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UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pedagogia

Karol Cristine Rocha Oliveira Letícia Maziero dos Santos

OS JOGOS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A ALFABETIZAÇÃO

LINS SP

2013

KAROL CRISTINE ROCHA OLIVEIRA

LETÍCIA MAZIERO DOS SANTOS

OS JOGOS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A ALFABETIZAÇÃO

.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Ma Denise Rocha Pereira e orientação técnica da Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS SP

2013

Karol Cristine Rocha Oliveira Letícia Maziero dos Santos

OS JOGOS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A ALFABETIZAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de Pedagogia.

Aprovado em

/

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Banca Examinadora:

Prof(a) Orientador(a): Ma. Denise Rocha Pereira Titulação: Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista- UNESP, Marília.

Assinatura:

1º Prof(a): Ma. Ana Paula Menoti Dyonisio Titulação: Mestre em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,

campus de Três Lagoas.

Assinatura:

2º Prof(a): Ma. Kátia de Moura Graça Paixão Titulação: Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista- UNESP, Assis.

Assinatura:

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais e demais familiares, por todo incentivo que me foi doado, além da paciência que tiveram enquanto me mantive ausente em dedicação aos estudos; Aos meus professores, que colaboraram com a conclusão de mais uma etapa de sucesso em minha vida.

Karol

Dedico este trabalho à minha família e amigos pelo apoio recebido em todas decisões para alcançar a realização deste sonho; Aos professores que contribuíram com seus conhecimentos ao longo do caminho percorrido, em especial à minha orientadora Denise Rocha Pereira por toda dedicação, sabedoria, e paciência.

Letícia

AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi possível pelo apoio, estímulo e cooperação de algumas pessoas, às quais gostaria de expressar o meu profundo agradecimento:

Ao Unisalesiano e a todos os docentes, pelo acolhimento e ensinamentos prestados ao longo destes três anos que cimentaram os alicerces do meu saber; Um profundo agradecimento à Denise Rocha Pereira, orientadora deste Trabalho, além de Fátima Eliana Frigato Bozzo por também ter contribuído; Aos colegas de turma pela atenção, amizade, trocas e disponibilidade demonstrada ao longo de todos estes anos de trabalho; Aos meus pais Iris Rodrigues de Oliveira e Maria de Lourdes Rocha Oliveira e minha irmã Kelly, a quem devo tudo o que sou, e que estiveram sempre a meu lado em todas as situações que tive que viver e ultrapassar ao longo destes anos; Frente a todos agradeço a Deus, por tudo o que me deu e possibilitou buscar. À minha amiga que posso chamar de irmã, Letícia Maziero, pelo companheirismo e superação.

Karol

Agradeço primeiramente a Deus, pela vida, pela força, por ter me guardado até o presente momento e permitido a conclusão deste curso, sendo este a realização de um sonho; Aos meus pais, José Carlos dos Santos e Marlene Maziero dos Santos, que sempre me apoiaram, incentivando-me a nunca desistir dos meus objetivos, mas a alcançá-los e traçar outros, assim como meus irmãos que vibraram a cada pequena conquista; Às orientadoras Denise Rocha Pereira e Fátima eliana Frigatto Bozzo, que com paciência e empenho, estiveram prontas para contribuir sabiamente para a elaboração e conclusão deste trabalho; Ao Unisalesiano pelas portas que foram abertas; À minha amiga e parceira Karol Cristine, pelo companheirismo ao trilhar todos os obstáculos.

Letícia

EPÍGRAFE

Tudo que existe antes, dentro e depois do ofício de educar, existe no interior de relações de trocas vivas Onde o trabalho sobre o mundo e entre os homens

É o único poder que tem o dom de a tudo transformar.

Pensar nossa própria prática como um trabalho entre os

outros, recriá-la e fazê-la, Transformar-se em cada uma das suas esferas a da sala de aula, a da escola, a do sistema, a do lugar do sistema, Entre outros de nosso mundo agora. Imaginar que a educação existe muito mais imensa do que

a escola,

Que os educadores somos todos os que temos o olhar dirigido ao horizonte de um mundo de homens livres, Mas com as mãos e coração metidos nas questões e nos

caminhos de agora. De que devemos ser, mais do que mestres Muito mais do que meros mediadores de um poder supremo:

Irmãos e companheiros da lição humana de um mesmo caminhar”

Última estrofe de “Avôs e netos no meio da noite”

Carlos Rodrigues Brandão.

RESUMO

A utilização dos jogos na educação simbolizam mudanças de concepções e

valores sociais, uma vez que precisam ser vistos por todos os envolvidos na alfabetização da criança como algo cultural, possível de promover êxitos, não

somente atividade de recreação. Muitos professores esquecem que cada criança em processo de alfabetização não deixa sua condição de criança para

ser apenas aluno, assim, não levam em conta o ritmo individual de aprendizado

e o fato de que em uma sala a diversidade de alunos pode necessitar de

estímulos lúdicos diferentes para o ensino da leitura e escrita, consequentemente, a prática pedagógica do uso de jogos por muitas vezes é deixada de lado. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi o de investigar e compreender o uso e as contribuições dos jogos que envolvam a língua portuguesa no processo de alfabetização, possuindo como objetivos específicos: entender como ocorre o processo de aquisição da língua escrita; identificar as representações que os professores trazem sobre as práticas e os instrumentos utilizados no ato de alfabetizar; e por fim, reconhecer as contribuições dos jogos no desenvolvimento e aperfeiçoamento da consciência fonológica. Tal processo aborda questões conceituais e convencionais. No que tange às questões conceituais, a pessoa constrói um conhecimento que busca responder questionamentos sobre o que e como a escrita pode ser representada. Quanto às questões convencionais, uma série de aspectos determinados por convenções sociais, como, por exemplo, o traçado e a imagem que a letra possui e que devem ser considerados. A metodologia utilizada foi de questionários destinados a dez professores alfabetizadores da rede pública de ensino como forma de conhecer as suas opiniões e estabelecer índices de comparação e análise. O que segue neste trabalho é a revisão bibliográfica, apoiada nos autores que mais dão ênfase ao tema, buscando conceituar o jogo como um meio de aprendizagem motivador, prazeroso e propício para o desenvolvimento de diferentes habilidades no processo de alfabetização e principalmente a consciência fonológica. A revisão bibliográfica, portanto, tem o objetivo de contribuir com as reflexões sobre os jogos e suas contribuições para a compreensão do sistema de escrita alfabética. Os professores participantes da pesquisa evidenciaram uma compreensão sobre a importância do trabalho envolvendo jogos, necessários e presentes na prática, porém, com conhecimentos vagos relacionados à consciência fonológica.

Palavras

Pedagógica.

Chave:

Alfabetização.

Consciência

fonológica.

Jogos.

Prática

ABSTRACT

The use of games in education symbolize changes in conceptions and social values. Once they need to be seen by everyone involved in the child's literacy as something cultural can promote not only success but also recreational activity. Many teachers have forgotten that each child in the process of literacy do not let their child status to be just a student. Therefore do not take into account the individual pace of learning and the fact that living in a diversity of students may require different stimuli playful teaching reading and writing. Thereafter the teaching practice of using games for many times were left out. According to the objective of this research, it was looked into and to understand the use and contributions of the games involving the Portuguese language in the literacy process, having as objectives: understanding how the process of acquisition occurs in writing language. As a result to indentify the representations whose teachers bring about the practices and tools used in the act of literacy and finally acknowledge the contributions of the games in development and refinement of phonological awareness. This process deals with conceptual issues and conventional. Regarding the conceptual issues, the person builds a knowledge that seeks to answer questions about what and how writing can be represented. As conventional issues a number of points determined by social conventions, such as, for example, the tracing and the image and the letter has to be considered. The methodology used was questionnaires which had been intended to ten literacy teachers of public schools as a way to meet their opinions and establish indices for comparison and analysis. What follows in this work is a literature review which had been supported by the authors who emphasize the subject in search to conceptualize the game as a learning environment motivating, enjoyable and conducive to the development of different skills in the literacy process and especially phonological awareness. The literature review, therefore it aims to contribute to the discussions about the games and its contributions to the understanding of the alphabetic writing system. Teachers participating in the survey have showed an understanding of the importance of the work involving games, and gifts needed in practice, however with vague knowledge related to phonological awareness.

Keywords: Literacy. Phonological awareness. Games. Teaching Practice.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Aprendizado

22

Figura 2: Exemplo de escrita na hipótese pré-silábica

33

Figura 3: Exemplo de escrita na hipótese silábica

34

Figura 4: Exemplo de escrita na hipótese silábico-alfabética

34

Figura 5: Exemplo de escrita na hipótese alfabética

35

Figura 6: Parlenda Batatinha quando nasce

48

Figura 7: Quadrinha

48

Figura 8: Caixa de jogos alfabetizadores

49

Figura 9: Bingo dos sons iniciais

50

Figura 10: Caça Rimas

51

Figura 11: Dado sonoro

52

Figura 12: Trinca Mágica

53

Figura 13: Batalha de palavras

54

Figura 14: Mais Uma

55

Figura 15: Troca Letras

56

Figura 16: Bingo da Letra Inicial

57

Figura 17: Palavra dentro de palavra

57

Figura 18: Quem escreve sou eu

58

Figura 19: Alfabeto em madeira

59

Figura 20: Palavras Cruzadas

60

Figura 21: Letras A ao Z

60

Figura 22: Meu alfabeto

61

Figura 24: Resposta da pergunta nº 2- A

66

Figura 25: Resposta da pergunta nº 2- B

67

Figura 26: Resposta da pergunta nº 3

69

Figura 27: Resposta da pergunta nº 4- A

70

Figura 28: Resposta da pergunta nº 4- B

71

Figura 29: Resposta da pergunta nº 5

73

Figura 30: Resposta da pergunta nº 6

74

Figura 31: Resposta da pergunta nº 7

75

Figura 32: Resposta da pergunta nº 8

76

Figura 33: Resposta da pergunta nº 9

77

Figura 34: Resposta da pergunta nº 10

78

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Métodos tradicionais de alfabetização

26

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: resposta nº 1 dos professores

90

Tabela 2: resposta nº 2-A

dos professores

90

Tabela 3: resposta nº 2-B dos professores

90

Tabela 4: resposta nº 3 dos professores

90

Tabela 5: resposta nº 4-A

dos professores

90

Tabela 6: resposta nº 4-B

dos professores

91

Tabela 7: resposta nº 5 dos professores

91

Tabela 8: resposta nº 6 dos professores

91

Tabela 9: resposta nº 7 dos professores

91

Tabela 10: resposta nº 8 dos professores

91

Tabela 11: resposta nº 9 dos professores

91

Tabela 12: resposta nº 10 dos professores

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA: Avaliação Nacional de alfabetização

CEEL: Centro de Estudos em Educação e Linguagem

MEC: Ministério da Educação

PNAIC: Pacto Nacional de alfabetização na Idade Certa

SEA: Sistema de Escrita Alfabética

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

14

CAPÍTULO I ALFABETIZAÇÃO: CAMINHOS PERCORRIDOS

19

1

CONCEITO DE ALFABETIZAR

20

1.1

O caminho através dos métodos tradicionais de alfabetização

23

1.2

Teoria da Psicogênese da Língua Escrita

27

CAPÍTULO II A VISÃO DA ESCRITA SOB A TEORIA DA PSICOGÊNESE

 

29

2

O PROCCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA

30

2.1

Prática de leitura e escrita na pré-escola

36

2.2

A alfabetização hoje e aspectos que se mantém, após a Psicogênese

da Língua Escrita

38

CAPÍTULO III O JOGO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS

42

3

PRINCÍPIOS E DEFINIÇÕES

43

3.1

O jogo como instrumento alfabetizador

44

3.2

O jogo e o desenvolvimento da consciência fonológica

46

3.3

Modelos e conceitos de jogos fonológicos

49

CAPÍTULO IV PESQUISA QUALITATIVA

63

4

INTRODUÇÃO

64

4.1

Análise Qualitativa

64

CONCLUSÃO

80

REFERÊNCIAS

84

APÊNDICES

88

14

INTRODUÇÃO

O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram.

