ISSN 2179-8729

Ano 1 Número 2 / Outubro 2011

EDUCAÇÃO CORPORATIVA A DISTÂNCIA

Em busca da convergência entre crescimento profissional e objetivos da empresa

http://www.fgv.br/fgvonline/revista
SUMÁRIO

04 - Universidades Corporativas: as trilhas em meio a novos caminhos. Mary Murashima

24 - Entrevista: Profa. Maria Tereza Fleury, Global mindset e educação a distância.

Juliana Alvim

27 - Universidade Corporativa do Banco do Brasil: o projeto-piloto da Universidade Aberta

do Brasil. Antonio Augusto dos Santos, Alexandre Marino, Marcos Tanure, Rafael Moré e
Fabrício Foganhole

40 A Universidade Corporativa Sebrae e suas Trilhas de Aprendizagem.

Alzira de Fátima Vieira

52 Avaliação em EAD: um estudo de Caso Corporativo. Flávia Mello

67 Resenha: The Next Generation of Corporate Universities Innovative Approaches for

Developing People and Expanding Organizational Capabilities. Cristina Massari

EDITORIAL
Em sua segunda edição, a Revista FGV Online volta-se para um tema de grande evidência quando
se trata da formação continuada nos mais diversos campos profissionais: a educação a distância
nas corporações.

Seus dois primeiros artigos dão destaque, sobretudo, a aspectos teóricos relativos ao tema,
enquanto, nos demais, os autores analisam cases de sucesso da EAD nas corporações onde atuam
ou atuaram.

Mary K. G. Murashima, diretora adjunta e responsável pela área de modelagem e gestão de

universidades corporativas do FGV Online, traça o perfil do projeto pedagógico ideal para a
implementação de uma universidade corporativa.

A seguir, sob forma de entrevista, Maria Tereza L. Fleury, diretora da Eaesp e professora da
FEA/USP, apresenta o conceito de global mindset, e expõe a necessidade de desenvolver os
atributos que o integram no profissional que hoje atua em cargos de liderança e sobre o modo
como a EAD pode contribuir para o desenvolvimento do global mindset na cultura de uma
empresa. A entrevista foi concedida a Juliana Alvim de Oliveira.

O artigo seguinte, elaborado por Antonio Augusto dos Santos, Alexandre Marino, Marcos Tanure,
Rafael Moré e Fabrício Foganhole, professores, pesquisadores e, em sua maioria, profissionais
ligados à Universidade Corporativa do Banco do Brasil (UniBB), mostra a contribuição da UniBB na
gestão e no financiamento do projeto-piloto da Universidade Aberta do Brasil e o papel
desempenhado pela EAD na metodologia de ensino do mesmo projeto.

A seguir, Alzira de Fátima Vieira, gerente da Universidade Corporativa SEBRAE (UCSEBRAE),

descreve e comenta a estrutura do órgão por ela gerenciado, com destaque para a criação de ações
interativas e comunicativas destinadas a promover a educação continuada entre os colaboradores
da corporação. Também aponta o papel da EAD no processo.

O artigo de Flávia Mello, gerente de Mercado na Embratel, destaca a importância da avaliação de

aprendizagem nas corporações e o impacto que um programa de educação corporativa, baseado
em EAD, terá no negócio. A partir da análise do caso da empresa de Telecomunicações Claro, o
artigo propõe-se a problematizar a questão da avaliação na EAD corporativa.

Por fim, a jornalista e professora do FGV Online Cristina Massari apresenta a resenha da obra The
next generation of corporate universities, que reúne uma seleção de artigos organizados por Mark
Allen, com abordagens inovadoras para o desenvolvimento de pessoas e para expandir as
capacidades organizacionais. A resenha se concentra no desafiador texto Splendid learning: why
ank, que questiona a valorização excessiva dos recursos
tecnológicos no e-learning em detrimento do aprendizado.

Explorando a complementaridade dos temas expostos, convidamos você não só a participar deste
canal de difusão do conhecimento acadêmico como leitor, mas também como autor. A Revista
FGV Online está aberta a sua contribuição e suas sugestões. Com edições temáticas semestrais,
nosso próximo número versará sobre Práticas inovadoras em Ensino a Distância.

(veja como inscrever seu artigo).

Boa leitura!
Universidades Corporativas: as trilhas em meio a novos caminhos

Mary Murashima (FGV/UERJ)

A corporate university is an educational entity that is a strategic

tool designed to assist its parent organization in achieving its
mission by conducting activities that cultivate individual and
organizational learning, knowledge and wisdom.

Mark Allen. The Corporate University Handbook.

Resumo

Haja vista a emergência de um novo cenário em que a gestão do conhecimento e as novas

tecnologias da informação e da comunicação assumem papéis impactantes nos processos de
educação corporativa na contemporaneidade, este artigo visa explorar as possibilidades das
chamadas universidades corporativas frente aos novos desafios propostos aos processos de
aprendizagem organizacional, como possibilidade real e imediata de agregação de valor e
criação de diferenciais competitivos para as organizações

Palavras-chave

universidade corporativa; educação a distância; gestão do conhecimento; aprendizagem

organizacional.

Abstract

Considering the rising of a new scenery in which knowledge management and the new
information and communication technologies play striking role in corporate education
nowadays, this article intends to explore the possibilities of the so-called corporate universities
facing the new challenges presented to the organizational learning processes, with a real and
immediate possibility of adding value and creating competitive edge to the organizations.
Keywords

Corporate university; distance education; knowledge management; organizational learning.

Tempo de mudanças

A cada dia, o fluxo da criação e da utilização do conhecimento torna-se mais

importante para empresas que se dedicam a entregar valor aos clientes e se diferenciar da
concorrência. Justamente por isso, as organizações passaram a investir em capital humano
para obter retorno em vantagem competitiva, o que, principalmente a partir dos anos de
1980, foi responsável pela mudança de paradigma no que se refere ao desenvolvimento dos
funcionários de uma organização, registrando um crescimento surpreendente em termos de
iniciativas e investimentos nos últimos anos e vinculando, de maneira mais estreita, os
programas de aprendizagem a metas e resultados estratégicos reais das empresas.

Surgem, então, novas estratégias e desafios para o processo de ensino-aprendizagem,

em meio à realidade da economia do conhecimento, que traz, em seu rastro, algumas grandes
mudanças de foco, dentre elas: o fato de o conhecimento agora passar a ter um prazo de
validade definido; a consideração de que a avaliação do desempenho passa a estar vinculada a
uma carteira de qualificações relacionadas ao emprego e o reconhecimento de que os
funcionários passam a assumir o controle de suas carreiras e a gerenciar seu próprio
desenvolvimento.

O que muda e como se processa essa mudança no desenho da aprendizagem

organizacional intermediada pelas Universidades Corporativas UCs quando as empresas
passam a assumir o papel proativo no desenvolvimento de sistemas educacionais e no
estabelecimento de parcerias corporativas com o mundo acadêmico, tendo em vista a criação
de uma força de trabalho capaz de atuar, com sucesso, na economia do conhecimento, é o
que pretendemos abordar.

Gestão do conhecimento e criação de valor

Pedro Paulo Carbone, ex-gerente executivo da Universidade Corporativa do Banco do

Brasil UniBB afirmou que
mudança, voltado para o futuro, na medida em que influencia a tomada de decisão e implica
1
ação de significado Em resumo, o que o autor nos lembra é que o conhecimento
pode levar à criação de valor, e isso ocorre em função de vários fatores.

O primeiro deles refere-se ao fato de o conhecimento estar voltado para o futuro. Isso
significa que o conhecimento possibilita, ainda que de forma indireta, a entrega de valor ao
cliente, que usufrui dos benefícios decorrentes do uso desses produtos e serviços aos quais o
conhecimento agregou inovação e melhorias.

O segundo fator relaciona-se ao fato de o conhecimento influenciar a tomada de

decisão, vale dizer: o conhecimento pode ser comercializado como um produto ou serviço, o
que diz respeito à chamada monetização do conhecimento, o que ocorre, por exemplo, na
prestação dos serviços de consultoria ou no licenciamento de tecnologias.

O terceiro fator diz respeito ao fato de o conhecimento implicar ação de significado

relevante, que gera benefícios práticos à percepção dos clientes, o que é uma consequência
das duas primeiras premissas.

Essas premissas nos levam a conclusões bastante interessantes e, ao mesmo tempo

paradoxais. O conhecimento é uma construção social, é algo que não tem vida própria e não
existe sem a intermediação do conhecedor, ou seja, no mundo do trabalho, o conhecimento é
construído e reconstruído continuamente, a partir das interações sociais que ocorrem no
espaço da organização, em um processo constante de movimento e mudança, donde estar
voltado para o futuro.

Justamente por isso, o conhecimento gera vantagem competitiva por meio da

inovação e, portanto, é um ativo, juntamente com vários outros elementos da organização,
que constituem seu capital intelectual um ativo intangível, comumente classificado como
um capital não financeiro, e é aí que se instaura o paradoxo, porque esse capital não
financeiro assume valor econômico em diferentes momentos, dentre eles, aqueles em que o
conhecimento intangível se transforma em valor real para os clientes, direta ou indiretamente,
produzindo vantagem competitiva e, consequentemente, ganhos econômicos às empresas, nas
tramas da economia do conhecimento.

Assim, nosso cenário atual é aquele em que, em nome da economia do conhecimento,

as organizações ampliam sua capacidade de investimento em pesquisa e investem na

1
CARBONE, 2005.
construção e na reconstrução contínua de conhecimento, buscando alimentar um ciclo perene
de inovação, o que constitui hoje o grande desafio da educação corporativa.

Na sociedade globalizada, o mundo dos negócios é marcado pelas constantes

necessidades de inovação, agilidade, flexibilidade, competitividade e diferenciação em relação
aos concorrentes. Hoje, é possível se estabelecer uma negociação com países ou pessoas em
qualquer lugar do planeta em tempo instantâneo.

momento social e econômico. O mundo vive hoje uma nova economia, a da Sociedade do
Conhecimento, em que o fator imprescindível é a manutenção da competitividade.

Dentro dessa nova realidade, onde o conhecimento é o motor da economia, as

organizações precisam investir em ações concretas para que os seus colaboradores possam
adaptar-se a essas mudanças com a mesma velocidade, criando no ambiente organizacional
um espaço de aprendizado permanente.

Universidades Corporativas: diferencial competitivo na sociedade globalizada

Segundo Annick Renaud-Coulon, Fundadora e Presidente do Global Council of

Corporate Universities, na última década, nós assistimos praticamente à duplicação no número
de UCs no mundo:

Hoje, as universidades corporativas podem ser consideradas como o

setor da educação superior que mais cresce no mundo. Seu número
mais do que dobrou na última década e, agora, chegou a mais de
4.000. Mais de 4.000.000 de indivíduos estão estudando em uma
universidade corporativa.2

Hoje, no mundo, existem Universidades Corporativas que vão desde aquelas que
possuem vocação para a uniformização, como a UC da Motorola, que padronizou os mínimos
detalhes de todas as suas unidades de treinamento, até aquelas radicalmente descentralizadas

2
RENAUD-COULON, 2008.
como a GDF-Suez, cuja sede, em Paris, pode simplesmente influenciar e não impor programas
locais em seus campi ao redor do mundo.

Há UCs centradas em estratégias de construção de grandes complexos físicos, como a

chinesa Huawei, que investiu na estruturação de quatro gigantescos prédios em Beijing, e UCs
como a da Dell, que optaram, estrategicamente, por serem completamente virtuais.

Vemos UCs que começaram há pouco seus investimentos e não são unidades
autônomas de negócios como muitas ainda hoje no Brasil e UCs, como a Infosys Global
Education Center, em Delhi, que já investiram em sua UC mais de 120 milhões de dólares,
com previsão de expansão com investimentos de mais 150 milhões.

Importa dizer que o crescimento das UCs está intrinsicamente ligado a um cenário em
que a explicitação e a sistematização da gestão do conhecimento e do aprendizado
organizacional impõem-nos hoje o desafio da atuação conjunta, em novas frentes, visando ao
desenvolvimento, à alavancagem e à proteção do capital intelectual das empresas, porque, a
cada dia, o fluxo da criação e da utilização do conhecimento torna-se mais importante para
empresas que se dedicam a entregar valor aos clientes e se diferenciar da concorrência.

Uma pesquisa realizada pela McKinsey & Company3 mostrou que, nos países em
desenvolvimento, apenas 25% de novos engenheiros, apenas 15% de novos profissionais na
área de finanças e apenas 10% da totalidade dos outros profissionais recém-formados estão
adequadamente preparados para trabalhar em empresas multinacionais. Ou seja, existe uma
distância algumas vezes como mostram os números um abismo entre a formação regular e
a empregabilidade, e um dos papéis da educação corporativa é justamente corrigir essa
distância. Segundo o Prof. Vijay Govindarajan, da Tuck School of Management, Darthmouth:

As pessoas, em mercados emergentes, ainda que frequentemente

talentosas, sofrem daquilo que nós poderíamos chamar de last-mile
employability. (...) Elas carecem de habilidades de comunicação, não
sabem como trabalhar em equipe, são extremamente teóricas e são
ensinadas a ser excessivamente obedientes. Esses são problemas que
as empresas têm de corrigir.4

3
MARGOLIS, 2010.
4
Ibidem idem.
Aprendizado organizacional: os novos desafios

O novo modelo de educação corporativa que vincula a aprendizagem a necessidades

estratégicas das empresas é baseado na aquisição e no desenvolvimento de competências
sejam elas conhecimentos, habilidades, atitudes, valores ou ética em diferentes eixos
temáticos ou pilares, que combinam técnicas de como aprender, técnicas de comunicação e
colaboração, técnicas de raciocínio criativo e resolução de problemas, conhecimento
tecnológico, conhecimento de negócios globais, desenvolvimento de liderança,
autogerenciamento da carreira e, é claro, know-how técnico para operar com sucesso na
organização.

Nesse contexto, a noção de aprendizagem também não poderia mais ser a mesma do
contexto dos antigos departamentos de treinamento. As seguintes palavras de Pedro Demo
expressam muito bem o que nós precisamos buscar nesses novos processos de aprendizagem:
prender é profundamente competência de desenhar o destino próprio, de inventar um
5

Demo nos lembra que o processo de aprendizagem deve estar comprometido com a
formação da competência humana para a autonomia solidária, um processo em que a aula
presencial ou virtual acaba tornando-se um expediente secundário e onde, ainda, a aula
meramente reprodutiva é capaz de assassinar a autonomia. Nesse sentido, o que importa nos
processos de aprendizagem é o compromisso com a gestão da autonomia do sujeito.

Desse modo, nossa influência, não importam os meios, deve almejar que os
participantes desse processo sejam capazes de lidar crítica e criativamente com o
conhecimento, indo
competência humana para viver em ambientes abertos, desenhando futuros que não se
6

O que nos mostra nossa prática docente hoje? Ela nos mostra que nossos cursos de
graduação e pós-graduação deslizam muito facilmente para o acúmulo linear de informação e
que eles também são facilmente aprisionados na rigidez de currículos anacrônicos, de
experiências burocráticas e tecnicistas, o que dificulta, cada vez mais, a preparação das
pessoas para atuação pronta e eficaz no mercado de trabalho. Na verdade, é preciso acreditar
que todos nós devemos esperar e oferecer mais.

5
DEMO, 2000.

6
Ibidem idem.
 No processo de aprendizagem corporativa, devemos acreditar que o participante
interessado em saber pensar, em desenvolver competências de seu ambiente de negócios em
lugar apenas de atualizar qualificações técnicas, depois de já ter experimentado os limites,
deseja os desafios, quer o esboço para o futuro...

Desenvolvimento de competências

Uma Universidade Corporativa é, antes de tudo, a promessa de um espaço de

aprendizagem permanente, diversificado, em que competências são desenvolvidas pelas
oportunidades de aquisição de novos conhecimentos, pelo exercício de habilidades e pela
reflexão acerca de valores e atitudes.
Além disso, o termo corporativo sinaliza que essas amplas oportunidades têm estreita
e inarredável vinculação com as definições estratégicas mais relevantes da organização.
Desse modo, o principal objetivo de uma Universidade Corporativa é dar suporte às
principais estratégias da organização, por meio do desenvolvimento e da formação de seus
colaboradores, fornecedores e clientes. Aceita essa premissa, cabe à organização decidir por
uma Universidade Corporativa ou por ações pontuais de capacitação.
Ao optar por uma Universidade Corporativa, a organização deve explicitar seu
posicionamento e suas expectativas em relação ao desenvolvimento e à formação dos que nela
atuam e dos que com ela interagem. Ao optar por ações pontuais, a organização pode iniciar
um projeto, que atenda, por demanda, a suas necessidades de capacitação.
Nos pressupostos das propostas mais atuais da gestão por competências, encontra-se
a promessa de um espaço de aprendizagem contínuo, diversificado, em que competências são
desenvolvidas pelas oportunidades de aquisição de novos conhecimentos, pelo exercício de
habilidades e pela reflexão acerca de valores e atitudes oportunidades que têm estreita e
inarredável vinculação com as definições estratégicas mais relevantes da organização. Nesse
sentido, a gestão por competências afigura-se como uma proposta capaz de suportar e
alavancar a gestão de negócios bem como a concretização dos objetivos organizacionais de
uma empresa, via desenvolvimento de seu capital humano.
A educação corporativa, portanto, está fortemente baseada no desenvolvimento de
competências humanas ou profissionais,7 que não se limitam ao acúmulo de conhecimentos
teóricos e empíricos. Tais competências também não se limitam à tarefa a ser executada.

