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Análise Qualitativa Comparativa entre o Método PBL e o

Tradicional na Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio
para Jovens e Adultos

Helaine Reis1, Jofre Vitalino1

1
Pós-graduação em Educação Profissional Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo, Brasil.
helaine@ifes.edu.br; jofre.jcv@gmail.com

Resumo. Este estudo faz uma Análise Qualitativa Comparativa (AQC) entre o método de ensino-
aprendizagem Aprendizagem baseada em problemas/Problem based learning (ABP/PBL) e o Método
Tradicional, na Educação Profissional e Tecnológica de Nível Médio do Instituto Federal do Espírito Santo no
campus Vitória. Os procedimentos metodológicos envolveram a Pesquisa de Campo e a aplicação da técnica
de Grupo Focal, tendo como sujeitos os alunos da Educação de Jovens e Adultos. Os instrumentos utilizados
foram o questionário, diário de bordo, material de aula e caderno de atividades com simulacros em
Laboratório Virtual de Química em 3D. Os resultados em categorias de análise mostraram que as estratégias
do PBL potencializaram o ensino-aprendizagem dos alunos, promoveram sua autonomia, interação e
pensamento crítico-reflexivo e motivaram os estudos. Na visão discente, os seus professores utilizam
mormente o Método Tradicional, com poucas aproximações ao PBL, conquanto seu aprendizado por esse
método se torna mais eficiente.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em problemas; Educação Profissional Tecnológica; Educação de
Jovens e Adultos; Análise Qualitativa Comparativa.

Comparative Qualitative Analysis between the PBL Method and the Traditional Method in Higher
Education Professional Technological Education for Young People and Adults
Abstract. This study makes a Comparative Qualitative Analysis (CQA) between the teaching-learning method
Aprendizagem Baseada em Problemas/Problem-Based Learning (ABP/PBL) and the traditional Method in the
Middle Level of Technological Professional Education at the “Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo” in campus Vitória-ES. The methodological procedures involved Field Research
and the application of the Focal Group technique, with students of Youth and Adult Education. The
instruments used were the quiz, daily board, classroom materials, activities notebook and exercises with
simulacra in Chemistry Virtual Laboratory in 3D. The results in categories of analysis showed that PBL
strategies potentiate the teaching and learning of students, promote their autonomy, interaction, critical
and reflective thinking and motivates the studies. In view students, their teachers mainly use the traditional
Method, with few approaches to PBL, though their learning by this method become more efficient.
Keywords: Problem Based Learning; Technological Professional Education; Youth and Adult Education,
Comparative Qualitative Analysis.

1 Introdução
A prática pedagógica tradicional ainda convive em um mesmo contexto escolar com outras práticas
de apreensão crítica dos conteúdos, apesar de que análises contrárias ao papel passivo, com ação
minimizada, assumido pelo aluno, estejam há décadas em pauta, em um planejamento educacional
pouco propício à execução de atividades que o auxiliem em trajetórias futuras. Vê-se evidente
distanciamento entre o conteúdo que é estudado em sala de aula e o que é vivenciado pelo aluno em
sua realidade, dificuldades em se implementar um currículo interdisciplinar e também incoerência no
lugar do professor como provedor do conhecimento na escola tradicional em detrimento de aulas
mais participativas pelo alunado. “A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de
universalização ... ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se
ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar” (Saviani, 2012, p. 6).

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Nesse cenário escolar, por sua vez, o professor fica refém de um currículo fechado, conteudista, com
horários arrochados, o que acarreta poucas oportunidades para realizar um trabalho antagônico à
homogeneização do ensino e avesso à transmissão e repetição de informações predefinidas. Tais
questões, que vão em direção à reflexão sobre a diversidade naturalmente traçada nas raízes do
alunado das escolas, sobretudo das públicas, e ao caráter aberto do currículo, exigem o pensamento
crítico-reflexivo praticado pelo sujeito dentro do processo e não como quem o olha da superfície,
como mero observador. Portanto, cabe à escola a responsabilidade de oportunizar, promover e
realizar essa educação. Mas, como?
Essa pergunta conduziu para o problema desta pesquisa: quais medidas pedagógicas podem ser
tomadas para potencializar o ensino-aprendizagem dos alunos da Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) de Nível Médio no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), campus Vitória,
principalmente aqueles do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) matriculados no Curso
Técnico Integrado em Segurança do Trabalho?
Nessa tessitura, destaca-se o Método Aprendizagem baseada em problemas/Problem based learning
(ABP/PBL), que se propõe a debater, em sala de aula, problemas constituídos por situações reais, que
propiciem a reflexão crítica pelo ensino-aprendizagem centrado no aluno, em que o professor os
estimula à reflexão, à pesquisa, ao diálogo, ao questionamento e à interação, conforme os estudos
de Ribeiro e Mizukami (2004) e Melo (2013).
Na EPT de Nível Médio, portanto, vislumbra-se que o ensino-aprendizagem juntamente com as
estratégias do Método PBL em processos ativos, integrados, construtivos e influenciados por fatores
sociais e contextuais criem caminhos para o aluno participar do processo ativamente e desenvolver
sua reflexão crítica na solução de problemas (Stanford University, 2001). Com isso, esta pesquisa
propôs analisar o ensino-aprendizagem na EPT de Nível Médio, com simulacros em Laboratório
Virtual de Química em 3D (LVQ3D) no locus investigado, tomando como abordagem a análise
Qualitativa Comparativa (AQC) entre o Método PBL e o Método Tradicional, a fim de estabelecer
relações de causalidade e levantar as que resultam em bons direcionamentos em potencializar o
ensino-aprendizagem no ambiente estudado.