Jean Piaget

15

A presente pesquisa objetivou verificar a importância do uso de jogos de conciência fonológica no processo de alfabetização e quais suas contribuições nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Visando a qualidade na formação de escritores e leitores críticos e aptos para uma vivência em sociedade, a qual se encontra em constantes transformações sociais, políticas, econômicas e tecnológicas, é essencial utilizar metodologias e materiais diversificados, que irão favorecer a apropriação dos processos da leitura e língua escrita de forma eficaz.

Sabe-se que o jogo é uma atividade inerente ao ser humano e na infância está presente em todos os momentos, proporcionando prazer e estimulando a construção de conhecimento por meio da exploração e expansão de suas habilidades e competências. Haja visto que há uma infinidade de jogos, é preciso considerar também as peculiaridades de cada jogo possa trazer suas possíveis contribuições. A interação com jogos voltados à construção, comparação e identificação de palavras auxilia no desenvolvimento das hipóteses de leitura e escrita, bem como no processo de consciência fonológica, pois a atividade lúdica inserida em um contexto de alfabetização possibilita a ampliação dos aspectos cognitivo, afetivo, social e emocional de forma mais inspiradora, oportunizando às crianças, em processo inicial de alfabetização, vivenciar por meio das brincadeiras a difusão de suas capacidades de expressão, comunicação e interação, assim como ingressar progressivamente no mundo letrado que as cerca. Mediante a bagagem de conhecimento adquirida diariamente através do contato com diferentes contextos, objetos de leitura, a criança traz consigo experiências que servirão de alicerce em sua aprendizagem, cabendo ao mediador valorizá-las como instrumento facilitador, pois os conhecimentos prévios da realidade em que vivem irão estimular a compreensão do funcionamento do sistema de escrita alfabética e suas propriedades notacionais Sabendo que as evoluções teóricas no campo da alfabetização levaram a percepção da necessidade do uso de novas técnicas, a fim de alcançar um ensino aprendizagem eficiente, a fim de que o indivíduo compreenda o funcionamento da escrita e que este processo passa por etapas, levantaram-se

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questões sobre o processo de aquisição do sistema de escrita alfabético acontecendo de forma gradual.

A apropriação do SEA não ocorre da

noite para o dia, mas, sim, pressupõe um percurso evolutivo, de reconstrução, no qual a atividade do aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos rumo a hipótese alfabética”, cabendo aos educadores assimilarem a essencialidade de usar metodologias diversas para potencializar seu ensino e obter sucesso no ato de alfabetizar. Sendo assim, a apropriação do uso de jogos de alfabetização é indispensável, afinal, com o lúdico a criança tem mais facilidade e incentivo para entrar no processo de alfabetização, pois estimula o prazer, autonomia, aceitação de regras, interação, auxiliando na assimilação e fixação de conhecimentos e na reflexão fonológica, de forma a escrever com base no conhecimento dos sons da fala. Nesse contexto, essa pesquisa visa investigar o uso e as contribuições do jogo no processo de alfabetização, possuindo como objetivos específicos:

compreender como ocorre o processo de aquisição da língua escrita; identificar as representações que os professores trazem sobre as práticas e os instrumentos utilizados no ato de alfabetizar; e por fim, conhecer as contribuições dos jogos no processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento da consciência fonológica. Esta pesquisa é de cunho qualitativo e buscou no aspecto empírico a reflexão sobre a prática de ensino com o uso de jogos alfabetizadores, que os professores alfabetizadores apontaram ter. Os procedimentos metodológicos consistiram em aplicação de questionários direcionados a professores alfabetizadores sobre o uso de jogos e observação e registro sobre a utilização dos mesmos. As respostas dos questionários, ou seja, os dados coletados foram agrupados por categorias para análise e reflexão das informações. Este estudo contém quatro capítulos intitulados como: I - Alfabetização:

Caminhos percorridos; II - A visão da escrita sob a Teoria da Psicogênese; III - O jogo e suas contribuições pedagógicas; e IV- Pesquisa qualitativa. O primeiro capítulo denominado “Alfabetização: Caminhos percorridos” discorre sobre a alfabetização em seus diversos aspectos e métodos, expondo toda a trajetória evolutiva desde a teoria tradicionalista até a atual baseada na Teoria da Psicogênese da Língua Escrita. Sendo uma teoria composta por

Morais (2012, p.52) afirma que “(

)

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visão empirista/ associacionista na qual o aluno surge vazio devendo ser preenchido de informações prontas, estas transmitidas por métodos analíticos que se constituíam em métodos de palavração, sentenciação e método global, neles o aprendizado parte do uso de unidades maiores como palavras, frases e textos para unidades menores, ou, informações transmitidas por métodos sintéticos que faziam correspondência entre o oral e o escrito, partindo do ensinamento e compreensão das unidades menores da escrita para só então partir para as maiores. A segunda teoria visualiza a escrita alfabética como um sistema notacional, no qual os alunos aprendem e constroem seus conhecimentos por meio de uma interação e podem evoluir as hipóteses que possuem sobre a escrita alfabética, conforme as solicitações que o meio lhe faça e ação que o sujeito possuir neste meio alfabetizador.

No segundo capítulo “A visão da escrita sob a Teoria da Psicogênese”, parte-se da teoria de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky e relata-se a trajetória do aprendiz na alfabetização por meio de hipóteses que permitem a ele reconstruir suas respostas de acordo com o seu percurso individual e sua ação

e interação com o meio, passando pelos níveis de desenvolvimento da

aprendizagem: o pré-silábico; o silábico com valor sonoro e sem valor sonoro; o silábico alfabético; e, por fim, o nível alfabético.

O terceiro capítulo “O jogo e suas contribuições pedagógicas” tem como

objetivo expor que o jogo é um excelente recurso no processo de alfabetização,

pois estimula o aperfeiçoamento das capacidades e habilidades auxiliando na construção de significados, reflexão fonológica, conceitos e concepções para representação e percepção do mundo.

O quarto e último capítulo “Pesquisa qualitativa” consiste em apresentar

respostas e reflexões referentes às concepções teóricas dos jogos como um meio lúdico e importante para a prática pedagógica. As questões elaboradas foram respondidas por dez professores alfabetizadores em atividade na Rede Pública de ensino.

Nas considerações finais, essa pesquisa apresenta os jogos como excelentes instrumentos alfabetizadores que devem ser valorizados e usados concomitantes às demais atividades, proporcionando o aprendizado da leitura e escrita de maneira concreta. A pesquisa aborda também, que a alfabetização e

o letramento devem acontecer em conjunto, pois um completa o outro na

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aquisição do sistema da língua escrita e somente com essa assimilação que o indivíduo será capaz de utilizar a leitura e a escrita como fonte de conhecimento.

19

CAPÍTULO I ALFABETIZAÇÃO: CAMINHOS PERCORRIDOS

O método (

aprendizagem. A obtenção de conhecimento é um resultado da própria

pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porém, não criar

)

atividade do sujeito.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky

20

Neste capítulo, tratar-se-á as práticas que o professor precisa ter, para tornar seus alunos capazes de viver ativamente em sociedade, como cidadãos leitores e escritores, algo que é um direito de todos e deve ser assegurado. Traz abordagens sobre uma passagem pelos métodos tradicionais de alfabetização, seus conceitos e o aprendizado oferecido pelos mesmos, até chegar à Psicogênese da Língua Escrita.

1 CONCEITO DE ALFABETIZAR

Ao falarmos em alfabetização estamos nos referindo a um aspecto essencial que constitui um direito humano assegurado, este proporciona a integração social, participação política, cultural e econômica, além de ser um recurso valioso para uma educação de qualidade. A alfabetização em seus diversos aspectos e métodos, foi e ainda é um assunto discutido e pesquisado por muitos autores ao longo da história. Segundo Morais (2012) o índice de analfabetismo no Brasil vem diminuindo, mas ainda é relevante, uma vez que o número de alunos nas escolas passa a representar cada dia mais a evasão escolar, seja por abandono, necessidade de trabalho ou falta de recursos para locomoção. O acesso ao saber ler e escrever é um direito no Brasil reconhecido pela Constituição Federal de 1988 em seu Capítulo III, artigo 205, porém, não está ao alcance de todas as classes sociais ou não é valorizado suficientemente por meio dos investimentos em escolas públicas. Cagliari (1995, p.13) relata que “Os alunos pobres têm pouco contato com a escrita e a leitura antes de entrarem para a escola. Necessitariam, portanto, de livros e material escrito bem impressos. Mas justamente eles é que recebem o pior material” No Brasil existe uma espécie de apartheid educacional, uma vez que pode-se dizer existir dois sistemas de ensino diferenciados, sendo um direcionado para as classes médias e outro para as classes mais baixas. No segundo, portanto, aceita-se com naturalidade que as crianças cheguem ao fim do primeiro ano sem compreender o sistema de escrita, é o que Morais (2012) visa mostrar. Para este autor é preciso considerar que não é natural crianças não aprenderem a ler e escrever e sim algo cultural, temos que nos indignar com tal postura, pois somos potencialmente capazes de aprender a ler

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e a escrever. Quando isso não ocorre, não se pode culpabilizar o aluno que vem de classes sociais menos abastadas. Além dos aspectos políticos da alfabetização é preciso refletir que a alfabetização é um processo longo e complexo, não somente para quem ensina, mas da mesma forma para quem está sendo alfabetizado. É preciso saber escrever porque vivemos em uma sociedade onde a escrita e a leitura são formas primordiais de comunicação. Desde o início da construção da escrita, o sujeito passa por um processo de significação em que tenta compreender o que e como a escrita é representada. Para o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil:

Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. (BRASIL, 1998, p. 117).

Portanto, quem não tem acesso a um espaço de ampliação das capacidades de comunicação e expressão, tem negado não somente o acesso ao mundo letrado, mas tem a negação à vida social plena.

O processo de aquisição da língua escrita em seu significado da palavra

permite-nos entender a alfabetização como a “aquisição do alfabeto ou compreensão do código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever” (SOARES, 1998, p.19). Outra autora que descreve este processo é

Mortatti (2011) com o livro Alfabetização no Brasil no qual refere-se como um termo utilizado no Brasil para designar o processo ensino e aprendizagem, correspondente ao ensino das letras, da leitura e, simultaneamente, leitura e escrita. Imprescindível à alfabetização é o processo de compreensão do funcionamento do sistema de escrita.

