INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

VITO RODRIGUES FRANZOSI

AGRUPAMENTOS E DESAGRUPAMENTOS NO APLICATIVO MULTIBASE:

UMA PROPOSTA DE ENSINO DO CONCEITO DE NÚMERO E OPERAÇÕES DO
CAMPO CONCEITUAL ADITIVO

Vitória
2018
 VITO RODRIGUES FRANZOSI

AGRUPAMENTOS E DESAGRUPAMENTOS NO APLICATIVO MULTIBASE:

UMA PROPOSTA DE ENSINO DO CONCEITO DE NÚMERO E OPERAÇÕES DO
CAMPO CONCEITUAL ADITIVO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e
Matemática – Campus Vitória do Instituto
Federal do Espírito Santo, como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre
em Educação em Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Rony Cláudio de

Oliveira Freitas

Vitória
2018
 (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)

F837a Franzosi, Vito Rodrigues.

Agrupamentos e desagrupamentos no aplicativo multibase : uma proposta
de ensino do conceito de número e operações do campo conceitual aditivo /
Vito Rodrigues Franzosi. – 2018.
141 f. : il. ; 30 cm

Orientadora: Rony Cláudio de Oliveira Freitas

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de

Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2018.

1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Número - Conceito. 3. Tecnologia

educacional. 4. Aplicativos móveis. 5. Ensino auxiliado por computador. I.
Freitas, Rony Cláudio de Oliveira. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III.
Título.
CDD: 510.7
 AGRADECIMENTOS

Antes de tudo, agradeço a Deus por me sustentar com sabedoria e discernimento na superação
dos momentos difíceis dessa longa jornada.
A minha amada esposa Wanessa um eterno obrigado. Essa guerreira lutou ao meu lado
dividindo as preocupações, multiplicando as alegrias, subtraindo as angústias e somando as
vitórias.
Ao meu filho Francesco que amenizou, com o seu sorriso, o seu carinho e a sua alegria, o
caminho percorrido.
Aos meus familiares pelo apoio e incentivo para vencer mais uma etapa da minha vida.
Ao meu professor e orientador Rony Cláudio de Oliveira Freitas, pelas horas dedicadas às
orientações e por ter acreditado nas potencialidades desta pesquisa.
Aos colegas e professores do EDUCIMAT pelas inúmeras alegrias compartilhadas e pelos
momentos de aprendizado e reflexão.
 Ció che nella vita rimane
non sono i doni materiali,
ma i ricordi dei momenti
che hai vissuto e ti hanno
fatto felice. La tua ricchezza
non è chiusa in una cassaforte,
ma nella tua mente. È nelle emozioni
che hai provato dentro la tua anima.
Alda Merini

O que permanece na vida

não são os dons materiais,
mas as recordações dos momentos
que vivenciaste e te fizeram feliz. A tua riqueza
não é fechada em uma caixa forte,
mas na sua mente. É na emoção
que experimentaste dentro da sua alma.
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei n° 11.892 de 29 de dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

RESUMO
O uso de computadores, tablets e smartphones tem promovido profundas mudanças no
contexto sociocultural, gerando incessantes transformações em organizações e em
representação e compreensão do pensamento humano. No universo escolar, mesmo em ritmo
mais lento, as tecnologias digitais têm sido utilizadas em ambientes de ensino e aprendizagem
de Matemática. Esse é o caso do Multibase, aplicativo produzido para tablets e utilizado nesta
pesquisa para auxiliar a produção de conhecimentos relativos a números e operações
aritméticas. O objetivo deste trabalho foi analisar como agrupamentos e desagrupamentos das
peças virtuais do Aplicativo Multibase podem contribuir para o ensino de conceito de
números, sistema de numeração decimal e operações do campo aditivo. Para isso, criamos
uma sequência de atividades que foram desenvolvidas com auxílio do Aplicativo Multibase.
A pesquisa de cunho qualitativo foi realizada em uma turma de 2º Ano do Ensino
Fundamental e utilizou referenciais teóricos pautados em discussões sobre o conceito de
números, de operações do campo conceitual aditivo e uso de dispositivos móveis no ensino da
matemática. Os dados produzidos e registrados no aplicativo Screen Recorder, no Sistema
Web Relatório e em registros áudios visuais apresentaram indícios de que as manipulações no
Aplicativo Multibase podem auxiliar o ensino de conceitos de números, operações no campo
aditivo e regras que regem o sistema de numeração decimal. Além disso, as representações
numéricas construídas nesse mesmo aplicativo podem ter contribuído no entendimento da
contagem, quantificação e valor relativo. Consideramos que o Aplicativo Multibase possa
favorecer o ensino de conceitos matemáticos e o uso de dispositivos digitais pode ampliar as
possibilidades de ensino, uma vez que favorecem descobertas e confirmações de propriedades
durante a sua utilização. Neste trabalho, confeccionamos um roteiro de atividades envolvendo
o campo conceitual aditivo para serem desenvolvidas com o Aplicativo Multibase.

Palavras-chave: conceito de número; sistema de numeração decimal; algoritmo da adição e

subtração; dispositivo móvel.
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei n° 11.892 de 29 de dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ABSTRACT

The use of computers, tablets and smartphones has promoted profound changes in the
sociocultural context, bringing incessant changes in organizations and in representation and
understanding of human thought. In the school universe, even at a slower pace, digital
technologies have been used in Mathematics teaching and learning environments. This is the
case of Multibase, an App produced for tablets and used in this research to assist the
production of numerical and arithmetic operations. The goal of this work was to analyze how
clusters and ungroupings of virtual parts of the Multibase App can contribute to the teaching
of concept of numbers, decimal numbering system and additive field operations. For that, we
created a sequence of activities that were developed with the help of the Multibase App. The
qualitative research was carried out in a class of 2nd Year of Elementary Education and used
theoretical references based on discussions about the concept of numbers, operations of the
conceptual additive field and use of mobile devices in mathematics teaching. The data
produced and recorded in the Screen Recorder App, in the Report Web System and in visual
audios records showed that manipulations in the Multibase App can aid the teaching of
number concepts, additive field operations and rules governing the decimal numbering
system. Furthermore, the numerical representations biult in this same application may have
contributed to the understanding of counting, quantification and relative value. We believe
that the Multibase App can favor the teaching of mathematical concepts and the use of digital
devices can increase the possibilities of teaching, since they favor discoveries and
confirmations of properties during their use. In this work we created a script of activities
involving the conceptual additive field to be developed with the Multibase App.

Keywords: concept of number; decimal numbering system; addition and subtraction

algorithm; mobile device.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Estatística de downloads do Aplicativo Multibase .................................................. 21

Figura 2 - Principais recursos utilizados pelos professores ...................................................... 31
Figura 3 - Esquema das Estruturas Aditivas ............................................................................. 32
Figura 4 - Modelo de atividade aplicado na aula...................................................................... 33
Figura 5 - Atividade 2 ............................................................................................................... 34
Figura 6 - Modelo de gráfico comparativo utilizado pela professora....................................... 34
Figura 7 - Representação da reta numérica dos naturais com os sucessores ............................ 48
Figura 8 - Representação da reta numérica dos naturais com os antecessores ......................... 49
Figura 9 - Aplicação numérica no nível de contagem .............................................................. 50
Figura 10 - Conjuntos representados pelo número quatro (4) .................................................. 51
Figura 11 - Relação de equivalência entre conjuntos ............................................................... 53
Figura 12 - Relação de ordem entre elementos do conjunto .................................................... 53
Figura 13 -Esquema de passagem de um material para outro .................................................. 56
Figura 14 - Representações do número (123)3 na base três ...................................................... 57
Figura 15 - Representações de símbolos feitos em sequência .................................................. 58
Figura 16 - Representação da 6ª propriedade do quadro 11 ..................................................... 68
Figura 17 - Crescimento dos aplicativos para crianças ............................................................ 71
Figura 18 - Classificação dos aplicativos por temáticas ........................................................... 71
Figura 19 - Área de trabalho QVL do Aplicativo Multibase .................................................... 91
Figura 20 - Preparação do ambiente de trabalho do AM para o jogo "Faça 10" ...................... 93
Figura 21 - O Painel Liso está divido em duas áreas................................................................ 94
Figura 22 - Inserir a quantidade de unidade em relação ao valor da carta. .............................. 94
Figura 23 - João acrescenta seis cubos pequenos em sua área. ................................................ 94
Figura 24 - João forma dez unidades arrastando um cubo pequeno de Maria ......................... 95
Figura 25 - João agrupa as dez unidades e forma uma barra. ................................................... 95
Figura 26 - Jogo "Faça 10" no quadro para toda a classe. ........................................................ 95
Figura 27 - Alunos jogando o "Faça 10" .................................................................................. 96
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Exemplos de situações-problemas ......................................................................... 37

Quadro 2 - Escrita do número sete (7) em diferentes sistemas ................................................ 55
Quadro 3 - As três primeiras classes e suas respectivas ordens do SND ................................. 60
Quadro 4 - Representação no sistema de numeração decimal.................................................. 61
Quadro 5 - Adição entre dois números nas anotações indo-arábico e romana ......................... 61
Quadro 6 - Objetivos de Aprendizagem do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Fundamental ............. 62
Quadro 7 - Alguns métodos para realizar a adição e subtração................................................ 65
Quadro 8 - Propriedades da adição dos números naturais ........................................................ 66
Quadro 9 - Algoritmo da adição ............................................................................................... 67
Quadro 10 - Subtração dos números naturais não goza das seguintes propriedades ................ 68
Quadro 11 - Propriedades da subtração .................................................................................... 68
Quadro 12 - Objetivos de Aprendizagem do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Fundamental ........... 69
Quadro 13 - Roteiro das atividades desenvolvidas em sala de aula ......................................... 80
Quadro 14 - Meta e regras do jogo para reconhecimento da peças virtuais do AM ................ 84
Quadro 15 - Reconhecimento das peças na base 10 do AM .................................................... 85
Quadro 16 - Respostas encontradas pelos alunos ..................................................................... 85
Quadro 17 - Ações realizadas pelo Aluno_19 no reconhecimento das peças do AM .............. 86
Quadro 18 - Regras do jogo "Faça 10" ..................................................................................... 93
Quadro 19 - Imagens do jogo "Faça 10" .................................................................................. 97
Quadro 20- Imagens do jogo "Faça 3" ..................................................................................... 99
Quadro 21 - Operação de adição na base 3 entre os números (21)3 e (2)3 ............................. 100
Quadro 22 - Imagens do jogo "Faça 5" .................................................................................. 101
Quadro 23 - Representações do número dez na base decimal realizada pelo Aluno_13 ....... 103
Quadro 24 - Representações do número dez na base 5 realizada pelo Aluno_13 .................. 103
Quadro 25 - Representações do número dez na base 3 realizada pelo Aluno_13 .................. 103
Quadro 26 - Representações de dez unidades nas bases 3, 5 e 10 .......................................... 104
Quadro 27 - Adição e subtração com números naturais ......................................................... 105
Quadro 28 - Soma entre os números 13 e 18 realizada pelo Aluno_08 ................................. 106
Quadro 29- Subtração entre os números (18)10 e (13)10 no AM .......................................... 110
Quadro 30 - Subtração entre os números 63 e 55 realizada pelo Aluno_11 .......................... 111
 LISTA DE RELATÓRIOS

Listagem 1 - Ações realizadas pelo Aluno_19 no jogo ............................................................ 87

Listagem 2 - Soma entre os números 13 e 18 realizada pelo Aluno_08 ................................ 107
Listagem 3 - Subtração entre os números 63 e 55 realizada pelo Aluno_11 ......................... 113
 LISTA DE DIÁLOGOS

Diálogo 1 - Representação do algarismo zero (0) no número 1013 ......................................... 89

Diálogo 2 - Comentários dos alunos sobre os jogos "Faça 10" ................................................ 98
Diálogo 3 - Comentários do Aluno_02 sobre o jogo "Faça 3” ............................................... 100
Diálogo 4 - Comentário do Aluno_10 sobre o jogo "Faça 5” ................................................ 101
Diálogo 5 - A turma comenta a representação das dez unidades nas bases 3, 5 e 10............. 104
Diálogo 6 - Trecho do diálogo com os alunos sobre a expressão “vai um” ........................... 109
Diálogo 7 - Entendendo o algarismo zero (0) do número 1013 ............................................. 110
Diálogo 8 - Trecho do diálogo com os alunos sobre a expressão “empresta um” ................. 114
 LISTA DE SIGLAS

AM – Aplicativo Multibase
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEP – Comitê de Ética e Pesquisa
CST – Companhia Siderúrgica de Tubarão
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
ETFES – Escola Técnica Federal do Espírito Santo
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
MP – Mestrados Profissionais
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBITI – Programa Institucional de Bolsas em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação
SUPSI – Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana
SEME – Secretaria Municipal de Educação
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SN – Sistema de Numeração
SND – Sistema de Numeração Decimal
SWR – Sistema Web Relatório
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
TM – Tecnologias Móveis
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 15
1.1 MEMORIAL: CAMINHO PERCORRIDO ATÉ O ENCONTRO COM A
PESQUISA ................................................................................................................... 17
1.2 OBJETIVO GERAL ..................................................................................................... 22
1.2.1 Objetivos específicos ................................................................................................... 23
1.3 ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA .............................................................................. 23
2 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO .................................................................. 25
2.1 CONCEITO DE NÚMERO ......................................................................................... 25
2.2 MATERIAL DOURADO MONTESSORI .................................................................. 28
2.3 OPERAÇÕES ADITIVAS ........................................................................................... 32
2.4 MATERIAL DOURADO E OPERAÇÕES ADITIVAS ............................................. 36
2.5 USO DE APLICATIVOS PARA TABLETS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA .... 38
3 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 46
3.1 CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO ....................................................... 46
3.1.1 Números naturais........................................................................................................ 47
3.1.2 Noções ligadas a ideia de número natural ................................................................ 50
3.2 SISTEMA DE NUMERAÇÃO .................................................................................... 54
3.2.1 Agrupamento e desagrupamento e os sistemas de numeração ............................... 58
3.2.2 Sistema de numeração decimal .................................................................................. 60
3.3 OS ALGORITMOS MATEMÁTICOS E AS OPERAÇÕES DO CAMPO
CONCEITUAL ADITIVO ........................................................................................... 63
3.3.1 Adição e subtração com números naturais .............................................................. 65
3.4 DISPOSITIVOS MÓVEIS E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA .................................... 70
4 PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................................. 75
4.1 O AMBIENTE DE PESQUISA ................................................................................... 77
4.1.1 Contatos preliminares com a escola e autorizações ................................................. 77
4.1.2 Local e sujeitos da pesquisa ....................................................................................... 78
4.2 PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES ......................... 79
5 ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................... 82
5.1 MANIPULAÇÕES NO AM E A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE
NÚMERO ..................................................................................................................... 84
5.1.1 Descrição da atividade de reconhecimento das peças do AM ................................. 84
5.1.2 Aplicação da atividade de reconhecimento das peças do AM ................................ 85
5.2 JOGANDO “FAÇA 3”, “FAÇA 5” E “FAÇA 10” NO AM ........................................ 92
5.2.1 Descrição dos jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10”............................................... 92
5.2.2 Aplicação dos jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10” no AM ................................. 96
5.3 DESVENDANDO AS EXPRESSÕES “VAI UM” E “EMPRESTA UM”
NO AM ....................................................................................................................... 105
5.3.1 Descrição da atividade de adição e subtração ........................................................ 105
5.3.2 Aplicação da atividade de adição e subtração no AM ........................................... 106
6 PRODUTO EDUCACIONAL ................................................................................. 116
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 118
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 123
ANEXO A - Carta de apresentação da pesquisa à escola .......................................... 128
ANEXO B - Termo de anuência da secretária municipal de educação ..................... 129
ANEXO C - Certificado de registro do aplicativo multibase .................................... 130
ANEXO D - Certificado de registro do sistema web relatório .................................. 131
APÊNDICE A - Lista dos trabalhos selecionados .................................................... 133
APÊNDICE B - Diário do dia 15.08.2016 ................................................................ 135
APÊNDICE C - Termo de anuência da diretora da escola ....................................... 137
APÊNDICE D - Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido para o
professor(a) e estagiária ................................................................... 138
APÊNDICE E - Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido para menor
de idade ............................................................................................ 139
APÊNDICE F - Modelo do termo de assentimento livre e esclarecido para o menor
de idade ............................................................................................ 141
 15

1 INTRODUÇÃO

Os acelerados e contínuos avanços das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e das

tecnologias móveis (TM) como tablets e smartphones estão impactando profundas mudanças
no contexto sociocultural, gerando incessantes transformações em organizações e no
pensamento humano, revelando novas possibilidades no cotidiano das pessoas de ver,
aprender e interpretar o mundo. É notório que ambientes digitais conectados a internet
promovem fácil acesso à informação e o desenvolvimento de diferentes modos de
representação e de compreensão do pensamento.

O universo educacional, embora seja um espaço em que esses equipamentos ainda não
estejam totalmente inseridos, não permanece à margem desse processo tecnológico, pois os
computadores, tablets e smartphones estão presentes nas escolas em ambientes de ensino e
aprendizagem trazendo novos desafios, possibilidades, discussões e decisões importantes para
a Educação. As novas tecnologias são propostas desafiadoras para as salas de aulas, pois
permitem a colaboração entre pessoas próximas e distantes, de modo a ampliar a noção de
espaço escolar e integrar os alunos e professores de países, línguas e culturas diferentes.

As TIC e as TM, quando usadas com o propósito educativo, tendem a ampliar as

possibilidades de ensinar e aprender, uma vez que "os alunos podem aprender em grupo, em
rede, da forma mais flexível e adequada para cada um" (MORAM, 2013, p. 30). Os próximos
passos na educação, segundo esse mesmo autor, estarão cada vez mais interligados à
mobilidade, flexibilidade e facilidade de uso que as TIC e as TM podem disponibilizar com
soluções interessantes e motivadoras.

Se observarmos os documentos oficiais do Governo Federal sobre a Educação, como as

Diretrizes Curriculares Nacionais1 (DCNs), os Parâmetros Curriculares Nacionais2 (PCNs) e a

1
As DCNs são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas
e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). As DCNs têm origem na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União "estabelecer, em
colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar a formação básica comum.
2
Os PCNs foram elaborados para difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca
de novas abordagens e metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em competências
 16

Base Nacional Comum Curricular3 (BNCC) para a área de Matemática, nós perceberemos que
TIC e TM são citadas como recursos didáticos importantes no processo de ensino e
aprendizagem. Esses documentos recomendam que a escola propicie aos alunos
conhecimentos que visam à compreensão e à interação com o mundo em que vivem, ou seja,
que a escola trabalhe de forma contextualizada, que faça sentido para os alunos, pois o mundo
"requer pessoas preparadas para utilizar diferentes tecnologias e linguagens" (BRASIL, 1997,
p. 26).

Para a BNCC, tecnologias digitais possibilitam a exploração de conceitos matemáticos que

auxiliam “novas descobertas matemáticas, facilitam a expansão de ideias e dão acesso a novas
formas de aplicação dos conhecimentos” (BRASIL, 2016, p. 119). Já as DCNs estimulam o
uso das TIC e apontam para “a criação de novos métodos didático-pedagógicos, para que tais
recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano escolar” (BRASIL, 2013, p. 26).

Nesse sentido, Moraes (2000, p. 21) afirma que o uso da informática na educação é um
processo inevitável para a evolução do pensamento, “é pensar no amanhã, numa perspectiva
moderna e própria de desenvolvimento, numa educação capaz de manejar e de produzir
conhecimento”. Assim, segundo o autor, o uso pedagógico da tecnologia nas instituições de
ensino, fará com que sejamos "contemporâneos do futuro, construtores da ciência e
participantes da reconstrução do mundo" (MORAES, 2000, p. 21).

Para as pesquisadoras Bittar e Freitas (2005, p. 36), o computador contribui efetivamente para
o processo de ensino e aprendizagem da Matemática em formas variadas como “informações
de fácil acesso e comunicação à distância, maior agilidade na realização das tarefas e novas
possibilidades para a construção do conhecimento”. O uso da tecnologia no processo de
ensino e aprendizagem, segundo Bittar (2000, p. 107), favorece o desenvolvimento

básicas para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os professores quanto ao significado do
conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a
capacidade de aprender.
3
A BNCC tem o propósito de esclarecer quais são os conhecimentos essenciais que todos os estudantes
brasileiros têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica, ano a ano, desde
o ingresso na Educação Infantil até o final do Ensino Médio. Com ela, os sistemas educacionais, as escolas e os
professores terão um importante instrumento de gestão pedagógica e as famílias poderão participar e
acompanhar mais de perto a vida escolar de seus filhos.
 17

intelectual, pois, “a construção do conhecimento se fundamenta em situações diferentes

daquelas vivenciadas no ambiente papel e lápis”.

Diante desse contexto, trazemos nesta pesquisa um ambiente digital voltado para o processo
de ensino de conceitos de números, o sistema de numeração decimal envolvendo as
propriedades de agrupamentos e desagrupamentos e as operações aritméticas do campo
aditivo. Nos momentos de aplicação da pesquisa em sala de aula, nós disponibilizávamos
vinte e três tablets com o aplicativo Multibase devidamente instalado.

O Multibase é um aplicativo desenvolvido para ser instalado na plataforma Android 4 com o

objetivo de levar para o mundo virtual o Material Dourado5. Esse recurso didático, criado pela
médica e educadora italiana Maria Montessori, é utilizado para ensinar conceitos de número,
sistema de numeração decimal e operações aritméticas básicas.

1.1 MEMORIAL: CAMINHO PERCORRIDO ATÉ O ENCONTRO COM A PESQUISA

O uso das TIC e TM na educação está fomentando discussões e decisões relevantes no mundo
educacional, pois oferecem soluções interessantes, motivadoras e encantadoras para os
alunos. Assim, como futuro mestre em Educação em Ciência e Matemática, sinto-me6
interpelado ao uso pedagógico das TIC e TM.

Dessa forma, nasceu o interesse em dar continuidade ao meu Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) em Licenciatura em Matemática concluído em 2014 sob o título "Aplicativo
Multibase: um instrumento de auxilio para resolução das operações em diferentes bases
numéricas". Para tanto, identifiquei e implementei melhorias e novas funcionalidades para

4
Android é um sistema operacional baseado no núcleo do Linux para dispositivos móveis, desenvolvido pela
Open Handset Alliance, liderada pelo Google e outras empresas.
5
O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori
para o trabalho com Matemática. Ele foi criado com o intuito de destinar-se a atividades que auxiliassem o
ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional (unidade, dezena, centena e milhar) e dos
métodos para efetuar as operações fundamentais da matemática (soma, subtração, multiplicação e divisão). Essa
utilização evoluiu e hoje esse material pode ser utilizado para o estudo de frações, conceituação e cálculo de
áreas e volumes, trabalho com números decimais, raiz quadrada, progressão aritmética, progressão geométrica e
outras atividades criativas.
6
Na seção 1.1, por se tratar de um relato pessoal, adotei a redação do texto na primeira pessoa do singular. Nas
demais seções e capítulos, usei a primeira pessoa do plural, pois foi uma produção coletiva com o orientador.
 18

aperfeiçoar o Aplicativo Multibase, como também projetei e desenvolvi um novo software

(Sistema Web Relatório) que pode auxiliar o professor na identificação do processo aplicado
pelo aluno par a resolução da atividade realizada no Aplicativo Multibase.

Para entendermos melhor o meu envolvimento com a criação de software, torna-se necessário
contar esta narrativa. Sou filho de pai italiano e mãe brasileira, por esse motivo adquiri a
dupla nacionalidade. O fato de ser ítalo-brasileiro foi importante na minha história de vida,
pois abriu portas para vivenciar experiências em outros países, como descrevo a seguir.

Ao terminar o curso Técnico em Metalurgia, realizado na Escola Técnica Federal do Espírito

Santo (ETFES), ingressei no curso noturno de programação em BASIC ofertado pelo Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) de Vitória. Na época, eu trabalhava durante
o dia como Técnico Metalúrgico da Companhia Siderúrgica de Tubarão (CST). A partir do
curso de programação em BASIC, dei os meus primeiros passos no mundo da computação,
desde então me identifiquei com o desenvolvimento de software.

A minha identificação com o desenvolvimento de software, juntamente ao fato de ter dupla

cidadania, brasileira e italiana, e possuir parentes, por parte de pai, na Europa, levou-me a
idealizar a possibilidade de fazer um curso superior fora do Brasil.

Assim, fui para Europa onde me formei em Engenharia da Computação na Escola

Universitária Profissional da Suíça Italiana (Scuola Universitaria Professionale della Svizzera
Italiana – SUPSI – www.supsi.ch). Na ocasião o TCC foi o desenvolvimento de um software
que realizava transações seguras usando o cartão JavaCard7.

Após o término do curso de engenharia da computação, permaneci por mais quatro anos na
Suíça. Nesse período, trabalhei por um ano em uma empresa que desenvolvia softwares para
consultórios médicos e hospitais e os outros três fui trabalhar em um projeto-piloto do
Governo Suíço para a realização via web do censo8 demográfico. Esse projeto envolvia

7
JavaCard é uma tecnologia que permite que pequenos aplicativos (applets) baseados em plataforma Java sejam
executados com segurança em smartcards e dispositivos similares com limitações de processamento e
armazenamento, como o Java Ring.
8
O censo e recenseamento demográfico e um estudo estatístico referente a uma população que possibilita a
recolha de várias informações, tais como o número de habitantes, o número de homens, mulheres, crianças e
 19

também o cruzamento das várias informações existentes nas bases de dados dos órgãos do
Governo para a identificação dos cidadãos, realização de estatísticas e tomadas de decisões
importantes na cúpula governamental.

Voltei para o Brasil em 2003 e trabalhei em algumas empresas de desenvolvimento de

softwares. No ano de 2010, passei no concurso público do Instituto Federal do Espírito Santo
(Ifes) na área de Tecnologia da Informação onde atualmente estou trabalhando. Depois de 15
anos de trabalho na área de análise e desenvolvimento de software decidi realizar um sonho e
paixão que sempre tive pela matemática desde criança. Prestei vestibular, em 2009, para o
curso em Licenciatura em Matemática do Ifes.

No primeiro semestre de 2010 iniciava a realização desse sonho, estava começando o curso de
Licenciatura em Matemática. Após alguns meses, constatei que no curso eu não aprenderia
somente a matemática e o rigor de seus teoremas e sim um comportamento pedagógico
matemático que me ajudaria a entrar na sala de aula como professor e não somente como um
transmissor de conhecimentos matemáticos.

Outra experiência marcante em minha formação matemática foi a participação, em 2010 e

2011, no Programa Institucional de Bolsas em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação
(PIBITI9). Nesse programa, identifiquei a possibilidade de unir minha experiência em análise
e desenvolvimento de software com a educação matemática. Naquele momento, tive contato
com a pesquisa de mestrado realizada pelo professor doutor Rony C. O. Freitas (2004)
intitulada "Um ambiente para operações virtuais com o material dourado".

Nessa pesquisa, concluída em 2004, o professor Rony desenvolveu para computadores

desktop o programa Multibase que levava para o mundo virtual o Material Dourado
Montessori, muito utilizado para contribuir para a aprendizagem do sistema de numeração
decimal e de operações aritméticas.

idosos, onde e como vivem as pessoas, profissão, entre outras coisas. Esse estudo é realizado, normalmente, de
dez em dez anos, na maioria dos países.
9
O PIBITI é o programa de iniciação do CNPq, que tem como objetivo estimular os estudantes do ensino
superior nas atividades, metodologias, conhecimentos e práticas próprias ao desenvolvimento tecnológico e
processos de inovação (Disponível em: <http://cnpq.br/pibiti>. Acesso em: 20/10/2016).
 20

Trabalhei com o primeiro esboço para tornar o software uma ferramenta para web. O objetivo
era conferir maior acessibilidade ao Multibase, mantendo suas características originais, em
especial o fato de ser um ambiente que respeita as individualidades no que se tange ao tempo
de aprendizagem e suas particularidades.

Com o projeto "Desenvolvimento do ambiente web para operações virtuais com o material
dourado", apresentado na VI Jornada de Iniciação Científica, Desenvolvimento Tecnológico e
Inovação do Ifes, inicie a minha experiência no desenvolvimento dessa ferramenta. O curto
tempo do projeto permitiu apenas a criação do banco de dados de suporte ao sistema. No
entanto, foi um período suficiente para instigar minha curiosidade e alimentar meu desejo em
continuar nessa trajetória, a fim de buscar novas possibilidades de combinação entre
tecnologias e educação matemática.

As ideias em relação ao projeto Multibase evoluíram e optamos pelo desenvolvimento de um

aplicativo para dispositivos móveis na plataforma Android. Dessa forma, o Multibase deixou
de ser um software engaiolado no CD-ROM de instalação para se tornar um aplicativo que
compõem a vitrine do Google Play Store. Essa mudança de paradigma conferiu maior
acessibilidade ao Multibase, que no giro de três anos, tornou-se uma ferramenta
experimentada e conhecida em várias partes do globo terrestre. Na figura 1, trazemos o
resumo estatístico dos países que baixaram o aplicativo no período de 25/11/2016 a
25/12/2016.
 21

Figura 1 - Estatística de downloads do Aplicativo Multibase

Fonte: Retirado do Google Play Developer Console (2016)

A primeira versão do aplicativo Multibase foi testada na minha pesquisa TCC realizada em
2014. Durante as experimentações, analisamos algumas potencialidades e limites que
Multibase apresentava ao se propor como ferramenta de auxílio ao ensino de conceitos
números e operações aritméticas básicas. Para isso, utilizamos o Jogo do Nunca 10 e atividades
envolvendo operações aritméticas em diferentes bases numéricas.