7
-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e
da
Resolução CNE/CEB N° 04/99)
 Competência é muito mais do que isso. Competência é a capacidade de apresentar
soluções amparadas pelos conhecimentos adquiridos. Competência é um conjunto de
atributos, que estão articulados a conhecimentos, valores, habilidades, atitudes, história de
vida, experiências, crenças que se trançam na rede que expressa o desempenho possível de
cada pessoa. Portanto, a competência não pode ser reduzida a know-how específico, pois ela
envolve história de vida, socialização, formação educacional, experiência profissional. São elas:

 Competências gerais aquelas que visam à formação de pessoas responsáveis,

cidadãs, autônomas, éticas, críticas, criativas e que saibam gerir sua vida profissional,
de acordo com a cultura e o modelo da organização em que atuam;
 Competências específicas aquelas que visam ao desempenho de uma atividade
específica, ao exercício de uma função e ao crescimento profissional e pessoal em
áreas específicas de atuação.

Embora distintas, as competências gerais e as específicas constituem duas faces de

uma mesma moeda, ou seja, ao desenvolverem competências para o sucesso da organização,
as pessoas também estarão investindo em seu próprio sucesso, como profissionais e como
cidadãos de seu país e do mundo.
A gestão por competências, contudo, também defende a ideia de que o ambiente de
trabalho é o espaço onde se planejam, desenvolvem e avaliam as competências necessárias ao
alcance dos objetivos da organização. E tais processos devem ter origem na aprendizagem
individual, passando pela aprendizagem em grupo, finalizando na aprendizagem da
organização. Logo, quando se fala em gestão por competências, fala-se tanto em
competências humanas ou profissionais como em competências organizacionais:

 Competências organizacionais são as que dizem respeito ao conhecimento aplicado

e orientado para o desempenho eficaz, expressando valores centrais para a estratégia
da organização e, consequentemente, sua sobrevivência competências essenciais
além de alavancarem a competitividade ao representarem o valor percebido pelos
stakeholders da organização, diferenciando-a de seus concorrentes e tornando-as
difíceis de serem copiadas competências distintivas.

Por outro lado, se as competências representam conhecimentos, habilidades e atitudes

inputs que precisam ser mobilizados pelos processos de educação corporativa para que
possam gerar agregação de valor para os indivíduos e a organização outputs , essa
contribuição precisa ser acompanhada, medida, ou seja, avaliada. Nesse sentido, a gestão do
desempenho alinhada com a gestão por competências afigura-se como o processo por
meio do qual se torna possível comparar o resultado alcançado com o esperado, subsidiando
decisões relativas a novos treinamentos, ajustes salariais e promoções ao fornecer elementos
de sistematização do planejamento, do acompanhamento e da avaliação do desempenho de
cada colaborador, em função das competências necessárias ao desenvolvimento de suas
atividades, como mostra a figura apresentada a seguir:

FIGURA 1: Gestão do desempenho

A Universidade Corporativa, por estar voltada para a gestão por competências, é o

espaço onde se planejam, desenvolvem e avaliam as competências necessárias ao alcance dos
objetivos da organização. E tais processos devem ter origem na aprendizagem individual,
passando pela aprendizagem em grupo, finalizando na aprendizagem na organização.

Pilares para uma nova forma de educar

Os primeiros passos para a construção de uma Universidade Corporativa são o desenho

do referencial andragógico e o consequente investimento em um modelo de gestão de
competências.
O referencial andragógico implica a forma como a empresa traduz seus desafios em
educação, a fim de viabilizar uma rede de excelência que transforme conhecimentos em
resultado de negócio, por meio do desenvolvimento de pessoas.
O referencial andragógico dá suporte aos métodos, às ações, à gestão, à governança, ou seja,
a todo o contexto educativo da Universidade Corporativa. Além disso, ele deve conter os
valores da organização, os quais estruturam sua ação, e deve abranger a perspectiva da
organização e do indivíduo, já que o conhecimento transita nas relações entre indivíduos,
entre os indivíduos e a organização, entre a organização e a sociedade.
E já que falamos da organização para o século XXI, vamos falar agora da educação
para o século XXI. A Unesco, em 1996, reuniu alguns dos maiores luminares do mundo,
dentre eles Jacques Delors,8 na Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que
deu a lume o relatório Educação: um tesouro a descobrir, em que aponta para este novo
século quatro pilares que devem nortear a educação por toda a vida.
O primeiro deles é aprender a conhecer, pois, ao contrário de outrora, não importa
tanto hoje a quantidade de saberes codificados, mas o desenvolvimento do desejo e das
capacidades de aprender a aprender.

O segundo é aprender a fazer, uma vez que conhecer e fazer são, em larga medida,
indissociáveis. Em economias crescentemente tecnificadas, em que a economia informal é
constante, deixa-se a noção relativamente simples de qualificação profissional e passa-se para
outra noção, mais ampla e sofisticada, de competências, capaz de tornar as pessoas aptas a
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe.

O terceiro é aprender a compartilhar, já que é preciso desenvolver a compreensão do

outro e a percepção das interdependências, no sentido de realizar projetos comuns e preparar-
se para gerir conflitos.

O quarto é aprender a ser: a Comissão reafirmou que a educação deve contribuir para
o desenvolvimento total da pessoa. Desse modo, cabe à educação preparar não para a
sociedade do presente, mas criar um referencial de valores e de meios para compreender e
atuar em sociedades que dificilmente imaginamos como serão.

O que se percebe facilmente é que todos os principais objetivos da educação

corporativa na era da economia do conhecimento devem estar profundamente alinhados com
os pilares da educação propostos pela Unesco para a educação no século XXI: já que o que se
busca, enfim, é o desenho de futuros que não se completam...

Educação e níveis de domínio de desempenho

8
DELORS, 1996.
 Outra injunção possível, que também se encontra alinhada com os quatro pilares de
educação da Unesco, é a proposta dos níveis de domínio de desempenho em estratégias de
aprendizado, de Marc Rosenberg.9 Segundo o autor, muitas organizações estão descobrindo
que o modo como as pessoas aprendem frequentemente varia em função de seus níveis de
expertise, que ele lista como quatro: novato, competente, experiente e especialista.

No primeiro nível, segundo ele, o trabalhador mais novo e que ainda conhece pouco,
geralmente, precisa de soluções de aprendizagem mais formais e estruturadas, porque sua
estratégia principal de aprendizagem é mostre-me como.

Conforme sua expertise vai aumentando e ele já se torna conhecedor de padrões

básicos, sua estratégia principal de aprendizado passa a ser ajude-me a fazer isso melhor.
Passando ao nível seguinte, em que ele já é capaz de variações de desempenho em situações
específicas, sua estratégia principal de aprendizado já é ajude-me a encontrar o que necessito,
até que, no quarto nível, nós encontramos o especialista, que é capaz de criar novas formas
de execução do trabalho e ainda ensinar a outros, para o qual a estratégia principal de
aprendizado só pode ser criarei meu próprio aprendizado.

FIGURA 2: Níveis de maturidade profissional e estratégias de aprendizagem

A proposta de Rosenberg encontra-se resumida no esquema apresentado a seguir:

9
ROSENBERG, 2006.
 iniciante conhecedor experiente especialista
O que é interessante nessa proposição de Rosenberg é que, conforme um profissional
vai adquirindo mais expertise, a ele devem direcionar-se estratégias de aprendizagem mais
informais, mais personalizadas em função das especificidades de suas funções e mais
adequadas a suas necessidades individuais de aprendizagem. Além disso, um profissional pode
ser um iniciante em uma determinada área de seu trabalho, mas experiente em uma outra, por
exemplo, o que acrescenta mais um problematizador nas ofertas de aprendizagem de uma UC.

O alinhamento entre as ideias de Rosenberg e os pilares de educação da Unesco fica

mais claro, com a visualização da figura apresentada a seguir:

FIGURA 3: Pilares da educação e estratégias de aprendizado

Logo, o desenvolvimento de competências tem origem na aprendizagem individual,

passa pela aprendizagem em grupo e continua na aprendizagem da organização. Conhecer,
fazer, compartilhar e ser constituem os quatro grandes domínios de competências humanas
ou profissionais que preparam cada pessoa para a organização na qual ela se insere como
colaboradora, da mesma forma que a preparam para a vida.
As organizações são tão complexas quanto os seres humanos. Assim, enquanto as
competências gerais visam à formação de pessoas responsáveis, cidadãs, autônomas, éticas,
críticas, criativas e que saibam gerir sua vida profissional, de acordo com a cultura e o modelo
da organização em que atuam, as competências específicas visam ao desempenho de uma
atividade determinada, ao exercício de uma função e ao crescimento profissional e pessoal em
áreas específicas de atuação.

Currículos de formação e trilhas de desenvolvimento profissional

Um currículo de formação identifica as ações de capacitação e desenvolvimento que

sejam coerentes com as competências requeridas pelos cargos da organização. Dito de outra
forma: significa, consideradas as competências demandadas, a seleção dos conhecimentos,
das habilidades e das atitudes a serem adquiridos e que comporão os itinerários formativos
dos diferentes espaços ocupacionais da organização.
Assim sendo, os currículos de formação devem ser elaborados por meio do
mapeamento de todas as competências esperadas dos colaboradores em função de seus
respectivos eixos estratégicos, processo, em que devem ser considerados:
 o desenvolvimento de competências organizacionais e profissionais, obtidas por meio
do mapeamento de macroprocessos da organização, para que possam ser
sistematizadas as ofertas de ações de desenvolvimento profissional;
 os mapas de desenvolvimento que orientarão as ações educativas previstas para os
colaboradores, registrando, sistematicamente, os processos e as competências que são
críticas para as áreas.

O mundo do trabalho, em permanente mudança, exige dos profissionais

conhecimentos que vão muito além do saber específico de sua área de atuação. Assim, o
trabalho não se resume mais a um conjunto de tarefas, mas a tudo aquilo que o indivíduo
mobiliza diante de uma situação profissional.
Com o mercado cada vez mais seletivo, o nível de exigência em relação à formação do
trabalhador é cada vez maior, desde as atividades mais simples às mais complexas. Logo, no
itinerário formativo, as trilhas de desenvolvimento profissional ou de aprendizagem devem
validar as competências desenvolvidas pelos funcionários em situações de trabalho.
Nesse contexto, as trilhas têm por objetivo ajudar os colaboradores da organização a
percorrerem seus caminhos de desenvolvimento profissional. Trata-se de conjuntos integrados
e sistemáticos de ações de desenvolvimento, que recorrem a múltiplas formas de
aprendizagem, visando à aquisição e ao desenvolvimento de competências conhecimentos,
habilidades e atitudes requeridas para o desempenho dos diferentes níveis ocupacionais no
dia a dia e que viabilizarão o alcance dos objetivos estratégicos de aprendizagem, que, por sua
vez, correspondem a ações de desenvolvimento recomendadas.
Assim, podemos dizer que:
 a trilha de aprendizagem é o percurso de formação e de aprendizado contínuo dos
profissionais, por meio de uma série de ações de desenvolvimento e capacitação, ao
longo de sua trajetória na empresa;
 a trilha de aprendizagem permite ao gestor selecionar ações de desenvolvimento e
capacitação, alinhando-as aos resultados demandados por sua área e pela organização
como um todo;
 a trilha de aprendizagem possibilita que o funcionário tenha uma visão mais ampla de
 suas oportunidades de desenvolvimento e capacitação, o que lhe permite organizar os
programas que lhe são oferecidos;
 a trilha de aprendizagem organiza as estratégias e a estrutura pedagógica dos
programas de formação, vinculando-as, imediatamente, às competências a serem
desenvolvidas.

Como cada trilha de aprendizagem sinaliza os caminhos que devem ser percorridos,
sua estrutura deve ser ágil e flexível, de modo a responder às mudanças que desafiam o
mundo do trabalho. Para dar conta desse movimento, as organizações devem descrever suas
áreas, bem como conhecer e reconhecer as ações nelas geradas. Tal conhecimento possibilita
configurar os itinerários formativos, ou seja, os caminhos que cada colaborador deve percorrer
em seu processo de formação, capacitação e atualização.
Desse modo, a trilha de aprendizagem é um instrumento que possibilita:
 incentivar e divulgar a cultura do autodesenvolvimento;
 aumentar os padrões de desempenho e qualidade;
 estabelecer a gestão do conhecimento;
 dispor permanentemente de profissionais capacitados;
 oferecer treinamentos direcionados aos negócios da empresa;
 proporcionar a educação continuada.

Porém, é muito importante não confundir trilha de aprendizagem com descrição de

cargos, plano de carreira, plano de sucessão ou lista de atribuições da função. Sob essa ótica,
as trilhas de aprendizagem devem ser construídas por um comitê técnico constituído pela
Universidade Corporativa e pelas áreas de negócios , o qual tem de entender as demandas
organizacionais, realizar entregas, comunicar ações, envolver lideranças, selecionar e oferecer a
melhor solução educacional.
Desenhadas em conformidade com o currículo, as trilhas de aprendizagem devem
proporcionar:
 organização, sistematização e padronização das ofertas educacionais;
 gestão de pessoas baseada em competências, tornando visíveis os itinerários de
formação;
 visibilidade dos itinerários de formação, relacionados à atuação de cada funcionário.
A estrutura do plano de trabalho da Universidade Corporativa deve considerar as
seguintes premissas que darão sustentação à construção das trilhas de aprendizagem:
 modelo andragógico;
 conceituação e estruturação;
  formas (soluções) de aprendizagem;
 parceiros;
 sistemas de avaliação;
 desenho instrucional;
 papéis e responsabilidades;
 ambiente navegacional;
 modelo de governança.

As premissas do modelo andragógico de uma UC devem ser:

 a UC será a facilitadora da aprendizagem e apresentará um mapa de opções para cada
competência;
 as pessoas aprendem com significância: as opções devem estar relacionadas e fazer
sentido no contexto da aplicação;
 o estudo do aprendizado é autodirigido;
 o aprendiz é quem determina o que e como a aprendizagem deve ocorrer
(possibilidades de escolhas);
 não há pré-requisitos para as escolhas;
 não terá início, meio e fim pré-determinado.

No que se refere à estruturação, cada trilha deve estar vinculada a uma

competência/eixo estratégico cujo descritor deve ser composto por:
 conceituação da competência/eixo estratégico;
 lista de evidências ações/comportamento observáveis no dia a dia, capazes de
refletir o nível de maturidade da competência.

Além disso, a trilha de desenvolvimento deve ser flexível e apresentar aos colabores da
Universidade Corporativa um mapa de opções capaz de responder às seguintes questões:
Como? Por quem? e Quem?, utilizando-se de diversas formas de aprendizagem. A navegação
pelas trilhas pode ser livre ou possuir elementos obrigatórios e sequenciais. Seu foco,
entretanto, em qualquer circunstância é sempre o autodesenvolvimento de seus usuários.
As fontes geradoras de conteúdo para as trilhas são várias. Dentre elas destacam-se:
 os especialistas internos da organização;
 especialistas externos à organização;
 direcionamento estratégico da organização;
 os planos de acompanhamento de desempenho individual;
 inventários interno e externo à organização;
  disciplinas de possíveis parceiros.
Modelagem e gestão de UCs no FGV Online

O modelo de gestão de Universidade Corporativa do Programa de Educação a

Distância da Fundação Getulio Vargas o FGV Online foi desenhado com base nessas
premissas, partindo da convicção de que a aprendizagem baseia-se na ação educativa que
estabelece paralelos entre conhecimento e prática, levando à compreensão dessa
interdependência permanente, em que a prática é, em última instância, que faz e refaz a
teoria.
Com o suporte de modernas tecnologias da informação, que alicerçam as diversas
práticas de EAD educação a distância , equipe especializada e modelo andragógico, cuja
concepção é centrada no aprendiz, na aprendizagem significativa e no desenvolvimento de
competências, este trabalho apresenta, em linhas gerais, alguns dos recursos, expertises,
produtos e soluções do FGV Online capazes de ajudar uma organização a vencer os novos
desafios impostos pela chamada economia do conhecimento, por meio da estruturação de um
-
As trilhas de desenvolvimento profissional desenvolvidas pelo FGV Online apresentam
a seguinte arquitetura instrucional, que contempla quatro dimensões:

FIGURA 4: Arquitetura instrucional das trilhas de aprendizagem do FGV Online

1. Modalidades correspondem aos possíveis modelos educacionais em que podem estar

enquadradas as dinâmicas ou soluções educacionais que constituem cada trilha: modalidade
presencial (com formas de aprendizagem presenciais); modalidade on-line (com formas de
aprendizagem orais, escritas, audiovisuais e híbridas) e modalidade blended (com formas de
aprendizagem presenciais e a distância).
2. Níveis de Maturidade correspondem aos níveis de maturidade profissional de Marc
Rosenberg, que demandam diferentes estratégias de ensino-aprendizagem para o
desenvolvimento de cada colaborador no ambiente de trabalho: iniciante, conhecedor,
experiente e especialista.
3. Habilidades Cognitivas correspondem a uma das categorias dos objetivos educacionais de
Benjamin Bloom e subdividem-se em processos que representam as possibilidades de
aprendizagem de um indivíduo no domínio cognitivo, apresentados do mais simples para o
mais complexo em termos de profundidade do aprendizado: conhecer, compreender, aplicar,
analisar, sintetizar e avaliar.
4. Estratégias de Aprendizagem correspondem às possibilidades de dinamização das
diferentes habilidades cognitivas e, como essas mesmas habilidades, apresentam graus
diferentes de complexidade, em função da maturidade profissional do colaborador, indo da
mais simples à mais complexa: recepção (refere-se à ênfase na recepção de informações),
interação (enfatiza a troca de experiências) e produção (favorece os processos de criação de
conhecimento).
Todas essas dimensões são consideradas quando da seleção das soluções educacionais
presentes em cada trilha.
Cada solução educacional disponível em uma trilha está vinculada a objetivos de
aprendizagem que variam em função dos níveis de maturidade, das habilidades cognitivas
implicadas nesse nível e das melhores estratégias de aprendizagem para o alcance dos
objetivos propostos, da seguinte maneira:

FIGURA 5: Critérios de determinação dos objetivos de aprendizagem

Cada nível pressupõe o nível anterior e incorpora-lhe complexidade. O mesmo se dá

com as habilidades cognitivas e com as estratégias de aprendizagem. Assim estruturadas para
cada sequência de objetivos, a solução educacional e a trilha apresentarão propostas de
avaliação diferenciadas, da mais simples à mais complexa.
Além disso, o conteúdo de cada forma de aprendizagem proposta deve estar vinculado
aos eixos estratégicos identificados quando da elaboração dos objetivos de aprendizagem de
cada trilha. Desse modo, as trilhas de desenvolvimento revelam ainda preocupação com o
equilíbrio entre a arquitetura instrucional e as formas de aprendizagem utilizadas, sempre
considerando os diversos estilos de aprendizagem que variam em função da maturidade
profissional dos treinandos.