O professor alfabetizador precisa ver a criança como um ser capaz de

pensar e agir de maneira autônoma na busca por soluções, capacitados para serem cidadãos competentes e preparados para a vida em sociedade, além de ter consciência do importante papel que exerce na vida de cada aluno que passa por suas mãos direta ou indiretamente. Faz-se necessário a existência de ambientes propícios e prazerosos para o desenvolvimento desse processo, onde seja possível desenvolver relações interpessoais competentes e propícias para um bom aprendizado.

22

Figura 1: Aprendizado

22 Figura 1: Aprendizado Fonte: www.pompeumg.com.br A criança que vive num ambiente estimulador vai construindo

A criança que vive num ambiente estimulador vai construindo

prazerosamente seu conhecimento do mundo. Quando a escrita faz parte de seu universo cultural também constrói conhecimento sobre

a escrita e a leitura. Ler é conhecer. Quanto mais tarde ela aprender

a ler a palavra, já enriquecida por tantas leituras anteriores,

apropriar-se á de mais um instrumento de conhecimento do mundo. (MOLL, 1996, p. 69).

O adulto é um mediador durante a alfabetização de uma criança, no caso das salas de aula, é o professor. Por meio das intervenções recebidas, a criança cria suas próprias hipóteses até chegar ao objetivo, vivenciando o contato com textos de gêneros diferentes. Segundo Cagliari (2009, p.221) os alunos são capazes de enfrentar uma variedade enorme de textos. A restrição com relação à escrita reside apenas nos casos em que os alunos não sabem decifrar determinadas letras ou conjuntos de letras. Houve uma reforma no Ensino Fundamental (Lei nº 11.274/2006) que aumentou a sua duração normal de oito para noves anos, ou seja, o Ensino Fundamental tem início com crianças de 6 anos completos, até 31 de março do ano da matrícula no ensino fundamental, com o objetivo de ampliar os anos de alfabetização, porém, vale ressaltar que mesmo com todo o potencial para aprender, nessa idade ainda são crianças e necessitam ser tratadas como. Necessitam, portanto, da mediação do adulto, intervenções e estímulos. Em 2013 o governo Federal lançou a ANA Avaliação Nacional de Alfabetização, que está atrelado ao PNAIC Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa, um programa que propõe que todas as crianças até os oito

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anos devem estar alfabetizadas, também acompanhado de formação para educadores alfabetizadores. No entanto, é preciso considerar que as crianças necessitam de um tempo específico para concluir a educação fundamental alfabetizadas, pois, passam por estágios que serão discutidos mais adiante.

1.1 O caminho através dos métodos tradicionais de alfabetização

Existe uma discussão que perpassa por muitos anos e ocorre ainda nos dias atuais sobre qual é o método mais eficaz para a alfabetização. Muitos especialistas e autores relatam suas pesquisas sobre o tema, buscando, principalmente, soluções para o problema do fracasso que se instala com frequência na educação mundial. Os métodos tradicionais de alfabetização mais conhecidos e criados a partir do século XVIII, segundo Morais (2012) apesar de diferenças aparentes utilizam a visão empirista/associacionista para a aprendizagem, na qual a criança durante o processo somente recebe informações prontas e as adquire por meio da cópia e memorização em aulas mecanizadas. Técnicas de decoração levam os alunos ao desinteresse e falta de motivação com os estudos, além de classificar o erro como algo proibido.

A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, em mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, a professora) estava lhe transmitindo. (MORAIS, 2012, p. 27).

São conhecidos como métodos tradicionais os sintéticos e analíticos, uma vez que ambos fizeram e fazem história na área educacional. O método sintético exerce mais influência na alfabetização já ocorrida e é considerado possível de ser aplicado a qualquer tipo de criança, relacionando-se a correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia, parte das unidades menores da escrita que são as letras, sílabas ou fonemas para depois, em seguida, construir palavras e frases, ou seja, o início do mesmo implica o domínio do alfabeto por completo para então prosseguir e avançar fases. “O primeiro passo, que pode ser separado dos subsequentes, é o reconhecimento das letras. Dizemos que uma criança reconhece uma letra

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quando pode, mediante solicitação, dar uma resposta específica diante dela”. Ferreiro (1999, p. 22). Implícitos estão os métodos alfabético, silábico e fônico. O alfabético traz

o conceito de que as letras substituem os sons e o aluno já adquire tal compreensão. Relacionam letras na busca por formação de sílabas (“D com a Dá”) e após conseguir realizar a leitura das mesmas formam palavras e mais palavras para chegar aos textos. As principais críticas a esse método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o que se torna tedioso, além de não valorizar os conhecimentos adquiridos antes da criança ingressar na escola. Já o conceito de que para o alfabetizando sílabas poderiam ser lidas, substituindo parte do que é falado e juntas formar palavras se enquadra no método silábico. No método fônico acredita-se que os fonemas são pensados e pronunciados facilmente, de forma que os nomes dados às letras não revelam o real som que elas possuem. Desse modo, o alfabetizando precisa decorar os fonemas e as letras às quais os mesmos se referem. Esse ensino permite o descobrimento do sistema alfabético e mais adiante o domínio da ortografia, mas também possui críticas e uma delas é que nesse método as crianças agem de forma mecânica e repetitiva, sem autonomia, repetindo ações fora da realidade própria. Praticar a repetição e memorização prejudica o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que este não exerce ações e criações próprias através de sua imaginação, falta prazer pela leitura e pouco estímulo para adquirir um vocabulário enriquecido. As crianças têm certa dificuldade em compreender e criar textos com base em regras, pois a leitura com o tempo não se torna algo prazeroso, porque quando possuem o domínio da leitura e escrita se contentam com o que

já sabem, o que fica é um vocabulário pobre

também possui pontos positivos, são poucos, mas aparentemente visíveis,

propiciam uma escrita correta mesmo sendo um ensino rígido quanto a regras

e conduz na melhor compreensão da língua, por adquirir capacidade em

Vale ressaltar que este método

executar as atividades por si só. Ainda na perspectiva dos métodos tradicionais de alfabetização, existem

os métodos analíticos, grupo constituído por três principais métodos,

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palavração, sentenciação e método global, os quais partem de unidades maiores como palavras, frases e textos para unidades menores. De acordo com relatos de Ferreiro (1999, p.23) “Segundo o método analítico não importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. Postula-se que é necessário começar com unidades significativas”. Ao trabalhar utilizando o método de palavração, espera-se que, durante certo tempo, os alunos aprendam por meio da cópia, ou seja, copiem um número estabelecido de palavras por diversas vezes até que se tornem capazes de decompô-las a unidades menores. As palavras são apresentadas e aprendem a reconhecê-las pela visualização, visto que as figuras podem acompanhá-las no início, de modo que se incentive estratégias de leitura. Com a sentenciação, as crianças focam seu aprendizado em frases, chamadas sentenças completas para depois analisá-las em palavras, sílabas e letras.

O método global tem a finalidade de trabalhar a alfabetização a partir do contexto de realidades vivenciadas pelas crianças, pois, letras e palavras isoladas não fazem sentido algum para quem está se alfabetizando. Portanto, se fundamenta no contato com textos, trabalhando em seguida com unidades contidas nos mesmos. Fica evidente que os métodos tradicionais de alfabetização desenvolvem, em um prazo prolongado, habilidades para que os alunos tornem-se leitores e escritores, porém, não garantem obter um bom desempenho em atividades mais complexas, pois, devem partir do empenho do próprio aluno em procurar aprender e abranger a leitura e a escrita como necessária para si.

Tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de “maturidade” ou de “prontidão” da criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) têm sido caracterizado sem que leve em conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem (FERREIRO, 2001, p.9).

O estudo dos métodos tradicionais de alfabetização é algo relevante para a prática docente, pois, por vezes, pode ocorrer a opção por um método inadequado quando há um desconhecimento ou anáise ineficiente sobre o mesmo.

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Quadro 1- Métodos tradicionais de alfabetização

26 Quadro 1- Métodos tradicionais de alfabetização Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS, 2012). Para

Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS, 2012).

Para ensinar as especificidades dos métodos e chegar ao aprendizado da leitura e escrita, é preciso materiais e, desse modo, surgem as cartilhas. A primeira versão surgiu no século XIX com o nome silabário e várias outras de origem portuguesa foram publicadas no Brasil, um comércio que gerou muito lucro. Uma das cartilhas mais antigas é a Cartilha de Aprender a Ler criada por João de Barros e com registros de ensino também religiosos. Já no século XX, no Estado de São Paulo, as principais utilizadas eram Caminho Suave, Quem sou Eu?, Cartilha Sodré e Cartilha Pipoca. As cartilhas obrigam os alunos a seguirem um determinado caminho e pensar conforme o método proposto, porém, há a necessidade de utilizar métodos de alfabetização que valorizem a aprendizagem e expressividade. Para Cagliari:

A alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a fala, a escrita e a leitura. Analisando estes três aspectos, tem-se uma compreensão melhor de como são as cartilhas ou qualquer outro método de alfabetização. (2009, p.82)

Pensando nesses aspectos trazidos por Cagliari, Mendonça (2003) aponta um outro problema que as cartilhas causaram, pois privilegiaram as atividades de escrita sobre a fala. Critica o fato de que inicialmente as cartilhas

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vinham com intuito de ensinar o aluno a ler, mas no decorrer do tempo, o foco passou para a escrita, tornando-se então um livro para ensinar a escrever. Cabe ressaltar que a conversa na escola muitas vezes é vista com maus olhos

e como um aspecto negativo ao processo pedagógico.

O aluno não se faz participativo ao se apropriar do uso da cartilha, por

não trabalhar com o concreto, como jornais, revistas, livros de diversos gêneros

textuais, músicas e outros, pois ignoram conhecimentos adquiridos previamente fora do ambiente escolar, através do cotidiano. Produzir pequenos textos não é essencial, faz-se necessária a capacidade de comunicação através da escrita.

1.2 Teoria da Psicogênese da Língua Escrita

A partir da década de 1980, Emília Ferreiro, doutora pela Universidade

de Genebra e orientanda do biólogo Jean Piaget, junto à psicolinguista Ana Teberosky, passaram a contribuir com o processo de aquisição da língua escrita por meio de diversos experimentos realizados com crianças de classe baixa na Universidade de Buenos Aires e publicados como a Teoria da Psicogênese da Língua Escrita. Tal teoria é, por vezes, conhecida por muitos como construtivismo, mas

o termo, segundo Morais (2012), não é viável, primeiramente porque muitos podem entendê-lo como uma teoria que só valoriza as descobertas espontâneas. Segundo, porque o construtivismo, não é só uma concepção de alfabetização, faz parte também da psicologia. Além disso, na concepção construtivista não existe um entendimento sobre qual a melhor prática de

alfabetização.

O valor dado à aprendizagem baseia-se no modo como as crianças

aprendem e não como se ensina, modo como era feito com as cartilhas. Deve- se, então, compreender como se dá o aprendizado para saber e pensar de que forma e quais estratégias utilizar. Nesta perspectiva, é importante valorizá-las em suas capacidades e produções espontâneas. A criança chega à escola com uma grande bagagem de conhecimentos sobre o sistema de leitura e escrita adquiridos através da

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realidade em que vivem, do contato constante com livros, cartazes e outros objetos. Trabalhar com os conhecimentos prévios que a criança possui e possibilitar que os expresse no ambiente escolar, faz com que seja uma atividade prazerosa e eficaz. Em a Psicogênese (1999), é possível perceber diversos estudos e experimentos com crianças, nos quais as autoras constataram que o fracasso na aprendizagem acontecia devido ao fato de as crianças não terem a mínima noção de que a escrita se relaciona à fala e de fato nem tudo que falamos e ouvimos está de acordo com a escrita.