Essas iniciativas foram efetuadas em dois momentos, no primeiro momento realizamos o Jogo
do Nunca com estudantes do 6º Ano do Ensino Fundamental do Programa Mais Educação11

10
O jogo consiste na soma dos valores obtidos nos dados ou carta de baralho, com objetivo de facilitar o
entendimento da noção do conceito de número natural e a passagem da unidade ao 1º agrupamento, do 1º
agrupamento ao 2º agrupamento, do 2º agrupamento ao 3º agrupamento. No caso do jogo nunca 10 teríamos a
passagem da unidade para dezena, da dezena para centena e da centena para unidade de milhar.
11
O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e integra as ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE), com uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da
jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.
 22

de uma escola pública municipal da cidade de Vitória - ES e, no segundo momento,

preparamos uma oficina envolvendo estudantes da Licenciatura em Matemática do Ifes,
professores, mestres e doutores na área de matemática. A oficina "Atividades utilizando tablet
para operações em diferentes bases numéricas" foi realizada em 2013 durante 3ª Semana da
Matemática do Ifes Campus Vitória (3ª Semat).

Concluímos que o Aplicativo Multibase (AM) é uma ferramenta que auxilia a aprendizagem
de conceitos de números, sistema de numeração decimal e operações aritméticas. Além disso,
verificamos que o AM estimula o desenvolvimento da autonomia dos seus utilizadores,
motivando-os na criatividade para elaboração de estratégia de resolução e busca de solução.
Ao mesmo tempo, constatamos que o AM poderia ser aperfeiçoado em relação o
armazenamento de ações executadas pelos estudantes ao realizar uma atividade. Pois, os
registros dessas ações podem auxiliar o professor na compreensão dos percursos escolhidos
pelos estudantes e as suas estratégias de resolução de problemas para realizar a atividade.

Explorando essas conclusões e a incompletude desse TCC, nos debruçamos sobre os

agrupamentos e desagrupamentos realizados no Aplicativo Multibase e se eles podem ajudar
na compreensão do conceito de número, sistema de numeração decimal e as operações no
campo aditivo. Na próxima seção (1.2) exploramos essas características marcantes do
Aplicativo Multibase, que são os agrupamentos e desagrupamentos, para compor os objetivos
desta pesquisa.

1.2 OBJETIVO GERAL

A partir das experimentações de Franzosi (2014) realizadas com estudantes do Programa Mais
Educação, alunos da Licenciatura em Matemática do IFES, professores, mestres e doutores na
área de matemática, foi identificada a necessidade de desenvolver algumas melhorias a serem
implementadas no Multibase, bem como de investigar possibilidades de uso do aplicativo a
partir do desenvolvimento e experimentação de propostas pedagógicas. Esta pesquisa
caminha nesta direção, tendo, portanto, dois focos:

i) Implementação de um recurso informático pedagógico baseado em relatórios capazes de

descrever as ações realizadas pelo estudante no Aplicativo Multibase ao desenvolver
uma atividade e
 23

ii) Desenvolvimento de experimentação de propostas de ensino que pudessem incorporar o

uso do Aplicativo Multibase no desenvolvimento de um objeto matemático, nesse caso
o campo aditivo.

Dessa forma, o objetivo desta pesquisa foi analisar como a realização de atividades
envolvendo agrupamentos e desagrupamentos das peças virtuais no Aplicativo Multibase
pode contribuir para o ensino de conceito de números, sistema de numeração decimal e
operações do campo conceitual aditivo para estudantes do 2° ano do Ensino Fundamental.

1.2.1 Objetivos específicos

Para alcançarmos o nosso objetivo geral, percorremos os seguintes objetivos específicos:

i) Verificar como a manipulação das peças virtuais do Aplicativo Multibase pode auxiliar
no ensino de conceito de número e do valor posicional de seus algarismos;
ii) Analisar como os agrupamentos e desagrupamentos das peças virtuais do Aplicativo
Multibase podem contribuir para o ensino das operações aritméticas aditivas e das
regras que regem os sistemas de numeração.
iii) Analisar, com auxílio do Sistema Web Relatório, a estratégia utilizada pelos estudantes
no desenvolvimento das atividades propostas e
iv) Confeccionar um roteiro de atividades envolvendo o campo aditivo para serem
desenvolvidas com o Aplicativo Multibase.

1.3 ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA

Este trabalho foi divido em sete capítulos definidos da seguinte forma:

O Capítulo I, “INTRODUÇÃO”, apresenta a temática das tecnologias na educação, descreve

uma breve história sobre o caminho percorrido pelo autor até o encontro com a pesquisa e
aponta os objetivos deste trabalho, conforme foi visto na presente leitura.

O Capítulo II, “LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO”, tem por objetivo apresentar dez

trabalhos publicados nacionalmente e internacionalmente sejam eles teses, dissertações ou
 24

artigos científicos que tratam temáticas envolvendo a construção do conceito de número,

sistema de numeração e operação de adição e subtração, utilização do Material Dourado
Montessori e uso de aplicativos no processo de ensino e aprendizagem da matemática.

No Capítulo III, “REFERENCIAL TEÓRICO”, trazemos uma discussão sobre os seguintes

temas: a construção do conceito de número, sistemas de numeração com seus agrupamentos e
desagrupamentos, adição e subtração com números naturais e o uso de dispositivos móveis
com aplicativos voltados ao ensino da matemática.

O Capítulo IV, “PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS”, explica porque a pesquisa é de

natureza qualitativa, apresentam os sujeitos, o local de desenvolvimento da pesquisa, os
instrumentos utilizados para a produção dos dados e as atividades realizadas.

O Capítulo V, "ANÁLISE DOS DADOS", nos remete a analise dos dados produzidos durante
as experimentações em sala de aula e as observações e anotações do pesquisador.

O Capítulo VI, “PRODUTO EDUCACIONAL”, descreve o produto educacional

desenvolvido e testado no decorrer da pesquisa e apresenta os registros do Aplicativo
Multibase e do Sistema Web Relatório no Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI).

O Capítulo VII, “CONSIDERAÇÕES FINAIS”, apresenta se os objetivos da pesquisa foram

alcançados, apontar possibilidades de ensino de conceitos matemáticos com auxílio do
Aplicativo Multibase, possíveis melhorias nas funcionalidades do Multibase e do Sistema
Web Relatório e questionamentos que não surgiram durante a pesquisa e não foram
contemplados neste trabalho.
 25

2 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Iniciamos o nosso levantamento bibliográfico buscando no Google Acadêmico

(https://scholar.google.com.br/) pesquisas que abordassem temáticas envolvendo a construção
do conceito de número, sistema de numeração e operação de adição e subtração, utilização do
Material Dourado Montessori e uso de aplicativos no processo de ensino e aprendizagem da
matemática. Esses conteúdos estão relacionados ao ensino básico, mais especificamente, aos
anos iniciais do Ensino Fundamental.

Organizamos a nossa estratégia de busca para identificar artigos, dissertações e teses a partir
da temática desta pesquisa. Os trabalhos selecionados (APÊNDICE A) respeitaram os
seguintes critérios: a publicação deveria, obrigatoriamente, estar acessível na web, o texto
teria que se relacionar aos conteúdos relativos a esta pesquisa, indicados no parágrafo
anterior, e a data de publicação do texto não poderia ser superior a quinze anos.

Nas seções 2.1 a 2.5 são apresentados os textos de forma descritiva, destacando as reflexões
que contribuíram para nossa pesquisa e nos ajudaram na escolha dos referenciais teóricos,
bem como, na produção e análise dos dados.

2.1 CONCEITO DE NÚMERO

Nosso levantamento bibliográfico inicia abordando o conceito de número descrito pela

pesquisadora Clélia Maria Ignatius Nogueira (2011) em seu texto intitulado “Pesquisas atuais
sobre a construção do conceito de número: para além de Piaget?”. No seu artigo Nogueira
discute o papel da contagem no desenvolvimento do número segundo a Epistemologia
Genética e comenta algumas das recentes pesquisas, procurando verificar se os resultados
encontrados acerca da contagem e das capacidades numéricas precoces das crianças estariam,
do ponto de vista teórico, “além de Piaget”.

Segundo Nogueira (2011), a capacidade de contar os objetos com sucesso por parte da criança
ocorre de maneira interior e progressiva. A consolidação dessa capacidade é estabelecida
quando a criança consegue coordenar várias ações sobre o objeto: classificação, seriação,
correspondência biunívoca, entre outras, a fim de quantificá-los. Logo, “não basta de modo
 26

algum à criança pequena saber contar verbalmente ‘um’, ‘dois’, ‘três’, para achar-se na posse
do número” (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 15 apud NOGUEIRA, 2011, p, 110), e que a
sucessão dos números se constitui “em síntese operatória da classificação e da seriação”
(Ibid., p, 110).

Diante do que foi escrito por Piaget e Szeminska (1981) no livro intitulado "A gênese do
número na criança", Nogueira norteia o seu trabalho nas questões do reconhecimento da
importância da contagem na construção do número pela criança e na comprovação da
existência de atividades numéricas eficientes como contagem e quantificação de coleções em
crianças com menos de seis anos de idade. Assim, a autora aponta que o número resulta da
síntese original da classificação e da seriação, conforme sistematizado por Rangel (1992 apud
NOGUEIRA, 2011, p. 112):

• Juntar os objetos que serão contados, separados dos que não serão contados
(classificação);
• Ordenar os objetos para que todos sejam contados e somente uma vez (seriação);
• Ordenar os nomes aprendidos para a enumeração dos objetos, utilizando-os na
sucessão convencional, não esquecendo nomes e nem empregando o mesmo
nome mais de uma vez;
• Estabelecer a correspondência biunívoca e recíproca nome-objeto; e finalmente;
• Entender que a quantidade total de elementos de uma coleção pode ser expressa
por um único nome.

Logo, contar é estabelecer a correspondência biunívoca termo a termo, entre quatro tipos de
elementos: os objetos, os gestos, o olhar e as palavras-números. Esse conceito de número é
válido
quando as quantidades a serem comparadas são pequenas, a percepção visual ou a
correspondência um a um sem contagem são recursos úteis. Porém, se as
quantidades são maiores, suas utilidades tornam-se discutíveis e aí, um novo
instrumento, a contagem, introduzida pela família, na interação com o meio e
enfatizada pela escola, torna-se o utensílio privilegiado para a comparação e
quantificação de coleções (NOGUEIRA, 2011, p. 112).

Para consolidar a sua hipótese de que a contagem é um instrumento importante para a

construção do conceito de números, Nogueira traz autores como Fuson (1991) e Steffe
(1991). Fuson (1991 apud NOGUEIRA 2011) afirma que Piaget subestimou tanto o papel da
contagem na construção do número, quanto o das estratégias empíricas de emparelhamento
(correspondência) para a quantificação. Steffe (1991 apud NOGUEIRA 2011) relata que
Piaget não considerou os suportes da experiência infantil na qual, em decorrência da interação
social, a contagem se faz presente.
 27

Partindo do que foi escrito por esses dois autores, Nogueira (2011) alerta, em relação ao fator
social, que
não se pode, também, desprezar importantes constatações que estão implícitas no
livro em questão12 e que se referem à interação social, como no caso da análise das
composições aditivas. A esse respeito, Piaget e Szeminska (1981, p. 231) concluem
que “o fato de designar as classes totais e parciais por nomes especiais ajuda a
diferenciá-las e a hierarquizá-las”. Isto significa que as crianças apresentam maior
facilidade para incluir hierarquicamente em situações em que as classes em jogo
podiam ser designadas e delimitadas por uma palavra ou sistemas de palavras,
demonstrando que o conhecimento social colabora com as construções lógicas
(NOGUEIRA, 2011, p. 117).

Dessa forma, Nogueira (2011, p. 118) afirma que "as crianças constroem as pré-noções
cardinais (responder à questão quanto) e ordinais (mostrar o n-ésimo elemento) muito antes
de terem construído os elementos lógicos do número", pois a cultura exerce influência na
construção do conceito de número. Mesmo as transmissões culturais como palavras-números,
canções e enumeração ou contagem, não são autossuficientes para o reconhecimento do
número, mas "são necessárias para construir a ferramenta matemática a uma velocidade
normal".

Na conclusão de seu artigo, a pesquisadora enfatiza as dificuldades e os obstáculos

encontrados pela humanidade na construção do conceito de número, do sistema de numeração
decimal e da escrita numérica. Porém as crianças da atualidade desfrutam de "recursos
fornecidos pelo meio para que o processo seja incrivelmente acelerado e a contagem é o
principal deles" (NOGUEIRA, 2011, p. 122).

Consideramos relevante para a nossa pesquisa as seguintes afirmações escritas por Nogueira
(2011):
i. A consolidação da capacidade de contar os objetos com sucesso é estabelecida quando
a criança consegue coordenar várias ações sobre o objeto: classificação, seriação,
correspondência biunívoca, entre outras, a fim de quantificá-los e
ii. A construção do conceito de números e a utilização de um sistema de numeração é um
processo desenvolvido com dificuldades e obstáculos no decorrer da história da
humanidade. Porém as crianças da atualidade são estimuladas a aprenderem o conceito

12
Nogueira se refere ao livro escrito por Piaget e Szeminska intitulado "A Gêneses do número na criança" e
traduzido no Brasil em 1981.
 28

de número e o sistema de numeração decimal em pouco tempo, graças aos recursos

fornecidos pelo meio.

Relacionamos a primeira afirmação com as ações que o aluno deve realizar ao manipular as
peças virtuais do Aplicativo Multibase, pois o estudante precisa selecionar a peça que deseja e
em seguida arrastá-la para a área de trabalho do aplicativo. Entendemos que o aluno, ao
realizar essas ações sobre as peças virtuais, elabora informações de classificação, seriação,
correspondência biunívoca, entre outras. Já para a segunda afirmação, trazemos o Aplicativo
Multibase instalados em tablets como estimulo para o ensino de conceito de número e sistema
de numeração decimal.

2.2 MATERIAL DOURADO MONTESSORI

Em seu artigo escrito em 2010, Alan Kardec Carvalho Sarmento estabelece como objetivo a
reflexão sobre a utilização de materiais manipulativos como recurso didático para o ensino de
Matemática na Escola Fundamental. A pesquisa tem por base os princípios do construtivismo
de Piaget e a utilização dos materiais manipuláveis para o ensino dos conteúdos matemáticos.

A fundamentação teórica exposta no artigo se baseia nas principais características da

pedagogia construtivista da epistemologia genética de Piaget, que são: i) A construção do
pensamento lógico/Matemático com o auxilio de materiais concretos; ii) A concepção da
matemática como uma construção humana; iii) Prioriza o processo não o produto; iv)
Aprender a aprender; v) desenvolver o pensamento lógico formal e vi) Toma a Psicologia
como núcleo central de orientação pedagógica, isto é, os alunos constroem seus
conhecimentos matemáticos de acordo com os níveis de desenvolvimento da sua Inteligência
e o erro é visto como uma manifestação positiva de grande valor pedagógico.

Apoiando-se nesse aporte teórico, o autor afirma que, além da disponibilidade de tempo na
utilização do recurso didático, a escolha dos materiais a serem utilizados numa determinada
aula depende de seguintes fatores:

 De ordem didática: adequação ao conteúdo, aos objetivos e à metodologia;

 29

 De ordem prática: o material está disponível? É possível adquiri-lo? Está em

condições de uso?
 De ordem metodológica: é coerente com o nível de aprendizagem dos alunos? Seu
manuseio oferece algum tipo de risco para as crianças? Tem domínio dos
procedimentos?

Uma vez identificado o material didático e construído o plano de aula, o manuseio dos objetos
concretos permite aos alunos experiências físicas de medições, de comparação e de descrição
e experiências lógicas por meio das diferentes formas de representação que possibilitam
abstrações empíricas e abstrações reflexivas, podendo evoluir para generalizações mais
complexas.

Dessa forma, a utilização dos materiais manipulativos, para Sarmento (2010), oferece uma
série de vantagens para a aprendizagem das crianças como: a) Propicia um ambiente
favorável à aprendizagem, pois desperta a curiosidade das crianças e aproveita seu potencial
lúdico; b) Possibilita o desenvolvimento da percepção dos alunos por meio das interações
realizadas com os colegas e com o professor; c) Contribui com a descoberta (redescoberta)
das relações matemáticas subjacente em cada material; d) É motivador, pois dar um sentido
para o ensino da matemática. O conteúdo passa a ter um significado especial e e) Facilita a
internalização das relações percebidas.

Nas suas considerações finais, Sarmento (2010) aponta para utilização dos materiais
manipuláveis como uma possibilidade de contextualização dos conteúdos matemáticos, uma
vez que os objetos funcionam como uma ponte para a transição do pensamento concreto para
o abstrato, contribuindo para a organização do pensamento matemático e para o
desenvolvimento do raciocínio lógico.

O autor também afirma que o modelo de ensino que leva em conta o caráter experimental da
matemática torna-se mais significativo e leva o estudante dessa disciplina a associar esse
conhecimento à sua vida cotidiana.

O segundo texto que escolhemos foi uma tese de doutorado escrita por Helga Fiorani e
defendida no ano de 2013. A pesquisa deriva da necessidade da autora de escrever sobre
 30

alguns problemas que encontrou no ensino da matemática, intimamente ligados às

dificuldades de aprendizagem das crianças, como também as razões que levam as
incompreensões dentro do ensino de matemática relacionadas ao uso dos materiais didáticos
manipulativos.

O objetivo do seu trabalho foi indagar, por meio da pesquisa exploratória, as preferências dos
professores sobre o uso de recursos didáticos para ensinar matemática. Para isso, a
pesquisadora buscou compreender o pensamento dos professores sobre o uso de materiais
didáticos nos anos iniciais do Ensino Fundamental nos seguintes aspectos: i) Quais são os
materiais didáticos manipulativos preferidos? ii) Qual referencial teórico dá suporte ao
material didático manipulativo de sua preferência?

O trabalho foi dividido em quatro partes:

 Na primeira parte foi dedicada à explicação dos pressupostos teóricos que sustentam a
pesquisa e a construção do referencial teórico. Essa etapa evidenciou a lacuna existente
na literatura a respeito de pesquisas sobre a consciência do professor na utilização de
material manipulativo para ensinar matemática. Mostrou também, que as principais
investigações sobre a utilização de material didático estão preocupadas com a
aprendizagem dos alunos e não com as convicções dos professores em utilizá-lo.
 Na segunda parte foi apresentado um leque de materiais criados pelo homem para
facilitar a numeração e as operações de contagem durante a história da humanidade. A
autora traça as principais etapas dessa história vislumbrando as concepções dos
materiais concretos para contar e calcular.
 A terceira parte ela descreve a metodologia utilizada na pesquisa e as suas fases.
 Por fim, apresenta as conclusões e linhas de desenvolvimento futuro.

Para atingir o seu objetivo, Fiorani elaborou um questionário que foi aplicado no período de
janeiro a maio de 2012 aos professores de dez instituições de ensino das províncias italianas
de Macerata, Ancona e Ascoli Piceno. Dos 204 professores que responderam o questionário,
95,1% eram do sexo feminino e 4,9% eram do sexo masculino.

Os dados foram analisados usando a metodologia da pesquisa qualitativa obtendo os seguintes

resultados:
 31

 Os principais recursos didáticos utilizados pelos professores são: (1) ábaco, (2) máquina
de calcular pascalina, (3) números em cores ou conjunto, (4) blocos lógicos, (5) linha do
20, (6) conta fácil e (7) materiais montessori ((8) blocos aritméticos multibase, (9)
números palpáveis e (10) barras numéricas). Todos esses materiais estão representados
na figura 2.

Figura 2 - Principais recursos utilizados pelos professores

(2)
(1)

(3) (4)

(7)

(5)

(9) (7)
(8)
(10)

Fonte: Fiorani (2013)

 Menos de 8% dos professores conheciam a história dos materiais didáticos

manipulativos por eles utilizados.
 As escolhas acríticas dos recursos didáticos por parte dos professores geram
dificuldades na aprendizagem do aluno;
 Os professores que fizeram cursos de especialização possuem maior interesse no
trabalho com recursos didáticos alternativos;
 Os professores de matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental com mais anos
de sala de aula tendem a dar pouca importância aos cursos de formação de professores
finalizados aos recursos didáticos;
 É necessário repensar a formação dos novos professores de matemática para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, pois os materiais manipulativos podem contribuir na
aprendizagem da matemática.
 32

Destacamos, para a nossa pesquisa, as argumentações dos autores sobre a utilização dos
materiais manipuláveis como uma possibilidade do desenvolvimento do raciocínio lógico, da
contextualização dos conteúdos trabalhados e da organização do pensamento matemático.
Além disso, o caráter experimental da matemática torna-se mais significativo e leva o
estudante dessa disciplina a associar esse conhecimento à sua vida cotidiana. Porém as
escolhas acríticas dos materiais manipuláveis por parte dos professores geram dificuldades na
aprendizagem do aluno.

2.3 OPERAÇÕES ADITIVAS

O artigo intitulado "Resolução de problemas de estrutura aditiva: a compreensão de uma

professora de primeira série", escrito em 2009 por Alex Oleandro Gonçalves, tem por objetivo
investigar nas aulas de matemática elementos da prática de sala de aula que caracterizam
conceitos teóricos referentes ao campo das Estruturas Aditivas, analisando os problemas e
atividades propostos pela professora regente. A pesquisa foi realizada entre os meses de abril
a agosto em uma turma do 2º Ano do Ensino Fundamental composta por 27 alunos da Escola
Municipal de Quatro Barras - PR.

Gonçalves (2009) analisa quatro problemas desenvolvidos com os alunos à luz da Teoria dos
Campos Conceituais envolvendo as Estruturas Aditivas de Vergnaud. Os problemas de
estrutura aditiva são classificados em base a sua característica em: problemas de
transformação, de comparação e de composição (figura 3).

Figura 3 - Esquema das Estruturas Aditivas

Fonte: Magina (2001 apud Gonçalves, 2009, p. 74-75)

Como são apresentados na figura 5 os problemas de composição envolve as partes para

formar o todo, já a transformação parte de um estado inicial que recebe uma ação (ganho ou
perda) para resultar em um estado final e a comparação nem sempre apresenta de modo
 33

explicito a operação a ser realizada, isso faz com que os alunos desenvolvam esquemas de
ação mais elaborados para resolvê-los.

Os problemas analisados por Gonçalves em seu artigo são os seguintes:

 Na primeira atividade a professora regente propôs calcular a soma de objetos, contando

as partes e registrando o todo e calcular o total de pontos nos dominós (figura 4).

Figura 4 - Modelo de atividade aplicado na aula

Fonte: Gonçalves (2009, p. 76)

Essa atividade tinha como objetivo desenvolver a contagem, pois se trata de um

problema de composição, em que são dadas as partes e o aluno deve dar o todo,
contando as imagens.

 Para a segunda atividade, a professora propôs um texto poético denominado “A casa e

seu dono” (JOSE, 1987), o qual associava por rima alguns animais ao tipo de casa que
moravam. Ela entregou uma folha (figura 5) que continha desenhos de animais que
faziam parte da poesia e pediu aos alunos que lessem a poesia e respondessem às
questões propostas.
 34

Figura 5 - Atividade 2

Fonte: Gonçalves (2009, p. 76)

Nessa atividade, encontramos nos problemas 1, 2 e 8 a estrutura aditiva de comparação

baseada em contagem simples. Já os problemas 3 e 4 são de composição e os problemas
5, 6 e 7 são também de comparação, mas pede para quantificar as diferenças, trazendo
um grau de dificuldade maior para os alunos. O autor do artigo concentrou a sua análise
nesses três itens, isto é, os problemas 5, 6 e 7.
Para realizar a correção da atividade, a professora desenhou um gráfico (figura 6)
colocando a quantidade de todos os animais presente no poema. Assim, os alunos
tinham como visualizar a quantidade de todos os animais e compará-las.

Figura 6 - Modelo de gráfico comparativo utilizado pela professora

Fonte: Gonçalves (2009, p. 81)

Segundo Gonçalves (2009, p. 81), esse procedimento utilizado para a correção da atividade
foi muito "útil para ajudar os alunos a desenvolver meios para construir em esquema de ação
 35

para problemas de comparação. Além disso, ajuda na compreensão da composição aditiva do

número".

Nas suas conclusões Gonçalves destaca que ensinar adição e subtração, de acordo com a
Teoria dos Campos Conceituais, "é muito mais do que apenas ensinar um algoritmo para o
cálculo numérico", é expandir o conceito inicial de juntar, tirar e comparar que a criança tem
ao entrar no Ensino Fundamental.

O próximo artigo, escrito pelas autoras Marilei Dias de Souza Farias e Elisa Daminelli em
2016, coloca em evidência aprendizagem do campo aditivo. Esse artigo tem como objetivo
verificar se o uso do material concreto contribui para ensino de Matemática no 2º ano da
Educação Básica em uma escola estadual de Ensino Fundamental, localizada no município de
Palmares do Sul, RS. Para tanto, foi realizada uma pesquisa-ação, na qual se buscou verificar
quais as contribuições que o uso do material concreto pode trazer para a aprendizagem do
campo conceitual aditivo, baseado na Teoria de Campos Conceituais de Gerard Vergnaud.

A pesquisa teve duração de um mês, sendo que os encontros com os estudantes ocorreram
duas vezes por semana e as atividades foram divididas em três momentos. No primeiro
momento realizou-se um teste de sondagem, identificando o conhecimento prévio dos
estudantes e suas dificuldades. O teste continha vinte questões envolvendo situações do
campo aditivo. No segundo momento foi realizada uma intervenção didática abordando
problemas do campo aditivo, priorizando o uso de material concreto nas atividades propostas.
Iniciou-se com problemas mais fáceis envolvendo a ideia de composição e, aos poucos,
apresentou-se problemas mais complexos do campo aditivo envolvendo as situações de
transformação e comparação.

No terceiro momento foi reaplicado o teste de sondagem. Os resultados dos testes e as

produções das atividades em sala de aula possibilitaram a geração dos dados que foram
analisados na pesquisa em relação à aprendizagem do campo aditivo.

As autoras concluíram que a intervenção didática realizada, tendo como base os resultados
obtidos no pré e pós-teste, melhorou o desempenho dos estudantes. Dessa forma, o material
 36

concreto utilizado para explorar e ampliar diversos conceitos em diferentes situações do

campo aditivo pode auxiliar na aprendizagem de Matemática.

As duas pesquisas que acabamos de apresentar envolvendo as operações aditivas nos

fornecem indicações de que ensinar adição e subtração é muito mais do que ensinar apenas
um algoritmo para o cálculo numérico. Além disso, foi evidenciado que a utilização do
material manipulativo ajuda na aprendizagem de Matemática, uma vez que explora e amplia
diversos conceitos em diferentes situações do campo aditivo. Compactuamos com essas ideias
e as empregamos neste trabalho.

2.4 MATERIAL DOURADO E OPERAÇÕES ADITIVAS

Em sua dissertação, Silva (2014) avalia as contribuições que uma experiência de ensino,
baseada na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, traz para alunos de uma turma de 3º
ano do Ensino Fundamental no desenvolvimento de competências e habilidades para a
resolução de situações-problema do campo aditivo.

Para isso, o autor usou materiais lúdico-manipulativos para facilitar a aprendizagem da

Matemática e da resolução de situações-problema. Pois, para ela, o uso do material didático
precisa ser entendido como um processo desafiador e reflexivo, e pode ser utilizado para
resolver situações e apreender conceitos.

O Material Dourado foi utilizado para desenvolver os seguintes conteúdos: somar e subtrair
números naturais; reconhecer a regra de formação de uma sequência numérica; reconhecer o
valor posicional dos algarismos em números naturais; calcular resultado de uma adição com
números de três algarismos; reconhecer a escrita por extenso de números naturais e a sua
composição e decomposição em dezenas e unidades; resolver problemas envolvendo adição e
subtração e reconhecer a composição e decomposição de números naturais.

O pesquisador fundamenta-se na Teoria do Campo Conceitual das Estruturas Aditivas de

Vergnaud (1993), isto é, situações requerem o uso da adição, da subtração ou da combinação
das duas. Assim, esse campo conceitual aborda um conjunto de situações em que no
 37

tratamento são utilizadas adições e subtrações, e é também a junção dos teoremas e conceitos
que possibilitam trabalhar com essas situações como tarefas Matemáticas.

Durante a sua pesquisa, Silva elaborou pré-teste com situações-problemas (quadro 1) que
foram aplicados em uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular do
município de Porto Alegre (RS).

Quadro 1 - Exemplos de situações-problemas

Lucas foi à fruteira e comprou dois tipos de frutas. Ele comprou 12 maçãs e 5
Situação-problema 1
laranjas. Quantas frutas ele comprou?
Joana tinha 12 bonecas. Em seu aniversário ela ganhou 5 bonecas. Quantas bonecas
Situação-problema 2
Joana possui?
Maria tem uma coleção de bichos de pelúcia. Ela tinha 14 na segunda-feira, mas, na
Situação-problema 3 terça-feira, ela ganhou alguns bichos de pelúcia de seus amigos. Quando foi contar ela
descobriu que ficou com 19 bichos. Quantos bichos de pelúcia Maria ganhou?
Juliana fez 15 cupcakes para a sobremesa. Seu irmão comeu alguns antes do jantar e
Situação-problema 4
sobraram 11. Quantos cupcakes o irmão de Juliana comeu?
Fonte: Silva (2014, p. 31).