Interface acadêmico-organizacional

Outro ponto interessante na proposta dos níveis de domínio de Rosenberg é a

estratégia principal proposta para os especialistas, que transforma a proposta de
aprendizagem em uma proposta de ensino, o que também está incluído nos objetivos
estratégicos da educação corporativa, apresentando-nos hoje um novo desafio: os
treinamentos tradicionais utilizavam um corpo docente que não conhecia as especificidades
da empresa, apresentava casos e conceitos em uma sala de aula para os funcionários internos
da organização, demonstrava toda a sua sabedoria e ia embora.

O que ocorre hoje, ao contrário, é a admissão de consultores e gerentes seniores da

própria organização não só para multiplicar os conceitos que utilizam todos os dias em seu
ambiente de trabalho como também para adequar esses conceitos à realidade dos
participantes.

Diante desse cenário, o desafio advém de um complicador inicial: o especialista

acadêmico externo domina os processos de verticalização do saber é dele o conhecimento
aprofundado de conceitos e técnicas de uma determinada área em que pode ser vital para a
empresa o desenvolvimento de determinadas competências; por outro lado, o especialista
organizacional interno, caminha com conforto na horizontalidade do modelo organizacional
em que se desloca, portanto, no melhor dos cenários, é preciso conjugar forças. Na prática,
contudo, essa interface não costuma ser fácil, apesar de absolutamente necessária.

Hoje, emergindo do cenário das novas tecnologias da educação e da comunicação,

encontramos um elemento facilitador dessa sinergia na construção de diferentes conteúdos de
aprendizagem organizacional o desenhista instrucional (DI). O DI é aquele que caminha,
com facilidade, por diferentes metodologias e formatos de desenvolvimento de aprendizagem,
podendo com eficácia, oferecer intermediação entre o que levar e a quem da melhor forma
possível na tessitura da educação corporativa, como mostra a figura apresentada a seguir:
 FIGURA 6: Relação sinérgica entre o especialista acadêmico e o organizacional com
intermediação do desenhista instrucional

Podemos utilizar a seguinte metáfora para explicar essa relação: a organização é uma
grande tela de tapeçaria em branco, em que o mapeamento de competências e a atuação dos
especialistas constroem o desenho, as linhas e as cores desse esboço de tapeçaria na superfície
da tela; o especialista acadêmico é a linha que acrescenta densidade e corpo a essa tapeçaria,
preenchendo os espaços vazios da tela, mas o desenho instrucional é a agulha que combina a
linha nos espaços certos do traçado da tela, selecionando o melhor tipo de ponto para o
desenho esboçado e a linha selecionada.

E o mais importante é que, do princípio ao fim, nós estamos falando da tessitura

dessa tapeçaria, na verdade, como uma obra de arte.

Desenho final

É certo que o risco de incorrermos em projetos de educação meramente reprodutivos

ameaça os ambientes presenciais e virtuais, dentro e fora das organizações, uma vez
desconsiderada a gestão da autonomia do sujeito.

Direcionar a inventividade de novos recursos para ações efetivamente capazes de

favorecer a assimilação de conteúdos, a intuição, o saber pensar, a interação entre os
especialistas que atuam na gestão do conhecimento organizacional... pode ser, realmente, o
desafio maior que nos oferece a educação corporativa hoje, em meio a várias telas em branco
que ainda precisam ser preenchidas.
Referências bibliográficas

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successful program. New York: AMACOM, 2002.

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ROSENBERG, Marc. J. Beyond e-learning: approaches and technologies to enhance

organizational knowledge, learning, and performance. San Francisco: Pfeiffer, 2006.
Entrevista Profa. Maria Tereza Fleury

Global Mindset e EAD

A Revista FGV Online entrevistou a diretora da Escola de
Administração de Empresas de São Paulo (EAESP), professora
Maria Tereza Leme Fleury. Graduada em Ciências Sociais,
mestre e doutora em Sociologia, a professora fala sobre a
importância do desenvolvimento de uma mentalidade global
entre os executivos e sobre como as escolas de negócio podem
contribuir para a formação de líderes do futuro.

A diretora, que é especialista na Gestão de Competências,

argumenta que os profissionais devem se abrir a novas
realidades e culturas e fala sobre o papel da EAD na promoção
da interação entre alunos e colaboradores de diferentes países.

O que é global mindset?

O uso corrente do conceito de global mindset é o agir local, mas com um pensar global, e tem
a ver justamente com a capacidade de se pensar um mundo complexo, um mundo com
culturas diferentes, e como se movimentar, agir e interagir nesse cenário tão diverso e tão
complexo.

1. Segundo pesquisadores que se debruçam sobre o assunto em instituições como

Harvard Business School e Thunderbird School of Global Management, os líderes que
têm um alto nível de global mindset estão mais propensos a serem bem-sucedidos ao
lidar com pessoas de outras culturas. A senhora concorda com essa afirmação? Por
quê?

Certamente. Porque, inclusive, diferenciam-se dois aspectos desse conceito de global mindset.
Há um aspecto mais estratégico, daquele líder, do gestor que é capaz de pensar um mercado
diferente, observar oportunidades, observar chances de expandir ou de posicionar,
diferentemente, o negócio ou o produto de sua empresa. Mas há também outra dimensão,
que é a dimensão cultural, daquele gestor, daquele líder que é capaz de olhar uma cultura
diferente, compreender, pensar e ter um nível de interação completamente diferente da pessoa
que tem uma cabeça que olha mais para o local. Esse tipo de profissional terá uma chance
muito maior de ascender em sua organização.

2. Por que os executivos no Brasil devem se preocupar em desenvolver um global

mindset?

Essa é uma pergunta interessante, porque ela tem uma dimensão histórica que deve ser levada
em consideração. O Brasil teve uma economia muito fechada até os anos 90. As nossas
empresas se preocupavam, fundamentalmente, com o mercado interno, quer fossem empresas
nacionais, estatais, multinacionais... Então, o pensar global, para o gestor brasileiro, para o
profissional brasileiro, era uma realidade muito distante. Poucos eram expatriados, poucos
tinham essa vivência global. Entretanto, com toda a abertura que houve nos anos 90, a
reestruturação da economia, as privatizações, a chegada de outras empresas e
internacionalização das empresas brasileiras, essa questão passou a ser extremamente
relevante. Ou seja, o desenvolver desse global mindset virou uma prioridade para as nossas
empresas, quer sejam, novamente, empresas privadas, multinacionais ou públicas.

3. De que forma os executivos brasileiros e os executivos, de um modo geral, devem se

preparar para isso?

A educação formal ajuda, e muito. É possível que uma pessoa se desenvolva por meio da
participação em cursos em que se verifica a convivência com pessoas de nacionalidades
diferentes, já que, nesse sentido, ela também se prepara para entender culturas diversificadas.
Mas ainda há a questão da vivência pessoal. Entendo que é preciso combinar educação formal
com a vivência e, fundamentalmente, uma que seja adotada uma atitude de abertura. Há
pessoas que são curiosas, interessadas, que estão se expondo sempre a outras realidades, e
pessoas que preferem ficar em sua zona de conforto. Penso que seja necessário ter esse tipo
de atitude (de abertura).

4. As corporações no Brasil já conseguem detectar e valorizam esses atributos num

gestor?

Sim. Principalmente as empresas que estão competindo numa arena internacional. Elas
valorizam e veem a dificuldade, no seu corpo de profissionais, de contar com esse gestor. Elas
recorrem às escolas de negócios, numa tentativa de desenvolver esse tipo de mentalidade
global (buscando como pode ser desenvolvido esse tipo de mentalidade global). As pessoas (os
profissionais) que, realmente, já desenvolveram o global mindset são muito valorizadas e têm
um cacife muito maior no mercado de trabalho.

5. As empresas se preocupam em desenvolver um global mindset em seus líderes?

Sim. As empresas estão se mostrando preocupadas com isso e elas, então, nos procuram para
esse tipo de projeto. Querem, primeiro, identificar quem são os líderes que apresentam esse
potencial. Elas querem atrelar, inclusive, uma experiência internacional ao projeto de
desenvolvimento, ao plano de carreira desse profissional. Elas incentivam os seus funcionários
não só a se formarem e a procurarem as universidades, as escolas, para esse tipo de formação,
como a vivenciarem esse tipo de experiência até com projetos de expatriação, que podem ser
projetos de curta duração ou mais longos. É algo bastante diferente do que se observava até
algumas décadas atrás. Vejo por minha experiência pessoal. Sou de uma geração em que se
estudava fora e se procurava ter esse tipo de experiência, de residir, de viver no exterior.
Depois, houve toda uma geração que foi muito mais, digamos, acomodada, que se acomodou

também aqueles
profissionais de meio de carreira buscando esse tipo de formação e esse tipo de experiência.
6. Como as escolas de negócios e, mais especificamente, a educação a distância podem
desenvolver o global mindset em seus alunos e preparar líderes do futuro?

Eu acho que é preciso ter programas direcionados para isso. Nós temos, por exemplo, dentro
da FGV/EAESP, um programa que é, justamente, em Gestão Internacional, que é para o aluno
recém-formado. No curso, o aluno passa um ano fora e um ano aqui, e fica com um duplo
diploma, da FGV e de uma universidade estrangeira. Nós temos outros cursos em que os
alunos têm, justamente, o aprendizado de Cross Cultural Management, para se formarem
nessa direção. E temos experiências muito interessantes de programas em que são aliadas
tanto ao ensino a distância quanto ao aprendizado presencial. Por exemplo, temos o
programa One MBA, que é um MBA global, com cinco escolas parceiras, em que os alunos
alternam parte do curso na própria escola, residências em países nas Américas, na Europa e na
Ásia, e um trabalho que é feito usando, justamente, a educação a distância nos intervalos.
Esses trabalhos são feitos por equipes multidisciplinares. Essa é uma experiência fantástica,
porque a pessoa começa a aprender, justamente, a desenvolver projetos com pessoas que
estão em países diferentes, que têm uma mentalidade diferente, que vêm de culturas
diferentes, mas que têm de chegar a um resultado comum. Isso é um treino, em termos
profissionais e de vida, muito interessante. Então, a educação a distância pode prover,
justamente, por meio desses tipos de cursos voltados para essas questões e de atividades que
promovam a interação entre profissionais de diferentes regiões do mundo, uma experiência
muito rica. É claro que é preciso, depois, complementar com o presencial e com a vivência
daquela situação, mas eu acho que a experiência com a EAD já traz um ganho fantástico.

7. Indo um pouco mais além, de que forma a EAD pode contribuir para o
desenvolvimento do global mindset na cultura de uma empresa?

Ela contribui, justamente, na hora em que se promovem cursos específicos sobre o tema,
como, por exemplo, Cross Cultural Management, e também na hora em que a EAD consegue
promover a interação entre pessoas que estão em unidades diferentes, preferencialmente em
regiões e países diferentes, ou até em continentes diferentes. Esse tipo de interação, quando
objetiva o desenvolvimento de um conteúdo técnico, traz ainda uma riqueza de vivências
culturais que é muito positiva. Aprender a trabalhar com um time diverso culturamente e
conseguir, com esse time, dar um resultado positivo é uma experiência muito rica. E a EAD
pode contribuir muito também desenvolvendo competências e desenvolvendo essa
mentalidade global.
UNIVERSIDADE CORPORATIVA DO BANCO DO BRASIL:

O CASO DO PROJETO-PILOTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

RESUMO
A Universidade Corporativa do Banco do Brasil, em conjunto com o Ministério da Educação
(MEC) e de Instituições de Educação Superior (IES), em 2005, resolve apoiar e investir o
projeto-piloto da Universidade Aberta do Brasil. Nesse contexto, é apresentado o projeto-
piloto da Universidade Aberta do Brasil, caracterizando-se a Universidade Corporativa do
Banco do Brasil (UniBB), entidade parceira dessa importante iniciativa de acesso e inclusão da
população à educação superior. A metodologia aplicada ao trabalho se caracteriza como
sendo de pesquisa qualitativa, descritiva e aplicada, onde será apresentado o caso do projeto-
piloto da Universidade Aberta do Brasil, em especial a participação da Universidade
Corporativa do BB. Os resultados da pesquisa demonstram que a Universidade Corporativa do
BB desempenhou importantes papéis na gestão e no financiamento do projeto-piloto,
promovendo diversas articulações com municípios, estados, MEC e estatais brasileiras,
viabilizando, assim, o projeto.

Palavras-chave: Universidade Corporativa; Educação a Distância; Banco do Brasil; Inclusão;

Gestão.

INTRODUÇÃO

A Educação Corporativa (EC) se apresenta como uma das possibilidades de aumentar a

competência dos profissionais da organização, e sendo ela uma forma de educação
direcionada à realidade empresarial, pode representar uma maneira de a organização
potencializar a formação de competências necessárias às suas atividades.
As organizações têm se utilizado de programas de gestão de pessoas de modo
sintonizado à EC, indo além do subsídio de acesso ao aprendizado e da oferta de capacitação
intermitente e pontual, que visam sanar apenas problemas de ordem tática da organização.
Iniciativa semelhante à Educação Corporativa é a Universidade Corporativa (UC), que
apresenta conceitos e características diferenciados quanto ao escopo estratégico para a
organização, especialmente quanto à continuidade das ações educacionais e abrangência de
atendimento ao público. Apesar dessas diferenças, podem-se considerar os termos como
idênticos, sendo que este artigo partiu do conceito de Universidade Corporativa, analisando-a
como proposta de educação continuada e permanente.
Jeanne Meister (1999, p. 29) afirma q -chuva estratégico para
desenvolver e educar funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as

virtual), sua finalidade é criar uma força de trabalho de primeira qualidade por meio de
sistematização e organização de informações e experiências de aprendizagem para o
desenvolvimento humano.
Nesse contexto da UC, diversos segmentos da sociedade, a exemplos de bancos
públicos, empresas estatais, autarquias, universidades estaduais, federais e privadas, Ministério
integrantes do segmento da
Educação, buscam firmar parcerias visando à maximização de demanda para a realização de
projetos e a redução de custos. É a partir dessa conscientização que nasce o projeto-piloto da
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O Projeto-piloto representa os primeiros passos na criação e consolidação do Sistema
Universidade Aberta do Brasil, que tem seus esforços atuais na oferta de cursos de licenciatura
para a formação docente, sendo que a parceria do BB pode ser considerada primordial para o
início da UAB, seja por meio de seu financiamento ou ainda por seu conhecimento como UC
na oferta de curso.
Em relação à educação a distância modalidade de ensino que, em razão do uso
intenso e organizado de tecnologias e ferramentas educativas, busca otimizar os processos e
viabilizar a oferta de cursos; e quando aplicada a uma UC, caracteriza-se como modalidade
estratégica para gestores organizacionais no lançamento de cursos , sua utilização pode ser
determinante na viabilização de cursos.
Após breve contextualização do projeto-piloto da Universidade Aberta do Brasil assim
como da participação do BB em sua criação, este artigo tem como objeto de pesquisa o
curso-piloto da UAB. Sendo assim, serão caracterizadas: a Universidade Corporativa do Banco
do Brasil (UniBB), entidade parceira na criação da UAB; e a UAB, uma importante iniciativa de
acesso e de inclusão populacional à educação superior.
Nos capítulos seguintes, pretende-se abordar uma fundamentação teórica que dê
suporte às análises a serem realizadas no decorrer dessa pesquisa além de aproximar o leitor
ao tema. Para que este capítulo seja apresentado de forma clara, decidiu-se separá-lo em duas
seções: Universidade Corporativa e Educação a Distância.