Com a teoria criada por Ferreiro e Teberosky (1999), aprendemos que os métodos tradicionais de alfabetização tinham uma visão errônea sobre a atividade do aprendiz. Descobrimos que a escrita não é um código e que não é da noite para o dia, recebendo informações prontas, transmitidas pelo adulto (professora ou autor da cartilha) que, de forma mágica ou instantânea, as crianças passam a usar as letras para escrever ou ler palavras que não memorizaram. (MORAIS, 2012, p.74).

Ferreiro e Teberosky (1999, p.26) citam que “O sujeito que conhecemos aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo”. Pode-se dizer que as crianças precisam ser requisitadas, pois se recebem poucos estímulos se mantém com ideias primitivas. Para Ferreiro e Teberosky (1999) cabe à escola proporcionar vivências da prática social para estimular uma escrita qualitativa, favorecendo a comunicação do aprendiz com o mundo. A discussão sobre a Psicogênese da Língua Escrita irá aprofundar-se no próximo capítulo, quando será explicado aspectos necessários para sua compreensão.

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CAPÍTULO II A VISÃO DA ESCRITA SOB A TEORIA DA PSICOGÊNESE

A aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los seguindo sua própria metodologia.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky

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No decorrer deste capítulo será abordado como ocorre o processo de aquisição da Língua Escrita sob a Teoria da Psicogênese, criada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, afim de tornar explícito quais hipóteses as crianças adquirem para se alfabetizar, de modo que sejam participativas, além de suas concepções relacionadas à educação atual, uso de cartilhas e a idade para que comece de fato a alfabetização.

2 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA

O livro a Psicogênese da Língua Escrita, publicado originalmente em

espanhol sob o título Los sistemas de escritura em el desarrollo del niño ao fim

da década de 1970 de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky visa indagar e mostrar novas concepções para a compreensão do processo de construção da leitura

e escrita, com foco em um sujeito que busca conhecimentos, relacionando-os aos que já trazem na bagagem.

Os estudos contidos nesta obra resultam de um trabalho experimental realizado com a participação de crianças em idade de alfabetização, de forma que representem a escrita e os questionamentos a sua maneira, além do apoio

e auxílio de colaboradores para refletir e tentar o alcance de modificações a uma realidade constante de reprovação nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

A pesquisa citada causou reações diversas em educadores logo que

surgiu, introduzindo conhecimentos não só da pedagogia, mas também da psicologia. Veio para modificar os métodos tradicionais de uso das cartilhas,

nos quais os alunos aprendiam com letras soltas, falta de contato com textos produtivos, eram tidos como meros recebedores de conhecimento pronto e

sem valorizar o erro, no início a ênfase estava na leitura e depois passou para produções escritas. Alguns aderiram ao novo com total entusiasmo e passaram a colocar em prática, deixando as cartilhas de lado, enquanto outros acreditavam que a teoria fosse somente algo passageiro.

A teoria da psicogênese foi e é uma das teorias mais utilizadas pelos

professores quanto à sondagem no processo de alfabetização. Conforme essa teoria, a criança deve se sentir capaz de construir seus próprios

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conhecimentos, valorizando a bagagem que trazem consigo, de forma a aperfeiçoar seus conceitos. Muito se fala em métodos, mas com relação à Psicogênese, não se trata da criação de um método, e sim uma teoria para expor o processo da maneira como o sujeito inserido nele o pensa. Nesta perspectiva teórica, as relações pessoais e individuais com a significação da língua escrita são fundamentais.

É um processo difícil para a criança, mas não mais difícil que outros processos de aquisição de conhecimento. Exige acesso à informação socialmente veiculada, já que muitas das propriedades da língua escrita só se podem descobrir através de outros informantes e da participação em atos sociais onde a escrita sirva para fins específicos. Não é um processo linear, mas com períodos precisos de organização, para cada um dos quais existem situações conflitivas que podem antecipar-se (FERREIRO, 1992, p.32).

A criança adquire conhecimentos ao longo de seu crescimento, o conhecimento de mundo, e chega à escola com uma bagagem bastante complexa sobre sua língua materna. Assim, a aprendizagem é vista como a interação do indivíduo com o meio, a interrelação de aspectos internos e externos, segundo o biólogo Jean Piaget, num processo construtivista, porque

o sujeito constrói seu conhecimento, por meio de adaptação e acomodação ao meio. As autoras seguiram uma linha de estudo na qual o orientador de

Ferreiro não havia se aprofundado, criando a teoria da psicogênese para descrever o processo citado acima. Tal teoria é vista como construtivista, pois nos possibilita ver e refletir sobre o que o indivíduo sabe ou não, o professor deve considerar os erros da criança para criar condições de atuar sobre eles, interferindo positivamente. A construção da escrita na criança remete à reconstrução da língua para que seja possível apropriar-se dela. O termo maturação não é utilizado para nomear esse processo porque não é algo maturativo, desenvolvimento e aquisição também não se enquadram. Emilia Ferreiro defende em seu livro Com todas as letras(1992) o termo construtivismo, mostrando que a construção da escrita não é parcial, como algumas pessoas imaginam, ou seja, constroem conhecimentos iniciais e acrescentam o restante, sem reconstruir o que já se sabe. “Defendo a utilização técnica do termo construtivismo, opondo-me à utilização abusiva que

o esvazia de conteúdo para convertê-lo simplesmente em uma etiqueta para

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designar apenas um conjunto de práticas pedagógicas vagamente relacionadas entre si.” (FERREIRO, 1992, p.77). Antes de a criança adquirir a capacidade de ler convencionalmente ela já obtém conceitos relacionados ao que pode ou não ser lido. Analisa aspectos variados e de maneira interessante como a quantidade de letras que uma palavra necessita ter para poder ser lida, cerca de duas a quatro, normalmente três. Precisam ser letras variadas, pois se forem iguais não formam uma palavra. Existe ainda a capacidade de distinguir letras e números, desenhos e textos, sendo que alegam a leitura para os textos e os desenhos somente para olhar “ A escrita é importante na escola porque é importante fora dela, e não o inverso.” Ferreiro (1992, p. 20). Há o reconhecimento e nomeação das letras que cada criança adquire a seu tempo, sinais de pontuação e suas diferenciações, limitados aos mais simples e o entendimento de uma escrita da esquerda para a direita ou de cima para baixo, nesse caso, ocorre mais facilmente com a informação dada por um adulto. Adultos leem com frequência em frente aos pequenos, seja em voz alta ou leitura silenciosa, seja um livro, cartazes, bula de remédio ou jornal estimulando a cópia de tais atos. Os estudos levaram a resultados que permitiram o encontro de cinco níveis para a alfabetização, sendo a escrita alfabética um sistema notacional porque ganha sentidos de acordo com o contexto e não um código, ou seja, algo fixo. Com a Psicogênese da Língua Escrita (1999) as autoras descrevem os níveis de desenvolvimento da aprendizagem. O primeiro nível é o pré-silábico, no qual a criança ainda não relaciona os sons da fala com a escrita. Inicialmente não ocorre a distinção entre letras e desenhos e ao solicitar a escrita de um animal é provável que faça os formatos que conseguir. Ao praticarem a escrita da forma que sabem começarão a desenvolver rabiscos cada vez mais parecidos com letras, criando algumas de formas diferentes. A escrita do nome próprio tem um papel muito importante para a criança desde o início de sua alfabetização. Segundo Grossi (1985, p.15) “a didática do nível pré-silábico visa a que a criança distingua imagem de texto, letras de números, e que estabeleça macrovinculações do que se pensa com o que se escreve”.

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Nesse nível ocorre algo conhecido como realismo nominal, assim a escrita da palavra mosquito deve possuir poucas letras e vaca, muitas letras, pois um é pequeno e o outro é grande. Figura 2: Exemplo de escrita na hipótese pré-silábica

Figura 2: Exemplo de escrita na hipótese pré-silábica Fonte: blogellenproinfo.blogspot.com.br O nível seguinte é

Fonte: blogellenproinfo.blogspot.com.br

O nível seguinte é conhecido como silábico, no qual os grafismos possuem definições parecidas com as letras do alfabeto, estabelecendo que há a necessidade de uma quantia de caracteres e variação para que algo possa ser escrito e lido, uma vez que escrever palavras monossílabas torna-se um grande conflito. O surgimento de novas hipóteses mostra que a criança evoluiu nos conceitos sobre o que a escrita representa e como ela representa, assim, a escrita torna-se a representação dos sons da fala e ao decorrer das aquisições entende-se que para cada sílaba falada escreve-se uma letra. Quando o aluno já possui uma hipótese silábica ao iniciar a alfabetização na escola, este, provavelmente, ao fim, apropriar-se-á do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), ou seja, será capaz de ler e escrever textos significativos. Divide-se em escritas silábicas sem valor sonoro ou quantitativas e escritas com valor sonoro e qualitativa. No primeiro, as palavras costumam possuir uma letra para cada sílaba pronunciada, visto que as letras normalmente não correspondem as que realmente são. Já no segundo caso, permanece uma letra por sílaba, porém, com relação aos sons ouvidos, frequentemente utiliza-se vogais. “Assim é mais frequente encontrarmos grafias como I O E para picolé ou A U I para jabuti.” Morais (2012, p.60).

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Figura 3: Exemplo de escrita na hipótese Silábica

34 Figura 3: Exemplo de escrita na hipótese Silábica Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS,

Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS, 2012, p.59)

Existe um período conhecido como transição e chamado de nível silábico-alfabético, a criança percorre o desenvolvimento de seus conhecimentos adquirindo conceitos para propor maior quantidade de letras a uma escrita. É extremamente importante para o desenvolvimento da consciência com relação aos sons e a grafia.

Figura 4: Exemplo de escrita na hipótese silábico-alfabética

4: Exemplo de escrita na hipótese silábico-alfabética Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS, 2012,

Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS, 2012, p.64)

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Logo adiante, vem a última etapa para a apropriação do SEA (Sistema de escrita alfabética), nível alfabético, momento fundamental para esse processo de alfabetização ser concluído parcialmente com sucesso, pois é importante que cresça através das experiências de leitura e escrita vivenciadas ao longo da vida.

A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de granas (ambas exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito). (FERREIRO, 1999, p.214).

Os erros ortográficos ainda estão presentes quando o nível alfabético é alcançado, porém, para chegar a esse nível da escrita, vale ressaltar a superação de hipóteses e conflitos por parte da criança. Portanto, cabe aos professores trabalharem em cima disso com atividades diversas e não utilizá- los contra os alunos. Faz-se necessário discutir junto com os mesmos para buscar adequações, não deixando de lado o ensino referente aos sons da fala(fonemas) e as letras, assim como o trabalho com a caligrafia, visto que é importante letra legível, bastão e também cursiva.