A primeira situação (quadro 1) envolve a composição dos dois tipos de frutas, que são as
partes, as que geram um total de do elemento frutas, assim se tem o resultando no todo. A
segunda situação exibe uma transformação do número de bonecas. Como estado inicial, ela
apresenta 12 bonecas, mas esse número sofre uma transformação e então ela demonstra uma
nova quantidade, um estado final. Já na terceira situação ocorre uma transformação positiva
do estado inicial. Nela são informados os valores do estado inicial e do estado final e temos de
descobrir a transformação. Na última situação do quadro 1, ocorre a transformação negativa.
Nela, assim como na anterior, são informados os valores do estado inicial e final e temos de
descobrir a transformação.

Com relação à metodologia, Silva (2014) apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo e
quantitativo para a representação de seus dados. A pesquisa em sala de aula aconteceu de
março a maio de 2014. Nesse período foi aplicado um pré-teste, realizada atividades
envolvendo o campo aditivo e por fim foi feito o pós-teste.

Após a análise do pré-teste, percebeu-se a necessidade de desenvolver diferentes tipos de

situações-problema em sala de aula, pois os alunos demonstraram conhecer as situações-
problema de composição, isto é, de juntar as partes para formar o todo, mas tiveram
dificuldades com situações-problemas do tipo transformação. No pós-teste foi possível
 38

constatar que a experiência de ensino trouxe benefícios positivos para a turma na

compreensão das diferentes situações-problema. Segundo o pesquisador, o aumento de
acertos demonstra que a maioria dos alunos se tornou competente em resolver situações-
problema. O pós-teste também demonstrou a mudança de estratégias que os alunos
adquiriram durante a experiência de ensino, diminuindo as resoluções em branco e
aumentando as hipóteses de resolução.

O texto da autora Silva (2014) nos guarneceu de informações relevantes em relação ao uso do
material dourado Montessori na atividade em sala de aula. Nós concordamos com a afirmação
da autora quando descreve que o material dourado auxilia na resolução de operações aditivas,
no reconhecimento das regras de formação de uma sequência numérica, na compreensão do
valor posicional dos algarismos em números naturais, no calculo resultado de uma adição com
números de três algarismos, na identificação da escrita por extenso de números naturais e na
sua composição e decomposição em dezenas e unidades.

2.5 USO DE APLICATIVOS PARA TABLETS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Até uma década atrás, as manipulações virtuais só estavam disponíveis através de softwares
orientados por mouse e teclado para computadores desktop. Nos últimos anos, os dispositivos
de tela sensível ao toque emergiram trazendo uma variedade de aplicativos virtuais, inclusive
para o ensino e aprendizagem da matemática. No entanto, o quantitativo de pesquisas
envolvendo o uso de dispositivos touchscreen e a educação matemática não acompanhou o
crescimento exponencial dos aplicativos voltados aos conceitos matemáticos.

Dessa forma, encontramos poucas pesquisas, no cenário brasileiro e internacional, voltadas

para essa temática. Nessa seção trouxemos quatro textos de língua inglesa referente o uso de
tablet na Educação Matemática.

O primeiro artigo descreve as características dos aplicativos de Educação Matemática

presentes na Apple App Store. Esse artigo foi intitulado “Tablet-Based Math Assessment:
What Can We Learn from Math Apps?” (tradução livre: "Avaliação de matemática baseada
em tablet: O que podemos aprender com aplicativos de matemática?") pelos autores Gabrielle
A. Cayton-Hodges, Gary Feng e Xingyu Pan em 2015.
 39

Publicado em Journal Educational Technology & Society (tradução livre: "Revista

Tecnologias Educacionais e Sociedade"), o artigo descreve uma pesquisa que teve como o
objetivo entender os princípios e técnicas de design utilizadas em aplicativos de matemática
concebidos para tablets. Para isso, os autores focaram em quatro pontos: i) na qualidade do
conteúdo matemático; ii) no feedback e orientações; iii) na riqueza de interações e iv) na
adaptabilidade das aplicações.

A qualidade do conteúdo matemático de um aplicativo foi o primeiro ponto tratado pelos

autores. Nele, os autores observaram especificamente duas dimensões: precisão matemática e
riqueza matemática. A precisão matemática, baseada no "erro" e na "imprecisão", é definida
como "o grau em que o objeto matemático é fiel às propriedades matemáticas subjacentes
desse objeto no ambiente virtual” (MOYER-PACKENHAM; SALKIND; BOLYARD, 2008,
p. 204 apud CAYTON-HODGES; FENG; PAN, 2015, p. 4, tradução livre). Já a riqueza da
matemática inclui dois elementos: atenção ao significado de fatos e procedimentos
matemáticos e envolvimento com práticas matemáticas (HILL et al., 2008 apud CAYTON-
HODGES; FENG; PAN, 2015, p. 4).

Para a identificação da precisão matemática, foi observado se o aplicativo trabalha

corretamente o conteúdo matemático, caso contrário, apontar os seus erros. A riqueza da
matemática esta vinculada a captura de significado das práticas matemáticas e fornece links,
explicações e generalizações.

Os feedbacks, as orientações e as oportunidades de reflexão que um aplicativo pode oferecer

fazem parte do segundo ponto observado pelos autores. As condições de apoio à
aprendizagem dos alunos se referem às orientações (sugestões e/ou perguntas orientadoras)
que o aplicativo fornece para a realização de uma atividade, o feedback (conceitual,
processual, corretivo) em tempo real entre professor e aluno e as possibilidades de reflexões
que os alunos têm de explicar seu processo de pensamento durante as interações com o
aplicativo.

O terceiro ponto analisado pelos autores está relacionado à riqueza das interações que um
aplicativo pode oferecer. Eles se apoiaram em dois elementos: os modos de interação e os
 40

tipos de itens oferecidos. Os modos de interação incluem os ambientes de treinamento com a

apresentação das funcionalidades do aplicativo, de teste contendo exemplos de atividades, de
aplicação de atividades avaliativas e outros. Já os diferentes tipos de itens permitem diferentes
oportunidades para observar e avaliar o comportamento e o raciocínio dos alunos. Nesse caso,
os autores analisaram todas as interações presentes durante o uso do aplicativo, incluindo
interações com a matemática, o cenário, os recursos digitais, bem como com o dispositivo.

O último ponto analisado nesse artigo foi referente à pontuação que o aplicativo gera em
relação ao desempenho dos alunos e a adaptabilidade das atividades que o aplicativo promove
em função do perfil do aluno e do seu rendimento nas avaliações.

As pontuações podem fornecer feedback em tempo real para aluno do seu rendimento, da sua
precisão nas respostas e o tempo gasto por ele no desenvolvimento de cada atividade. Elas
podem ser usadas também para adequar as questões (adaptabilidade) em função do perfil do
aluno. Porém o cálculo da pontuação depende das escolhas das variáveis e do peso atribuído a
cada uma delas (por exemplo: correto/incorreto, número de sugestões necessárias, tempo,
etc.), enquanto a adaptabilidade diz respeito a como e cada aplicativo fornece conteúdo
dependente do usuário (por exemplo: sugestões de demanda versus dicas de erro, adaptação à
capacidade do usuário versus dificuldade sempre crescente, etc.).

Para os autores, os aplicativos analisados dificilmente envolvem os usuários em práticas

matemáticas significativas, pois eles não conseguiram encontrar, na App Store da Apple,
aplicativos que exigissem dos usuários a aplicação de múltiplas estratégias para resolver um
problema.

Por outro lado, existe muito espaço para a inovação nesta área, e os tablets fornecem uma
plataforma muito versátil para capturar explicações e reflexões, na fala, na escrita ou no
desenho. Além disso, os tablets oferecem possibilidades para a personalização do aprendizado
e do acompanhamento do desempenho dos alunos, dado que as estratégias usadas pelos
estudantes na resolução de um problema serão rastreadas e os feedbacks poderão ser
realizados em tempo real.
 41

Passamos agora para o artigo escrito pelos autores Beth Beschorner e Amy Hutchison. Esse
artigo foi publicado em 2013 em “International Journal of Education in Mathematics, Science
and Tecnologu (IJEMST)” (tradução livre: "Revista Internacional de Educação em
Matemática, Ciência e Tecnologia") com o título “iPads as a Literacy Teaching Tool in Early
Childhood” (tradução livre: "iPads como uma ferramenta de ensino de alfabetização na
primeira infância"). O objetivo do artigo era analisar como os iPads, ou tablets similares,
podem ser usados de forma apropriada para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Para
isso, os autores fizeram uso de iPads em duas salas de aula de crianças de quatro e cinco anos.

As múltiplas alfabetizações das crianças no século 21 podem ser influenciadas pelo crescente
avanço da tecnologia digital e das mídias interativas, uma vez que essas ferramentas estão se
tornando parte essencial da vida cotidiana das pessoas e o seu uso pode estar influenciando as
idéias emergentes das crianças sobre a alfabetização.

Considerando a importância das novas alfabetizações para se tornar plenamente instruído e o

impacto da tecnologia nas concepções emergentes da educação das crianças, Beschorner e
Hutchison (2013) afirmam que as crianças devem ser proficientes nas novas alfabetizações
das tecnologias do século XXI.

Esses autores explicam que a utilização da tecnologia touchscreen, especialmente com

crianças, é de vital importância, porque a interface tocável permite a manipulação de objetos
que incentiva a curiosidade, criatividade, autoexpressão e descoberta. Eles recomendam a
seleção de aplicativos de tecnologia que permitam às crianças oportunidades de descobrir,
fazer escolhas e perceber o impacto dessas escolhas, bem como explorar, imaginar e
solucionar problemas.

Os resultados desse estudo sugerem que o iPad, ou outros tablets semelhantes, podem ser
utilizados de várias maneiras como uma ferramenta de instrução para apoiar o ensino de
alfabetização emergente em uma sala de aula da primeira infância.

É possível que a mobilidade do iPad contribua para a socialização que ocorre, porque as
crianças podem ver facilmente as telas de outras crianças e podem manipular o touchscreen
 42

em grupos. À luz dessas possibilidades, o iPad poderia ser uma ferramenta de instrução
promissora para os educadores da primeira infância.

Os autores Carly Shuler, Zachary Levine e Jinny Ree escreveram o relatório “iLearn II: An
Analysis of the Education Category of Apple’s App Store” (tradução livre: "iLearn II: Uma
análise das categorias educacionais dos aplicativos da App Store da Apple") em 2012. Ele foi
publicado pelo “The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop” com a finalidade de ser
um recurso para os desenvolvedores de aplicativos voltados para a aprendizagem das
crianças, de fornecer uma análise atualizada, confiável e imparcial para o leitor e de ser uma
referência para as novas tendências no mercado de aplicativos educacionais.

O relatório tem como objetivo analisar as categorias educacionais dos aplicativos presentes na
App Store da Apple para entender a dinâmica do mercado, as áreas de inovação e as
oportunidades emergentes. Para tanto, os autores atualizaram as informações contidas no
primeiro relatório iLearn e examinaram uma amostra recente de aplicativos mais vendidos
para iPad e iPhone.

No relatório do Joan Ganz Cooney Center de 2009, Pockets of Potential, argumentaram que
os dispositivos móveis tinham potencial para ser um aliado no apoio a experiências de
aprendizado. No mesmo ano os autores do relatório iLearn I, Shuler, Levine e Ree,
comentaram que as maiores vendas da iTunes App Store eram dos aplicativos educacionais
centrados na criança.

Esses relatórios confirmaram que o mercado de aplicativos educacionais para crianças não é
apenas importante, mas cresce a cada ano em termos de disponibilidade e popularidade. Os
aplicativos estão emergindo rapidamente como um novo meio para fornecer conteúdo
educacional para crianças da educação infantil e do ensino fundamental.

Em suas conclusões Shuler, Levine e Ree (2012) apresentam os seguintes pontos:

i. O crescimento de aplicativos educacionais para crianças:
 Mais de 80% dos aplicativos vendidos da iTunes Store se enquadram na
categoria de educação de crianças;
 Em 2009, quase metade (47%) dos aplicativos mais vendidos visavam educação
infantil ou ensino fundamental. Esse número aumentou para 72% em 2012;
 A porcentagem de aplicativos para crianças aumentou em todas as categorias de
idade, acompanhada de uma diminuição dos aplicativos para adultos.
 43

(SHULER; LEVINE; REE 2012, p. 26 – tradução livre)

ii. O mercado promissor para os desenvolvedores de aplicativos
 Os aplicativos voltados para a aprendizagem das crianças são os mais populares
(58%) e experimentaram o maior crescimento (23%) em 2012;
 A aprendizagem da criança é o assunto mais popular (72%), e a matemática
(13%) é a segunda disciplina mais utilizada nos aplicativos educacionais.
(SHULER; LEVINE; REE 2012, p. 26 – tradução livre)

Com base nos estudos realizados, os autores do relatório do iLearn II propõem

recomendações em relação ao crescimento e ao desenvolvimento de aplicativos educacionais
de alta qualidade para o para de aprendizagem das crianças.
 Criar padrões para produtos comercializados como educacionais;
 Proteger as crianças do marketing comercial da era digital com ênfase no
mercado de aplicativos;
 Desenvolvedores e pesquisadores devem trabalhar em conjunto para
implementarem aplicativos educacionais inovadores e de alta qualidade.
(SHULER; LEVINE; REE 2012, p. 27 – tradução livre)

O último artigo que apresentamos traz uma discussão sobre as mudanças no desempenho e
eficiência de aprendizagem das crianças ao interagirem com uma variedade de aplicativos de
matemática no iPad. Os autores Patricia S. Moyer-Packenham, Jessica F. Shumway, Emma
Bullock e Stephen I. Tucker escreveram em 2015 o artigo “Young Children’s Learning
Performance and Efficiency when Using Virtual Manipulative Mathematics iPad Apps”
(tradução livre: "Desempenho e eficiência de aprendizagem de crianças ao usar aplicativos de
matemáticos de manipulação virtual").

O objetivo do artigo foi analisar o desempenho e a eficiência de aprendizagem das crianças

durante as interações com os dispositivos de tela sensível ao toque, manipulando uma
variedade de aplicativos voltados para educação matemática. Para tanto, os pesquisadores
entrevistaram 100 crianças de 3 a 8 anos usando um formato de protocolo com dois
aplicativos de pré-avaliação, quatro aplicativos de aprendizagem e dois aplicativos pós-
avaliação.

Uma das preocupações sobre o uso dos aplicativos educacionais na área de matemática, na
opinião dos autores, está relacionada à seleção de produtos que beneficiam o aprendizado dos
estudantes, dado que os dispositivos de tela sensível ao toque terão amplas aplicações e
implicações no processo de ensino e aprendizagem na próxima década.
 44

A posição dos autores Moyer-Packenham et al. (2015, p. 44) sobre o uso de manipulações
virtuais para dispositivos touchscreen é que a “fluência da ferramenta e a compreensão
matemática não são simplesmente um processo de internalização de artefatos concretos em
representações mentais” (tradução livre), pois a criança não separa a mente do corpo, isto é,
“ação e pensamento estão interligados quando a criança interage com as representações em
dispositivos de tela sensível ao toque”.
A interação com representações exteriorizadas é pensamento e abstração, e as
interações das crianças com representações geram simultaneamente o pensamento,
assim como os gestos físicos das crianças com os objetos em um dispositivo de tela
sensível ao toque ativam processos incorporados. Manipular objetos em um
dispositivo de tela sensível ao toque não é um precursor do pensamento matemático
- é, em si, pensamento matemático (MOYER-PACKENHAM et al., 2015, p. 44 –
tradução livre)

Nos trabalhos que compõem a revisão de literatura desse artigo, encontra-se a pesquisa de
Riconscente (2012) que aponta o crescimento significativo nas pontuações de desempenho em
tarefas de fração depois que os alunos jogaram MotionMath. O autor Spencer (2013) relatara
que o uso do aplicativo “Know Number Free” (tradução livre "Conheça o número livre")
melhorou a aprendizagem de numeração dos estudantes em relação à instrução tradicional. Já
os autores Barendregt, Lindström, Rietz-Leppänen, Holgersson e Ottosson (2012) projetaram
e desenvolveram um aplicativo piloto para iPad destinado a ajudar a desenvolver habilidades
conceituais de subitizing13. Eles concluíram que o aplicativo ajudou diferentes alunos a
desenvolver diferentes habilidades na contagem.

Os estudos apresentados evidenciaram que o uso de aplicativos em dispositivos de tela

sensível ao toque proporcionou um aumento significativo no desempenho dos alunos em
avaliações de matemática e a motivação das crianças permaneceu alta durante as pesquisas.

Moyer-Packenham et al. (2015) concluem o artigo afirmando que as interações das crianças
com representações exteriorizadas, através do uso de manipulações virtuais de aplicativos de
tela sensível ao toque, são processos incorporados e, como tal, não são precursores do
pensamento matemático - elas são pensamento matemático. Assim, o pensamento matemático

13
Subitizar é uma habilidade particular que faz parte do senso numérico. Apresenta-se como a sensibilidade a
mudanças na numerosidade até cerca de quatro elementos; capacidade de discriminar a quantidade de objetos e a
capacidade de estimar a quantidade de elementos de uma coleção acima de cinco objetos. Fonte:
http://todosjuntospelaeducacaoespecial.blogspot.com.br/2014/05/habilidade-numerica.html, 2017
 45

está ocorrendo durante todas as interações das crianças com as manipulações virtuais em
dispositivos touchscreen.

Nas tarefas de contagem, segundo os autores, há indícios de que o pensamento das crianças
tenha sido fundamentado em suas ações motorizadas, uma vez que os movimentos físicos dos
blocos virtuais do aplicativo no iPad podem gerar um esquema para correspondência
unidirecional dos números que representam os montantes do bloco. Na verdade, o movimento
dos blocos pode ter conectado, nas crianças, a experiências de contagem prévia com as ações
motoras de contagem no aplicativo.

Os resultados mostraram que as crianças melhoraram significativamente o seu desempenho de

aprendizagem e a sua eficiência de aprendizagem. Esses resultados podem estar relacionados
às habilidades aprimoradas na contagem depois que os estudantes manipularam os aplicativos
ou uma combinação de aprimoramento de conteúdo e eficiência com a tecnologia. Além
disso, os alunos melhoraram as suas desenvolturas na manipulação de dispositivos
touchscreen.

Nos textos sobre uso de aplicativos para tablets na educação matemática que acabamos de ler
nos fornecem indicações significativas para esta pesquisa, como oferecer feedbacks das
atividades realizadas pelos alunos no aplicativo, registro das interações efetuadas na tela do
dispositivo móvel e que as manipulações dos objetos virtuais incentivam a curiosidade,
criatividade, autonomia e descobertas dos estudantes. Compreendemos que a mobilidade dos
dispositivos móveis pode contribuir para a socialização entre as crianças, porque os alunos
podem ver facilmente as telas de outros estudantes e podem manipular o touchscreen em
grupos;

As reflexões e contribuições oferecidas pelos textos deste capítulo sobre o levantamento

bibliográfico nos deram o panorama do caminho percorrido por pesquisadores para entender
com um conteúdo matemático pode ser ensinado e/ou aprendido usando materiais
manipulativos e dispositivos móveis. No próximo capítulo, dedicado ao referencial teórico,
apresentamos alguns dos autores que discutem o conceito matemático envolvendo número,
sistema de numeração decimal e as operações do campo aditivo e a utilização de aplicativos
para tablet no auxílio da compreensão desses conteúdos.
 46

3 REFERENCIAL TEÓRICO

Nesse capítulo, buscamos referenciais teóricos que nos concedesse suporte no entendimento
dos conceitos matemáticos de números, agrupamento e desagrupamento, sistema de
numeração e operações no campo aditivo. Averiguamos também, como esses conceitos
podem ser ensinados nos anos iniciais do Ensino Fundamental com auxílio dos dispositivos
móveis.

Para esse fim, trazemos ideias de Bento de Jesus Caraça (1963), Marília Centurión (2006),
Celina Maria Carolina Pires (2013) e Gèrard Vergnaud (2014) no que tange o aspecto
epistemológico dos conceitos matemáticos. Para o uso de dispositivos móveis na Educação
Matemática, expomos concepções de Marcelo Almeida Bairral (2013, 2015), Marcelo de
Carvalho Borba e Aparecida Chiara (2013), Marcelo de Carvalho Borba e Miriam Godoy
Penteado (2015) e Marcelo de Carvalho Borba, Ricardo Scucuglia R. da Silva e George
Gadanidis (2016)

3.1 CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

Os números naturais, segundo Pires (2013, p. 10) surgiram da “necessidade humana de contar
e de medir”. Desde os tempos pré-históricos o homem possuía a ideia de número, isso se
comprova pelas marcas em ossos e desenhos em paredes de cavernas que foram realizados
aproximadamente entre 18000 a 20000 a.C.

Para Caraça (1963), os números naturais emergiram para resolver o problema da necessidade
da contagem imposta pela vida de ralação e troca comercial entre os homens. Dessa forma, a
vida econômica de um povo pode determinar um maior ou menor conhecimento dos números
em função da intensidade da vida comercial. Por isso, o número natural

[...] não é um produto puro do pensamento, independentemente da experiência; os

homens não adquiriram primeiro os números naturais para depois contarem; pelo
contrário, os números naturais foram-se formando lentamente pela prática diária de
contagens (CARAÇA, 1963, p. 4).
 47

A prática diária da contagem foi estimulada pela vida social, mas também sofreu influência
das condições humanas individuais.

Se o homem vivesse isolado, sem vida de relação com os outros homens, a

necessidade da contagem diminuiria, mas não desapareceria de todo; a sucessão dos
dias, a determinação aproximada das quantidades de alimentos com que se sustentar
e aos seus, por-lhe-iam problemas que exigiriam contagens mais ou menos
rudimentares (CARAÇA, 1963, p. 3).

A necessidade da contagem é inerente à história humana e instigou o homem a criar a ideia de

número. Segundo Pires (2013, p. 11) “as necessidades de realizar contagens e medidas, bem
como de registrar os resultados obtidos, impulsionaram a criação de formas de registros mais
sofisticados”. Desse modo, surgiram os números naturais e os sistemas de numeração como o
da civilização egípcia, mesopotâmica, pré-colombiana, romana, indo-arábico, entre outras.

Nesses sistemas de numeração não era evidente a presença do zero, basta pensar que nas
numerações egípcia e romana não existem registros de um símbolo para representar o zero. A
princípio os babilônios também não possuíam o símbolo zero, embora às vezes deixassem um
espaço vazio para indicar o nada (o zero).

O próprio sistema de numeração indo-arábico demorou mais de dois séculos para introduzir o
símbolo zero depois da primeira referência aos nove outros símbolos. Segundo Pires (2013, p.
20), é "possível que o zero seja originário do mundo grego, talvez de Alexandria, e que tenha
sido transmitido à Índia depois que o sistema decimal posicional já estava estabelecido".
Portanto, a criação de um símbolo para representar o zero constitui “um dos atos mais audazes
do pensamento, uma das maiores aventuras da razão” (CARAÇA, 1963, p. 6).

3.1.1 Números naturais

Os números naturais surgem quando o homem se depara com as situações de contagem, isto
é, quando o homem precisa identificar a quantidade de objetos, animais e entre outras coisas.
Assim, o número não é um produto originário do pensamento humano, mas sim da sua
necessidade de se relacionar com o mundo que o circunda. “A imagem do homem criando
duma maneira completa a ideia de número para depois a aplicar à prática da contatem é
cômoda, mas falsa” (CARAÇA, 1963, p. 4).
 48

O historiador matemático Boyer (1974, p. 4), descreve "os milhares de anos que foram
necessários para que o homem fizesse a distinção entre os conceitos abstratos e repetidas
situações concretas" ligada a contagem e a sua identificação numérica. Ele delineia o longo
caminho percorrido pelas diferentes civilizações para a utilização e organização do que
chamamos hoje de números naturais. O historiador propicia uma leitura detalhada e rica de
conteúdos matemáticos ligado ao aparecimento da ideia de número e sistemas de numerações,
porém não está na proposta desta pesquisa aborda todas essas discussões.

Dessa forma, deixamos para a curiosidade do leitor a investigar o surgimento dos números
naturais nas diferentes culturas. Fazemos então, um salto de milhares de anos até encontrar a
estruturação dos números naturais realizada pelo matemático Giuseppe Peano (1858-1932).
Ele elaborou uma abordagem mais formal sobre esse conteúdo, construindo o que
conhecemos hoje como os axiomas de Peano. Esses axiomas, segundo Pires (2013), definem
as propriedades dos números naturais da seguinte forma:

i. Zero é um número natural;

ii.Se n é um número natural, então o sucessor de n também é um numero natural;
iii.
Zero não é sucessor de nenhum número natural;
iv.Se existem dois números naturais n e m com o mesmo sucessor, então n e m são
o mesmo número natural;
v. Se zero pertence a um conjunto e, dado um número natural qualquer, o sucessor
desse número também pertence a esse conjunto, então todos os números naturais
pertencem a esse conjunto;
(PIRES, 2013, p. 51).

Em relação aos axiomas de Peano, podemos fazer as seguintes afirmações:

 Se m é um número natural, o sucessor de m é m+1;

Figura 7 - Representação da reta numérica dos naturais com os sucessores

Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Com essa representação, podemos visualizar as relações: maior que (>), menor que (<)
ou igual a (=) entre dois números naturais quaisquer. Logo, todos os números da reta
numérica que se encontram à direita de um determinado número são maiores que ele e
 49

os que se encontram à esquerda são menores que ele. Assim, escolhendo o número 7
temos:
a. Números maiores de 7: 8 > 7; 9 > 7; 10 > 7; ...
b. Números menores de 7: ... 4<7; 5<7 e 6<7;
c. O número igual a 7 é ele mesmos: 7=7 ou 5+2=7 ou 10-3=7
 O sucessor de 0 é 1, pois 0+1=1. O sucessor de 1 é 2, pois 1+1=2;
 1 e 2 são números consecutivos, como os números 99, 100, 101;
 Se o número natural m é diferente de zero, o antecessor de m é m-1.

Figura 8 - Representação da reta numérica dos naturais com os antecessores

Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Assim o antecessor de 9 é 8, de 8 é 7, sendo que o número zero não tem antecessor nos
números naturais.
Os axiomas de Peano formalizaram as propriedades aritméticas de números naturais dentro de
um conjunto numérico, que hoje conhecemos como conjunto dos números naturais (N). Essas
propriedades aritméticas de números naturais é uma das preocupações que o educador de
matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ter, pois segundo Pires (2013), elas
estão relacionadas ao aprendizado do conceito de número e das operações aritméticas básicas.

Sabemos que o aprendizado dos números naturais e das operações aritméticas

fundamentais sempre foi um dos principais objetivos que professores dos anos
iniciais tiveram em relação aos seus alunos. No entanto, a forma de ensinar esse
conteúdo foi se modificando ao longo do tempo, em função de estudos teóricos e de
resultados de práticas construídas em sala de aula (PIRES, 2013, p. 27).

Sobre o aprendizado dos números naturais nos anos iniciais, Vergnaud (2014, p. 125) atesta
que o conceito de número "é a noção mais importante da matemática ensinada na escola
básica", pois, além de envolver toda a aritmética, ele está presente em outros conteúdos
matemáticos. Isso ocorre porque

[...] a noção de número se apoia em outras noções, tais como a de aplicação, de

correspondência biunívoca, de relação de equivalência, de relação de ordem. Na
criança pequena, ele é indissociável da noção de medida. Enfim, é a possibilidades
de fazer adições que dá a noção de número seu caráter específico em relação às
noções sobre as quais ela se baseia (VERGNAUD, 2014, p. 125).
 50

As noções de aplicação, correspondência biunívoca, a relação de equivalência e a relação de

ordem são noções importantes na compreensão do conceito de número. Em seguida, tratamos
dessas noções segundo o pensamento de Caraça (1963) e Vergnaud (2014).

3.1.2 Noções ligadas a ideia de número natural

A primeira ideia que tratamos é a noção de aplicação dos números naturais. As formas de
aplicações dos números estão relacionadas à contagem, o reconhecimento das horas, a
temperatura de um ambiente, o posicionamento de uma casa em uma rua, a identificação das
linhas de ônibus, o valor de uma mercadoria, entre outras. Porém nesta pesquisa, nos ateremos
à aplicação numérica ligada a contagem, isto é, a ideia de identificar um quantitativo de
objetos mediante a sua enumeração.

Para realizarmos a contagem de objetos é necessário estabelece a correspondência entre o

conjunto de objetos e a sequência numérica expressa oralmente (figura 9).

Figura 9 - Aplicação numérica no nível de contagem

A flecha simboliza a
operação de contagem
elemento por elemento.

Fonte: Vergnaud (2014, p. 126)

Ao contar os objetos de uma coleção dizemos que a contagem

[...] se realiza fazendo corresponder sucessivamente, a cada objeto da coleção, um

número da sucessão natural. Encontramo-nos assim em face da operação de “fazer
corresponder”, uma das operações mentais mais importantes e que na vida de todos
os dias utilizamos constantemente. Esta operação de “fazer corresponder” baseia-se
na ideia de correspondência que é, sem dúvida, uma das ideias basilares da
Matemática (CARAÇA, 1963, p. 7).

A operação de “fazer corresponder”, que utilizamos constantemente com a atividade da

contagem, associa os objetos aos números, como no caso da figura 9. Essa correspondência
 51

desenvolve outros aspectos do número ligados às noções de equivalência e ordem, as quais

não necessariamente implicam o uso da sequência numérica falada.

A correspondência, para Caraça (1963), é a associação mental entre dois entes que exige um
antecedente (são as estrelas da figura 9) e um consequente (o número da sequência falada na
figura 9). Logo, a correspondência é “a maneira pela qual o pensar no antecedente, desperta o
pensar no consequente” (CARAÇA, 1963, p. 7).
A correspondência termo a termo, também conhecida com correspondência bijetiva 14 ou
biunívoca, é a relação entre dois conjuntos com o mesmo número de elementos. Todos os
conjuntos que têm quatro elementos (figura 10), isto é, tem a cardinalidade igual a quatro, são
representados pelo número quatro.

