CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E ESPECÍFICOS

Pensadores da educação que você deve conhecer.

Teóricos da pedagogia de diversas épocas, visando um ensino completo e

coerente. Para que você conheça um pouco do conteúdo da aula, listaremos abaixo
os principais estudiosos da área.

Jean-Jacques Rousseau
"Liberdade e igualdade" é o que pregava o filósofo Russeau (1717-1778), o que o
ligava diretamente à essência da ideologia da Revolução Francesa. Seu principal
pensamento é de que o homem é livre e bom por natureza, mas a sociedade tem o
poder de corrompê-lo, ou seja, conduzi-lo a ações excêntricas ou perversas. Sua
obra se define pela crítica sócio-política e à educação elitista de sua época, da qual
podemos destacar o livro "Emílio", que exibe a educação de um jovem, do seu
nascimento até seus 25 anos. O autor descreve como a educação pode ser muito
mais eficiente quando há poucas influências externas, se fazendo valer,
basicamente, do convívio com a natureza e de experiências cotidianas.
A partir de seus estudos, Rousseau sistematizou uma concepção de educação
diferente, chamada posteriormente de "Escola Nova" e que influenciaria diversos
pedagogos, incluindo Maria Montessori. Para ele, a educação de crianças deveria
incentivar a liberdade, de forma que elas vivam cada fase da infância entregues a
seus sentidos e suas emoções.

Maria Montessori
Como falamos, Montessori (1870-1952) foi uma das "discípulas" de Rousseau, e
seu nome é tão conhecido quanto, principalmente no que se trata de Educação
Infantil. A italiana é pioneira da "autoeducação", conceito que retira
a responsabilidade do professor como única forma de obter conhecimentos: nele, a
criança busca seu próprio aprendizado e o educador acompanha todo o processo
de perto, oferecendo sempre sua ajuda. Quando vemos uma sala de aula que segue
essa prática, encontramos estudantes em grupos ou sozinhos, buscando saberes em
livros ou na internet e os professores espalhados pela classe com o intuito de
oferecer o apoio necessário.
As didáticas sensoriais de Montessori são largamente utilizadas hoje em dia na
educação, começando pelas séries iniciais (reconhecimento de cores, cheiros,
texturas e formas, por exemplo). A estudiosa conseguiu comprovar que as crianças
podem aprender a partir de suas próprias experiências de procura e descoberta. E
para levar seu método adiante, criou materiais pedagógicos exclusivos que
facilitariam o raciocínio, abrangendo as formas de conhecimento. Pioneira na
adequação de educação especial (adequação, mobiliário etc.)
Jean Piaget
Outro suíço entre os pensadores da educação mais seguidos da atualidade, Jean
Piaget (1896-1980) é considerado o criador do construtivismo: ele acredita que o
aluno constrói o seu próprio aprendizado. Assim como outros teóricos, ele
também não achava que os conteúdos podem ser transmitidos com total
excelência por professores. Isso por que as crianças só conseguem aprender aquilo
que elas têm condições de absorver e mesmo se tiverem tais condições, só se
interessam por temas que instiguem sua cognição.
Por ser biólogo, Piaget fez diversos estudos acerca da mente infantil, visando
enxergar como elas aprendem e como se desenvolvem. Desta forma, foram
determinados quatro estágios fundamentais do desenvolvimento das crianças: o
sensório-motor; o pré-operacional; das operações concretas; e das operações
formais. Essas fases vão de zero a 12 anos, quando o indivíduo entra para a
adolescência e já consegue ter um pensamento lógico e dedutivo sobre diversos
âmbitos.

OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um

processo sócio- histórico.

Enfatizando especialmente a importância dada à cultura e a Linguagem na

constituição do ser humano, a autora explora as relações entre desenvolvimento e
aprendizado, pensamento e linguagem e aspectos biológicos e culturais do
funcionamento psicológico.

PSICOLOGIA DA EDUCACAO; PERSONALIDADES; APRENDIZAGEM.

Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende
a ideia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai
se atualizando conforme o tempo passa.
O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito
com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o
cotidiano e prático, desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas
interações sociais; o segundo é o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos
processos deliberados de instrução escolar.
De acordo com Oliveira, “Vygotsky afirma que diferentes culturas produzem
modos diversos de funcionamento psicológico”. É necessário ter em mente que, a
proposta de Vigotsky é que se intervenha de forma decidida e significativa nos
processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar
eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a
ativar áreas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento.
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para REENCANTAR a educação –
epistemologia e didática.
Apesar do panorama desolador no sistema educacional brasileiro, tanto em termos
de técnicas, metodologias e experiências criativas, o autor defende uma
persistência dos processos de aprendizagem, em que os processos vitais e os de
conhecimento despertem novidades fascinantes e motivações positivas para
REENCANTAR a educação
As circunstâncias adversas produziram o negativismo, no qual aqueles que dantes
pareciam progressistas e inovadores desembocam, nas palavras do autor, num
apartheid neuronal? Onde as ecologias cognitivas inexistem. Com o conhecimento
e o aprender interagindo como assuntos obrigatórios, o mercado que promove as
tendências de inclusão e exclusão deve dar lugar a uma relação onde os homens e
as máquinas são parte do mesmo processo, todos agindo em prol da vida, do
conhecimento
E a insensibilidade, devem abrir caminho para a explosão dos espaços de
conhecimento, onde a educação sai do mero discurso e promove a revitalização do
tecido social e do conhecimento, com todos os valores a si inerentes. Os processos
cognitivos carecem de uma visão antropológica séria, que mesmo complexa traga
lucidez política e ética, onde a solidariedade produza consensos políticos e
educacionais, onde a criatividade se revista de ternura e felicidade individual e
coletiva.
Como o prazer e a ternura na educação passa pela experiência sensorial do corpo,
a morfogênese do conhecimento tem que ser dinâmica, prazerosa e curativa, com
uma pluri-sensualidade que passe pelo cérebro, pelas emoções, e se expresse no
corpo. Assim, o monopólio da educação visual-auditiva dará lugar a uma
educação instrutiva e criativa, cheia de encantamentos e acessível, comprometida
com o social e centrada no prazer de aprender e ensinar, e onde a educação se
reveste novamente de encantos.

8- COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula.