2 O Método PBL do Tradicional ao Crítico-Reflexivo

No PBL, o conhecimento em construção, ao longo do tempo, mescla conceitos, habilidades e atitudes
por meio de descobertas realizadas pelo aluno com suporte da equipe. Nesse sentido, os alunos
aprendem com a prática e assimilam melhor ao descobrirem por si mesmos (Gentry, 2015), de forma
diferente dos métodos tradicionais, cuja prática é a transmissão/recepção de conhecimentos
“imutáveis”, entregues prontos e acabados para simples memorização, guarda e arquivamento, o
que a pedagogia freiriana chamou de “educação bancária” (Freire, 1991).
Para Ribeiro e Mizukami (2004) e Melo (2013), o PBL busca a problematização e o diálogo, com vistas
à formação do pensamento crítico, diferindo-se também de pedagogias contrárias à pedagogia
tradicional, como as escolanovistas, e outras classificadas como pedagogias do “aprender a
aprender”, como o construtivismo, a pedagogia das competências, a pedagogia dos projetos, a teoria
do professor reflexivo e o multiculturalismo, que dizem respeito ao currículo regulado em princípios
relativistas e não universais (Duarte, 2008). Isso nos permite a reflexão de que o conhecimento
contextualizado aprendido na escola, em aplicações teórico-práticas motivadas pelo quotidiano,
exige, nas pedagogias dominantes, a validação de contextos específicos, pontuais, práticos ou
mergulhados no indeterminismo cultural dos conteúdos curriculares; então, significa dizer que
Em primeiro lugar trata-se de um relativismo epistemológico: o conhecimento seria sempre
dependente do ponto de referência espacial e temporal a partir do qual o sujeito procura

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compreender os fenômenos naturais e sociais. Se o ato de conhecer depende inteiramente

das particularidades do ponto de referência no qual se situa o sujeito cognoscente e se é
impossível situar-se para além dessas particularidades, então estariam inevitavelmente
comprometidas a universalidade e a objetividade do conhecimento. Em segundo lugar trata-
se de um relativismo cultural. (Duarte, 2008, p. 2)
Apesar dessas pedagogias combaterem algumas práticas tradicionais de ensino, elas o fazem dentro
de um pragmatismo induzido, sem criticidade; são, por essa razão, incapazes de transpor as
condições impostas pela Educação Tradicional. O PBL, porém, projeta mudanças quanto ao currículo,
organização das aulas, aos atores e ao uso de tecnologia (Melo, 2013), conforme indicado
comparativamente ao método tradicional na Tabela 1.

Tabela 1. Comparativo entre o Método Tradicional e o Método PBL/ABP

Critério Método Tradicional Método PBL/ABP

Papel do aluno Passivo/receptivo Parte ativa do processo de ensino-aprendizagem ao
definir objetivos e meios para alcançá-los
Papel do professor Gerencia todo processo de Tutor/facilitador. Estimula aos alunos à reflexão, à
aprendizagem pesquisa, ao diálogo e à interação
Objetivos Aprendizado de disciplinas isoladas na Aprendizado contextualizado, interdisciplinar e
educacionais ótica do currículo problematizado. Uso da crítica com vista à autonomia
Organização dos Sala organizada em fileiras, com alunos Alunos organizados em equipes, que interagem
alunos em aula apenas ouvintes durante a atividade: pesquisam/dialogam/questionam
O problema na O problema é apresentado após a O problema é apresentado no início da exposição para
aprendizagem exposição da teoria. Em geral é teórico edar suporte à teoria. É contextualizado à realidade;
revisa o conteúdo revisa e gera novos conhecimentos
Avaliação É somativa: apura a memorização do É processual: uso de análise crítica do conteúdo,
conteúdo em testes de múltipla escolha, trabalhos em grupo, relatórios parciais e final,
verdadeiro/falso etc. autoavaliação etc.
Encerramento das A critério do professor Entrega do relatório das atividades, discussão dos
atividades resultados e apresentação da teoria
Nota. Elaborada a partir de Gentry (2015), Melo (2013) e Ribeiro e Mizukami (2004).