Figura 10 - Conjuntos representados pelo número quatro (4)

Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Os conjuntos de mesma cardinalidade contém a mesma quantidade de elementos,

independentemente das suas configurações espaciais. Na figura 10, observamos que os
elementos do conjunto A estão mais concentrados do que os elementos do conjunto B, porém
ambos têm a mesma cardinalidade "quatro".

A compreensão dessa propriedade é importante para o desenvolvimento matemático, pois o

entendimento sobre dois conjuntos que possuem a mesma quantidade de elementos
fundamenta a noção de cardinal e a relação de equivalência. Diante disso, resulta que

14
Uma aplicação de um conjunto em outro é bijetiva se, e somente se, cada elemento do primeiro conjunto te
uma imagem, e uma só, no segundo e, reciprocamente, se cada elemento do segundo é a imagem de um
elemento, e de um só, do primeiro. (VERGNAUD, 2014, p. 127)
 52

[...] a equivalência quantitativa de dois conjuntos com o mesmo número de

elementos, equivalência que, bem entendido, fundamenta a noção de cardinal, não é,
na criança, um fato pronto sobre o qual o pedagogo poderia apoiar-se sem problema,
mas constrói-se progressivamente em função do desenvolvimento da atividade da
criança (VERGNAUD, 2014, p. 128).

Portanto, a percepção da noção de correspondência biunívoca envolve o saber associado à

noção de cardinal e da relação de equivalência. As relações entre objetos e a atividade de
comparação entre esses objetos desenvolve as noções de relação de equivalência e relação de
ordem. Segundo Vergnaud (2014), essas relações são necessárias no entendimento do
conceito de número, sendo que, na atividade de comparação é

[...] a noção de ordem que parece fundamental, e a noção de equivalência não resulta
senão da impossibilidade em que, por vezes, encontra-se o sujeito de discernir, ou de
decidir: deste ponto de vista a relação de equivalência "Pedro é do mesmo tamanho
que João (o que significa, de fato, "nem maior, nem menor") não pode ser tratada da
mesma forma que esta outra relação de equivalência "Pedro está na mesma equipe
que João" (VERGNAUD, 2014, p. 129).

Nos exemplos citados, temos a comparação da altura entre Pedro e João e a relação de
pertinência de ambos a uma mesma equipe. A altura representa uma medida contínua
(exemplo: entre 1,5m e 1,51m podemos encontrar outras alturas como 1,502m) e o número de
pessoas que compõem uma equipe são discretos, pois uma equipe só pode ser formada por
pessoas inteiras (exemplo: a equipe é formada por 5 atletas e nunca por 4,5 atletas).

As comparações realizadas entre Pedro e João evidenciam ideias de conjunto contínuo e

conjunto discreto. No conjunto contínuo, como no caso da altura entre Pedro e João, por mais
que duas medidas a e b estejam próximas, podemos sempre encontrar uma medida
intermediária c que separa a de b. Já o conjunto discreto, como no caso dos números naturais,
isso não acontece, porque não se encontra entre dois números consecutivos um intermediário.
Por exemplo, se escolhermos os números sucessivos um (1) e dois (2), não encontraremos
entre eles um número pertencente ao conjunto dos naturais.

Na nossa pesquisa, trabalhamos com os conceitos de número, sistema de numeração decimal

(agrupamento e desagrupamento) e as operações do campo aditivo que ocorrem dentro do
conjunto dos números naturais (figura 11).
 53

Figura 11 - Relação de equivalência entre conjuntos

Fonte: Vergnaud (2014, p. 133)

Na relação de equivalência da figura 11, as flechas duplas simbolizam as correspondências

biunívocas entre os conjuntos A, B e C e todos os outros conjuntos de quatro elementos. Elas
representam as relações de equivalência entre A e B, A e C, B e C. As flechas simples que
saem dos conjuntos e se dirigem para o número quatro (4) representam que todos eles têm a
mesma imagem "quatro" no conjunto dos números naturais.

Figura 12 - Relação de ordem entre elementos do conjunto

Fonte: Vergnaud (2014, p. 134)

Na relação de ordem da figura 12, o número "um" é a imagem do conjunto de um elemento, o

"dois" a imagem do conjunto com dois elementos e não como segundo elemento, e assim por
diante. Assim, a relação de ordem "quatro é maior que três" traduz o fato que o conjunto de
três elementos pode se colocar em relação biunívoca com somente uma parte do conjunto de
quatro elementos. Por esse motivo, podemos afirmar que o número quatro é maior do que o
número três, pois o quantitativo de objetos que é representado pelo número quatro e superior
ao quantitativo de objetos representado pelo número três.
 54

Nessa seção trabalhamos os conceitos de número natural usando a reta numerada, e a

cardinalidade dos conjuntos. Focamos nos aspectos ordinais e cardiais dos números para
compreendermos as noções de aplicação, correspondência biunívoca, a relação de
equivalência e a relação de ordem.

Porém é comum que um número traz em si os dois aspectos, como por exemplo, o número
5342 da ficha de inscrição de um concurso. Esse número traz em si o aspecto cardinal
indicando o número de pessoas inscritas no concurso e ao mesmo tempo traz o aspecto
ordinal indicando a posição do candidato dentro do conjunto dos inscritos.

Esses dois aspectos que envolvem a noção de número, cardinal (baseado no princípio da
comparação) e ordinal (fundamentado no processo de agrupamento, reagrupamento e
sucessão), são relevantes na compreensão das operações aritméticas básicas, no entendimento
da contagem e dos processos de agrupamentos e reagrupamentos inerentes aos sistemas de
numeração.

Na próxima seção (3.2 Sistema de numeração) trazemos como esses números foram
organizados dentro dos sistemas de numeração.

3.2 SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Um sistema de numeração (SN), segundo Pires (2013, p. 52), "é um conjunto de princípios
que constitui o artifício lógico de classificação em grupos e subgrupos das unidades que
formam os números". Assim, o nome que um SN recebe, deriva da classificação do grupo que
ele pertence, isto é, da sua base.

A base indica a quantidade de unidades que devem ser agrupadas para formar uma unidade de
ordem imediatamente superior. Dessa forma, o sistema binário (0, 1) tem base 2 e o seu
agrupamento para ordem superior acontece com duas unidades da ordem inferior. O sistema
quaternário (0, 1, 2, 3) tem base 4 e o seu agrupamento para a ordem superior acontece com
quatro unidades da ordem inferior. Esses mesmos princípios estão na base do SN que
conhecemos como decimal.
 55

Devido a essa diversidade de SN e, consequentemente de agrupamentos, o mesmo número

pode ser escrito em diferentes maneiras (quadro 2). Como é o caso da representação do
número sete no sistema binário (111)2, no sistema quaternário (13)4, no sistema decimal (7)10
e no sistema romano VII. Essas escritas, mesmo se em bases numéricas distintas, representam
“o mesmo número com todas as suas propriedades (cardinal de conjuntos de sete elementos,
número impar, sucessor de seis, etc.)” (VERGNAUD, 2014, p. 167).

Quadro 2 - Escrita do número sete (7) em diferentes sistemas

Sistema de Representação Representação com Transformação para
numeração escrita material manipulativo decimal
binário (111)2 = 1*22 + 1*21 + 1*20 = 7

quaternário (13)4 1*41 + 3*40 = 7

=

septimal (10)7 1*71 + 0*70 = 7

decimal 7 7*100 = 7
Nota: placa = 3ª ordem; barra = 2ª ordem; cubo = 1ª ordem ou unidade
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Como observamos no quadro 2, a representação escrita do número não deve ser confundida
com o número. Para Vergnaud (2014), é importante que a criança tenha esse entendimento,
pois

[...] durante os dois primeiros anos do ensino básico, quando ocorrem as primeiras
aquisições das estruturas numéricas, a escrita do número é quase imediatamente
associada ao próprio número, de tal forma que, com frequência, um é confundido
com o outro (VERGNAUD, 2014, p. 167).
 56

Para contornar esse equivoco da associação do número a sua escrita, Vergnaud (2014) aponta
os materiais manipulados que trabalham com sistema de numeração como um suporte a
conceitualização e a escrita do número.

Nada é mais fecundo, no plano pedagógico, do que exercícios de passagem de um

material para a outro, ou de uma representação à outra. Passar de um material ao
número escrito correspondente e, reciprocamente, passar de um desenho de um
conjunto a um material A, de um material A a um material B, de um material B ao
número escrito, e do número escrito ao desenho de um conjunto é um meio seguro
de fazer as crianças compreenderem, sem dificuldade, o sistema de numeração
(VERGNAUD, 2014, p. 174).

Os exercícios de passagem de um material para outro pode ser esquematizado de acordo com
a figura 13. As flechas representam os possíveis exercícios de passagem.

Figura 13 -Esquema de passagem de um material para outro

Fonte: Vergnaud (2014, p. 175)

Para melhor entendimento do esquema da figura 13, trazemos na integra o exemplo dado por
Vergnaud (2014, p. 175). Ele utiliza a base três: “pegar uma placa, duas barras, e uma
unidade, escrevo o número correspondente, pegar a quantidade de palitos de fósforo
correspondentes a esta quantidade, desenhar a representação do conjunto correspondente,
colocar esta representação em relação com o material de base múltipla de partida”. Assim,
temos na figura 14 o exemplo do número (121)3 na base três.
 57

Figura 14 - Representações do número (123)3 na base três

Nota: c = cubo; p = placa; b = barra; u = unidade

Fonte: Vergnaud (2014, p. 176)

Na figura 14, observamos algumas relações como a correspondência biunívoca entre

conjuntos e o material de bases múltiplas, entre os agrupamentos dos palitos de fósforo e os
conjuntos e entre a representação numérica (121)3 com o material de bases múltiplas. O uso
do material manipulável, segundo D'Amore (2014), melhora quase sempre o desempenho do
aluno.
Quando os materiais manipuláveis estão disponíveis, eles podem ajudar a encontrar
a representação do problema e, a partir dessa representação, apontar a estratégia da
percorrer para chegar ao resultado (D'AMORE, 2014, p. 112, tradução nossa).

Os materiais manipuláveis podem ajudar no desenvolvimento de estratégias para chegar ao

resultado de um problema, pois os mesmos podem ser concebidos em diferentes bases
numéricas. Sendo assim, o emprego de diferentes materiais manipuláveis pode auxiliar na
compreensão do conceito de número e, ao mesmo tempo, ajudar no entendimento do sistema
de numeração decimal.

De fato, estruturar os números em uma base apresenta vantagens, pois podemos representá-los
e nominá-los sem memorizá-los mecanicamente. Isso porque

[...] temos que lembrar de uns poucos nomes de números. O resto podemos gerar por
nós mesmos. Considere o que significa contar, digamos, 1000 objetos. Significa que
você deveria ser capaz de dizer 1000 palavras, sempre na mesma ordem. Isso seria
uma tarefa árdua para a memória humana se, ao longo da história, as culturas não
tivessem desenvolvido soluções para este problema de memória (NUNES e
BRYANT, 1997, p. 56)
 58

As soluções de estruturação dos números, desenvolvidas pelas culturas para os problemas de

memória humana, culminou na representação de quantidades e na organização do sistema de
notação. Esses aspectos deram sentido e significado aos sistemas de numeração e se tornaram
um modo de se representar simbolicamente uma coleção de objetos.

As representações numéricas que foram tratadas nesta pesquisa levaram em consideração o

valor posicional dos algarismos dos números e os agrupamentos e reagrupamentos permitidos
pelos sistemas de numeração.

Na próxima seção (3.2.1) evidenciamos alguns pontos básicos para o entendimento dos
conceitos de agrupamento e reagrupamento baseados nos sistemas de numeração.

3.2.1 Agrupamento e desagrupamento e os sistemas de numeração

Na seção anterior (3.2), foi exposto que os SN são nomeados em função da classificação do
grupo que ele pertence, isto é, da sua base. Logo, a base indica a quantidade de unidades que
devem ser agrupadas para formar uma unidade de ordem imediatamente superior ou a
quantidade de unidades geradas para uma ordem inferior ao desagrupar uma unidade da
ordem superior.

A princípio o homem utilizava a “correspondência um-para-um, a fim de efetuar contagem”

(CENTURIÓN, 2006, p. 17), isto é, ele utilizava determinada quantidade de pedra ou riscos
para determinar à quantidade de coisas (dias, animais, pessoas, etc.) contadas (figura 15).

Figura 15 - Representações de símbolos feitos em sequência

I
II
III
IIII
IIIII
IIIIII
IIIIIII
IIIIIIII
IIIIIIIII
IIIIIIIIII
IIIIIIIIIII
Fonte: Centurión (2006, p. 17)
 59

Identificamos na figura 15 que para quantidades superiores a cinco torna-se difícil distinguir a
quantidade de marcas apenas pelo olhar. Dessa forma, o homem percebeu a necessidade de
criar alguns tipos de agrupamentos, para facilitar a visualização do quantitativo de objetos.

A ideia de agrupar marcas levou o homem a criar símbolos diferentes para ter uma
melhor percepção das quantidades representadas. Os símbolos desses agrupamentos
foram utilizados nos primeiros sistemas de numeração. (CENTURIÓN, 2006, p. 18).

Com a criação dos símbolos, para identificar as unidades e os agrupamentos, foi possível
representar as quantidades de forma sucinta, uma vez que foram baseados em notações
simplificadas. Assim, povos de diferentes sociedades, ao longo da história, foram capazes de
ler, escrever e manipular números porque adotaram a ideia de agrupar símbolos.

Desse modo, as representações de agrupamentos e trocas deram sentido e significado para

quantificar coisas, contribuíram para as invenções e descobertas de sistemas de numeração e
permitiram ao homem à abstração do número.

A estruturação dos números em uma determinada base numérica foi pensada e desenvolvida
por diferentes culturas para solucionar o problema da representação de quantidades, da
organização do sistema de notação e da limitação de armazenamento na memória humana.
Assim, os diferentes povos, como os astecas e maias, adotaram um sistema de base 20 e os
babilônios agrupavam os números de 60 em 60. Já os indos-arábicos desenvolveram o sistema
de numeração decimal realizando agrupamentos utilizando dez símbolos. Os egípcios e os
chineses também adotaram agrupamentos de 10 em 10.
Esses sistemas de numeração são marcados pela ideia dos agrupamentos dos seus símbolos
para compor um número de ordem ou classe superior. O mesmo ocorre no processo de troca
ou decomposição dos seus símbolos para formar um número da ordem ou classe inferior. Por
isso, os agrupamentos e desagrupamentos dos diferentes símbolos utilizados nas diversas
culturas aperfeiçoaram os procedimentos de contagem e medida e favoreceram a criação dos
SN.

Na próxima seção abordamos o sistema de numeração decimal, os símbolos utilizados por

esse sistema e como ocorrem os seus agrupamentos e desagrupamentos.
 60

3.2.2 Sistema de numeração decimal

Agora, nos deteremos sobre o SND, uma vez que é o sistema que utilizamos com maior
frequência para os cálculos cotidianos. A base dez ou o SND tem como princípio o
agrupamento de dez unidades da mesma ordem para formar a unidade da ordem superior.

Após as ordens, as unidades dos números são agrupadas em classes, sendo que cada classe
tem três ordens (quadro 3). Logo, para a primeira classe (das unidades) tem as ordens das
unidades, dezenas e centenas. A segunda classe, a classe dos milhares, inclui a quarta a quinta
e sexta ordens, que são, respectivamente, a ordem de unidade de milhar, de dezena de milhar
e centena de milhar. A terceira classe corresponde à classe dos milhões e a partir desse ponto
temos as classes dos bilhões, dos trilhões, e assim por diante.

Quadro 3 - As três primeiras classes e suas respectivas ordens do SND

Classes Ordem Números
1ª U 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
1ª Unidade
2ª D 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 e 90
3ª C 100, 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800 e 900
4ª U 1.000, 2.000, ..., 8.000 e 9.000
2ª Milhar
5ª D 10.000, 20.000, ..., 80.000 e 90.000
6ª C 100.000, 200.000, ..., 800.000 e 900.000
7ª U 1.000.000 a 9.000.000
3ª Milhão 8ª D 10.000.000 a 90.000.000
9ª C 100.000.000 a 900.000.000
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Observamos no quadro 3, que um número com muitos algarismos no sistema decimal é

agrupado, a partir da direita, de 3 em 3 algarismos. Essa forma de representar o número pode
ajudar na identificação das classes e ordens que o compõe e do valor que ele simboliza. Por
exemplo, para o número 432.765.189 se lê: quatrocentos e trinta e dois milhões, setecentos e
sessenta e cinco mil, cento e oitenta e nove.

Se pensarmos outro número, dessa vez com quatro algarismos, por exemplo: (1111)10 (mil
cento e onze na base 10), temos que o primeiro 1, da direita para esquerda, representa a
unidade, o segundo 1 representa o primeiro agrupamento (dezena), o terceiro 1 representa o
segundo agrupamento (centena) e o quarto 1 o terceiro agrupamento (unidade de milhar). “Em
outras palavras, a mesma estrutura usada pra contagem se torna a fonte de organização para a
escrita dos números” (NUNES; BRYANT, 1997, p. 56).
 61

A organização para a escrita dos números é uma das características do sistema de numeração
indo-arábico. Esse sistema utiliza apenas dez símbolos (0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9) para
escrever qualquer número. O valor posicional do algarismo dentro do número evidencia essa
síntese, pois com poucos símbolos é possível representar grande quantidade de objetos.

Isso fica evidente quando se deseja representar, por exemplo, seis mil trezentos e sessenta e
três caixas. Para representar esse quantitativo de caixas, podemos desenhá-las ou
simplesmente escrever a representação numérica para elas, isto é, (6363)10 tratando-se do
sistema decimal. Temos então no quadro 4 a representação escrita dessa quantidade e o
significado de cada algarismo.

Quadro 4 - Representação no sistema de numeração decimal

Milhar Centena Dezena Unidade
6 3 6 3
Significado
Seis mil Trezentos Sessenta Três
6000 300 60 3
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Outro aspecto que devemos considerar é a eficiência para realizar os cálculos baseados na
notação do sistema de numeração decimal. Isso é notório quando comparamos a adição de
dois números na notação indo-arábico e na notação romana. Na notação indo-arábico
organizamos os números de acordo com o seu valor posicional, isto é, em colunas, sendo que
a notação romana não oferece esse tipo de apoio como veremos no próximo exemplo (quadro
5).

Quadro 5 - Adição entre dois números nas anotações indo-arábico e romana

236 CCXXXVI
+567 + DLXVII
803 DCCCIII
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Como observamos no quadro 6 o cálculo da soma realizado com as representações numéricas

na notação indo-arábico é facilitado devido às características desse sistema de numeração o
mesmo não ocorre usando a anotação romana. As ideias relacionadas ao SND como

[...] nomear e escrever os números, agrupá-los por dezenas e reconhecer o valor

relativo de um algarismo em diferentes posições, são noções que devem ser
estudadas ao longo do ensino fundamental. Nos anos iniciais, os alunos que ainda
não dominam o SND confundem os números devido às variações de posição dos
algarismos que os formam (BIGODE; FRANT, 2011, p. 16)
 62

O entendimento do SND é importante para os alunos do Ensino Fundamental não somente

para escrever os números, mas também na assimilação das regras utilizadas na realização das
operações aritméticas básicas com esses números.

Essa importância pode ser verificada no documento emitido em 2012, pelo Ministério da
Educação, Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino
Fundamental.

O documento foi elaborado a partir da resolução CNE/CBE nº 7, de 14 de dezembro de 2010,

que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, de nove anos e
instituiu que os três primeiros anos do Ensino Fundamental compõem o Ciclo de
Alfabetização. Ele apresenta um quadro (quadro 6) de objetivos de aprendizagem sobre o
SND no qual devem ser trabalhados com as crianças dos três primeiros ciclos.

Quadro 6 - Objetivos de Aprendizagem do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Fundamental

Ciclos
Objetivos de Aprendizagem
1º 2º 3º
Reproduzir sequências numéricas em escalas ascendentes e descendentes a
partir de qualquer número dado: orais (em atividades rítmicas corporais
coordenando o movimento à contagem oral e realizando modificações nos I/A I/A/C I/A/C
gestos para destacar os números redondos - dez, vinte, trinta etc.; ou em
sequência de dez em dez, de cem em cem) e escritas.
Elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipóteses sobre as escritas
e leituras numéricas, analisando a posição e a quantidade de algarismos e I I/A/C C
estabelecendo relações entre a linguagem escrita e a oral.
Reconhecer regularidades do sistema, tais como: a série cíclica de 0 a 9 como
referência na ampliação do sistema decimal; o sucessor de um número natural
I I/A/C C
terminado em 9 é sempre um número redondo; as funções do zero enquanto
ausência de elementos e marcador de posição.
Ordenar, ler e escrever números redondos (10, 20, 30, ...; 100, 200, 300, ...;
I A/C A/C
1000, 2000, 3000, ....).
Quantificar coleções numerosas em contextos e materiais diversos, recorrendo
aos agrupamentos de dez em dez, construindo a inclusão hierárquica ao
I A/C A/C
compreender que o dez esta incluído no vinte, o vinte no trinta, o trinta no
quarenta etc.
Compreender o valor posicional dos algarismos na composição da escrita
I A/C A/C
numérica, compondo e decompondo números.
Utilizar à calculadora, cédulas ou moedas do sistema monetário para explorar,
I A C
produzir e comparar valores e escritas numéricas.
Nota: I – introdução; A – ampliação; C- consolidação
Fonte: BRASIL (2012, p. 74)
 63

Os objetivos de aprendizagem do SND apresentados no quadro 6 refletem na linha de

pensamento de Nogueira, Bellini e Pavanello (2013). Esses autores afirmam que, para melhor
compreensão do SND é necessário apreender as características que o descrevem:
1) O sistema é decimal, isto é, funciona com agrupamentos de dez. Esse número dez
é chamado de base do sistema;
2) O sistema é posicional, isto é, o valor de um algarismo é determinado pela
posição que ocupa no numeral;
3) O sistema é multiplicativo, isto é, em um numeral cada algarismo representa um
número que é múltiplo de uma potência da base dez.
4) O sistema é aditivo, isto é, o valor do numeral é dado pela soma dos valores
individuais de cada símbolo de acordo com a regra anterior. (NOGUEIRA;
BELLINI; PAVANELLO, 2013, p. 84-85).

Essas regras, que determinam o SND, proporcionam “cálculos numéricos muito mais fáceis,
provocando uma verdadeira revolução na aritmética” (PIRES, 2013, p. 19) e na formulação
das operações aditivas capazes de sintetizar esses cálculos. Na próxima sessão (3.3)
trataremos dessas operações que envolvem a aritméticas básicas do campo aditivo.

3.3 OS ALGORITMOS MATEMÁTICOS E AS OPERAÇÕES DO CAMPO

CONCEITUAL ADITIVO

Os algoritmos matemáticos mais conhecidos são aqueles utilizados para realizar as quatro
operações aritméticas fundamentais. Segundo Centurión (2005), o algoritmo é uma sequência
de instruções exatas a serem seguidas, passo a passo, para a realização de uma tarefa. Já o
cálculo mental são as estratégias utilizadas pela pessoa para realizar uma operação,
aproveitando as características dos números e o que já sabe sobre eles.

No ensino da Matemática, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é comum “apresentar as

crianças certos mecanismos de cálculo e exigir que eles sejam memorizados e utilizados
mecanicamente” (DANTE, 1985, p. 29) sem valorizar o papel desses mecanismos de cálculo,
isto é, os algoritmos e o significado das operações no SND. Compreender a origem do
algoritmo e saber o porquê da sua utilização pode torná-lo motivador e estimulante.

Se a criança percebe porque “vai um” numa adição, porque “empresta um” numa
subtração, etc., ela começa a sentir melhor o significado das operações no sistema de
numeração decimal e a valorizar mais o papel dos algoritmos. Isso é, para a criança,
algo como achar o “fio da meada”. Ao contrário, a apresentação dos algoritmos
unicamente nas suas formas finais, acabadas e compactas, parece inibir a
compreensão e a curiosidade da criança (DANTE, 1985, p. 29).
 64

Entender a função dos algoritmos ajuda o estudante a compreender as características do

sistema de numeração decimal, a ideia de número e as propriedades das operações. Auxilia no
entendimento da expressão “vai um” usada na adição, que é um agrupamento de dez unidades
da ordem inferior para formar uma unidade da ordem superior. O mesmo ocorre na percepção
da expressão “empresta um” empregada na subtração, isto é, quando é necessário transformar
(desagrupar) uma unidade da ordem superior para compor dez unidades da ordem inferior.

O reflexo do sistema de numeração decimal num algoritmo evidencia-se na

decomposição dos números que nele intervêm, na obrigação de trabalhar ordem a
ordem e na recomposição ou reagrupamento das unidades de uma determinada
ordem quando o seu número é, ou precisamos que passe a ser, igual ou superior a 10
(LOUREIRO, 2004, p. 23).

Compreender os agrupamentos e desagrupamentos ajuda a criança a desenvolver os

mecanismos de cálculo para realizar os algoritmos das sem exigir que eles sejam
memorizados e utilizados mecanicamente. Realizar as operações aritméticas sabendo o
porquê das ações executadas favorece o aluno no desenvolvimento do cálculo mental. Isso
ocorre porque na utilização

[...] de qualquer algoritmo há sempre uma componente de cálculo mental. Imaginar

que alguém poderá desenvolver o seu poder de cálculo com algoritmos sem
desenvolver, previamente e depois em paralelo, as suas capacidades de cálculo
mental é comparável a pensar que um atleta se prepara para o pentatlo sem praticar
as várias modalidades que o compõem (LOUREIRO, 2004, p. 24).

O estudante que executa de forma significativa o cálculo com algoritmos desenvolve a

capacidade do cálculo mental, favorece a compreensão do SND e o sentido de número
(LOUDEIRO 2004; DANTE 1985). Por outro lado, um ensino cego dos algoritmos pode
“obscurecer a compreensão do sentido das operações” (LOUREIRO, 2004, p. 29).

Essa preocupação é ressaltada por Centurión (2006, p. 151) ao apontar que a simplicidade nos
cálculos com o algoritmo é favorecida pela mecanização das técnicas operatórias, porém,
“para que os alunos compreendam essas técnicas operatórias, é fundamental que, ao ensiná-
las, as mesmas sejam justificadas através das propriedades que estão sendo utilizadas a cada
passo”. Porque o ensino mecanizado dos algoritmos dominantes não é útil à aprendizagem da
aritmética, pois esconde o desenvolvimento do raciocínio numérico dos estudantes,
desestimula os alunos a criarem os seus métodos para realizarem as operações e impede as
crianças a desenvolverem o sentido de número.
 65

A criança quando é estimulada a pensar na estratégia para realizar uma operação aritmética,
isto é, para resolver a adição 13 + 18 ou a subtração 23 - 15, ela coloca em ação, segundo
Centurión (2006, p. 152), o “seu sentido numérico, o seu conhecimento sobre o SND e a sua
capacidade de cálculo independentemente se utiliza ou não os algoritmos”. Essas duas
operações apresentam diferentes soluções, como podemos constatar no quadro 7.

Quadro 7 - Alguns métodos para realizar a adição e subtração

Adição: 13 + 18 = ? Subtração: 23 – 15 = ?
i) O aluno pode iniciar a contagem em 13 e i) O aluno pode iniciar a contagem em 15 e
acrescentar uma unidade de cada vez até totalizar acrescentar uma unidade de cada vez até alcançar
as 18 que faltam. Assim ele vai ter o quantitativo o número 23. Assim ele vai ter o quantitativo da
final: 13 + 18 = 31. diferença 23 – 15 = 8.
ii) O aluno pode iniciar com o número 23 e
ii) Usar a mesma técnica do item anterior (i)
subtrair uma unidade de cada vez até alcançar o
porém começando a contagem em 18.
número 15.
iii) Decompor os números e realizar a adição: iii) Decompor os números e realizar a subtração:
13 = 10 + 3 23 = 20 + 3
18 = 10 + 8 – 15 = –10 – 5
13 + 18 = 10 + 10 + 3 + 8 = 20 + 11 = 31 23 – 15 = 20 – 10 +3 – 5 = 3 + 10 – 5 = 3 + 5 = 8
iv) Uso do algoritmo da soma iv) Uso do algoritmo da subtração:
1 (“vai um”: agrupamento de unidades) 1 + 10 (“empresta 1”: desagrupamento em unidades)
13 23
+18 – 15
31 08
v) Uso do algoritmo da compensação
v) Uso da adição parcial:
Somar 10 unidades ao 3
13 (10 + 3)
23 2 13
+18 (10 + 8)
– 15 –2 5
(20 + 11 = 31)
08 Somar 1 dezena ao 1 0 8
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Como observamos no quadro 7 as operações de adição e subtração, que trataremos com mais
detalhes na próxima sessão (3.3.1), podem ser realizadas de diferentes modos de acordo com
o desenvolvimento cognitivo da criança.
Por esse motivo, Dante (1985) sugere que o ensino do algoritmo seja feito de forma circular
progressiva, retornando sempre que necessário à sua origem, ou seja, à sua gênese. Dessa
forma, o algoritmo não perde a sua essência de síntese na realização das operações aritméticas
fundamentais.

3.3.1 Adição e subtração com números naturais

Nas seções anteriores abordamos os agrupamentos e desagrupamentos, o SND e os algoritmos

matemáticos da adição e subtração. As ideias discutidas nessas seções introduzem os
 66

conceitos de adição e subtração de números naturais. Entendemos por adição situações

associadas às ações de juntar, reunir ou acrescentar quantidades de objetos. Já a subtração está
vinculada as ideias de retirar, completar ou comparar quantidades de objetos.

