Gestão Escolar

Formação
e avaliação
institucional
Coordenação
de
Joaquim Machado
Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul
________________________________
Braga
2001
Formação e avaliação institucional
FICHA TÉCNICA
Título FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Coordenação JOAQUIM MACHADO
Revisão VIRGÍLIO SILVA
Capa e orientação gráfica VÍTOR MARTINS
Edição Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul

Escola Secundária D. Maria II
Tel. 253 611277 Fax 253 268665
Braga
Impressão LUSOGRAFE
Tiragem 500 exemplares
Depósito Legal
ISBN 972 – 98448 – 4 – 4
UNIÃO EUROPEIA
Fundo Social Europeu
Esta publicação é co-financiada pelo Estado Português e pelo Fundo Social Europeu
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Í NDI CE
Apresentação 5
(IN)VARIAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCATIVAS.

O dever de modernizar e o direito à justiça 9
Carlos V. Estêvão
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES.

Constrangimentos, potencialidades e contributos dos Centros de Formação de
Associação de Escolas 29
Maria de Fátima Chorão Cavaleiro Sanches
ESCOLA E AVALIAÇÃO INTERNA 49

Joaquim Machado
ESCOLA E AVALIAÇÃO 61
João Formosinho
ESCOLA, AUTONOMIA E AVALIAÇÃO INTERNA 63

Carlos V. Estêvão e Joaquim Machado
AVALIAR, INTERVIR E MELHORAR. 73

Projecto de avaliação interna da EB 2,3 de Real
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Apresentação
O Decreto-Lei nº 115-A/98 insere-se numa política mais vasta de

reconfiguração do papel do Estado na prestação do serviço público de educação. De
acordo com os «discursos» oficiais, o Estado reserva para si a definição de políticas e
a formulação de critérios e normas gerais, a regulação e o controlo, ao mesmo tempo
que transfere competências para as autarquias e negoceia com as escolas contratos
de autonomia, que lhes proporcionarão maior liberdade de aplicação e poder de
decisão, mas igualmente outra responsabilidade e responsabilização.
Se estas são as políticas enunciadas, o calendário de implementação das

medidas que as concretizam, embora resultem do jogo social e de um trabalho de
negociação que visa criar condições de aceitabilidade por parte dos parceiros sociais,
permite leituras políticas diferenciadas.
Entretanto, foram implementadas práticas de avaliação externa que visam, por

um lado, a recolha de indicadores que permitam um melhor conhecimento das
escolas, do seu grau de desenvolvimento organizacional e das aprendizagens dos
alunos e, por outro, a credibilização do sistema escolar e a governabilidade das
escolas.
A primeira medida mais mediática é, sem dúvida, a da realização de exames

nacionais e, posteriormente, a da avaliação aferida com aplicação a todos os alunos
em ano terminal de ciclo do ensino básico. Utilizando apenas «provas de papel e
lápis», a avaliação aferida permite a cada escola ver-se perante este «espelho» que
apenas abrange as aprendizagens mensuráveis e deixa de fora outras dimensões
importantes da educação. Ao acentuar o valor social atribuído à Língua Portuguesa e
à Matemática, a avaliação aferida deixa de fora as expressões, o conhecimento da
história nacional, a educação cívica, precisamente dimensões a valorizar para a
educação integral dos alunos e para a concretização das finalidades da escola. De
igual modo, deixa de fora o ponto de partida e o processo desenvolvido com os alunos
para se centrar apenas nos resultados mensuráveis. Nesta medida, a avaliação
aferida torna-se redutora da realidade educativa e exige das escolas um trabalho
complementar que evite efeitos perversos na organização da sua acção pedagógica.
A segunda medida é o programa de auditoria e avaliação integrada das escolas

levado a cabo pela Inspecção-Geral de Educação. A ideia de avaliação integrada
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pretende contrariar uma prática inspectora atomizada e dar conta de aspectos

diversos da qualidade da acção das escolas, para além dos resultados, como sejam a
organização pedagógica, a gestão curricular, os apoios, o clima, a liderança. Esta
avaliação devolve a cada escola a informação considerada relevante sobre a
qualidade dos desempenhos.
A quantidade de formação que ela mobiliza visa, assim, induzir nas escolas
avaliadas processos de auto-avaliação como estratégia de melhoria do seu
desempenho. Este procedimento de recolha e organização de informação por parte da
escola poderá, com efeito, gerar sinergias com vista ao auto-controlo e ao
aperfeiçoamento, se, porventura, se não fechar num grupo restrito e for o mais
abrangente possível no que se refere à mobilização dos actores locais.
Esta é, com efeito, uma área da acção das escolas, onde os CFAE poderão ter
um papel a desempenhar, cabendo a cada escola, em articulação com a Comissão
Pedagógica do Centro, determinar o alcance e os limites desta colaboração.
No que respeita ao CFAE Braga/Sul, somos de opinião que o apoio prestado

às escolas deve ancorar-se em instrumentos teóricos que permitam processos de
reflexividade por parte dos actores escolares. Por isso, diligenciamos no sentido de a
sua acção se desenvolver em ligação com a Universidade do Minho, ao abrigo de um
protocolo de colaboração existente. Assim, foi possível no ano 2001 apoiar a Escola
Básica do 2º e 3º Ciclos de Real na explicitação, formalização e preparação do seu
Projecto de Avaliação Interna, salvaguardando sempre a legitimidade específica dos
seus órgãos e respeitando as racionalidades postas em jogo pelos actores locais.
A brochura que ora se apresenta recolhe contributos vários elaborados no

âmbito da acção de formação ESCOLA, AUTONOMIA E AVALIAÇÃO INTERNA, na
modalidade de Projecto. (In)Variações nas Políticas Educativas. O dever de
modernizar e o direito à justiça é, no essencial, o texto da conferência proferida por
Carlos V. Estêvão, numa sessão aberta a professores, funcionários e pais e
encarregados de educação, e que procede a uma análise das políticas educativas na
governação socialista. Recorrendo à metáfora da operação cirúrgica do implante, o
autor problematiza as tensões que atravessam as políticas educativas dos últimos
anos. Este texto permite leituras mais ou menos optimistas. Uma leitura mais
optimista, realçaria a afirmação de uma vontade política de, por entre contradições e
perigos de resvalamento das políticas enunciadas, erradicar a prática – bem vincada
na escola selectiva – da técnica cirúrgica de extirpação. Uma leitura menos optimista
realçaria as ambiguidades que as mesmas políticas comportam e a incorporação de
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novos objectivos de equidade e justiça social, mas que se deixariam absorver e anular
por uma retórica de modernização que mais não visaria que formas subtis de
legitimação de práticas de segregação e de reprodução das desigualdades sociais.
Ambas as leituras ancoram-se, no entanto, no direito à justiça como
sobredeterminante relativamente à necessidade e ao dever de modernização da
escola como serviço público.
Joaquim Machado trata a temática da Escola e Avaliação Interna, revisita as

imagens organizacionais da escola, recorda o seu poder heurístico na compreensão
da complexidade escolar e levanta questões que têm a ver com a maior ou menor
internalidade ou externalidade da auto-avaliação institucional, mais visíveis no
processo da sua operacionalização. O processo de avaliação interna de uma escola
envolve objectivos ambíguos, lógicas diferenciadas e envolvimentos diversos que
constituem um desafio para os agentes educativos, porquanto tanto pode ser uma
estratégia de desenvolvimento organizacional como tornar-se num ritual simbólico de
legitimação quer da escola enquanto instituição quer de práticas arreigadas e de
poderes instalados. E isto independentemente do facto de haver ou não um «agente»
ou «consultor» externo, até porque não depende exclusivamente de A ou de B evitar
que o processo de auto-avaliação institucional se torne um fim em si mesmo. Mas está
ao alcance deste «amigo crítico» levantar pistas de reflexão com vista a proporcionar
que aquele processo venha a ser um espaço e um tempo de aprendizagem
organizacional.
Se é verdade que, na perspectiva do «consultor» externo ou na daqueles que

actuam no terreno, reflexão e intervenção têm encontro marcado, a sobreposição de
cartografias e agendas não anula os percursos próprios nem a legitimidade de cada
um deles. Reflexão e intervenção interpenetram-se, interpelam-se, invocam-se e
preservam-se como domínios específicos da acção humana. Assim, o texto Escola,
Autonomia e Avaliação Interna constitui o (essencial do) relatório que, enquanto
formadores, Carlos V. Estêvão e Joaquim Machado elaboraram no final da acção de
formação que serviu de suporte ao Projecto de Avaliação Interna da EB 2,3 de Real,
de que dá conta o relatório Avaliar, Intervir e Melhorar, elaborado pelo grupo de
formandos, sem os quais nem esta brochura teria razão de ser nem o Centro de
Formação de Associação de Escolas de Braga/Sul daria corpo aos objectivos a que se
propôs a sua Comissão Pedagógica.
Na verdade, especialmente nos últimos três anos o Centro de Formação vem

insistindo na necessidade de reformular a sua actividade em conjugação com as
estratégias de formação e os projectos de intervenção pedagógica das escolas que
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nele se «associam». Esta actividade vem sendo acompanhada por uma equipa de
avaliação externa da Universidade do Minho, cujo relatório relativo ao ano de 1999 foi
publicado nesta mesma colecção com o título Avaliar, Reflectir e Inovar. Um Estudo
de Avaliação Externa. Nunca se pretendeu que este relatório se tornasse um produto
acabado, mas que constituísse ele mesmo objecto de análise com vista à melhoria da
acção do Centro de Formação. Maria de Fátima Chorão Sanches enriquece esta auto-
análise sobre a Formação Contínua de Professores, trazendo a sua «leitura» e
dando um contributo singular sobre Constrangimentos, Potencialidades e
Contributos dos Centros de Formação de Associação de Escolas, ao mesmo
tempo que faz realçar o crescimento e a aprendizagem autonómica da escola. Esta
autora realça a indispensável parceria entre os CFAE e as escolas como «fulcro
impulsionador da acção», condição de possibilidade de afirmação autonómica e de
inovações contextualizadas. Joga-se, com efeito, nesta parceria quer a autonomia das
escolas quer a identidade própria dos CFAE como instituições de formação. Por isso,
torna-se, de igual modo importante, saber de que modo a formação contínua
«prolonga, altera e em que direcções influencia o processo dinâmico da construção
das identidades profissionais dos professores e das culturas de ensino que
diversificam a vida pedagógica das escolas».
Também João Formosinho sublinha esta estreita ligação a ser estabelecida

entre Escola, Avaliação e Formação, realçando a pertinência de processos de
reflexão-investigação-fundamentação-acção subjacentes à modalidade de Projecto.
A avaliação institucional da escola tem, pois, um campo de investigação e de

intervenção suficientemente lato, a carecer de uma política de acção que estabeleça
metas e prioridades. Quando os membros da Assembleia de Escola da EB 2,3 de Real
decidiram proceder à avaliação interna da escola e estabeleceram prioridades nessa
avaliação, podiam, eventualmente não ter percepção clara da ambiguidade das suas
metas, mas sabiam que não dispunham de preparação específica para tirar
rendimento desse trabalho acrescido a que se propunham. Os seus membros
docentes quiseram estabelecer uma relação mais estreita entre espaços e tempos de
trabalho e de autoformação. O Centro de Formação cumpriu a sua função,
congregando pessoas e estruturas para a viabilização deste processo de formação em
contexto de escola. Como tantas outras iniciativas das escolas associadas, também
esta correspondeu aos objectivos traçados pelos intervenientes directos. Por isso, a
formação continua.
Joaquim Machado
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(IN)VARIAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

O dever de modernizar e o direito à justiça
Carlos V. Estêvão
Universidade do Minho
Instituto de Educação e Psicologia
1. Os implantes políticos de um Estado retocado
Independentemente das vicissitudes por que tem passado, a educação

portuguesa tem vindo a ser progressivamente reajustada dentro de uma
concepção de Estado que poderíamos caracterizar de Estado retocado e, por
isso, não apresentando alterações de vulto relativamente à herança
organizacional e política dos últimos dez anos.
Na verdade, e embora estejamos actualmente perante uma fórmula

governativa de iniciativa socialista, só é possível detectar diferenças face à
governação anterior (social democrata) na acentuação retórica de
determinados valores, agora mais focalizados na democratização, diálogo,
solidariedade, justiça, inclusão social, diversidade, parceria.
Quanto ao resto, mantêm-se os desígnios do melhor posicionamento no

mercado, da competitividade económica, da modernização, da flexibilidade
prudente, da subordinação das políticas públicas à promoção dos requisitos de
uma economia nacional competitiva e, ainda, da importância do controlo da
despesa pública.
Parece assim que a governação socialista, não obstante o seu pendor

para uma marcação governativa aparentemente mais ideológica, assumiu, face
aos desafios da globalização e da "nossa circunstância europeia", uma posição
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mais pragmática, sem grandes invocações dos princípios que baseiam a sua
matriz ideológica, embora sem abdicar da ostentação pública mediática de uma
liderança mais reparadora (contra o autoritarismo anterior e peso dos
números), de uma maior visibilidade dos sentimentos sociais nas políticas, do
incremento de uma maior parceria e contratualização com a sociedade civil e o
poder local .
Este apelo a um discurso simultaneamente modernizante e

mercadorizado, por um lado, e a uma nova metodologia e a uma retórica mais
social, emotiva e remoralizante por outro, possibilitou (sobretudo ao primeiro
governo socialista), não só um granjear de simpatias e de capital político que
acalmou os seus apaniguados e mesmo os adversários (independentemente
do nível de operatividade ou de torpor conseguidos) como também tornaram os
governos socialistas ao mesmo tempo retoricamente reformistas e
simultaneamente continuístas, o que deu ao seu projecto, entre outros
aspectos, um cariz instável e pouco coerente na gestão das várias
contradições com que se confrontou e vem confrontando.
Uma dessas tensões que é possível isolar dentro deste contexto situa-se
precisamente ao nível dos valores da modernização versus democratização,
que alguns autores portugueses vêm estudando desde há algum tempo e que
será objecto de mais alguma atenção da nossa parte.
Como veremos mais à frente, no jogo desta tensão entram elementos

democráticos, gerencialistas e de mercado, entre outros, que tornam esta
relação complexa, mas que permitem afirmar que actualmente ela se vai
retocando, vinculando-se a modernização à ideia de competir num contexto
global instável mas que ao mesmo tempo deve atender ao problema da
exclusão social (aspecto que é suprimido pela modernização quando inscrita
exclusivamente na lógica da mercadorização).
Outro dos implantes do Estado retocado prende-se com a crescente

reivindicação de um sentido mais profissional e eticizado na gestão de
organizações e instituiçoes públicas, dentro de uma concepção de
gerencialismo que aparece, não tanto com uma marcação mercantil dura
(conotada esta com a ideologia da nova gestão) mas mais orientado para a
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responsabilização e prestação de contas, onde é possível descortinar vestígios

de alguma democraticidade (ver Langan, 2000).
De facto, e dentro dos ideais contraditórios das políticas educativas

portuguesas, este processo de responsabilização, embora comummente seja
interpretado como decorrente da forma de gerencialismo baseada nas relações
de mercado, tem merecido por parte dos governos socialistas uma conotação
mais social tornando-se mais inclusivo (visível, por exemplo, no campo da
educação, nomeadamente no Pacto Educativo para o Futuro proposto pelo
ministro da educação, em 1996, à Assembleia da República).
Parece-nos mais adequado, então, para caracterizar as orientações do

governo socialista, falar de um gerencialismo mais modernizador que
mercadorizado, ou de um processo mais gestionário modernizador do que
gerencialista, que permite alguns implantes nas políticas que vão retocando, e
reinstrumentalizando, o Estado e ganhar, deste modo, mais confiança nos seus
serviços públicos.
De igual modo, a promoção de políticas de diferenciação nos serviços de

educação nem sempre emerge associada ao mecanismo de livre mercado,
antes pode ser encarada no sentido de evitar desigualdades e preservar as
funções essenciais de educação..
Finalmente, um outro aspecto ilustrativo da concepção de Estado que

vimos caracterizando tem a ver com a acentuação das políticas sociais de
inclusão e de segurança social que se vêm aplicando em nome de uma maior
justiça social e de ampliação do princípio de igualdade de oportunidades. Isto
significa que, no actual contexto de crise e na crescente invasão da ideologia
de mercado, o implante da inclusão vai possibilitar a compatibilização da
agenda democrática com a agenda neoliberal, embora a problemática das
desigualdades, neste enquadramento, tenda a ser esquecida a favor da
exclusão e da justiça da tolerância que, por isso, se tornam ferramentas úteis
de gestão da questão social.
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2. Ambiguidades nas políticas educativas actuais
No último artigo de Cortesão et al. (2000) a que tivemos acesso, os

autores distinguem três níveis de decisão política, o primeiro dizendo respeito a
uma orientação ampla ou genérica de uma política (politics), o segundo à
tradução dessa orientação em decisões ou políticas concretas (policies), e o
terceiro à apropriação concreta pelos actores sociais (burocratas, professores,
pais) dessas decisões. Como entre estes níveis o grau de articulação é débil,
possibilita-se um relativo grau de autonomia ou de "infidelidade" de cada um
dos níveis relativamente aos restantes.
Esta distinção analítica parece-nos pertinente para interpretar as

decisões políticas, por exemplo dos governos socialistas, uma vez que elas
podem num primeiro nível visar uma maior justiça social ou uma maior
igualdade de oportunidades mas, ao serem traduzidas em políticas concretas,
podem sofrer reinterpretações não muito fiéis ao espírito da decisão verificada
no primeiro nível. Obviamente que estes projectos, ao serem disseminados no
sector social e traduzidos em dispositivos regulamentares ou pedagógicos por
exemplo, irão sofrer ainda de outros impactos que podem inverter o seu
sentido.
Torna-se por isso relevante sublinhar, ainda na esteira dos autores, que
determinada medida normativa pode surgir dentro de um parâmetro
emancipatório ao nível da política geral mas vir a localizar-se, no nível inferior,
num parâmetro regulatório ou controlador. Isto significa, então, que "não é por
uma política ser da autoria, apoiada ou influenciada por actores situados
politicamente numa preocupação com a emancipação (sindicato, governos de
esquerda, etc.) que assume imediatamente esse teor e a respectiva
localização" (Cortesão et al.: 51). Agora, é o próprio diálogo e a interacção
entre actores que são susceptiveis de serem localizados como emancipação,
dominação, alienação, etc..
Este balancear de localização entre orientações mais controladoras ou

mais emancipadoras parece-nos particularmente interessante no caso
português, sobretudo se tivermos em conta a especificidade do próprio Estado,
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algo fractalizado, na medida em que ostenta internamente irregularidades,

inconstâncias, incongruências, situadas a, e entre, vários níveis (desde o da
concepção ao da adopção e da implementação; ver Santos, 1994).
Esta reflexão pode ajudar-nos a compreender melhor, sem ingenuidades

mas também sem maquiavelismos ou apriorismos desnecessários (mas tão
frequentes nestas análises), as ambiguidades e tensões que impendem sobre
as políticas educativas, o despropósito de certos libelos que vêm de alguns
autores quando caracterizam definitivamente a política educativa portuguesa
como neoliberal, a problemática complexa da modernização versus
democratização, que retomaremos mais adiante.
A esta luz é possível, então, integrarmos determinadas medidas como,

por exemplo, a dos projectos dos territórios educativos de intervenção
prioritária, da gestão flexível dos currículos, da autonomia das escolas, dos
currículos alternativos, da revisão curricular, e que podem perfeitamente
inscrever-se num parâmetro de regulação ao nível da tradução em diploma
legal e ao nível da sua regulamentação concreta e do seu efectivo
funcionamento, independentemente de, na sua concepção inicial, terem por
detrás uma localização emancipadora (o que leva os autores a afirmar que "é
difícil delimitar os lugares políticos de uma forma cartesiana e unitária", ib.: 49,
itálico dos autores).
Depois desta explicitação teórica que realça a relativa autonomia dos

níveis de decisão política, poderemos aplicá-la, ainda que de uma forma mais
subentendida que explícita, às agendas da modernização versus
democratização e da inclusão versus exclusão.
No que se refere à relação entre o modernização e democratização, há

que referir, em primeiro lugar, que estamos perante uma relação entre dois
termos que não é, apesar de tudo, contraditória ou incompatível em si mesma.
De facto, a modernização pode ser lida de muitos modos, desde logo a que a
atrela aos desígnios do que se chamou de "nova gestão" orientada para o
consumidor (dentro de uma ética de mercado), mas também como um
processo que pode combinar metas económicas de redução de despesas e
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processos gestionários mais eficientes com objectivos ou metas sociais