UNIVERSIDADE CORPORATIVA (UC)

A Universidade Corporativa é um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela

gestão de pessoas por competências. Para tanto, a organização deve-se utilizar da gestão por
competências não somente no desenvolvimento de pessoas mas em todos os subsistemas de
recursos humanos, como: recrutamento e seleção; atração e retenção de talentos; orientação e
modelagem de cargo; planejamento de carreira; avaliação e desempenho; e, por fim,
benefícios e remuneração (EBOLI, 2004).
 A primeira empresa a adotar uma iniciativa de UC foi a General Motors, com a GMI
General Motors Engineering and Management Institute , iniciada no ano de 1926, sua
primeira turma se formou em Engenharia em 1946, sendo que seu credenciamento só ocorreu
em 1962, concedido pela North Central Association of Colleges and Schools, tornando-se
independente somente em 1982; por fim, teve seu nome alterado, em 1997, para Kettering
University. Atualmente, a GM só fornece a formação para executivos e empregados Classe A,
não estando aberta para fornecedores ou clientes (BRANCO, 2006; RICARDO, 2007;
TARAPANOFF, 2004).
No Brasil, a UC está presente em muitos tipos de organizações, nacionais e
multinacionais, públicas e privadas e em diversos setores industriais e de serviços. Por isso,
cabe apresentar algumas Universidades Corporativas presentes no Brasil demonstrado no
Quadro 1.

QUADRO 1: Universidades Corporativas no Brasil

ABM, ABIPTI, ABRAMGE, Abril, Accor, Alcatel, Alcoa Leader Magazine, Light, Lojas Renner, Losango.
Alumínio, Algar, ALL-Logística, AMESP, Amil, AON, Marcopolo, Marinha do Brasil, Martins, Mcdonalds,
ARBRAS, ASSOCIL. Metrô-SP, Microsiga, Monsanto, Motorola.

Banco Central, Banco do Brasil, Banco Real, Bank
Boston, BASF, Bematech, Beneficiência Portuguesa,
BIC, BNDES, Bompreço, BOSCH, Brasil Telecom/Oi,
Braskem, Bristol.
Carrefour, Caterpillar, CEF, CEPEL, Citigroup, Coca-
Cola, CONFEA, Correios (ECT), CNI-IEL, Credicard,
Cruzeiro Esporte Clube, Coelba.Dana, Datasul,
DPaschoal.
Elektro, Eletronorte, Eletropaulo, Elevar, Elma
Chips, EMBASA, Embraer, Embratel, Ericson,
Facchini, FIEC-CE, FIESC-SC, Fischer América,
Fleury, Ford. Gessy Lever, Globo, GM, GVT
Natura, Nestlé, Novartis. Oracle, Orbitall, Origem,
Oxiteno, Perdigão, Pernambucanas, Petrobrás,
Piccadilly. Redebahia, Redecard, Rede Globo,
Renner, Rhodia, Roche.
Sabesp, Sadia, Secretaria de
Administração/Fazenda/Saúde do Estado da Bahia,
Santander, Santista, SEBRAERS, Serasa, SECOVI,
SEMCO, SEPRO, SESI, Siemens, Softway, Souza
Cruz, Syngenta.
TAM, Telemar, Telemig Celular, Tigre,
Transportadora América, Tupy Fundições, TV-Bahia

-Packard, Hospital Albert Einstein, Ultragaz,Ullian, Unibanco, UniDistribuição, Unidus,

Hospital Sírio Libanês, HSBC, IBM, Illy Café, Imbev, Unilegis, UNIMED, Unimetro, UNIPREV, Unisys,
INEPAR, Instituto Gênius, INESS, ISVOR/FIAT, Itaipu VARIG, Vale, Vallé, Visa, Vivax, Vivo, Volkswagen,
Binacional, Itaú. Klabin, Kraft Foods, Krüger Volvo, Xerox, 3M
Fonte: adaptado de EBOLI, 2003.

Uma característica importante da UC é seu caráter contínuo da aprendizagem, ou seja,

a organização fornece uma educação permanente vinculada às metas empresariais (EBOLI,
2004). Corroborando com essa ideia, Meister (1998 apud ALPERSTEDT, 2001) destaca o
caráter intensivo e permanente como característica diferenciadora do provimento educacional
oferecido pelas empresas que possuem UC.
 Diferente da associação inicial que se possa pensar, a UC não exerce a mesma função
das Universidades Tradicionais (UT), que normalmente atuam no ensino, pesquisa e extensão,
de forma indissociável. Porém cabe esclarecer que a UC não deve ser considerada uma ameaça
à UT, pelo contrário:

[...] as experiências mais bem sucedidas de UC são aquelas que realizaram

parcerias com algumas universidades que têm a competência para agregar
valor a estes programas corporativos, principalmente pela expertise em
realização de pesquisa (geração de conhecimento) e educação (assimilação
de conhecimento), contribuindo assim para que as empresas realizem com
mais competência e resultado o processo de divulgação e aplicação dos
conhecimentos considerados críticos para o sucesso do negócio. (EBOLI,
2008, p. 13)

É importante destacar que uma UC pode ter estrutura física própria ou se utilizar de
espaços da IES conveniadas, aumentando, assim, a dependência da organização em relação às
instituições. Tal decisão implica na redução do custo inicial de investimento em estrutura
física, porém aumenta o custo de utilização da infraestrutura da IES, especialmente quando
para formação de um grande contingente de pessoal. Por fim, destaca-se a formação de
pessoal na modalidade a distância, que pode apresentar benefícios quanto à redução de
custos na utilização de infraestrutura física, seja da própria organização ou das conveniadas.
Apresentada a UC como importante iniciativa de formação de desenvolvimento
humano, principalmente no ambiente organizacional, serão expostos preceitos da educação a
distância no contexto do processo de aprendizagem.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)

A educação a distância é uma modalidade de ensino em que o professor e o estudante
estão afastados no espaço e, muitas vezes, no tempo. Dentre as definições disponíveis na
literatura, pode-se escolher a de Moore e Kearsley (2007, p. 1):

A ideia básica de educação a distância é muito simples: alunos e professores

estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que
aprendem e ensinam. Estando em lugares distintos, eles dependem de algum
tipo de tecnologia para transmitir informações e lhes proporcionar um meio
para interagir.

O histórico da utilização da EAD por instituições de ensino não é de longa data. No

final do século XIX, instituições particulares nos EUA e na Europa ofereciam cursos por
correspondência destinados ao ensino de temas e problemas vinculados a ofícios de escasso
valor acadêmico (LITWIN, 2001). Em 1892, por exemplo, a universidade de Chicago instituiu
um curso por correspondência, e, no início do século XX, a instituição de ensino Calvert, em
Baltimore, desenvolveu curso nessa modalidade para a escola primária. Em 1930, já era
possível identificar 39 universidades norte-americanas que ofereciam cursos a distância.
Na década de 60, a universidade a distância começou a competir com a universidade
presencial, principalmente após a implantação da universidade Aberta da Grã-Bretanha, mais
conhecida por Open University, que desenvolveu uma proposta de educação com um desenho
complexo, na qual eram utilizados meios impressos e televisivos para oferta de cursos
intensivos em períodos de recesso de outras universidades convencionais (LITWIN, 2001).
O início da EAD no Brasil, por meio da teleducação, foi no ano de 1923, com a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro, fundada por um grupo de membros da Academia Brasileira de
Ciências, o qual era comandado por Henrique Morize e Roquete Pinto. Em 1936, a emissora
foi doada ao Ministério da Educação e Saúde, o qual criou, em 1937, o Serviço de Radiofusão
Educativa (DÍAZ BORDENAVE, 1987).
Vianney, Torres e Silva (2003) destacam que o MEC, em 1997, formou um grupo de
especialistas para criar a regulamentação do artigo 80 da LDB, artigo que regulamentou a
educação a distância no Brasil, tendo como resultado a criação de várias legislações decretos
2.494 e 2.561 de 1998; portaria 301, também de 1998, e resolução 1, de 2011. Somente em
2005, com a criação do Decreto 5.622, mesmo ano de criação do projeto-piloto da UAB, o
Brasil pode formular objetivos maiores com a EAD, configurando-se o cenário educativo
brasileiro atual que se apresenta na promoção e no acesso da educação nacional por meio da
EAD (BRASIL, 2011b).
A utilidade da EAD pode representar uma excelente estratégia de combate a um
acúmulo das necessidades educacionais: alfabetização; necessidade do estudante ingressar no
mercado de trabalho de modo precoce; e população isolada dos centros urbanos ou
impossibilitadas ao acesso do ensino convencional (LITWIN, 2001).
Para isso, a utilização de diferentes métodos de ensino, recursos, ferramentas e
tecnologias aplicadas à otimização do ensino presencial fazem pensar que a EAD preserva
todas as qualidades de uma boa educação, o que permite às pessoas desenvolver suas
capacidades cognitivas, sociais, emocionais, profissionais e éticas, e viver em sociedade,
exercitando sua cidadania plena.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia representa o caminho do pensamento e a prática exercida na
bordagem (o
método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade
MINAYO, 2008, p. 14). Dessa forma, para atingir o objetivo do trabalho, é necessária a
apresentação metodológica da pesquisa.
Este trabalho é considerado eminentemente qualitativo, por não se tratar de um
instrumental estatístico para análise do problema de pesquisa. Além disso, não visa enumerar
ou medir unidades ou categorias homogêneas, conforme orientação de Richardson (2007).
Essa abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados, a partir de uma
realidade não visível, que precisa ser exposta e interpretada, em primeira instância, pelos
próprios pesquisados (DESLANDES e MINAYO, 2008).
A pesquisa científica é dimensionada em três aspectos: histórica, descritiva e
experimental (BEST, 1972 apud MARCONI e LAKATOS, 2007). Esses autores afirmam ainda
que a pesquisa descritiva esteja baseada em processos de descrição, registro, análise e
interpretação de fenômenos atuais, objetivando seu funcionamento no presente. Sendo assim,
o estudo pode ser considerado descritivo, visto que analisa o projeto-piloto da Universidade
Aberta do Brasil e a participação da Universidade Corporativa do Banco do Brasil na criação e
no desenvolvimento desse projeto.
Esse estudo é classificado ainda como exploratório, pois se buscou alcançar os
objetivos previstos, sondar diversos assuntos relacionados com o tema da pesquisa para que,
dessa forma, os conhecimentos adquiridos auxiliassem na construção do trabalho e na
recomendação de futuras pesquisas.
Por fim, diante da taxionomia apresentada por Vergara (2009, p.41), a pesquisa é
bibliográfica, documental e estudo de caso. A pesquisa é bibliográfica quando são feitos
estudos sistematizadas sobre o tema, com uso de material bibliográfico disponível para o
público. É documental quando as fontes consultadas são documentos registros pessoais e
outros. O estudo de caso possibilita, segundo Tull (1976), a análise em profundidade de uma
situação em particular, identificando variáveis e suas inter-relações que, de outra forma,
poderiam não ser percebidas. Esse autor ressalta ainda que a profundidade e o detalhamento
de informações obtidas pelo estudo de caso são praticamente impossíveis de serem alcançados
por meio de outro método de pesquisa. Nesse trabalho, o estudo de caso é adequado quando
se pretende investigar o projeto-piloto da UAB, mais precisamente, da participação da
Universidade Corporativa do Banco do Brasil.

O BANCO DO BRASIL (BB) E A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)

A Universidade Corporativa representa uma importante iniciativa das organizações na

formação e no desenvolvimento de seus funcionários para melhor exercerem suas atividades,
e, nesse sentido, será apresentada a UC do Banco do Brasil. Associada a ela, verifica-se a
criação do projeto-piloto da Universidade Aberta do Brasil, que representa, nos dias de hoje, a
principal política educacional do Governo na promoção de cursos superiores a distância, mais
precisamente na formação de professores para atuar na rede básica de ensino.
Assim sendo, verificando a pertinência da UC do Banco do Brasil na criação de
desenvolvimento da UAB seja por meio de seu financiamento, ou ainda na articulação desse
projeto com o MEC, Instituições de Ensino Superior (IES), estados e municípios brasileiros ,
estará caracterizado o Sistema Universidade Aberta do Brasil como proposta de formação
professores e profissionais para o Brasil, e também a UC do Branco do Brasil, peça-chave na
viabilização do projeto-piloto.

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)

A Universidade Aberta do Brasil foi criada pelo Ministério da Educação, no ano de

2005, em parceria com a ANDIFES e Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela
Educação, com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. Trata-se de uma política
pública de articulação entre a Secretaria de Educação a Distância (SEED)/MEC e a Diretoria de
Educação a Distância (DED)/CAPES, com vistas à expansão da educação superior, no âmbito
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). (CAPES, 2011).
A UAB representa um sistema integrado de universidades públicas para a oferta de
cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação
universitária, por meio da metodologia da educação a distância. A oferta dos cursos é
realizada para diferentes públicos, porém os professores que atuam na educação básica têm
prioridade na oferta dos cursos, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores da educação
básica dos estados e municípios.
Dessa forma, o Sistema UAB propicia a articulação, a interação e a efetivação de
iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal, estadual e
municipal) com as universidades públicas e demais organizações interessadas, enquanto
viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execução de cursos de
graduação e pós-graduação de forma consorciada. Os números da Tabela 1 retratam a UAB
no tocante aos quantitativos de polos, cursos e matrículas, demonstrando o potencial desse
sistema no Brasil.

TABELA 1: Quantidade de polos, cursos e matrículas na UAB

Região Nr de Nr de Matrículas Matrículas Matrículas Matrículas

Polos Cursos 2008 2009 2010 Totais
CO 47 63 1.928 5.463 11.609 19.000
 NE 197 178 9.596 31.296 51.589 92.481
N 79 70 3.507 6.842 10.259 20.608
SE 157 173 13.750 30.103 50.463 94.316
S 110 123 5.955 14.379 27.147 47.481
Total 590 527 34.736 88.083 151.067 273.886
Fonte: CAPES, 2011.

Por fim, pode-se destacar que, no sistema UAB, são direcionadas várias ações de
consolidação na ampliação do acesso dos estudantes à educação superior pública e de
qualidade, ampliando-se os limites geográficos, físicos e financeiros. O governo deverá
oferecer, nos próximos anos, maior apoio à formação de professores, de modo a atender à
demanda apresentada na análise das pré-inscrições realizadas na Plataforma Freire, instituída
pelo governo federal e pelos professores brasileiros. Além desse apoio, a UAB poderá atender a
demanda social por vagas públicas de nível superior.

UNIVERSIDADE CORPORATIVA DO BANCO DO BRASIL (UniBB)

O Sistema de Educação corporativa do Banco do Brasil existe desde 1965. Ao longo

desse tempo, têm-se oferecido oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional a
todos os funcionários.
Os programas e ações de aprendizagem fundamentam-se em princípios filosóficos e
organizacionais e orientam-se pelos seguintes propósitos: desenvolver a excelência humana e
profissional dos funcionários, contribuindo com sua empregabilidade e capacitando-os para
processos de ascensão profissional; dar suporte ao desempenho profissional; aperfeiçoar a
performance organizacional, tornando a empresa competitiva; e formar sucessores para
quadros técnicos e gerenciais do Banco do Brasil. (UCBB, 2011).
A produção e o acesso ao conhecimento são ancorados na estratégia da empresa e nas
várias possibilidades de carreira. Os meios usados são: treinamentos presenciais, oferecidos nas
Gerencias Regionais; aprendizagem por meio de diversas tecnologias educacionais, presenciais
e a distância (mídia impressa, vídeo, TV Corporativa, Treinamento Baseado em Computador
TBC , web); programas em parceria com as melhores instituições de ensino do país; consultas
às bibliotecas do banco, com acesso a livros, periódicos especializados, banco de vídeos, banco
de teses, dissertações e monografias; portal virtual que permite acessar publicações
digitalizadas, biblioteca virtual, trilhas de desenvolvimento profissional, treinamentos on-line,
etc.
A realização do Quarto Fórum de Gestão de Pessoas do BB, em 2003, abrangendo a
participação de funcionários em etapas locais, estaduais, regionais e nacionais, resultou na
construção de soluções para democratizar o acesso às oportunidades de qualificação internas
e externas. Essa construção de soluções gerou projetos, dentre eles o projeto-piloto da
Universidade Aberta do Brasil, que tende a ampliar o acesso dos funcionários a cursos de nível
superior por meio da educação a distância, orientando-os para a carreira funcional.
Durante o fórum verificou-se que, das 153 manifestações referentes aos Programas da
Universidade Corporativa do BB, no tocante aos cursos de Graduação e de Especialização,
29,41% foram relativas à ampliação do número de bolsas concedidas pela Empresa, além da
indicação de dificuldades de acesso a programas de ensino superior para os funcionários
localizados nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, tendo em vista a inexistência de
oferta nesses locais.
Diante dessa realidade, a UC do BB procurou investir, em um primeiro momento, na
realização de MBA na modalidade a distância. Foram, no total, três cursos de MBA na
modalidade a distância, sendo o primeiro iniciado em 2003. O sucesso da primeira fase, com
mais de 12.000 inscrições, levou ao MBA II. As principais universidades públicas e privadas
contribuíram na operacionalização e oferta desses cursos.
Os MBAs fazem parte do projeto do BB em ofertar cursos de educação a distância,
tanto de graduação quanto de pós-graduação, na área de administração, desenvolvidos em
sistemas de ensino modulados, semipresenciais, com conteúdos interativos aliados à
tecnologia, tais como: web, teleconferência, videoconferência, televisão, tendo o computador
como ferramenta de integração. Nesses cursos, os estudantes têm acompanhamento de um
sistema de tutoria ativa, que, aliado ao uso de tecnologia, permite o monitoramento direto do
desempenho e o fluxo de atividades, facilitando a identificação de possíveis dificuldades de
aprendizagem.
O projeto obteve ainda para seu desenvolvimento, a parceria de instituições de ensino
público e privado, além de órgãos públicos intervenientes no programa, envolvimento de
bancos públicos estaduais e federais e demais entidades públicas que contribuíram para a
otimização do programa.