Nessa pesquisa nos atemos a estudar a adição e subtração entre números naturais, pois
trabalhamos com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental e o conteúdo que estava sendo
explicado para a turma no período da pesquisa era o campo aditivo. Dessa forma, nos
concentramos na operação matemática de adição e na subtração envolvendo números naturais
que admitiam resto ou excesso.

A operação matemática de adição entre dois ou mais números naturais, comumente chamados
de parcelas, tem como resultado um número natural identificado como soma. Portanto, é
sempre possível “achar um número natural que é soma de outros dois números naturais”
(PIRES, 2013, p. 54). Essa propriedade da adição é conhecida em matemática como
fechamento.

Para Caraça (1953), a operação da adição é a mais simples, porque a ideia

[...] adicionar ou somar está já incluída na própria noção de número natural - o que é
a operação elementar de passagem de um número ao seguinte, senão a operação de
somar uma unidade a um número? Pois bem, somar a um número a, dado, outro
número b, é efetuar a partir de a, b passagens sucessivas pela operação elementar
(CARAÇA, 1953, p. 17).

A soma sucessiva de uma unidade ao número natura vai gerar todos os seus sucessores,
confirmando assim que a soma entre números naturais é fechada. Além do fechamento,
existem outras propriedades que caracterizam a operação de adição como a associatividade, a
comutatividade, o elemento neutro, entre outras. Essas propriedades estão definidas no quadro
8.

Quadro 8 - Propriedades da adição dos números naturais

Propriedade Operação
1º grupo
Unicidade a=a’, b=b’ → a+b = a’+b’
Monotónica b>b’ → a+b > a+b’
Modular a+0=0+a=a
Redução a+c = b+c → a=b
2º grupo
Comutativa a+b=b+a
Associativa (a + b) + c = a + (b + c)
Fonte: Caraça (1953, p. 18)
 67

As propriedades da operação aritmética da adição auxiliam na compreensão e realização dos

cálculos matemáticos. Para efetivar a adição entre números naturais, utilizamos algoritmos
que “baseiam-se na decomposição das escritas numéricas e no valor posicional dos algarismos
que compõem as parcelas” (Ibid., p. 55). Para somar 675 + 538, fazemos:

Operação UM C D U agrupamentos
1 1 1

+ 6 7 5

5 3 8

1 2 1 3

Na operação anterior, entre 675 e 538, temos dois agrupamentos que ocorrem dentro de uma
mesma classe, portanto um agrupamento para a ordem superior, e um agrupamento com
passagem para a classe superior. O primeiro agrupamento para a ordem superior acontece na
junção de 10 unidade par formar 1 dezena e o segundo na junção de 10 dezena para formar 1
centena. Já a junção de 10 centenas para formar 1 unidade de milhar ocorre uma mudança
classe. O significado dos agrupamentos dessa operação encontra-se no quadro 9.

Quadro 9 - Algoritmo da adição

Unidade de milhar Centena Dezena Unidade
675 = 600 + 70 +
6 7 5
5
538 = 500 + 30 +
5 3 8
8
11 10 13
10 + 1 10 + 0 10 + 3
1 1+1=2 0+1=1 3
675 + 578 = 1213 1 2 1 3
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

No entanto, quando reunimos, concretamente, conjuntos de objetos,

[...] não estamos efetuando a operação matemática de adicionar; para tal, é
necessário que deixemos de pensar nas coleções de objetos em si e passemos a
considerar apenas as quantidades de objetos que estamos reunindo (CENTURIÓN,
2006, p. 90).

Portanto, a operação matemática de adição corresponde à soma das quantidades de elementos

dos conjuntos disjuntos que estamos reunindo, isto é, a soma dos cardinais de todos os
conjuntos para formar um novo conjunto com uma nova cardinalidade.
 68

No caso da subtração de números naturais, “embora seja comumente denominada como

operação, não pode ser formalmente assim considerada, porque nem sempre é possível achar
um número natural que seja a diferença (resto ou excesso) de outros dois números naturais”
(PIRES, 2013, p. 55). Portanto, a subtração no conjunto dos números naturais (quadro 10) não
tem a propriedade do fechamento e não goza das demais propriedades como o elemento
neutro, comutatividade e associatividade.

Quadro 10 - Subtração dos números naturais não goza das seguintes propriedades
Propriedade Descrição Operação
Elemento neutro Não tem o zero como elemento neutro, pois: 3–0≠0–3
Comutativa Não é comutativa, pois: 3–5≠5–3
Associativa Não é associativa, pois: (4 – 7) – 2 ≠ 4 – (7 – 2)
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

No entanto, a subtração resolve situações problemas particular com números naturais em que
é possível determinar o resto ou o excesso, isto é, a diferença entre eles. Essas situações estão
ligadas ideias de retirar, completar e comparar quantidades de objetos obtendo a diferença.

Dessa forma, a subtração apresenta propriedades significativas (quadro 11) entre números
naturais com resto.

Quadro 11 - Propriedades da subtração

1ª Unicidade a = a’, b = b’→ a – b = a’ – b’
a > a’ → a – b > a’ – b’
2ª Monotónica
b > b’ → a – b < a – b’
3ª Modular a - 0 = a; a – b = a → b = 0
4ª a + (b – c) = (a + b) – c
5ª a – (b + c) = (a – b) – c
6ª a – (b – c) = (a – b) + c
7ª (a + c) – (b +c) = a – b
8ª (a – c) – (b – c) = a – b
Fonte: Caraça (1953, p. 20)

Podemos justificar as propriedades do quadro 11 pela ilustração geométrica, como exemplo a

6ª propriedade que está representada na figura 16.

Figura 16 - Representação da 6ª propriedade do quadro 11

O retângulo sombreado mede simultaneamente:

(a + c) – b
e
a – (b – c)

Fonte: Caraça (1953, p. 20)

 69

As propriedades da subtração auxiliam na compreensão e realização dos cálculos matemáticos

entre números naturais, uma vez que esses cálculos são realizados com algoritmos
semelhantes ao da adição. Assim, para subtrair 8 de 25 temos:

Operação UM C D U
desagrupamento
1 10

- 2 5

1 7

Nessa subtração o número 25 é chamado de minuendo (diminuendo ou aditivo) e o número 8

de subtraendo (diminuidor ou subtrativo) e o número 17 de resto, excesso ou diferença.

No documento apresentado pelo Ministério da Educação do Governo Federal sobre o Ciclo de

Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental, traz os objetivos de aprendizagem
sobre a adição e subtração a serem trabalhados aos alunos (quadro 12).

Quadro 12 - Objetivos de Aprendizagem do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Fundamental

Objetivos de Aprendizagem Ciclos
Calcular adição sem agrupamento e subtração sem desagrupamento
1º 2º 3º
(sem reserva ou sem troca)
Recorrendo ao apoio de diferentes materiais agrupados de dez em dez.
Recorrendo a representações pictóricas (desenhos e imagens) dos
agrupamentos.
I I/A A/C
Recorrendo ao emprego de procedimentos próprios fazendo uso da linguagem
matemática.
Recorrendo ao uso de técnicas operatórias convencionais.
Objetivos de Aprendizagem
Calcular adição com agrupamento e subtração com desagrupamento 1º 2º 3º
(com reserva ou com troca)
Recorrendo ao apoio de diferentes materiais agrupados de dez em dez.
Recorrendo a representações pictóricas (desenhos e imagens) dos
agrupamentos.
I/A A/C
Recorrendo ao emprego de procedimentos próprios fazendo uso da linguagem
matemática.
Recorrendo ao uso de técnicas operatórias convencionais.
Nota: I – introdução; A – ampliação; C- consolidação
Fonte: BRASIL (2012, p. 75)

No quadro 12 são sugeridas formas de trabalho com a adição e a subtração nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, com técnicas operatórias convencionais, diferentes materiais
agrupados de dez em dez e uso apropriado da linguagem matemática.
 70

Neste trabalho, empregamos as sugestões propostas por esse documento, os objetivos ligados
ao documento emitido em 2012 pelo Ministério da Educação (quadro 6) e os conceitos
apresentados pelo nosso referencial teórico, no que se refere o aspecto epistemológico dos
conceitos matemáticos, para elaborarmos as atividades desenvolvidas em sala de com uso de
um dispositivo móvel.

O uso do tablet durante as experimentações desta pesquisa nos instigou a reflexão sobre
dispositivos móveis e a educação matemática. Por esse motivo, trazemos na próxima seção
(3.4) uma discussão envolvendo essa temática.

3.4 DISPOSITIVOS MÓVEIS E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Nesta seção refletimos se o uso dos dispositivos móveis e a manipulação de objetos virtuais
dos aplicativos voltados para a matemática auxiliam o ensino de conceitos matemáticos.

Até meados da década passada, as manipulações de objetos virtuais só estavam disponíveis

através de softwares orientados por mouse para computadores desktop e laptop. Nos últimos
anos, os dispositivos de tela sensível ao toque (touchscreen) emergiram e com eles surgiram
os aplicativos para o ensino da matemática com objetos virtuais manipuláveis.

Uma análise, realizada por Shuler, Levine e Ree (2012) na App Store da Apple sobre os
aplicativos com características educacionais, revelou que existem mais de 500.000 aplicativos
disponíveis no iTunes e mais de 300.000 no Android. Sendo que, 72% dos aplicativos mais
vendidos são para crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (figura 17) e a
segunda temática mais popular dos aplicativos é a matemática com 13% (figura 18).
 71

Figura 17 - Crescimento dos aplicativos para Figura 18 - Classificação dos aplicativos por
crianças temáticas

Fonte: Shuler; Levine; Ree (2012, p. 13) Fonte: Shuler; Levine; Ree (2012, p. 18)

No entanto, Shuler; Levine; Ree (2012) relata que o quantitativo de pesquisas sobre os
benefícios que os aplicativos podem oferecer ao processo de ensino e aprendizagem de
conteúdos matemáticos não acompanhou o crescimento exponencial dos aplicativos,
conforme destaca Bairral (2013) quando afirma que

[...] implementar estudos com dispositivos touchscreen não é relevante apenas pelo
seu aspecto inovador, fashion, mas pela possibilidade de gerarmos resultados que
permitam contribuir para a construção de novas práticas educativas com esses
ambientes (SANTOS, 2012) e que essas implementações sejam realmente
promissoras para a ampliação do repertório e do aprendizado matemático (LEUNG,
2011) nessas interfaces (BAIRRAL, 2013, p. 8).

Dessa forma, enquadramos esta pesquisa como uma possibilidade de geração de resultados
que permitam contribuir para a construção de novas práticas educativas com uso de
dispositivos móveis touchscreen. Para tanto, focamos no ensino de conteúdos matemáticos
usando o Aplicativo Multibase como suporte ao desenvolvimento de atividades envolvendo
conceitos de números, agrupamento e desagrupamento, sistema de numeração e operações no
campo aditivo.
 72

Partimos do princípio que os dispositivos móveis não são algo agregado às aulas de
matemática, mas são elementos que se misturam ao contexto escolar constituindo o ambiente
de aprendizagem. Logo, os artefatos móveis, como smartphones e tablets, quando integrados
às aulas de matemática proporcionam

[...] reflexões acerca da utilização de aparatos móveis, de modo que possamos

enriquecer ou criar novas intervenções pedagógicas nos processos de ensino e de
aprendizagem com dispositivos touchscreen. Particularmente, na educação
matemática, isso implica, conforme recomendação de Scheffer (2002), na
implementação de propostas educacionais que considerem a interação corpo-mídias-
matemática, numa dinâmica de relações que envolva professor, estudante e o próprio
ambiente escolar (BAIRRAL et al., 2015, p. 2).

Refletir sobre o ambiente de ensino e aprendizagem com dispositivos móveis é compreender

que não é necessária uma infraestrutura de laboratório de informática para utilizar tecnologia
computacional e acessar a internet. É perceber que os alunos podem formar grupos para
desenvolver uma atividade em sala de aula, pois os aparatos móveis permitem essa
mobilidade. Ao mesmo tempo, é necessário entender que:

A chegada das tecnologias digitais móveis à sala de aula traz tensões, novas
possibilidades e grandes desafios. As próprias palavras “tecnologias móveis”
mostram a contradição de utilizá-las em um espaço fixo como a sala de aula: elas
são feitas para movimentar-se, para que sejam levadas a qualquer lugar, utilizadas a
qualquer hora e de muitas formas (MORAN, 2013, p. 36).

A agilidade de deslocamento proporcionado por esses artefatos móveis, o acesso à internet a

qualquer hora e em quase todos os ambientes e a facilidade de manuseio dos objetos que são
arrastados simplesmente com o toque do dedo na tela touchscreen, são os motivos que
levaram as tecnologias digitais móveis a difundirem-se nos vários setores da sociedade:

A utilização de tecnologias móveis como laptops, telefones celulares ou tablet tem

se popularizado consideravelmente nos últimos anos em todos os setores da
sociedade. Muitos de nossos estudantes, por exemplo, utilizam a internet em sala de
aula a partir de seus telefones para acessar plataformas como o Google. Eles
também utilizam câmeras fotográficas ou de vídeo para registrar momentos das
aulas. Os usos dessas tecnologias já moldam a sala de aula criando novas dinâmicas,
e transformam a inteligência coletiva, as relações de poder (de Matemática) e as
normas a serem seguidas nessa mesma sala de aula (BORBA; SILVA;
GADANIDIS, 2016, p. 77).

As tecnologias digitais móveis, como smartphones e tablets, são partes integrantes da vida
cotidiana dos alunos e estão sendo introduzidas nas salas de aulas, por esses discentes, para
registrar os momentos de estudos. Por serem instrumentos de fácil portabilidade e dotado de
 73

capacidade computacional, os dispositivos móveis são pautas de reflexões no processo de

ensino e aprendizagem, pois trazem novas possibilidades de compreensão dos saberes
matemático. Para Freitas (2016, p. 19):

Tais possibilidades se ampliam a partir do momento em que novas tecnologias são

inseridas em nosso cotidiano, principalmente aquelas que se incorporam em nossa
rotina e se naturalizam, como é o caso de smartphones e tablets, levando-nos a
repensar novas ações em nossas rotinas escolares.

As novas ações proporcionadas pela manipulação das tecnologias móveis touchscreen nos
leva a refletir sobre diferenciações entre aquilo que se fazia com o computador utilizando o
clique do mouse e o teclado e o que é possível realizar com esses novos dispositivos. Logo,

[...] uma manipulação touchscreen não é o mesmo que clicar em um mouse. Embora
algumas manipulações touchscreen aparentam com os movimentos de clicar e
arrastar (como fazemos em um software de geometria dinâmica como o GeoGebra),
essas ações possuem diferenças em termos de ação-reação. Interações mediante
dispositivos touchscreen ocorrem basicamente com o sistema reconhecendo e
traçando a localização da entrada (input) da ação do usuário na área do dispositivo
(BAIRRAL, 2013, p. 3).

Essas diferenças em termos de ação-reação dos dispositivos touchscreen em relação ao clique

do mouse tornam o ambiente e o espaço de interação humana-máquina mais atraente, pois
produzem a sensação de maior interferência humana sobre o dispositivo com o toque do dedo
em sua tela. Além disso, as interações humanas sobre os objetos virtuais manipuláveis na tela
touchscreen gera um pensar e agir indissociável. Dessa forma,

[...] as interações das crianças com representações geram simultaneamente o

pensamento, assim como os gestos físicos das crianças com os objetos em um
dispositivo de tela sensível ao toque ativam processos personificados. Manipular
objetos em um dispositivo de tela sensível ao toque não é um precursor do
pensamento matemático - é, em si, pensamento matemático (MOYER-
PACKENHAM et al, 2015 p. 44) (tradução livre).

As interações das crianças com os objetos de manipulações virtuais em telas touchscreen e a

compreensão matemática não são simplesmente um processo de internalização de artefatos
concretos em representações mentais (Nemirovsky, Kelton e Rhodehamel, 2013). Quando as
crianças estão interagindo com as representações de objetos virtuais não existe separação
entre mente e corpo, portanto, ação e pensamento estão interligados, segundo Moyer-
Packenham et al. (2015).
 74

Essa interligação entre pensamento e ação, que acontece com as crianças durante a
manipulação de objetos virtuais, contribui para a solução de problemas matemáticos. Assim,
ao manipular objetos em tela touchscreen para resolver problemas, as crianças criam as suas
representações ao mesmo tempo em que constrói o pensamento matemático.

Finalizamos essa seção evidenciando a escassez de pesquisas voltadas aos benefícios que os
aplicativos podem oferecer ao processo de ensino de conteúdos matemáticos. Desejamos que
os resultados, deste estudo, possam contribui na identificação de artefatos que evidenciem ou
não alguns desses benefícios, uma vês que empregamos o Aplicativo Multibase par auxiliar
no desenvolvimento de atividades envolvendo a construção do conceito de número, os
sistemas de numeração com seus agrupamentos e desagrupamentos e os algoritmos da adição
e subtração dentro do conjunto dos números naturais.
 75

4 PERCURSO METODOLÓGICO

A princípio, esta pesquisa estava voltada para o desenvolvimento e avaliação de um software,

isto é, do Sistema Web Relatório (SWR), que transforma os dados gerados pela atividade
realizada com auxílio do Aplicativo Multibase (AM) em informações que podem ajudar o
professor identificar a estratégia usada pelo estudante para chegar ao resultado de uma
atividade proposta. Para isso, procurávamos, naquele momento, bases teóricas que nos
dessem respaldo para a criação de softwares educativos em consonância com pesquisas atuais
em Educação Matemática

Em seguida, identificamos que a abordagem qualitativa e a metodologia da engenharia

didática com as quatro fases, propostas por Artigue (1996 apud Pais 2015): i) estudos
preliminares; ii) estudos a priori das situações didáticas; iii) experimentação e iv) estudo a
posteriori da sequência aplicada seguida de uma possível validação, associadas à dimensão
informática, comporiam o nosso quadro metodológico para a pesquisa.

O enfoque principal era desenvolver com os estudantes uma sequência de atividades

utilizando o AM com o objetivo e identificar possíveis melhorias e novas funcionalidades,
para o AM, que favorecessem o ensino do conceito de número e das operações aritméticas do
campo aditivo. Além disso, estávamos desenvolvendo e testando o protótipo do SWR para o
acompanhamento das atividades realizadas com auxílio do AM.

Assim, aproximamos a engenharia didática e a de software no intuito de criar uma relação

entre o ensino de conteúdos específicos da matemática e o desenvolvimento de software. A
elaboração da sequência de atividades envolvia, portanto, os conteúdos específicos da
matemática com vistas a melhorias e novas funcionalidades para o AM e o SWR estão
vinculadas à implementação do produto educacional.

Percebemos, durante uma reunião do Grupo de Pesquisa em Recursos Didáticos de

Matemática (ReDiMa), que o nosso estudo tinha tomando uma direção fortemente
caracterizada pela engenharia de software e pela engenharia didática, no entanto, era
necessário evidenciar os saberes matemáticos que estávamos trabalhando. Assim, voltamos a
 76

rever o nosso referencial teórico, sem perder de vista os aspectos didático e informático
peculiares da nossa pesquisa.

Para tanto, colocamos o foco na sequência de atividades que estávamos desenvolvendo com
os alunos e nas representações realizadas por eles durante a manipulação dos objetos virtuais
do AM. Mantivemos, também, um olhar atento para as possíveis melhorias e novas
funcionalidades que poderiam surgir para o AM e para o SWR embora deixasse de ser essa a
nossa prioridade de pesquisa.

Reformulamos a nossa pesquisa e optamos por manter a abordagem qualitativa, pois

consideramos que há uma relação dinâmica entre o mundo real, o mundo virtual e o sujeito.
Essa relação, segundo Bogdan e Biklen (1994), cria um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Para esses
autores, a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo
de pesquisa qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para produção de dados e o
pesquisador é o instrumento-chave.

A pesquisa de cunho qualitativo, então, nos fornece informações mais descritivas, pois "lida e
da atenção às pessoas e às suas ideias, procura fazer sentido de discursos e narrativas que
estariam silenciosas" (D'AMBROSIO, apud BORBA; ARAÚJO 2013, p. 21). Logo ela
depende da relação entre pesquisador e sujeitos da pesquisa e “tem como foco entender e
interpretar dados e discursos” (Ibid., 2013, p. 12).

Bogdan e Biklen (1994, p. 47) afirmam que uma pesquisa qualitativa deveria possuir as
seguintes características:

i. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal (p. 47): o investigador
frequenta os locais de estudo porque se preocupam com o contexto;
ii. A investigação qualitativa é descritiva (p. 48): os dados recolhidos são em forma
de palavras ou imagens e não de números;
iii. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos (p. 49): a ênfase está no processo de
compreensão de determinado conceito, mais que nos resultados certos;
iv. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva (p. 50): na medida em que os dados são analisados e agrupados vai-se
construindo o desfecho da pesquisa.
v. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa (p. 50): pessoas,
suas ideias e comportamento são de interesse do investigador.
 77

Os cinco itens descritos caracterizam a pesquisa qualitativa, portanto, eles se encontram, de

certa forma, delineados neste trabalho, em particular nesse capítulo que estamos tratando do
percurso metodológico.

Os recursos utilizados na produção de dados foram os registros áudios visuais, as imagens

capturadas e gravadas pelo aplicativo Screen Recorder (versão 4.9.1), os relatórios gerados no
Sistema Web Relatório (versão 1.0), o Aplicativo Multibase (versão 2.2) e os diários escritos
pelo pesquisador durante as aulas. A combinação das informações geradas por esses
instrumentos sustentou a análise dos dados produzidos.

4.1 O AMBIENTE DE PESQUISA

Nesta seção apresentamos alguns aspectos essenciais para a realização de uma pesquisa
pautada na ética profissional e acadêmica. Para isso, descrevemos os primeiros contatos com
a professora regente e com os seus alunos do 2° Ano do Ensino Fundamental, a direção da
escola e com a Secretaria Municipal de Educação (SEME). Relatamos os encaminhamentos
demandados para aprovação da pesquisa junto ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), bem
como os documentos de autorização necessários ao seu desenvolvimento.

4.1.1 Contatos preliminares com a escola e autorizações

A escolha da Escola Municipal Eber Louzada Zippinotti e da turma do 2° Ano do Ensino

Fundamental surgiu naturalmente, pois a professora regente é amiga do autor deste trabalho.
Assim, contatamos a professora e expusemos as nossas ideias em relação à pesquisa,
pontuando os seus objetivos, a metodologia e sua justificativa. Ela se mostrou interessada
com a proposta e nos colocou em contato com a direção da escola.

Da reunião com a direção da escola, emergiu a necessidade de contatarmos a SEME –

Secretaria Municipal de Educação do Município de Vitória-ES – para obtermos o documento
de autorização desse órgão municipal que é o responsável por deliberar as experimentações
em sala de aula. Diante disso, protocolamos na SEME o pedido de autorização com anexo da
Carta de Apresentação (ANEXO A) e o projeto com os objetivos, a justificativa e a
 78

metodologia da pesquisa. Após alguns dias chegou a aprovação (ANEXO B) nos autorizando
iniciar as investigações com os alunos.

Tendo em mãos a aprovação da parte da SEME, a autorização assinada pela direção da escola
(APÊNDICE C) e a confirmação averbada com a professora e os alunos, submetemos o nosso
projeto ao CEP – Comitê de Ética em Pesquisa. Depois de aproximadamente dois meses
recebemos o resultado com a aprovação sob o CAAE 56808516.5.0000.5072 tendo por base a
análise feita no Parecer 1.621.754.

Retornamos à escola, com o parecer favorável do CEP, e apresentamos o “Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido” (APÊNDICE D) para a professora e estagiária, o “Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido para o menor de idade” (APÊNDICE E) solicitando
aos responsáveis legais a autorização de participação do aluno na pesquisa e o “Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido para o menor de idade” (APÊNDICE F) de
responsabilidade do aluno. De posse desses documentos devidamente assinados, iniciamos as
atividades em sala de aula.

4.1.2 Local e sujeitos da pesquisa

A pesquisa aconteceu na turma do 2º Ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal

EMEF Eber Louzada Zippinotti situada na Rua Natalina Daher Carneiro, número 815, no
bairro Jardim da Penha, na cidade de Vitória, no Estado do Espírito Santo. Esta escola foi
fundada em abril de 1996 para acolhe os estudantes do Ensino Fundamental do bairro de
Jardim da Penha e ao seu entorno.

A escola Eber Louzada Zippinotti era composta, no momento da pesquisa, por 96 servidores e
646 alunos. Os alunos estavam distribuídos nas turmas do 1° ao 9° ano do Ensino
Fundamental nos turnos matutino e vespertino, sendo 376 alunos do Ensino Fundamental I e
270 alunos do Ensino Fundamental II.

Dentre as 14 salas de aulas que funcionavam no período matutino, duas delas eram dedicadas
às turmas do 2° Ano do Ensino Fundamental, 2° Ano A e 2° Ano B. Nós optamos pela turma
 79

do 2° Ano B, pois conhecíamos a professora regente e já tínhamos averbado com os alunos e

com a estagiária sobre o desenvolvimento da pesquisa.

A turma do 2° Ano B era composta pela professora regente, 1 estagiária e 24 alunos na idade
de 8 anos a 9 anos, sendo 15 meninas e 9 meninos. Constatamos que 21 alunos eram
moradores do bairro Jardim da Penha e que 20 tinham estudado no ano anterior nessa mesma
escola.

Antes de iniciarmos as atividades com os alunos, nos reunimos com a professora regente e
conversamos sobre o conteúdo matemático que estava sendo abordado e sobre o livro didático
de matemática que a escola tinha adotado. Assim, identificamos que o Campo Aditivo era
conteúdo que deveríamos trabalhar em sala de aula e as atividades iniciais não deveriam fugir
muito da linha planejada pela professora até aquele momento.

Nessa reunião, também ficou combinado que as aulas aconteceriam nas segundas feiras das
07h30min as 09h30min durante três meses. O pesquisador deveria planejar as aulas e
desenvolvê-las com os alunos, pois, segundo a professora, o pesquisador teria maior liberdade
em elaborar as atividades de acordo com a sua pesquisa.

4.2 PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Assumimos a responsabilidade junto à professora regente de planejar e ministrar as aulas e

desenvolver as atividades com os alunos. Dessa forma, nos dedicamos inicialmente ao estudo
dos conceitos matemáticos envolvendo números, sistemas de numeração com seus
agrupamentos e desagrupamentos e dos algoritmos da adição e subtração.

Em seguida preparamos o roteiro pertinente aos 10 dias que tínhamos à disposição para dispor
as nossas aulas. Durante as nossas intervenções, esse roteiro sofreu adaptações em função das
necessidades da turma. No fim das experimentações o programa se consolidou da seguinte
forma (quadro 13):
 80

Quadro 13 - Roteiro das atividades desenvolvidas em sala de aula

Dia Roteiro Objetivos Atividade
Ensino do conceito de
Problemas aditivos utilizando números; sistema de Lista de problemas aditivos;
1º papel e lápis e apresentação numeração decimal; algoritmo Manusear no tablet as
das funcionalidades do AM. de adição e subtração; cálculo funcionalidades do AM.
mental.
Ensino do conceito de
números; sistema de
Desenvolver atividade para numeração decimal; Jogar no AM o “Menor
2º reconhecimento das peças do agrupamento e número de peças
AM. desagrupamento; valor desagrupadas”.
posicional dos algarismos
dentro do número.
Ensino do conceito de
números; sistema de
Realizar atividades com o AM
3º numeração; agrupamento e Jogar “Faça 10” no AM.
usando o jogo “Faça 10”.
desagrupamento; cálculo
mental.
Ensino do conceito de
Realizar atividades com o AM números; sistema de
Jogo “Faça 3” e o “Faça 5” no
4º usando os jogos, “Faça 5” e numeração; agrupamento e
AM.
“Faça 3”. desagrupamento; cálculo
mental.
Ensino do conceito de
número; valor posicional;
sistema de numeração Lista de exercícios do campo
Explorar atividades de soma e
5º decimal; algoritmos da soma e aditivo para serem resolvidos
subtração com o AM.
subtração; agrupamento e com o auxílio do AM.
desagrupamento; cálculo
mental.
Lista de exercícios do campo
aditivo para serem resolvidos
Ensino do conceito de
Explorar atividades de soma e com o auxílio do AM;
número; valor posicional;
subtração com o AM; Trabalhar com a sequência
sistema de numeração
Desenvolver atividades com o numérica 1; 10; 11; 100; 101;
6º decimal; algoritmos da soma e
AM identificando o valor 110; 111; 1000; 1001; 1010;
subtração; agrupamento e
posicional dos algarismos no 1011; 1100; 1101; 1110 e
desagrupamento; cálculo
número. 1111 no AM para identificar o
mental.
valor posicional dos
algarismos.
Representar no AM de
quantas formas um número
pode ocorrer somando os seus
antecessores sem o zero.
Exemplo:
Somando dois números para
Representar no AM os
obtermos 4:
Ensino do conceito de números 7; 8; 9; 13; 15 e 17
1+3=4; 2+2=4; 3+1=4;
número; valor posicional; como resultado da soma dos
Somando três números para
7º sistema de numeração seus antecessores;
obtermos 4:
decimal; diferentes formas de Escrever os números 1537,
1+1+2=4; 1+2+1=4;
representação de um número. 3006 e 2049 no ambiente
2+1+1=4;
QVL do AM;
Somando quatro números para
obtermos 4:
1+1+1+1=4;
Desenvolver atividades com
auxílio do AM explorando os
tipos de representações que o
 81

aplicativo oferece em relação

aos números. Exemplo:
Representar o número cento e
vinte e três.