Fala de uma criança quando questionada sobre como conseguiu ser aprovada na 1ª
série, após haver revelado grandes dificuldades no processo de alfabetização. É
um estudo que faz a relação entre essa fala da criança e o Construtivismo. Aborda
conceitos de Piaget e de pesquisadores sobre o Construtivismo, que fornecem
dados para se compreender o sujeito que aprende.
“Aprender é construir”. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na
medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção
construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação
pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprende.
Procurar-se-á aqui encontrar nessa frase conceitos do Construtivismo dentro de
cada parte dela. O aluno, ao ser questionado sobre como conseguira se aprovado,
dando uma definição bem abrangente, que envolve desde a elaboração do
processo até como conseguiu chegar ao final, dentro de sua sabedoria ingênua e
simples, respondeu:
“É assim, Ó, eu fui fazendo, fazendo,
Eu fui tentando e aí eu consegui. (…)
Tem que ir ajeitando na minha cabeça,
Misturando com as outras coisas. ”
Através dessa análise percebe-se que esta criança realmente conseguiu elaborar,
de maneira ingênua e simples, uma frase onde é colocada toda uma sabedoria
infantil e que consegue explicar toda uma concepção. Certo é que não se utilizou
de um discurso linguístico com diversidades de palavras que até pudessem fazer
parte do seu vocabulário no cotidiano, mas, numa frase curta, ela englobou, de
certo modo, toda uma visão da concepção construtivista.
Aprender Conteúdos e Desenvolver Capacidades
CESAR COLL & ELENA MARTÍN
O que queremos ensinar aos alunos na escola? Como se pode contribuir, a partir
das distintas áreas, à aquisição das capacidades básicas? Realmente trabalhamos
em aula com essas capacidades? É possível avaliá-las? Perguntas que
continuamente muitos professores se fazem e que mostram a relevância do
desenvolvimento das capacidades no ensino.
Analisa o processo de tomada de decisões que determina o planejamento e a
colocação em prática do currículo, a partir da perspectiva das capacidades e dos
conteúdos. Após apresentar e revisar com clareza esse processo, os reconhecidos
professores espanhóis César Coll, Elena Martín e seus colaboradores se dedicam a
ilustrar sua aplicação em diversas áreas do currículo, como: língua e literatura,
matemática, ciências sociais, ciências naturais e tecnologia.
CONTRERAS, José. A autonomia dos professores.
Como resultado das mudanças sociais, políticas e econômicas pelas quais estamos
passando hoje existe uma preocupação latente em se realizar pesquisas que
busquem compreender o exercício da docência e dos processos de construção da
identidade, profissionalidade e profissionalização do professor.
Três grandes partes compostas de oito capítulos que versam sobre a preocupação
do autor com a apropriação indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos
profissionalização e autonomia de professores
Na primeira parte – A autonomia perdida: a proletarização dos professores
– Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o
processo de proletarização pelo qual passa o professor, os vários significados do
que é ser profissional e à profissionalidade.
Na segunda parte – Modelos de professores: em busca da autonomia profissional
do docente –, são discutidos três modelos tradicionalmente aceitos com respeito à
profissionalidade dos professores, a saber: o especialista técnico, o profissional
reflexivo e o intelectual crítico
3ª PARTE=autonomia e seu contexto – é estabelecida uma visão global do que se
deve entender por autonomia de professores.
Contreras toma como bases teóricas as ideias:
O professor será autônomo quando a escola for autônoma, ou seja, quando tanto o
professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das práticas educativas
e não apenas aplicadores de receitas mágicas prescritas fora dos muros da escola e
sem o aval e a reflexão da comunidade na qual está inserida.
Esta obra, portanto, destina-se a todos aqueles que procuram entender a autonomia
professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor
tem um papel fundamental.
10- DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a
descobrir.
um Tesouro a Descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, aborda de forma
bastante didática e com muita propriedade os quatro pilares de uma educação para
o século XXI, o trabalho de pessoas comprometidas a buscar uma educação de
qualidade. “À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite
navegar através dele”.
Segundo Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver quatro
aprendizagens fundamentais, que serão para cada indivíduo os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o
conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância; aprender a fazer mostra
a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar;
aprender a conviver traz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos
e o exercício de fraternidade como caminho do entendimento; e, finalmente,
aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel do
cidadão e o objetivo de viver.
Para mudar nossa história e lograr conquistas, precisamos ousar em cortar as
cordas que impedem o próprio crescimento, exercitar a cidadania plena, aprender
a usar o poder da visão crítica, entender o contexto desse mundo, ser o ator da
própria história, cultivar o sentimento de solidariedade, lutar por uma sociedade
mais justa e solidária e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador
da educação.
FREIRE, Paulo.
Paulo Freire (1921-1997) é, talvez, o maior expoente brasileiro da educação,
sendo uma grande influência para os profissionais e estudantes de pedagogia
e licenciaturas. Conhecido por incentivar as lutas por uma educação mais
humana no Brasil, ele dizia que o ensino só pode ser efetivo quando há, de
fato,
a aprendizagem, sendo que isso só poderia ser alcançado após o nascimento
do respeito profundo entre educador e aluno.
Por conhecer a cultura brasileira e as necessidades do povo de perto, Freire
foi o precursor do método de educação para adultos e reconhecido pela
"pedagogia do oprimido". Sua teoria perpassa pela consciência política que
o aluno deve aprender a ter, descobrindo sua posição de oprimido e as formas
de lutar por sua libertação. Utilizando de grande crítica às escolas
tradicionais e ao Estado capitalista, Freire pregava que o professor não
deveria somente transmitir saberes, mas sim instigar o pensamento crítico e a
criação, pelos alunos, de seus próprios conhecimentos
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente.
Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor, ele reflete sobre
saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentados numa ética
pedagógica e uma visão de mundo alicerçadas em rigorosidade, pesquisa,
criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade,
esperança, competência, generosidade, disponibilidade… molhadas pela
esperança. Autonomia que faz da própria natureza educativa. Sem ela não há
ensino, nem aprendizagem.(Gadotti, Moacir).

PRATICAS EDUCATIVAS; EDUCACAO; PEDAGOGIA DA

AUTONOMIA;PROFESSORES.

GARDNER, Howard; PERKINS, David;

Ensino para a compreensão.
É consenso, hoje, que a escola precisa ensinar seus alunos a compreender e a
pensar, de modo que possam ser bem-sucedidos nessa era de constante
transformação e desenvolvimento tecnológico. Propõe uma nova forma de
ensinar, decorrente de uma pesquisa conjunta de seis anos. Eles descrevem as
bases teóricas subjacentes à estrutura do ensino para a compreensão, o processo e
os resultados de sua aplicação em uma variedade de cenários de sala de aula, e as
implicações para a formação de professores e a transformação da escola.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário
ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Embora seja difícil e
demande tempo, a escola necessita de transformações profundas no que concerne
ao aprendizado da leitura e da escrita, que só serão alcançadas através da
compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja
possível falar de suas possibilidades.

Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário

Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código
escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a
sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e
interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Torna-se então necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as
práticas sociais de leitura e escrita, re-significando seu aprendizado para que os
alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam
instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio
pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo
exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.
Para tornar real o que compreendemos ser necessário é preciso conhecer as
dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte
de 'resistências sociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades.
A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da leitura e da
escrita que se constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o
objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil, já que não são passíveis
de se submeterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de
práticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo,
patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e
tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar
entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à
conservação (reprodução da ordem social estabelecida).
É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade
puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos
culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre-estabelecida, o que o distancia da
função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer
outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal
único, segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em
contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que
como vimos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto,
provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir um
novo significado aos conteúdos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz
com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato
de ler, e o sistema de avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder
de avaliar, não propicia ao aluno a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre
o seu trabalho escrito, e consequentemente não contribui para a construção da sua
autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se possa conciliar as
necessidades inerentes a instituição escolar e, ao mesmo tempo, atender as
necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da
cidadania?
Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os
aspectos implícitos nas práticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos
sociolinguísticos, psicolinguísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles
que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou
quais são as prerrogativas essenciais a esse aprendizado.
Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como ferramentas capaz
de articular os propósitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma
articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos
estimula a aprendizagem, favorece a autonomia, já que envolve toda a classe, e
evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abordagem
multidisciplinar.
"É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão -
que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem
oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver
problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para
estabelecer relações entre diferentes situações e saberes, para consolidar o
aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é necessária, mas
que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a autora, 'ao diminuir a
pressão do controle, toma-se possível avaliar aprendizagens que antes não
ocorriam [...]' já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opiniões,
buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções,
fatores importantíssimos a formação de cidadãos praticantes da cultura escrita.

Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita

"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de
assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos
autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar
indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a
escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades
mecânicas e sem sentido que levam o aluno a compreender a escrita como uma
atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a
formação de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu
mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando
produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa também,
preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto
existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um objeto
de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir
pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim,
promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criação e não apenas de
reprodução. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola,
é preciso, ainda, acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na
escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como
ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.
É possível a mudança na escola?
Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar,
está nas suas raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social,
portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos
anos, foi a área de que mais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas
em modismos.
"... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os
voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem,
deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de
toda uma sociedade para a qual a educação é o ultime portador de ilusões"2.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda da prática didática
vigente hoje nas instituições de ensino, capaz de tornar possível a leitura na
escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolução histórica do
pensamento pedagógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado
nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que
significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que
como em outras áreas do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas
com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano - como os
estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas
mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais, já
que esta é condição necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o cotidiano
escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que
permitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças
que ali estão inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no
campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar
da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de
uma realidade desconhecida para a criança, já que foi produzido sistematicamente
para ser usado no espaço escolar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro
sílabas simples, depois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para
que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça
sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido
fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter
uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o
que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam.
A versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão
social não-escolar". (p.35)
O "Contrato Didático"
O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas
entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influência sobre o
aprendizado da leitura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber
ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o
professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações: "A
'cláusula' referente à interpretação de textos parece estabelecer [...] que o direito
de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor...".
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita,
capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno
social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, principalmente no âmbito da
leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática -
divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir
para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a
educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores
de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade e
particularmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de
opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino

Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores, passa
pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção
da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de
objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de forma
interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação
do conhecimento.
Requer que não se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta,
aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. Requer ainda,
que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da
leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e
compreendidos os estudos científicos realizados na área, e que nos levaram a
descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo de
construção de sua aprendizagem, resinificando o papel da escola. Colocando em
destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que
sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenéticos e
psicolinguísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação,
mas a toda sociedade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância,
levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses
estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da
ciência.
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é preciso que se criem
espaços de discussão e troca de experiências e informações, que dentre outros
aspectos servirão para levar o professor a perceber que a diversidade cultural não
acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual
estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola, e ainda,
que está diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional
consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne à
leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritária a formação dos
professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar
seus saberes de forma permanente'.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em
serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas,
sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da
prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante
todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em
sala de aula, mas que, à longo prazo, capacitem o
professor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento
em sala de aula.
Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular.
É importante que, ao propor uma transformação didática a uma instituição de
ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá através do
conhecimento de suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que
caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos
curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será
necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados o que pressupõe uma
hierarquização, já que privilegiará alguns em detrimento de outros.
"Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve, e se está
tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista
didático".(p. 55).
As escolhas de conteúdo devem ter como fundamento os propósitos educativos',
ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os
alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser
selecionado deve ter como referência fundamental às práticas sociais de leitura e
escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e
da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever,
favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou preponderantes no
decorrer da história da humanidade mostraram que em determinados momentos
históricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como
por exemplo, os pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realizadas
por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou
comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.
Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível - nas
sociedades mais abastadas - as práticas de leitura passaram a se alternar entre
intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas
sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram
inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos
de vista ou apertas indicando a leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que
aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), portanto, é preciso que os
alunos tenham contato com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade,
que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de
alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os
alunos precisam se apropriar destes textos através de práticas de leitura
significativas que propiciem reflexões individuais e grupais, que embora
demandem tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um
praticante da leitura e da escrita.
"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os
alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar
dos traços distintivos[...] de certos gêneros, de ir detectando matizes que
distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de
pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para resolver
os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[é
assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em
fonte de reflexão metalinguística". (p. 64).
E possível ler na escola?
"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-
la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se
diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura
escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto,
dois fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem
difere da dos adultos, e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem
pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais
conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da
aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra uma mudança nessas
crenças, é preciso, como já vimos, que sejam considerados os resultados dos
trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas
crianças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e
sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um
significado.
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino que na escola deverá se
transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que
sua apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que
aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e
que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o
caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto
de ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização
de algum propósito social vem apresentando resultados positivos. Os temas
propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são
estruturados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-las para a busca e
consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das
etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela
revisão de outro grupo e depois pelo professor);
h) Redação coletiva do trabalho final;
i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de
diversas fontes, inclusive de textos que não foram escritos exclusivamente para
elas, e que, portanto, apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão
coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a
verificação de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda,
durante a realização desses projetos as crianças não leem e escrevem só para
'aprender', a leitura as-sume um propósito, um significado, que atende também aos
propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos
permitem ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro-piciam o
rompimento com a organização linear dos conteúdos já que costumam trabalhar
com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada
dos próprios conteúdos em outras situações e ainda, a análise destes a partir de um
referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos,
atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de
outros gêneros, como o de curiosidades científicas e atividades independentes que
podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância
pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão
sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas
atividades contribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que
favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos
adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que em todos eles
observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e
da escrita.
"É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos
do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da
leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e, abrir espaço
para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimento de um novo contrato
didático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de
controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam
parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, já que estes devem
justificar perante o grupo as conclusões ou opiniões que defendem. É importante
ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das
intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser considerados
outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras
interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a
necessidade de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque ou
descaracterize a sua missão principal que são os propósitos referentes à
aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assume o papel de leitor dentro da sala de
aula.
Com esta atitude ele estará propiciando a criança a oportunidade participar de atos
de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a
preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles
vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor
exatamente para este fim, e ao terminar, que o professor comente as suas
impressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto -seus
personagens, suas atitudes.
Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas não suficiente, cabe ao professor
ainda mais, cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os
alunos dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um
clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa
situação de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma
reflexão entre os docentes a respeito das ferramentas de análise que podem
contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam
estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível
sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na
gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando
que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da
aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e
finalidade social imediata, transformando a escola em uma 'micros-sociedade de
leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).
O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor
"O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação
do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se
produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise
das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é
elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações
didáticas". (p. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de
conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se
encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclusividade dos professores
que trabalham com crianças, ele está presente também em nossas oficinas de
capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar em sala de aula,
buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que
ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação
objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações
nele apresentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das situações
didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocorridas em
sala de aula, porque percebemos, através da experiência, que a ênfase nas
'situações más' distanciava capacitadores e educadores, e para além, criavam um
clima de incerteza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções
do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos
mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é
motivador.
É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações
perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, enriquecem a prática
docente, pois são: considerados como importantes instrumentos de análise da
prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte
integrante do processo de construção do conhecimento.
"... a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de
capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunicação do
conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e
intervenções didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no
conhecimento do objeto de ensino e de s processos de aprendizagem desse objeto
por parte das crianças", (p. 116).
Palavras Finais