É importante esclarecer que a apropriação dos instrumentos e dos meios de produção desenvolve,
também, um amplo conjunto de capacidades nos indivíduos, mas para utilizarmos o método em uma
pedagogia crítica é preciso entender que o alvo pedagógico não está nas relações professor-aluno ou
aluno-aluno, “a questão central da pedagogia está nas relações que professor e alunos estabelecem
com o conhecimento objetivado nos produtos intelectuais da prática social humana em sua
totalidade” (Duarte, 2008, p. 9).

3 As Perspectivas do Método PBL na EPT e no Proeja com o Laboratório Virtual

O método PBL surgiu na década de 60 nas universidades de McMaster, no Canadá, e em Maastricht,
na Holanda, inicialmente no curso superior de Medicina. Com o passar do tempo, aos poucos, foi
acumulando experiências nas demais áreas, em variados cursos e níveis educacionais (Ribeiro &
Mizukami, 2004). A ampla utilização desse método na educação de nível superior pode estar ligada à
sua origem, no entanto, observa-se o potencial de sua implantação na EPT, apesar de ser ainda
incipiente no Brasil (Lopes, Silva Filho, Marsden, & Alves, 2011). Fato é que o PBL propõe a formação
de indivíduos mais críticos e autônomos, formados em ambiente educativo que trabalha, por meio
do “problema gerador”, questões do contexto profissional, simulando situações reais, que requerem
soluções originais para além da memorização do conteúdo (Gentry, 2015; Melo, 2013).

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Para o público do Proeja, é transparente a adequação ao Método PBL, por se entender que o
programa busca a integração curricular da educação profissional à educação básica pela
compreensão histórica da educação como “totalidade social” e assume o trabalho como princípio
educativo pela superação da dualidade trabalho manual e intelectual, na sua perspectiva “criadora e
não alienante” (Brasil, 2007; Ciavatta, 2005). Além disso, no programa Proeja, soma-se a busca de
metodologias e estruturas de assistência ao estudante, o que favorece a sua aprendizagem,
autonomia e permanência na escola, características encontradas nas propostas do PBL.
Por outro lado, o PBL sugere o uso de tecnologias (Gentry, 2015; Melo, 2013), o que oportuniza a
aplicação de novos processos, técnicas e plataformas no ensino. Nesse ensejo, a instituição
investigada possui o Laboratório Virtual de Química “Yenka Chemestry” (YK), que simula experiências
laboratoriais em ambiente computacional local ou on-line em 3D, por aquisição de nosso Grupo de
Pesquisa em Tecnologias Educacionais, registrado na Plataforma Lattes do Conselho Nacional de
Pesquisas (CNPq). É importante destacar o material de apoio direcionado a docentes e discentes já
produzido, com informações básicas de uso na instituição e no módulo residencial, constando,
inclusive, várias experiências e cadernos de exercícios concebidos para uso na escola.
O LVQ3D, então, representa para a escola a oportunidade de melhorias, democratização e
universalização do ensino, possibilitando desenvolver experimentos de forma virtual, sem os custos e
restrição de espaço e tempo dos laboratórios convencionais. Do mesmo modo, essa plataforma
simula situações reais para as “atividades de aprendizagem”, como as planejadas pelo PBL, em que
os alunos protagonizam e desenvolvem projetos sobre fenômenos verdadeiros, valida Gentry (2015).