Figura 5: Exemplo de escrita na hipótese alfabética

Figura 5: Exemplo de escrita na hipótese alfabética Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS, 2012,

Fonte: Livro Sistema de Escrita Alfabética (MORAIS, 2012, p.65)

Para Morais (2012), alcançar o nível alfabético não é o mesmo que estar alfabetizado. Nesse caso o foco não está mais em ensinar aspectos

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conceituais do sistema, passa a relacionar-se principalmente com correspondências entre grafema e fonema. Uma pessoa alfabetizada possui em seu intelecto memória de muitas palavras, mesmo que não usadas frequentemente, de modo que reflete sobre elas na hora de utilizá-las. É quando se está no nível alfabético que o aprendiz inicia a produção textual pela escrita, aquilo que já era capaz de fazer oralmente torna-se possível com a escrita. Quando começam a escrever textos com sentido, sentem-se cada vez mais capazes, importantes e criativos para criar suas histórias. Os primeiros textos escritos tendem a ser pequenos e com poucas frases, no decorrer do processo e da prática tornam-se maiores e mais elaborados. A análise dos erros é mais eficaz que os acertos, a partir daí ocorrem discussões com os alunos, sempre valorizando os erros, pois quando se procura evitá-los, evita-se também que a criança pense. Quando a criança ingressa na escola, relaciona-se com a linguagem como textos que podem ser ditos e ouvidos e, somente após muitos estudos, consegue perceber unidades mais complexas. Por isso, para elas é mais fácil o contato com textos de estilos diferentes do que com elementos isolados, dessa forma, é relevante trabalhar proporcionando estas situações. Produzir textos orais é uma característica que estimula a criação de textos escritos. É dever do professor incentivar a escrita de textos e não palavras soltas, proporcionando reflexões e construção de conhecimento encontrando o melhor em cada texto, possibilitando escolhas sobre o que querem fazer e escrever para então produzirem textos espontâneos

2.1 Prática de leitura e escrita na pré-escola

Morais (2012) nos aponta que as crianças que chegam no ensino fundamental com experiências significativas na educação infantil podem apresentar um avanço no processo de alfabetização pois já começaram a ser provocadas no sentido de ler e escrever. Ferreiro (2001) em seu livro Reflexões sobre a Alfabetizaçãonos traz a importante reflexão: alfabetizar ou não na pré-escola. Na realidade atual do

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ensino da Educação Infantil, vemos duas vertentes: aqueles que antecipam o processo de alfabetização, inserindo práticas descontextualizadas desde a

creche, por outro lado ainda um movimento laisse-faire que não trazem um ambiente alfabetizador, retirando qualquer tipo de atividade que trate da leitura

e escrita. Brasil (1998, p.140) diz que “um ambiente é alfabetizador quando

promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais

as crianças têm a oportunidade de participar”.

O que Lerner (2002) nos aponta é que não somos nós, adultos, que

determinamos quando a criança irá iniciar seu processo de leitura e escrita e que este movimento inicia-se muito antes, sem a autorização de um adulto, porque a criança, em geral, vive em ambiente letrado que possui práticas sociais que solicitam da criança o olhar para significar a notação gráfica.

Inserida nesses ambientes, elas formulam questionamentos próprios sobre a linguagem, como “O que está escrito ali?” ou “O que significa isto?”, mostrando a capacidade que possuem em refletirem sobre o que a escrita representa.

O período pré-escolar gera discussões sobre a questão do ensinar a ler

e escrever nessa faixa etária, respondidas diferentemente por várias pessoas e

profissionais da área. Toda criança possui o seu momento próprio de aprender e, por isso, necessita de estímulos para desenvolver-se, é o que se encontra relatado no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil:

As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades lingüísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem. (BRASIL, 1998, p.117).

Portanto, o papel do adulto é importante como alguém que vai solicitar da criança a sua atenção e mostrar a significação do mundo letrado, junto a outras pessoas já alfabetizadas. Contudo, elas não aprendem algo somente quando lhes é ensinado diretamente, estão a todo momento frente a paisagens que exigem leitura, sendo cartazes, revistas, placas e outros, isso quando se trata da vida urbana.

Não é obrigatório dar aulas de alfabetização na pré-escola, porém é possível dar múltiplas oportunidades para ver a professora ler e escrever; para explorar semelhanças e diferenças entre textos escritos; para explorar o espaço gráfico e distinguir entre desenho e

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escrita; para perguntar e ser respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita. (FERREIRO, 1992, p.39).

Existem atitudes dos adultos que involuntariamente estimulam os menores, as quais transmitem informações sobre a relevancia da leitura e escrita na vida social, desenvolvendo assim a compreensão da importância sobre esses aspectos. São atos de contar histórias, consultar jornais para descobrir horário de algum evento, consultar agendas e livros de receita, além de outras posturas. Há também atividades que incluem brincadeiras com os sons das palavras e o manejo de vários materiais. Com relação às crianças provenientes do meio rural, Emilia Ferreiro, em seu livro Reflexões sobre a alfabetização (2001), diz que estas estão em desvantagem, pois a escrita não se faz muito viva e presente, pouco se tem contato com essa prática e os estímulos são quase inexistentes. Busca-se, então, pelo professor, a criação de um clima tranquilo e confiante, no qual as crianças se comuniquem prazerosamente, vivam atividades diversificadas envolvendo a linguagem oral e escrita, uma vez que possam agir ativamente sobre seu próprio desenvolvimento.

A educação infantil, assim, contribui para amenizar e, de certa forma,

tentar minimizar as diferenças existentes na sociedade e cultura, assim como no caso de crianças que muitas vezes dependem única e exclusivamente

desse ambiente para o acesso a uma cultura letrada.

2.2 A alfabetização hoje e aspectos que se mantém, após a Psicogênese da Língua Escrita.

É preciso fazer uma reflexão além dos aspectos pedagógicos produzidos

em sala de aula, os aspectos mais amplos dos impactos da teoria da Psicogênese da Língua Escrita no Brasil. Ainda hoje muitos professores utilizam as cartilhas em sua prática de ensino e aprendizagem, porém, existem aqueles que buscam métodos diferentes, valorizando a capacidade de aprendizado dos alunos em suas descobertas e progressos, transformando o ambiente escolar em um lugar prazeroso e de interações positivas entre professor e aluno.

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A cópia é uma atividade proposta em sala de aula há muitos anos, e mesmo que muitos professores digam serem contra, aplicam frequentemente com seus alunos.

O aprendizado da escrita e da leitura não termina no final da primeira série nem do primeiro grau. Há tantas coisas a respeito de escrita e leitura, e de dificuldades tão variadas, que se torna conveniente o seu ensino ao longo de todos os anos de estudo. (CAGLIARI, 1995, p.33).

Copiar textos prontos da lousa, de livros e outros não é algo significativo para os alunos, é importante que façam isso, porém, não com frequência. Mais interessante é produzir textos espontâneos. “A concepção da escrita como cópia inibe a verdadeira escrita, a concepção da leitura como decifrado não somente inibe a leitura, mas cria ainda outros problemas.” Ferreiro e Teberosky(1999, p. 293). Morais (2012) aponta que a ideia trazida com a teoria da Psicogênese trata o aprendiz através dos conhecimentos já adquiridos socialmente, por isso, houve uma má interpretação, uma vez que acreditou-se no aprendizado somente através de práticas de leitura e escrita, sem a necessidade de planejar. Essa interpretação incorreta provocou três problemas no uso da psicogênese: o abandono do sistema de ensino entre grafema-fonema, o abandono de ensino da ortografia e a indiferença para com o ensino da caligrafia. O número elevado de alunos em uma mesma sala compõe outro grande problema da educação mundial e principalmente brasileira. O espaço físico, muitas vezes pequeno, não possibilita atividades diversas de leituras em diferentes posições, trânsito pela sala, produções espontaneas de materiais e aplicação de ideia próprias. A preparação e capacitação dos docentes é também um aspecto relevante desde sempre e ainda hoje para o sucesso da alfabetização, assim, conhecer algumas matérias na teoria e superficialmente trazem um pequeno nível de conhecimento, faz-se necessário a busca por conhecimentos melhores para tornar-se um profissional que sabe o que faz e como se faz. Cagliari (2009, p.35) cita que “Nenhum método educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lugar; isso só se obtém com a competência do professor”.

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Conhecer os alunos, permitir sua participação para que mostrem o que aprenderam e precisam aprender, equilibrar o que é transmitido com o que já sabem, ler constantemente são ações essenciais para um bom professor como educador. O Pacto de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC tem por finalidade certificar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade entendendo, assim, o sistema tanto na escrita, quanto na fala. Há quatro princípios básicos em que o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa deve respeitar e acrescer no trabalho pedagógico. Tais esses, o Sistema de Escrita, Leitura e Produção de Textos, Conhecimentos em Diversas Áreas e o Lúdico. O Sistema de Escrita é abrangente e requer um ensino problematizador e sistemático. Leituras e produções de textos devem acontecer no processo de alfabetização escolar como meio de promover o contato com diversos gêneros textuais, com a finalidade de favorecer na criança a interação, a serem autores de suas próprias histórias. Vale ressaltar que este método deve dar início na Educação Básica. Os conhecimentos em diversas áreas devem ser propícios para que as crianças possam desenvolver o contato para falar, ouvir e ler possibilitando um melhor embasamento por diversos temas e a se portarem como cidadãos críticos em meio à sociedade. Por fim, o lúdico, que tem por finalidade proporcionar um cuidado com as crianças e promover o contato com diversos jogos alfabetizadores, oferecendo maneiras diferenciadas de aprendizado. De acordo com a Alfabetização na Idade Certa e seus princípios norteadores, é de grande valia a alfabetização até uma idade predeterminada, gerando um aprendizado com características qualitativas. Ao falar em Alfabetização, é possível citar também o programa Ler e Escrever, o qual tem um papel que vai além da formação de alunos, relaciona- se ainda à formação de professores, através de um acervo de materiais próprios que oferecem apoio. Este programa apoia-se nos princípios norteadores para o professor, tais esses: O Professor Coordenador deve ser apoiado e ao mesmo tempo transmitir acolhimento aos demais professores e apoia- lós. Professores

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regentes no contato pedagógico também devem assegurar um aprendizado e favorecer situações ajustadas em sala e reestabelecer a extensão da gestão pedagógica. O programa busca acrescentar o lado da formação do professor com diversos encontros para todos os profissionais da educação. As escolas de ensino público fazem parte do projeto Bolsa Alfabetização do Ler e Escrever, que insere alunos universitários dos cursos de Letras e Pedagogia a serem alunos pesquisadores do programa, ou seja, um apoio a professores no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Os acervos de materiais para professores e alunos são bem vastos e promovem uma melhor estruturação aos sujeitos. Diretores de Ensino acompanham este trabalho nas escolas e este ocasiona a participação intrínseca dos gestores, professores, coordenadores e diretores de escolas, são discutidos e sugeridos conteúdos para uma alfabetização mais complexa para o sucesso dos alunos. Portanto, a formação continuada de professores ocorre por meio do coordenador de escola que deve incentivar o aperfeiçoamento da didática para alfabetizar de maneira a não fugir da realidade do aluno e abrir novos caminhos para a formação de professores e alunos. Muito além dos Programas de Formação e Alfabetização, é preciso levar em conta que toda criança traz consigo conhecimentos de sua língua de acordo com a cultura a qual estão inseridas, uma vez que falam dialetos diferentes não precisam abandoná-los para aprender a norma culta da língua, não precisa haver um preconceito linguístico em sala constrangendo a criança devido às suas características individuais. Existem vantagens que podem ser citadas, como o incentivo que a criança recebe para expressar o que sente ao escrever e ao falar o que pensa, em despertar a curiosidade e solucionar problemas, além de capacidade crítica para a vida em sociedade. Diante disso, torna-se importante a introdução de jogos na alfabetização, na medida em que se busca facilitar e tornar o ensino algo mais agradável e prazeroso. Não significa inserir qualquer jogo, sem conhecer seus conceitos, faz-se relevante o estudo dos objetivos buscados e o desenvolvimento da consciência fonológica nos alunos, ou seja, a relação que fazem entre a escrita e os sons da fala, aspectos que serão aprofundados adiante.