Quanto mais os profissionais capacitados conhecerem a prática pedagógica e os

que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os
mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de
ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de
ajudar o professor em sua prática docente.

MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino

que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o
desempenho dos alunos.
Ensino que Funciona – Estratégias Baseadas em Evidências para Melhorar o
Desempenho dos Alunos
O que funciona na Educação? Como a pesquisa educacional encontra seu caminho
até a sala de aula? Como podemos aplicá-la para ajudar nossos estudantes
individualmente?
Perguntas como essas surgem na maioria das escolas, e os educadores, ocupados,
frequentemente não têm tempo para encontrar as respostas. Os autores examinam
décadas de achados de pesquisa para destilar os resultados em novas e amplas
estratégias de ensino que têm efeitos sobre a aprendizagem do aluno, tais como:
Identificar semelhanças e diferenças. Resumir e tomar notas.
Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.
Praticar a aprendizagem cooperativa.
Estabelecer objetivos e dar feedback. Gerar e testar hipóteses.
Fazer perguntas, dar sugestões e usar organizadores avançados.
14- MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro
No livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin apresenta o que
ele mesmo chama de inspirações para o educador ou os saberes necessários a uma
boa prática educacional.
1º Saber – Erro e ilusão
Não afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para
que o conhecimento avance.
– A educação deve demonstrar que não há conhecimento sem erro ou ilusão
2º Saber – O conhecimento pertinente
Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação. Para que o
conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar-se evidente
O contexto, o ser humano é multidimensional: é biológico, psíquico, social e
afetivo. A sociedade contém dimensões históricas, econômica, sociológica,
religiosa.
O complexo – ligação entre a unidade
3º Saber – Ensinar a condição humana
Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais – somos psíquicos,
físicos, biológicos, etc.
A educação do futuro deverá ser um ensino centrado na condição humana
4º Saber – Identidade terrena
Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer
custo.
5º Saber – Enfrentar as incertezas
Por muito que o progresso se tenha desenvolvido não nos é possível, nem com as
melhores tecnologias, prever o futuro. O futuro continua aberto e imprevisível. O
futuro chama-se incerteza.
6º Saber – Ensinar a compreensão
A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a
compreensão; compreensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e
professores, etc.
Educar para compreender uma dada matéria de uma disciplina é uma coisa, educar
para a compreensão humana é outra, esta é a missão espiritual da educação: Para
uma compreensão da humanidade temos que ensinar e aprender com os obstáculos
que existem para a compreensão.
7º Saber – Ética do gênero humano
É a antropo-ética: não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A
antropo-ética está ancorada em três elementos:
Indivíduo
Sociedade
Espécie
Trabalhar para a humanização da humanidade; obedecer à vida, guiar a vida;
realizar a unidade planetária na diversidade; respeitar ao mesmo tempo no
próximo, a diferença e a identidade consigo próprio; desenvolver a ética da
solidariedade; da compreensão; ensinar a ética do género humano. A antropo-ética
tem assim a esperança na realização da humanidade como consciência e cidadania
planetária. Ensinar a democracia. ENSINAR O AMOR…………
7 SABERES
1=ERRO E ILUSÃO.
2=O CONHECIMENTO PERTINENTE.
3=ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA.
4=IDENTIDADE TERRENA.
5=ENFRENTAR AS INCERTEZAS.
6=ENSINAR A COMPREENSÃO.
7=ÉTICA DO GÊNERO HUMANO.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar.

Este privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes,
aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e continuas, aquelas que
contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania,
aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva.
1) organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2) administrar a progressão das aprendizagens;
3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5) trabalhar em equipe;
6) participar da administração da escola;
7) informar e envolver os pais;
8) utilizar novas tecnologias;
9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10) administrar a própria formação continua.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?