4 O Percurso Metodológico na Abordagem de Análise Qualitativa Comparativa (AQC)

O conjunto de procedimentos necessários para aplicar o Método PBL a uma formação mais crítica
dos sujeitos ante os problemas a eles apresentados pela escola, pelo trabalho e pela vida, em
práticas de pesquisa, resolução de problemas e discussão do método proposto, para possíveis
melhorias no processo de ensino-aprendizagem na EPT de Nível Médio no Ifes, campus Vitória,
compõe a metodologia desta investigação.
Desta forma: a) levantaram-se as estratégias de aula utilizadas pelo Método PBL a serem aplicadas a
situações-problema simuladas no LVQ3D; b) foram elaborados o planejamento das aulas, o caderno
de aula e de atividades para os alunos; e c) aplicou-se o Método PBL no LVQ3D com especificidades
do grupo de alunos participantes. Em um grupo focal d) pontuaram-se as diferenças do Método
Tradicional e PBL como também e) levantaram-se opiniões do grupo sobre o contexto
vivenciado/discutido pela tática de informar, refletir e questionar. Por fim, f) categorizaram-se as
opiniões; g) e para sua análise, optou-se por uma abordagem pertinente com a AQC, tomando por
base os critérios comparativos entre o Método Tradicional e o PBL dados pela revisão de literatura
como variáveis qualitativas relevantes ao problema, de forma a ser possível construir relações de
causalidade entre essas e os fenômenos sociais (Dias, 2011).
Segundo Rangel e Matta o AQC analisa a realidade social na perspectiva de que os dados obtidos
criteriosamente nas investigações traduzem-se “em registros de pertencimento a um determinado
grupo; as relações entre os fenômenos sociais são modeladas em termos de relações entre
conjuntos; e os resultados são apontados em termos de condições de necessidade e suficiência, com
ênfase na complexidade causal (2016, p. 8).
Utilizou-se procedimentos técnicos e científicos da Pesquisa de Campo na coleta de dados, a partir
das aulas no laboratório de informática em aplicação do PBL no LVQ3D, como também observação
direta, registro em diário de bordo e respostas dos alunos no questionário de informações pessoais
básicas e no caderno de atividades, assim como na transcrição e análise das discussões geradas a
partir da técnica de grupo focal com alguns dos alunos participantes.

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As atividades contextualizadas no conteúdo curricular aplicado na escola e motivadas por interesses

provenientes da prática cotidiana e profissional ancoraram a investigação sob o ponto de vista da
pedagogia crítica, para a formação de sujeitos capazes de analisar a realidade vigente, o que exigiu
estudos prévios e sistemáticos sobre o Método PBL, que possibilitassem o planejamento das aulas
com situações-problema simuladas no LVQ3D.
Essas ações foram norteadas pela hipótese de que, se implementássemos o Método PBL nesse
arranjo, potencializaríamos o ensino-aprendizagem dos alunos na EPT de Nível Médio, mesmo
aqueles com características específicas e com maior dificuldade de aprendizado. “As hipóteses
traçadas pela pesquisa, tratadas como sentenças verbais das variáveis analisadas, após coletas dos
dados, são transformadas em termos de conjuntos como pertencentes ou não aquele grupo” (Rangel
& Matta, 2016, p. 8). Nesta pesquisa, escolheu-se a AQC mais simples, a saber, a "crisp set".
Assim, os sujeitos convidados para a pesquisa foram alunos do programa Proeja, vinculados ao Curso
Técnico Integrado em Segurança do Trabalho, matriculados no 2º módulo, por estarem retornando à
escola após terem perdido o tempo regular de ensino, por questões familiares, sociais e/ou
financeiras. No universo de 32 alunos convidados para a aula no LVQ3D, um grupo amostral de 14
estudantes aceitou participar das aulas voluntariamente e sete deles, do grupo focal.
As aulas foram elaboradas para vivenciar com os alunos um modelo de condução do ensino-
aprendizagem segundo o Método PBL, cujo planejamento pedagógico envolveu o conteúdo
programático curricular de condutividade de compostos iônicos, covalentes e metálicos, em três
aulas de 50 minutos. Essa planificação incorporou objetivos de aprendizagem, para além do
conteúdo, abrangendo aspectos desse método, como: identificar de modo contextualizado os
conceitos básicos do conteúdo estudado; vincular teoria e prática; desenvolver habilidades de
pesquisa e de trabalho em equipe; exercitar o registro de atividades em relatório; praticar
autoavaliação e avaliação aos pares.
A primeira aula se caracterizou pela apresentação do problema, prática de pesquisa, uso de
tecnologia no LVQ3D, uso do caderno de atividades e trabalho em equipes. A segunda aula se
distinguiu com o compartilhamento das descobertas sobre a solução do problema, com interação e
diálogo dentro do grupo, e oportunizou ao professor a verificação de alcance de resultados, ajustes e
orientação, exercendo o seu papel de facilitador. A terceira aula trouxe o encerramento das
atividades, com debates, exposição da teoria e realização das avaliações.
Em um modelo dinâmico, o próprio processo de elaboração do caderno de atividades retroalimentou
o planejamento pedagógico das aulas, em troca recíproca nas bases da metodologia PBL. A escolha
da experiência no LVQ3D, exigiu cobrir todas as lacunas dos objetivos educacionais em frente a uma
lista com 137 experiências on-line e 56 em diretório local, considerando o currículo do curso para a
matéria Química, pois o PBL deve ser trabalhado integrado ao currículo. Assim, a experiência
escolhida fomentou, junto aos alunos, o conhecimento aplicado de Química, dentro de problemas
discutidos no reduto do técnico em Segurança do Trabalho, sobre riscos no ambiente de trabalho.
Nessa conjuntura, utilizando o LVQ3D, os alunos deveriam: verificar os compostos que conduzem ou
não eletricidade e as condições dessa condução; identificar possíveis riscos para os empregados de
dada empresa; criar orientações que previnam acidentes no manuseio e armazenamento desses
compostos; e responder à pergunta-problema: “Quais as orientações para prevenção de acidentes
no manuseio e armazenamento de compostos covalentes, iônicos e metálicos diante dos riscos
encontrados para o trabalhador? (Figura 1).