(combatendo a exclusão, por exemplo).
Isto significa, entre outras coisas, que a ideologia da modernização, não

obstante se estruturar em redor do princípio regulador dominante da empresa,
se reporta a um campo semântico específico que pode não coincidir com a
ideologia democrática nem com a ideologia neoliberal, embora tenda,
sobretudo em certas formações sociais e em certos momentos históricos, a
estabelecer mais relações com esta última.
No que se diz respeito à situação portuguesa, esta ambiguidade e

tensão entre meios gerenciais e fins sociais na agenda modernizadora parece-
nos ser um facto, situação que a coloca desde logo ao abrigo de leituras mais
radicais que, aprioristicamente, lhe retiram qualquer intento democrático ou
democratizador.
A modernização em Portugal, na governação socialista, tem

fundamentalmente duas agendas: a do sucesso da economia global e o da
justiça social. Isto significa que, por um lado, o governo socialista não tem
rejeitado o mercado como mecanismo discriminador mas que tem apelado, por
outro lado, à realização do princípio da igualdade de oportunidades nesse
mesmo mercado.
Por conseguinte, e de um modo mais complexo, é possível afirmar que

as políticas sociais no nosso país estão sob duas tensões: a primeira, entre o
cumprimento dos objectivos de modernização e os métodos gerenciais; a
segunda, entre as fontes ideológicas conflituais da modernização que têm a ver
com o sucesso económico global e a justiça social.
Assim, e insistimos neste ponto, a ideologia da modernização, embora

tenda a decorrer do modelo empresarial e a tornar-se, enquanto tal, "eixo de
referência privilegiado na regulação da educação" (Correia, 1999: 107),
contudo ela tem perdurado em Portugal também como um campo semântico
relativamente ágil que vai cobrindo outras ideologias, nomeadamente a
ideologia democrática e a mais recente ideologia da inserção, com inevitáveis
ressemantizações conceptuais.
Esta relativa autonomização da ideologia da modernização e o

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reconhecimento da sua especificidade permite-nos inclusive concordar com

Afonso (2000: 36) quando refere, a propósito do contexto português "ter sido a
ideologia da modernização, e não a ideologia neoliberal a impulsionar (e
legitimar) a reforma educativa iniciada na segunda metade dos anos 80".
Em conclusão, o partido socialista persegue a modernização em

educação em ordem a criar não só uma cultura empresarial do sistema mais
amplo mas incrustada com elementos de justiça e equidade e de valorização
do trabalho como elemento importante de inclusão social e de criação de
riqueza. Todavia, e embora importantes na gestão da questão social, o vector
da modernização persiste simbolicamente como elemento salvador e
providencial enquanto que o vector democrático é assumido agora sobretudo
como reparador e quase penitencial.
Um outro dado pertinente do lado das preocupações sociais e da

ambiguidade é, neste momento, a referência do governo às políticas
veiculadoras do combate à exclusão que emergiram por reconversão
semântica de ideologias anteriores (Correia, 1999). Na verdade, a integração
na agenda política da dimensão do combate à exclusão ao lado da ideologia da
modernização permite-nos encarar mais este retoque no sentido de propiciar a
coesão e equilíbrio social face às novas forças centrífugas que vêm das novas
tendências da economia e dos seus impactos no mundo e organização do
trabalho.
Por conseguinte, e como já acentuámos, esta insistência na temática da

exclusão pode ser lida como integrante de uma ideologia democrática embora
o princípio regulador do mercado persista como estruturante da própria
ideologia da inclusão e esta tenda a esbater ou a omitir a problemática da
desigualdade social pela simples invocação, num discurso moralizante, do
respeito pelas diferenças individuais (Derouet, 2000).
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3. Reajustar o dever de modernizar ao direito à justiça
Já referimos que com os governos socialistas prevalece no campo

educativo um certo hibridismo axiológico que, por vezes, não é facil descortinar
a sua orientação dominante em termos de modelo regulador.
Por outro lado, e uma vez que foi assumida a estratégia de reformar a
educação através de “reestruturações” ou “reajustamentos” (cf. Afonso, 2000 e
Lima, 2000), retirando, por isso, o dramatismo simbólico que a palavra e o
momento de reforma encerram, os governos socialistas vão entretanto
prosseguindo nas alterações no tecido educativo, em nome, no entanto, dos
valores da modernização e da justiça social, sem no entanto se especificar
muito bem o alcance destes conceitos que vêm funcionando como verdadeiras
metanarrativas.
A título de exemplo, para o ministro da educação do primeiro governo

socialista da década de 90 e a propósito do programa de expansão e
desenvolvimento do ensino pré-escolar (lei nº 5/97) que apela explicitamente à
articulação das exigências de qualidade com a participação de actores locais,
considerou: "Acho que o País tem problemas sérios e que a exclusão é um
deles. Não podemos ter um ministério apenas para 2/3 das nossas crianças e
deitar borda fora 1/3 delas apenas porque os interesses instalados na classe
média são no sentido de dizer que vai tudo para a universidade..." (Grilo,
1997).
Noutra ocasião, este mesmo responsável teve o ensejo de repetir que as

duas preocupações do ministério da educação estão, ora nas fragilidades no
que respeita às características educacionais da população (entre 1º e 9º anos
perder-se-iam 35% das crianças), ora no fenómeno da exclusão ao lado da
internacionalização das economias e globalização dos mercados. Esta
exclusão seria plural: de indivíduos, de grupos, de regiões, de profissões e de
países que hoje se encontram "quase completamente afastados do processo
de desenvolvimento".
Também um dos seus secretários de Estado (G. O. Martins, 1996),

escreve a propósito do pacto educativo: "Numa situação dilemática em que a
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massificação e a qualidade se defrontam, a Educação não pode esquecer-se

do combate contra a ignorância e contra a exclusão. Hoje a desigualdade e a
injustiça manifestam-se, cada vez mais, a propósito do acesso ao
conhecimento e da circulação dos bens educativos".
Ainda em 1996, reitera a ideia de que "A Europa do conhecimento deve

ser, assim, também um espaço de justiça e de equidade - não numa lógica
uniformizadora, mas de modo a que a qualidade seja um permanente desafio
sempre por atingir e cada vez mais exigente" (Martins, 1997:132).
Nesse sentido, ele considera que "as respostas não estão só na

educação formal e numa escola uniformizadora. Daí justamente a necessidade
de ligação e coordenação entre educação e formação e a questão central de
respostas sociais, territórios educativos de intervenção prioritária, currículos
alternativos ou adaptados, etc., etc.." (ib.:133).
Se tivermos presente os normativos, o direito à justiça e o dever de

modernizar seguem normalmente a par e passo.
Assim, por exemplo, poderíamos sublinhar a criação de turmas com

currículos alternativos visando grupos específicos da população (desp. nº
22/SEEI/96, de 19 de Junho), dentro da ideia de criação de pedagogias
diferenciadas de modo a evitar o abandono precoce do sistema social e a
exclusão social dos alunos que terminaram a escolaridade obrigatória.
Parece assim que esta medida se integra, em termos de intenção

originária, numa preocupação mais emancipadora. Contudo, e não obstante os
seus apelos à diversidade, este normativo pode em termos de concretização
propiciar a exteriorização dos alunos face ao currículo oficial, o que pode vir a
ter impactos negativos em termos de entrada futura no mercado de trabalho e
mesmo no interior da escola, tornando-os insucedidos e responsabilizando-os
mais facilmente pelo insucesso eventualmente verificado. A tal verificar-se, os
currículos alternativos podem localizar-se objectivamente, e não obstante os
seus propósitos iniciais, numa medida integrada na gestão controlada da
exclusão.
Uma outra medida que merece ser destacada prende-se com a gestão
17
flexível do currículo (despacho nº 48/97) em que se pretende promover, entre

outros pontos: "Uma mudança gradual na organização, orientação e gestão
das escolas do ensino básico, visando a construção de uma escola mais
humana, criativa e inteligente, com vista ao desenvolvimento integral dos
alunos" e ainda "uma maior implicação da comunidade educativa no
desenvolvimento conjunto de projectos educativos e culturais que visem uma
maior qualidade e pertinência das aprendizagens". Este projecto, então, pode
ser útil do ponto de vista da cidadania mas também esta pode emergir como
algo excepcional para acomodar melhor os eventuais excluídos, prevalecendo
a cidadania de mercado para os "que escapam à flexibilização curricular"
(Correia, 1999: 108).
Uma outra iniciativa, que mereceu aliás alguma contestação por parte
dos estudantes, tem a ver com o diploma da reorganização curricular, que,
segundo o Documento Orientador das Políticas para o Ensino Básico,
publicado pelo ministério em 1998, deve considerar: a escola como um espaço
privilegiado de educação para a cidadania, devendo integrar e articular, na sua
oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente
mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao
estudo.
De facto, esta orientação curricular viria a corporizar-se no decreto-lei nº

6/2001, de 18 de Janeiro, relativo à reorganização do ensino básico, assumida
que foi como "objectivo estratégico a garantia de uma educação de base para
todos".
De entre as áreas não disciplinares criadas surge a área de projecto, o

estudo acompanhado e a formação cívica (esta entendida como um espaço
privilegiado para o "desenvolvimento da educação para a cidadania visando o
desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental
no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e
intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercâmbio de experiências
vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da
turma, da escola e da comunidade"). Simultaneamente, como formações
transdisciplinares, aparecem: a educação para a cidadania e a valorização da
dimensão humana do trabalho e a utilização das tecnologias de informação e
18
comunicação.
De igual modo, o ensino secundário, entendido como "objectivo central"

do programa do governo, é reestruturado (ou revisado, dentro da ideia de
"revisão participada do currículo" que o DES iniciou em Fevereiro de 1997; ver
Fernandes, Neves e Gil, 1998), intentando assegurar o "acesso a formações de
nível secundário na sua dupla natureza de ciclo intermédio de prosseguimento
de estudos e de ciclo de formação terminal." Fala-se numa escola exigente,
criteriosa e rigorosa e "com uma preocupação central na qualidade do ensino e
na qualidade das aprendizagens." A área transdisciplinar da educação para a
cidadania é, ao lado de outras, também explicitamente referida.
Independentemente de outras críticas e das boas intenções em termos

de cidadania, não nos parece, no entanto, que haja uma profunda inversão da
lógica tradicional de organização do currículo, nomeadamente em termos de
justiça curricular, uma vez que não altera substancialmente a perspectiva de se
distribuírem as mesmas quantidades de currículo hegemónico a alunos
diferentes, pouco importando que não produza o mesmo efeito para todos eles,
o que pode equivaler à acentuação das desigualdades, à autorização e
desautorização de saberes (Connell, 1994).
Nesta mesma linha de preocupação de conciliação dos valores da

equidade e da justiça, da participação, da co-responsabilização e da eficácia
aparecem outras disposições normativas relativas a um leque variado de outras
questões,6 destacando-se, desde logo, e pela centralidade que vem
assumindo, a questão da autonomia e da avaliação.
No caso da primeira, o ministro M. Grilo (1997) teve a oportunidade de a

entender como a grande alteração "que vale a pena fazer nos próximos anos"
acrescentando imediatamente que, também ela "Não será uma modificação
dramática do ponto de vista mediático, porque necessariamente será feita de
uma forma tranquila e gradual, mas é, seguramente, no médio e longo prazo a
grande alteração que nós devemos introduzir no sistema" (ib.:153).
19
Esta questão da autonomia é particularmente interessante do ponto de

vista deste trabalho, uma vez que aqui se cruza a questão já aqui tratada da
modernização da gestão com o aprofundamento da democracia. A este
propósito, Barroso (2000: 168) afirma que a solução estará precisamente em
"conseguir que as preocupações gestionárias que estão na origem da iniciativa
do reforço da autonomia não sejam incompatíveis (nem impeditivas) do
aprofundamento da democracia nas escolas, com vista a garantir o
desenvolvimento da cidadania e a equidade do serviço público de educação".
É neste sentido que na relação entre autonomia e democracia o autor

ressitua o papel da gestão como devendo estar ao serviço da "construção do
acordo ou compromisso necessários ao desenvolvimento de um projecto e ao
funcionamento democrático da escola" (ib.: 168).
Se atentarmos, então, no articulado do decreto-lei da autonomia das

escolas (nº 115-A/98, de 4 de Maio), aí o Estado deve dar apoio e regulação
"com vista a assegurar uma efectiva igualdade de oportunidades e a correcção
das desigualdades existentes". Os seus princípios orientadores realçam o
compromisso com a democraticidade e a participação, a responsabilização do
Estado e dos diversos intervenientes, a estabilidade e eficiência da gestão
escolar, a qualidade do serviço público da educação prestado, a equidade
"visando a concretização da igualdade de oportunidades" (art. 4).
Para começar, a autonomia pode ter depois várias leituras quer em

relação às intenções quer em relação aos seus desenvolvimentos: desde logo,
a leitura que a interpreta como abdicação do Estado das suas
responsabilidades, visando, por exemplo, o abandono selectivo de áreas onde
é difícil obter êxitos, como o da igualdade de oportunidades (Nash, 1989); pode
constituir-se num mecanismo para segregar ou excluir outros actores das
decisões importantes da escola; pode tornar-se num expediente gerencialista
para que a escola funcione mais facilmente numa lógica mercantil ou
empresarial ou até mesmo burocrática; pode emergir como uma estratégia de
maior fechamento simbólico e de apadrinhamento conservador de valores
tradicionais; pode vir a funcionar de um modo que contribua para enrijecer ou
até, no limite, para juridicializar as regulações da comunidade local; pode,
enfim, servir para reforçar os direitos de cidadania de alguns e o
20
enfraquecimento ou anulação dos direitos dos restantes membros da

comunidade (por exemplo, a soberania e os direitos de algumas autoridades
locais sairiam reforçados enquanto que os direitos dos restantes membros se
transformariam em privilégios concedidos pela autoridade; ver Estêvão, 1998 e
1999).
Não obstante as leituras desencontrada, cremos que a autonomia em

Portugal traz consigo gérmens de democratização e de maior justiça, uma vez
que esta medida não pode ser lida à margem de outras onde estes valores
estão presentes, como vimos. Mais, pensamos até que a decisão do Estado de
conceder mais autonomia às escolas tem muito a ver com decisões
pedagógicas e não tanto com razões financeiras, o que a afasta de leituras
mais duras que a colocam num desígnio claramente neoliberal.
Por outro lado, não nos parece visível que as escolas estejam a
funcionar de modo muito diverso relativamente à situação anterior em que
dependiam mais do poder central. Esta situação pode suscitar-nos várias
hipóteses explicativas que podem ir: no sentido de considerar que o sistema já
funcionava de facto com um nível razoável de autonomia e onde a própria
gestão local mantinha laços estruturais débeis com o poder central (este
deteria assim um poder restrito não obstante dispor de uma incontestável
autoridade); uma outra hipótese explicativa pode ter a ver com o facto de a
autonomia não ter tocado nos aspectos mais importantes, verificando-se antes
a manutenção, ou mesmo um reforço, do poder central (designadamente sobre
os programas e a avaliação); uma outra, prende-se com a longa socialização
dos actores na centralização e daí algumas resistências a esta inovação; uma
quarta explicação pode relacionar-se com o facto de a autonomia ter sido
sentida por um círculo restrito de pessoas cuja acção tende sobretudo a manter
e reforçar o sistema de ensino em vigor mais do que modificá-lo (ver McGinn,
1997).
Finalmente e quanto às políticas de avaliação, gostaríamos de acentuar

que, não obstante o processo de alguma naturalização política que vem
sofrendo em Portugal, a avaliação assume-se como uma problemática central
21
nos tempos que correm a par de um descongelamento de fórmulas centradas

na escola como organização.
Reportando-se concretamente a esta problemática da avaliação e da

qualidade, um dos ministros da educação da governação socialista (A. S. Silva,
2001), defende a avaliação dentro do pressuposto de uma filosofia comum de
promoção da qualidade, cujos resultados se destinam sobretudo a "informar a
escola" sobre os seus pontos fracos e fortes do desempenho, merecendo as
escolas com melhor desempenho "um estudo adicional, que porá em relevo as
condições e os factores de excelência, numa lógica de construção de modelos
de referência e disseminação de boas práticas".
Dentro da mesma lógica argumentativa, defende que o seu ministério se

recusa a fazer três coisas: "a aceitar que o desempenho das escolas possa ser
reduzido a uma escala unidimensional: a sua vida é rica e diversificada.
Recusa-se a elaborar um "ranking" oficial de escolas: a sua missão não é
ordenar escolas, é regular o sistema e contribuir para o melhor desempenho
possível de cada escola. Recusa-se a subscrever o pressuposto de que a
competição é o único caminho para estimular a qualificação porque subscreve
a ideia, bem diferente, de que o caminho certo é a aproximação sustentada das
escolas a padrões de qualidade e a modelos de referência que podem
conhecer e praticar."
Parece haver por parte deste responsável a percepção clara de que por
detrás do discurso da qualidade educativa existem soluções que decorrem de
mecanismos de mercado e de que a questão da avaliação não se reduz a
procedimentos racionais ou objectivos, sendo antes um processo
eminentemente político que pode, também ele, estar a favor de uma maior
justiça e democratização responsável ou não.
Contudo, não deixa de ser surpreendente que seja precisamente esta

governação socialista, num gesto congruente com a ideologia neoliberal e com
o “Estado avaliador” (Neave, 1988), e por pressões públicas várias, que amplia
o âmbito de aplicação das provas a nível nacional e publicita o ranking das
escolas baseado em resultados do secundário, como que descongelando a
ideologia objectivista da avaliação identificada com a realização de provas (cf.
22
Lundgren, 2000: 412).
Estes novos contornos da avaliação podem, segundo alguns, reforçar os

esforços de melhoria da qualidade do ensino, mas neste ponto concordamos
mais com Strittmatter (2001: 125) quando afirma que "Desde que a avaliação
esteja - ainda que potencialmente - ligada somente às perspectivas de sanção,
as regras do jogo são rapidamente redefinidas, deslizam da honestidade e da
transparência para a necessidade de fazer boa figura". Ou seja, a avaliação
tem muito a ver com a "gestão das impressões" mais do que com atacar os
verdadeiros problemas, podendo servir para as escolas se centrarem mais na
prossecução da excelência deixando de lado a equidade, por um lado e, por
outro, para os actores se apropriarem dela de acordo com as suas estratégias
organizacionais ou pessoais, que podem ser mais ou menos concorrenciais
(van Zanten, 2001).
Este último ponto chama-nos a atenção para o facto de a avaliação ser

também uma "prática cultural", que produz conhecimentos, representações e
valores, muitos dos quais pouco compatíveis com o ideal de escola enquanto
espaço público democrático e solidário.
Dentro deste novo cenário e visando aumentar especificamente a

qualidade, assiste-se, durante os governos socialistas, a uma alteração do
papel que cabe à Inspecção no desenvolvimento do sistema escolar,
designadamente pela importância dada à avaliação integrada das escolas e às
auditorias pedagógicas, em acções de consultoria, de avaliação externa e
monitorização do sistema Estes novos modelos de intervenção são
justificados, entre outros aspectos, pela obrigação de, em democracia, se
prestar contas do estado da educação e pela responsabilidade colectiva no que
se refere à qualidade das escolas e das experiências de aprendizagem dos
alunos (IGE, 2000). Verifica-se assim que também a Inspecção se vem
adaptando a este novo desafio, passando dos tons da inspecção para as
tonalidades da avaliação.
Uma das facetas desta nova postura é a importância dada agora pela
IGE à auditoria. Embora seja reconhecido num dos seus documentos (IGE,
23
1997) que ela foi introduzida nos sistemas educativos com diferentes filosofias:
"umas vezes para apoiar políticas neoliberais, estimuladoras da
competitividade das escolas; outras vezes para reforçar a autoridade de
Administração, verificando a conformidade normativa; outras vezes ainda para
contribuir para a consolidação da autonomia e responsabilização das escolas"
(ib.: 22), a auditoria tornou-se num procedimento quase redentor, embora haja
consciência das perversões que pode induzir, em termos de contribuir para
absolutizar a unicidade de respostas e a univocidade de interpretação por
exemplo.
O que é certo é que, neste contexto de maior reconhecimento do poder

local, a Inspecção, enquanto autoridade sancionadora, tende a perder
claramente relevância, devendo, por isso, segundo alguns, investir em formas
de actuação mais refinadas (como seria a auditoria) que, apesar de tudo não
deixem de exigir uma (nova) vassalagem.
Além disso, este novo tipo de intervenção pode reforçar a tentação da

Inspecção poder ter como efeito não desejado a homogeneização e até uma
alteração das prioridades das escolas, na medida em que o que publicamente
acaba por contar e que reforça a confiança na escola é o que foi considerado
digno de ser avaliado e que mereceu a aprovação oficial (a avaliação é
também uma "tecnologia social" que funciona como instrumento de
racionalização da acção organizada; ver Demailly, 2001: 22).
Estamos, aliás, convencidos de que a necessidade de preparar para e

de responder à Inspecção acabe por criar agendas artificiais às escolas,
impondo, independentemente das vontades, alguns significados que
correspondem à definição oficial de verdade, tarefa tanto mais fácil quanto a
Inspecção se arvorar em consciência crítica do sistema, detentora, portanto,
dos critérios de correcto e de incorrecto, de justeza e de desvio. É que o
controlo centralizado dimanado da Inspecção acaba por significar, quer se
queira quer não, a definição central de algumas categorias legítimas de
intervenção educativa (cf. Estêvão, 2000). E, neste caso, o que resta para uma
autoavaliação sistemática e crítica por parte das escolas?
24
Conclusão
Não esquecendo que a modernização quase sempre anda vinculada a

agendas empresarialistas e de radical mercantil, levando a que, entre outros
aspectos, funcione como "factor de convergência ideológica de interesses
sociais conflituais" (ver Correia, Stoleroff e Stoer, 1993: 35) e nos leve a um
liberalismo pós-democracia, não é menos verdade que ela não é incompatível,
para bem da democracia, com a própria democracia.
Foi no sentido de captar sobretudo as especificidades nos discursos e

nos normativos da conciliação destas agendas que analisámos algumas
medidas normativas decorrentes de um reposicionamento do papel do Estado.
Algumas destas medidas não podem deixar de ser lidas de uma forma
ambígua: por um lado procurando utilidade económica e instrumental da
educação e, por outro lado, a finalidade social da justiça, da cidadania, embora
este mesmo vector possa tornar-se ele próprio perfeitamente instrumental ou
funcional ao primeiro, dentro da narrativa da inclusão que permite gerir melhor
as desigualdades transmutando-as em diferenças, dentro de uma concepção
de justiça e de cidadania de mercado.
Um outro aspecto tem a ver com as políticas descentralizadoras, onde

incluímos a autonomia: se esta se presta a uma potenciação da vida
democrática, ela pode também funcionar dentro de outras lógicas pouco ou
nada compatíveis com os ideais de justiça e de cidadania.
Uma outra conclusão prende-se com o facto de a importância concedida