Retomar os problemas Ensino do conceito de

aditivos do primeiro dia e números; sistema de
utilizar o AM para auxiliar na numeração decimal; algoritmo Correção da lista de problemas
8º
resolução. Discutir com os de adição e subtração; cálculo aditivos.
alunos as soluções mental; diferentes formas de
encontradas. representação de um número.
Retomar os problemas Ensino do conceito de
aditivos do primeiro dia e números; sistema de
utilizar o AM para auxiliar na numeração decimal; algoritmo Correção da lista de problemas
9º
resolução. Discutir com os de adição e subtração; cálculo aditivos.
alunos as soluções mental; diferentes formas de
encontradas. representação de um número.
Retomar os problemas Ensino do conceito de
aditivos do primeiro dia e números; sistema de
utilizar o AM para auxiliar na numeração decimal; algoritmo
Correção da lista de problemas
resolução. Discutir com os de adição e subtração; cálculo
aditivos;
10º alunos as soluções mental; diferentes formas de
Avaliação dos alunos sobre as
encontradas. representação de um número.
aulas utilizando o AM.
Propor a turma que façam uma
avaliação das aulas realizadas
com o AM.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017)

Com o roteiro estabelecido, preparamos o material necessário para o desenvolvimento das

atividades, isto é, 25 tablets com o AM e o Screen Recorder devidamente instalados, uma
caixa de material dourado, pincéis e apagador para quadro branco, 14 jogos de baralho e
cadastramos os alunos no Sistema Web Relatório.
 82

5 ANÁLISE DE DADOS

Os dados produzidos foram registros de áudios, vídeos e imagens dos participantes, textos
produzidos em papel e lápis durante as atividades propostas, relatórios gerados pelo Sistema
Web Relatório (SWR) que armazena as ações executadas pelos estudantes no Aplicativo
Multibase (AM) durante a realização das atividades, gravações das interações executadas no
tablet com o aplicativo "Screen Recorder" e diários escritos (exemplo APÊNDICE B) pelo
pesquisador durante as aulas.

O detalhamento das funcionalidades do AM e do SWR estão disponíveis no produto

educacional gerado por esta pesquisa e disponibilizado no site do programa de Mestrado
Profissional em Educação, em Ciências e Matemática (Educimat) no endereço
http://educimat.ifes.edu.br/.

Por dificuldades técnicas, como lentidão na velocidade da internet ou queda do seu sinal de
acesso, em alguns momentos não foi possível registrar no SWR as ações executadas pelos
alunos no AM. Em outros momentos, em que o sinal da internet funcionava dentro do
esperado, as ações executadas pelos alunos no AM foram normalmente registradas no SWR.

Essas dificuldades foram contornadas com as gravações do Screen Recorder. As imagens

registradas por esse aplicativo, durante as ações executadas pelos alunos no AM, nos
auxiliaram na visualização da estratégia usada pelos os alunos para chegarem a um
determinado resultado.

O uso de várias formas de registros é necessário, pois "a utilização de múltiplos

procedimentos favorece a confiabilidade da pesquisa" (BORBA e ARAÚJO, 2013, p. 39). É
significativa para a pesquisa que adota a abordagem qualitativa a utilização de diferentes
procedimentos para a obtenção de dados como forma de aumentar a credibilidade.
A credibilidade é entendida como a plausibilidade, para os sujeitos envolvidos, dos
resultados e interpretações feitas pelo pesquisador. Ela é um dos critérios utilizados
para atestar a confiabilidade da pesquisa. Os outros são a transferibilidade, a
consistência e a confirmabilidade (Ibid., p. 41).

As interpretações feitas pelo pesquisador se fundamentam em diferentes tipos de registros.

Sendo assim, as análises, colocações e conclusões estão pautadas nessa diversidade de
 83

procedimentos e não somente nas observações e intuições. A confiabilidade dos resultados

aumenta a partir do momento em que o pesquisador dedicar em sua investigação uma
"permanência prolongada no campo, checagem pelos participantes, questionamento por pares,
triangulação15, análise de hipóteses alternativas e análise de casos negativos" (Ibid., p. 41),
exatamente como fizemos.

Organizamos os dados produzidos durante as experimentações em estrutura de

armazenamento para os diversos tipos de arquivo hierarquizados por data, facilitando assim o
nosso trabalho de consulta. Fizemos também a transcrição de áudios que consideramos
relevantes para a nossa análise de dados e exploramos, com ajuda do SWR e dos vídeos
gerados pelo aplicativo Screen Recorder, as estratégias usadas pelos estudantes para
resolverem determinada atividade.

É importante ressaltar que os dados produzidos pelos tablets, fotos, vídeos e arquivos do
Screen Recorder, eram copiados para o computador do pesquisador nos finais de semanas que
precediam as aulas das segundas-feiras. Além disso, o pesquisador controlava os tablets no
intuito de verificar a necessidade de recarregar suas baterias e se estavam funcionando
corretamente.

Após a organização dos dados produzidos, passamos a analisá-los com o objetivo de

identificar se as manipulações realizadas no AM contribuíram para compreensão de conceitos
de números, sistema de numeração com seus agrupamentos e desagrupamentos e na
identificação do valor posicional dos algarismos de um determinado número.

Dividimos a análise dos dados em três seções: na primeira seção investigamos como as ações
sobre as peças virtuais do AM podem ajudar na compreensão do conceito de número.
Na segunda seção, exploramos as bases três, cinco e dez presentes no AM para o
entendimento do conceito de agrupamento e desagrupamento com as suas diferentes formas
de representar o número.

15
A triangulação em uma pesquisa qualitativa consiste na utilização de vários e distintos procedimentos para a
obtenção dos dados. (BORBA e ARAUJO, 2013, p. 41).
 84

Na terceira seção, verificamos se as transformações (agrupamentos e desagrupamentos) na

base dez podem auxiliar na compreensão do significado das expressões “vai um” e “empresta
um” recorrente no campo conceitual aditivo, isto é, nas operações de adição e subtração.

5.1 MANIPULAÇÕES NO AM E A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

Nesta seção, analisamos indícios de contribuições produzidas pelas manipulações das peças
virtuais do AM na compreensão do Sistema de Numeração Decimal (SND) e no conceito de
número com ênfase ao valor posicional dos algarismos.

5.1.1 Descrição da atividade de reconhecimento das peças do AM

A primeira atividade que analisamos foi referente ao jogo de reconhecimento das peças
virtuais da base dez no AM. Essa atividade teve como finalidade apresentar o aplicativo aos
estudantes, bem como as suas peças virtuais e como manuseá-las.

Os objetivos conceituais que permeiam o jogo estão ligados à contagem, ao aspecto cardinal
dos números, à relação de equivalência, aos agrupamentos na base decimal e à representação
numérica.

Em vista disso, empregamos uma estratégia didática que orientava os estudantes a

posicionarem na tela do tablet certa quantidade de peças para que eles deixassem visível o
menor número possível de peças desagrupadas. As regras detalhadas são descritas no quadro
14.

Quadro 14 - Meta e regras do jogo para reconhecimento da peças virtuais do AM

Recurso Um tablet por aluno.
Meta Deixar o menor número de peças desagrupadas.
Cada jogador recebe um tablet como o AM instalado;
Os jogadores deverão arrastar algumas peças virtuais do AM de seus tablets;
Regras Os jogadores deverão agrupar as peças de forma o obter o menor número de peças
desagrupadas;
Os jogadores deverão escrever o número encontrado ao final dos agrupamentos.
Fonte: Elaborado pelo autor (2016)
 85

Foram realizadas três rodadas com esse jogo com diferentes composições numéricas das
peças virtuais do AM, como mostra o quadro 15.

Quadro 15 - Reconhecimento das peças na base 10 do AM

Rodada Placa Barra Cubo Pequeno
1 8 19 23
2 9 21 15
3 3 28 6
Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Antes de passarmos as análises dos dados desta atividade, salientamos que esse jogo foi
realizado após os alunos terem manipulado as peças virtuais do AM e experimentado, na base
decimal, que uma barra é formada pelo agrupamento de dez cubos pequenos, que uma placa é
formada pelo agrupamento de dez barras e que o cubo grande é composto pelo agrupamento
de dez placas.

5.1.2 Aplicação da atividade de reconhecimento das peças do AM

Trazemos para essa discussão a primeira rodada do jogo. Antes de iniciarmos o jogo, pedimos
aos alunos para acessarem o AM com seus respectivos usuário e senha, assim as ações por
eles executadas no AM ficariam registradas. Em seguida solicitamos aos estudantes que
arrastassem no ambiente de trabalho do AM o seguinte conjunto de peças virtuais: 8 placas,
19 barras, 23 cubos pequenos.

Deixamos o tempo de 5 minutos para os alunos realizarem a atividade. Após o término do

tempo perguntei quais peças eles tinham na tela do AM. Tivemos três respostas diferentes:

Quadro 16 - Respostas encontradas pelos alunos

Resposta Cubo grande Placa Barra Cubo pequeno
14 alunos 1 0 1 3
2 aluno 1 1 2 3
1 aluno 0 9 9 3
Fonte: Elaborado pelo autor com base no diário de bordo (2016)

Diante das respostas encontradas no quadro 16, optamos por analisar as ações executadas
(quadro 17 e listagem 1) pelo Aluno_19 para definir o jogo. Pois esse estudante pertence ao
grupo de resposta que possui o maior número de alunos.
 86

Quadro 17 - Ações realizadas pelo Aluno_19 no reconhecimento das peças do AM

13º cubo
pequeno

23 cubos
pequenos
8 placas 19 barras
imagem 1 imagem 2
O aluno insere na área de trabalho do AM os Após a inserção da peças, na tela do tablet são
cubos pequenos visualizadas as oito placas, as dezenove barras e os
vinte e três cubos pequenos.

Agrupamento
de dez
unidades

imagem 3 imagem 4
O aluno inicia os agrupamentos das peças de Ao finalizar os agrupamentos o estudante escreve
mesma ordem começando pelo cubos pequenos. os algarismos identificando o quantitativo de peça.
Assim, ele obtém o número (1013)10.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

Observamos na imagem 1 do quadro 17 que o Aluno_19 arrasta o décimo terceiro cubo

pequeno para a área de trabalho do AM e a imagem 2 do quadro 17 apresenta os vinte e três
cubos pequenos, as dezenove barras e as oito placas. Essas imagens visualizam a disposição
das peças virtuais no tablet, dando indícios de uma organização posicional, porém, elas não
identificam a ordem de inserção das peças. Essa informação se encontra no relatório gerado
pelo SWR, como podemos verificar na listagem 1.
 87

Listagem 1 - Ações realizadas pelo Aluno_19 no jogo

Inserção
das barras

Inserção
das placas

Realização
dos
agrupamentos

Inserção dos
algarismos
Inserção
dos cubos
pequenos

Inserção
das barras

Fonte: Elaborado pelo autor com base no relatório do SWR (2016)

O relatório exibido na listagem 1 fornece informações de que o Aluno_19 escolheu a base 10

para realizar a atividade na área de trabalho do AM intitulada “Painel Liso”. Que o estudante
resolveu essa atividade em 12 minutos e executou os agrupamentos de forma correta, uma vez
que o “Nº de ações erradas” é zero (0). Essas informações dão indícios de que o Aluno_19 já
possui algum tipo de conhecimento sobre o SND.

No histórico das ações apresentadas no relatório, consta que o estudante inseriu primeiro os
cubos pequenos, depois as barras e por último as placas. Essas informações complementam o
que foi visualizado na imagem 2 do quadro 17, dado que o relatório apresenta de forma
cronológica a execução das ações.

As ações de inserção das peças virtuais para a área de trabalho do AM nos fornecem indícios
de que o Aluno_19 tenha utilizado da aplicação numérica da contagem, uma vez que o
 88

estudante, ao arrastar as peças, faz “corresponder sucessivamente, a cada objeto da coleção,

um número da sucessão natural” (CARAÇA, 1963, p. 7). A operação “fazer corresponder”,
segundo Pires (2013) e Caraça (1963), constitui o princípio formador da ideia de número.

Observamos também que o Aluno_19 manipula corretamente a quantidade de cubos

pequenos, de barras e de placas (imagem 2 do quadro 17 e listagem 1) solicitada na primeira
rodada do jogo. Ao realizar essa interação no AM, o estudante dá indícios de que já
compreenda a ideia de relação de equivalência. Essa relação, para Vergnaud (2014),
fundamenta o aspecto cardinal dos números. Assim, os cubos pequenos arrastados para o
ambiente de trabalho do AM formaram um conjunto com 23 elementos. O mesmo ocorreu
para as barras e placas.

Após a inserção das peças no ambiente de trabalho do AM, o Aluno_19 efetuou os

agrupamentos necessários para ficar com o menor número de peças desagrupadas na tela do
tablet. Na imagem 3 do quadro 17 e nas linhas 7 a 67 da listagem 1 verificamos que os
agrupamentos na base 10 acontecem quando um conjunto de dez peças da mesma ordem são
circuladas e transformadas em uma peça da ordem superior.

Nesse processo de agrupamento realizado no AM, o aluno é protagonista na construção das

regularidades apresentadas pelo SND, pois ele seleciona as dez peças da mesma ordem, as
circulam com o toque do dedo na tela do tablet e visualiza a transformação das dez peças da
ordem inferior para uma peça da ordem superior.

Identificar as regularidades do sistema decimal é um dos objetivos apontado pelo Ministério

da Educação (MEC) para os primeiros anos do Ensino Fundamental “reconhecer
regularidades do sistema, tais como: a série cíclica de 0 a 9 como referência na ampliação do
sistema decimal [...] recorrendo aos agrupamentos de dez em dez” (BRASIL, 2012, p. 74).

As interações, efetuadas pelo Aluno_19 sobre as peças virtuais, fornecem sinais de que o AM
pode auxiliar na compreensão do sistema numeração decimal, uma vez que o estudante
conseguiu realizar os agrupamentos de dez em dez corretamente, como foi verificado na
informação “Nº de ações erradas: 0” do relatório da listagem 1. No entanto, o mesmo não
ocorreu quando o estudante realizou inicialmente a representação numérica na forma escrita.
 89

Em um primeiro momento o Aluno_19, assim como os demais estudantes, escreveu 113 para
representar os mil e treze cubos pequenos. De fato, ele não inseriu o número zero (0) para
justificar a ausência de placas. Esse episódio corrobora as ideias de Pires (2013) sobre as
dificuldades que as civilizações encontraram para representar o nada (o vazio, o zero).

O pesquisador, ao identificar essa dificuldade dos alunos, solicitou a atenção da turma, como
podemos notar no diálogo 1.

Diálogo 1 - Representação do algarismo zero (0) no número 1013

Pesquisador: Pessoal, um momento de atenção, por favor. Estou vendo que vocês escreveram no
tablet o número um (1) um (1) e (3), isto é, cento e treze. Não é isso?
Turma: Sim.
Pesquisador: Então tá. Quantos cubos pequenos têm no cubo grande?
Aluno_05: Mil.
Pesquisador: Muito bem, no cubo grande tem mil cubos pequenos. Mas, como se escreve o
número mil?
Aluno_14: Escreve com um, zero, zero e zero.
Pesquisador: Isso mesmo. Nós temos então esse número (o pesquisado escreve 1000 no quadro).
Vocês escreveram no tablet esse número (o pesquisador escreve no quadro 113), porém, vocês
falaram que o cubo grande tem mil cubos pequenos. O número mil tem um, dois, três e quatro
algarismos (o pesquisador conta apontando os algarismos do número mil escrito no quadro).
Vocês acham que está correto escrever 113 para a quantidade de cubos pequenos que vocês têm
no tablet?
Aluno_11: Não, porque no tablet tem mais de mil cubos pequenos. Tem mil no cubo grande, dez
na barra e três nos cubos pequenos.
Pesquisador: Então, quantos cubos pequenos vocês têm no tablet?
Aluno_23: Posso falar? Tem mil e treze.
Pesquisador: Então vamos verificar o que está faltando no número que vocês escreveram no
tablet. Quantos cubos grandes têm?
Aluno_06: Um.
Pesquisador: Quantas placas têm?
Aluno_09: Zero
Pesquisador: Vocês escreveram algum zero no tablet?
Turma: Não.
Pesquisador: Olha só, vocês não escreveram o zero, mas ele existe. Onde temos que colocar o
zero?
Aluno_21: No meio do cubo grande e da barra.
Pesquisador: Então, nós temos que colocar o zero entre o algarismo 1 que representa a unidade
de milhar e o algarismo 1 que representa a dezena. É isso mesmo?
Aluno_02: Sim, porque não tem placa.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em gravação de áudio (2016)
 90

O diálogo 1 evidencia que os alunos, embora tenham desenvolvido corretamente os

agrupamentos durante a atividade, apresentam dubiedades no que se refere à compreensão do
valor posicional dos algarismos, visto que eles não escreveram o algarismo zero quando
representaram o valor relativo das peças.

Após o diálogo entre o pesquisador e a turma, o Aluno_19 retorna ao tablet e escreve o

algarismo zero finalizando sua atividade. Isso pode ser verificado observando o intervalo de
tempo percorrido entre a ação da linha 70 e 71 da listagem 1.

A dificuldade inicial que os alunos encontraram para justificar a ausência de placas com o
algarismo zero (0) evidencia o fato de que representar o zero constitui “um dos atos mais
audazes do pensamento, uma das maiores aventuras da razão” (CARAÇA, 1963, p. 6).

Na conclusão dessa atividade, os alunos produziram dois tipos de representações numéricas, a

representação construída manipulando as peças do AM e a representação numérica na forma
escrita (imagem 4 do quadro 17). Esses dois tipos de representações elaboradas pelo
Aluno_19 podem contribuir na compreensão do conceito de número, dado que o estudante, ao
escrever o número mil e treze, associou o algarismo “1” ao quantitativo de cubos grandes, o
“0” ao de placas, o “1” ao de barras e o “3” ao de cubos pequenos. Assim, ao mesmo tempo
em que escrevia os algarismos ele visualizava o valor relativo de cada um deles nas
representações das peças virtuais do AM.

A proposta de trabalhar essas representações no Multibase converge para a ideia de que “nada
é mais fecundo, no plano pedagógico, do que exercícios de passagem de uma representação à
outra” (VERGNAUD, 2014, p. 174).

Finalizamos essa atividade trazendo alguns comentários deixados pelos alunos a respeito do
aprendizado ocorrido.
 91

Aluno Tipo Comentário

Aluno_06 Áudio Achei legal porque agrupei as peças no tablet e escrevi o número.
Aluno_11 Áudio Achei legal mais foi difícil porque no início niguém sabia que tinha que colocar o zero.
Aluno_17 Áudio Foi legal porque eu aprendi a fazer a unidade, a dezena, a centena e o milhar no tablet.
e
texto

(legal a gente aprendeu a fazer unidade, dezena e centena).

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Nessa atividade, identificamos que o AM oferece possibilidades de contribuição com o

processo de ensino da contagem, do aspecto cardinal dos números, da relação de equivalência,
dos agrupamentos na base decimal e da representação numérica. Isso ocorre porque as
manipulações sobre as peças virtuais propiciam ao estudante liberdade para executar suas
ações e ao mesmo tempo em que os relatórios gerados pelo SWR auxiliam o professor no
acompanhamento do processo de aprendizagem dos estudantes.

O obstáculo encontrado pelos alunos para identificar a necessidade de representar a ausência

de placas com o algarismo zero nos levou a refletir se essa dificuldade seria amenizada se a
atividade tivesse sido desenvolvida na área de trabalho do AM intitulada “Painel QVL”
(figura 19). Acreditamos que a visualização e a disposição das peças no “Painel QVL”
poderia contribuir na identificação da ausência de um ou mais tipos de peças. Dessa forma, o
aluno teria mais elementos que o auxiliaria na representação numérica escrita.

Figura 19 - Área de trabalho QVL do Aplicativo Multibase

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Além disso, nos questionamos se invertendo a sequência das jogadas do quadro 15,
começando com a terceira rodada e deixando a primeira rodada por último, os alunos
 92

poderiam ter encontrado menos dificuldade em escrever o algarismo zero do número 1013.
Assim, observamos que nas duas primeiras rodadas o algarismo zero não aparece, portanto os
estudantes associam os algarismos à quantidade existente de peças virtuais. Acreditamos que
esse fato pode ajudar os alunos a identificarem a ausência de placas, nessa atividade
analisada, e podem associar essa ausência com o algarismo zero.

5.2 JOGANDO “FAÇA 3”, “FAÇA 5” E “FAÇA 10” NO AM

Empregamos os jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10” com objetivo de trabalharmos os
agrupamentos nos três sistemas de numeração: na base 3, na base 5 e na base 10. Os dados
produzidos pelos alunos durante esses jogos foram analisados no intuito de verificar vestígios
da aplicação do cálculo, dos possíveis subsídios oferecidos pelas representações do AM para
distinguir o número da sua representação escrita e da eventual percepção dos princípios que
regem esses três sistemas de numeração.

5.2.1 Descrição dos jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10”

Realizamos essa atividade com a finalidade de trabalharmos com os alunos as representações

numéricas em diferentes sistemas de numeração. Optamos por trabalhar com o AM nas bases
3, 5 e 10 utilizando o jogo do “Faça”.

Além de propor a utilização do cálculo em diferentes bases numéricas, essa atividade teve
como objetivos conceituais a concepção de diferentes sistemas de numeração com seus
agrupamentos e a distinção entre número e sua representação escrita.

Para o desenvolvimento dessa atividade, dividimos a turma em duplas e consignamos um

tablet para cada dupla. Orientamos os alunos a inserir na área de trabalho do AM as iniciais
dos nomes separadas por uma linha, como mostra a figura 20.
 93

Figura 20 - Preparação do ambiente de trabalho do AM para o jogo "Faça 10"

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Feito isso, passamos para a explicação das regras do jogo “Faça 10”, como está apresentado
no quadro 18 e nas figuras de 21 a 25.

Quadro 18 - Regras do jogo "Faça 10"

Baralho: utilizar as cartas de 0 a 9, sendo que o número 0 era representado pelo
curinga, o número 1 é representado pelos ases, isto é, pela carta “A” de cada naipe e
Recurso os demais números pelos valores das cartas;
Um tablet para cada dois jogadores;
Quadro branco, pincel e apagador.
Conseguir, utilizando o AM instalado no tablet, formar um cubo grande, isto é,
Meta
formar uma unidade de milhar.
O baralho (com as cartas coringas, ases e 2 a 9), após ser embaralhado, é colocado
em pilha na mesa entre os dois jogadores (alunos) com a numeração virada para
baixo.
O tablet com o AM instalado é colocado entre os dois jogadores;
Abrir o AM e selecionar as seguintes opções: “Novo Painel Liso” e “10”;
Desenhar uma linha no Painel Liso do AM dividindo-o em duas partes (figura 23);
Os jogadores decidem quem será o primeiro a jogar;
Quando chega a sua vez, o jogador vira a carta superior da pilha sobre a mesa e
arrasta, no AM, a quantidade de unidades (cubos pequenos) de acordo com o valor
numérico da carta retirada (figura 24). Verifica se ele possui uma quantidade de
unidades igual ou superior a dez, caso a resposta seja positiva ele então pode
agrupar as unidades e formar uma barra e passa a vez para outro jogador. Se a
Regras
quantidade de unidades que ele possui é inferior a dez, então ele pode verificar se o
seu adversário tem unidades suficientes para que somadas as suas complete dez
(figura 24). Em seguida passa a vez para outro jogador;
Exemplo: João: tirou a carta com o valor 6. Ele já possui três cubos pequenos em
sua área do “Painel Liso” e acrescenta os outros seis ficando com nove, porém
observa que Maria tem 5 cubos pequenos no em sua área do “Painel Liso” (figura
25). Portanto, ele arrasta um cubo pequeno da área da Maria para a sua área
completando assim 10 cubos pequenos que podem ser transformados em barra
(figura 26).
Quando um jogador completa dez barras ele pode agrupá-las e formar uma placa.
Assim, o jogador que completar as dez placas e agrupá-las para formar um cubo
grande é o vencedor do jogo;
Fonte: Elaborado pelo autor (2016)
 94

Figura 21 - O Painel Liso está divido em duas áreas

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Figura 22 - Inserir a quantidade de unidade em relação ao valor da carta.

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Figura 23 - João acrescenta seis cubos pequenos em sua área.

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

 95

Figura 24 - João forma dez unidades arrastando um cubo pequeno de Maria

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Figura 25 - João agrupa as dez unidades e forma uma barra.

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Em seguida à explicação das regras do jogo “Faça 10”, os alunos começaram a jogar. Porém
passando pelas mesas observamos que as regras não estavam claras para a maioria dos
jogadores. Assim, convidamos dois estudantes para irem ao quadro (figura 26) jogar uma
partida com toda a classe.

Figura 26 - Jogo "Faça 10" no quadro para toda a classe.

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

 96

Após a realização de algumas rodadas do jogo “Faça 10” no quadro, percebemos que a turma
tinha compreendido suas regras. Assim, os alunos voltaram a jogar em duplas no tablet.
Passamos novamente pelas mesas e verificamos que as dificuldades iniciais dos jogadores em
relação às regras tinham sido superadas (figura 27).

Figura 27 - Alunos jogando o "Faça 10"

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Ao terminar de jogar o “Faça 10”, efetuamos pequenas adaptações nas regras do “Faça 10”
(quadro 18) de modo que os alunos pudessem jogar o “Faça 3”. O mesmo ocorreu para o jogo
“Faça 5”.

Ressaltamos também que nessa atividade não contamos com a ajuda dos relatórios do SWR,
dado que o AM concede o acesso de apenas um usuário por tablet. Dessa forma, não seria
possível identificar no SWR quem realizou uma determinada ação durante o jogo do “Faça”,
pois os dois alunos compartilhavam a mesma área de trabalho do AM.

5.2.2 Aplicação dos jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10” no AM

A análise dos dados produzidos com os jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10” no AM foi
desenvolvida sobre duas partes:
i. Primeira parte: analisamos os cálculos realizados pelos alunos em diferentes bases
numéricas e a concepção dos diferentes agrupamentos que regem os sistemas de
numeração da base 3, 5 e 10;
ii. Segunda parte: analisamos a distinção feita pelos estudantes entre o número e sua
representação.
 97

Primeira parte

Iniciamos a análise observando imagens da partida entre os Aluno_04 e Aluno_14 durante o

jogo “Faça 10”. A primeira carta extraída pelo o Aluno_04 foi o número seis, por isso que ele
insere16 seis cubos pequenos para o espaço da área de trabalho do AM reservado para ele
(imagem 1 do quadro 19). Depois, ele passou a sua vez para o Aluno_14, dado que, naquele
momento, o Aluno_14 não possuía nenhuma peça em seu espaço.

Quadro 19 - Imagens do jogo "Faça 10"

imagem 1 imagem 2
O Aluno_04 insere no se espaço da área de O Aluno_14 insere no seu espaço da área de
trabalho do AM seis cubos pequenos. trabalho do AM sete cubos pequenos.

imagem 3 imagem 4
O Aluno_14 arrasta do Aluno_04 a quantidade de Agora o Aluno_14 possui dez cubos pequenos que
cubos pequenos necessários para ele compor dez podem ser agrupados e transformados em barra. O
unidades. Aluno_04 ficou com apenas três cubos pequenos.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

A carta extraída pelo Aluno_14 foi o número sete, uma vez que ele inseriu sete cubos
pequenos para o seu espaço (imagem 2 do quadro 19). Em seguida, ele arrasta17 três cubos
pequenos pertencentes ao Aluno_04 para o seu espaço (imagem 3 do quadro 19), obtendo
assim dez unidades (imagem 4 do quadro 19).
As ações de arrastar os três cubos pequenos para completar dez unidades e em seguida
agrupá-las e transformá-las em barras fornecem indícios de que o Aluno_14 compreendeu as
regras de agrupamento que regem o sistema de numeração na base 10, o que, para Pires

16
Durante os jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10” utilizamos a expressão inserir para identificar as peças
criadas a partir do “menu de peças” que se posicionam na lateral esquerda da tela do AM.
17
Durante os jogos “Faça 3”, “Faça 5” e “Faça 10” utilizamos a expressão “arrastar” para identificar as peças
que foram extraídas do adversário.
 98

(2013, p. 52), "é um conjunto de princípios que constitui o artifício lógico de classificação em
grupos e subgrupos das unidades que formam os números". Corroborando essa mesma ideia,
Centurión (2006, p. 18) afirma que os “agrupamentos foram utilizados nos primeiros sistemas
de numeração” pela necessidade do homem em melhorar a sua percepção das quantidades
representadas.

Ao jogar o “Faça 10” no AM os alunos manipularam as peças virtuais da base 10 e

experimentaram que os agrupamentos eram efetivados entre dez unidades da mesma ordem,
como mostra no dialogo 2. De fato, eles agrupavam dez cubos pequenos para transformá-los
em barra, agrupavam dez barras e transformá-las em placa e agrupavam dez placas para
transformá-las em cubo grande.