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Fig. 1. Figura comparativa do software Yenka Chemestry (à esquerda) e estudos de Física (à direita).

O material de apoio às aulas destinava locais para registro de observações, atividades e

responsabilidades para membros e líderes dos grupos, assim como o resultado consensual da equipe
em um relatório final, com descrição sumária das impressões sobre o aprendizado do grupo na
execução das tarefas e pesquisa. Nele constava a autoavaliação de cada aluno quanto ao seu
empenho e contribuição nas tarefas, como reflexão sobre seu aprendizado e sua responsabilidade
nessa ação. Propôs, ainda, a avaliação aos pares. Esperava-se, por meio desses instrumentos,
estimular o pensamento crítico e avaliar para além da memorização.
Já o planejamento do grupo focal teve como um dos principais objetivos “identificar percepções,
sentimentos, atitudes e ideias dos participantes” (Dias, 2000, p. 3) a respeito das atividades e do
método, sendo guiado por um roteiro na sua aplicação. Nessa técnica, a unidade de investigação é o
grupo, pelo qual se busca entender o meio pesquisado, o que confirmou que “a sinergia entre os
participantes leva a resultados que ultrapassam a soma das partes individuais” (Dias, 2000, p. 4).
Assim, dentro dos critérios de representatividade estabelecidos, o grupo foi composto pelo
moderador (pesquisador), professor auxiliar e sete alunos participantes, considerando os seguintes
itens: apresentação do moderador do grupo; explicação do objetivo/finalidade do encontro;
esclarecimento das regras de identificação por codinomes; permissão do grupo para gravar a sessão;
e, por fim, leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Ademais, por meio de
questionário buscou-se obter informações básicas dos alunos (idade, sexo, tempo de itinerário
interrompido), para levantar o perfil desses sujeitos.
As informações levantadas foram utilizadas para elaborar a matriz analítica, em conformidade com
as categorias de análise e descritores que insurgiram do processo de transcrição, interpretação e
análise das informações, o que configura a sistematização das informações; sendo as categorias
concomitantemente “independentes e exaustivas”, para manifestar “a sistematização como
validade, relevância e objetividade” (Brzezinski, 2014, p. 81) e minimizar o processo de subjetivação.

5 A análise comparativa dos dados

Após as aulas, foi realizado o grupo focal, que trouxe aos participantes da pesquisa informações do
Método PBL, em comparação com o Método Tradicional, a partir da vivência/sensibilização das aulas
no LVQ3D, e motivou o debate por um tempo médio de 1h40min de trabalho, em que a discussão
somente se esgotou quando todos os participantes se manifestaram sobre os tópicos abordados.
O grupo pesquisado era composto de maioria feminina, seis alunas e um aluno, e a grande diferença
de idade, de 19 a 52 anos, e tempo de itinerário interrompido, de zero a 30, mostra que a instituição

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deve ser capaz de balizar a formação desses sujeitos, considerando a diversidade existente, nas
variadas experiências de vida, vivências escolares e ritmos de aprendizagem no mesmo ambiente.
Tais sujeitos debateram as categorias de análise, definidas pelo pesquisador no planejamento tático
"Informar – refletir – questionar”, e foram motivados a tecer opiniões sobre o seu aprendizado pelo
Método PBL em comparação com o Método Tradicional para: 1) o problema; 2) a organização da sala
de aula; 3) as relações aluno-aluno e aluno-professor; 4) a avaliação e encerramento das atividades;
5) as conclusões sobre o método e para além do método (Tabela 2).