à prestação de contas e também à avaliação poder reduzir a qualidade da
educação, uma vez que podem tornar o ensino mais normalizado e superficial;
na verdade, uma intervenção a este nível pode reforçar a "cultura do
rendimento" em detrimento do enriquecimento das oportunidades de
aprendizagem, para além de poder levar à compartimentação mais rígida dos
alunos e à marginalização dos campos e dos saberes não avaliados (Whitty et
al., 1999: 114), com óbvias consequências negativas sobre o vector da
democratização da educação.
25
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27
28
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

Constrangimentos, Potencialidades e Contributos
dos Centros de Formação de Associação de Escolas

Faculdade de Ciências de Lisboa
Departamento de Educação
Centro de Investigação em Educação
Introdução
A formação profissional surge como uma espécie de religião nas últimas

décadas do século XX e via salvadora de alguns dos problemas agudizados
com a globalização das mudanças no domínio da organização do trabalho. À
luz influente deste macrocontexto, compreende-se a “devoção” dos Estados
europeus pela formação contínua dos professores. Em Portugal, os anos
noventa pareciam ser de esperança para a escola e para a formação dos
professores. As mudanças na concepção e política da formação contínua de
professores iniciam-se a partir da legislação de 1992/93 e continuam em
alterações mais recentes (Decreto-Lei nº274/94; Decreto-Lei nº207/96;
Decreto-Lei nº155/99) tendentes a melhorar a política inicial. Todavia, não têm
eliminado a maioria dos problemas que continuam a afectar a
institucionalização e autonomização dos Centros de Formação das
Associações de Escola (CFAE). Em convergência com estas orientações, a
legislação sobre a reconfiguração administrativa da escola (Decreto-lei 115-
A/98) implica também reconceptualizar a formação contínua dos professores,
potenciando o desenvolvimento da escola como “organização aprendente”
(Senge, 1990) e como espaços locais de autonomia profissional. Entendidas
como comunidades de prática, as escolas autonomizar-se-iam, criando
contextos cognitivos e sócio-críticos, propiciando a mudança de políticas
educativas locais geradas no locus de controlo interno e regulador da escola.
29
Parecia, então, que estavam criadas as condições para serem

reconhecidos aos professores o direito e poder de se apropriarem da sua
própria formação. Acreditou-se que era chegado um tempo novo dos
professores; tempo de reinvenção da profissão, de construção de identidades
colegiais dos professores, de restituição do poder autonómico e de prestígio
social. Mas é necessário captar a realidade empírica para discernir em que
medida os diversos discursos sobre a formação situada na escola se confinam
ao nível textual — ideológico e simbólico —, ou se eles originam realidades
consentâneas (ou discordantes) com a ideologia dos actores e do poder
político. Esse seria um estudo a fazer, de maior fôlego, mas que transcende o
espaço desta intervenção.
São multipolares os fundamentos em que se têm ancorado as políticas e

a conceptualização da formação contínua de professores—ora de adesão a
perspectivas neo-liberais da escola, da educação e da função do professor, ora
de desconstrução crítica de concepções de formação e das decisões políticas
que lhes dão realidade legal. Perante os constrangimentos emergentes dos
recentes contextos sociais, culturais, tecnológicos e económicos,
perspectivados criticamente por Popkewitz, Franklin e Pereyra (2001),
Popkewitz (1993) e por Apple (2001), interrogamo-nos se chegou a realizar-se
o “tempo” dos professores a que Nóvoa (1987) se refere; se é chegado o fim de
uma era dominada pela retórica do poder dos professores; e se, é tempo ainda
de mudar a profissão, as escolas, e a formação.
As retóricas, difusoras das ideias do professor com poder e da

autonomia da escola, terão a virtude (perversa) de construir um discurso ao
serviço do poder oficial; mas têm, por certo, omitido ou lateralizado o modo
como os factores de variação e de incerteza ecológica se intersectam na sua
incidência sobre a acção profissional dos professores. Alguns desses factores
referem-se às condições estruturantes do acesso e da progressão da carreira;
à estrutura dos programas e natureza da oferta de formação contínua; à
formação dos agentes de formação; e, ainda, às diversidades motivacionais
que conferem (ou não) viabilidade às políticas de formação. Sublinhe-se que
estes factores não são indiferentes às complexidades crescentes dos
quotidianos escolares, ao recrudescimento do abandono escolar, à reduzida
30
eficácia de algumas medidas oficiais destinadas a minorar o insucesso e a dar

apoio educativo aos alunos em função das suas necessidades de
aprendizagem.
Neste contexto, divulga-se um discurso apelativo associado à

necessidade da formação permanente dos professores. Por exemplo, em
Educação um Tesouro a Descobrir (Delors, 1996), problematiza-se o quadro
geral da educação em vários países mas, de acordo com novas linhas de
rumo, exalta-se o papel do professor, lado a lado com a necessidade de
autonomia da escola. Em consenso com um largo espectro na literatura,
advoga-se a ideia de professor como “construtor de currículo” (Clandinin e
Connelly, 1992; Branquinho e Sanches, 2000), como profissional reflexivo
(Schön, 1983) e crítico capaz de pôr em uso uma maior latitude decisional que
incentive, não apenas a criatividade e o carácter inovador da sua acção
curricular individual, mas que influencie o próprio projecto educativo da escola.
Acredita-se que as escolas, enquanto espaços naturais e colectivos de

construção autonómica, podem tornar-se centros privilegiados de acção
participatória e transformadora. Difunde-se a expectativa de que, através da
formação contínua, se construirão comunidades de pesquisa constituídas por
professores devotados ao enquadramento das situações problemáticas
quotidianas. Nesta perspectiva, valoriza-se a ideia de escola como
“comunidade de prática” (Wenger, 1999), inferindo daí implicações para a
qualidade do ensino e da educação. Advogam-se as vantagens do estudo
colegial dos problemas da escola, no qual se alicerce a sua resolução e a
própria formação dos professores.
Este discurso optimista resulta de um conhecimento mais aprofundado

resultante da investigação sobre os professores, suas motivações, génese e
componentes do conhecimento profissional. Ao compreender-se o carácter
pragmático de algumas lógicas de acção profissional (Hirschhorn, 1993), foi
ultrapassada a ideia, largamente disseminada até aos anos 80, segundo a qual
os professores resistem à mudança e inovação. Graças aos fracassos e a
alguma efemeridade dos resultados obtidos — quer pelo mero papel de
execução atribuído aos professores, quer pela fraca associação entre os
interesses subjectivos de formação e os adstritos às reformas educacionais —,
31
os poderes oficiais compreenderam, finalmente, que não há reforma bem

sucedida sem professores; isto quer dizer, sem o seu envolvimento precoce
nas fases de conceptualização da reforma, sem a sua adesão motivadora e
significante aos princípios que dão sentido às reformas. Mas, talvez não se
tenha sobejamente compreendido o fracasso que pode advir quando, ao
organizar o plano de formação, se ignoram as necessidades de
desenvolvimento profissional dos professores e se faz tábua rasa da sua
articulação com as da escola. Questão esta que levanta o dilema de como
harmonizar lógicas nacionais prioritárias de formação como a emergência de
lógicas de formação local, territorializada e concertada entre CFAE e grupos
de escolas.
É neste quadro global que pareceu urgente ao poder político aliciar para
a formação contínua. A criação dos Centros de Formação das Associações de
Escola, uma das iniciativas mais inovadoras neste domínio, promete abertura
para a inovação gerada nas escolas e, em articulação com ela, para
modalidades de maior adequação ao desenvolvimento profissional dos
professores. Estas expectativas expressaram-se, de forma exemplar, no
crescente número de Centros de Formação de Associações de Escolas
(CFAE). Em iniciativas conjugadas de escolas, já em 1993, de norte a sul,
tinham sido criados cerca de 200 centros, com um total de 120 mil professores
envolvidos. A retórica oficial inicial sobre a formação contínua mistura
autonomia da escola com a necessidade de descentralizar, de territorializar.
Legitimam-se os CFAE como epicentro do edifício jurídico da formação
(Decreto-Lei 249/92). Contudo, o Regime Jurídico da Formação instituiu-se
como instrumento normalizador e centralizador da formação; mas, também,
como referente de legitimação das entidades formadoras.
Com efeito, a política centralizadora da formação potenciou alguns

efeitos perversos que, ainda recentemente, foram objecto de discussão em
fórum nacional dos CFAEs. De direito natural almejado e inerente à profissão,
passou-se a uma formação imposta e regulada externamente. Uma formação
que parece postergar a ideia de formação contínua no sentido de
desenvolvimento profissional, mas sobretudo, na sua assumpção como dever
profissional. A defesa de uma formação centrada na escola encontramo-la
32
consensualmente, entre numerosos autores, como em Fullan (1992; 1993;

2001), Kolb (1984), Mezirow, 2000) e em Canário e Correia (1999). Mas
importa acentuar a ideia de que não pode dissociar-se a tríade — pessoa-
escola-local —, nem ignorar princípios de aprendizagem que comportam a
integração dos planos individual e colectivo. Todavia, e em disparidade com
esta perspectiva, as opções dos professores não têm privilegiado práticas ou
entendimentos de formação enquanto inovação e intervenção na
transformação da escola e das práticas de ensino. Por efeito de lógicas
divergentes que se cruzam, quer dos actores quer dos decisores centrais, as
práticas mais frequentes continuam sem corresponder aos princípios teóricos
essenciais em que assenta a formação de adultos.
As críticas e decepções incidem sobre um conjunto de efeitos não

desejados da política de formação contínua. Nesta perspectiva, é urgente
abandonar a concepção de formação baseada na teoria do “deficit”, dos
professores e das escolas; uma formação apenas ao serviço das reformas,
baseada na ideia das “lacunas” e da “incompetência”. Seria irrealista pensar
que a formação financiada pelo Estado não obedecesse à lógica das reformas.
Contudo, se a formação significa e está orientada para o desenvolvimento
pessoal e profissional, para a construção das identidades subjectivas dos
professores, então ela não pode ser determinada nem restrita às finalidades
das reformas, finalidades essas que, por natureza, tendem a ser
normalizadoras. Poderão os professores encontrar nelas algumas afinidades
ou oportunidades convergentes (mas pontuais) com as do sistema. Não
poderão é balizar o seu desenvolvimento profissional pela exclusividade de um
tal referente .
É neste contexto geral, que me proponho comentar o livro (Formosinho,

Ferreira e Silva, 1999) publicado sobre a acção do Centro de Associação de
Escolas Braga/Sul. Estruturei esta análise em torno de duas dimensões. O que
nos ensina este livro — Avaliar, Reflectir e Inovar — sobre estas questões?
Qual a orientação conceptual que presidiu ao planeamento e execução da
avaliação da formação do Centro de Associação de Escolas Braga/Sul?
33
Ao incidir um olhar reflexivo sobre alguns dados recolhidos neste

trabalho, extraí deles algumas questões que considero fundamentais, embora a
respostas que aqui deixo sejam limitadas pelo tempo disponível.
1. Que características apresenta a oferta formativa organizada pelos

Centros de Associação de escolas?
2. Que predominâncias apresentam as opções feitas pelos

professores?
3. Que efeitos produzem as acções de formação nas práticas

profissionais dos professores envolvidos?
4. Que contributo dá a oferta formativa dos Centros de Associação

de Escolas para a reconstrução da profissão e das escolas?
Em primeiro lugar, gostaria de salientar a relevância e carácter apelativo

do título do livro, já que, por um lado, nele se afirmam e assumem duas
características essenciais da missão de uma instituição formadora, reflectir e
inovar e, por outro lado, se conceptualiza a avaliação do trabalho realizado em
termos de caminho, de progresso e de melhoria dos CFAE enquanto
organização formadora. Neste aspecto, sublinho a adequação da concepção
de avaliação que fundamenta e se expressa na investigação realizada. Em
Avaliar, Reflectir e Inovar, encontramos preocupações que parecem resultar
das críticas feitas a alguns estudos de avaliação de programas de formação
contínua (Daresh, 1987; Griffin, 1983; Wray, 1983). Testemunhamos uma
perspectiva que permite dar voz aos participantes no confronto da
subjectividade dos diversos olhares; abranger a complexidade dos quotidianos
da acção formativa; e alargar o número de variáveis envolvidas e disponíveis.
Ao analisar os efeitos da formação, os autores adoptam uma perspectiva
multidimensional que foge aos ditames de uma avaliação exclusivamente
focada no “produto”. Afirmando-se fiéis a uma visão integrada e holística da
avaliação, posicionam-se contra as insuficiências dos modelos positivistas.
Privilegiam a abordagem interpretativa, mas sem descurar o contributo
contextualizado e triangulado das informações provenientes de fontes diversas.
Combinam a informação quantitativa com a qualitativa, mas sem dispensar a
devolução ulterior dos resultados aos participantes, para confronto e validação
34
das análises iniciais. E interpretam os resultados de forma a desocultar

perspectivas divergentes, a articular diferentes linhas de compreensão e a
ancorar as recomendações de reestruturação.
Finalmente, saliento que este livro representa um contributo importante,

em primeiro lugar, pela fundamentação conceptual em que assenta a
investigação e rigor metodológico. Em segundo lugar, porque constitui um
exemplo a seguir em avaliações semelhantes; pelos problemas que identifica e
interpreta; e pelas vias que abre à reconfiguração organizacional dos Centros
de Formação de Associações de Escola (CFAE).
Características da Oferta Formativa do Centro de Associação de Escolas
O meu olhar analítico buscou os dados que revelassem,

simultaneamente, a diversidade e a consistência de princípios da oferta
formativa apresentada aos professores da região Braga/Sul. No que respeita
aos fundamentos em que assentam as decisões e opções referentes à oferta
formativa, notam-se três tendências dominantes. Uma primeira tendência para
a racionalização e instrumentalidade na definição das prioridades de formação.
Uma segunda tendência para o individualismo nas opções realizadas pelos
professores. Uma terceira tendência para a externalidade e academicismo da
formação. Relativamente à primeira tendência, hegemonizam-se as prioridades
de formação definidas a nível nacional. Esta espécie de dependência é crítica
para o funcionamento e progresso do CFAE, por duas ordens de razões. Se,
por um lado, ao cumprir uma função isomórfica com a instituição de quem
depende, assegura a possibilidade financeira da oferta formativa, também
assume as restrições que essa dependência inevitavelmente comporta. Por
outro lado, e em consequência da primeira tendência, geram-se alguns dilemas
na dicotomia, por vezes mal resolvida, entre necessidades e experiências
locais e imperativos nacionais. Qual destas lógicas impera? Articular ou
hierarquizar? Um programa de formação, definido neste contexto, corre o risco
de secundarizar as necessidades de desenvolvimento subjectivo dos
35
professores se elas prejudicarem de algum modo esse isomorfismo

organizacional.
Mas há ainda outros riscos para os quais alerto; os que uma visão
racionalizadora da formação implica, já que ela anda intimamente associada a
processos de estandardização e uniformização da formação. Mais ainda, estas
características organizacionais potenciam efeitos limitativos em relação à
própria coerência e diversidade interna que os planos de formação organizados
pelos CFAE deverão possuir. Relativamente à segunda tendência, verificou-se
o predomínio de um certo individualismo e academicismo nas opções
formativas, uma conclusão evidenciada em estudos mais alargados (Ruela,
1999). Se é legítimo que os Centros de Formação ofereçam opções
alternativas que, simultaneamente, satisfaçam a liberdade de escolha de cada
professor e rentabilizem a procura de formação, também importa notar que se
abriu a porta à hegemonia de uma formação de tipo clássico, academizante,
escolar. Outro efeito respeita à fraca representatividade das dimensões
colegiais do trabalho dos professores, tão necessárias às mudanças que se
estão a operar, tanto no campo organizacional como curricular. Nesta medida,
a formação tende a afastar-se das finalidades orientadas para a construção
colectiva dos saberes dos professores e da produção da própria profissão
como comunidade.
A externalidade da formação em relação às escolas constitui o terceiro

ponto crítico dos resultados apresentados neste livro, e que estão em
convergência com estudos de outros CFAE. Neste aspecto, não se está a
cumprir, com êxito pleno, uma das características mais promissoras da
formação contínua, a sua centração autêntica na escola, a valorização dos
contextos pessoais e da escola na construção das significações e na
compreensão e teorização das experiências e das situações escolares. Com
efeito, se a escola continua ausente ou é minimizada, uma boa parte da oferta
formativa pode ficar alheia e descentrada dos seus problemas reais e das
necessidades próprias de desenvolvimento organizacional.
36
Acção de Liderança dos Directores dos Centros de Formação
Como todas as organizações jovens, os CFAE têm percorrido um

caminho semeado de constrangimentos. Recorrendo ao pensamento do bem
conhecido sociólogo Henry Giroux, eu diria que muito se tem devido aos
“líderes transformadores” da formação contínua; aqueles directores de centros
de formação, cujo entusiasmo não esmorece e tem mantido viva a esperança
de transformar a formação e a escola através dela.
São de natureza diversa as insatisfações, os constrangimentos e os

desafios que se colocam nesta área, como ficou bem evidenciado nas
conclusões e recomendações saídas do IV Congresso Nacional de Centros de
Formação de Associações de Escolas realizado em Abril de 2001. São
dificuldades de natureza burocrática que, todavia, não obstaram a que os seus
efeitos tenham sido superados, sobretudo graças à liderança empenhada e
persistente dos seus presidentes. Como a investigação empírica (Ruela, 1999;
Amiguinho e Canário, 1994) mostra, em convergência com os resultados da
avaliação deste Centro de Associações de Escolas Braga/Sul (Formosinho,
Ferreira e Silva, 1999), o êxito desta instituição de formação e talvez até a
continuidade da sua própria existência explica-se, em boa parte, pela acção de
liderança forte dos directores dos centros.
É evidente o predomínio da liderança pessoal dos directores dos centros

de formação, em luta insistente contra os constrangimentos que lhes são
impostos pela externalidade das decisões, dos critérios e prazos que os
ultrapassam, embora sejam vitais para a vida dos centros. Uma liderança que,
importa salientar, neste centro de formação, tem evoluído no sentido de
descentralizar as reuniões da Comissão Pedagógica do Centro de Formação
(CPCF), de diversificar a oferta formativa e de acção estratégica que abre este
CFAE para outras comunidades.
Sublinho que a acção de liderança dos directores dos CFAE não é

resumível à gestão instrumental da formação. Enquanto tal, o papel dos CFAE
não pode ser confinado ao de mensageiro entre clientes de formação e
instâncias reguladoras da formação. Antes tem de ser pensada e exercida
37
como liderança pedagógica e formativa com ênfase num estreitamento maior

da articulação com as CPCF e com as escolas.
Neste sentido, a liderança dos CFAE terá as escolas como parceiros

naturais e indispensáveis, como fulcro impulsionador da acção. Ao imprimir
firmeza a esses laços naturais, entre escolas e centros, reforça-se a coesão da
escola-iniciante das inovações contextualizadas e das mudanças sentidas
como necessárias ao nível local. Definir-se-ia, assim, uma fronteira bem
vincada com as reformas instituídas e ordenadas pelo poder central. Reforçar-
se-ia a autonomia tanto das escolas como dos centros. Em suma, nestes
processos de interacção, a acção de liderança dos CFAE ganharia não uma
legitimidade simbólica mas real que, só esta, lhes poderá garantir a
sobrevivência enquanto instituição mediadora da formação.
Identidade dos Centros de Formação das Associações de Escolas
Tal como outros estudos sugerem, os resultados desta investigação

põem em foco a fragilidade das relações entre escolas e o centro de formação,
bem como, o papel negligenciado da sua Comissão Pedagógica. Talvez esta
negligência e fragilidade tenham tido consequências ao nível do processo de
construção da identidade do CFAE. Por isso, Formosinho, Ferreira e Silva
(1999) se interrogam se os Centros devem ser recursos de formação. Ou, de
forma mais crítica, se não estão a transformar-se em agência que,
essencialmente, se limita a contribuir para a carreira profissional dos
professores.
Os estudos empíricos já referidos sobre os CFAE identificam problemas