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CAPÍTULO III O JOGO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS

Se o ensino for lúdico e desafiador, a aprendizagem prolonga-se fora da sala de aula, fora da escola, pelo cotidiano, num crescimento muito mais rico do que algumas informações que o aluno decora.

Carlos Alberto Ferreira Neto

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Neste capítulo, abordar-se-á a definição do jogo pedagógico na visão de alguns autores, assim como a sua importância na alfabetização e desenvolvimento da consciência fonológica. Mais adiante serão citados alguns modelos desses jogos, a forma de jogá-los e contribuições proporcionadas. Tais jogos foram escolhidos pelo fato de estarem atrelados ao Pacto Nacional de alfabetização na idade certa, assunto evidenciado ao longo do trabalho.

3 PRINCÍPIOS E DEFINIÇÕES

A prática do uso e contato com jogos não se faz um aspecto recente, uma vez que os mesmos são instrumentos reveladores de cultura e inserção na vida social dos seres humanos, auxiliam na construção de personalidade e na forma como cada indivíduo aprende ao longo dos anos. Segundo Kishimoto (1996) existe uma confusão constante com relação aos termos: jogo, brinquedo e brincadeira, sendo que a conceituação e diferenciação dos mesmos pode ser definida em que o jogo é algo que pressupõe regras, o brinquedo é constituído por um objeto material e a brincadeira resume-se em colocar o lúdico em prática. Ainda na visão da autora (1996, p.21) “brinquedo, e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo”. Dessa forma, diversos autores definem o jogo em suas obras de maneiras distintas, porém, que se entrelaçam e proporcionam saberes e questionamentos. Para Dohme (2003, p. 87) “o jogo é um grande campo onde as crianças vivenciam de forma livre e autônoma o relacionamento social.” Já para Huizinga (2007, p. 33) é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria.” Piaget aborda:

O lúdico faz parte de nossa vida desde o nascimento por meio de diferentes tipos de jogos. O de exercício (caracterizado pela repetição) e o simbólico (o faz de conta) estão muito presentes no cotidiano das crianças desde cedo, além do jogo de regras, que tem papel mais significativo conforme elas ficam maiores. (1976, p. 13).

Os jogos, em geral, recebem características de acordo com o grupo, sociedade em que se encontram, podendo receber significados e formas

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diferenciadas de utilização, cada qual criando suas próprias regras ou adaptando conforme julgam necessário.

3.1 O jogo como instrumento alfabetizador

O desenvolvimento e aprendizagem são elementos ligados diretamente pela sociedade ao ambiente escolar, de forma a propiciar para as crianças participação ativa e compreensão sobre conceitos do mundo em que vivem, interagindo e aperfeiçoando aspectos físicos, morais e intelectuais. Nas séries iniciais da alfabetização, para tornar desafiador e agradável o processo de aprendizagem da leitura e escrita, faz-se necessário que o professor saiba intervir e criar condições que estimulem os alunos, assim, a utilização de jogos pedagógicos pode ser uma ótima estratégia. Não basta simplesmente inseri-los nas aulas, é essencial conhecer suas contribuições e saber em que momentos aplicar. Distanciar a criança de uma educação prazerosa, que cabe a ela por direito, significa também não deixar que o crescimento ocorra da maneira necessária, com o desenvolvimento de várias habilidades e autonomia. Pensamos que a criança se apropria do sistema de escrita no decorrer de suas vivências em sociedade, no início de sua escolarização já faz uso da linguagem e nessa fase é muito importante o papel do professor não só como detentor de conceitos, mas como um elo que leva a criança a compreender que a escrita representa a fala. Esse tema tão amplo e rico pretende apoiar os alunos que ainda não se apropriaram dos sistemas de leitura e escrita a futuros avanços e, os que já se encontram no nível alfabético, que se aprofundem nos conhecimentos, enriquecendo-os cada vez mais. Por meio do jogo a criança desperta a sua personalidade e busca aprimorar informações, visto que o ato de jogar é envolvente, provoca suas inteligências múltiplas. Segundo Rizzo (1998, p.48) “Os jogos constituem um poderoso recurso de estimulação do desenvolvimento integral do educando. Eles desenvolvem a atenção, disciplina, autocontrole, respeito a regras e habilidades perceptivas e motoras a cada tipo de jogo oferecido.”

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Este desenvolvimento pode ser obtido através de situações simples decorrentes da aplicação de jogos como o exercício da vivência em equipe, da criatividade, imaginação, oportunidades de autoconhecimento, de descobertas de potencialidade, formação da auto-estima e exercícios de relacionamento social.

Nas escolas comuns, as crianças permanecem a maior parte do tempo

sentadas em fileiras, seguindo uma rotina, com salas pouco adequadas e não muito confortáveis, fazendo o que é imposto. Muitos resistem a ir, pois, não são desafiados e possibilitados a desenvolver atividades que lhes agradam, visto que um ambiente assim, torna-se cansativo e pouco estimulador.

A principal característica priorizada pelas instituições é o silêncio e a

disciplina, com crianças obedientes e pouco ativas, visto que quando isso não

acontece, muitos dizem que virou bagunça e o professor não tem a capacidade de dominar a turma. Aqueles que entendem e valorizam a criança como um ser

ativo, por vezes esbarram nos obstáculos impostos pela metodologia da própria escola.

É importante ressaltar que em seus amplos aspectos, o jogo não deve

dar suporte às aulas apenas como um passatempo ou uma atividade qualquer quando outras não foram planejadas. Faz-se imprescindível o questionamento por parte do líder sobre o que o mesmo visa ensinar. Elaborar e buscar respostas para suas questões antes e após aplicar os jogos, pensando em seu real auxílio na alfabetização e no desenvolvimento da criança, de modo que desperte interesse, descobertas e também a personalidade. Freire (2002, p. 52) relaciona-se ao importante papel do professor dedicado à alfabetização quando declara “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”, uma vez que ser criativo e capaz propricia novos meios de trabalho. Frente a visão dos alunos acostumados com um ensino centrado no professor, cópias da lousa ou atividades prontas, é normal que quando inseridos no mundo dos jogos se perguntem o que é possível aprender com aquilo, quer logo o reconheçam apenas como ideia de passar o tempo. A dedicação, portanto, não é comparável a que dão para as tarefas e o fato de estarem sendo avaliados.

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Com relação à questão de avaliação, a aprendizagem deve ser vista por outros ângulos, deve ser visualizada também como uma forma de poder avaliar o aluno de maneira global, pois o ato de jogar envolve na criança muitos aspectos. “Consideramos fundamental aprender a analisar qualitativamente ações (procedimentos) e produções (registros) em diferentes situações de aprendizagem, estabelecendo um contexto de troca e diálogo (MACEDO, 2005,

p.7).

A extensão que o lúdico traz através da forma do brincar com jogos é muito grande e envolve a criança como um todo. Ela se sente envolvida ao colocar em prática o que imagina e isso é de grande valia. Há então quem diga que o lúdico é um mero passatempo que as crianças só se apropriam dele pelo simples fato de brincar, no entanto, não é assim que deve ser. O lúdico proporciona sim o brincar, mas uma fonte magnífica de conhecimentos e, adiante, muito aprendizado, coletivo ou individual.

Temos certeza de que a proposta de jogos, bem-aplicada e compreendida, contribuirá concretamente para a melhoria do ensino, quer na qualificação e formação crítica do educando, quer garantir mais satisfatoriamente a permanência do aluno na escola (diminuir a evasão), quer para redefinir valores e para melhorar o relacionamento e ajustamento das pessoas na sociedade e o direito de cidadania. (ALMEIDA, 2000, p. 14).

Contudo, o jogo como instrumento alfabetizador é estimulante às capacidades das crianças, auxiliam na construção de significados, representação do mundo, conceitos e ideias próprias, a fim de que sejam seres sociais questionadores e participativos. A parceria família-escola é também aspecto relevante e é necessário que a equipe pedagógica trabalhe a fim de evidenciar as verdadeiras e importantes contribuições, proporcinando conhecimento sobre o assunto.

3.2 O jogo e o desenvolvimento da consciência fonológica

A consciência fonológica possui intrínseca relação com a alfabetização, de forma que as crianças, desde muito cedo fazem das palavras verdadeiros brinquedos, como quando digitam letras no teclado de computador e revelam quais são as palavras que acreditam estarem escrevendo realmente. Utilizam-

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as para se comunicar, mas também refletem sobre as mesmas observando seus sons. Morais (2012, p.84) relata que “A consciência fonológica não é uma coisa que se tem ou não, mas um conjunto de habilidades que varia consideravelmente”. As variações de habilidades citadas por Morais (2012) resumem-se em questões necessárias à pratica pedagógica para que um aluno se alfabetize, ou seja, se tais habilidades devem ser desenvolvidas antes ou durante o processo, assim como a valorização e entendimento da memorização. Ainda segundo o autor:

As habilidades fonológicas não se desenvolvem em função de um relógio biológico, que faria com que, por volta de certa idade, todas as crianças fossem capazes de fazer tais ou quais operações sobre os segmentos sonoros das palavras. As oportunidades vividas, na escola e fora dela, são fundamentais para que os aprendizes desenvolam determinadas habilidades fonológicas. Sabemos que a habilidade de identificar rimas se desenvolvem mais facilmente com cantigas, parlendas, ou jogos fonológicos. (MORAIS, 2012, p. 90)

A aprendizagem da leitura e escrita, assim como diversos estudos e

conceitos educacionais nos mostram, é uma obtenção de total relevância para os anos iniciais de aprendizado escolar, à medida que pensar os sons da fala

contribui gradativamente para tal processo.

A análise fonológica da fala realizada pela criança, levando a mesma a

perceber semelhanças sonoras, é um meio de possivelmente prepará-la para a apropriação do sistema de escrita alfabética com mais facilidade e entender a relação entre grafema e fonema. Os jogos contribuem para o desenvolvimento da reflexão fonológica, apoiando a escrita com base no conhecimento dos sons da fala, manipulando a estrutura das palavras. Assim, o ritmo desse desenvolvimento varia de criança para criança e depende das oportunidades vivenciadas de reflexão sobre as

palavras.

O lúdico é vivo na criança que desenha, que rima, que escreve poemas,

que ouve parlendas entre outras atividades, assim, podem aprender brincando todos os conteúdos. Existem atividades lúdicas que proporcionam refletir sobre a sonoridade das palavras além dos jogos, como é o caso da exploração de textos poéticos, aprendidos facilmente e por vezes decorados, muito comuns na cultura da infância e presentes também nas séries de alfabetização. Com

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outras contribuições do livro Sistema de escrita alfabética(SEA) entendemos que:

O fato de aqueles textos conterem uma série de rimas, aliterações, repetições e outros recursos que produzem efeitos sonoros, aliado ao fato de as crianças os terem na memória, permite uma rica exploração dos efeitos sonoros, acompanhada da escrita das palavras. Assim, cria-se um bom espaço para que meninos e meninas prestem mais atenção nas palavras e em suas partes orais e escritas. (MORAIS, 2012, p.93/94).