Tabela 2. Categorias de análise balizadas pela discussão do grupo focal

Discussão Informar Questionar

O problema A estrutura; o momento de exposição; o O suporte à teoria, a contextualização, novos
tempo de solução em sala de aula saberes, e tempo de solução do problema no PBL
convencional e pelo PBL no LVQ3D
A organização da As organizações da sala de aula (tradicional A contribuição das equipes no aprendizado,
sala de aula ‒ fileiras; PBL ‒ equipes) situações exemplos para as percepções
As relações aluno- Os papeis do aluno e do professor; as Influência dos papéis na aprendizagem (PBL/
aluno e aluno- relações aluno-aluno e aluno-professor Tradicional); relações e contextos de vida;
professor responsabilidades; vivências na equipe
Avaliação e Avaliação somatória e individual (Método Houve análise crítica? Como isso pôde ajudar?
encerramento das Tradicional) e processual (PBL); Pontos positivos e negativos do processo no
atividades encerramento das atividades encerramento das atividades
Conclusões sobre Análise sobre a aprendizagem dos alunos O ensino foi além da memorização? Os docentes
o método e para comparando os Métodos PBL e Tradicional utilizam práxis mais próximas do PBL ou do
além do método Método Tradicional? Qual método é mais
adequado ao aluno no Proeja? Por quê?
Nota. Elaborada pelos autores.

Na categoria que analisa o Problema, os alunos mostraram clareza na compreensão da diferença

entre o Método PBL e o Tradicional, quando expressaram seu posicionamento:
O Método Tradicional é interessante também, mas acho que é um processo mais demorado
de aprendizado para nós, que não temos conhecimento prático ainda. Acredito que no PBL
foi mais rápido para entender como fazer o experimento de uma forma clara e rápida, e a
partir deste momento se conseguiu fazer muito mais testes, experiências, do que se fosse
pelo Método Tradicional. Isso, para o nosso grupo, foi muito interessante, porque em poucos
minutos começamos a compreender a ação proposta ali. (Aluno)
Outra perspectiva do método notada pelo grupo é que o problema “está pautado no pressuposto de
que o conhecimento é construído em vez de simplesmente memorizado e acumulado” (Escrivão
Filho & Ribeiro, 2009, p. 24). Uma compilação de vozes discente mostra que o problema no PBL “Não
é um padrão, que vem escrito: faz isso, isso e aquilo, acabou ali; pode ir fazendo e usar na vida; pode
ousar, fazer, errar, tentar de novo; ir aprendendo e pesquisando e ter curiosidade de aprender mais”.
Os alunos perceberam que um ponto crucial no PBL é o que vincula o problema à realidade no
âmbito das variáveis curriculares, sociais e ambientais próprias do contexto, e que se deve trabalhar
ao mesmo tempo com conceitos, habilidades e posturas na sala de aula, como atestam Escrivão Filho
e Ribeiro (2009), Melo (2013) e Ribeiro e Mizukami (2004). Nesse ponto, um dos participantes relata
que nas pesquisas que fizeram havia contexto com a realidade e diz: “descobrimos várias coisas que
até então eu, com 40 anos, não sabia. Vamos colocar assim: ‘brincamos com as misturas’. Isso deve
ser levado para a sala de aula, pois foi interessante e mais fácil para apropriação dos conteúdos”.
No que concerne à categoria “organização da sala de aula”, os sujeitos revelaram que o trabalho em
equipe facilita a discussão/solução do problema: “enquanto um aluno pesquisa uma coisa, outro