No tocante à realização dos cursos de graduação a distância, o modelo idealizado foi

formado por uma rede de universidades públicas federais e estaduais para disponibilizar os
cursos a distância de graduação nas áreas de interesse do Banco. Com isso, promover a
transição gradual do modelo de concessão de bolsas de graduação presencial para o modelo
de graduação a distância, semipresencial.

Por indicação do Ministério da Educação, utilizou-se a tecnologia desenvolvida pelo

Centro de Educação Superior do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), consórcio composto pelas
universidades estaduais e federais do estado do Rio de Janeiro. Destaca-se que o Cederj foi
criado dentro de uma política governamental para desenvolvimento, por meio da educação a
distância, em nível superior de professores do ensino médio e fundamental do Estado do Rio
de Janeiro.
A metodologia desenvolvida pelo Cederj caracteriza-se pela divisão dos estados
brasileiros em regiões geográficas, agrupando microrregiões, de forma que o interessado em
ingressar no ensino a distância do Cederj não tenha que se deslocar a uma distância de mais
de 50 quilômetros. Essa mesma metodologia deverá ser disseminada em todo o Brasil.
A partir do know-how adquirido pelo Cederj, o projeto-piloto culminou na oferta do
curso de Bacharel em Administração, na modalidade a distância, com prazo mínimo de
duração de quatro anos, sendo três anos relativos ao tronco comum de um curso de
administração, e um ano destinados às ênfases: Gestão Bancária, Estratégia Empresarial,
Agronegócios e Desenvolvimento Regional Sustentado, e Gestão Pública.
O programa teve seu início no segundo semestre de 2006, em todo território nacional,
com a participação de 25 universidades públicas federais e estaduais, sendo ofertadas
aproximadamente 10.000 vagas. A parceria, ainda de governos estaduais, lideranças
comunitárias e prefeituras, resultou na sinergia de ações, destacando-se a atuação da Andifes,
que contribuiu com condições indispensáveis à concretização da UAB junto às universidades
federais e estaduais.
Por fim, pode-se afirmar que o Sistema UAB é um modelo de sistema educacional
para o Brasil e contempla, atualmente, a oferta de vários cursos de graduação e
especialização, tanto por universidades federais como estaduais, atendendo pessoas nas cinco
regiões do Brasil, em mais de 800 polos de ensino. Todo esse universo da UAB só foi possível
com a ajuda do Banco do Brasil, por meio de sua Universidade Corporativa, que diante de
uma demanda de seus trabalhadores, consolidou parcerias com o Ministério da Educação,
estados, municípios e universidades, resultando na oferta de cursos de nível superior de
qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Banco do Brasil possui o entendimento de que a educação superior a distância

permite a formação urgente de funcionários para atuar em um mercado em crescimento
exponencial, tanto em novas tecnologias quanto em complexidades dos serviços bancários.
Sendo assim, o mundo contemporâneo exige um trabalhador apto a atuar em diferentes
contextos, ou seja, não apenas capacitado em nível operacional, mas, sobretudo, dotado de
competências voltadas à análise de conjunturas e à tomada de decisões.
Diante disso, entende-se que a educação a distância, que deve ser centrada no
estudante, desenvolve o profissional para a autodisciplina, a autoaprendizagem e a reflexão
individual. Ao mesmo tempo, o estudante deve testar suas hipóteses e pesquisar métodos de
ação com liberdade, e ainda contar com um ambiente virtual para confrontar seus pontos de
vista com a comunidade de aprendizagem.
Desde a criação do Departamento de Seleção e Desenvolvimento de Pessoal (DESED),
há mais de 40 anos, até o trabalho atual da UniBB, é orientado o processo educacional no BB,
no aluno como autor da aprendizagem, na importância do diálogo, no trabalho em equipe, na
relação afetiva no ensino, na formação da consciência crítica, no desenvolvimento da
criatividade e no aprimoramento da conduta ética.
Com a expansão dos MBAs e a parceria com o MEC, na criação da Universidade
Aberta do Brasil, promoveu-se um novo rumo no método de capacitação e de
desenvolvimentos dos funcionários do BB, como também de toda a população brasileira:
permitir a graduação de um grande número de pessoas, e oportunizar a criação de um sistema
que revolucionou o sistema educativo brasileiro, focado em uma educação pública e de
qualidade para pessoas inseridas nas mais longínquas cidades do Brasil.
Nessa ótica de responsabilidade socioambiental, o Banco apoiou a iniciativa e se
dispôs a investir na logística do projeto, somando esforços com municípios e estados para
promover suporte à instalação de polos de ensino em locais estratégicos, bem como a
formação de tutores e a montagem de equipamento para as aulas via internet.
Além desses aspectos, a EAD abre novas possibilidades para a capacitação e o
desenvolvimento dos funcionários do BB, destacando-se a modularização virtual de conteúdos
didáticos hoje exclusivamente difundidos em sala de aula. Eles podem ser formatados em
meio eletrônico e, em um segundo momento, retomados e reforçados em oficinas ou
encontros de aprendizagem, em uma produtiva mistura do virtual com o presencial,
ganhando-se em amplitude, economia de custos e eficácia didático-pedagógica.
Como estudos futuros, devem-se apresentar os resultados e os indicadores relativos às
turmas formadas pelo projeto-piloto, que encerraram suas atividades acadêmicas no segundo
semestre de 2010. Esses números poderão demonstrar o sucesso da parceria firmada pelo
Banco do Brasil e demais agentes públicos.

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EDUCAÇÃO CORPORATIVA: A UNIVERSIDADE CORPORATIVA SEBRAE E
SUAS TRILHAS DE APRENDIZAGEM

Alzira de Fátima Vieira

Pós-Graduada em Economia pela UCB. Possui Especialização em Formação de Consultores

para Empresas de Micro e Pequeno Porte pela FIA/USP, Especialização em Desenvolvimento
Local Integrado e Sustentável e Gestão de Arranjos Produtivos Locais pela OIT e CEPAL.
Graduada em Administração de Empresas pela UPIS. É Gerente da Universidade Corporativa
SEBRAE/UCSEBRAE.

Resumo

Este artigo apresenta a Universidade Corporativa SEBRAE, criada em 2008, cuja missão é
promover ações educacionais para o desenvolvimento de competências de seus colaboradores
internos e externos, contribuindo para o alcance dos resultados do SEBRAE junto às micro e
pequenas empresas. Apoiada em uma estrutura virtual, a UCSEBRAE criou ações interativas e
comunicativas destinadas a promover a educação continuada. Suas Trilhas de Aprendizagem
constituem um mapa de opções com ampla diversidade de recursos, servindo de guia ao
treinando e possibilitando a construção de um caminho autônomo que o conduzirá a seus
objetivos.

Abstract

This article presents the SEBRAE Corporate University, founded in 2008, which mission is to
promote educational activities to develop the skills of its internal and external collaborators,
contributing to the achievement of results in SEBRAE along with micro and small businesses.
Supported by a virtual structure, the UCSEBRAE created interactive and communicative
activities to encourage continuing education. Its trails of learning is based on a map of
options with a wide range of resources, serving as a guide for training and the construction of
an autonomous path that will lead to your goals.

Palavras-chave

Universidade corporativa; educação continuada; aprendizagem a distância; desenvolvimento

de competências; empreendedorismo.

Key words

Corporate university; continuing education; e-learning; development of competences;

entrepreneurship.
INTRODUÇÃO

O mundo do trabalho, em permanente mudança, exige dos profissionais

conhecimentos que vão muito além do saber específico de sua área de atuação. Dessa forma,
o trabalho não se resume mais a um conjunto de tarefas, mas a tudo aquilo que o indivíduo
mobiliza diante de uma situação profissional. Com o mercado cada vez mais seletivo, o nível
de exigência em relação à formação do trabalhador é cada vez maior, desde as atividades mais
simples às mais complexas. Essa dinamicidade, provocada pelos avanços constantes no
ambiente dos negócios, requer das organizações e dos trabalhadores um esforço integrado na
busca de mecanismos eficazes que atendam em tempo real às lacunas que se apresentam. Daí
o surgimento de um novo conceito: o de Universidade Corporativa (UC).

No Brasil, de acordo com Eboli, as primeiras experiências dessa modalidade

mais globalizado, pressionando assim as organizações a investirem na qualificação de seus

Atualmente, cerca de trezentas organizações brasileiras ou multinacionais, entre

públicas e privadas, já implantaram suas UCs. Ainda segundo Eboli:

Educação corporativa é um sistema de formação de pessoas pautado por

uma gestão de pessoas com base em competências, devendo portanto
instalar e desenvolver nos colaboradores (internos e externos) as
competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias de
negócio, promovendo um processo de aprendizagem ativo e permanente
vinculado aos propósitos, valores, objetivos e metas empresariais (EBOLI,
2010, id.).

A UNIVERSIDADE CORPORATIVA SEBRAE

Ao longo de seus 39 anos de existência, o SEBRAE vem criando estratégias e

aprimorando sua prática no ensino-aprendizagem organizacional, treinando e desenvolvendo
seus colaboradores internos e externos. Desse modo, ao criar, em 2008, sua Universidade
Corporativa, buscou suprir lacunas existentes em suas ações educacionais, considerando toda
a experiência acumulada nessa trajetória.

A Universidade Corporativa SEBRAE tem como objetivo promover a educação

continuada de seus colaboradores diretos e indiretos, visando o atendimento de excelência ao
empreendedor e à micro e pequena empresa, condição indispensável a uma atuação
empresarial voltada cada vez mais para as complexas exigências da sociedade contemporânea.
 Apoiada em uma estrutura virtual, que possibilita diferentes níveis de interação, a
UCSEBRAE criou, ao longo desses três anos, vários formatos de aprendizagem,
proporcionando uma ação comunicativa e interativa entre e com os públicos-alvo e, acima de
tudo, do público-alvo com o contexto em que atua.

Ainda com o objetivo de alimentar a concepção da UCSEBRAE, optou-se por uma

política didática que busca promover o aprendizado por meio da experiência, fazendo com
que a vivência estimule e transforme os conteúdos.

Sob essa perspectiva, a UCSEBRAE vem introduzindo, na cultura SEBRAE, algumas

mudanças de paradigma, quais sejam:

 o aluno é o agente de sua aprendizagem e principal responsável por seu

desenvolvimento;
 as opções de aprendizagem, que antes se resumiam quase que, em sua totalidade, a
cursos presenciais, foram adaptadas a diferentes situações. Foram consideradas
alternativas que expressam a multiplicidade e formas de aprender;
 os alunos são estimulados a trocar entre si suas percepções, utilizando diferentes
ferramentas colaborativas, chats, comunidades virtuais, encontros presenciais, trabalho
em grupo e outros;
 as ações de aprendizagem estabelecem necessariamente um paralelo entre teoria e
prática, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa e contextualizada;
 o portfólio e as opções são oferecidas continuadamente e atendem às necessidades de
aprimoramento das competências essenciais, genéricas, dos espaços ocupacionais,
gerenciais e específicas.

Com essas medidas, os resultados alcançados começam a aparecer a partir da

interação intensiva de aprendizado e experiências internas e externas ou do desenvolvimento e
difusão de novos conhecimentos, com destaque para:

 intensificação da comunicação e da interação, com maior compartilhamento e

socialização do saber, de forma coletiva e organizada;
 redução significativa de investimentos com passagens e diárias, em função da
redistribuição do investimento em formatos diversificados, privilegiando a educação a
distância;
 universalização do processo de formação, com ampliação do número de participantes
nas ações oferecidas;
 divulgação sistematizada e melhor gerenciamento das ações de capacitação;
  utilização de variados métodos de aprendizagem, considerando as diferenças
individuais de estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem;
 desenvolvimento contínuo, sequencial e contextualizado, privilegiando a cultura de
avaliação permanente.

Para cada público da UCSEBRAE, são desenhados conteúdos sob medida, tendo em
vista atender a diferentes necessidades e expectativas. Optou-se em disponibilizar as ofertas
de conteúdos gradativamente, iniciando-se pelo público de colaboradores, em setembro de
2008, expandindo-se, um ano depois, para os conselheiros e dirigentes, e, posteriormente, em
março de 2010, para os credenciados, um público total estimado em 14.000 pessoas.

Os números mostram, nesse período, 23.000 participações nas diversas modalidades

oferecidas. Contribuíram, para esse resultado, a elaboração e a implantação das Trilhas de
Aprendizagem, explicitadas a seguir, que trouxeram, para a instituição, o conceito amplo e
aberto de aprendizagem.

AS TRILHAS DE APRENDIZAGEM

A noção de trilha nos remete a vestígio deixado em um caminho percorrido, pista,

rastro. O conceito de Trilhas de Aprendizagem, criado pelo filósofo francês Guy Le Boterf, diz
respeito a caminhos alternativos e flexíveis para promover o desenvolvimento das pessoas.
Segundo Freitas (2002), Le Boterf:

faz analogia entre a construção de uma trilha de aprendizagem e o

estabelecimento de uma rota de navegação. O navegador, de posse de
cartas geográficas, de previsões meteorológicas e do mapa de oportunidades
disponíveis, estabelece o seu trajeto para chegar ao porto de destino
(FREITAS, 2005, p.7).

Da mesma forma, a partir de um ponto de partida que pode ser o resultado de sua
avaliação de competências, suas expectativas de desenvolvimento, suas motivações de
crescimento na carreira, seus anseios de diversificar suas experiências, o profissional escolhe o
caminho a ser percorrido e seu ponto de chegada, recorrendo como apoio a um mapa de
opções de aprendizagem previamente elaborado para lhe servir de guia na caminhada.

Como base para a construção desse processo, foi utilizado o Sistema de Avaliação de
Competências, parte integrante do Sistema de Gestão de Pessoas SGP , implantado na
instituição em 2002, no qual estão descritas as competências genéricas, por espaço
ocupacional, específicas e gerenciais requeridas aos colaboradores da instituição.
 Acrescenta-se ainda que foram utilizadas, como eixo de sustentação para essa
construção, as competências essenciais do SEBRAE e suas diretrizes estratégicas.

Ainda que a descrição das competências tenha sido utilizada como referência, as
Trilhas de Aprendizagem extrapolaram os limites dos espaços ocupacionais, pois remetem à
ideia de liberdade, de autonomia para construir seu próprio caminho, e são voltadas para o
desempenho de papéis mais amplos.

Ao contrário das grades de treinamento, as Trilhas contemplam outras formas de

aprendizagem, além dos já tradicionais cursos presenciais, associando a diversidade de
recursos aos estilos de aprendizagem dos diferentes públicos.

Foram considerados, para efeito de aquisição de conhecimento, livros, vídeos didáticos

ou comerciais, artigos, estudos de caso, treinamento em serviço, visitas e missões técnicas,
disciplinas on-line, entre outros.

Na construção desse processo, foram mobilizados especialistas internos e externos.

Ambos tiveram a missão de mapear, dentro do universo da temática que lhes foi atribuída,
todas as formas de aprendizagem e oportunidades que pudessem ser colocadas à disposição
da aprendizagem organizacional.

Dessa construção, resultaram quatorze Trilhas de Aprendizagem e cerca de 700 opções

de aprendizagem para o colaborador SEBRAE, via web.

Vale ressaltar que esse guia de opções não teve a intenção de ser exaustivo, devendo
ser renovado a cada circunstância, sempre refletindo a realidade, aderente às necessidades e
expectativas de desenvolvimento das pessoas, oferecendo um diferencial no cumprimento da
missão do SEBRAE.

As Trilhas de Aprendizagem representam, portanto, uma parceria entre a instituição e

o colaborador, cada um assumindo sua responsabilidade sobre o processo de desenvolvimento
de competências (FREITAS, 2002).

O SEBRAE oferece as oportunidades e cria um ambiente favorável à aprendizagem. O

empregado faz suas escolhas e traça seu caminho, sendo responsável pelo próprio
desenvolvimento.