idênticos. Todavia, no seu conjunto, e apesar da intromissão de factores que
conduziram à desvirtuação do que de melhor havia no Regimento Jurídico da
Formação Contínua, os CFAE têm conseguido sobreviver em contextos de
preversidade e de adversidade. Uma análise crítica facilmente desoculta os
seguintes factores de desvirtuação.
38
1. A ligação da formação contínua às reformas educacionais, porque

gera mecanismos de controle do Estado sobre os professores.
2. A obrigatoriedade da formação, porque lhe rouba espontaneidade

e alguma autenticidade, passando a ser usada como trampolim
para escalões mais elevados da carreira profissional.
3. A intromissão de uma lógica de mercado, porque tende a

envenenar a natureza da formação, transformando os professores
em clientes consumidores e conduzindo os centros de formação a
inserir-se numa lógica de competição.
Apesar da sua centralidade, os CFAE não são pensados como

organismos autónomos mas como meros instrumentos de gestão da política de
formação. Numa perspectiva organizacional, os CFAE poderão ser vistos como
“ordens negociadas” (Bacharach e Lawler, 1980), iniciando interacções sociais
entre as diversas “esferas” de influência, constituintes e instituintes da
formação. Mas a proximidade com as escolas associadas é tolhida ou
perturbada por factores de natureza instrumental. O seu funcionamento insere-
se numa teia complexa de interdependências: dos sistemas de creditação e de
financiamento; dos professores e da progressão na carreira, o que assegura à
partida um número elevado de consumidores; e dos próprios formadores, que
apresentam a sua própria oferta individual de formação segundo critérios e
motivações que, todavia, podem não ter a ver com as necessidades reais das
escolas. Por exemplo, há acções de formação que são creditadas mas não
financiadas; há acções creditadas mas que não têm clientes em número
suficiente; algumas são seleccionadas em função do lugar, da hora e do tempo
da formação; e outras, ainda, são excluídas por motivações mais pragmáticas
dos professores. Como este livro revela, neste Centro de Formação, são
diversas as motivações e os percursos profissionais, mas todos eles também
diferenciam as escolhas de formação.
Estes factores parecem ter-se conjugado para subverter as

potencialidades iniciais da formação contínua. Saliento, ainda, que a maior das
antinomias reside no facto de se dar relevância a uma lógica associativa local,
39
por um lado, enquanto, por outro lado, o regime jurídico da formação é factor
de normalização e de centralização. Neste quadro antinómico, os Centros de
Formação poderiam ser entendidos como meros braços instrumentais do poder
central, ou como suas “extensões administrativas”.
Nesta floresta de enganos e expectativas goradas, não é de estranhar

que os CFAE revelem alguma dificuldade em existir como entidade associativa;
e que, em consequência, as escolas não tenham desenvolvido, ainda, um
sentido de pertença aos CFAE. Talvez seja este entendimento do
funcionamento dos centros que levou um dos participantes neste estudo a
interrogar-se sobre a verdadeira natureza dos CFAE., cuja existência considera
ser mais virtual do que real.
Em síntese, saliento as consequências — de efeitos mais restritivos —

nos aspectos que a seguir enuncio.
1. Construção, de forma sistemática e visível, dos saberes

profissionais dos professores e sua disseminação pela e na
comunidade educativa.
2. Produção de conhecimento sistemático sobre a escola.
3. Acumulação de contribuições organizadas constitutivas da história

da escola e o ensino.
4. Desvalorização do património experiencial e da riqueza dos

saberes organizacionais que as escolas foram acumulando a
partir de 1974.
5. Crescimento e aprendizagem autonómica da escolas.
Não tenho vislumbrado sinais de descontentamento profundo em relação

a este estado de coisas; antes alguma conformidade a esconder a decepção
de expectativas de alguns. Encontrei, é certo, críticas emergentes em vários
estudos empíricos — muitas das quais encontramos igualmente referidas e
analisadas no livro Avaliar, Reflectir e Inovar. Tal como já foi evidente em
outros estudos (Correia e Canário, 1999; Ruela, 1999), apesar das
40
desvirtuações das expectativas iniciais que os participantes mais críticos da

formação reconhecem, parece ter-se arquitectado uma combinatória
aparentemente harmoniosa entre duas lógicas distintas da formação, a
administrativa-instrumental e a individualista. Nesse sentido, é possível
identificar alguns sectores menos críticos, nos quais reina alguma satisfação
em relação ao estado actual da formação contínua.
1. Os professores poderão estar satisfeitos porque a formação lhes

permite ascender na carreira.
2. Os formadores estarão satisfeitos porque têm oportunidade de

transmitir e aprofundar os seus saberes pessoais.
3. Os directores dos centros de associação de escolas porque vêem

reconhecida a sua liderança empenhada e porque, apesar dos
constrangimentos, continuam a manter expectativas de
alargamento das iniciativas dos CFAE e da sua crescente
visibilidade.
4. O Estado porque não só é fonte de legitimação e regulação da

formação, mas também, porque contribui para dar algum sentido
e relevância ao financiamento proveniente da Comunidade
Europeia.
Efeitos da Formação: Que Ideia de Professor?
Quando se consideram os efeitos da formação contínua pretendemos

sobretudo saber de que modo prolonga, altera e em que direcções influencia o
processo dinâmico da construção das identidades profissionais dos professores
e das culturas de ensino que diversificam a vida pedagógica das escolas. Este
aspecto constitui um capítulo importante no livro Avaliar, Reflectir e Inovar cuja
leitura reflexiva recomendo. É relevante, sobretudo, questionar os possíveis
41
efeitos que este estado de coisas pode produzir nas gerações actuais de
jovens professores.
Relativamente a este ponto, muitas sugestões estão já expressas ou

implícitas no livro que hoje aqui apresentamos. Nele se propõem novas
direcções que a concepção e funcionamento dos centros de formação podem
tomar. Esta avaliação externa mostra ser possível aos CFAE funcionar como
pólos de apoio estável às escolas associadas na medida em que se articule a
formação com as necessidades e inovações previstas nos projectos educativos
das escolas. Contrariar-se-á, assim, a hegemonia do academicismo da oferta
de formação. Possibilitar-se-á a mudança de uma lógica individualista
acentuada por uma oferta à la carte, para uma concepção da formação como
projecto — projectos que articulem formação-acção-investigação, em torno dos
quais se agreguem redes de escolas e grupos de professores.
Formação como Diálogo Reflexivo e Crítico. A análise dos efeitos da

formação — sobretudo quando a modalidade do curso tradicional predomina —
coloca a possibilidade de transferência dos saberes teóricos para as práticas
pedagógicas. E quando se faz a avaliação, pretende-se saber em que medida
os objectivos correspondentes às necessidades de formação foram ou não
atingidos. Numa perspectiva positivista da formação, espera-se que haja
reprodução de saberes.
Contudo, esta ideia tradicional tem implicações sobre como se entende o

saber profissional dos professores. Ela pressupõe que o professor é mero
transmissor de saberes. Pressupõe que não há produção de saber
profissional. Mas esta é uma noção que urge ultrapassar. Sabe-se hoje que o
saber dos professores se constroi na acção, em “conversação com a situação”
como Schön (1983) nos diz. Por mais complexas, contingentes e incertas que
sejam as realidades pedagógicas e sociais que se vivem nas escolas, é o
diálogo reflexivo e crítico que lhes acrescenta inteligibilidade e compreensão.
Embora a racionalidade da acção pedagógica esteja sempre imbuída e

votada à indeterminação, é este diálogo reflexivo e crítico que fará avançar o
conhecimento das realidades do ensino. O conhecimento profissional dos
42
professores é prático, é subjectivo, vivifica-se através das experiências vividas

subjectivamente ou colegialmente. Mas não é estático. É um conhecimento que
se transforma e se amplia por virtude da aliança entre experiência e os conflitos
cognitivos que a própria experiência desencadeia. É nesta lógica de
aprendizagem que se originam novas combinações de saberes, se reinventam
respostas às situações de imprevisibilidade e se ilumina e dá nova
inteligibilidade ao património experiencial inicial.
Formação como aprendizagem experiencial. Como os teóricos da

formação de adultos nos ensinam, importa restringir a predominância de uma
formação conceptualizada como acumulação linear de saberes. Pelo contrário,
como também Correia (1996) sublinha, importa dar lugar à formação entendida
segundo uma lógica de “recomposição” que embora tenha por base o
reportório experiencial pessoal, implica alterações e permutas entre os seus
elementos, permitindo o seu enriquecimento e diversificação. É deste modo
que o conhecimento profissional dos professores evolui e se amplia. E, em
consequência, se constitui como base fundadora do poder dos professores.
Esta perspectiva implica abandonar uma lógica atomizada e

individualista da formação para dar lugar prioritário à transversalidade porque
ela só é exequível em contextos de colegialidade e de trabalho cooperativo.
Neste aspecto, importa reconhecer que a actual legislação da formação abre
caminhos interessantes. Os círculos de estudo e a formação como projecto de
intervenção podem devolver às escolas o poder de auto-regular a formação. E
de a entender como processo colectivo de aprendizagem orientada para a
compreensão das situações de trabalho. No entanto, talvez por serem
recentes, raras são ainda as preferências dos professores por estas
modalidades de formação. Todavia, poderá ser através delas que se venha a
repor o sentido original da formação centrada na escola. Estas duas
modalidades de formação devem tornar-se mais numerosas nas escolas
porque elas permitem pesquisar soluções que não são nem padronizadas nem
iguais para todas as escolas. Porque facilitam a tomada de consciência de que
os problemas são singulares e que exigem soluções também singulares. E,
43
ainda, que nem todos os problemas da escola são de ordem técnica ou

científica.
Que Professor Formar?
Nesta concepção, os problemas da escola apelam para a formação do

profissional enquanto pessoa total. Requerem que o professor não actue
apenas como técnico ou como intelectual distanciado. Muito menos como
reprodutor ou mero aplicador. Terá, neste ponto, lugar crucial o professor como
artesão independente como Huberman (1993) e outros autores defendem
porque nessa qualidade actua com criatividade, reconfigurando, apreendendo e
compreendendo o que é único e específico em cada situação. Esta concepção
de professor requer mudanças substanciais nos processos e modalidades da
formação tanto como nos espaços de intervenção colegial na escola.
Em síntese e tendo em conta o que se conhece e tem aprendido sobre a

formação, essas mudanças valorizarão as seguintes dimensões metodológicas
formativas.
1. Centrar a formação em narrativas pessoais com foco na

interpretação e na atribuição de sentidos às situações
profissionais.
2. Valorizar as narrativas de experiências, com sentido prospectivo,

como espaços abertos à reinterpretação da acção, orientadas
para a reconstrução da acção futura.
3. Entender a formação como comunicação de e entre múltiplos

pontos de vista, como encontro de intersubjectividades e de
reciprocidade.
4. Adoptar de uma postura caracterizada pela reflexividade crítica

com vista a identificar teorias pessoais em uso, a redefinir
problemas e a uma transformação de perspectiva.
44
5. Construir escolas como comunidades de aprendizagem que

valorizem os saberes experienciais, como ponto importante de
construção de novos saberes, de outros sentidos e
compreensões.
6. Atenuar da hegemonia de uma racionalidade técnica em favor de

uma racionalidade emancipatória, segundo a perspectiva que
aprendemos com Paulo Freire.
No livro que nos reuniu hoje aqui, encontramos sinais claros sobre estas
possibilidades, quer quanto às opções formativas dos professores, quer quanto
aos efeitos da formação que os professores referem. Os mais frequentes dão
relevo à partilha de experiências. Os professores consideram a formação como
um momento de socialização importante. O que implica quebrar o isolamento
em que muitos professores realizam o seu trabalho.
Parece haver uma valorização dos cursos pelo seu carácter prático,
com alguma minimização dos cursos mais teóricos, embora interessantes.
Para alguns professores, os cursos de formação são tanto mais relevantes
quanto mais práticos, eventualmente, porque os seus conteúdos são mais
facilmente transmutáveis para a acção quotidiana. Mas não é visível, ainda,
nas representações dos professores, uma compreensão ecológica da
formação, que tome como centro as contingências da acção profissional
emergentes nos contextos de trabalho. Na verdade, pouco se sabe sobre que
efeito tem a formação nos seus quotidianos, no dos alunos e nas culturas
organizacionais da escola. Nem até que ponto esta formação está a contribuir
para reinventar modos de socialização e de construção identitária dos
professores. Urgem estudos e avaliações de centros de CFAE que contribuam
para dar resposta a estas questões fundamentais.
45
Considerações Finais
Desta análise emerge a necessidade de reinventar uma formação de

professores que favoreça a criatividade, a inovação e a capacidade de iniciativa
das escolas em articulação com os Centros de Formação de Associação de
Escolas, em torno da territorialidade da escola. Mas que tenha em conta uma
articulação estreita entre planos de formação e as diversidades dos projectos
educativos das escolas. Ao contrário de outros autores, Avanzini (1999, p. 59)
tem uma posição realista quando afirma que não há formação para a inovação.
Todavia reconhece que as inovações constituem “reservas polivalentes”
mesmo que sejam só modelos experimentais de formação. Neste sentido, as
modalidades de formação — círculos de estudo, projectos de acção-
investigação e oficina — poderão constituir-se como nichos de inovação na
formação, com efeitos potenciais na mudança das culturas de ensino na
culturas organizacionais das escolas.
Deixo aqui o apelo à valorização e institucionalização do associativismo

das escolas. Para que as escolas e as redes de centros que as ligam
encontrem novas configurações organizacionais de maior flexibilidade. Poderão
assim originar-se inovações conjuntas que se sedimentem como património
adquirido, como legado a partilhar com outros centros de formação, com redes
de escolas diversas e, particularmente com os professores recém-chegados à
profissão. São importantes essas inovações porque podem constituir-se como
“modelos antecipatórios” (Avanzini, 1999). Ainda que o seu valor pragmático
não seja garantido ou reconhecido a priori nem para o presente, as suas
potencialidades formativas podem vir a actualizar-se em futuros próximos.
46
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E-mail: fsanches@fc.ul.pt
48
ESCOLA E AVALIAÇÃO INTERNA
Joaquim Machado
CFAE Braga/Sul
Nas últimas décadas do século XX emerge a escola enquanto

organização como nível meso de compreensão e de intervenção, bem distinto
da abordagem centrada na sala de aula e das perspectivas sócio-institucionais
focalizadas no sistema educativo (Nóvoa, 1992). Como assinala João Barroso,
este interesse pelo estudo da escola como organização, comunidade, sistema
social e unidade de gestão reflecte-se «no próprio processo de definição e
administração das políticas educativas, bem como na construção dos
paradigmas explicativos do funcionamento do sistema educativo e da sua
interacção com outros sistemas sociais» (1996:9).
Na verdade, a valorização da escola como organização comportou

diferentes abordagens disciplinares e a aplicação à escola de metodologias
ligadas ao domínio organizacional (gestão, auditoria, avaliação, etc), bem como
práticas de investigação mais próximas dos processos de mudança nas
escolas. Contudo e apesar do esforço de clarificação da especificidade da
escola como organização, esta clarificação nem sempre delimita
suficientemente as diferenças que ela apresenta face a outras organizações.
Este esforço de clarificação requer, pois, como lembra Licínio Lima, um quadro
de modelos teóricos de análise: «Não obstante a escola, como organização,
partilhar com a maioria das outras organizações a presença de um certo
número de elementos – objectivos, poder, estruturas, tecnologias, etc. –, de ser
uma unidade socialmente construída para a obtenção de certas finalidades, e
de acentuar os processos de controlo, a especialização e a divisão social do
trabalho, entre outros aspectos, não parece possível ir muito mais além no seu
49
estudo, nem ultrapassar o enunciado de generalidades, ou até de imagens

estereotipadas, sem remeter esta questão para o quadro de modelos teóricos
de análise» (1992:57).
A escola é, com efeito, passível de ser perspectivada a partir de várias

imagens organizacionais (Costa, 1996), cada uma delas com linhas-força
identificadoras, que, como todas as metáforas, comportam, no dizer de Gareth
Morgan, «um modo de pensar e um modo de observar que penetra na forma
como geralmente compreendemos o nosso mundo» (1986:12). As diversas
imagens organizacionais não constituem, pois, racionalidades auto-exclusoras.
Pelo contrário, elas são complementares na compreensão da organização
escolar, constituem-se num meio eficaz de lidar com a sua complexidade e
evitam-nos visões e leituras redutoras dos processos organizacionais
presentes nos contextos escolares.
É a partir deste pressuposto de que a terminologia metafórica constitui o

tipo de linguagem possibilitador de uma melhor compreensão da realidade
organizacional que nos ancoramos nos modelos burocrático, empresarial,
político, «anárquico» e institucional para abordarmos a questão do processo de
avaliação interna da escola para, finalmente, levantarmos algumas questões
relativas à sua operacionalização.
Abordagens burocrática e empresarial da escola e avaliação
O modelo burocrático tem sido o mais utilizado na caracterização da

escola. A burocracia é uma forma de organização humana que se baseia na
racionalidade, isto é, na adequação dos meios aos fins pretendidos, a fim de
garantir a máxima eficiência possível no alcance desses fins. É Max Weber
quem teoriza este modelo como forma de dominação legítima, porquanto
assente em critérios racionais, que lhe imprimem superioridade técnica face a
outras formas ou modelos organizacionais alternativos.
50
Jorge Adelino Costa (1996:39) regista os indicadores mais significativos

da imagem burocrática da escola:
• centralização das decisões nos órgãos de cúpula dos

ministérios da educação, traduzida na ausência de autonomia
das escolas e no desenvolvimento de cadeias administrativas
hierárquicas;
• regulamentação pormenorizada de todas as actividades a
partir de uma rigorosa e compartimentada divisão do trabalho;
• previsibilidade de funcionamento com base numa planificação
minuciosa da organização;
• formalização, hierarquização e centralização da estrutura
organizacional dos estabelecimentos de ensino (modelo
piramidal);
• obsessão pelos documentos escritos (duplicação, certificação,
arquivomania);
• actuação rotineira (comportamentos estandardizados) com
base no cumprimento de normas escritas e estáveis;
• uniformidade e impessoalidade nas relações humanas;
• pedagogia uniforme: a mesma organização pedagógica, os
mesmos conteúdos disciplinares, as mesmas metodologias
para todas as situações; concepção burocrática da função
docente.
Na verdade, no modelo burocrático racional não são tomados em

consideração os condicionalismos de ordem pessoal. A norma, definida no topo
da organização antecipando e tipificando os problemas e as soluções, torna-se
formal e impessoal e deve ser de aplicação uniforme, independentemente dos
condicionalismos, sem dar lugar a qualquer tipo de favoritismo (Formosinho,
Ferreira & Machado, 2000). Assim, atingir os objectivos é uma questão de
meios técnicos e de conhecimentos, sendo a avaliação concebida como
controlo do cumprimento dos normativos: são exigidos registos escritos e,
através destes, verifica-se a conformidade do documentado com o legislado.
De acordo com a racionalidade burocrática, a avaliação rege-se, pois,

por procedimentos formais, de carácter universal e impessoal, e originaria uma
promoção por mérito, resultante da competência técnica demonstrada.
51
A escola é, com efeito, uma organização mais ou menos burocrática

conforme o maior ou menor grau de presença daqueles indicadores. Como
assinala Carlos V. Estêvão, é porque se entende a «organização como uma
estrutura de órgãos e funções, como uma estrutura social formalmente
organizada, como uma entidade que responde a um esquema ideal concebido
pela direcção da organização e em que a contribuição pessoal dos membros é
subestimada e não tanto as suas qualidades ou a sua experiência individual»,
que surge no modelo burocrático racional a necessidade de distinção entre a
estrutura formal e a dimensão pessoal dos seus membros, tendo em vista a
definição racional das condutas na realização dos objectivos da organização
(2001:178). Licínio Lima chama, no entanto, a atenção para o facto de o
isolamento da burocracia dos fenómenos de poder representar, já de si, «uma
ruptura com o próprio referencial teórico que está na base da sua constituição
enquanto teoria» e operar-se «a crédito da eficiência», tomada como «divisa»,
mesmo que não tenha na maioria dos casos atingido os padrões de excelência
de que se reclamava (1992:119-120).
Ao colocar os objectivos organizacionais como sentido de orientação dos

esforços das pessoas, o modelo burocrático cruza-se na sua racionalidade
técnica com o modelo empresarial, que atribui à escola um conjunto de
características originárias de concepções e práticas utilizadas na área da
produção industrial. Jorge Adelino Costa (1996:25) destaca as seguintes:
• estrutura organizacional hierárquica centralizada (com base na

unidade de comando) e devidamente formalizada;
• divisão do trabalho e especialização através da definição precisa
de cargos e funções;
• planificação e identificação rigorosa e pormenorizada dos
objectivos a alcançar;
• identificação da melhor maneira de executar cada tarefa (one best
way) e consequente padronização;
• uniformização dos processos, métodos, tecnologias, espaços e
tempos;
• individualização do trabalho (a cada indivíduo, sua tarefa e seu
espaço próprio de actividade; o grupo é menos eficiente).
52
Esta concepção da escola como uma empresa produtiva perspectiva

não só os produtos alcançados, mas também a economia de processos através
de soluções padronizadas e da selecção das pessoas certas para os lugares
certos, em função dos princípios da divisão do trabalho e da especialização do
trabalhador, no pressuposto de que a eficiência aumenta na relação directa
desta especialização. Neste sentido, compete à administração a selecção, o
treino e o aperfeiçoamento do trabalhador para um cabal desempenho das
tarefas, tendo em vista as metas da organização.
Uma avaliação à luz desta associação da escola à empresa, seja do