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investiga outra, depois é só juntar e discutir. O trabalho torna-se prazeroso, os pontos contrários
ajudam a tomar decisões mais rápidas e opiniões distintas e favoráveis contribuem para o consenso”.
De fato, observamos que a discussão no grupo despertou o interesse dos alunos, colaborou para a
solução do problema, fez com que os estudantes tirassem dúvidas entre si e ajudou aos mais tímidos.
Na voz de um sujeito: “Tenho muita dificuldade de perguntar. Fico lá quietinha, no meu canto.
Quando se trabalha em grupo, se tem liberdade, sendo mais fácil de entender os acontecimentos. Eu
gostei muito desse método, porque, ao se trabalhar em equipe estamos juntos”.
Já na categoria “aluno-aluno” e “aluno-professor”, os participantes ressaltaram o papel do professor
“não como protagonista do conhecimento; ele auxiliou a equipe”. Um deles afirmou que “isso
contribuiu muito mais do que no Método Tradicional”. A organização das relações instigou a
“colaboração”, o “diálogo” e o “interesse”, o que motivou, conduziu e facilitou a participação. Na
visão discente, “o papel de um representante no grupo conduz o processo passo a passo e a equipe
acaba assumindo a postura de divisão de tarefas ... ter um representante deixou o grupo seguro”.
Os alunos mencionaram nunca terem trabalhado com alguns colegas de turma e viram vantagem, na
aproximação propiciada pelo PBL, o que nos permite afirmar que foram geradas novas relações
durante a práxis. Nesta categoria registrou-se que “os discentes são engajados como intervenientes
(stakeholders) ativos diante da situação-problema sob estudos/análise” (Melo, 2013, p. 573).
Na categoria “avaliação e encerramento das atividades”, analisaram o processo como positivo,
idêntico a Ribeiro e Mizukami (2004) e elucidaram que a autocrítica, proporcionada pelo sistema de
avaliação do PBL (Escrivão Filho & Ribeiro, 2009), amparou-se na contextualização/aproximação do
problema teórico à prática associada à realidade profissional. Para uma aluna: “Este tipo de avaliação
e busca de conhecimento é melhor do que no Método Tradicional. Precisa-se do olhar técnico para
lidar com a vida e saúde do ser humano. É preciso se autocriticar, se autoavaliar e avaliar o outro”.
Os participantes distinguiram o Método Tradicional e o PBL por meio de experiências vividas em sala
de aula no Ifes, identificando os seus professores que se utilizam desses métodos e/ou de métodos
parecidos e afirmaram que a maioria utiliza o Método Tradicional. Por fim, manifestaram maior
aprendizagem via métodos parecidos ao PBL. Como exemplo, citaram um caso em Matemática, cuja
professora separava os alunos em grupos para responderem algum questionamento com pesquisa e
relataram: "Isso acelerou nosso aprendizado, mesmo com as dificuldades em Matemática. Neste
semestre, ‘o novo professor’ entrou com o Método Tradicional e nós entramos em pânico”.
Os alunos afirmaram que o ensino foi além da simples memorização, com o auxílio da
contextualização das atividades na área de interesse do curso, o que ratifica a relevância de inserir
no contexto do problema estudado aspectos do exercício profissional (Escrivão Filho & Ribeiro, 2009;
Lopes et al., 2011). E concluíram que o PBL é mais adequado a sua aprendizagem: “para nós, que
somos Proeja, este método é o melhor, porque aqui temos várias faixas de idade. Ensina a trabalhar
em equipe, tem diálogo e mesmo você conversando com os colegas, o professor está ali de suporte”.
Por fim, ao analisarem as “conclusões sobre o método e para além do método”, os participantes do
grupo focal entenderam que a “experiência supriu as expectativas” e/ou foi “além das expectativas”,
acreditando que “no Método Tradicional, a gente fica ligado a uma situação única, mas, no Método
PBL, consegue ter interesse de ir além do que estava se vendo ali”. Portanto, com esse método, os
alunos se motivam com o conteúdo e com a resolução dos problemas (Gentry, 2015).
Para realizar a AQC foi necessário buscar a relação causal que se presume existir entre a variável
dependente F, que mensura a qualidade do método ensino-aprendizagem do grupo por meio dos
resultados do grupo focal, e as variáveis independentes, a saber: Critérios A (Problema), B
(Organização da sala), C (Relações interpessoais em sala de aula), D (Avaliação e encerramento das
atividades), E (Conclusões das aulas). Na operacionalização do procedimento, os critérios não citados
ou citados negativamente pelos alunos no grupo focal receberam o valor 0 (zero), os citados como

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uma ação afirmativa receberam o valor 1 (um) e com o conjunto dos dados elaborou-se a Tabela
Verdade Comparativa (TVC) dos Métodos em estudo (Tabela 3), orientada pela sentença lógica:

Se (A.B.C.D=1) + (A.B.C.E=1) + (A.B.D.E=1) + (A.C.D.E=1) + (B.C.D.E=1), então (F=1), senão (F=0).

Em outras palavras, para existir qualidade no método de ensino-aprendizagem para o grupo

investigado, (F=1), pelo menos quatro dos cinco critérios devem confluir em ações afirmativas na
visão dos alunos (Critérios=1).

Tabela 3. Tabela Verdade Comparativa dos métodos PBL e Tradicional balizadas pela discussão do grupo focal

Aluno Método Critério A Critério B Critério C Critério D Critério E Produto Respostas Suficiência
problema organização relações avaliação e conclusões F positivas (R) (R/Ncritérios)
da sala interpessoais encerramento
PBL 1 1 1 0 1 1 4 0,8
1
Tradicional 0 1 1 0 0 0 2 0,4
PBL 1 1 1 0 1 1 4 0,8
2
Tradicional 0 0 0 0 0 0 0 0,0
PBL 1 1 1 1 1 1 5 1,0
3
Tradicional 0 0 1 0 0 0 1 0,2
PBL 1 1 1 1 1 1 5 1,0
4
Tradicional 1 0 0 0 1 0 2 0,4
PBL 1 1 1 1 1 1 5 1,0
5
Tradicional 0 0 0 0 0 0 0 0,0
PBL 1 1 1 1 1 1 5 1,0
6
Tradicional 0 0 0 0 0 0 0 0,0
PBL 1 0 0 0 0 0 1 0,2
7
Tradicional 0 0 0 0 0 0 0 0,0
Nota. Elaborada pelos autores.