A seguir, um exemplo de uma Trilha, com as soluções de aprendizagem disponíveis de

uma área de conhecimento:
 Trilha: Micro e Pequenas Empresas

Área do Conhecimento: Economia das MPEs

Livro - Onde estão as Micro e Pequenas Empresas no Brasil

Livro - A contribuição das Micro e Pequenas Empresas para a redução da pobreza no Brasil

Livro - A competitividade nos setores de comércio, de serviços e do turismo no Brasil -

Perspectivas até 2015

Livro - Espírito Santo empreendedor - Histórias de quem constrói o nosso estado - vol 1

Livro - Espírito Santo empreendedor - Histórias de quem constrói o nosso estado - vol 2

Disciplina online - Economia aplicada às MPE

Dicas on-line - Como funciona a economia informal

Artigo on-line - As Micro e Pequenas Empresas no contexto econômico brasileiro

Dicas on-line - Como funcionam as Micro e Pequenas Empresas

Palestra - As compras governamentais e as Micro e Pequenas Empresas Oportunidades com

a lei geral da Micro e Pequena Empresa, e a regulamentação no âmbito do governo federal
(Dec 6.204/07)

Palestra - Cenários para as MPEs no Brasil 2009-2015

Palestra - Impactos da lei geral nas MPEs no Brasil

Artigo online - Microcrédito - Entre a panaceia e o fortalecimento das Micro e Pequenas

Empresas

Artigo online - As Micro e Pequenas Empresas e as compras governamentais

Artigo online - Duas faces da mesma moeda - Má distribuição de renda e baixo faturamento
das MPE

Artigo online - Micro e Pequenas Empresas vendem R$ 2,6 bilhões ao Governo Federal

Artigo online - Microcrédito - Verdade, mitos e falácias

Artigo online - Dificuldades e perspectivas de acesso ao Sistema Financeiro Nacional pelas

Micro e Pequenas Empresas
Agindo - Plano de ação área do conhecimento - Economia das MPE

Fonte: SEBRAE <www.uc.sebrae.com.br>

Logo, no itinerário formativo, as Trilhas de Aprendizagem devem, desde a formação

inicial até a pós-graduação, validar as competências desenvolvidas pelos funcionários em
situações de trabalho.

Dessa forma, no contexto de formação da Universidade Corporativa SEBRAE, as

Trilhas de Aprendizagem tem por objetivo ajudar o colaborador do Sistema SEBRAE a
percorrer seu caminho do conhecimento. Trata-se de conjuntos integrados e sistemáticos de
ações de desenvolvimento, que recorrem a múltiplas formas de aprendizagem, visando à
aquisição e ao desenvolvimento de competências conhecimentos, habilidades e atitudes
requeridas para o desempenho dos diferentes níveis ocupacionais no dia a dia e que
viabilizarão o alcance dos objetivos estratégicos de negócios da empresa. Sendo assim, as
Trilhas de Aprendizagem:

 correspondem ao percurso de formação e de aprendizado contínuo dos profissionais,

por meio de uma série de ações de desenvolvimento e capacitação, ao longo de sua
trajetória na empresa;
 permitem ao gestor selecionar ações de desenvolvimento e capacitação, alinhando-as
aos resultados demandados por sua área e pela organização como um todo;
 possibilitam que seus usuários tenham uma visão mais ampla de suas oportunidades
de desenvolvimento e capacitação, o que lhes permite selecionar os programas que
lhes são oferecidos;
 organizam as estratégias e a estrutura andragógica dos programas de formação,
vinculando-as, imediatamente, às competências a serem desenvolvidas.

Toda Trilha de Aprendizagem está vinculada a uma competência ou a um eixo

temático estratégico do SEBRAE e é composta por diferentes soluções ou formas de
aprendizagem que correspondem a ações de desenvolvimento recomendadas. Essas soluções
de aprendizagem inserem-se em três diferentes tipos de arquitetura instrucional: diretiva,
informativa e descoberta guiada. Cada tipo apresenta características específicas e parte de
premissas de aprendizagem determinadas.

O conteúdo de cada forma de aprendizagem proposta deve estar vinculado às áreas de

conhecimento identificadas quando da elaboração dos objetivos de aprendizagem de cada
trilha.
 As trilhas revelam ainda preocupação com o equilíbrio entre a arquitetura instrucional
e as formas de aprendizagem utilizadas, sempre considerando os diversos estilos de
aprendizagem dos treinandos, conforme apresentado a seguir:

AGINDO plano de ação

Essa forma de aprendizagem permite ao treinando estabelecer compromissos pessoais

a serem exercitados para o aperfeiçoamento contínuo da competência o que começar a
fazer e o que deve parar de fazer. Cada área do conhecimento apresenta uma ficha AGINDO
correspondente.

Artigos on-line

Artigos vinculados a uma área do conhecimento. Trata-se de outra forma de

aprendizagem utilizada na construção da trilha. Para reforço do aprendizado, o treinando
responde a duas questões:

 Que lições você tira desse artigo?

 O que você propõe aplicar em seu dia a dia?

Cursos on-line (autoestudo)

O treinando inscrito na solução educacional terá até o final do ciclo anual para
concluí-la. Cabe a ele escolher o melhor momento para navegar pelo conteúdo on-line, fazer
as avaliações (testes presentes dentro do próprio conteúdo) quando achar conveniente e
concluir a ação. O que vale é a capacidade de gerenciamento de sua aprendizagem. Os cursos
on-line apresentam, referencialmente, um pré e um pós-teste ou, obrigatoriamente, uma
avaliação final do aprendizado.

Cursos presenciais

Formas de aprendizagem realizadas em sala de aula sempre vinculadas a uma área do

conhecimento. A atividade presencial prevê um pré e um pós-teste. Podem prever também
uma pré-atividade (realização de curso on-line, artigos, leitura de um livro).

Desafio investigativo

Essa opção parte da descrição de um problema que deverá ser solucionado pelo
treinando. Um desafio bem concebido é factível e motivador, e exige dos treinandos um
pensar que vai além da compreensão baseada em memorização. Portanto, a descrição do
problema/desafio traz embutidos seus objetivos instrucionais.
A busca da solução para o problema será conseguida pela pesquisa orientada em
recursos selecionados acerca do assunto (manuais, normas, procedimentos, etc.) disponíveis na
intranet/internet (ou mesmo por meio do acesso a outros materiais como livros, vídeos, etc.).
Além desses recursos, o desafio investigativo poderá incluir como estratégias a interação
colaborativa com outros treinandos ou facilitadores/tutores. Essa busca/pesquisa de
informações deverá ser compilada e sintetizada pelos treinandos (por meio de tabelas,
formulários, bloco de anotações, etc.).

Disciplina on-line

Vinculada a uma área do conhecimento, apresenta um conjunto de formas de

aprendizagem: conteúdo de autoestudo (artigos, vídeos, livros), tutoria, fórum de discussão e
chats, correlacionados à área do conhecimento. O treinando deve inscrever-se em uma turma
virtual com data de início e encerramento pré-determinado pela Universidade Corporativa
SEBRAE. Essas turmas são programadas de acordo com as demandas mapeadas. Há um
processo de certificação formal da disciplina.

Dicas on-line

Sempre vinculadas a uma área do conhecimento, as dicas possibilitam ao treinando a

aplicação do conhecimento/da habilidade a que estão relacionadas no dia a dia. Para reforço
do aprendizado, o treinando responde a duas questões:

 Que lições você tira dessas dicas?

 O que você propõe aplicar em seu dia a dia?

Estudos de caso on-line

São uma análise de situações do dia a dia com apresentação de solução, e podem ser
desenvolvidos individualmente ou em grupo. Todo estudo de caso está vinculado a um
conceito que deve ser apresentado no final da atividade e estar relacionado a uma área do
conhecimento identificada quando da elaboração dos objetivos de aprendizagem.

Livros

São considerados, nessa categoria, os livros existentes na Biblioteca

on-line/física SEBRAE, na Biblioteca Pearson ou em outras fontes, identificados o autor e a
respectiva editora. Todos os livros indicados devem estar correlacionados às áreas do
conhecimento identificadas.

Palestra presencial/on-line

Os conteúdos podem ser disponibilizados por palestras presenciais ou on-line, sempre

vinculadas a uma área do conhecimento.

Políticas e procedimentos

O treinando pode adquirir dado conhecimento por meio de leitura de documentos

legais, normativos, procedimentos ou outros relacionados às atividades de seu dia a dia.
Geralmente, esses documentos estão relacionados às práticas específicas do SEBRAE.

Treinamento expresso

Trata-se de uma nova categoria de programas de treinamento on-line, construídos

com novos processos e ferramentas tecnológicas. São desenvolvidos por especialistas internos
do SEBRAE em assuntos específicos. Essa categoria é definida pelos seguintes critérios:
 os módulos do curso podem ser desenvolvidos em menos de três semanas;
 preveem utilização do PowerPoint;
 utilizam avaliação simples, retorno de informação e maneiras de rastreamento;
 elementos de mídia que facilitam o estudo, como a voz, podem estar incluídos;
 os módulos de aprendizagem podem consumir uma hora ou menos, muitas vezes
menos de trinta minutos.

Vídeo

Filmes comerciais e vídeos de treinamento disponíveis no mercado podem ser

utilizados para reforço do conhecimento e ser assistidos individualmente, em grupo ou por
área/local, por iniciativa dos treinandos. A aquisição dos vídeos comerciais fica sob a
responsabilidade do treinando.
CONCLUSÕES

A Universidade Corporativa SEBRAE adotou um caminho educacional que busca

promover o aprendizado por meio da experiência, fazendo com que a vivência estimule e
transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação. Para suportar conceitualmente essa
premissa, adotou a teoria básica da andragogia: ensino para adultos, como função que
estabelece as bases do processo educativo, onde o que será aprendido, em um primeiro
momento, é definido pela instituição, e o como vai ser aprendido se via web aula, tutorial,
livros, cursos presenciais ou mistos ou seja, a maneira, é determinado pela escolha do
aprendiz. Representa, portanto, uma parceria SEBRAE versus Colaboradores, cada qual
assumindo sua parcela de responsabilidade sobre o processo de desenvolvimento de
competências (conhecimento, habilidades e atitudes) que, aplicadas, geram resultados.

Entendido isso, a UCSEBRAE abriu as portas para o acesso ao conhecimento,

adotando múltiplas formas de aprendizagem, dentre elas o ensino a distância. Com a ajuda da
tecnologia, optou pela aprendizagem orientada, indicando vários caminhos ou Trilhas de
Aprendizagem, enfatizando os conteúdos relacionados ao negócio do SEBRAE, cuja missão é
fomentar o empreendedorismo e o desenvolvimento sustentável da micro e pequena empresa.

A UCSEBRAE partiu de um modelo educacional excessivamente centrado no presencial

para um modelo aberto, com múltiplas opções, sem pré-requisitos. Dessa forma, o aluno não
precisa ocupar determinado cargo para ter acesso ao conhecimento requerido naquele espaço
ocupacional.

Passando a lidar com diferentes segmentos de aprendizagem, que podem ser

agrupados por qualquer um da maneira que fizer mais sentido para sua realidade, a
UCSEBRAE adotou paralelamente um processo de tutoria, em que o tutor tem um papel de
facilitador e de integrador das experiências, promovendo o intercâmbio entre os aprendizes,
criando um ambiente de confiança capaz de atrair aquele aluno que tem interesse em manter-
se atualizado.

Após dois anos de experiência, a UCSEBRAE constatou que parte dos alunos ainda
não consegue administrar sua carga horária de trabalho de forma a dedicar tempo à
atualização profissional, ainda que a distância, sendo essa a principal justificativa para a
evasão e o cancelamento das disciplinas on-line. Outra parte dos alunos resiste ao ensino
virtual e insiste em aprender no formato exclusivo do ensino presencial. Esse perfil ignora
todas as ofertas no padrão a distância, autoestudo e mesmo a aprendizagem como fruto da
interação diária. Há ainda uma terceira parte desse público, a geração Google, que cresceu
com a internet em suas casas e que, por isso, acompanha e participa exigindo cada vez mais
interatividade.

Reconhecendo essas diferenças e acompanhando as reações de seus diversos públicos,

a UCSEBRAE tem avançado em diferentes ofertas de aprendizagem, subdividindo os conceitos,
que são facilmente atualizados e acessados, na tentativa de juntar objetos de aprendizagem
desenvolvidos por outras pessoas e outras instituições.

Ainda em início de experiência, a UCSEBRAE está implantando uma política de

valorização que deverá considerar a capacitação como crescimento na carreira, uma
probabilidade que parece atender àqueles que não se sentiram estimulados apenas pela
possibilidade de acessar o conhecimento aberto para sua qualificação profissional. Para alguns
casos, ainda será estabelecida uma carga horária, além de temáticas obrigatórias que garantam
a atualização dos profissionais da instituição.

REFERÊNCIAS

EBOLI, Marisa et al (Orgs.). Educação corporativa: fundamentos, evolução e implantação de

projetos. São Paulo: Atlas, 2010.

FREITAS, Isa Aparecida; BRANDÃO, Hugo Pena. Trilhas de aprendizagem como estratégia para
desenvolvimento de competências. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO, 29., 2005, Brasília. Anais... Brasília:
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração, 2005, p. 7.

LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a Competência dos Profissionais. Porto Alegre: Artmed,

2003.

Universidade Corporativa SEBRAE. Disponível em: <www.uc.sebrae.com.br>. Acesso em: 6

maio 2011.
 AVALIAÇÃO EM EAD: A UNIVERSIDADE CORPORATIVA SEBRAE E SUAS
TRILHAS DE APRENDIZAGEM

Flávia Barroso de Mello

Resumo

Avaliação de aprendizagem é tema frequente de debates entre os teóricos da Educação

e, na EAD, inclusive corporativa, a discussão se mantém. Hoje, ainda poucas empresas
conseguem implementar um processo que alie a avaliação de aprendizagem à análise do nível
de impacto que um programa de educação corporativa, baseado em EAD, terá no negócio.
Nesse contexto, a partir da análise do caso da empresa de Telecomunicações Claro, este artigo
propõe-se a problematizar a questão da avaliação na EAD corporativa, observando como a
Claro avalia os resultados dos cursos e treinamentos ministrados via e-learning aos seus
colaboradores e analisar esta metodologia. Ou seja, realizar uma meta-avaliação.

Palavras-chave: EAD, EAD Corporativo, E-learning, Avaliação, ROI em T&D.

Abstract

Learning evaluation is a frequent debate topic among education theorists, and with the
advent of distance learning, especially within a corporate context, the discussion is ongoing.
Today there are still very few companies that have managed to implement a process that
aligns learning evaluation to the analysis of the impact level that a distance learning-based
corporate education program will have on their business. In this context, starting with an
analysis of the case of Claro Telecommunications, this article investigates the problem of
evaluating corporate distance learning, observing how Claro evaluates the results of the
training courses that are administered to their collaborators via e-learning and analyzing this
methodology. In other words, a meta-evaluation is carried out.

Key words: DL (distance learning), corporate DL, e-learning, evaluation, ROI in T&D.

Introdução
 A partir do surgimento das redes informáticas, e, principalmente, após o advento da
internet, ocorreram transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que resultaram
em um novo modelo de sociedade, baseado na informação, no conhecimento e na
aprendizagem. Essa nova sociedade, totalmente globalizada e em rede,10 é o resultado de uma
mutação civilizacional que afetou a forma como as pessoas se relacionam, alterou as relações
de tempo e espaço, e estabeleceu novos formatos de produção, preservação e distribuição do
conhecimento.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), cada vez mais rápidas e

integradas, revolucionaram as formas de ensinar e também de aprender e, junto com a
Educação a Distância on-line, fizeram emergir a necessidade de repensar o modelo
pedagógico de ensino-aprendizagem, o papel do professor e a metodologia de avaliação, até
então desenhados para atender ao ensino tradicional.

O reflexo desse cenário no universo corporativo também estabelece outras regras e

exige uma nova postura das empresas. Como apresentam Lucena e Fuks (2000), as
corporações da era digital são o resultado das relações (internas e externas aos seus
ambientes) entre as pessoas, ou seja, constituem-se no produto de um processo contínuo de
comunicação, de troca de informação, que já não está mais limitado aos domínios físicos das
organizações. Suas fronteiras, cada vez mais, diluem-se, e configura-se um novo modelo de
produção, não mais centrado no produto, mas sim, nas necessidades de quem o consome,
onde a competitividade, conforme Pinto (2005), deixa de estar atrelada somente e,
principalmente, aos atributos de preço e produtos, e passa a depender, muito mais, do
desempenho de seus recursos humanos.

Influenciadas pela demanda constante por atualização no atual modelo de trabalho e,

principalmente, em função da competitividade do mercado e da necessidade de redução de
custos, pode-se dizer que as corporações foram pioneiras na utilização da EAD em seus
programas de capacitação.