Nos dá uma visão do ensino de hoje, particularmente o das ciências, e indica as

fórmulas para o seu desdobramento futuro – tremenda incógnita que desafia
homens de pensamento e homens de ação. A segunda parte deste livro – “o direito
à educação no mundo atual”- pode ser resumida neste tópico do autor: “Afirmar o
direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito mais
pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. È
garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais e a
aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suas
funções, até adaptação à vida social atual”.
Palavras-chave:
EDUCACAO; CIENCIA.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos
problemas do ensino.
Tudo o que julgamos saber sobre a inteligência, sua origem, gênese, fases
diferentes do desenvolvimento, Jean Piaget focaliza num trabalho que é o
resultado de 40 anos de pesquisas. Em ‘Psicologia e Pedagogia’, o Autor estuda o
problema dos novos métodos psicológicos aplicados à Pedagogia. Jean Piaget, ao
mesmo tempo em que demonstra as falhas da Pedagogia tradicional, retraça a
história das tentativas mais importantes que vêm sendo feitas neste campo há mais
de meio século, dá uma resposta pessoal – e que certamente causará grande
impacto – à permanente crise do ensino. Palavras-chave:
PEDAGOGIA; PSICOLOGIA DA EDUCACAO; METODOLOGIA DO
ENSINO.
Primeira parte: Educação e instrução desde 1935
1- A evolução da pedagogia
2- Os progressos da psicologia da criança e do adolescente
3- A evolução de alguns ramos do ensino
4- A evolução dos métodos de ensino
5- As transformações quantitativas e a planificação do ensino
6- As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientação
7- A colaboração internacional em matéria de educação
8- A formação dos professores do primeiro e do segundo grau
Segunda parte: Os novos métodos, suas bases psicológicas
1- A gênese dos novos métodos
2- Princípios de educação e dados psicológicos
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional.
As pesquisas sobre formação e profissão docentes apontam para uma revisão da
compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador
de saberes profissionais.
Considera-se assim que este, em sua trajetória, constrói e reconstrói seus
conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas experiências, seus
percursos formativos e profissionais
Palavras-chave: saberes docentes, conhecimento, formação de professores,
pesquisa educacional, ensino.
TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo.
Visão sobre a “revolução” de que sofremos hoje. O livro retrata os dias de hoje na
educação, uma vez que após grandes evoluções adquirimos grandes desafios,
revelando, com intensidade, a crise gerada através da popularização de aparelhos
de TV, e frisando valores do tipo família, socialização e democracia.
Percebe-se, neste meio, como certos tópicos conseguem atrapalhar e ajudar,
dependendo, muitas vezes, unicamente, da dosagem e da maneira aplicada. Indica
que, com todas estas mudanças, o mercado de trabalho passou a ficar mais
exigente, onde o mesmo associa que, em decorrência das novas tecnologias à
educação, ter-se-á um empregado melhor preparado. Em um importante e
considerável debate, o autor se posiciona em relação ao ensino privado e ao
ensino público, cujos mesmos apresentam seus lados positivos e negativos, dando
a oportunidade, então, de Tedesco mostrar as vantagens de um em relação ao
outro. É um livro que capaz de orientar certos pensamentos e reflexões, que dizem
respeito a educação num todo.
SÍNTESE O NOVO PACTO EDUCATIVO
Descrição as mudanças sociais, políticas e econômicas ocorridas no mundo
tendem a exigir que a escola assuma as características de uma instituição “total”:
além de responsabilizar-se pela formação do núcleo básico de desenvolvimento
cognitivo, ela deve formar também a personalidade dos jovens. Neste livro o autor
discute as transformações que o ensino deverá sofrer para adequar-se às novas
demandas sociais e propões as linhas mestras de um projeto educacional que
assegure à escola do futuro um caráter universal e democrático.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas
de Mudança: por uma práxis transformadora.
A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema educacional
desde há muito tempo. A partir de década de 60, no entanto, ganhou ênfase em
função do avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática
classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão
escolar, aliados a um baixíssimo nível de qualidade da educação escolar tanto em
termos de apropriação do conhecimento quanto de formação de uma cidadania
ativa e crítica.
Mais recentemente, a avaliação está também muito em pauta em função das várias
iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter
este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia, que a discussão sobre
avaliação não pode ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico,
inserido num projeto social mais amplo.
Neste trabalho nos aproximamos intensa e especificamente, das práticas concretas
de avaliação da aprendizagem, através das representações e, sobretudo, pelas
observações do cotidiano escolar. As formas de mediação que trazemos
representam uma sistematização de práticas que já vêm ocorrendo, só que, muitas
vezes, de maneira dispersiva, inconsciente, fragmentada ou mesmo contraditória.
O professor normalmente espera sugestões, propostas, orientações para sua tão
desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas “receitas”; sabemos, no
entanto, que estas não existem, dada a complexidade e dinâmica da tarefa
educativa. Entendemos que é necessário o professor desenvolver um método de
trabalho, justamente para não ficar escravo de simples técnicas e procedimentos,
que podem variar muito de acordo com a “onda” do momento.
Ao trabalharmos com a dimensão das mediações, visamos, de um lado, apresentar
algumas possibilidades, tiradas da própria prática das escolas e dos educadores
que estão buscando hoje uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de
outro, refletir sobre possíveis equívocos que se pode incorrer na tentativa de
mudar as práticas tradicionais.
ZABALA, Antoni. A prática educativa.
Buscar a competência em seu ofício é característica de qualquer bom profissional.
Zabala elabora um modelo que seria capaz de trazer subsídios para a análise da
prática profissional. Como opção, utiliza-se do modelo de interpretação, que se
contrapõe àquele em que o professor é um aplicador de fórmulas herdadas da
tradição, fundamentando-se no pensamento prático e na capacidade reflexiva do
docente. Recomenda-se, assim, uma constante avaliação do trabalho por parte do
profissional. Como encaminhamento para o modelo, utiliza-se de uma perspectiva
processual, onde as fases de planejamento, aplicação e avaliação, devem assegurar
um sentido integral às variáveis metodológicas que caracterizam as unidades de
intervenção pedagógica. Também as condicionantes do contexto educativo, como
as pressões sociais, as trajetórias profissionais dos professores, entre outras,
assumem uma posição de relevância. Na Educação Física Escolar, este modelo
pode ser entendido como um conjunto de ações que efetivamente revigore e
potencialize a prática educativa. A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A
CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM:
INSTRUMENTOS DE ANÁLISE A finalidade da escola é promover a formação