A TVC deve refletir suas condições de “necessidade” e “suficiência”, com ênfase na complexidade
causal. As condições de necessidade de cada variável, em conjunto e/ou isoladamente, foram
avaliadas e elencadas aquelas referentes ao produto F=1 com consistência de pelo menos 90% dos
casos quando o critério foi igual a 1 (um), conforme orientações de Marx, Rihoux e Ragin (2013, p. 6).
Nesse problema, a consistência implicou na coerência da fala de cada aluno sobre dado critério.
Ao verificar a consistência é possível delinear em dada combinação de condições a sua suficiência, “o
grau ao qual uma combinação de condições constitui um subconjunto de um resultado" (MARX,
RIHOUX e RAGIN, 2013, p. 12), o que se representou pela razão entre o total de respostas positivas
(R) e o total de critérios analisados (Ncritérios).
A combinação de critérios deve ser consistente e suficiente para a ocorrência de um resultado de
interesse e embora os extremos 0 e 1 sejam totalmente consistentes e 0,5 totalmente inconsistente,
recomenda-se apenas valores superiores a 0,8 para demonstrar suficiência, segundo Marx, Rihoux e
Ragin (2013) e Rangel e Matta (2016). No grupo investigado, 85,7% dos alunos (1, 2, 3, 4, 5 e 6)
acreditam que os critérios do Método PBL reforçam o ensino-aprendizagem dos alunos do Proeja,
em resultados com suficiência maiores ou iguais a 0,8, embora 42,9% deles também enfatizassem
pontos positivos no Método Tradicional.
O Documento Base do Proeja expõe a “EJA como um campo de conhecimento específico”, onde se
devem investigar “as reais necessidades de aprendizagem dos sujeitos alunos ... como
produzem/produziram os conhecimentos que portam, suas lógicas, abordagens e táticas de resolver
situações e enfrentar desafios” (Brasil, 2007, pp. 35-36). Ao investigar e aplicar métodos mais

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adequados às experiências dos alunos, como os desta análise, que potencializaram o ensino-
aprendizagem no recorte estudado e motivaram a continuidade do estudo, procura-se minimizar
conflitos e introduzir métodos apropriados a uma realidade concreta e não abstrata.

6 Conclusões
O Método PBL trouxe em si um suporte evidente para o desenvolvimento de ações focadas na
pedagogia crítica, o que resultou na proposta de melhorias para o processo de ensino-aprendizagem,
assim como na reflexão das práxis que emergem das novas tecnologias, advindas da experiência
proposta no LVQ3D com as estratégias utilizadas.
Na percepção dos alunos participantes do grupo focal, as estratégias do PBL devem ser aplicadas ao
aluno jovem e adulto na EPT de Nível Médio no ambiente estudado, tendo promovido sua
autonomia, interação e pensamento crítico-reflexivo e motivado a busca de soluções ao problema,
provocado pela novidade e pela condução da teoria em contextos profissionais próximos à realidade,
o que os leva à formação profissional para além da teoria, sem o que ela se torna limitada. Além
disso, informaram ser o Método Tradicional, com poucas aproximações ao PBL, o mais utilizado na
escola, conquanto o aprendizado por esse método se torne mais eficiente.
A abordagem metodológica AQC utilizada permitiu concluir que as variáveis escolhidas como
critérios, podem refletir em escolhas metodológicas para as salas de aula que promovam melhorias
na qualidade do ensino-aprendizagem no programa Proeja da educação profissional tecnológica no
Ifes. Apesar de nenhum critério ser isoladamente suficiente para definir um método, o conjunto
implicou em combinações necessárias e suficientes para melhores resultados educacionais, sendo o
PBL mais adequado para o grupo investigado.
É imprescindível que a Educação Profissional e Tecnológica esteja comprometida com novas
tecnologias e práticas pedagógicas adequadas aos alunos que atende, pois não tão somente agrega
valores ao ensino-aprendizagem, como também deflagra um processo de intervenção social no/pelos
sujeitos, pela autonomia, consciência crítica e conjunto de atitudes e conceitos adquiridos, em
perspectiva de formação e emancipação social, política e humana.

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