Portanto, a educação corporativa é uma das fronteiras mais promissoras da EAD no

Brasil e, hoje, o e-learning, uma de suas modalidades, é uma ferramenta largamente utilizada
nas empresas em seus programas de educação e treinamento, e pressupõe viabilizar com
qualidade, flexibilidade, velocidade e menores custos a formação das competências
organizacionais necessárias para atuação dos profissionais no modelo de economia
globalizada e sociedade em rede.
Porém, observa-se que grande parte das empresas ainda não conseguiu desenvolver ou
adequar sua realidade a um modelo de avaliação de resultados tanto de aprendizagem
quanto de performance nos negócios obtidos a partir da implementação do e-learning. Em
E-learning Bra
empresas que utilizam o e-learning em seus programas de treinamento. Para 48% delas,
avaliar e medir os resultados do e-learning representa um grande desafio. E 55% não
desen performance
Esses dados se refletem também no universo acadêmico. Após o boom do e-learning, na
década de 1990, há muitos trabalhos acadêmicos que discutem as fases de implementação e
gestão da ferramenta. Há uma carência de estudos que tratam da avaliação de resultados sob

10
é utilizada por Castells (1999) para ilustrar a dinâmica econômica e
social da era da informação.
a ótica do processo de ensino-aprendizagem e de suas relações com os resultados
operacionais das empresas.
É nesta lacuna que este trabalho pretende atuar delimitado ao estudo de caso da
empresa multinacional de telecomunicações Claro , buscando responder às seguintes
questões: Como a Claro avalia os resultados dos cursos e treinamentos, ministrados via e-
learning, a seus colaboradores? Que meios podem ser sugeridos para analisar de forma
sistemática, crítica e imparcial este modelo de avaliação?
O objetivo principal é descrever a metodologia de avaliação aplicada aos cursos e
treinamentos, ministrados via e-learning, pela Claro a seus colaboradores e analisar essa
metodologia. Em outras palavras, realizar uma meta-avaliação. Além disso, sendo a educação
corporativa uma das áreas de atuação do FGV Online, a análise do caso Claro pretende, ainda,
colaborar para a reflexão sobre o processo de avaliação de resultados, contribuindo para o
aprimoramento das ferramentas de avaliação próprias do FGV online, fator crítico de sucesso
para que a instituição fortaleça e consolide sua presença nessa área.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa descritiva e exploratória. A metodologia
empregada foi qualitativa, baseada em entrevistas não estruturadas com a equipe de
Educação e Treinamento da Claro, para coletar informações sobre o modelo de Educação
Corporativa da empresa, com foco nas ferramentas e-learning e blended learning e a
respectiva metodologia de avaliação.
Foram entrevistados, em junho de 2009, o Gerente de Educação e Treinamento da
Claro, Eduardo Aparecido Silva; a especialista de Educação e Treinamento, Midori Oriashi; e a
especialista em Educação Corporativa Marga Guimarães.

EAD, aprendizagem e avaliação: aspectos teóricos

O aprendizado é um fenômeno complexo que não se restringe ao universo da sala de

aula, somente. Especialmente no contexto do universo corporativo, podemos entender
aprendizado a partir da definição de Rosenberg (2008):

é uma atividade humana básica que se dá em toda a parte e todos os dias.

Cada papel ou função em uma organização tem alguma forma de atributo
de aprendizado, e as pessoas que executam o trabalho estão
constantemente aprendendo (p. 4).

facilitar o aprendizado, que facilita também o desempe

Atualmente, o e-learning é utilizado não só em programas de treinamento, capacitação

e formação profissional, que objetivam o desenvolvimento e aprimoramento de competências,
mas também se apresenta como uma das principais ferramentas de suporte a programas de
gestão do conhecimento (knowledge management), com objetivo de disseminar a cultura
organizacional nas corporações, como propõe Rosenberg (2008).
 Assim, pode-se definir o e-learning a partir de uma perspectiva mais ampla, inserido
não somente em um programa de treinamento corporativo mas na arquitetura de aprendizado
e desempenho11 de uma empresa, como sugere Rosemberg (2008):

o e-learning é o uso de tecnologia da Internet para criar e proporcionar um

rico ambiente de aprendizado que inclui uma gama extensa de recursos e
de soluções instrucionais e informacionais, o objetivo dos quais é
melhorar o desempenho individual e organizacional. (p. 76)

Como observa Ricardo (2005), algumas ações preliminares devem ser tomadas para a
implementação de um programa de EAD, das quais destacam-se três: análise e diagnóstico
das necessidades iniciais, avaliação da viabilidade técnica e orçamentária e, finalmente,
adequação às diretrizes estratégicas da empresa. A partir daí, serão definidos: as modalidades
do processo educacional a distância (e-learning) ou semipresencial (blended learning) e as
abordagens pedagógicas/andragógicas,12 que, como sugere Filatro (2008), determinarão as
ferramentas tecnológicas a serem utilizadas distributivas, interativas ou colaborativas , os
tipos de ferramentas comunicacionais síncronas ou assíncronas , os modelos de
aprendizado (informacional, suplementar, essencial, colaborativo ou imersivo) e Design
Instrucional (DI), e, finalmente, o modelo de avaliação de aprendizagem e desempenho. Ou
seja, ao término de qualquer programa de treinamento ou gestão do conhecimento, o que
toda empresa quer saber é se é possível correlacionar o que as pessoas estão aprendendo com
os resultados da corporação. O objetivo final, portanto, é transformar competências
empresariais em desempenho e em ativos reais de negócios.

A análise e a escolha de um modelo de avaliação passam, assim como a definição do

modelo de educação, pelo entendimento do que é aprendizado e de como o ser humano
aprende.

Entre os autores que discutem avaliação em EAD, observa-se quase uma unanimidade
na defesa de abordagens mais construtivistas no processo avaliativo dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
(AVAs), priorizando a avaliação colaborativa e mediadora, com processos educativos
que visam ao entendimento e objetivam encorajar e orientar os alu
saber qualitativamente superior, pelo aprofundamento às questões propostas, pela
oportunização de novas vivências, leituras ou quaisquer procedimentos enriquecedores ao
tema e

Na educação corporativa, o desafio imposto é aliar a avaliação da aprendizagem à

análise do nível de impacto que um Programa de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) ou
de Knowledge Management (KM) terá no negócio com resultados tangíveis e indicadores
mensuráveis, o que poderá ser realizado por meio da implementação do modelo de retorno de
investimento em treinamento (ROI em T&D em %).

11

(eletrônicas e não eletrônicas) que facilita tanto o aprendizado e o apoio formal como informal no local
12
O termo andragogia remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à
pedagogia, que se refere à educação de crianças.
 O custo total de um programa de treinamento é composto por custos diversos e o
retorno de investimento em treinamento (ROI em T&D em %) é uma medida que auxilia a
verificação da eficácia desses programas. O ROI em T&D pode ser medido a partir da fórmula
a seguir (Palmeira, 2008; p. 101):

ROI = Benefícios Líquidos (Benefícios-custos) X 100

Os métodos disponíveis na literatura atual para medir ROI em T&D aliado à avaliação de
aprendizagem são muitos e se adaptam às diversas realidades corporativas. A metodologia
clássica e que deu origem às publicações posteriores é a de Donald Kirkpatrick, com quatro
escalas dos níveis de avaliação: Nível 1 Reação ou Satisfação; Nível 2 Aprendizagem; Nível
3 Mudança de Comportamento; Nível 4 Resultados.

A partir das escalas de Donald Kirkpatrick e Jack Phillips, Palmeira (2008) elaborou um
modelo de avaliação que, entende-se, como sugere a própria autora, estar adaptado à
realidade das corporações brasileiras. Este modelo apresenta quatro níveis de avaliação,
conforme a figura 1 abaixo:

FIGURA 1: Modelo de avaliação de programas de treinamento, capacitação e formação

profissional

Adaptado de Palmeira (2008; p. 44)

Nível 0 Embasamento Estratégico

Determina quais as metas organizacionais e individuais que o programa de treinamento

ou capacitação irá suportar.

Nível 1 Reação
 Avalia se os participantes gostaram do treinamento, colocando em cheque a
continuidade ou não do programa. Este tipo de avaliação é conhecido e realizado pela maioria
das empresas que hoje ministram programas de treinamento.

Nível 2 Aprendizagem

A autora está de acordo com as linhas de pensamento construtivistas que apontam a

aprendizagem como mais um momento do processo ensino-aprendizagem, como já analisado
anteriormente neste trabalho.

Nível 3 Impacto

Neste nível, a autora agrupa análises de mudança de comportamento/aplicabilidade,

resultados e o ROI propriamente dito.

O caso Claro

O e-learning na Claro
A Claro aparece como a segunda empresa do ranking de telefonia móvel no país, com
mais de 50 milhões de clientes no Brasil, com 150 Lojas Próprias de varejo e 3.000 agentes
autorizados,13 atuando também no mercado corporativo. Ao todo, possui, aproximadamente,
55 mil colaboradores, entre associados e parceiros.14

O mercado de telefonia móvel é um dos que mais cresceu no país nos últimos anos.
Primeiro, em função da demanda reprimida por esses serviços em todas as classes econômicas;
segundo, pelos investimentos realizados por parte das prestadoras e empresas do setor com
foco na expansão, modernização e melhoria da qualidade dos produtos e serviços ofertados ao
consumidor. É também um dos segmentos mais agressivos, dinâmicos e competitivos, o que
está relacionado, principalmente, a dois fatores:

 Mercado jovem, com entrada tardia de empresas privadas no setor, a partir do final
da década de 1990, quando o Governo Federal privatizou o Sistema Telebrás.
 Indústria em constante inovação, com novas tecnologias de transmissão de dados e
voz que emergem rapidamente no país, uma vez que o controle acionário das
empresas está nas mãos de gigantes da indústria de telefonia móvel no mundo.

13
Informações fornecidas pela empresa, referentes ao ano de 2009.
14
Termos que a Claro utiliza para designar, respectivamente, seus funcionários e terceiros.
 O cenário dinâmico e de constantes alterações do mercado onde as vantagens
competitivas tornam-se rapidamente commodities, bem como a consequente necessidade de
manter em permanente atualização uma equipe de vendas vasta e distribuída por todo o
território nacional constituíram-se nos principais fatores de motivação para o
desenvolvimento, há cerca de cinco anos, de um projeto de educação a distância na Claro. A
demanda foi para desenvolver um modelo de Educação Corporativa (EC) capaz de unir
conhecimento, aprendizagem, desempenho organizacional e desenvolvimento de talentos,
com o objetivo final de buscar a liderança de mercado, com foco inicial nas equipes de linha
de frente, compostas por associados das lojas próprias.

O primeiro diagnóstico levantado pela equipe de Educação e Treinamento indicou a

necessidade de integrar o posicionamento de treinamento ao da marca, adequando, assim, a
estrutura de educação e treinamento às estratégias da empresa, conforme sugere a figura 2,
abaixo:

FIGURA 2: Posicionamento de marca X Posicionamento de treinamento na Claro

Além disso, o diagnóstico inicial apontou outras necessidades, que foram consideradas e
trabalhadas na nova proposta:

 substituir o modelo de treinador tradicional de RH, que concentra e distribui todo

o conhecimento, por equipes multidisciplinares, compostas por pontos focais e
conteudistas das próprias áreas demandantes;
 diminuir o deslocamento constante das equipes de vendas do campo para os
treinamentos;
 padronizar o material didático, já que variavam de acordo com o perfil do treinador
e da regional de vendas;
 diminuir os custos muito altos e desordenados;
 adequar o volume de conteúdo, ora excessivo, ora escasso;
 aproximar o treinamento da realidade e do dia a dia dos vendedores.
 De fato, tanto do ponto de vista didático quanto do financeiro, o e-learning e o
blended learning apresentaram-se como modalidades educacionais ideais para atender às
necessidades diagnosticadas. Entendeu-se, ainda, que o e-learning poderia ser inserido na
cultura organizacional como um instrumento prático e eficaz de Gestão do Conhecimento,
uma vez que é capaz de transmitir e modelar os processos empresariais em larga escala, bem
como estimular o autodesenvolvimento dos profissionais, especialmente, por estar sempre
disponível para consultas.

O modelo andragógico adotado baseou-se em três níveis de capacitação, com foco no

percurso individual de aprendizado:

Nível 1 Formação

Neste nível, o novo colaborador recebe as informações básicas da organização, o

posicionamento estratégico da Claro e os conhecimentos imprescindíveis para o
funcionamento do negócio.

Nível 2 Treinamento

Aqui o profissional adquire os conhecimentos e habilidades para executar suas tarefas

no dia a dia. Envolve a construção e manutenção do conhecimento utilizando as
oportunidades para reforçar os pilares da marca e a estratégia da empresa.

Nível 3 Desenvolvimento

Este nível é caracterizado pela ampliação de conhecimentos que possibilitem a tomada

de decisão, tornando os profissionais aptos a atuarem como agentes da implementação
estratégica em gestão de mudanças, pessoas, clientes, tecnologia, negócios e processos.

a
informativos, foi utilizada a modalidade e-learning. Para os treinamentos com foco em
capacitação de habilidades específicas, o blended learning foi a modalidade selecionada.

Além dos cursos com conteúdos promocionais informativos, foram levantadas as

necessidades de cada área e desenvolvidas grades específicas para os diversos canais dos
segmentos Varejo e Corporativo.

Desde o lançamento do primeiro curso, em 2006, todas as ações promocionais da Claro,

assim como o lançamento de novos serviços e aparelhos mais sofisticados, vêm sendo
suportadas por treinamentos virtuais, na modalidade assíncrona. Esses cursos não são de
automatrícula, ou seja, o colaborador é matriculado pela equipe de e-learning, de acordo com
a solicitação dos gestores de cada área, e informado sobre o treinamento a ser realizado.
 A resistência natural à aceitação do novo modelo de capacitação profissional,
especialmente à nova tecnologia, até então inédita na cultura empresarial da Claro, foi
superada rapidamente, o que ficou evidenciado pelo crescente interesse das diversas áreas da
empresa em desenvolver conteúdos para suas equipes. Ao longo de 2007, foram lançados 247
cursos on-line e nos anos subsequentes esse número continuou aumentando,
significativamente.

e-learning
transformado em um portal completo de educação corporativa, embasado em um modelo de
arquitetura de aprendizado e desempenho com foco na Gestão do Conhecimento.

Primeiramente, foi priorizada a capacitação de gestores e líderes para envolvê-los como

corresponsáveis, em conjunto com a área de Educação e Treinamento, pela gestão e formação
dos associados e parceiros, assumindo um papel, não só de gestores do negócio mas também
de educadores.

Para dar suporte à formação de l

údos específicos para
cada um dos quatro valores básicos da empresa Inovação, Empreendedorismo, Servir ao
Cliente e Foco nos Resultados , além de cursos para o desenvolvimento de outras
competências.

Consolidando a característica do e-learning como grande disseminador da cultura

nteúdo nove vídeos de até cinco minutos,
apresentando lições sobre liderança, negócio e cultura empresarial. Esses vídeos compõem o
acervo de 39 vídeos de líderes mundiais e mais 24 cursos da Harvard ManageMentor, além de
artigos e apresentações sobre liderança.15

Para o associado, com a proposta de que ele deve ser o próprio gestor de sua carreira,
n
planejar a trajetória profissional, além de fóruns, artigos e links para inscrições nos workshops
virtuais e presenciais.

Avaliação de resultados

Tanto do ponto de vista de aprendizagem quanto de resultados operacionais, este

trabalho analisará, especificamente, as métricas de avaliação e resultados aplicadas aos níveis
inamento da Claro.

Do total de cursos disponíveis nesses níveis, 98% apresentam algum tipo de avaliação.
Os que não dispõem de nenhuma ferramenta avaliativa são, em geral, aqueles que visam à
divulgação de campanhas de endomarketing ou informações internas da empresa.

Dois tipos de avaliação são aplicados aos cursos da Claro, visando, principalmente, a
uma análise do aprendizado no domínio cognitivo:

15
 a) Avaliação de conteúdo
Aplicada ao final de cada curso, a avaliação de conteúdo é obrigatória e apresenta entre
cinco e 12 perguntas de múltipla escolha que são randômicas, ou seja, variam para cada aluno
que acessa o curso. O percentual de acerto mínimo para aprovação é de 80%. (Exemplo
disponível no Anexo 5)

b) Avaliação de reação ou satisfação

Também aplicada ao final de cada curso, a avaliação de reação ou satisfação não é
obrigatória e, como o próprio nome já diz, propõe-se a identificar se o aluno ficou satisfeito
com o curso, do ponto de vista do conteúdo, do material didático, da aprendizagem, da
motivação, etc. (Exemplo disponível no Anexo 6)

Logo após o lançamento dos cursos na modalidade blended learning, a fim de aferir
resultados de aprendizado e satisfação, e avaliar o sucesso do modelo educacional
implementado, a Claro desenvolveu um piloto com quatro turmas de vendedores de lojas
próprias, recém-contratados, que foram assim treinados:

 treinada na modalidade blended learning.

 treinadas na modalidade presencial, com a metodologia e
as ferramentas utilizadas antes da implementação do blended learning.

A seguir, os resultados observados:

 Avaliação de conteúdo
blended,
adas
na modalidade presencial, como aponta o gráfico a seguir:

GRÁFICO 1: Resultado da avaliação de conteúdo do piloto

  Percentual de aprovação
nte maior do
que nas demais, como demonstra a tabela 1:

TABELA 1: Resultado da aprovação dos alunos no piloto

 Avaliação de Reação
atisfação foi, na
média, 4,8, um resultado que indica 96% de satisfação.