ponto de vista descritivo e explicativo ou do ponto de vista prescritivo,
procurará assinalar o grau de excelência dos resultados escolares em termos
de produtividade ou «desperdício», a ratio professor/aluno e alunos/pessoal
não docente e as taxas de aprovações e retenções de alunos, de absentismo,
de abandonos, de utilização dos recursos didácticos e dos equipamentos
escolares, bem como as despesas por aluno. Uma avaliação operada segundo
estes pressupostos verá na «taylorização» da escola um forte indício da
melhoria da qualidade do serviço por ela prestado e uma dimensão importante
da valorização da sua imagem social.
A racionalidade técnica que atravessa os modelos burocrático e

empresarial faz da própria avaliação uma questão meramente técnica, em
função das orientações para a acção por regras e leis formais, tomando a
escola como um locus de reprodução e esquecendo quer as suas finalidades
sociais e políticas quer o jogo social que se opera no seu interior e que faz dela
um locus de produção de regras informais e não formais (Lima, 1992), que
propiciam também elas zonas de maior ou menor incerteza organizacional.
Ora, como referem Almerindo J. Afonso e Carlos V. Estêvão, «na prática, a
avaliação poderá ser uma forma de mediar a construção de consensos, de
contribuir para ajudar a criar um ethos organizacional, de interpretar práticas e
graus de envolvimento dos actores, de ponderar a distribuição e alocação de
recursos e tecnologias, etc., mesmo sabendo-se que a avaliação é afectada
pelo grau de articulação organizacional, pela instabilidade e insuficiência de
recursos, e ainda pelo grau de institucionalização das actividades da
organização» (1992:96).
53
Abordagens alternativas da escola e avaliação
Em alternativa à racionalidade técnica e previsibilidade dos modelos

burocrático e empresarial, o modelo político de organização mobiliza conceitos
e aborda problemáticas que dão conta da diversidade de interesses e
objectivos que presidem à acção dos actores, da sua exogeneidade ou
endogeneidade, das diversas fontes de poder que coexistem no interior da
organização, da diversidade de influências e de posicionamentos hierárquicos,
da conflitualidade existente, dos processos de negociação e de obtenção de
consensos, das estratégias de mobilização e/ou instrumentalização. Uma
avaliação à luz deste modelo tem em conta a diversidade de interesses dos
actores, procura compreender os seus diferentes poderes, assinala as
hegemonias e as dominações, presta atenção aos processos de participação
nas decisões, aos compromissos, às cumplicidades, à mediação e à
negociação, às resistências e às estratégias de mobilização, às revisões de
decisões e de modos de agir com vista à viabilização e legitimação da acção
organizacional.
Estudando a organização escolar como um sistema político em

miniatura, o modelo político realça, pois, o campo de acção de que dispõem os
actores, mas, ao limite, esquece que estes não são omniscientes e que nem
tudo na organização é previamente calculado e avaliado por estes. A proposta
de caracterização da escola como um sistema debilmente articulado de
diversas áreas da sua actividade (Weick,1976) realça precisamente a
falibilidade de um modelo de abordagem que enfatize a ordem e a
racionalidade organizativa a priori, chamando a atenção para a sobreposição
de órgãos, estruturas, processos e para a fragmentação ou fraca articulação
«entre indivíduos, entre sub-unidades, entre organizações, entre níveis
hierárquicos, entre organizações e ambientes, entre ideias, entre actividades e
entre intenções e acções» (Orton & Weick, 1990:208).
54
Também a abordagem do processo de decisão na organização escolar

pela imagem do modelo de «caixote do lixo» (Cohen, March & Olsen, 1972)
chama a atenção para a possibilidade de ausência de intencionalidade de
certas acções, pelo facto de haver soluções resultantes de elementos
relativamente independentes e desligados entre si. Tal não impede, no entanto,
que elas venham a ser objecto de legitimação por um processo de
racionalidade a posteriori.
Esta concepção da escola como «anarquia organizada» dá conta de

várias ambiguidades que lhe acentuam a complexidade e a instabilidade: a
inconsistência e insuficiente definição de objectivos e preferências e a
dificuldade de compreensão da intencionalidade organizacional, a falta de
clareza de processos e tecnologias que impede uma compreensão cabal por
parte dos actores escolares e a fluidez da participação destes.
Uma avaliação à luz deste modelo de ambiguidade pode constituir-se

numa prática em que os objectivos da própria avaliação não são claros para os
actores a quem cabe fazer a avaliação. Pode também revestir-se de uma
dimensão simbólica, independentemente de haver ou não a necessidade de
proceder à mesma avaliação, ou estar desarticulada dos objectivos do ensino e
da aprendizagem. As práticas avaliativas podem mesmo ocorrer à margem do
que se previra e as conclusões podem até ser legitimadas pelo recurso a uma
racionalidade a posteriori.
Este princípio da desarticulação organizacional tem merecido, de igual

modo, a atenção do modelo (neo)institucional que realça a interdependência da
escola com o meio e o impacto dos meios institucionais indutores de
conformidade e isomorfismo estrutural que lhe condicionam a identidade, a
estrutura e a acção organizacionais (Estêvão, 1998:204-207). Segundo esta
abordagem, a escola procura corresponder às normas, aos valores e às
expectativas da sociedade, jogando aí a legitimidade da sua existência.
Baseando-se a escola numa «lógica de confiança» da sociedade e na
presunção de competência do trabalho desenvolvido pelos agentes educativos,
as suas estruturas formais podem assumir um carácter ritual e cerimonial de
envolvimento dos actores escolares e de incorporação de mecanismos que não
frustem as expectativas sociais.
55
Neste sentido, a avaliação pode inserir-se nesta lógica de reforço da

presunção de competência dos agentes educativos e da confiança da
sociedade, tornando-se mais um ritual legitimador da sua actividade, ou pode,
pelo contrário, sobrelevar aspectos que as ponham em questão e, deste modo,
abalar a legitimação da escola e o mito do profissionalismo docente, ao mesmo
tempo que reduz a margem de manobra dos seus órgãos de gestão. Por isso,
não é de excluir a hipótese de, num processo de avaliação interna, os
«avaliadores» excluírem – mesmo que de uma forma mais «instintiva» que
racionalizada – a verificação de indicadores que poriam em causa
«legitimidades» ou «competências» dadas por adquiridas. Por outras palavras,
as organizações precisam de fazer a avaliação para serem tidas por
responsáveis, sérias e bem administradas, mas, por isso mesmo, nem qualquer
resultado lhes interessa. Neste caso, mais que procurar os resultados da
avaliação da escola para a tomada de decisões, pretende-se que eles possam
vir a ser usados para aumentar a credibilidade de que ela goza. Por isso,
quando os resultados da avaliação são bons, procura-se a sua publicitação,
consolidando assim a crença de que a escola prossegue seriamente os seus
fins e quer melhorar a sua actividade. De igual modo, uma avaliação da escola
assente na auscultação das pessoas alicerça a ideia de que nela todos têm
oportunidade de expressar as suas opiniões e que estas são ouvidas e tidas
em consideração pelos decisores.
Questões de operacionalização da avaliação interna
Os vários modelos de abordagem da organização escolar fazem luz

sobre diversas racionalidades que se põem em jogo quando numa escola se
decide proceder a uma «avaliação interna». Apesar de conflituantes, elas não
estão necessariamente todas «à vista» e podem até escapar-se à percepção
de muitos, senão de todos aqueles que participam na decisão.
A decisão de enveredar por um processo de «avaliação interna» insere-

se num cenário de autonomia das escolas (Formosinho, Ferreira & Machado,
56
2000). Este processo de «localização» das políticas educativas induz uma

maior participação social e situa-se no interior de um debate que, tendo por
pano de fundo a redefinição do papel do Estado na educação, centra-se
algures entre a emergência de políticas neoliberais e neoconservadoras
(Afonso, 1998) e a revalorização da escola como serviço público.
A decisão de iniciar um processo de «avaliação interna» comporta,

geralmente, a percepção da necessidade de instrumentos e técnicas de
avaliação. Esta é, de facto, uma necessidade real passível de ser explicada
pela carência de formação em metodologias de investigação social. Porém,
antes desta inquirição pelos instrumentos e pelas técnicas, torna-se importante
formular a questão essencial de saber: porquê avaliar a escola?. A resposta a
esta questão ajudará a definir o para quê da mesma avaliação, para que se
diminua o risco de prossecução de objectivos não explicitados e, porventura,
menos desejados. As respostas a estas questões ajudarão a construir os
referenciais da avaliação (Figari, 1996), a determinar o que, quando e como
avaliar, assim como quem deve ser implicado no processo de avaliação.
Como adverte Almerindo Janela Afonso, «não há em Portugal qualquer

tradição de auto-avaliação das escolas do ensino básico e secundário que
possa servir de referência aos actores educativos que se mostrem interessados
em construí-la quer como antídoto à avaliação externa, quer como forma de
resistência, quer, ainda, como forma de avaliação complementar ou
compensatória» (2001:24). Também M. André Claude Lafond (1998:21) alerta
para a dificuldade da auto-avaliação da escola, precisamente por ser
demorada, pela necessidade de ser colegial e implicar o maior número de
pessoas, bem como pelas técnicas que utiliza. Por isso, este autor deixa quatro
conselhos:
1. não querer avaliar tudo de uma só vez, mas dirigir a análise para
um ou outro aspecto da vida da escola em função dos problemas
encontrados;
2. entregar o trabalho de análise a várias comissões onde estejam

representados todos os membros da comunidade escolar e, até,
pedir a colaboração a entidades exteriores à escola;
57
3. diversificar os métodos de recolha de dados;
4. circunscrever os materiais recolhidos à capacidade de resposta

da escola, tendo em conta os seus recursos e o tempo de que
dispõe.
No que respeita à ajuda exterior este autor acrescenta que ela pode
consistir em acções de formação, no fornecimento de instrumentos tais como
grelhas de análise, ‘check-lists’, exemplos de inquéritos ou ainda pondo à sua
disposição indicadores de desempenho. É, no entanto, importante que a escola
não tome estes instrumentos como uma prescrição a utilizar obrigatoriamente,
mas como exemplos que poderão orientar os intervenientes no processo de
avaliação na construção dos instrumentos mais adequados ao objecto e aos
objectivos da avaliação.
Para que a auto-avaliação institucional não se torne um processo subtil

de avaliação dirigida do exterior, através da disponibilização pela administração
ou outros organismos de indicadores e de instrumentos de inquirição já
elaborados, ou mesmo num processo de «auto-inspecção» levada a cabo pela
implementação dos mesmos instrumentos utilizados nos processos de
avaliação externa, incentiva-se «a construção, pelo conjunto dos actores de
cada comunidade educativa, dos instrumentos e referenciais de avaliação que
mais se adequam à sua própria realidade, aos seus problemas específicos e às
necessidades daqueles que são os principais interessados na melhoria da
qualidade que venham a resultar destes processos» (Palma, 2001:39-40).
Contudo, a questão das possibilidades e limites em relação aos

objectivos pretendidos com a operacionalização da «avaliação interna» da
escola comporta ainda a questão da internalidade ou externalidade do próprio
processo de auto-avaliação institucional, nomeadamente da abrangência dos
actores envolvidos no processo, do tipo de envolvimento ou da sua
instrumentalização. Daí que Almerindo J. Afonso reafirme a importância de
formação dos professores em avaliação, embora com a ressalva de esta se
fundar em novos pressupostos e metodologias, sob pena de expansão (e
eventual burocratização) de estruturas especializadas para a gestão da
avaliação ou de indução de «criação de estruturas de meta-avaliação mais
58
adequadas ao exercício do poder dos especialistas, recrutados por

organizações específicas com grande autonomia em relação ao estado mas,
possivelmente, radicalmente afastados dos interesses dos actores educativos e
dos contextos locais e institucionais» (2001:26).
Estando a agenda da avaliação das escolas associada à da prestação

de contas e de responsabilização das escolas e dos agentes educativos, este
autor enfatiza a importância da participação de todos os interessados, sem a
qual, acrescenta, «será também mais fácil separar a reflexão em torno da
questão da responsabilização dos actores educativos, das escolas, dos
sistemas educativos e dos governos, da reflexão em torno das possibilidades e
limites da avaliabilidade desses mesmos actores, organizações e contextos»
(ib.).
Esse olhar sociológico sobre a avaliação das escolas desvia-nos de uma

concepção de avaliação em termos de verificação da conformidade normativa,
embora não descure as potencialidades de uma vontade interna de auto-
controlo e de aperfeiçoamento, como pretende induzir o processo de avaliação
integrada implementado pela Inspecção-Geral de Educação (Clímaco, 2001).
59
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Weick, Karl E. (1976). “Educational Organizations as Loosely Coupled Systems”,
Administrative Science Quartely, 21 (1), 1 - 19
60
ESCOLA, AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO
João Formosinho
Instituto de Estudos da Criança
Face à falência de um sistema centralizado de gestão das escolas para

responder às necessidades da escola de massas, o regime de autonomia e
gestão das escolas aponta, por um lado, para a reorganização da morfologia
organizacional e, por outro, para a concessão de maiores margens de
autonomia à sua gestão. Este cenário de outorga de maior autonomia às
escolas constitui um desafio para os agentes educativos, porquanto implica
maior responsabilização. Para além dos mecanismos de prestação de contas
determinados pela Administração, cada escola dispõe da possibilidade de
proceder à sua diagnose e, face aos resultados desta, gizar estratégias de
desenvolvimento organizacional. A avaliação interna constitui um instrumento
precioso de gestão estratégica das escolas.
Torna-se, pois, significativo que a Assembleia de Escola da EB 2,3 de

Real tenha decidido repensar as alterações organizacionais determinadas pelo
Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, reflectir sobre o seu desenvolvimento
organizacional e identificar áreas mais fortes e áreas onde pode vir a ser
necessária uma intervenção sustentada. Mais significativo é ainda o facto de, a
este projecto de intervenção, associar a formação contínua e de esta se
concretizar em torno do Centro de Formação de Associação de Escolas.
Por seu lado, a formação na modalidade de Projecto visa a

experimentação e a aplicação dos conhecimentos em contexto de sala de aula,
de escola e de comunidade, de modo a contribuir para a resolução de
problemas identificados pelas escolas e pelos professores. A especificidade
metodológica desta modalidade de formação implica que os professores que se
propõem desenvolvê-la tenham realizado antes um trabalho de identificação
dos problemas. A partir dos problemas ou necessidades comuns
61
diagnosticadas, o grupo em formação procura respostas através de planos de

acção e procedimentos que respondam aos problemas ou necessidades
diagnosticados.
A modalidade de Projecto parece adequada para um grupo de docentes

que, por serem membros da Assembleia de Escola, se juntam para satisfazer
uma preocupação profissional, ao mesmo tempo que gozam do apoio logístico
do seu Centro de Formação. A preocupação deste grupo de professores incidiu
na avaliação interna da sua escola, particularmente no desenvolvimento
propiciado pela implementação do regime de autonomia e gestão das escolas,
com vista à melhoria de aspectos considerados mais relevantes. O trabalho
desenvolvido na acção de formação explica a evolução de todo o grupo entre
os objectivos iniciais a que se propunham e o projecto de avaliação da escola,
agora elaborado. Estamos, pois, perante um processo de que a acção de
formação constitui um momento importante.
Os proponentes da acção de formação ESCOLA, AUTONOMIA E

AVALIAÇÃO INTERNA escolheram para orientar o seu estudo de avaliação
interna uma equipa de formadores cujo percurso profissional implica
envolvimento em projectos de investigação-acção.
O espaço e o tempo em que decorreu a acção de formação moldaram-

lhe o seu desenvolvimento e permitiram a contextualização das respostas da
formação. Deve ainda realçar-se que se procurou que o trabalho de formação
não se circunscrevesse ao trabalho restrito do grupo em formação e se
alargasse à comunidade escolar, nomeadamente com a promoção de uma
conferência inicial. Alargou-se, assim, a visibilidade do projecto de avaliação
interna e a funcionalidade da formação contínua de professores. Esta
visibilidade aumentará com a apresentação aos órgãos próprios da escola do
projecto de avaliação interna, produto que resulta da acção de formação, e com
a continuidade que lhe venha a ser dada pela própria escola.
62
ESCOLA, AUTONOMIA E AVALIAÇÃO INTERNA*
Carlos V. Estêvão
Joaquim Machado
A Assembleia de Escola da Escola Básica do 2º e 3º Ciclos de Real –

Braga decidiu proceder à avaliação do seu percurso organizacional a partir da
implementação do regime jurídico de autonomia e gestão da escola, com vista
a assinalar as suas repercussões na melhoria da escola. Assim, solicitou apoio
ao Centro de Formação de Associação de Escolas de Braga/Sul com vista à
elaboração de um plano de formação que lhes servisse de suporte para a
implementação do processo de avaliação a que se havia proposto.
A altura em que tal solicitação foi efectuada não permitia que fosse
elaborado um plano específico a apresentar para acreditação ao Conselho
Científico-Pedagógico da Formação Contínua a tempo de integrar a
reformulação da candidatura a financiamento pelo PRODEP III do plano de
formação do Centro para 2001. No entanto, o Centro dispunha já de uma acção
acreditada na modalidade de Projecto e que fora elaborada com vista a servir
de suporte e enquadramento a um projecto de avaliação interna de um
Agrupamento de Escolas, também associado ao Centro de Formação. A
Escola Básica do 2º e 3º Ciclos de Real considerou que a acção ESCOLA,
AUTONOMIA E AVALIAÇÃO INTERNA e a metodologia de trabalho que a
modalidade de Projecto comporta se coadunava com o que se pretendia e
adoptou-a como sua.
Na verdade, o «regime de autonomia, administração e gestão dos

estabelecimentos públicos de educação e ensino» (Dec-Lei nº 115-A/98, de 4
de Maio) aponta para uma cada vez maior assunção da autonomia ao alcance
de cada escola, ao mesmo tempo que comporta uma maior responsabilidade
partilhada por toda a «comunidade educativa» e a responsabilização dos
eleitos para os diversos órgãos de gestão. A avaliação interna é um dos
63
mecanismos de que dispõe cada escola para poder «projectar» a sua imagem
e, a partir dela, identificar os seus pontos fortes e as áreas que carecem de
melhoria, assim como determinar as acções a desenvolver com vista a
construir uma escola que cada vez mais corresponda aos anseios da
comunidade que integra e serve.
Com esta acção pretendia-se, pois, que a avaliação interna assumisse

um carácter formativo para a escola em geral e, particularmente, para os seus
agentes educativos. Por isso, com ela procurou-se enveredar por um processo
partilhado de reflexão – investigação – fundamentação – acção, esperando-se
que o trabalho desenvolvido e a intervenção pedagógica accionada conduzisse
a uma outra perspectiva da escola e dos seus problemas e viesse a consolidar
uma cultura de avaliação da escola e de pilotagem da mudança organizacional.
Destinada exclusivamente aos membros docentes da Assembleia de

Escola, a acção visava dar suporte a um processo de avaliação interna da
escola e de monitorização dos processos de mudança. Procurava-se, portanto,
apoiar os formandos na construção de instrumentos de avaliação e registo, na
análise e interpretação dos resultados obtidos, na reflexão sobre as diversas
percepções das dinâmicas em acção e dos discursos pedagógicos em uso.
Procurava-se ainda orientar a acção da escola para uma melhoria do serviço
público de educação onde tenha primazia a pessoa do aluno e o seu
desenvolvimento pessoal e social, sem esquecer a melhoria do clima de escola
e a motivação dos actores escolares.
Constituíam tópicos de orientação para o desenvolvimento da acção um

conjunto de cinco conteúdos temáticos:
1. A escola como organização
2. Elementos identificativos da escola
3. Organização interna e funcionamento da escola
4. Acção educativa e formação na escola
5. Satisfação dos actores escolares
64
Desenvolvimento da acção
A acção decorreu entre os dias 17 de Setembro e 3 de Dezembro de