Podemos então citar as parlendas, cantigas e quadrinhas, uma vez que permitem a exploração da expressão e oralidade das crianças.

Figura 6: Parlenda Batatinha quando nasce

das crianças. Figura 6: Parlenda Batatinha quando nasce Fonte: www.atividadesparacrianca.blogspot.com.br Figura 7:

Figura 7: Quadrinha

www.atividadesparacrianca.blogspot.com.br Figura 7: Quadrinha Fonte: www.dani-alfabetizacaodivertida.blogspot.com.br

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3.3 Modelos e conceitos de jogos fonológicos

Os jogos de alfabetização na prática pedagógica são utilizados como meio de garantir a todos os alunos oportunidades de atuarem de maneira lúdica ativamente sobre a linguagem e seus aspectos. Esses jogos que incluem letras e palavras estão interligados com a prática de leitura e produção escrita, através deles não é necessário expor tão rigidamente conceitos da língua para as crianças. É importante levar em consideração as necessidades a serem desenvolvidas e a consciência de que as habilidades fonológicas não se aperfeiçoam ao mesmo tempo, nem em uma mesma atividade. “Um bom jogo é desafiador, permite a interação entre os participantes e mostra a eles se alcançaram seu objetivo sem que o professor precise dar essa indicação”. (SANTOMAURO, 2013, p. 31-33). No ano de 2009 profissionais da Universidade Federal de Pernambuco envolvidos em um núcleo de pesquisas e extensão que visa a melhoria da educação brasileira, conhecido como Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), criaram, junto ao Ministério da Educação (MEC,) uma caixa com dez jogos de alfabetização, os quais foram introduzidos ao uso pelo Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Figura 8: Caixa de jogos alfabetizadores

Certa (PNAIC). Figura 8: Caixa de jogos alfabetizadores Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

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Os jogos presentes na caixa acima foram criados dedicadamente para a obtenção de sucesso no processo de alfabetização. Estão classificados em três diferentes blocos, de acordo com Leal, Albuquerque e Rios (2005) são eles:

jogos que valorizam a análise fonológica, outros que ajudam a sistematizar as correspondências grafofônicas e aqueles que caminham para uma reflexão sobre os princípios do sistema alfabético. Os cinco primeiros explícitos a seguir se encaixam na valorização da análise fonológica, o sexto na segunda opção e os quatro últimos relacionam-se a reflexão sobre a escrita e seus princípios. Nesta coletânea, apresenta-se cada jogo com informações diversas sobre como utilizá-los, objetivos, orientações técnicas e dicas através de um manual. Cabe ao professor, portanto, recorrer ao conhecimento que possui sobre a turma, criando alternativas com o intuito de estimular avanços no aprendizado.

Figura 9: Bingo dos Sons Iniciais

avanços no aprendizado. Figura 9: Bingo dos Sons Iniciais Fonte: Criado por profissionais do CEEL da

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

O primeiro jogo trazido pela coletânea é o Bingo dos Sons Iniciais, o qual é destinado a alunos com dificuldades para entender os sons das palavras e seus significados, estimulando a reflexão e desenvolvimento da consciência fonológica. Inicialmente o professor deve apresentar o jogo aos alunos, os materiais que o compõe, quinze cartelas e trinta fichas com palavras, discutir

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sobre o respeito às regras e a aceitação das mesmas para que possa ser jogado de forma clara e objetiva. O manual que acompanha a caixa mostra os objetivos: compreensão da composição de palavras por unidades sonoras, explorando os sons de aliteração, comparação das mesmas sendo que as sílabas iniciais são iguais, uma vez que as palavras podem ser diferentes. As cartelas possuem figura e palavra, assim, é possível observar as letras que se repetem no início para então refletir sobre as sílabas e a forma escrita. Consiste em uma atividade importante para aqueles que estão no começo da alfabetização, além daqueles que já possuem hipóteses mais avançadas e necessitam ainda mais de conhecimentos. Após utilizar o jogo, o professor, sempre atuando como mediador, pode criar maneiras de intervir eficientemente. É o que acontece quando ele propõe outras atividades em cima desta, como por exemplo a reflexão e criação de novas palavras com os sons iniciais já vistos. Pode-se, então, pedir para que os alunos escrevam outras palavras com determinada sílaba, em seguida formar uma lista de palavras para contato no decorrer dos dias, como criar cruzadinhas para preenchimento de sílabas, seja no começo das palavras ou em outros prontos.

Figura 10: Caça-Rimas

das palavras ou em outros prontos. Figura 10: Caça-Rimas Fonte: Criado por profissionais do CEEL da

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

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O jogo Caça-Rimas é proposto para o mesmo público do anterior e traz como objetivos a compreensão das unidades sonoras das palavras, exploração das rimas e comparação de semelhanças quanto aos sons. As regras sempre devem ser discutidas anterior ao início do jogo, esclarecendo dúvidas quando necessário no decorrer da atividade, assim como as palavras representadas pelos desenhos, pois, a criança pode conhecer aquele objeto com um nome diferente e obter dificuldades para encontrar os pares.

Sua composição consiste em quatro cartelas com vinte figuras e vinte fichas com figuras. É importante a escolha de um aluno para ser o líder do jogo, o qual distribuirá as cartelas, passando a vez para o vencedor na próxima rodada. Cada jogador recebe uma cartela e cinco fichas,assim, com o sinal de início deve-se colocar as fichas em cima das imagens que rimam com as mesmas, vencendo aquele jogador que encontrar primeiro todos os pares. Faz-se um jogo de extrema importância, visto que estimula a compreensão de rimas em palavras diferentes. Além disso, é possível solicitar que pensem em palavras distintas e que possam fazer correspondências com os pares encontrados.

Figura 11: Dado Sonoro

com os pares encontrados. Figura 11: Dado Sonoro Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

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O terceiro jogo propõe como objetivos iniciais a serem desenvolvidos a percepção de sonoridades iguais em palavras diferentes e comparação entre as mesmas, assim como desenvolvimento da consciência fonológica. Leva o aluno a observar que a palavra é composta por segmentos sonoros e que esses podem se repetir em palavras diferentes, uma descoberta essencial no percurso de apropriação do sistema alfabético. A forma como se deve proceder a atividade necessita de explicações e esclarecimetos para aceitação e compreensão das regras. Possui a cartela do aluno, joga-se de duas a quatro pessoas, com a utilização de um dado com oito lados, fichas com figuras e palavras. As regras consistem primeiramente em escolher o jogador que iniciará o jogo, o qual lança o dado e verifica qual figura na cartela correspondente ao número sorteado. Então, escolhe uma figura com a mesma sílaba inicial da figura indicada na cartela e a pega para si. O próximo repete as mesmas ações, vencendo no final quem obter maior número de fichas.

Figura 12: Trinca Mágica

obter maior número de fichas. Figura 12: Trinca Mágica Fonte: Criado por profissionais do CEEL da

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

Esse jogo leva o aluno a obsevar que a palavra é composta com segmentos sonoros e que esses podem se repetir em palavras diferentes, sendo essencial no percurso de apropriação do sistema alfabético. Para escrever, precisamos centrar a atenção nesses segmentos, durante a aplicação do jogo é de extrema importância explicar as instruções e dar orientações para o desenvolvimento do mesmo.

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É composto por vinte e quatro cartas com figuras, visto que cada participante recebe três cartas e o resto fica no centro da mesa. O primeiro pega uma carta e descarta outra, já o segundo jogador precisa decidir entre pegar uma nova no monte ou ficar com aquela deixada pelo anterior, somente a última. O jogo vai acontecendo desta forma, até que um dos jogadores consiga formar uma trinca com figuras, cujos nomes rimam, tornando-se vencedor quem formar o maior número de trincas.

Figura 13: Batalha de Palavras

o maior número de trincas. Figura 13: Batalha de Palavras Fonte: Criado por profissionais do CEEL

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

Todo jogo possui objetivos a serem alcançados e com a Batalha de Palavras não é diferente. Centraliza-se no entendimento da composição de palavras por unidades sonoras, sílabas como unidades fonológicas e quantidade das mesmas. Uma estratégia para o desenvolvimento positivo desses objetivos é o professor agrupar alunos que saibam dividir as sílabas das palavras com aqueles que não sabem. Quando se está no início da alfabetização é importante saber contar as sílabas e comparar o tamanho das palavras, assim, existe uma compreensão frente à regularidade e suas relações grafofônicas. Além de observar que as sílabas não são formadas por uma única letra, existindo mais sílabas que letras nas palavras.

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Figura 14: Mais Uma

55 Figura 14: Mais Uma Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco,

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

Compreende um jogo para alunos que estejam em processo de alfabetização, mas não compreendam ainda alguns dos princípios do sistema, tais como o de que é necessário representar todos os segmentos sonoros por meio de letras ou o de que as letras precisam ser dispostas em uma ordem equivalente à emissão sonora dos fonemas. É um jogo interessante, também, para os alunos que, embora compreendam tal princípio, não tenham ainda consolidado as correspondências grafofônicas O professor deve ler em voz alta as regras do jogo e discutir com os alunos sobre como ele funciona, à medida que lê. Durante o jogo, caso existam dúvidas quanto às regras, o docente pode ler novamente o texto, mostrando aos alunos que é necessário compreendermos e aceitarmos as regras. As regras do jogo dizem que o mesmo deve ser composto por quatro jogadores ou quatro duplas. Divide-se as fichas de maneira igual para cada participante, os quais precisam ser rápidos e caminhar com o pino pela trilha, de maneira que encontre o maior número possível de cartelas que rimem de acordo com as fichas que estão em mãos. Os jogadores vão jogando o dado e camihando pela trilha, caindo em casas que tenham letras ou figuras, devendo procurar nas fichas palavras semelhantes, para que vença aquele que consiga cegar primeiro ao fim da trilha.

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Figura 15: Troca Letras

56 Figura 15: Troca Letras Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco,

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

Neste jogo deve ocorrer o reconhecimento das letras do alfabeto e seus respectivos nomes, que as sílabas são compostas e formadas por unidades menores e que cada letra representa um som, tendo em vista que se mudarmos qualquer letra, pode vir a se transformar em outra palavra. As letras são registradas de acordo com a fala, ou seja, as diferenças entre as palavras

e a sua sonorização, por isso, é essencial determinar a relação do que é falado

e escrito, ou seja, as correspondências grafofônicas Deve ser aplicado o jogo de forma a se pensar no processo de alfabetização, mas em crianças que ainda tem equívocos ao escrever uma palavra e que possuem certa dificuldade em se apropriar do sistema de escrita, bem como o educando deve sanar qualquer tipo de dúvida no ato de jogar para que, assim, seja um instrumento educativo prazeroso para as crianças. Vale ressaltar este pode ficar exposto em sala de aula, de forma a possibilitar que os alunos formem e pensem sobre as palavras espontaneamente, sem que seja algo imposto pelo professor. Quando fica colocado em um lugar visível e de fácil acesso, aumenta o interesse em vencer os obstáculos e o cuidado com o mesmo, pois assim o aluno tem um contato mais frequente e espontâneo com a atividade.