integral dos alunos, segundo Zabala, que critica as ênfases atribuídas ao aspecto
cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, através das relações construídas a
partir das experiências vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições que
definem as concepções pessoais sobre si e os demais. A partir dessa posição
ideológica acerca da finalidade da educação escolarizada, é conclamada a
necessidade de uma reflexão profunda e permanente da condição de cidadania dos
alunos, e da sociedade em que vivem. Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus
significados são ampliados para além da questão do que ensinar, encontrando
sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os
objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de
aula.
Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa,
caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o
que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e atitudinal (como
se deve ser?). Para a Educação Física Escolar, essa caracterização dos conteúdos
parece apontar avanços, na medida em que chama atenção para a dimensão
conceitual, bem como, operacionaliza o antigo conceito denominado afetivo
(atitudinal), tradicionalmente desenvolvido em nossa área de maneira
espontaneísta. Sobre a concepção de aprendizagem, o autor afirma que não é
possível ensinarmos sem nos determos nas referências de como os alunos
aprendem, chamando a atenção para as particularidades dos processos de
aprendizagem de cada aluno (diversidade). O construtivismo é eleito como
concepção metodológica em virtude da validação empírica de uma série de
princípios psicopedagógicos: os esquemas de conhecimento; o nível de
desenvolvimento e dos conhecimentos prévios, e a aprendizagem significativa.
Baseada nessa concepção, a aprendizagem dos conteúdos apresenta características
específicas para cada tipologia.
AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQUÊNCIAS DE CONTEÚDO
Zabala explicita que a ordenação articulada das atividades seria o elemento
diferenciador das metodologias, e que o primeiro aspecto característico de um
método seria o tipo de ordem em que se propõem as atividades. Ressalta que o
parcelamento da prática educativa tem certo grau de artificialidade, explicável
pela dificuldade em encontrar um sistema interpretativo adequado, que deveria
permitir o estudo conjunto de todas as variáveis incidentes nos processos
educativos. A sequência considera a importância das intenções educacionais na
definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que são
propostas.
Alguns critérios para análise das sequências reportam que os conteúdos de
aprendizagem agem explicitando as intenções educativas, podendo abranger as
dimensões: conceituais; procedimentais; conceituais e procedimentais; ou
conceituais, procedimentais e atitudinais. Certos questionamentos pareceram-nos
relevantes: na sequência há atividades que nos permitam determinar os
conhecimentos prévios?; Atividades cujos conteúdos sejam propostos de forma
significativa e funcional?; Atividades em que possamos inferir sua adequação ao
nível de desenvolvimento de cada aluno?; Atividades que representem um desafio
alcançável?; Provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental?;
Sejam motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos?; Estimulem
a autoestima e o autoconceito?; Ajudem o aluno a adquirir habilidades
relacionadas com o aprender a aprender, sendo cada vez mais autônomo em suas
aprendizagens? Em relação às questões, convém expor sua relevância para a
educação Física Escolar no nosso entendimento, salientando que o conflito mental
proposto pode ser também de ordem motora – de modo integrado, ao contrário de
uma conotação dual que a pergunta do autor permite supor. Consideramos
também uma outra unidade de análise, as sequências de conteúdo, que requer uma
interação entre as três dimensões, com ênfase na conceitual, bem como um
aumento da complexidade e aprofundamento ao longo das unidades.
O autor expõe o valor das relações que se estabelecem entre os professores, os
alunos e os conteúdos no processo ensino e aprendizagem. Comenta que essas se
sobrepõem às sequências didáticas, visto que o professor e os alunos possuem
certo grau de participação nesse processo, diferente do ensino tradicional,
caracterizado pela transmissão/recepção e reprodução de conhecimentos.
Examina, dentro da concepção construtivista, a natureza dos diferentes conteúdos,
o papel dos professores e dos alunos, bem como a relação entre eles no processo,
colocando que o professor necessita diversificar as estratégias, propor desafios,
comparar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que significa
estabelecer uma interação direta com eles. O professor possui uma série de
funções nessas relações interativas: o planejamento e a plasticidade na aplicação
desse plano, o que permite uma adaptação às necessidades dos alunos; levar em
conta as contribuições dos alunos no início e durante as atividades; auxiliá-los a
encontrar sentido no que fazem, comunicando objetivos, levando-os a enxergar os
processos e o que se espera deles; estabelecer metas alcançáveis; oferecer ajuda
adequada no processo de construção do aluno; promover o estabelecimento de
relações com o novo conteúdo apresentado, e exigir dos alunos análise, síntese e
avaliação do trabalho; estabelecer um ambiente e relações que facilitem a
autoestima e o autoconceito; promover canais de comunicação entre
professor/aluno, aluno/aluno; potencializar a autonomia, possibilitando a
metacognição; avaliar o aluno conforme sua capacidade e esforço.
Em seguida, aborda a influência dos tipos dos conteúdos procedimentais e
atitudinais na estruturação das interações educativas na aula. Nos procedimentais,
o professor necessita perceber e criar condições adequadas às necessidades
específicas de cada aluno; nos atitudinais, é preciso articular ações formativas, não
bastando propor debates e reflexões sobre comportamento cooperativo, tolerância,
justiça, respeito mútuo etc.; é preciso viver o clima de solidariedade, tolerância....
E trabalhar conteúdos atitudinais é muito difícil, envolvendo em primeiro lugar a
contradição entre o que é trabalhado na escola e o sistema social, ou o que é
veiculado pela mídia. Parece que na Educação Física Escolar, por conta da sua
especificidade, ainda faltam reflexões e discussões por parte dos professores e
estudiosos da área. Contudo, em relação ao modelo militar vigente anteriormente
já houve certos avanços consideráveis no processo das relações interativas.
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de organização social dos
alunos vivenciadas na escola e sua relação com o processo de aprendizagem.
Observou duas características pelas quais esses grupos são tradicionalmente
organizados: a heterogeneidade e a homogeneidade, procurando discutir as
vantagens e as desvantagens de cada opção e os tipos de conteúdo que elas
desenvolvem prioritariamente. Percebeu que todo tipo de organização grupal dos
alunos, assim como todas as atividades a serem programadas/desenvolvidas pela
escola e a própria forma de gestão que esta emprega, devem levar em
consideração os tipos de aprendizagens que estão proporcionando a seus alunos e
os objetivos expressos pela própria escola. Desse modo, alertou para o fato de que
inconscientemente a instituição escolar, ao não refletir sobre esses aspectos, pode
acabar por desenvolver uma aprendizagem inversa àquilo que apregoa.