2001, em nove sessões, todas de três horas, com excepção da primeira e da
última que tiveram a duração de duas horas cada. As sessões realizaram-se
em período pós-laboral, sempre às Segundas-Feiras, a partir das 18 horas e 30
minutos. As sessões presenciais perfizeram 25 horas.
A primeira sessão foi destinada à apresentação de formandos e

formadores, à clarificação das razões que levaram a Assembleia de Escola a
enveredar pelo processo avaliativo do percurso «autonómico» da Escola e dos
objectivos que se pretendiam para a acção de formação, à explicitação da
metodologia inerente à modalidade de Projecto e à negociação do cronograma
de desenvolvimento da acção.
Dados os objectivos da acção e a sua forte articulação com um projecto

de intervenção avaliativa da Escola, decidiu-se que a segunda sessão
revestiria a forma de conferência e seria aberta a toda os agentes educativos,
nomeadamente o pessoal docente e não docente e os pais e encarregados de
educação. A conferência foi proferida pelo formador Carlos V. Estêvão e
culminou num período de debate e esclarecimento em torno da tríade Políticas
Educativas, Autonomia e Avaliação das Escolas.
Na terceira sessão, retomaram-se conceitos aflorados naquela

conferência e aprofundou-se a temática da escola como organização,
incidindo-se fundamentalmente em modelos de abordagem organizacional e
suas implicações no processo de avaliação.
Na quarta sessão, deu-se continuidade às questões da avaliação num

cenário de autonomia da escola e deu-se início a um processo de aproximação
ao Programa de Avaliação Externa do Regime de Autonomia, Administração e
Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas definidos pelo Decreto-Lei nº
115-A/98, de 4 de Maio (Protocolo ME/FPCE de 28/4/1999), realizado pela
equipa coordenada por João Barroso (www.fpce.ul./pt/~ceescola). Entretanto,
os formandos responderam a um questionário que lhes foi apresentado pelos
65
formadores e que incidia precisamente sobre a Assembleia de Escola, de que

eles são membros.
Na quinta sessão, procedeu-se a uma análise dos resultados do

inquérito aplicado aos formandos e devolveu-se-lhes por imagem especular a
sua avaliação do funcionamento da Assembleia de Escola, tendo em conta
indicadores vários:
• a estabilidade do órgão e a continuidade assegurada por um

conjunto de membros;
• as dinâmicas de constituição das listas e das razões individuais e

institucionais que levam os actores a integrá-las;
• o tipo de formação que capacita para o desempenho das funções

e as diferentes percepções dos actores acerca da sua pertinência
para o desempenho das competências e atribuições da
Assembleia de Escola;
• as motivações que levam à intervenção nas reuniões da

Assembleia e consequentes dinâmicas de desenvolvimento das
mesmas;
• a intensidade dos debates e as metodologias de trabalho prévio

que potenciam a participação dos vários membros nas decisões;
• o tempo de utilização da palavra por parte dos diferentes

elementos e a sua repercussão nas decisões tomadas pela
Assembleia;
• o clima de trabalho vivido na Assembleia e o grau de satisfação

de cada membro face ao cumprimento das suas funções;
• a explicitação de decisões com carácter mais inovador;
• a detecção de pontos de agenda que, na opinião dos formandos,

pudesse ser da competência de outros órgãos.
Na sexta sessão, procedeu-se ao aprofundamento deste processo de

«auto-avaliação» por imagem especular, cotejando a análise dos resultados
66
obtidos no inquérito com o questionário apresentado pela equipa coordenada

por João Barroso e os relatórios sectoriais 5 e 7, respectivamente: Participação
e Funcionamento das Escolas: O ponto de vista dos presidentes das
assembleias, de Natércio Afonso e Sofia Viseu, e As Assembleias em Discurso
Directo, de João Barroso, Ana Patrícia Almeida e Luísa Fernandes Homem.
Na sétima sessão, procedeu-se a uma abordagem dos questionários

utilizados pela equipa coordenada por João Barroso e que estiveram na base
do relatório sectorial 4, intitulado A Reconfiguração da Estrutura e Gestão das
Escolas Públicas dos Ensinos Básico e Secundário, de Natércio Afonso e Sofia
Viseu. A partir dos questionários que integram os relatórios sectoriais referidos
e que foram objecto de estudo os formandos procederam à elaboração de
instrumentos de avaliação a aplicar na escola, avançando, assim, no
cumprimento dos objectivos propostos para o projecto de intervenção na
escola, a que a acção de formação deveria dar apoio e suporte.
Na oitava sessão, foram analisados os instrumentos de avaliação

produzidos, foram sugeridas alterações para o seu melhoramento,
nomeadamente no que respeita à democraticidade, à participação dos vários
membros nas decisões, aos estilos de liderança e ao estímulo à inovação,
assim como foram explicitados os indicadores que se pretendem avaliar. Aos
formandos foram facultados outros instrumentos de avaliação que podem ser
tidos em conta na elaboração dos instrumentos de avaliação interna e que
integram a seguinte bibliografia:
• PÉREZ COLLERA, Arturo – El Plan de evaluación de centros del

S.I.T.E. de Asturias. Una propuesta heterodoxa sin pretensiones,
Bordón 45 (3), 1993, pp. 321 – 330
• GARCÍA HOZ, Víctor & MEDINA RUBIO, Bogelio – Organización

y Gobierno de Centros Educativos. Madrid, Ediciones RIALP, S.
A., 1986, pp. 347 – 377
• CISCAR, Concepción & URIA, Mª Esther – Organización Escolar

y Accion Directiva, 2ª ed. actualizada. Madrid, Ediciones RIALP,
S. A., 1986, pp. 362 – 401
67
• FIGARI, Gérad – Avaliar: Que Referencial?. Porto, Porto Editora,

1996, pp. 119 - 135
Na nona sessão, foram apresentados os questionários já elaborados de

uma forma muito aproximada da que será apresentada à Assembleia de Escola
integrados no projecto de avaliação a aplicar na escola, trocaram-se as últimas
impressões sobre a metodologia de aplicação e avançou-se na especificação
das fases de desenvolvimento do processo de avaliação interna. Equacionou-
se ainda a questão da continuidade da formação e do tipo de acompanhamento
externo necessário ao longo de todo o processo de avaliação interna.
A acção decorreu num clima propício ao trabalho e à troca de ideias,

num ritmo determinado pela temática em estudo, pela constituição do grupo e
pela assiduidade dos seus membros, pela sua pertinência para a vida
profissional de cada formando e pela incidência na vida organizacional da
escola.
Iniciaram a acção doze formandos, dois dos quais tiveram que desistir
por razões de envolvimento noutras dinâmicas profissionais e/ou locais.
Embora de forma diversificada, a participação dos formandos e o seu

interesse pela acção contribuíram para o seu êxito.
Avaliação da acção
A avaliação dos formandos teve em conta a participação nas sessões

presencias, o grau de envolvimento nos trabalhos e na elaboração de
instrumentos de avaliação, a qualidade dos instrumentos elaborados e o
documento final conjunto, que intitularam Avaliar, Intervir e Melhorar.
Projecto de avaliação interna da E B 2,3 de Real.
Na oitava sessão, formandos e formadores proporcionaram elementos

de avaliação à equipa de avaliação externa da actividade desenvolvida pelo
68
Centro de Formação. Os formandos preencheram ainda um questionário de

avaliação da acção, cujos resultados se encontram sintetizados no quadro
seguinte:
Resultados da avaliação dos formandos
1 2 3 4 5
Parâmetros de avaliação
Nada Pouco Suficiente Muito Muitíssimo
A) Os objectivos da acção foram atingidos? 8 1
B) A metodologia utilizada foi adequada aos

participantes, a nível da:
- Componente teórica? 8 1
- Componente prática? 5 4
C) A aprendizagem repercutir-se-á na melhoria da 4 4

actividade profissional
D) A duração da acção foi adequada ? 4 5
E) A gestão dos recursos materiais foi adequada? 1 8
F) O processo de avaliação individual foi adequado? 4 4
No que respeita à avaliação global da acção, os formandos

consideraram-na positiva, proveitosa para os fins a que se propunham e com
metodologia adequada:
• «A acção foi bastante positiva, pois proporcionou amplas reflexões

sobre o tema da acção»;
• «Muito proveitosa. Bem dinamizada. Foram abordados aspectos

fundamentais para uma reflexão sobre o funcionamento dos órgãos
da escola»;
69
• «Os objectivos pretendidos foram atingidos, bem como a metodologia

adoptada»;
• «Positiva, pois foi de encontro às nossas expectativas e objectivos»;
• «Positiva, pois os seus objectivos foram atingidos na medida em que

foi de encontro à maior parte das nossas expectativas»;
• «Os objectivos foram atingidos»;
• «Bastante positiva em virtude de nos ter dotado de instrumentos para

avaliação interna»;
• «A acção revelou-se altamente produtiva, uma vez que permitiu uma

reflexão sobre a temática da acção»;
• «Considero ter sido bastante positiva na medida em que se reflectiu,

tomou-se conhecimento e partilhou-se diferentes fases de modelos e
realidades escolares».
Num cômputo geral, a acção decorreu dentro das expectativas geradas

e, embora em graus diversificados, foram concretizados os seguintes passos
metodológicos:
• Auscultação das necessidades e expectativas dos formandos e

da escola;
• Estabelecimento de metas de acção;
• Negociação das metodologias de trabalho e intervenção;
• Elaboração dos instrumentos de monitorização e avaliação

interna;
• Calendarização dos processos investigativos.
Como refere um formando no inquérito de avaliação da acção proposto

pelo Centro de Formação, a acção «eventualmente poderia realizar-se em dois
períodos distintos de forma a permitir a execução do trabalho, aplicação e
posterior análise dos resultados». Na verdade, a concepção desta acção previa
70
a realização de uma segunda também de 25 horas presenciais, igualmente na

modalidade de Projecto, e que visa dar suporte a um trabalho que inclui a
análise e interpretação dos resultados obtidos, a eventual reformulação dos
instrumentos aplicados, a construção de novos instrumentos e a adopção de
novas técnicas de avaliação, assim como a elaboração de um relatório final a
apresentar aos órgãos da Escola. Na avaliação final da acção, o grupo de
formandos considerou necessária esta continuidade de acompanhamento
exterior e decidiu que, a partir de Janeiro, dever-se-ia dar início à acção
ESCOLA, AVALIAÇÃO E MUDANÇAS, igualmente de 25 horas e na
modalidade de Projecto.
Face às condições de desenvolvimento, a acção não pode, pois,

confundir-se com um simples curso de formação. Ela apontou para a
metodologia do trabalho de projecto. O trabalho de projecto exige, no entanto,
maior distensão temporal, tal como se previa ao enquadrar a formação de
suporte a todo o projecto de acção avaliativa da escola em duas acções de 25
horas presenciais cada e como o grupo concluiu.
* Este texto constitui parte do relatório de avaliação elaborado pelos formadores da acção de
formação ESCOLA, AUTONOMIA E AVALIAÇÃO INTERNA. A este relatório foram retirados os
elementos relativos à avaliação do desempenho de cada formando e à respectiva creditação
para efeitos de (eventual) progressão na carreira.
71
72
AVALIAR, INTERVIR E MELHORAR

Projecto de avaliação interna da E B 2,3 de Real
Agostinho Antunes da Silva

Helena Maria Souto Dias Soares
José Gomes Barbosa
José Maria Araújo Martins
Lisa Maria de Assunção Pereira F. Carvalho
Manuel António Pereira Vieira
Maria do Céu Ferreira Oliveira
Maria do Sameiro Soares G. Russel Sampaio
Maria Isabel Duarte Freitas Quintas
Paulo Jorge Freitas Silva Costa
73
Agradecimentos
A equipa de formandos da acção 033 – “Escola, autonomia e avaliação interna” – agradecem a

Carlos Estevão (IEP – UM), Joaquim Machado (CFAE Braga/Sul), José Matias Alves (ASA
EDITORA) e Olívia Aurora Barroso Carvalho Silva (E. B. 2/3 de Real) o apoio prestado na
construção dos instrumentos de avaliação que integram este trabalho.
74
A Oposição dos contrários é condição da transformação das

coisas e, ao mesmo tempo, princípio e lei. O estado da estabilidade,
de concordância e de paz é apenas a confusão das coisas no
abrasamento geral... O que é contrário é útil, e é daquilo que está em
luta que nasce a mais bela harmonia, tudo se fez por discórdia.
O combate é o pai e o rei de todas as coisas; de alguns ele
faz deuses, de outros homens; de uns escravos, de outros homens
livres.
Heráclito de Éfeso (séc. V a.C.)
1- Introdução
A avaliação tem sido, desde os primórdios da humanidade, uma prática

corrente do indivíduo.
No nosso dia-a-dia e sem tomarmos conta dessa realidade, esta é uma

prática constante de forma a regermos o nosso comportamento e atitudes.
Assim sendo e numa perspectiva de conhecermos esta nova realidade

escolar, determinada pelo normativo legal (Dec-Lei 115-A/98 de 4 de Maio),
assumiu a Assembleia de Escola da E. B. 2/3 DE REAL, encetar um processo
de avaliação interna de forma a conhecer um pouco melhor esta organização,
identificando assim os pontos fracos e fortes da organização de forma a que no
segundo triénio de aplicação do novo regime de gestão e administração
escolar, se valorizem os pontos fortes e se tente reduzir e/ou eliminar os pontos
fracos que eventualmente se venham a identificar.
Apesar de se constatar que as políticas de avaliação estão a sofrer

descoloração política, o que hoje pretendemos assumir e levar a cabo é utilizar
os resultados desta avaliação interna como um referencial para os
ajustamentos organizacionais que se julgarem oportunos. Procuramos com
este processo de avaliação interna concretizar uma prática autonómica com
vista à construção de um bem comum onde a racionalidade dos intervenientes
não possa prejudicar a finalidade da organização. Nesta perspectiva,
estaremos atentos às acções divergentes dos actores, preparando-nos para
nos confrontarmos com os micro-poderes.
75
2- Explicitação de conceitos
2.1 - A organização
Se procurarmos uma definição para Organização, várias são as formas

que encontramos e os conceitos que se constroem. Convirá referir o que dizem
alguns autores.
March e Simon afirmam que «as organizações são compostas de seres

humanos em estado de interacção» (1979, p. 4).
Segundo T. Hobbes, por organização entende-se «um número qualquer

de homens reunidos pelo encargo de um negócio que lhes é comum» (1985,
p.274).
Hutmacher considera uma organização «um colectivo humano

coordenado, orientado por uma finalidade, controlado e atravessado pelas
questões do poder» (1992, p. 58, citado por Teixeira, 1995, p.8).
A. Sousa define organização como «um grupo social em que existe uma
divisão funcional de trabalho e que visa atingir através de uma actuação
determinados objectivos, intencionalmente coprodutores desses objectivos e,
concomitantemente possuidores de objectivos próprios» (1990, p.18).
Etzioni afirma que «as organizações são unidades sociais que procuram
atingir objectivos específicos; sua razão de ser é servir esses objectivos (...).
Pretende-se que as organizações sejam unidades sociais mais eficientes e
produtivas. A eficiência real de uma organização específica é determinada pela
medida em que atinge os seus objectivos » (Etzioni, 1992, pp. 1-4).
Se tentarmos comparar estas definições, notamos que lhes é comum a

ideia de que em qualquer organização, existem objectivos e pessoas.
Deveremos também referir que todos os bens e serviços prestados na nossa
sociedade dependem das organizações.
Conforme nos afirma A. Sousa, «a mudança a que se assistiu no último

século, e de uma forma mais acentuada nas últimas décadas, foi a substituição
de outras formas de inserção e produção social, pela prevalência das
organizações» (1990, p.5).
76
Chiavenato afirma que «todos os problemas de uma organização onde

quer que ocorram, constituem fundamentalmente problemas de relações
humanas. Embora cada ser humano seja diferente, verifica-se nas relações
humanas, em situações diferentes, um factor comum, suficientemente grande
para propiciar a formulação de princípios de administração» (1987, p.142).
Assim sendo e se quisermos prestar atenção à nossa volta, tudo está

condicionado pelo funcionamento das organizações: a nossa sociedade ér uma
sociedade de organizações.
Cada um de nós tem um papel na sociedade e, como tal, nas

organizações que a constituem, quer como utilizador, quer como fornecedor ou
membro integrante da mesma. Assim sendo, a Escola como instituição torna-
se, desde logo, uma Organização, sendo esta de primordial importância nos
contextos sociais das sociedades modernas. Segundo Manuela Teixeira, «de
entre as organizações que estruturam a nossa sociedade, a organização
escola é das mais relevantes, já que de alguma maneira irá ter influência sobre
as outras» (ibid, p. 5).
Na perspectiva das diferentes teorias da Sociologia das Organizações, é

importante a construção do grupo e a participação de cada um no mesmo.
Contudo, apresentam-nos diferentes pontos de vista. Para Taylor, é a
satisfação individual e pessoal o mais importante, ao passo que a teoria das
relações humanas afirma ser a satisfação do grupo o aspecto mais relevante.
Por outro lado, para os adeptos da teoria Z, o que conta é a participação e a
implicação dos diversos actores que, contribuindo para a decisão final, estão
em permanente implicação no processo.
Ao transferir esta vertente para a escola, podemos verificar que ela já se

encontrava inscrita no Dec-Lei nº 172/91 de 10 de Maio e assume-se com
particular incidência no Dec-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio, onde se prevê,
enfatiza e sublinha a necessidade de participação dos vários actores, nas
diferentes reuniões com a preocupação fundamental de “descoberta” da
Cultura de Escola e da construção do seu Projecto Educativo.
Não poderá existir cultura se não houver algo que una as pessoas, que
as aproxime e que tenha a ver com os percursos individuais e colectivos dos
77
diferentes intervenientes. Daí a sua riqueza, uma vez que é pela troca de
saberes e experiências que todos nos enriquecemos e nos valorizamos. É a
transparência e o conhecimento que irão dar coesão ao grupo, tornando
importante a sua actividade.
Será da intervenção de toda a comunidade educativa, pondo de lado o

isolamento geográfico, que a cultura popular poderá e deverá emergir definindo
a realidade envolvente do mundo escolar. Para tal é imprescindível uma maior
responsabilização de todos os elementos, que se sentirão mais implicados na
defesa dos também interesses da Escola e da comunidade, em prol do
desenvolvimento organizacional.
2.2 - Os conflitos
Os conflitos adquirem sentido numa concepção de escola como «arena

política». Ao longo do nosso trabalho, vamos salientar a existência de conflitos
entre os actores da organização. Assim, convirá fazer aqui uma pequena
abordagem do que é conflito, cientes de que este conceito é muito abrangente,
relativo e passível de várias interpretações.
Conscientes deste facto, tentaremos, através de definições de alguns

autores, fazer uma abordagem do conceito.
Para Chiavenato, «Conflito significa a existência de ideias, sentimentos,

atitudes, ou interesses antagónicos e colidentes que podem se chocar» (1987,
p. 340). Por seu lado, Bono, citado por Borges, apresenta a seguinte definição:
«conflito é o choque de interesses, de valores, de acções, de direcções » (s/d,
p. 37)
Numa outra perspectiva, March e Simon entendem o termo conflito, do

seguinte modo: «conflito é uma palavra que tem muitos empregos. No seu
sentido mais usual, o termo significa o colapso nos mecanismos decisórios
normais, em virtude do qual um indivíduo ou grupo experimentam dificuldades
na escolha de uma alternativa de acção». (1981, p. 160) .
78
Enquanto que a primeira e a segunda definição se assemelham, a

terceira, por seu lado, encara o conflito numa outra dimensão – o processo de
tomada de decisões.
Assim, e de acordo com as definições que atrás referimos, podemos

dizer que o conflito surge sempre que duas ou mais pessoas em interacção
apresentam formas diversas de ver e encarar o mundo. Pode igualmente
surgir, quando duas ou mais pessoas pretendem a mesma coisa, mas
utilizando estratégias diversas para a possuírem. Em síntese, há conflito,
sempre que alguém encontra dificuldade em optar por uma determinada
decisão, pesando as consequências de uma ou várias alternativas de acção.
São abrangentes as razões que poderão levar ao surgimento do conflito. Sem
ignorarmos a realidade Escola, apontaremos, de seguida, algumas destas
razões.
Personalidades diferentes
Provavelmente será esta uma das causas mais comuns de conflito. Ou

seja, numa organização composta por vários actores, seria impossível admitir
que todas agissem, pensassem do mesmo modo e possuíssem sistemas de
valores idênticos. Num sistema social como a Escola em que o factor
interacção é primordial, não será estranho surgirem conflitos, só porque aí
convivem pessoas com personalidades diferentes, ideias divergentes, culturas
diversas, ou outras diferenças.
Diferenças ideológicas
Nas nossas escolas, este é também um dos motivos de discórdia entre

os colegas. Num Conselho Pedagógico, Departamento, Grupo Disciplinar, etc,
por vezes são bem patentes as diferenças ideológicas entre os elementos que
o compõem. Geralmente, e de acordo com a nossa experiência, poderemos
dizer que existem três posturas diferentes em relação às orientações
emanadas do poder central: uns aceitam-nas e orientam a sua acção nesse
sentido, outros opõem-se, e outros simplesmente, alheiam-se e aguardam que
outros façam. Será pertinente perguntar se estas posturas não serão
79
porventura o reflexo de paixões e convicções ideológicas. Pensamos que sim.