Diálogo 2 - Comentários dos alunos sobre os jogos "Faça 10"

Pesquisador: O que vocês aprenderam com o jogo faça 10?
Aluno_09: Foi legal jogar no tablet porque a gente podia pegar as peças do colega para completar e
agrupar.
Pesquisador: Como assim, completar e agrupar? Você tem algum exemplo de quando você jogou o faça
10?
Aluno_09: Ah, sim. Tinha uma hora lá que eu tinha 4 cubinhos e o meu amigo tinha 3. Aí eu peguei a
carta 4 e coloquei mais quatro cubinhos para mim e ficou faltando 2 cubinhos para mim completar 10.
Então eu pequei 2 cubinhos dele e formei 10 cubinhos. Então eu agrupei e formei a barra.
Pesquisador: Quando vocês estavam jogando o faça 10 conseguiram agrupar mais de 10 peças iguais
ao mesmo tempo?
Aluno_15: Não. O tablet só deixava agrupar 10 peças.
Pesquisador: E por que o tablet não deixou vocês agruparem nem mais e nem menos de dez peças
iguais?
Aluno_20: O nome do jogo é faça 10 e antes do jogo nós escolhemos o número 10. (comentário do
pesquisador: antes de iniciar o jogo os alunos tinham que escolher a base 10 no Aplicativo Multibase)
Fonte: Elaborado pelo autor com base em gravação de áudio (2016)

Os estudantes, ao manipularem as peças virtuais, construíram um sistema de representação de

quantidades com símbolos apropriados para as unidades e símbolos apropriados para
representar os agrupamentos e agrupamentos de agrupamentos. Assim, os agrupamentos
produzidos no AM culminaram em representações que podem auxiliar na compreensão do
SND.

Passamos agora para a análise da partida entre os Aluno_02 e Aluno_07 durante o jogo “Faça
3”. Partimos do momento (imagem 1 do quadro 20) em que o Aluno_02 possuía duas barras e
o Aluno_07 possuía um cubo pequeno. Sendo a sua vez de jogar, o Aluno_07 extrai uma carta
 99

do baralho com o número dois, já que ele inseriu dois cubos pequenos para o espaço da área
de trabalho do AM (imagem 2 do quadro 20).

Quadro 20- Imagens do jogo "Faça 3"

imagem 1 imagem 2
O aluno_02 possui duas barras e o Aluno_07 O Aluno_07 insere dois cubos pequenos no espaço
possui um cubo pequeno. da área do AM reservado para ele. Em seguida ele
efetua o agrupamento.

imagem 3 imagem 4
O Aluno_07 arrasta para o seu espaço duas barras O Aluno_02 ficou com zero peça e o Aluno_07
do Aluno_02 e as agrupa para transformá-las em possui uma placa.
placa.
Fonte: Elaborado pelo autor com bases nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

Antes de ceder a sua vez para o seu adversário, o Aluno_07 agrupa os seus três cubos
pequenos e transformando-os em barra. Em seguida arrasta para o seu espaço as duas barras
pertencentes ao Aluno_02 (imagem 3 do quadro 20) e executa o agrupamento obtendo uma
placa (imagem 4 do quadro 20). À vista disso, trazemos um trecho do diálogo (diálogo 3)
entre o pesquisador e o Aluno_02 .
 100

Diálogo 3 - Comentários do Aluno_02 sobre o jogo "Faça 3”

Pesquisador: E você Aluno_02, gostou do jogo?
Aluno_02: Mesmo se eu não ganhei, eu achei muito legal jogar no tablet.
Pesquisador: A quantidade de peças que você agrupava no faça 3 era a mesma que você agrupava no
faça 10?
Aluno_02: Não tio. No faça 3 eu podia agrupar só 3 peças de cada vez e no faça 10 eu podia agrupar
10 peças.
Pesquisador: Você encontrou alguma dificuldade durante o jogo faça 3?
Aluno_02: Eu não.
Fonte: Elaborado pelo autor com base na gravação de áudio (2016)

No diálogo 3 o Aluno_02 afirma não ter encontrado dificuldades durante o jogo “Faça 3”,
porém as imagens do quadro 20 retratam uma complexa operação de adição realizada na base
3 entre os números (21)3 e (2)3, como mostra o do quadro 21.

Quadro 21 - Operação de adição na base 3 entre os números (21)3 e (2)3

Imag. Número Representação Ação
1 (21)3 Duas barras e um cubo pequeno
2 (2)3 Dois cubos pequenos Inserção de dois cubos pequenos
2 (1+2)3 = (10)3 Uma barra Agrupamento dos cubos pequenos
3 (10+10+10)3 = (100)3 Três barras Agrupamento das três barras
4 (100)3 Uma placa
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

As manipulações realizadas pelo Aluno_07 (quadro 20) no AM para efetuar a operação (21)3
+ (2)3 = (100)3, fornecem pressupostos de que o AM pode facilitar o desenvolvimento da
operação de adição bases 3, visto que o estudante ao construir os agrupamentos elabora
mecanismos de cálculo para realizar os algoritmos sem exigir que eles sejam memorizados e
utilizados mecanicamente.

Para Centurión (2006, p. 152), a criança quando é estimulada a pensar na estratégia para
realizar uma operação aritmética ela coloca em moto o “seu sentido numérico, o seu
conhecimento sobre o SND e a sua capacidade de cálculo independentemente se utiliza ou
não os algoritmos”.

Agora analisamos os dados da partida realizada no “Faça 5” entre o Aluno_10 e o Aluno_12.

Derivamos do instante (imagem 1 do quadro 22) em que o Aluno_10 possuía duas barras e
três cubos pequenos e o Aluno_12 possuía duas barras e um cubo pequeno. Sendo a sua vez
 101

de jogar, o Aluno_10 extrai uma carta do baralho com o número três, dado que ele inseriu três
cubos pequenos no espaço da área de trabalho do AM (imagem 2 do quadro 22).

Quadro 22 - Imagens do jogo "Faça 5"

imagem 1 imagem 2
O Aluno_10 possui em seu espaço duas barras e O Aluno_10 insere três cubos pequenos em seu
três cubos pequenos e o Aluno_12 possui em seu espaço totalizando seis. Portanto ele efetua o
espaço duas barras e um cubo pequeno. agrupamento de cinco cubos pequenos
transformando-os em barra.

imagem 3 imagem 4
O Aluno_10 arrasta para o seu espaço duas barras O Aluno_10 passou a possuir uma placa e um cubo
do Aluno_12 e as agrupa para transformá-las em pequeno e o Aluno_12 um cubo pequeno.
placa.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

Em seguida, o Aluno_10 circula cinco dos seis cubos pequenos que possuía e transforma-os
em barra. Depois arrasta para o seu espaço as duas barras pertencentes ao Aluno_12 e executa
o agrupamento das barras obtendo uma placa (imagem 3 do quadro 22). Agora trazemos um
comentário do Aluno_10 sobre o jogo “Faça 5”.

Diálogo 4 - Comentário do Aluno_10 sobre o jogo "Faça 5”

Aluno_10: achei muito divertido jogar o faça 5 no tablet. Era só agrupar 5 cubinhos de cada vez para
ter uma barra. Aí tinha que agrupar 5 barras para ter uma placa e 5 placas para ter o cubo grande. Aí
você ganhava o jogo.
Fonte: Elaborado pelo autor com base na gravação de áudio (2016)

O Aluno_10 achou divertido jogar o “Faça 5” no tablet, mesmo se as imagens do quadro 22

revelam que ele realizou, manipulando as peças do AM, a laboriosa operação de adição na
base 5 entre os números (44)5 e (3)5 e obteve como resultado (102)5. Essas ações concedem
indicativos de que o AM pode simplificar o desenvolvimento da adição no sistema de
numeração da base 5. Dado que a manipulação das peças virtuais não exigiu do Aluno_10 a
 102

mecanização de cálculo, mas a compreensão e o significado dos agrupamentos que podem

ocorrer na operação de adição.

As ações executadas no AM pelo Aluno_10 para resolver a adição entre (44)5 e (3)5 dão
indícios do desenvolvimento do cálculo mental, uma vez que o estudante não desenvolver o
cálculo com algoritmos no ambiente papel e lápis.

Nesta primeira parte da análise dos dados produzidos durante os jogos “Faça 3”, “Faça 5” e
“Faça 10”, encontramos indícios, através das interações realizadas pelos alunos, de que o AM
tenha auxiliado no desenvolvimento das operações de adição nas bases 3, 5 e 10, na
percepção de que a base numérica determina os tipos de agrupamentos e na concepção das
ideias que regem o SND.

Segunda parte

No jogo “Faça 10”, os alunos trabalharam com o SND, isto é, agrupamentos de 10 unidades
da mesma ordem. Já no jogo “Faça 3”, os estudantes utilizaram agrupamentos de 3 unidades
da mesma ordem, logo manipularam as peças no sistema de numeração na base 3. Por fim, no
jogo “Faça 5”, a turma efetuou agrupamentos de 5 unidades da mesma ordem, portanto
manuseou as peças do sistema de numeração na base 5.

Trabalhando com as peças virtuais do AM em bases numéricas distintas, os alunos

experimentaram que a representação de um número pode ocorrer de modo diferente em
função dos agrupamentos permitidos pela base. Isso se evidenciou quando a turma teve que
representar dez unidades nos sistemas de numeração de base 10, 5 e 3, como se observa nos
quadros 23, 24 e 25.
 103

Quadro 23 - Representações do número dez na base decimal realizada pelo Aluno_13

O estudante arrasta os dez cubos Após o agrupamento ele insere

pequenos para área de trabalho o os algarismos indicando o
do AM e os circula para agrupá- quantitativo de cada peça
los. virtual.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

Quadro 24 - Representações do número dez na base 5 realizada pelo Aluno_13

O estudante arrasta os dez cubos Ele divide os dez cubos Após os agrupamentos ele insere
pequenos para área de trabalho pequenos em dois blocos de o os algarismos indicando o
do AM. cinco para poder agrupá-los. quantitativo de cada peça virtual.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

Quadro 25 - Representações do número dez na base 3 realizada pelo Aluno_13

O estudante arrasta os dez Ele separa três cubos Após os agrupamentos ele Depois de ter realizado
cubos pequenos para área pequenos dos dez que obtém três barras. Nesse todos os agrupamentos
de trabalho do AM. havia inserido e os circula caso, ele as circula para ele insere o os
para agrupá-los. Realiza agrupá-las. algarismos indicando o
essa operação por mais quantitativo de cada
duas vezes. peça virtual.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

Para construir essas representações no AM, o Aluno_13 manipulou os dez cubos pequenos em
função da base numérica que estavam trabalhando. Com isso, obteve seis tipos de
representações, como podemos ver no quadro 26.
 104

Quadro 26 - Representações de dez unidades nas bases 3, 5 e 10

Base numérica Representação com peças virtuais Representação escrita
3 Uma placa e um cubo pequeno (101)3
5 Duas barras (20)5
10 Uma barra (10)10
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Em seguida, conversamos com a turma sobre as diferentes representações que os dez cubos
pequenos proporcionavam nas três bases numéricas utilizadas. Dessa forma, trazemos as
explicações dadas pelos alunos para os diferentes tipos de representações (diálogo 5).

Diálogo 5 - A turma comenta a representação das dez unidades nas bases 3, 5 e 10

Pesquisador: As dez unidades foram representadas com as mesmas peças nas três bases?
Aluno_13: Não. Na base 3 tem uma placa e um cubinho, na base 5 tem duas barras e na base 10 tem
uma barra.
Pesquisador: Alguém poderia me explicar por que na base 3 tem uma placa e um cubinho?
Aluno_10: Eu agrupei os cubinhos e tive três barras e ficou um cubinho sem agrupar. Aí eu agrupei as
três barras e tive uma placa.
Pesquisador: Isso mesmo. E na base 5, por que temos duas barras?
Aluno_22: Porque eu agrupei os cubinhos e fiz duas barras.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em gravação de áudio (2016)

No diálogo 5 o aluno_10 usa o termo "agrupei os cubinhos" e "agrupei as barras" para

explicar porque na base 3 ele tinha encontrado uma placa e um cubo pequeno, isto é, o
número (101)3 na área de trabalho do AM. Já o aluno_22 agrupas os cubos pequenos para
encontrar as duas barra na base 5, isto é, o número (20)5.

De um modo geral, a turma não encontrou dificuldades para realizar esta atividade no AM e o
diálogo 5 nos dá indícios de que ao manipular as peças virtuais e realizar os agrupamentos em
diferentes bases numéricas, os alunos compreenderam que existe uma distinção entre o
número é a sua representação escrita. Esse fato, segundo Vergnaud (2014, p. 167), é relevante
porque “durante os dois primeiros anos do ensino básico, quando ocorrem as primeiras
aquisições das estruturas numéricas, a escrita do número é quase imediatamente associada ao
próprio número”.
 105

5.3 DESVENDANDO AS EXPRESSÕES “VAI UM” E “EMPRESTA UM” NO AM

Para essa atividade, foi proposto aos alunos a resolução de algumas adições e subtrações com
auxílio do AM. A finalidade dessa atividade era verificar se as interações dos alunos com as
peças virtuais, para resolverem uma adição ou subtração, forneceram indícios de contribuição
para o entendimento das expressões “vai um” e “empresta um”, comumente usadas nos
algoritmos da soma e subtração.

5.3.1 Descrição da atividade de adição e subtração

Nessa atividade, os alunos resolveram nove adições e nove subtrações (quadro 27) utilizando
a base dez do AM. Essa atividade foi realizada no quinto dia de experimentação, como
mostramos no quadro 14.

Quadro 27 - Adição e subtração com números naturais

Adição Subtração
13 + 18 = ? 18 – 13 = ?
55 + 63 = ? 63 – 55 = ?
219 + 375 = ? 375 – 219 = ?
743 + 456 = ? 743 – 456 = ?
8 + ? = 15 8-?=3
? + 6 = 18 ? – 32 = 23
132 + 418 = ? 62 – 27 = ?
505 + 863 = ? 437 – 218 = ?
1219 + 2375 = ? 825 – 318 = ?
Fonte: Elaborado pelo autor (2017)

Os objetivos conceituais propostos nessa atividade estão associados ao desenvolvimento dos

algoritmos da soma e subtração e o reconhecimento do significado das expressões “vai um” e
“empresta um”.

Para desenvolver essa atividade, designamos para cada aluno um tablet e solicitamos que eles
utilizassem a área de trabalho do AM na base dez para a resolverem as operações presentes no
quadro 27.
 106

5.3.2 Aplicação da atividade de adição e subtração no AM

Na primeira análise, reportamos uma soma operacionalizada pelo Aluno_08 entre os números
13 e 18 (quadro 28). Trazemos o exemplo do Aluno_08, pois dezoito dos seus colegas de
classe usaram as mesmas estratégias ou ideias semelhantes para desenvolver essa atividade.
Somente três estudantes não conseguiram realizar de imediato essa atividade, porém com a
ajuda de outros colegas de turma esses três alunos entenderam o processo.

Quadro 28 - Soma entre os números 13 e 18 realizada pelo Aluno_08

1
3

Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3

O aluno insere na área de Circula dez cubos pequenos para Escreve o resultado da soma
trabalho do AM uma barra e agrupá-los e transformá-los em (31)10.
três cubos pequenos (13)10. Em barra.
seguida ele insere uma barra e
oito cubos pequenos (18)10
(listagem 2).
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)

Inicialmente, o Aluno_08 inseriu uma barra e três cubos pequenos, representando assim o
número treze (13)10. Em seguida, ele inseriu outra barra e mais oito cubos pequenos,
representando o número dezoito (18)10. Essas ações podem ser identificadas na listagem 2.
 107

Listagem 2 - Soma entre os números 13 e 18 realizada pelo Aluno_08

Inserção de uma dezena.

Criação do número 13.

Inserção de três unidades.

Inserção de uma dezena.

Criação do número 18.

Inserção de oito unidades.

Transformando dez unidades em uma dezena.

Inserindo os algarismos do número 31.

Fonte: Elaborado pelo autor com base no relatório do SWR (2016)

Terminada a inserção das peças na área de trabalho do AM, o Aluno_08 visualiza na tela do
tablet (imagem 1 do quadro 29) duas barras e onze cubos pequenos. Observando a sequência
das ações reportadas na listagem 2, percebemos que o Aluno_08 organizou as peças virtuais
na área de trabalho do AM em conformidade com a representação numérica escrita do
algoritmo da adição que estava acostumado a executar no ambiente papel e lápis.
 108

Outras informações presentes na listagem 2 trazem indicações de que o Aluno_08 inseriu uma
barra representando a dezena do número 13 e outra representando a dezena do número 18
(linhas 2 e 9). Nas linhas 6 a 8 e 10 a 17, temos a inserção dos cubos pequenos para
representarem as unidades desses respectivos números. Essas ações demonstram que o aluno
já associou a representação da barra com a dezena e a do cubo pequeno com a unidade.

As ações realizadas pelo Aluno_08 indicam que as peças virtuais do AM podem ajudar na
representação e percepção de quantidades, uma vez que a “ideia de agrupar marcas levou o
homem a criar símbolos diferentes para ter uma melhor percepção das quantidades
representadas” (CENTURIÓN, 2016, p. 18).

Em seguida, ele efetua a soma entre os números (13)10 e (18)10 manipulando as peças virtuais
do AM. Para isso, ele agrupa dez cubos pequenos e os transforma em barra (imagem 2 do
quadro 29 e listagem 2 linhas 18 a 20). Depois de ter agrupado os dez cubos pequenos, o
estudante passou a visualizar na tela do seu tablet três barras e um cubo pequeno (imagem 3
do quadro 29), isto é, uma barra a mais do que ele possuía antes do agrupamento.

Essa transformação apresenta indicativos de que os agrupamentos efetuados no AM podem

contribuir para o entendimento da expressão “vai um”, dado que o estudante, para
operacionalizar a adição entre os números (13)10 e (18)10, agrupa dez cubos pequenos e obtém
uma barra, isto é, ele junta dez peças da ordem inferior para formar uma peça da ordem
superior.

O entendimento de que a expressão "vai um" é um agrupamento de dez peças ficou

evidenciado nas impressões comunicadas pelos alunos durante o dialogo com a turma
(dialogo 6) no desenvolvimento dessa atividade.
 109

Diálogo 6 - Trecho do diálogo com os alunos sobre a expressão “vai um”

Pesquisador: O que vocês fizeram no Aplicativo Multibase para somar 13 com 18?
Aluno_23: Eu agrupei dez cubos pequenos e fiz uma barra e depois escrevi o número trinta e um.
Pesquisador: Agora façam essa soma no caderno de vocês?
Aluno_23: Aqui o resultado

Pesquisador: Quando vocês somaram oito mais três o que aconteceu?

Aluno_12: Oito mais três é onze. Então fica um na unidade e vai um na dezena.
Pesquisador: E quando vocês agruparam os cubos pequenos no tablet na soma entre treze e dezoito, o
que aconteceu?
Aluno_16: Os cubos pequenos se transformaram na barra.
Pesquisador: No início nós tínhamos quanta barra?
Aluno_10: Duas barras. Agora temos três.
Aluno_23: A barra é igual o vai um.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em gravação de áudio (2016)

No trecho reportado no diálogo 6 sobre a adição realizada entre os números (13)10 e (18)10,
com auxílio do AM, identificamos que os agrupamentos podem ajudar na compreensão do
significado da expressão “vai um”, pois na transformação dos dez cubos pequenos em barra
está implícita a passagem da ordem da unidade para a ordem da dezena.

Compreender que o agrupamento de dez peças simboliza a expressão "vai um" no algoritmo
da adição, pode ajudar o estudante no entendimento das operações no sistema de numeração
decimal e na valorização do papel dos algoritmos. Isso porque, os agrupamentos identificados
nos cálculos, segundo Centurión (2006, p. 151), favorecem na “compreensão das técnicas
operatórias do algoritmo da adição, pois eles ajudam a justificar as propriedades que estão
sendo utilizadas a cada passo”.

Em seguida, verificamos se o AM ajuda no entendimento da expressão “empresta um”. Porém

antes de adentrarmos na análise da subtração, reportamos a dificuldade inicial dos alunos para
desenvolver essa operação com auxílio do AM. Os estudantes estavam acostumados a
representar no ambiente papel e lápis o algoritmo da subtração inserindo minuendo e
 110

subtraendo. Como consequência desse fato, eles usavam essa mesma representação na tela do
tablet inserindo as peças inerentes ao minuendo e ao subtraendo.

Ao constatar essa dificuldade, o pesquisador solicitou a atenção dos alunos para dialogar
sobre a representação da subtração no AM.

Diálogo 7 - Entendendo o algarismo zero (0) do número 1013

Pesquisador: Pessoal, vamos entender como podemos realizar uma subtração no Aplicativo Multibase.
Por exemplo: Em uma cesta de frutas tem cinco (5) bananas. Ana pegou duas (2) bananas da cesta.
Quantas bananas ficaram na cesta?
Aluno_15: três (3) bananas.
Pesquisador: Isso mesmo. Então, ficaram três bananas porque Ana retirou duas bananas das cinco que
tinham na cesta de frutas. É essa ideia que temos que levar para o Aplicativo Multibase. Temos que
representar no tablet o número que está sendo subtraído e depois retirar as peças que representam o
número que está subtraindo. Vamos fazer a primeira subtração do exercício juntos (quadro 30).
Pesquisador: Quem está com o sinal de menos, o número treze (13) ou o dezoito (18)?

Aluno_03: O número treze (13).

Pesquisador: Isso mesmo, o número treze (13) está subtraindo o número dezoito (18), por isso que ele
está com o sinal de menos. É como se na cesta de frutas tivessem dezoito bananas e eu retirasse treze.
Então, qual o número tem que ser representado no tablet, treze ou dezoito?

Aluno_17: O número dezoito.

Pesquisador: Muito bem, temos que representar o número dezoito. Mas porque o dezoito e não o treze?

Aluno_12: Porque dezoito é maior que treze.

Pesquisador: Isso está certo, dezoito é maior que treze. Mas tem outro motivo.

Aluno_20: Porque o treze está com o sinal negativo.

Pesquisador: Isso mesmo, o treze além de ser menor que dezoito, está com o sinal negativo. Portanto ele
está diminuindo o número dezoito. Agora vamos representar o número dezoito no Aplicativo Multibase
para fazermos a nossa subtração (imagem 1 do quadro 29).

Quadro 29- Subtração entre os números (18)10 e (13)10 no AM

Exclusão do
Resultado da
subtraendo
subtração
(número 13)

O pesquisador insere na área de Em seguida, ele inicia a Por fim, permanece com cinco
trabalho do AM uma barra e exclusão de três cubos cubos pequenos. Esse é o
oito cubos pequenos, que pequenos e uma barra, que resultado da subtração: 18-13.
representam o número dezoito representam o número treze
(18)10. (13)10.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)
 111

Pesquisador: Agora vamos excluir as treze peças. [...] Quantas peças ficaram?
Aluno_23: Cinco cubinhos.
Pesquisador: Então, dezoito menos treze é igual a cinco. Todos entenderam como realizar uma
subtração no AM?
Turma: Sim!

Fonte: Elaborado pelo autor com base em gravação de áudio (2016)

A partir do diálogo 7, os alunos prosseguiram desenvolvendo, com auxílio do AM, as demais

subtrações presentes no quadro 28. Trazemos a análise da subtração desenvolvida pelo
Aluno_11 entre os números 63 e 55 (quadro 31). A escolha dessa subtração está vinculada a
discussão que efetuamos sobre o entendimento da expressão “empresta um”.

A opção pela atividade desenvolvida pelo Aluno_11 baseia-se no fato de que a sua estratégia
para realizar essa subtração se diferencia dos demais colegas de turma, pois ele inicia a
subtração pelas dezenas e conclui com as unidades, como podemos constatar no quadro 30.
Assim, ele utiliza um procedimento diferente do que estava acostumado a praticar com o
algoritmo da subtração no ambiente papel e lápis.

Quadro 30 - Subtração entre os números 63 e 55 realizada pelo Aluno_11

Exclusão da
5ª barra

imagem 1 imagem 2
O aluno insere na área do AM as seis barras e os O estudante exclui primeiramente cinco barras,
três cubos pequenos (63)10. permanecendo com uma barra e três cubos
pequenos, isto é, treze unidades (13)10.

8
Exclusão do 1º
cubo pequeno

imagem 3 imagem 4
Desagrupa a barra transformando-a em dez cubos Conclui a exclusão dos cinco cubos pequenos e
pequenos e inicia a exclusão dos cinco cubos insere o resultado da subtração.
pequenos.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas imagens do aplicativo Screen Recorder (2016)
 112

Após a inserção das peças na área de trabalho do AM, o Aluno_11 visualiza na tela do tablet
(imagem 1 do quadro 31) seis barras e três cubos pequenos. Em seguida ele exclui cinco
barras (imagem 2 do quadro 31 e linhas de 14 a 18 da listagem 3), efetuando assim, a
subtração das dezenas (60–50=10)10. Na tela do tablet permanece uma barra e três cubos
pequenos (imagem 2 do quadro 31), isto é, uma dezena e três unidades representando o
número treze (13)10. O estudante prossegue as suas interações no AM desagrupando a barra
transformado-a em dez cubos pequenos (imagem 3 do quadro 31 e linhas 19 e 20 da listagem
3).
 113

Listagem 3 - Subtração entre os números 63 e 55 realizada pelo Aluno_11

Inserção das dezenas

Inserção das unidades

Exclusão de cinco dezenas

Transformando uma dezena em dez unidades

Exclusão de cinco unidades

Representando na forma escrita o

resultado da subtração

Fonte: Elaborado pelo autor com base no relatório do SWR (2016)

A ação realizada pelo Aluno_11 de transformar a barra em dez cubos pequenos para efetuar a
subtração de cinco unidades, pode favorecer a compreensão do significado da expressão
“empresta um”, dado que, ao desagrupar a barra o estudante constata o aumento do número de
cubos pequenos de dez unidades e só assim ele pode operacionalizar a subtração.

Perceber que a expressão “empresta um” está associada à transformação (desagrupamento) de

uma unidade da ordem superior para compor dez unidades da ordem inferior, segundo
 114

Centurión (2006), ajuda a criança a desenvolver os mecanismos de cálculo para realizar os

algoritmos da subtração sem exigir que eles sejam memorizados e utilizados mecanicamente.

As opiniões transmitidas pelos alunos (diálogo 8) deixam evidências de que eles identificaram
que o desagrupamento de uma unidade da ordem superior se transforma em dez unidades da
ordem inferior.

Diálogo 8 - Trecho do diálogo com os alunos sobre a expressão “empresta um”

Pesquisador: Vamos fazer a subtração entre os números 63 e 55 no caderno?
Aluno_01: A resposta é oito.

Pesquisador: O resultado é o mesmo encontrado no Aplicativo Multibase. Como vocês fizeram essa
subtração no tablet?
Aluno_11: Eu joguei no lixo cinco barras e depois separei os cubinhos da barra e joguei no lixo cinco
cubinhos.
Pesquisador: A ação de desagrupar a barra em cubos pequenos é a mesma coisa que emprestar um que
vocês escreveram no caderno?
Aluno_05: Acho que sim, porque o resultado é igual.
Aluno_23: No caderno eu pego uma dezena do número seis e empresto a unidade fico com treze
unidades e no tablet eu separo a barra em cubos pequenos eu fico treze cubos pequenos.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em gravação de áudio (2016)

No trecho reportado no diálogo 8 sobre a subtração realizada entre os números (63)10 e (55)10,
com auxílio do AM, identificamos que os desagrupamentos podem ajudar na compreensão do
significado da expressão “empresta um”, pois na transformação da barra em dez cubos
pequenos está subentendida a passagem da ordem da dezena para a ordem da unidade.

Nas atividades analisadas, neste capítulo de produção e análise de dados, deram indícios de
que as manipulações das peças virtuais no Aplicativo Multibase, associadas provocações do
pesquisador no diálogo com a turma, podem ajudar os estudantes na compreensão de
determinado conceito matemático. Para Moyer-Packenham et al.(2015, p. 44), a manipulação
de “objetos em um dispositivo de tela sensível ao toque não é um precursor do pensamento
matemático - é, em si, pensamento matemático”.
 115

Dessa forma, o estudante, ao manipular as peças virtuais, desenvolve o pensamento

matemático, pois ele não separa a mente do corpo, isto é, “ação e pensamento estão
interligados quando a criança interage com as representações em dispositivos de tela sensível
ao toque” (MOYER-PACKENHAM et al. 2015, p. 44).

Outra particularidade que observamos foi que à mobilidade dos tablets possibilita a iteração
entre os alunos e na formação dinâmica de grupos na realização das atividades propostas em
classe. A flexibilidade de caminhar com a tecnologia móvel de um ponto a outro da sala
facilitou a troca de experiência entre os estudantes, uma vez que eles levavam o tablet para a
mesa do colega para explicar a sua estratégia de resolução.

Identificamos também que o aspecto inovador e fashion do uso tablet é sem dúvida um
atrativo para o aluno, porém elaborar estudos com dispositivos touchscreen é relevante “pela
possibilidade de gerarmos resultados que permitam contribuir para a construção de novas
práticas educativas com esses ambientes” (BAIRRAL, 2013, p. 8).
 116

6 PRODUTO EDUCACIONAL

Os Mestrados Profissionais (MP) na área de Ensino e Educação, idealizado pela CAPES

(2013), tem como objetivo melhorar a qualidade de ensino da Educação Básica. Para isso, o
MP inclui a geração de um produto educacional que deve ser utilizado em condições reais de
sala de aula ou de espaços não formais ou informais de ensino.

Os produtos dos MP poderão ser confeccionados de formas variadas, como por exemplo, uma
sequência didática, um aplicativo computacional, um jogo, um vídeo, etc. No entanto, no ato
da publicação da dissertação, precisarão estar no formato artesanal ou em protótipo e deverão
ser disponibilizados nos sites dos programas de pós-graduação para uso das escolas públicas
do país.

Dessa forma, é esperado que o produto educacional atenda a combinação de um ou mais

critérios que saliente a

[...] sua validação externa, sua incorporação ao sistema educacional, sue acesso às
escolas e profissionais de ensino, sua distribuição e seu uso no processo de formação
de alunos, profissionais de ensino ou cidadãos em geral (CAPES, 2013, p.53).