Tais considerações apresentam-se bastante úteis aos profissionais da educação,
para que reflitam sobre a importância de se organizar o grupo de alunos, levando
em consideração o tipo de aprendizagem e conteúdo que esperam desenvolver
nestes, percebendo que a organização social da classe tem relação direta com a
aprendizagem. O mesmo se aplica à Educação Física que parece não ter atentado,
ainda, para a importância de se organizar o grupo de alunos de diferentes maneiras
durante as aulas, para que eles consigam aprender os diversos conteúdos.
A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
São analisadas as relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de
aprendizagem. Ao longo da história, os conhecimentos foram alocados em
disciplinas, em uma lógica da organização curricular. Contudo, nos últimos anos é
cada vez mais comum encontrarmos propostas que rompem com a organização
por unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor denominou tais
métodos de globalizadores.
Ele defende a organização dos conteúdos nesses métodos, pois os conteúdos de
aprendizagem só podem ser considerados relevantes na medida em que
desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se
manifesta globalmente. No tocante aos métodos globalizadores, o autor descreve
as possibilidades dos centros de interesse de Decroly, os métodos de projetos de
Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais. No nosso
entendimento, a temática de organização dos conteúdos de aprendizagem não
poderia ser mais atual e significativa para a educação brasileira de maneira geral,
e particularmente para a Educação Física. Os PCNs, nos seus documentos do
Ensino Fundamental11, dão um papel de destaque para os temas transversais. Daí
a importância da compreensão do significado da transversalidade. Por outro lado,
as DCNs do Ensino Médio referenciam como princípio básico para este nível a
interdisciplinaridade. Portanto, o conhecimento sobre as novas formas de
organização é necessário para a compreensão e reflexão destes documentos, e para
o encaminhamento de novas propostas de ensino.
OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS
Materiais curriculares são os instrumentos que proporcionam referências e
critérios para tomar decisões: no planejamento, na intervenção direta no processo
de ensino/aprendizagem e em sua avaliação. São meios que ajudam os professores
a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de
planejamento, execução e avaliação lhes apresentam. Na relação entre os
materiais curriculares e a dimensão dos conteúdos, temos: para os conteúdos
conceituais, quadro negro, audiovisuais e livros didáticos; para os conteúdos
procedimentais, textos, dados estatísticos, revistas, jornais; para os conteúdos
atitudinais, vídeos e textos que estimulem o debate.
Todos os materiais curriculares utilizados por professores e alunos são
veiculadores de mensagens e atuam como transmissores de determinadas visões
da sociedade, da história e da cultura, devendo ser analisados a sua dependência
ideológica e o modelo de aula a que induzem. No ensino da Educação Física,
constata-se o predomínio das dimensões atitudinais e procedimentais dos
conteúdos, não enfatizando a dimensão conceitual e os respectivos materiais
curriculares (quadro negro, audiovisuais, livros didático e paradidático).
A AVALIAÇÃO
Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente é compreendida a
avaliação. A pergunta inicial “por que temos que avaliar”, necessária para que se
entenda qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação, demora um pouco a ser
respondida. A proposta elimina a ideia da avaliação apenas do aluno como sujeito
que aprende e propõe também uma avaliação de como o professor ensina. Elabora
a ideia de que devemos realizar uma avaliação que seja inicial, reguladora (prefere
esse termo ao invés de formativa, por entender que explica melhor as
características de adaptação e adequação, ou seja, é capaz de acompanhar o
progresso do ensino), final e integradora.
Esta divisão é empregada como necessária para se continuar fazendo o que se faz,
ou o que se deve fazer de novo, o que é mais uma justificativa para a avaliação, o
por quê avaliar. Em o que avaliar propõe a avaliação de fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes, chegando a justificar a prova escrita para fatos e
conceitos, seja-a do tipo mais rápido ou exaustivo.
Uma nota importante diz respeito à observação de que os conceitos podem ser
mais bem avaliados quando a expressão verbal é possível, e não apenas a escrita,
da mesma forma que vê nas pessoas a necessidade de uma expressão de gestos,
citando o exemplo do uso das mãos que os indivíduos fazem para explicar melhor
esses conceitos. Esclarece que os procedimentos só podem ser avaliados enquanto
um saber fazer, propondo uma avaliação sistemática em situações naturais ou
artificialmente criadas.
Afirma que os conteúdos atitudinais implicam na observação das atitudes em
diferentes situações e levanta a possibilidade das pessoas não darem o devido
valor às atitudes enquanto um conteúdo, pelo fato das mesmas não poderem ser
quantificadas. Utiliza a metáfora do médico que não possui instrumentos para
medir dor, enjôo ou estresse e, nem por isso deixa de diagnosticar e medicar.
Neste ponto, pode-se fazer uma transposição dos objetivos referentes à avaliação
de conceitos, procedimentos e atitudes para a Educação Física. Também para esta
área é mais fácil a utilização de avaliações sobre conceitos e procedimentos do
que sobre as atitudes, mas a observação continua a ser a forma preferida de
avaliação para atitudes e procedimentos. Acredita que esta deva ser compartilhada
e não tratada como uma filosofia do engano ou do caçador e da caça.
Para isto ela precisa ser vista como pertencente a um clima de cooperação e
cumplicidade entre professores e alunos. Por último, deixa dúvidas sobre se as
notas ou classificações deveriam ser totalmente públicas, da forma como é
atualmente, pois entende que isto esbarra em uma dimensão ética, ou seja, além da
dimensão pública existe uma privada e íntima que precisa ser respeitada. Dúvida o
autor dos efeitos estimulantes desta divulgação da forma como é feita.
A prática educativa parece ter inúmeras facetas, algumas contempladas por essa
obra de Antoni Zabala. Contudo, generalizações do trabalho docente podem
incorrer em engodos, pela superficialidade referente ao contexto de atuação de
cada professor. Quanto às especificidades contextuais, as considerações do autor
pareceram superar essa limitação, pois a obra tratou de princípios. Não obstante,
ponderamos a prática educativa em Educação Física, mesmo que o autor tenha se
reportado à prática docente genérica. Essa ampliação do universo de análise
ocasionou extrapolações que vão ao encontro de expectativas apontadas na área de
Educação Física Escolar. Tais inferências abrangeram: problematização das
vivências, inclusão dos alunos, organização das condições de ensino e
aprofundamento significativo e integral dos conteúdos nas três dimensões.
Essa indissociação dos conteúdos parece ser o ponto central para o trabalho dos
professores, relacionado com a obra resenhada. Em Educação Física, a superação
do tratamento isolado da dimensão procedimental constitui um desafio para a
intervenção docente. Por isso, a prática reflexiva e demais componentes da função
docente podem ser o direcionamento12 necessário à escola, integrando os
componentes curriculares.