Daqui decorrem, quantas vezes, situações de conflito, surgindo, por vezes, o
Presidente do Conselho Pedagógico como mediador entre as ordens ou as
ideias veiculadas pelo poder central e as posições dos docentes da. Quantas
vezes o Presidente do Conselho Executivo entra em situações de conflito
porque sente, dificuldades em optar por seguir piamente as ordens vindas do
poder central ou aderir à posição dos colegas que põem em causa essas
mesmas orientações. Nesta linha de ideias, Petit François, citando Touzard diz:
"La méditation est un jeu social formel dont l'
objectif n'
est pas provoquer une
modification des conceptions e des attitudes des protagonistes, mais d'
aboutir.
A la rédaction d'
un protocole d'
accord acceptable pour les parties concernés. Il
s'
agit en fait de parvenir à un accord formel sur un teste qui, contrairement à ce
que l'
en pourrait écrire ne nécessite pas d'
adhérer affective des négociateurs,
mais simplement croire leur adhésion comportementale" (1994, p. 151).
Porventura, esta não será a melhor forma de resolução de um conflito,

uma vez que, por vezes, este tipo de acordo mais não é do que o ponto de
partida para posteriores conflitos.
Dependência dos outros
Haverá melhor exemplo para ilustrar este caso de conflito do que, por
exemplo, o trabalho de grupo? Um trabalho em equipa só poderá concretizar-
se sem conflitos se todos colaborarem, recebendo e dando o contributo
necessário para a sua elaboração. O conflito surge quando um dos elementos
“impõe” a sua perspectiva e se esquece que depende dos outros elementos do
grupo; ou quando parte do grupo de trabalho espera que alguém assuma a
liderança e proceda à elaboração do trabalho, assumindo “a posteriori” uma
atitude crítica. Em conclusão, o conflito instala-se se um dos elementos quiser
impor a sua ideia, descorando a opinião dos outros. O trabalho de grupo
pressupõe a implicação de todos os elementos, sendo que cada um depende
dos outros para poder qualquer decisão.
80
Diferenças nos objectivos
Aqui, dois ou mais actores entrarão em conflito porque possuem

objectivos diferentes para atingirem a mesma meta. Por exemplo, Professores
e Administração Central visam a mesma finalidade – sucesso educativo dos
discentes –, mas os objectivos para atingir essa meta poderão ser antagónicos.
Por exemplo, o que é que cada uma das partes envolvidas no processo
educativo entende por sucesso e o que faz para o atingir?
Na resposta a estas questões poderá estar a raiz do conflito. Será que o

sucesso educativo é a aprovação de todos os alunos, apesar das dificuldades
inerentes? Ou será algo bem diferente?
Competição na presença de recursos limitados
A competição também é uma das causas de conflito muito frequente nas

nossas escolas. Por exemplo, se duas estruturas situadas no mesmo local
partilham um único gimnodesportivo, o conflito instalar-se-á uma vez que uma
e outra pretendem retirar o máximo proveito do mesmo espaço, o que,
naturalmente, se afigura como complicado.
Procura de um objectivo comum utilizando métodos diferentes
As metodologias implicam posturas, comportamentos, caminhos,

disponibilidades (de tempo), etc. que confrontam os professores, colocando-
lhes, por vezes, desafios aos quais não aderem, por sentirem que conseguem
atingir os objectivos propostos de forma diferente – a sua. Se as diferenças não
forem superadas pela adesão – em grupo – , não poderá existir a consonância
que um trabalho em equipa exige para se concretizar sem conflitos.
Tarefas tendentes ao conflito
Uma das tarefas que numa escola mais tenderá para o conflito será,
porventura, a de Gestão, na medida em que, por vezes, aquilo que esperamos
de um gestor não corresponde ao que ele, na realidade faz. A própria tarefa em
81
si, o gerir uma Escola implica fazer opções, assumir, por vezes, atitudes
geradores de conflitos. Pensamos que um bom conhecimento das possíveis
causas do conflito em muito nos ajudará como actores na antecipação dos
mesmos e na tentativa de encontrarmos a solução mais eficaz em determinado
momento e relativamente a qualquer situação particular.
Aquilo que não poderemos esquecer é que o surgimento do conflito por

si só não é negativo; antes propicia a busca de múltiplas soluções. Daqui
decorrerá o maior ou menor grau de criatividade do actor, na medida em for
capaz de encontrar as soluções ideais para o problema em causa. Não se fique
no entanto, com a ideia de que um conflito se resolve por completo; as
soluções vão surgindo para momentos concretos e/ou situações particulares.
2.3 - Participação
A participação é uma das palavras mais utilizadas nos contextos

organizacionais, assumida como palavra-chave em política educativa depois
de Abril de 1974. Esta forma de envolvimento foi sendo organizada no tempo,
tendo passado por dois momentos distintos. Assim, numa primeira fase, a
participação foi promovida pelos actores envolvidos e pelas organizações
políticas e sociais com capacidade de penetração no universo escolar. No
segundo momento, foi organizada pela consagração legal e pela
regulamentação formal. Passou-se de uma participação espontânea a uma
participação organizada (Lima, 1992, p. 176), podendo afirmar-se que a
participação na educação e na escola passou a constituir um princípio
democrático consagrado politicamente pela Constituição da República
Portuguesa de 1976 e pela Lei de Bases do Sistema do Sistema Educativo de
1986.
A participação na Escola transitou do domínio da reivindicação para o da

consagração e deste para o da regulamentação; da ilegalidade para a
legalidade; de um direito reclamado para um direito instituído e até para um
dever ético e justificado.
82
A participação organizada implica a criação de estruturas e órgãos de

“Gestão democrática”, - participação dos docentes, discentes e outros --; está
radicada num quadro de valores, que de forma consensual, entronca na própria
ideia de democracia.
A participação é um direito reclamado e conquistado através da

afirmação de certos valores democráticos. Temos, assim, a chamada
“participação de facto”; caso contrário, somos forçados a concluir que docentes
e outros participam na escola pelo simples facto de serem membros da
organização e de aí desenvolverem actividades como ensinar, aprender,
leccionar, avaliar e ser avaliado.
A participação na educação é um direito consagrado e é um instrumento

de realização da democracia, que assume, na Escola, contornos normativos.
Deste ponto de vista a passividade e a não participação representa uma
ruptura preocupante e de contornos considerados negativos. A participação
deve constituir uma pratica normal, esperada e institucionalmente justificada.
Esta deve ser considerada como um direito, como garantia e, até, como dever
cívico.
Seguindo Licínio Lima (1992), podemos apresentar uma tipologia da

participação:
Participação directa
É a participação facultada a cada indivíduo dentro de critérios

estabelecidos e na sua intervenção directa no processo de tomada de decisões
realizados tradicionalmente pelo exercício do direito de voto.
Participação indirecta
É uma forma mediatizada, realizada por intermédio de representantes

designados para o efeito. Estes podem ser designados de diferentes formas e
com base em diferentes critérios (eleições directas, individuais, por listas).
83
Participação formal
É uma forma de participação decretada, sujeita a um corpo de regras

formais legalmente explicitadas, organizadas, estruturadas de forma
sistemática e circunstanciada em documentos (estatuto, regulamento, etc), com
força legal. A participação formal é aquela que regulamenta a participação ao
nível normativo e tende a assumir um carácter preciso e impõe orientações e
limitações.
Participação não formal
É realizada tomando como base um conjunto de regras menos

estruturadas formalmente, geralmente constantes de documentos produzidos
no âmbito das organizações.
Participação informal
É realizada por referência a regras informais não estruturadas,

fundamentalmente produzidas na organização e geralmente partilhadas em
pequenos grupos.
Participação activa
Traduz capacidade de mobilização para a acção, conhecimento

aprofundado de direitos, deveres e possibilidade de participação, atenção e
vigilância a todos os aspectos considerados pertinentes, afirmação, defesa e
alargamento da autonomia.
Participação reservada
Teoricamente, é o ponto intermédio entre a participação activa e a

participação passiva. É uma participação menos voluntária, mais espectante ou
mesmo calculista; não se empenha, aguarda, eventualmente, para tomar uma
posição mais definida. A maioria dos actores só age por razões consideradas
84
muito fortes, justificadas, publicitadas e, muitas vezes, negociadas e

condicionadas.
Participação passiva
É caracterizada por atitudes e comportamentos desinteressados e de

alheamento, por falta de informação imputável aos próprios actores, sem
romper formalmente a ideia de participação e sem recusar a intervir
activamente. Fica-se por uma certa apatia, falta de comparência a certas
reuniões, dificuldades de eleição de representantes, falta de informação e
desconhecimento de regulamentação em vigor na organização.
Em rigor, não existem objectivos da organização ou fixados por ela,

dado que mesmo os objectivos oficiais formais são sempre seleccionados por
alguém.
Além dos objectivos formais, outros objectivos complementares,

alternativos ou mesmo antagónicos são seleccionados por diferentes extractos.
Admite-se, portanto, a coexistência de diferentes tipos de objectivos nas

organizações, não necessariamente consensuais. A participação pode ser
praticada segundo a orientação adoptada face aos objectivos oficiais. Do ponto
de vista formal, estruturam-se e organizam-se os elementos humanos e
materiais e avaliam-se os resultados obtidos. Estes objectivos são aceites mais
ou menos consensualmente.
Participação convergente
É orientada no sentido da realização de objectivos formais em vigor na

organização, reconhecidos e tomados como referência normativa pelos actores
participantes.
É uma participação orientada para o consenso.
85
Participação divergente
É orientada em sentidos diversos, ou contrária aos apontadas pelos

objectivos formais, operando uma certa ruptura .
Pode ser interpretada como uma forma de contestação ou de boicote, ou

ainda como uma forma de intervenção indispensável com vista à renovação, ao
desenvolvimento, à inovação e à mudança.
Não basta estar presente e agir para que se possa falar de participação
e muito menos qualificar essa participação.
A presença física dos actores é claramente insuficiente para se distinguir

entre participação e não participação.
A participação produz benefícios de tipo "moral", podendo aumentar a

"satisfação no trabalho".
A não participação mantém traços comuns com a participação passiva,

desinteresse, alheamento, falta de informação, de responsabilidade, etc.
Numa situação organizacional fundamentalmente democrática e

participativa, a não participação constitui, frequentemente, um fenómeno cujas
razões e explicações devem ser procuradas no contexto organizacional e nas
práticas participativas anteriores.
3 - Metodologias
3.1 - O porquê do trabalho
Ao nível do funcionamento da organização escola, confrontamo-nos, no

nosso dia-a-dia, com inúmeras situações que nem sempre se orientam para um
efectivo funcionamento desta realidade de acordo com as exigências da
sociedade actualmente em constante mutação.
A escola de hoje tem que responder a um sem número de solicitações

do meio, o que faz com que os diversos actores se encontrem
86
permanentemente envolvidos em processos de decisão nas diferentes

estruturas, assumindo-se como "alavancas" do sistema numa efectiva prática
autonómica, de acordo com o estabelecido no Dec-Lei 115-A/98 de 4 de Maio.
3.2 - Questões a considerar
Questão A - A aplicação do Dec-Lei 115-A/98 de 4 de Maio promoveu a

participação de todos os actores na dinâmica da Escola?
Questão B - A Escola, enquanto organização, está a assumir a

integração de todos os actores do processo?
Questão C - Todos os actores estão preparados para gerir as

autonomias decretadas?
3.3 – Objectivos
Pretendemos com a realização deste Projecto de Avaliação Interna da

escola atingir os seguintes objectivos:
• Apreciar o funcionamento dos órgãos de administração e

gestão, o funcionamento das estruturas de orientação
educativa e o funcionamento dos serviços da Escola.
• Identificar vantagens da participação dos Pais e Encarregados
de Educação e do pessoal não docente na vida da Escola.
• Identificar os pontos fortes e fracos da organização.
• Identificar opiniões dos actores sobre a necessidade de
formação específica para o desempenho de cargos.
87
3.4 – Instrumentos
Ao nível dos instrumentos a usar, optamos pela realização de

questionários, visto ser o processo de recolha de dados que, no nosso
entender, melhor responde aos nossos objectivos.
Os questionários foram construídos com base na recolha de informação

empírica, bibliográfica, observação do contexto e experiência profissional.
Assim, optamos por elaborar questionários dirigidos a:
- Pessoal docente
- Pessoal não docente
- Serviços especializados de Apoio Educativo
- Pais / Encarregados de Educação.
Os questionários a aplicar terão o tempo limite definido em função do

pré-teste, que, será aplicado junto de alguns respondentes para se averiguar
se o público alvo interpreta correctamente o que se pretende.
Os instrumentos de recolha de dados são apresentados com uma nota

introdutória, explicativa das finalidades do nosso trabalho, contendo perguntas
abertas e fechadas com várias hipóteses de resposta, bem como nota de
agradecimento e garantia de anonimato.
3.5 - População alvo
A população alvo do nosso estudo é constituída por pessoal docente,

pessoal não docente e Pais / Encarregados de Educação da comunidade
educativa da E B 2/3 de Real.
88
3.6 – Fases de implementação do Projecto
Os questionários serão aplicados durante o mês de Janeiro. Os dados

recolhidos serão tratados por um grupo de trabalho até à interrupção lectiva da
Páscoa.
Após a recolha de dados, proceder-se-á ao seu tratamento estatístico.

Para a interpretação dos dados recolhidos, organizar-se-á um período de
discussão, que receberá o contributo de diferentes proveniências. Depois, o
grupo de trabalho providenciará no sentido de devolver os dados provisórios
aos diferentes órgãos de gestão intermédia da escola, com vista ao relatório
final a apresentar à Assembleia de Escola.
3.7 - Divulgação da avaliação
A apresentação dos resultados será feita através de um relatório final

que será dado a conhecer a toda a comunidade educativa.
4 – Conclusão
Seria de grande ingenuidade pensar que bastaria elaborar todo este

documento de trabalho e proceder à sua aplicação, no sentido de se obter os
resultados que todos esperaríamos com vista à resposta das hipóteses
consideradas.
A evolução da Escola e a modificação da atitude dos actores

relativamente a esta têm intensificado a promoção da instituição.
A nossa ansiedade relativa ao trabalho que se segue a esta primeira

fase ficará satisfeita, quando, na sequência do tratamento dos dados dos
questionários apresentados, se proceder à reflexão sobre o desempenho de
todos.
89
Freud tinha um «fraquinho» pelo sentido de humor como mecanismo de

defesa contra a ansiedade gerada pelos inerentes conflitos interiores e
exteriores de que o processo vital se compõe. Dizia ele, que, de todas as
estratégias defensivas e adaptativas que protegem o Eu dos traumatismos ou
das experiências excessivas do mundo interior e exterior, o sentido de humor é,
seguramente, a mais nobre.
Contamos com a imprescindível colaboração dos nossos Professores

orientadores, que nos possibilitaram um leque alargado de conhecimentos,
sem os quais não nos seria possível terminar tão árdua tarefa.
5 – Referências bibliográficas
ALVES, Mariano, BORGES, Paula (s/d). Administração Escolar – III módulo, caderno nº 2 – Os
conflitos Organizacionais, Porto, ISET
BOUDON, R, BESNARD, Ph.,(1990). Teoria Geral da Administração, 2 vols, Lisboa, Ed.

Publicações Dom Quixote.
CHIAVENATO, Idalberto, (1987). Teoria Geral da Administração, 2 vols, S. Paulo, Ed. Mac.
Graw – Will
ETZIONI, Amitai (1992). ”O Objectivo da Organização: servo ou senhor“, in Textos de Apoio –

Administração Escolar, 1 Módulo, Caderno nº 1, Porto, ISET
FUSTIER, M., (1982). O Conflito na Empresa, S. Paulo, Martins Fontes Editora
ISET (1992). Textos de Apoio, Administração Escolar, caderno I, Porto
LIMA, Lícinio (1992). A Escola como Organização e a participação na Organização Escolar,

Braga, UM
MARCH & SIMON (1981). Teoria das Organizações, Rio de Janeiro, Ed. Fundação Getúlio
Vargas
PETIT, François (1994). Introduction à la Psychologie des Organisations, Pratiques Sociales,

Ed. Privat
SOUSA, A. (1980). Introdução à Gestão. Uma abordagem sistemática, Lisboa, Editorial Verbo
TEIXEIRA, Manuela (1994). O Professor e a Escola. Perspectivas Organizacionais, Lisboa. Ed.

Mac. Graw – Will
90
QUESTIONÁRIO
As questões que se seguem são de resposta confidencial. Destinam-se a um estudo a nível da Escola
sobre o funcionamento dos órgãos, estruturas de orientação educativa, serviços e participação dos Pais e
Encarregados de Educação na vida da Escola.
Este estudo é realizado pelos docentes da Assembleia de Escola da Escola E. B. 2/3 de Real, no âmbito
de uma acção de formação, na modalidade de Projecto cujo tema é “Escola, autonomia e avaliação interna”,
na perspectiva de promover uma reflexão sobre o funcionamento da Escola em algumas das suas dimensões. O
universo deste estudo é constituído por elementos do pessoal docente, pessoal não docente (auxiliares de
acção educativa, assistentes administrativos e guardas), serviços especializados de apoio educativo, pais e
encarregados de educação.
Agradecemos desde já a sua colaboração! Tempo esperado de preenchimento ± # minutos
PESSOAL DOCENTE
(Ao longo do questionário, assinale com um X a resposta seleccionada, salvo se houver outra indicação)
A – Sexo:
1: Feminino 2: Masculino
B – Idade:
1: [18, 25] 2: [26, 35] 3: [36, 45] 4: [46, 55] 5: + de 56
C – Indique o(s) tipo(s) de cargo(s), actividade/participação que desempenha/exerce:
1: Membro da Assembleia de Escola 2: Membro do Conselho Executivo
3: Membro do Conselho Pedagógico 4: Coordenador de Departamento
5: Representante de Grupo 6: Director de Turma
7: Professor sem cargo 8: Outro. Qual? __________________________
V. S. F. F.
91
D1 –
Concordo Concordo Discordo Discordo Não tenho
em em opinião
absoluto absoluto
Envolvo-me nos trabalhos propostos pelo
Coordenador de Departamento
Não sinto necessidade das reuniões de
Departamento
As decisões de natureza pedagógica são tomadas
em sede de Departamento
As reuniões de grupo / área disciplinar servem
apenas para cumprir formalismos administrativos
É em reunião de grupo / área disciplinar que
surgem as grandes decisões de gestão pedagógica
Valorizo cada vez mais o trabalho colectivo ( grupo
/ departamento )
Intervenho com frequência nas reuniões de
Departamento para apresentar o meu ponto de vista
sobre as matérias em discussão
A responsabilidade que hoje tenho como docente,
sinto-a como algo resultante de uma maior
autonomia de Escola
É nas reuniões de grupo / área disciplinar que mais
intervenho
Tenho cada vez mais valorizado o meu trabalho
individual, face às exigências do contexto
educativo
Nos grupos / áreas disciplinares têm sido
promovidas actividades de investigação, visando a
melhoria da qualidade das práticas educativas
Nas reuniões de Departamento tem sido promovido
o desenvolvimento de componentes curriculares
destinadas a melhorar as aprendizagens dos
alunos
Nos grupos / áreas disciplinares não se tem
promovido a adopção de medidas destinadas a
melhorar as aprendizagens dos alunos
D2 - Enumere três aspectos onde considere que o Departamento Curricular teve um papel mais interveniente.
1.______________________________________________________________________________________________
2.______________________________________________________________________________________________
3.______________________________________________________________________________________________
D3 - Enumere três aspectos onde considere que o grupo / área disciplinar teve um papel mais interveniente.
1.______________________________________________________________________________________________
2.______________________________________________________________________________________________
3.______________________________________________________________________________________________
92
E - Relativamente às reuniões de Conselho de Turma responda às seguintes questões:
E1 - Quando intervenho nas reuniões é para:

( assinale de 1 a 5 conforme a maior (5) ou menor (1) frequência )
Esclarecer dúvidas
Pedir informações
Fazer propostas
Manifestar discordância
Fazer contrapropostas
E2 - As decisões são, normalmente, precedidas de:
Muita discussão
Pouca discussão
Nenhuma discussão
E3 - As decisões são, na sua maioria, tomadas por:
Unanimidade
Maioria absoluta
Maioria relativa
Sem precisar de votação
E4 - As reuniões na sua maioria decorrem num ambiente:
Conflituoso
Familiar
Formal
E5 - As intervenções mais longas são, normalmente, as:
Presidente da reunião
Professores com 10 ou mais anos de tempo de serviço
Professores com menos de 10 anos de tempo de serviço
E6 - No final das reuniões, o seu sentimento é de:
Satisfação
Insatisfação
E7 - Destaque a deliberação tomada que considere mais inovadora:
_________________________________________________________________________________
V. S. F. F.
93
F - Relativamente às reuniões grupo / área disciplinar responda às seguintes questões:
F1 - Quando intervenho nas reuniões é para:

Esclarecer dúvidas
Pedir informações
Fazer propostas
F2 - As decisões são, normalmente, precedidas de:
Muita discussão
Pouca discussão
Nenhuma discussão
F3 - As decisões são, na sua maioria, tomadas por:
Unanimidade
Maioria absoluta
Maioria relativa
F4 - As reuniões na sua maioria decorrem num ambiente:
Conflituoso
Familiar
Formal
F5 - As intervenções mais longas são, normalmente, as:
F6 - No final das reuniões, o seu sentimento é de:
Satisfação
Insatisfação
F7 - Destaque a deliberação tomada que considere mais inovadora:
_________________________________________________________________________________
V. S. F. F.
94
G - Relativamente às reuniões de Departamento Curricular responda às seguintes

questões:
G1 - Quando intervenho nas reuniões é para:

Esclarecer dúvidas
Pedir informações
Fazer propostas
G2 - As decisões são, normalmente, precedidas de:
Muita discussão
Pouca discussão
Nenhuma discussão
G3 - As decisões são, na sua maioria, tomadas por:
Unanimidade
Maioria absoluta
Maioria relativa
G4 - As reuniões na sua maioria decorrem num ambiente:
Conflituoso
Familiar
Formal
G5 - As intervenções mais longas são, normalmente, as:
G6 - No final das reuniões, o seu sentimento é de:
Satisfação
Insatisfação
G7 - Destaque a deliberação tomada que considere mais inovadora:
_________________________________________________________________________________
95
H1 - ASSEMBLEIA DE ESCOLA
Concordo Concordo Discordo Discordo Não

em em tenho
absoluto absoluto opinião
A Assembleia teve um papel importante na
definição do Projecto Educativo da Escola
A Assembleia não tem tido qualquer acção no
acompanhamento do desenvolvimento do
Projecto Educativo
O desempenho da Assembleia na tomada de
decisões tem sido sentido positivamente por toda
a Comunidade Educativa
A actividade da Assembleia não promoveu
qualquer alteração ao quotidiano da Escola
H2 - Enumere três aspectos em que a Assembleia de Escola teve um papel mais interveniente:
1.______________________________________________________________________________________________
2.______________________________________________________________________________________________
3.______________________________________________________________________________________________
I1 - CONSELHO PEDAGÓGICO

em em tenho
O desempenho do órgão tem respondido às suas
expectativas
A sua acção não tem sido sentida positivamente
no funcionamento Escola
O trabalho deste órgão tem-se feito sentir
positivamente nos Conselhos de Turma
A sua acção tem sido sentida positivamente na
gestão pedagógica da Escola
O trabalho deste órgão não se tem feito sentir nos
Departamentos Curriculares
positivamente nos Grupos / áreas disciplinares
O trabalho desenvolvido neste órgão não se
encontra em sintonia com a acção da Assembleia
de Escola
O trabalho desenvolvido neste órgão encontra-se
em sintonia com a acção do Conselho Executivo
I2 - Enumere três aspectos em que o Conselho Pedagógico teve um papel mais interveniente:
1.______________________________________________________________________________________________
2.______________________________________________________________________________________________
3.______________________________________________________________________________________________
V. S. F. F.
96
J1 - CONSELHO DE DIRECTORES DE TURMA

em em tenho
O desempenho do órgão tem respondido
às suas expectativas
A sua acção tem sido sentida
positivamente no planeamento dos
Conselhos de Turma
A sua acção não tem sido sentida na
gestão pedagógica dos Conselhos de
Turma
positivamente no desempenho dos
Conselhos de Turma
O trabalho desenvolvido neste órgão não
se encontra em sintonia com a acção do
Conselho Pedagógico
O trabalho desenvolvido neste órgão
encontra-se em sintonia com as metas
propostas no Projecto Educativo
J2 - Enumere três aspectos em que o Conselho de Directores de Turma teve um papel mais interveniente:
1.________________________________________________________________________________________
2.________________________________________________________________________________________
3.________________________________________________________________________________________
K1 - CONSELHO EXECUTIVO

em em tenho
O desempenho do órgão tem respondido
às suas expectativas
positivamente no planeamento da Escola
positivamente no funcionamento global da
Escola
O trabalho desenvolvido neste órgão não
positivamente na gestão pedagógica da
Escola
positivamente no planeamento
administrativo da Escola
O trabalho desenvolvido neste órgão
encontra-se em sintonia com a acção da
Assembleia de Escola
K2 - Enumere três aspectos em que o Conselho Executivo teve um papel mais interveniente:
1._________________________________________________________________________________________
2._________________________________________________________________________________________
3._________________________________________________________________________________________
97
L1 - SERVIÇOS ESPECIALIZADOS DE APOIO EDUCATIVO
Concordo em Concordo Discordo Discordo Não

absoluto em tenho
absoluto opinião
O desempenho desta estrutura tem
respondido às suas expectativas
positivamente no planeamento pedagógica
nos Conselhos de Turma
O trabalho desenvolvido nesta estrutura
encontra-se em sintonia com a acção dos
encontra-se em sintonia com a acção do
O trabalho desta estrutura não se tem feito
sentir no desempenho dos Conselhos de
Turma
L2 - Enumere três aspectos em que os Serviços Especializados de Apoio Educativo tiveram um papel mais interveniente:
1.___________________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________________________________
M1 - ASSOCIAÇÃO DE PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

absoluto em tenho
absoluto opinião
positivamente no planeamento da Escola
O trabalho desta estrutura tem-se feito
sentir positivamente no funcionamento
global da Escola
positivamente na gestão pedagógica da
Escola
O trabalho desenvolvido nesta estrutura não
se encontra em sintonia com a acção da
Conselho Executivo
M2 - Enumere três aspectos em que a Associação de Pais e Encarregados de Educação teve um papel mais
interveniente:
1.__________________________________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________________________________
V. S. F. F.
98
N1 - PESSOAL NÃO DOCENTE

absoluto em tenho
absoluto opinião
O desempenho do pessoal não docente tem
respondido às expectativas
positivamente na acção educativa
O trabalho do pessoal não docente não se
tem feito sentir positivamente na vivência
diária da Escola
O pessoal não docente tem tido uma
participação eficaz na Assembleia de Escola
A representação do pessoal não docente na
Assembleia de Escola contribuiu para um
melhor desempenho dos Auxiliares de
Acção Educativa
melhor desempenho dos Serviços de
Administração Escolar
melhor desempenho dos docentes
participação eficaz no Conselho Pedagógico
A representação do pessoal não docente no
Conselho Pedagógico contribuiu para um
Acção Educativa
N2 - Enumere três aspectos em que o Pessoal não Docente teve um papel mais interveniente:
1.___________________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________________________________
99
O1 - CONSELHO ADMINISTRATIVO

absoluto em tenho
absoluto opinião
positivamente no planeamento pedagógico
da Escola
O trabalho desta estrutura tem-se feito
sentir positivamente no funcionamento
global da Escola
se encontra em sintonia com a acção da
Conselho Executivo
positivamente no planeamento
administrativo da Escola
O2 - Enumere três aspectos que considere onde o Conselho Administrativo teve um papel mais interveniente:
1.____________________________________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________________________________
FIM Ficamos-lhe gratos.
100
QUESTIONÁRIO
sobre o funcionamento dos órgãos, estruturas de orientação educativa, serviços e participação dos Pais na vida
da Escola.
Este estudo é realizado pelos elementos docentes da Assembleia de Escola da Escola E. B. 2/3 de Real,
no âmbito de uma acção de formação, na modalidade de Projecto cujo tema é “Escola, autonomia e avaliação
interna”, na perspectiva de promover uma reflexão sobre o funcionamento da Escola em algumas das suas
dimensões. O universo deste estudo é constituído por elementos do pessoal docente, pessoal não docente
(auxiliares de acção educativa, assistentes administrativos e guardas), serviços especializados de apoio
educativo e pais e encarregados de educação.
SERVIÇOS ESPECIALIZADOS DE APOIO EDUCATIVO
( Ao longo do questionário, assinale com um X a resposta seleccionada )
A – Sexo:
B – Idade:
1: [18, 25] 2: [26, 35] 3: [36, 45] 4: [46, 55] 5: + de 56
1: Membro da Assembleia de Escola 2: Membro do Conselho Pedagógico
3: S.P.O. 4: Apoio Educativo
5: Outro. Qual? ___________________________________________________________
101
D1 -
absoluto em tenho
absoluto opinião
positivamente no planeamento pedagógica
nos Conselhos de Turma
encontra-se em sintonia com a acção dos
O trabalho desta estrutura não se tem feito
sentir positivamente no desempenho dos
Conselhos de Turma
D2 - Enumere três aspectos em que os Serviços Especializados de Apoio Educativo tiveram um papel mais interveniente:
1.___________________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________________________________
102
QUESTIONÁRIO
da Escola.
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
A – Sexo:
B – Idade:
1: [18, 25] 2: [26, 35] 3: [36, 45] 4: [46, 55] 5: + de 56
3: Representante dos Enc. Ed. da turma 4: Encarregado de Educação
5: Membro associado da A. de Pais 6: Outro. Qual? ____________________________
103
D - Há quanto tempo é Encarregado de Educação nesta Escola ____ (anos)
E - É sócio da Associação de Pais e Encarregados de Educação desta Escola?
Sim Não
F - Indique a alternativa que exprime a sua opinião sobre as atitudes e participação dos pais e
encarregados de educação neste processo de mudança em curso:

em em tenho
Noto um aumento significativo da participação dos pais
e encarregados de educação na vida da escola
Colaboro com o director de turma/professores
Os pais e encarregados de educação tornaram-se mais

exigentes e críticos face ao funcionamento da escola
Só me interesso pela situação concreta do(s) meu(s)
filho(s)
Os assuntos gerais da escola não me interessam
A direcção da escola tem garantido condições que

facilitam a minha participação
O Ministério tem garantido condições que facilitam a
minha participação
A participação dos pais e encarregados de educação
tem ajudado a melhorar o funcionamento da escola
A participação dos pais e encarregados de educação
tem dado mais força à direcção para defender os
interesses da escola
104
G - Relativamente às reuniões com o Director de Turma responda às seguintes questões:
G1 - Quando intervenho nas reuniões é para:

Esclarecer dúvidas
Pedir informações
Fazer propostas
G2 - As decisões são, normalmente, precedidas de:
Muita discussão
Pouca discussão
Nenhuma discussão
Sem opinião
G3 - As decisões são, na sua maioria, tomadas por:
Unanimidade
Maioria absoluta
Maioria relativa
G4 - As reuniões decorrem num ambiente:
Conflituoso
Familiar
Formal
G5 - As intervenções mais longas são, normalmente, as do(s):
Director de Turma
Encarregados de Educação
Representante dos Encarregados de Educação
G6 - No final das reuniões, o seu sentimento é de:
Satisfação
Insatisfação
G7 - Nas reuniões onde esteve presente, destaque a deliberação tomada que considere mais
inovadora:
__________________________________________________________________________
H - Na qualidade de Encarregado de Educação vou à escola:
H1 -
Quando solicitado/convocado pelo Director de Turma
Por livre iniciativa
Quando convocado para reuniões com a Associação de Pais e E. de Educação
H2 -
No horário de atendimento do Director de Turma
Fora do horário de atendimento do Director de Turma
Nas reuniões de final de período
105
QUESTIONÁRIO
da Escola.
PESSOAL NÃO DOCENTE

A – Sexo:
B – Idade:
1: [18, 25] 2: [26, 35] 3: [36, 45] 4: [46, 55] 5: + de 56

2: Auxiliar de Acção Educativa 2: Assistente Administrativo
3: Outro. Qual? __________________________________________________________________
106
D1 - PESSOAL NÃO DOCENTE

absoluto em tenho
absoluto opinião
O desempenho do pessoal não docente tem
positivamente na acção educativa
O trabalho do pessoal não docente não se
tem feito sentir positivamente na vivência
diária da Escola
participação eficaz na Assembleia de Escola
Acção Educativa
participação eficaz no Conselho Pedagógico
Acção Educativa
D2 - Enumere três aspectos em que o Pessoal não Docente teve um papel mais interveniente:
1.___________________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________________________________
107
QUESTIONÁRIO
da Escola.
MEMBROS DA ASSEMBLEIA DE ESCOLA
( Ao longo do questionário, assinale com um X a resposta seleccionada, salvo se houver outra indicação)
A – Sexo:
B – Idade:
1: [18, 25] 2: [26, 35] 3: [36, 45] 4: [46, 55] 5: + de 56
108
D1 – MEMBROS DA ASSEMBLEIA DE ESCOLA

em em tenho
Em geral a Assembleia tem desempenhado um
papel activo e dinamizador no processo de
aplicação do novo regime de autonomia,
administração e gestão
A escola dispõe agora de uma estrutura de
direcção e gestão mais democrática
A Assembleia tem um papel importante na
mobilização dos pais e encarregados de educação
para participarem nas reuniões e nas eleições
O novo regime está a mostrar que os órgãos de
direcção e gestão da escola têm uma capacidade
de decisão mais alargada do que anteriormente
Entendo estas mudanças como uma prova da
confiança do Ministério nas capacidades e no
profissionalismo dos professores
Há agora assuntos que são resolvidos na escola e
que anteriormente tinham que ser colocados à
consideração da Direcção Regional
Tenho participado activamente na Assembleia
porque acredito que o novo regime contribui para
melhorar o funcionamento da escola
Sinto estas mudanças como uma imposição do
Ministério que não dá resposta às reais
necessidades da escola
Temo que estas mudanças impliquem mais
responsabilidades e trabalho, sem as necessárias
contrapartidas
Considero o novo regime uma cópia de modelos
estrangeiros que não está adequada à realidade
portuguesa
Revelo entusiasmo pelo facto de a escola ter mais
autonomia para se organizar e desenvolver os seus
projectos
A Assembleia teve um papel importante na
definição do Projecto Educativo da Escola
A Assembleia não tem tido qualquer acção no
acompanhamento do desenvolvimento do Projecto
Educativo
decisões tem sido sentido positivamente pelos pais
e encarregados de educação
decisões tem sido sentido positivamente pelo
pessoal não docente
decisões tem sido sentido positivamente pelo
pessoal docente
A actividade da Assembleia não promoveu em nada
qualquer alteração ao quotidiano da Escola
Considero que há assuntos tratados na Assembleia
de Escola que deveriam ser da competência de
outros órgãos
D2 - Enumere três aspectos onde considere que a Assembleia de Escola teve um papel mais
interveniente:
1.___________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________________________
109
E - Responda às seguintes questões:

E1 - Quando intervenho na Assembleia de Escola é para:
( assinale de 1 a 4 conforme a maior (4) ou a menor (1) frequência)
Pedir informações
Fazer propostas
E2 - As decisões da Assembleia de Escola são, na sua maioria, tomadas por:
Unanimidade
Maioria absoluta
Maioria relativa
E3 - As decisões da Assembleia de Escola são, normalmente precedidas de:
Muita discussão
Pouca discussão
Nenhuma discussão
E4 - As intervenções que mais se destacam pela sua influência na tomada de decisões são:
( assinale de 1 a 5 conforme a maior (5) ou a menor (1) frequência)
Do presidente da Assembleia de Escola

Dos representantes dos pais
Dos membros docentes
Do presidente do Conselho Executivo
Do representante do pessoal não docente
E5 - As reuniões decorrem num ambiente:
Conflituoso
Familiar
Formal
E6 - No final das reuniões, o meu sentimento é de:
Satisfação
Insatisfação
E7 - Considero necessário ter formação específica para poder desempenhar as minhas funções
como membro da Assembleia de Escola? ( Especifique )
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
E8 - Nas reuniões onde esteve presente, destaque a deliberação tomada que considere mais
inovadora:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
110
QUESTIONÁRIO
da Escola.
DIRECTOR DE TURMA
( Ao longo do questionário, assinale com um X a resposta seleccionada, salvo se houver outra indicação)
A – Sexo:
B – Idade:
1: [18, 25] 2: [26, 35] 3: [36, 45] 4: [46, 55] 5: + de 56
D - Há quanto tempo é Director de turma? ____ (anos)
111
E - Indique a alternativa que exprime a sua opinião sobre as atitudes e participação dos pais e
encarregados de educação neste processo de mudança em curso:

em em tenho
Noto um aumento significativo da participação dos pais e
encarregados de educação na vida da escola
Existe agora maior colaboração entre os pais e encarregados
de educação e o director de turma/professores
Os pais e encarregados de educação tornaram-se mais
exigentes e críticos face ao funcionamento da escola
Os pais e encarregados de educação só se interessam pela
situação concreta dos filhos
Os pais e encarregados de educação interessam-se pelos
assuntos gerais da escola
A direcção da escola tem garantido condições para facilitar a
participação dos pais e encarregados de educação
O Ministério tem garantido condições para facilitar a
participação dos pais e encarregados de educação
A participação dos pais e encarregados de educação tem
ajudado a melhorar o funcionamento da escola
A participação dos pais e encarregados de educação tem dado
mais força à direcção para defender os interesses da escola
112
F - Relativamente às reuniões com os Encarregados de Educação, responda às seguintes

questões:
F1 - Quando intervêm nas reuniões é para:

Esclarecer dúvidas
Pedir informações
Fazer propostas
F2 - As decisões são, normalmente, precedidas de:
Muita discussão
Pouca discussão
Nenhuma discussão
F3 - As decisões são, na sua maioria, tomadas por:
Unanimidade
Maioria absoluta
Maioria relativa
F4 - As reuniões decorrem num ambiente:
Conflituoso
Familiar
Formal
F5 - As intervenções mais longas são, normalmente, as do(s):
Director de Turma
Encarregados de Educação
Representante dos Encarregados de Educação
F6 - No final das reuniões, o seu sentimento é de:
Satisfação
Insatisfação
F7 - Nas reuniões onde esteve presente, destaque a deliberação tomada que considere mais
inovadora:
__________________________________________________________________________
G - Na sua opinião, o Encarregado de Educação vem à escola:

G1-
Quando solicitado/convocado pelo Director de Turma
Por livre iniciativa
Quando convocado para reuniões com a Associação de Pais e E. de
Educação
G2 -
No horário de atendimento do Director de Turma
Fora do horário de atendimento do Director de Turma
Nas reuniões de final de período
113
114
Colecção Cadernos Escola e Formação
Títulos publicados
AUTONOMIA, FLEXIBILIDADE E ASSOCIAÇÃO

Joaquim Machado (Coord.)
ESCOLA E PROJECTO
Joaquim Machado e Gualter Campinho (Coord.)
AVALIAR, REFLECTIR E INOVAR

João Formosinho, Fernando Ilídio Ferreira e Virgílio Rego Silva
AUTONOMIA, CONTRATUALIZAÇÃO E MUNICÍPIO

Joaquim Machado, João Formosinho e António Sousa Fernandes (Coord.)
FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Joaquim Machado (Coord.)
Título em publicação
FORMAÇÃO CONTÍNUA. ACTORES, POLÍTICAS E PRÁTICAS

João Formosinho, Fernando Ilídio Ferreira, Manuel Monteiro e Virgílio Rego Silva
115
116

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Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul

Título FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Coordenação JOAQUIM MACHADO

Revisão VIRGÍLIO SILVA

Capa e orientação gráfica VÍTOR MARTINS

Edição Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul

Tiragem 500 exemplares

ISBN 972 – 98448 – 4 – 4

Fundo Social Europeu

(IN)VARIAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCATIVAS.

FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES.

ESCOLA E AVALIAÇÃO INTERNA 49

ESCOLA, AUTONOMIA E AVALIAÇÃO INTERNA 63

AVALIAR, INTERVIR E MELHORAR. 73

O Decreto-Lei nº 115-A/98 insere-se numa política mais vasta de

Se estas são as políticas enunciadas, o calendário de implementação das

Entretanto, foram implementadas práticas de avaliação externa que visam, por

A primeira medida mais mediática é, sem dúvida, a da realização de exames

A segunda medida é o programa de auditoria e avaliação integrada das escolas

pretende contrariar uma prática inspectora atomizada e dar conta de aspectos

No que respeita ao CFAE Braga/Sul, somos de opinião que o apoio prestado

A brochura que ora se apresenta recolhe contributos vários elaborados no

Joaquim Machado trata a temática da Escola e Avaliação Interna, revisita as

Se é verdade que, na perspectiva do «consultor» externo ou na daqueles que

Na verdade, especialmente nos últimos três anos o Centro de Formação vem

Também João Formosinho sublinha esta estreita ligação a ser estabelecida

A avaliação institucional da escola tem, pois, um campo de investigação e de

(IN)VARIAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

1. Os implantes políticos de um Estado retocado

Independentemente das vicissitudes por que tem passado, a educação

Na verdade, e embora estejamos actualmente perante uma fórmula

Quanto ao resto, mantêm-se os desígnios do melhor posicionamento no

Parece assim que a governação socialista, não obstante o seu pendor

Este apelo a um discurso simultaneamente modernizante e

Como veremos mais à frente, no jogo desta tensão entram elementos

Outro dos implantes do Estado retocado prende-se com a crescente

responsabilização e prestação de contas, onde é possível descortinar vestígios

De facto, e dentro dos ideais contraditórios das políticas educativas

Parece-nos mais adequado, então, para caracterizar as orientações do

De igual modo, a promoção de políticas de diferenciação nos serviços de

Finalmente, um outro aspecto ilustrativo da concepção de Estado que

2. Ambiguidades nas políticas educativas actuais

No último artigo de Cortesão et al. (2000) a que tivemos acesso, os

Esta distinção analítica parece-nos pertinente para interpretar as

Este balancear de localização entre orientações mais controladoras ou

algo fractalizado, na medida em que ostenta internamente irregularidades,

Esta reflexão pode ajudar-nos a compreender melhor, sem ingenuidades

A esta luz é possível, então, integrarmos determinadas medidas como,

Depois desta explicitação teórica que realça a relativa autonomia dos

No que se refere à relação entre o modernização e democratização, há

processos gestionários mais eficientes com objectivos ou metas sociais

Isto significa, entre outras coisas, que a ideologia da modernização, não

No que se diz respeito à situação portuguesa, esta ambiguidade e

A modernização em Portugal, na governação socialista, tem

Por conseguinte, e de um modo mais complexo, é possível afirmar que

Assim, e insistimos neste ponto, a ideologia da modernização, embora

Esta relativa autonomização da ideologia da modernização e o

reconhecimento da sua especificidade permite-nos inclusive concordar com

Em conclusão, o partido socialista persegue a modernização em

Um outro dado pertinente do lado das preocupações sociais e da

Por conseguinte, e como já acentuámos, esta insistência na temática da

3. Reajustar o dever de modernizar ao direito à justiça