Baseado nesses critérios, a CAPES (2013) elaborou um formulário com as 12 principais

categorias de um produto educacional. Essas categorias são:

1. Mídias educacionais (vídeo, simulações, animações, experimentos virtuais,

áudios, objetos de aprendizagem, aplicativos de modelagem, aplicativos de
aquisição e análise de dados, ambientes de aprendizagem, páginas de internet e
blogs, jogos educacionais etc.);
2. Protótipos educacionais e materiais para atividades experimentais;
3. Propostas de ensino (sugestões de experimentos e outras atividades práticas,
sequências didáticas, propostas de intervenções etc.);
4. Material textual (manuais, guias, textos de apoio, artigos em revistas técnicas ou
de divulgação, livros didáticos e paradidáticos, histórias em quadrinhos e
similares);
5. Materiais interativos (jogos, kits e similares);
6. Atividades de extensão (exposições científicas, cursos de curta duração, oficinas,
ciclo de palestras, exposições, atividades de divulgação científica e outras);
7. Desenvolvimento de aplicativos;
8. Organização de evento;
9. Programa de rádio e TV;
10. Relatórios de pesquisa;
11. Patentes (depósito, concessão, cessão e comercialização);
12. Serviços técnicos.
(CAPES, 2013, p. 53).
 117

No caso específico desta pesquisa, o produto educacional é composto pelas melhorias

realizadas no Aplicativo Multibase, pela criação do Sistema Web Relatório e a composição de
uma sequência de atividades. O produto educacional gerado neste trabalho foi testado em
condições reais de sala de aula, atendendo assim, o requisito exigido pela CAPES (2013, p.
24).

Além disso, o Aplicativo Multibase e o Sistema Web Relatório foram patenteados no Instituto
Nacional da Propriedade Industrial (INPI). O Multibase teve sua aprovação de registro no
Processo nº: BR 51 2016 001469-5 do dia 4 de abril de 2017 (ANEXO C) e o Sistema Web
Relatório no Processo nº: BR 51 2017 000742-0 do dia 8 de agosto de 2017 (ANEXO D).

O Aplicativo Multibase encontra-se disponível para ser baixado na “Google Play Store” no
endereço https://play.google.com/store/apps/details?id=com.multibase. O manual contendo as
funcionalidades do Multibase e do Sistema Web Relatório, juntamente com a sequência de
atividades ficará disponível no site do programa Educimat no endereço
http://educimat.ifes.edu.br/.
 118

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, investigamos como os agrupamentos e desagrupamentos das peças virtuais do

Aplicativo Multibase podem auxiliar o ensino de conceitos de números, sistema de
numeração decimal e operações no campo aditivo. Para tanto, percorremos três etapas: i)
verificamos como a manipulação das peças virtuais do Aplicativo Multibase pode auxiliar no
ensino de conceito de número e do valor posicional de seus algarismos; ii) analisamos como
os agrupamentos e desagrupamentos das peças virtuais do Aplicativo Multibase podem
contribuir para o ensino das operações aritméticas aditivas e das regras que regem os sistemas
de numeração; iii) averiguamos, com auxílio do Sistema Web Relatório, a estratégia utilizada
pelos estudantes no desenvolvimento das atividades propostas;

Na primeira etapa, verificamos como a manipulação das peças virtuais do Aplicativo

Multibase pode auxiliar no ensino de conceito de número e do valor posicional de seus
algarismos. Notamos que o conhecimento prévio da turma sobre o material dourado
Montessori e a semelhança entre os objetos desse material e as peças virtuais do Aplicativo
Multibase contribuíram para que os estudantes identificassem e manipulassem os objetos na
tela do tablet como habilidade e desenvoltura.

Durante as manipulações das peças virtuais, realizadas pelos alunos no Aplicativo Multibase,
percebemos indícios da compreensão do conceito de número, dado que, ao arrastar as peças
virtuais na tela do tablet para representar certa quantidade, o estudante utilizava a prática da
contagem, que segunda Caraça (1963) e Pires (2013), essencial para tal entendimento.

Para a concepção do significado do valor posicional dos algarismos que compõem o número,
utilizamos simultaneamente dois tipos de representações, a escrita indo-arábico e as peças
virtuais do Aplicativo Multibase. Dessa forma, os alunos ao relacionarem a escrita dos
algarismos indos-arábicos às peças virtuais visualizavam e certificavam que a posição do
algarismo dentro do número representava um quantitativo específico de objetos.

No entanto, percebemos que inicialmente a representação do algarismo zero não ocorreu de

forma natural como os demais algarismos. Isso demonstrou certa dificuldade dos alunos no
que se refere à compreensão do valor posicional dos algarismos. Uma vez que eles
 119

conseguiram identificar que o algarismo zero (0) representa a ausência de objetos essa
dificuldade inicial foi sanada. Esse obstáculo é compreensivo, já que a humanidade, segundo
Caraça (1963) e Pires (2013), introduziu o número zero (0) depois que o sistema decimal
posicional estava estabelecido.

Passamos para as reflexões de como os agrupamentos e desagrupamentos das peças

virtuais do Aplicativo Multibase podem ter contribuído para o ensino das operações
aritméticas aditivas e das regras que regem os sistemas de numeração. O primeiro fato
que nos chamou a atenção em relação aos agrupamentos e desagrupamentos realizados no
Aplicativo Multibase está relacionado às transformações que ocorrem com as peças virtuais.

No material dourado Montessori, quando o estudante obtém dez unidades ele as troca por uma
barra, já no Aplicativo Multibase o aluno circula os dez cubos pequenos e os transforma em
barra. Essa ideia de agrupar peças da ordem inferior e transformá-las em uma peça da ordem
superior fornece indicações que remetem ao ensino da expressão “vai um” comumente
utilizada no algoritmo da soma.

O mesmo ocorre quando o estudante tem uma barra e deseja transformá-la em cubos
pequenos. No material dourado Montessori o aluno realiza uma troca, mas no Aplicativo
Multibase ele efetua um desagrupamento da peça de ordem superior transformando-a em
peças da ordem inferior. Essa transformação fornece indicações que remetem ao ensino da
expressão “empresta um” comumente utilizada no algoritmo da subtração.

Os agrupamentos e desagrupamentos com as peças virtuais do Aplicativo Multibase foram

trabalhados em três sistemas de numeração distintos, as bases 3, 5, e 10. Porém as atividades
realizadas em sala de aula priorizaram a base 10, pois refletimos com a turma a linha de
pensamento o funcionamento do sistema decimal, isto é, os agrupamentos ocorrem de dez em
dez e que o número dez é a origem da base do sistema.

Para trabalharmos com esses três sistemas de numeração, foram utilizados nos jogos “Faça
10”, “Faça 3” e “Faça 5”. No jogo “Faça 10” os alunos trabalharam com o sistema de
numeração decimal (SND), isto é, agrupamentos de 10 unidades da mesma ordem. Já no jogo
“Faça 3” os estudantes utilizaram agrupamentos de 3 unidades da mesma ordem, logo
 120

manipularam as peças no sistema de numeração na base 3. Por fim, no jogo “Faça 5” a turma
efetuou agrupamentos de 5 unidades da mesma ordem, portanto manuseou as peças do
sistema de numeração na base 5.

Dessa forma, os alunos experimentaram que a representação de um número pode ocorrer de

modo diferente em função dos agrupamentos permitidos pela base. Por consequência, os
estudantes ao agruparem dez unidades nessas três bases numéricas identificaram as diferentes
representações escritas, visto que na base 10 é (10)10, na base 3 é (101)3 e na base 5 é (20)5.
Esses diferentes modos de representar uma mesma quantidade de objetos deram origem à
discussão que nos levou ao entendimento de que representação escrita do número não deve
ser confundida com o número.

Reportamos agora como os relatórios do Sistema Web podem auxiliar o professor a

identificar a estratégia utilizada pelos estudantes no desenvolvimento das atividades
propostas em sala de aula. As informações presentes nos relatórios gerados pelo sistema
identificam o nome do aluno, a base numérica escolhida para realizar a atividade, a área de
trabalho adotada no Aplicativo Multibase, a quantidade de erros cometidos, o tempo de
duração da atividade e a data da sua realização. Além disso, o relatório traz o histórico das
ações na forma cronológica da sua execução.

Outra característica desse relatório é a inserção, no histórico das ações, dos erros cometidos
pelo estudante durante a realização da atividade no Aplicativo Multibase. A visualização
desses erros pode ajudar o professor a identificar as dificuldades do aluno no entendimento de
um determinado conteúdo. Esses erros normalmente não aparecem no ambiente papel e lápis,
pois o aluno ao perceber que cometeu um erro ele apaga o que tinha feito e refaz a atividade,
apresentando ao professor somente a solução correta.

Durante o desenvolvimento das atividades em classe, observamos que a flexibilidade do

dispositivo móvel contribuiu na realização das atividades matemáticas propostas e no
relacionamento da turma, uma vez que os alunos se locomoviam com o tablet em mãos para a
mesa do colega que tinha solucionado um problema matemático com auxílio do Aplicativo
Multibase. Percebemos também, que os dados produzidos na manipulação das peças virtuais
no Aplicativo Multibase, os relatórios gerados pelo Sistema Web e as imagens capturadas
 121

pelo aplicativo Screen Recorder retratam a riqueza de interações realizadas pelos estudantes
para desenvolver as atividades matemáticas no tablet.

Acreditamos que esta pesquisa tenha identificado alguns benefícios que o Aplicativo
Multibase pode oferecer ao processo de ensino de conteúdos matemáticos ligados aos
conceitos de números, sistema de numeração decimal e operações no campo aditivo.
Desenvolver um estudo utilizando um aplicativo matemático para tablet, com afirma Bairral
(2013), não é relevante apenas pelo seu aspecto inovador, fashion, mas pela possibilidade de
gerarmos resultados que permitam contribuir para a construção de novas práticas educativas
com esses ambientes.

A utilização de tecnologia móvel no processo de ensino da matemática pode enriquecer as

intervenções pedagógicas do professor, dado que essas ferramentas oferecem uma gama de
serviços que oportunizam a produção de dados (fotos, vídeos, áudios, desenhos, textos, entre
outros).

Nesta pesquisa entendemos que a essência do Aplicativo Multibase são os agrupamentos e

desagrupamentos de suas peças virtuais. Essa é a mudança de paradigma que o aplicativo
propõe em relação ao material dourado convencional, isto é, enquanto o material dourado
convencional propõe a troca de unidades em barra o aplicativo sugere o agrupamento das
unidades e as transforma em barra. Portanto, no Multibase as peças virtuais que representam a
ordem numérica inferior são agrupadas e transformadas em peça da ordem numérica superior
e a peça da ordem superior é transformada em peças da ordem inferior pela ação desagrupar.

Constatamos que as manipulações das peças virtuais do Aplicativo Multibase realizadas pelos
alunos durante a resolução das operações do campo aditivo evidenciam possibilidades de
mudanças de paradigmas em relação à realização das operações aritméticas aqui tratadas.
Uma dessas evidências está na não ordenação da direita para a esquerda ao se realizar essas
operações, como normalmente é ensinada na escola.

No Aplicativo Multibase o aluno manipula livremente as peças virtuais para operacionalizar a

soma e a subtração, como vimos na atividade de subtração entre os números 63 e 55 realizada
pelo Aluno_11 e reportada no quadro 31. Dessa forma, o aplicativo pode proporcionar um
 122

procedimento alternativo ao algoritmo tradicional. Será que essa mudança de paradigma gera
novos conceitos ou conhecimentos matemáticos?

No entanto, nesta pesquisa, não aprofundamos quais conceitos ou conhecimentos são

aprendidos com essa mudança de paradigma proporcionada pelo Aplicativo Multibase em
relação ao que é ensinado com os algoritmos tradicionais. Como também não fez parte desta
pesquisa averiguar se a resolução das operações aditivas no Aplicativo Multibase traz uma
abordagem diferente do que é proposto no ensino desse conteúdo matemático.

Questionamos, também, se a criança que não teve contato com o material dourado montessori
e não conhece as regras do sistema decimal, ao manipular as peças virtuais da base dez do
Aplicativo Multibase, pode chegar ao entendimento das regras que regem esse sistema de
numeração.

Outra questão que não foi tratada nesta pesquisa está relacionada ao uso de tecnologias
digitais como mera ferramenta no auxílio ao ensino de conteúdos matemáticos. Será que os
alunos, ao manipularem as peças virtuais do Aplicativo Multibase, quebram paradigmas e
geram outros conceitos ou conhecimentos proporcionados por esse ambiente digital? Será que
são produzidos novos pensamentos em relação ao conteúdo matemático durante as
manipulações das peças virtuais?

Perguntamo-nos qual função o professor deve assumir diante do uso de tecnologias digitais
em sala de aula? Será que o professor é o mediador e a tecnologia é um instrumento de auxílio
no ensino da matemática ou a relação professor, aluno e tecnologia é ativa no processo de
ensino e aprendizagem?

Concluímos esta pesquisa de mestrado com mais dúvidas e questionamentos do que quando
iniciamos, pois, neste trabalho, construímos e reconstruímos o Aplicativo Multibase e o
Sistema Web Relatório ao mesmo tempo em que estávamos experimentando esses softwares
em sala de aula. Portanto, sentimos a incompletude desta pesquisa para responder aos
questionamentos que evidenciamos e a outros que surgirão.
 123

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 127

ANEXOS
 128

ANEXO A - Carta de apresentação da pesquisa à escola

 129

ANEXO B - Termo de anuência da secretária municipal de educação

 130

ANEXO C - Certificado de registro do aplicativo multibase

 131

ANEXO D - Certificado de registro do sistema web relatório

 132

APÊNDICES
 133

APÊNDICE A - Lista dos trabalhos selecionados

Busca por: “Construção do conceito de número”
Título Pesquisas atuais sobre a construção do conceito de número: para além de Piaget?
Autor Clélia Maria Ignatius Nogueira
Modalidade/Ano Artigo/2011
Link http://revistas.ufpr.br/educar/article/download/22611/14842

Busca por:"Material dourado"

Título A utilização dos materiais manipulativos nas aulas de matemática
Autor Alan Kardec Carvalho Sarmento
Modalidade/Ano Artigo/2010
Link http://leg.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_18_2010.pdf

L'uso dei sussici didattici per insegnare matematica nella scuola primaria
Título (Uso dos recursos didáticos para ensinar matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental –
tradução nossa)
Autor Helga Fiorani
Modalidade/Ano Tese/2013
Link http://ecum.unicam.it/502/

Busca por: "Teoria dos Campos Conceituais"

Título Resolução de problemas de estrutura aditiva: a compreensão de uma professora de primeira série
Autor Alex Oleandro Gonçalves
Modalidade/Ano Artigo/2009
Link http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3048_1601.pdf

Busca por: “Aprendizagem do campo aditivo”

Título Material concreto nas aulas de Matemática: estudo com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental
Autor Marilei Dias de Souza Farias; Elisa Daminelli
Modalidade/Ano Artigo/2016
Link https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/REMAT/article/viewFile/1290/1110

Busca por: “Material dourado e aprendizagem do campo aditivo”

Teoria dos campos conceituais, habilidades e competências: uma experiência de ensino em
Título
matemática
Autor Gabriele Bonotto Silva
Modalidade/Ano Dissertação/2014
Link http://biblioteca.unilasalle.edu.br/docs_online/tcc/mestrado/educacao/2014/gbonotto.pdf

Busca por: "applications for tablets in mathematical education"

Título Tablet-Based Math Assessment: What Can We Learn from Math Apps?
Autor Gabrielle A. Cayton-Hodges, Gary Feng e Xingyu Pan
 134

Modalidade/Ano Artigo/2015
Link http://www.ifets.info/journals/18_2/2.pdf

Título iPads as a Literacy Teaching Tool in Early Childhood

Autor Beth Beschorner e Amy Hutchison
Modalidade/Ano Artigo/2013
Link https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED543276.pdf

Título iLearn II: An Analysis of the Education Category of Apple’s App Store
Autor Carly Shuler, Zachary Levine e Jinny Ree
Modalidade/Ano Relatório/2012
Link http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=46647A8E711713C9BD296758BB86E
9BD?doi=10.1.1.362.6454&rep=rep1&type=pdf

Título Young Children’s Learning Performance and Efficiency when Using Virtual Manipulative
Mathematics iPad Apps
Autor Patricia S. Moyer-Packenham, Jessica F. Shumway, Emma Bullock e Stephen I. Tucker
Modalidade/Ano Artigo/2015
Link https://www.researchgate.net/profile/Patricia_Moyer-
Packenham/publication/268445370_Young_children's_learning_performance_and_efficiency_w
hen_using_virtual_manipulative_mathematics_iPad_apps/links/573a4b1808aea45ee83f88da/You
ng-childrens-learning-performance-and-efficiency-when-using-virtual-manipulative-
mathematics-iPad-apps.pdf
 135

APÊNDICE B - Diário do dia 15.08.2016

DIÁRIO 2
Data: 08/08/2016
Escola Municipal de Ensino Fundamental Éber Louzada Zippinotti
R. Natalina Daher Carneiro, 815 - J. da Penha, Vitória - ES, CEP: 29060-490
Telefone: (27) 3235-1082
Turma: 2º Ano B
Total de alunos presentes: 21
Professora: Regente
Início da aula: 07:30 h
Fim da aula: 09:30 h

No dia de hoje iniciamos as nossas atividades com o Aplicativo Multibase para descobri qual
o menor número de peças (cubos pequenos, barras e placas) podem ficar desagrupadas no
“Painel Liso”. Para isso, realizamos um jogo pra o reconhecimento das peças do aplicativo
Multibase.
Jogo para reconhecimento das peças do aplicativo Multibase
Este jogo favorece a compreensão do valor posicional do algarismo (agrupamento) e noções
de adição.
Organização da classe: individual.
Recursos necessários: 25 tablets.
Meta: conseguir o menor número de peças não agrupadas.
Regras:
 Cada jogador recebe um tablet como o Aplicativo Multibase instalado;
 Os jogadores deverão adicionar 8 placas, 19 barras, 23 cubos pequenos no painel liso
do Aplicativos Multibase de seus tablets;
 Os jogadores deverão agrupar as peças de forma o obter o menor número de peças não
agrupadas. (Nesse caso ficará 1 cubo grande, 0 placa, 1 barras e 3 cubos pequenos);
 Os jogadores deverão escrever o procedimento utilizado e o número encontrado ao
final dos agrupamentos. (Nesse caso teremos o número 1013).

Deixei o tempo de 5 minutos para os alunos realizarem a atividade. Após o término do tempo
perguntei quais peças eles tinham na tela do Multibase. Tivemos três respostas diferentes:
Resposta Cubo grande Placa Barra Cubo pequeno
14 alunos 1 0 1 3
2 aluno 1 1 2 3
1 aluno 0 9 9 3

Esse jogo foi realizado mais duas vezes com as seguintes peças:
 9 placas, 21 barras e 15 cubos pequenos;
Tivemos as seguintes respostas:
Resposta Cubo grande Placa Barra Cubo pequeno
 136

16 alunos 1 1 2 5
1 aluno 1 2 1 5

 3 placas, 28 barras e 6 cubos pequenos.

Tivemos as seguintes respostas:
Resposta Cubo grande Placa Barra Cubo pequeno
17 alunos 5 8 6
 137

APÊNDICE C - Termo de anuência da diretora da escola

 138

APÊNDICE D - Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido para o professor(a) e

estagiária

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Avenida Vitória, 1279 Jucutuquara, 29040-780, Vitória, ES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ________________________________________________________, RG nº
__________________, estou sendo convidado(a) a participar da pesquisa “MULTIBASE:
TRANSFORMANDO DADOS EM INFORMAÇÕES DIDÁTICAS QUE AUXILIEM O ENSINO
DE CONCEITOS DE NÚMEROS E OPERAÇÕES ARITMÉTICAS BÁSICAS”.
Passo a saber que esta pesquisa tem como objetivo ampliar as potencialidades do instrumento
de acompanhamento pedagógico do Aplicativo Multibase com a implementação e validação de novos
relatórios que auxiliem o trabalho docente nos conceitos de números e operações aritméticas básicas.
Sei também que esta pesquisa não apresenta nenhum risco à minha pessoa e entendo que traz,
não somente para mim, mas para toda a comunidade escolar, como benefício, a possibilidade de
melhoria do processo de ensino e aprendizagem dos conceitos de números e operações aritméticas
básicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, me ajudará na construção do
conhecimento ao experimentar diferentes situações que são vivenciadas no ambiente papel e lápis.
Os dados serão produzidos através de registros fotográficos, de gravações, tanto de áudio
quanto de vídeo, bem como por meio de anotações realizadas durante as aulas. Associado a produção
de dados, teremos os registros produzidos pelo Aplicativo Multibase e pelo aplicativo Screen
Recorder1 das ações executadas no tablet durante o desenvolvimento das atividades.
As informações produzidas nessa pesquisa serão confidenciais , e serão divulgadas apenas em
eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos participantes, a não ser entre os
responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso ao pesquisador responsável, Vito Rodrigues
Franzosi, que pode ser encontrado no endereço Rua Lumberto Maciel de Azevedo, 111 – Aptº 203 –
Ed. Vila Romana – Bl C, Jardim Camburi, Vitória, ES, celular (27) 9978-1599.
Posso entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Instituto
Federal do Espírito Santo, onde esta pesquisa foi aprovada, no endereço Avenida Rio Branco, 50 –
Santa Lúcia – 29056-255 – Vitória- ES, telefone (27) 3357-7518 ou (27) 3357-7500 – ramal 3088,
pelo email ética.pesquisa@ifes.edu.br ou pelo site www.ifes.edu.br.
Li ou foi lido para minha pessoa às informações sobre o estudo e estou claramente informado
sobre minha participação neste estudo. Fica claro para mim quais são as finalidades do estudo, os
riscos e benefícios para minha pessoa, a forma como a pesquisa será aplicada para minha pessoa e a
garantia de confidencialidade e privacidade de minhas informações.
Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei deixar
de participar deste estudo em qualquer momento, durante ou após minha participação, sem
penalidades, perdas ou prejuízos para minha pessoa ou de qualquer equipamento ou benefício que
possa ter adquirido.
Vitória, __________ de __________________________de 2016

__________________________ __________________________________
Assinatura do pesquisador Assinatura da testemunha

________________________________________________
Assinatura do Voluntário Participante

1 Screen Recorder é um software que captura e grava vídeo durante a manipulação na tela do tablet.
 139

APÊNDICE E - Modelo do termo de consentimento livre e esclarecido para menor de idade

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Avenida Vitória, 1279 Jucutuquara, 29040-780, Vitória, ES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Senhores responsáveis,
Eu, VITO RODRIGUES FRANZOSI , mestrando no programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo
(EDUCIMAT/IFES), venho por meio desta apresentar-me como pesquisador e solicitar a
autorização voluntária dos senhores que o aluno(a), pelo qual é responsável, participar da
pesquisa intitulada “MULTIBASE: TRANSFORMANDO DADOS EM INFORMAÇÕES
DIDÁTICAS QUE AUXILIEM O ENSINO DE CONCEITOS DE NÚMEROS E
OPERAÇÕES ARITMÉTICAS BÁSICAS”, que sob orientação do Prof. Dr. RONY
CLÁUDIO DE OLIVEIRA FREITAS.
Esta pesquisa tem como objetivo ampliar as potencialidades do instrumento de
acompanhamento pedagógico do Aplicativo Multibase com a implementação e validação de
novos relatórios que auxiliem o trabalho docente nos conceitos de números e operações
aritméticas básicas. O motivo que nos leva a estudar é auxiliar o docente na identificação de
situações problemas que possam despertar a autonomia do estudante em seu aprendizado dos
conceitos de números e as operações fundamentais. Além disso, o Aplicativo Multibase é uma
das pontes de aproximação entre o mundo da sala de aula e o universo dos computadores e
tablets.
O método escolhido é a pesquisa qualitativa, ou seja, a observação, participação,
intervenção e reflexão, de forma colaborativa no ambiente escolar e nas práticas de ensino,
sendo sujeitos dessa pesquisa o pesquisador, as professoras e os alunos dos segundos anos o
ensino fundamental, do turno matutino, da EMEF Éber Louzada Zippinotti – Jardim da Penha
– Vitória/ES.
Durante o período da pesquisa os senhores têm direito de tirar qualquer dúvida ou
pedir qualquer esclarecimento, bastando para isso entrar em contato com o pesquisador pelo
email vito.franzosi@gmail.com. Os senhores têm o direito garantido de não aceitar a
participação do(a) aluno(a) ou de retirar sua permissão a qualquer momento, sem nenhum tipo
de prejuízo ou retaliação, tendo garantido seu direito a voluntariedade.
Os dados serão produzidos através de registros fotográficos, de gravações, tanto de áudio
quanto de vídeo, bem como por meio de anotações realizadas durante as aulas. Associado a produção
de dados, teremos os registros produzidos pelo Aplicativo Multibase e pelo aplicativo Screen
Recorder1 das ações executadas no tablet durante o desenvolvimento das atividades.
As informações produzidas nessa pesquisa serão confidenciais , e serão divulgadas
apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos participantes, a
não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação.
Os senhores poderão entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres
Humanos do Instituto Federal do Espírito Santo, onde esta pesquisa foi aprovada, no endereço
Avenida Rio Branco, 50 – Santa Lúcia – 29056-255 – Vitória- ES, telefone (27) 3357-7518

1 Screen Recorder é um software que captura e grava vídeo durante a manipulação na tela do tablet.
 140

ou (27) 3357-7500 – ramal 3088, pelo email ética.pesquisa@ifes.edu.br ou pelo site

www.ifes.edu.br.

Sendo assim,
Eu, ________________________________________________________,
responsável legal pelo aluno(a)
______________________________________________________________________, após
a leitura deste documento, acredito esta suficientemente informado , ficando claro para mim
que a participação do(a) aluno(a) que sou responsável legal é voluntária e que posso retirar
este consentimento a qualquer momento sem penalidade ou perda de qualquer benefício.
Estou ciente também dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos utilizados, dos possíveis
danos ou riscos deles provenientes e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos
sempre que desejar. Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea vontade e
a autorização para que o(a) aluno(a) do qual sou responsável participar da pesquisa.
____________________________________________________
(Local e data)

____________________________________________________
(Assinatura)

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do

Espírito Santo (EDUCIMAT/IFES).

Pesquisador: Vito Rodrigues Franzosi

Celular: (27) 99728-1599
Email: vito.franzosi@gmail.com
Orientador da pesquisa: Prof. Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas
 141

APÊNDICE F - Modelo do termo de assentimento livre e esclarecido para o menor de idade

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Avenida Vitória, 1279 Jucutuquara, 29040-780, Vitória, ES
TERMO ASSENTIMENTO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa “MULTIBASE:
TRANSFORMANDO DADOS EM INFORMAÇÕES DIDÁTICAS QUE AUXILIEM O ENSINO
DE CONCEITOS DE NÚMEROS E OPERAÇÕES ARITMÉTICAS BÁSICAS”. Neste estudo
pretendemos ampliar as potencialidades do instrumento de acompanhamento pedagógico do
Aplicativo Multibase com a implementação e validação de novos relatórios que auxiliem o trabalho
docente nos conceitos de números e operações aritméticas básicas. O motivo que nos leva a estudar é
auxiliar o docente na identificação de situações problemas que possam despertar a autonomia do
estudante em seu aprendizado dos conceitos de números e as operações fundamentais. Além disso, o
Aplicativo Multibase é uma das pontes de aproximação entre o mundo da sala de aula e o universo dos
computadores e tablets.
Nesse estudo você desenvolverá, em sala de aula, atividades matemáticas envolvendo o
conceito de números e operações aritméticas fundamentais utilizando tablet. No decorrer das
atividades serão produzidos dados para a pesquisa através de gravações, tanto de áudio quanto de
vídeo, bem como por meio de anotações realizadas durante as aulas. Associado a produção dos dados,
teremos os registros produzidos pelo Aplicativo Multibase e pelo aplicativo Screen Recorder das ações
executadas no tablet.
Você será esclarecido(a) sobre qualquer aspecto da pesquisa de seu interesse e estará livre para
participar ou recusar. Para participar este estudo, o seu responsável deverá autorizar e assinar o termo
de consentimento. Você ou o seu responsável poderá retirar o consentimento ou interromper a sua
participação a qualquer momento. A recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou
modificação na forma em que é atendido, o pesquisador que irá tratar a sua identidade e a seus dados
com padrões de sigilo.
Sei também que esta pesquisa não apresenta nenhum risco à minha pessoa e entendo que traz,
não somente para mim, mas para toda a comunidade escolar, como benefício. A possibilidade de
melhoria do processo de ensino e aprendizagem dos conceitos de números e operações aritméticas
básicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, me ajudará a construção do
conhecimento ao experimentar diferentes situações que são vivenciadas no ambiente papel e lápis.
Os resultados estarão à sua disposição quando a pesquisa for finalizada. Seu nome ou o
material que indique sua participação não será liberado sem a permissão do responsável por você. Os
dados e instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um
período de 5 anos, após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontra-se
impresso em duas vias, sendo uma cópia arquivada pelo pesquisador responsável e a outra será
fornecida a você.
Eu, __________________________________________________________, fui informado(a)
dos objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a
qualquer momento poderei solicitar novas informações e meu responsável poderá modificar a decisão
que autoriza a minha participação no estudo se assim desejar. Tendo o consentimento do meu
responsável já assinado, declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste
termo de assentimento e me foi data a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Vitória, __________ de __________________________de 2016

___________________________________ ______________________________________
Assinatura do(a) menor Assinatura do pesquisador
__________________________________
Assinatura da testemunha