Emília Ferreiro
Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na
Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.

Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus

trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a
Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio
a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita,
pela criança.
Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve
algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.
Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de
Emilia Ferreiro, é praticamente impossível.
Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas
erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção
da linguagem escrita na criança.
Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira
com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e
metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais frequentes daqueles
que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em
nossas escolas.
Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com
certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de
alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é
muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para
aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os
próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos,
Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre
o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento
levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização.
A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um
processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças
reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu
processo de construção e suas normas de produção.
" Ler não é decifrar, escrever não é copiar".
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as
crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona),
pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre
alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz
corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é
aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que
tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas
crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um
menor contato com material escrito.
O processo de construção da escrita
Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da
reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O
que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em
seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar
a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese
de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está
se referindo.
Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar
formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas
formas de letras que é capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a
quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem
ser repetidas).
Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que
compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia
traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro
tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a
quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas
formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às
suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este
conflito a faz caminhar para outra fase.

Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O

conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança (o
número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz
com que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é
representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça
corretamente.
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela
compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores
menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto,
dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para
ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses
elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas
sobre as quais não se tenham exercitado.

A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da
maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde
uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco,
grupos estes que correspondem a cada uma das palavras escritas.
A Hipótese da Criança e as Cartilhas
Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para
ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro.
Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos
com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que
contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a
dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de
letras.

Bem, chegamos agora às Cartilhas.

Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande
maioria das Cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como:
bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô?
Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita
compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e
outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais
desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em
seu meio social?
A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a
tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. Pesquisem, e
verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que a criança já compreende
o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras
representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos, e não o próprio objeto a que
se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as
dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de
compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da
linguagem.
Elas acabam sendo usadas quando:
As ações educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara,
a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala. Desse
modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também
se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento
dará atenção principalmente: aos aspectos gráficos da escrita ao desenvolvimento
de habilidades que visem garantir a correção da transcrição a qualidade do
grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres
desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos,
preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de
discriminação auditiva e visual.
Neste caso, essa concepção nos leva a uma metodologia voltada para a aquisição
da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse
objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em
situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto
estaria de acordo com as concepções que estão dando suporte às ações
pedagógicas.
As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas?
Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a
base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para
elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre
a escrita.

Telma WEISZ.
AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE
QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM
CONSCIÊNCIA DELAS.
A prática pedagógica do professor é sempre orientada por um conjunto de ideias,
concepções e teorias, mesmo que nem sempre tenha consciência disso. Para que
possamos compreender a ação do professor, é preciso verificar de que forma seus
atos expressam sua concepção sobre:
• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando as
representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e
como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como
estímulo-resposta). Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituição de
respostas erradas por respostas certas', partindo da concepção de que o aluno
precisa memorizar e fixar informações, as mais simples e parciais possíveis e ir
acumulando com o tempo.
A cartilha está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias silábicas
usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com mínimo de coerência e
coesão).
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas
quais a aprendizagem acontece. Na concepção empirista, o conhecimento está
'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao sujeito - é o meio físico e
social) e, é interiorizado através dos sentidos, ativado pela ação física e
perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na sua origem, sendo
'preenchido' pelas experiências que tem com o mundo (conceito de 'educação
bancária' criticada por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando
informações.
O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cópia, ditado,
memorização pura e simples, utilização da memória de curto prazo para
reconhecimentos das famílias silábicas, leitura mecânica para posterior leitura
compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma
teórico. Em uma concepção construtivista, o conhecimento não é concebido como
cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista
pressupõe uma atividade, por parte do aprendiz, que organiza e integra os novos
conhecimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos e professores em
processo de transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer
inovar a sua prática, adotando um modelo de construção de conhecimento sem
compreender, suficientemente, as questões que lhe dão sustentação, correndo o
risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio conhecido,
mesclando teorias, como se costuma afirmar.
Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de
professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constrói o conhecimento,
veem a intervenção pedagógica como desnecessária.
Tais concepções não fazem nenhum sentido num modelo construtivista.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser
dados a conhecer, aos alunos, por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa
e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma
funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu
próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação,
convertendo informação em conhecimento próprio.
Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de
situações nas quais age sobre o que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre
ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. A
diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a
informação é introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de
transformar a informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas
pedagógicas muito diferentes. Afirmar que o conhecimento prévio é a base da
aprendizagem não é defender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado do nada, é uma
permanente transformação a partir do conhecimento que já existe. Essa afirmação
de que conhecimentos prévios constituem a base de novas aprendizagens não
significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa matéria
ensinada anteriormente pelo professor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte.
A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não sendo
necessário ensinar-lhe, faz com que o professor passe a não informar, a não
corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa
abandonar o aluno à sua própria sorte.
Cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer
informação adequada. A função do professor é observar a ação da criança, acolher
ou problematizar / desestabilizar suas produções, intervindo sempre que achar que
pode contribuir para que a concepção da criança sobre o objeto de conhecimento
avance. É papel do professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.

Discorre princípios essenciais da avaliação, no sentido da efetiva promoção da
aprendizagem, de uma ação que se projeta no futuro, embasada em princípios
éticos de respeito às diferenças. Estabelecendo relações entre uma concepção
dialética de avaliação e os caminhos de aprendizagem, a autora desenvolve
questões sempre polêmicas nas escolas: a análise de tarefas avaliativas, o papel
dos professores como mediadores em vários momentos de sala de aula, estudos de
recuperação, a elaboração de testes, os registros de avaliação e outras.
“Avaliar para promover: as setas do caminho”, Ao fazer o Caminho de Santiago
de Compostella, na Espanha, “as setas do caminho” foi uma metáfora utilizada
sobre as setas amarelas que guiam os peregrinos durante a sua caminhada, uma
vez que o aborda com profundidade os princípios fundamentais que devem
nortear os rumos dos educadores que pretendem desenvolver sua prática avaliativa
no sentido de promover melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos.
Tem seus pontos de ancoragem na convicção de que os pilares essenciais para
uma boa educação, ensinar e de aprender, a construção de alternativas
pedagógicas para se alcançar uma escola para todos e a valorização de princípios
éticos e de cidadania.
Dermeval Saviani.
Organização do Trabalho Pedagógico - Pensadores da Educação -
A Pedagogia Histórico-Crítica não é outra coisa senão aquela
pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação
a serviço da referida transformação das relações de produção."
Idealizador da Pedagogia por ele denominada Histórico-Crítica, Dermeval Saviani
defende que uma das funções da escola é possibilitar o acesso aos conhecimentos
previamente produzidos e sistematizados. O problema é o caráter mecânico dessa
transmissão, isto é, o fato dela ser feita desligada das razões que a justificam e
sem que os professores disponham de critérios para discernir entre aqueles
conhecimentos que precisam ser transmitidos e aqueles que não precisam.
Segundo Saviani, isso abre espaço para sobrecarregar os currículos com conteúdo
irrelevantes ou cuja relevância não é alcançada pelos professores, o que os impede
de motivar os alunos a se empenhar na sua aprendizagem.
Para ele, essa situação torna as matérias curriculares desinteressantes para os
alunos os quais passam a considerar o ensino como algo enfadonho, uma
obrigação carente de sentido da qual eles buscam livrar-se assim que possível. Ele
defende que é exatamente na medida em que os professores conseguem lidar
criticamente com os conhecimentos disponíveis, distinguindo entre o que é
pedagogicamente relevante e o que não o é, que eles ganham condições de
produzir seus próprios conhecimentos e, assim, o seu ensino deixa de ser mera
transmissão incorporando também uma contribuição original.