GRÁFICO 2: Resultado da avaliação de reação do piloto

 Além dos resultados das avaliações aplicadas ao término dos treinamentos, observou-se,
nos meses subsequentes, que o turn over16 enor do que o das demais
turmas.

As análises de ganho de escala, redução de custos e adesão ao novo modelo, apontam,

complementarmente, resultados positivos significativos a partir da implementação do modelo
de EC baseado em e-learning:

 Desde o primeiro curso lançado, em 2006, até o primeiro trimestre de 2009, foram
consolidadas 1.167.371 participações em cursos de e-learning na Claro. Isso
significa que os 40 mil associados e parceiros elegíveis já fizeram uma média de 29
cursos, cada um, com uma média de nove cursos por ano.
 O custo por dia/aluno de um treinamento presencial, na Claro, é de R$ 56,00. Na
modalidade blended, esse custo cai para R$ 30,00, ou seja, uma economia de 46%.
 A redução do deslocamento dos profissionais de seus postos de trabalho foi de
50%.
 De 2008 para 2009, houve um crescimento de 32% nos treinamentos virtuais.
 Em relação a 2008, houve um aumento de 28% no lançamento de novos cursos.

O reflexo do treinamento na eficiência da empresa e na melhoria dos processos internos

poderia ser avaliado com base em algumas métricas quantitativas. No entanto, a Claro ainda
não possui um modelo de avaliação que faça essa relação de forma sistemática e objetiva.

16
Taxa de rotatividade dos funcionários.
Considerações Finais

No caso Claro, apresentado neste trabalho, é possível constatar a atenção e o

planejamento para a implementação do modelo de educação baseado em e-learning,
conforme sugerido por Ricardo (2005) e Filatro (2008):

 análise e diagnóstico das necessidades iniciais;

 avaliação orçamentária;
 adequação às diretrizes da empresa;
 definição da modalidade educacional e da abordagem pedagógica, que darão
suporte à escolha do modelo de avaliação.

Os resultados operacionais obtidos, com redução de custos e ganho de escala, além da

adesão quase maciça dos líderes, associados e parceiros à nova ferramenta, evidenciam o
sucesso da implementação do projeto, e sinalizam que a empresa optou pelo modelo
adequado a suas necessidades. Os custos, reduzidos em quase metade, e a quantidade de
treinamentos que passou a ser realizada por cada associado e parceiro seriam inviáveis em um
modelo de educação 100% baseado na modalidade presencial.

No que diz respeito à avaliação, tema a que este trabalho se propõe analisar, é possível
observar pontos fortes e fracos no modelo escolhido pela Claro.

Com relação à metodologia adotada para avaliação de aprendizagem, é possível

observar que está condizente com a abordagem andragógica inicialmente proposta, focada em
desenvolver habilidades e formar conceitos específicos a serem aplicados em situações
cotidianas de trabalho. Ou seja, o que se espera, ao final de um curso via e-learning ou
blended learning realizado por um associado ou parceiro da Claro seja informativo ou para
desenvolvimento de uma competência específica é que ele seja capaz de reproduzir as
habilidades e conhecimentos adquiridos. Isso ficou comprovado por meio do piloto
desenvolvido com as quatro turmas de novos associados, conforme já apresentado
anteriormente neste trabalho.

Um complemento à metodologia hoje utilizada poderia dar mais subsídios à

mensuração da eficiência no processo de ensino-aprendizagem. Com a inclusão,
principalmente nos cursos para desenvolvimento de habilidades específicas, da avaliação
diagnóstica, é possível identificar o conhecimento inicial do aluno sobre o tema proposto e
sua evolução, contrapondo ao resultado da avaliação de conteúdo, aplicada ao final do curso.

Como a maioria das empresas que utilizam o e-learning, atualmente, em seu modelo de
EC, a Claro não possui uma métrica para mensurar resultados de negócios associados a
resultados de aprendizagem.

Para um resultado completo e tangível sobre a eficiência do modelo educacional

adotado pela Claro (ou de qualquer modelo de educação e treinamento utilizado em uma
empresa), faz-se necessário identificar, estatisticamente, o grau de correlação entre o e-
learning e o desempenho dos associados que foram diretamente beneficiados por ele.
 Um dos modelos a serem adotados para esta análise pode ser o ROI de T&D proposto
por Pereira (2008) e apresentado na revisão de literatura deste trabalho.

Inicialmente, é fundamental, antes de qualquer ação educacional, identificar as variáveis

a serem avaliadas. Ressalta-se que estas não são padrão, e devem estar relacionadas aos
índices de desempenho que sejam de interesse da Claro mensurar. Por exemplo:

 melhoria no atendimento ao cliente;

 índice de reclamações na Anatel;
 grau de satisfação de clientes atendidos pela Central de Atendimento;
 atingimento de metas comerciais no Televendas;
 atingimento de metas comerciais na rede de Lojas Próprias, entre outros que sejam
de impacto direto no negócio da empresa.

Após o treinamento, devem ser levantados os objetivos que foram atingidos e os

benefícios concretos decorrentes do aprendizado no curso para, posteriormente, transformá-
los em valores monetários a serem aplicados na fórmula do ROI de T&D, como está
exemplificado no anexo 4.

Certamente, alguns fatores de ordem prática podem impor-se como obstáculos ao

levantamento das informações necessárias à análise como, por exemplo, bases de dados
distintas, ou seja, dados do e-learning disponíve
sistema de gerenciamento de desempenho; métricas intangíveis, entre outros. Disso decorre a
importância de planejar e prever a análise de ROI de T&D, desde o início do projeto de EAD
corporativo.

No caso da Claro, a análise de ROI de T&D poderia ser iniciada em um projeto piloto,
delimitado a uma das áreas da empresa que são beneficiadas pelo e-learning. O objetivo deste
piloto seria apontar os impactos e fatores críticos relacionados a este modelo de avaliação de
resultados para posterior adequação e expansão para o restante da empresa.

Finalmente, este trabalho propôs-se a analisar a metodologia de avaliação utilizada pela

Claro, presente nos cursos informativos ou de desenvolvimento de habilidades específicas, dos

encerra a discussão sobre o tema e-learning no universo corporativo dessa empresa. Ao

contrário, abre possibilidades para estudos mais aprofundadas sobre o nível

andragógica precisa ser distinta, bem como a metodologia de avaliação utilizada, que deverá
englobar ferramentas colaborativas e de rede, já que objetivam a formação para um
aprendizado mais autêntico, combinando reflexão à ação.

Bibliografia
CASTELLS, M. Internet e sociedade em rede. In: MORAES, D. (Org.). Por uma outra
comunicação: mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003, pp. 255-
288.

FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil,
2008.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2005.

LUCENA, Carlos; FUKS, Hugo. Professores e aprendizes na Web: educação na era da internet.
Ed. e org. Nilton Santos. Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000.

PALMEIRA, Cristina Gomes. ROI de treinamento, capacitação e formação profissional: retorno

do investimento. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2008.

PINTO, André Luís de S. Alves. Eduardo e Mônica. In: RICARDO, Eleonora Jorge (Org.).
Educação corporativa e educação a distância. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.

RICARDO, Eleonora Jorge. Educação corporativa a distância: algumas reflexões. In: _____.
Educação corporativa e educação a distância. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.

ROSENBERG, Marc J. Além do e-learning: abordagens e tecnologias para a melhoria do

conhecimento, do aprendizado e do desempenho organizacional. Rio de Janeiro: Qualitymark,
2008.

Sites consultados:

TELECO. Disponível em: <www.teleco.com.br>. Acesso em: 31 ago. 2011.

PORTAL E-LEARNING BRASIL. Disponível em: <www.elearningbrasil.com.br>. Acesso em: 31

ago. 2011.

SITE DA CLARO. Disponível em: <www.claro.com.br>. Acesso em: 31 ago. 2011.

The next generation of corporate universities - Splendid Learning
Why technology doesnt matter.
Roger C. Schank

A The Next Generation of Corporate Universities Innovative Approaches

for Developing People and Expanding Organizational Capabilities.
Editor Mark Allen
Why Technology doesn't
Schank

Se as universidades corporativas já se tornaram uma realidade, muitos olhares já se voltam

para seu futuro. Que rumos ou tendências tomarão essas instituições? Que papel terá a
tecnologia nesse processo? É sobre esse tema que o editor Mark Allen se debruça no livro
Innovative Approaches for Developing People

diferentes abordagens sobre as estratégias organizacionais para o desenvolvimento de seu

corpo funcional.

Organizado por temas e divido em módulos, o livro permite ao leitor a leitura salteada dos
artigos, conforme a área de interesse. A edição contém quatro segmentos: universidades
corporativas como parceiras estratégicas do negócio; as funções internas das universidades
corporativas; cenários diferenciados para universidades corporativas; funções das universidades
corporativas da próxima geração. Direcionando o foco para a aplicação de métodos de ensino

questiona relevância e função da tecnologia empregada nos modelos existentes.

Ao apresentar o artigo de Schank, o editor Mark Allen chama atenção para a relevância do
tema abordado ao questionar o fato de taxas de conclusão, em torno de 60% para os cursos
de e-learning, serem consideradas satisfatórias. Em seu artigo, Schank diz que os modelos
atuais de gestão de cursos corporativos a distância têm-se mostrado mais concentrados no
e learning -se priorizado o emprego da tecnologia,
sem se dar conta de que o real objetivo desses programas, na verdade, o aprendizado, não
deve ser negligenciado.

Professor de ciência da computação por 35 anos, Schank dirige o Institute for the Learning
Sciences. Por seu histórico, mais comum seria pensar que escreveria sobre tecnologia, mas o
autor preferiu direcionar em seu artigo a discussão em torno do e-learning, usando exemplos
splendid learning
em que se pode dispor de avançados recursos de tecnologia, a serviço de modelos de
construções de situações que se aproximam do dia a dia da rotina corporativa.

tem- ma combinação
blended
learning -se palavras de ordem.

Segundo Schank, a tecnologia já não importa tanto, sendo fundamental garantir que as
pessoas estejam aprendendo e assimilando as coisas certas. As preocupações sobre a forma
como esses conteúdos devem ser entregues deve vir em seguida e como uma consequência
dos programas de aprendizagem. Para o autor, não se deve discutir tecnologia, mas o
aprendizado. Por isso, expõe questões inerentes ao desafio de transformar os treinamentos
corporativos nos moldes em que estes vinham sendo regularmente desenvolvidos em algo que
passou a ser transmitido eletronicamente.

Por trás de uma adesão massiva das empresas ao e-learning, estariam as finanças. O
treinamento corporativo eletrônico possibilitaria a economia de toneladas de papel impresso,
mesmo que o investimento em tecnologia fosse vultoso. O autor acrescenta que, de início, a
imposição não agradou totalmente, causou desconfianças. Era preciso treinar os treinadores, e
os investimentos foram significativos. Mas, na prática, verificou-se que era preciso mais do que
simplesmente transpor o conteúdo impresso no papel para uma nova plataforma que se
apresenta multimídia e tem ferramentas que precisam ser exploradas e, sobretudo, dominadas
para a construção do conhecimento.

blended learning
que mais do que combinar métodos de e-learning a técnicas tradicionais presenciais que não
podem ser transpostas ao mundo virtual ou digital, chega-se à conclusão de que nem tudo
deve (ou é adequado para) ser disponibilizado no meio on-line. Entre as soluções de blended
learning identificadas pelo autor, e
treinamento baseado em web
participante por um período de três semanas (ou mais ou menos). O autor passa, então, a
splendid learning mo um caminho possível.

A tecnologia é o meio, o suporte;

on-line ou off-line, o meio é

formatos on-line e off-line, e a internet, usada nos dois casos para distribuição de tarefas,
roteiros, etc...

Splendid learnig significa que, seja qual for o conteúdo entregue, será o mesmo on-line ou
off-line
autênticas experiências de aprendizado pela prática, orientadas por monitores e com o maior
grau de realismo que se possa reunir.

E, à medida que sofre um processo de transposição de linguagem, o conteúdo apresentado

nos cursos precisa ser explorado de forma inteligente para que se mantenha interessante para
o aluno.
Segundo Schank, o conteúdo tem de ser inteligentemente interessante. É o interesse pelo
tema que faz as pessoas participarem, mas elas só levarão adiante se elas se sentirem
motivadas.

Se o aprendizado for considerado como resultado de um trabalho árduo, ignorando suas

possibilidades lúdicas, tudo se torna mais difícil. O conceito de que o aprendizado é resultado
de esforço e trabalho árduo se firmou nas gerações passadas: a memorização era parte do
processo educativo, obrigando, por exemplo, o ensino de latim a toda uma geração. Só que,
dessa geração, muitos já se foram. Não se deve pensar, no entanto, que seja uma procura por
tornar as coisas divertidas. O que o autor defende é a necessidade de se despertar o desejo de
engajamento no participante o comprometimento.

Existem alguns elementos básicos para despertar esse desejo de engajamento, diz Schank:
fascinação, curiosidade, diversão, determinação, confusão, identificação emocional,
antecipação, estímulo, excitação. Não por acaso, são as sensações que um bom filme ou um
bom livro são capazes de despertar no espectador:

-
sentencia o autor em seu artigo, acrescentando que é necessário que se faça uma revisão de
currículos, para transformar um conteúdo inicialmente pouco interessante para o receptor em
algo que cative seu engajamento.

Ao constatar que, de uma forma geral, os estudantes não costumam ser ouvidos sobre o que
gostariam de aprender no momento de preparação dos currículos dos cursos, Schank defende,
de certa forma, uma aproximação entre emissor e receptor para que se possa estabelecer uma
afinidade ou, ao menos, uma sintonia de interesses.

Para Schank, engana-se quem parte do princípio de que um curso on-line passa a ser pré-
requisito para que o participante atinja determinado nível de conhecimento, e pressupõe-se
que o aluno fará o que estiver a seu alcance para cumpri-lo. Mas isso não é verdade, pois o
curso está fadado a ser preterido assim que o aluno tiver sua atenção desviada para algo que
considere mais interessante. O grande desafio desses programas passa a ser, então, o de ter de
obter seus resultados por seus próprios méritos, enfrentando a concorrência, seja ela virtual ou
presencial. Sendo, muitas vezes, acessado remotamente, em geral, no domicílio do receptor, o
ensino a distância por meios eletrônicos tem, entre seus principais concorrentes, um filme, um
programa de TV, ou outra opção de lazer que ocupe o tempo de um livro de seu público-alvo.
É por isso que os cursos on-line precisam prender a atenção do participante, para que não
sejam abandonados no meio do caminho.

O autor chama atenção para a necessidade de se buscar excelência de qualidade na elaboração

dos cursos on-line. E de que forma isso pode ser feito? Schank propõe que se comece
tentando descobrir e perseguir o ponto de interesse do aluno. Ele justifica sua afirmação
dizendo que, em muitos casos, é a determinação de um aluno em aprender um assunto seja
um idioma, dirigir um veículo que faz com que efetivamente ele progrida naquela matéria.
Esse interesse se sustenta enquanto o aluno identificar relevância no tema abordado o que
só ocorre enquanto ele perceber que está progredindo e que ainda não aprendeu o suficiente.
Daí, o autor sugere que aprendizado de verdade é motivado por avanços, impulsionado por
mudanças e conquistas.

E, onde a tecnologia entra nisso? A tecnologia é o instrumento usado para viabilizar o

aprendizado de forma interessante para o aluno:

aprendizado, e esse tipo de aluno tem atitude. É preciso estar preparado para lidar com eles,
porque eles esperam que o ens
o autor.

Para Schank, torna-se claro, então, a necessidade de mudar o ponto de vista, mirando o
interesse de seu público-alvo, no processo de elaboração dos conteúdos dos programas de e-
learning, tendo o estudante como foco. Afinal, é para ele que o curso está sendo desenhado.
E, acrescenta, não é apenas o e-learning que precisa caminhar nesse sentido, mas a educação
em geral.

A identificação emocional é outra característica apontada como importamte. Para criar essa
identificação emocional com o receptor, o e-learning terá que parecer real em um primeiro
momento, apresentando situações que tenham relação com preocupações autênticas, em um
mundo que se aproxime do real. Não pode ser também um jogo de guerra. Essa não é a
realidade da rotina de trabalho. O que se vê no dia a dia do trabalho? Discussões, frustrações,
decisões que precisam ser tomadas sob pressão, conflitos entre integrantes da equipe, etc. Em
um programa de e-learning, situações realísticas devem aparecer visualmente permitindo criar
story centered curriculum
histórias): projetos e missões que permitam ao aluno vivenciar o objeto de estudo (sendo este
de seu interesse). A leitura de apoio deve ajudar nessa missão. Para concluir seu artigo, Schank
dá exemplos de como a tecnologia foi usada como suporte para desenvolvimento de
programas e projetos com resultados positivos.

Innovative Approaches for

Mark Allen. Editora Pfeiffer (432 páginas. ISBN: 978-0-7879-8655-1. US$ 80.
www.pfeiffer.com).