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Figura 16: Bingo da Letra Inicial

57 Figura 16: Bingo da Letra Inicial Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

O bingo da letra inicial é jogado como outros bingos, visto que contribui a conhecer o nome das letras do alfabeto e reconhecer as unidades sonoras, facilitando uma melhor interação entre as crianças, como, por exemplo, identificar as palavras que iniciam com o mesmo som, sendo esses os mesmos nomes. Vale ressaltar que caso existam dúvidas quanto às regras é necessário o auxílio do professor para explicá-las e solucioná-las. Como na imagem acima, através da letra sorteada observa-se o encaixe da mesma no início da palavra, relacionando-a com a imagem ao lado.

Figura 17: Palavra Dentro de Palavra

com a imagem ao lado. Figura 17: Palavra Dentro de Palavra Fonte: Criado por profissionais do

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

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O jogo de palavra dentro de palavra compreende, além de formar pares

de palavras, a oportunidade de pensar sobre os sons que compõem as mesmas, assim como as semelhanças entre elas, fazendo com que o aluno perceba a lógica usada no sistema de escrita. Durante o jogo, caso exista dúvidas quanto às regras, o docente pode ler novamente o texto, mostrando aos alunos que é necessário compreendermos e aceitarmos as regras, pois

contribui para a melhor interação entre as crianças e para a familiarização com

o gênero textual .

A imagem mostra de forma concreta como ocorre o jogo, por exemplo, a

palavra mamão possui “mão” em sua composição, daí a explicação do nome

palavra dentro de palavra.

Figura 18: Quem Escreve Sou Eu

palavra dentro de palavra. Figura 18: Quem Escreve Sou Eu Fonte: Criado por profissionais do CEEL

Fonte: Criado por profissionais do CEEL da Universidade Federal de Pernambuco, fotografado pelas autoras.

O jogo Quem Escreve Sou Eu tem por finalidade firmar a sua competência para com a escrita a alunos alfabetizados e não alfabetizados. A

criança cria certa habilidade em estar escrevendo palavras pelo fato de ter tido

o contato com este jogo, que estimula para o processo grafofônico.

O docente deverá aplicar este jogo em crianças que estejam no início do

sistema de alfabetização e que já tenham conhecimentos prévios de algumas palavras já adquiridas, porém, tendo em vista que deve estar verificando o uso correto das letras na palavra a ser escrita ou pronunciada, lembrando que não

é viável corrigi-los imediatamente quando errarem, e sim indagá- los a uma

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percepção e auto correção. É de grande valia que o educando crie uma relação com os alunos para que possam tirar suas dúvidas, porque a mesma dúvida de um pode ser a do colega, uma vez que constrõem relacionamentos passivos, entre professor e aluno, como também entre os próprios alunos. Na Clínica pedagógica do Unisalesiano, assim como em outras ou até mesmo em casa encontram-se jogos como os que estão explícitos abaixo.

Figura 19: Alfabeto em madeira

estão explícitos abaixo. Figura 19: Alfabeto em madeira Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado

Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado pelas autoras.

O jogo Alfabeto em Madeira é composto pelo jogo da memória e dominó. Compreende o jogo de dominó que tem por objetivo entreter e desenvolver o cognitivo da criança por meio da associação e da lógica. As regras do jogo dizem que o mesmo deve ser jogado com dois jogadores ou até quatro. As peças deverão ser embaralhadas e espalhadas, com os desenhos e letras virados para baixo. Em seu decorrer são entregues sete peças para cada, as quais serão escolhidas por cada jogador, e as peças restantes serão utilizadas no decorrer do jogo. Dará início quem obtiver a peça com duas letras iguais, devendo essa peça ser colocada sobre a mesa. O jogador da esquerda será o próximo a jogar, visto que se não tiver em mãos o mesmo desenho e letra do respectivo jogador anterior, deverá fazer a junção dos mesmos e expor à mesa para que todos possam ver, caso não obtiver nenhuma poderá utilizar a do parceiro para que em outra rodada consiga achar o par, caso contrário passará a vez. O vencedor é aquele que mais fez uma corrente de encaixes.

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O Jogo da Memória, além de formar pares com as imagens e palavras, faz com que a criança consiga se entreter de maneira a desenvolver a associação e a lógica de seus interesses. Vale ressaltar que não há quantidade para jogadores, fica a critério do professor. Dando início ao jogo é necessário que todas as peças, desde as palavras até as imagens fiquem viradas para baixo, de maneira que dificulte a identificação. O primeiro participante deverá virar uma peça e em seguida outra para identificar se são pares iguais, caso o encontre fará a junção dos mesmos, Vence aquele que encontrar maior número de pares.

Figura 20: Palavras Cruzadas

maior número de pares. Figura 20: Palavras Cruzadas Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado

Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado pelas autoras.

Esse jogo é composto por um tabuleiro que segue de quatro madeiras para suporte e com cento e vinte pedras, entretanto há cento e dezessete letras visíveis e três em branco. Pode ser jogado por dois ou até quatro jogadores. Inicialmente, os participantes devem escolher uma pedra para cada. As palavras deverão ser formadas a partir de um cruzamento em cima do tabuleiro, onde os valores estão nas respectivas pedras de acordo com a letra, lembrando que esses valores variam através da letra utilizada. Quem conseguir o maior número de pontos possível torna-se vencedor do jogo, desenvolvendo assim a vontade de sempre jogar e vencer, adquirindo conhecimentos.

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Figura 21: Letras A ao Z

61 Figura 21: Letras A ao Z Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado pelas autoras. Faz-se

Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado pelas autoras.

Faz-se um jogo no qual deve-se ocorrer o reconhecimento da figura agregado à fala e as inicias, pois a criança interage, assim como brinca sem ao menos saber que está trabalhando determinado conceito. De acordo com as imagens irá observar e identificar as letras e suas respectivas palavras. É viável trabalhar com esse jogo pelo fato de auxiliar no início do processo de alfabetização. O mesmo é composto por setenta e oito peças sendo eles vinte e seis quebra cabeças. Vale ressaltar que auxilia no estímulo ao raciocínio lógico, noção de espaço, concentração e coordenação motora.

Figura 22: Meu alfabeto

e coordenação motora. Figura 22: Meu alfabeto Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado

Fonte: Clínica Pedagógica do Unisalesiano, fotografado pelas autoras.

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Tal jogo permite que o aluno consiga fazer a familiarização das letras e a desenvolver diversos outros tipos de habilidades mentais, facilita a identificar tais reconhecimentos, ordenações e a junção das letras formando palavras, ou seja, envolvendo a percepção visual, memória, atenção, imaginação, criatividade e expressão oral. O alfabeto Turma da Mônica é um jogo de madeira, e que instiga a atenção da criança para o jogo.

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CAPÍTULO IV PESQUISA QUALITATIVA

O pesquisador deve estar sempre atento à acuidade e veracidade das informações que vai obtendo, ou melhor, construindo. Que ele coloque nessa construção toda a sua inteligência, habilidade técnica e uma dose de paixão para temperar (e manter a têmpera). Mas que cerque o seu trabalho com o maior cuidado e exigência, para merecer a confiança dos que necessitam dos seus resultados.

Ludke e André

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4 INTRODUÇÃO

Inicialmente foram construídos e aplicados questionários destinados aos professores alfabetizadores, a respeito do tema deste trabalho, o qual designa- se “Os jogos de consciência fonológica e suas contribuições para a alfabetização”. De acordo com as respostas obtidas, informações e observações, construiu-se gráficos para melhor exemplificar, além da pesquisa bibliográfica realizada.

A metodologia deste Trabalho de Conclusão de Curso consistiu em

pesquisa de campo com aplicação de questionários entregues a 10 (dez) professores alfabetizadores da rede pública de ensino, número estabelecido para o alcance de futuros resultados. Os professores participantes foram

escolhidos aleatoriamente, ou seja, solicitou-se a participação e aqueles que aceitaram foram os que responderam. Os questionários são compostos com 10 (dez) questões que exigem respostas dissertativas referentes às concepções teóricas dos jogos, como um meio lúdico e importante para a prática pedagógica, assim como para a aquisição do sistema de escrita alfabética.

A pesquisa foi realizada pelas autoras em duas escolas de ensino

público na cidade de Lins, com o consenso dos gestores. Tais questões, elaboradas com o intuito de chegar à conclusão sobre a pesquisa, estarão dispostas em forma de gráficos, de modo que apareçam seus resultados concernentes, assim como a análise de cada resposta encontrar-se-á, na sequência, para facilitar a leitura e compreensão dos gráficos, visando o devido entendimento.

4.1 Análise qualitativa

Sabemos que a aquisição da língua escrita faz-se uma prática de extrema valia para uma vivência social. Quanto ao questionário, inicialmente foi perguntado aos professores sobre como ocorre esse processo de aquisição da língua escrita, e de acordo com os conhecimentos que possuem para então responderem, obteve-se como respostas: cada aluno aprende no seu tempo, de acordo com os níveis de escrita, com intervenções e estímulos e de forma

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participativa e desafiadora. As falas foram:

“a criança necessita compreender a natureza do nosso sistema de escrita”

“Cada pessoa tem uma maneira particular para aprender”

Figura 23- Resposta da pergunta nº 1

para aprender” Figura 23- Resposta da pergunta nº 1 Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras As respostas trazidas

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

As respostas trazidas pelos educadores apontaram para aspectos coerentes e necessários para o ensino da alfabetização, porém vagos com respostas incompletas. O processo de aquisição da língua escrita está presente na prática pedagógica e cada profissional o contempla de uma forma diferente de acordo com os conhecimentos que possuem sobre o assunto e seu valor. A pergunta realizada mostrou que apenas quarenta por cento apontaram para noções sobre o processo de estágios da escrita, podendo-se inferir que estariam fazendo a correlação com a teoria da Psicogênese. Nesta, como visto anteriormente, o alfabetizando passa por fases de desenvolvimento até que alcance a escrita alfabética, de modo que, a cada fase, novas hipóteses são adquiridas e outros conceitos tornam-se necessários para sua satisfação. Trinta por cento relataram que intervenções e estímulos auxiliam na construção desse processo. De fato, sabe-se que a atuação do professor alfabetizador é de extrema importância, assim como dos demais adultos que estejam presentes, mas as respostas não esclarecem quanto a que tipo de

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intervenção deve ser feita ou como realizá-las, além de esclarecer quais estímulos são necessários. As outras duas categorias somam os trinta por cento restantes, revelando que tal processo se dá através do aprendizado de cada aluno no seu tempo e com a participação ativa e desafiadora dos mesmos, sem esclarecer conceitos objetivos para o entendimento da questão. Nesta pesquisa, de uma maneira geral, foi constatado que o processo de aquisição da língua escrita é um assunto pouco especificado e compreendido pelos professores, mesmo que faça parte do cotidiano. Porém, existem aqueles que conseguem explicar sua metodologia e conceitos próprios sobre o desenvolvimento do processo, sem citar somente aspectos subjetivos. Para um trabalho eficiente de alfabetização, utiliza-se de recursos diferenciados como os jogos, os quais podem ser obtidos prontos ou confeccionados com materiais simples. Quando perguntado aos professores se o trabalho com o lúdico faz parte da rotina em suas aulas, as respostas obtidas foram: sempre que possível, de acordo com as necessidades, ao longo do processo, é muito importante e para a construção de conhecimentos.

Figura 24- Resposta da pergunta nº 2- A

de conhecimentos. Figura 24- Resposta da pergunta nº 2- A Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras As falas

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

“Procuro sempre que possível colocá-los em prática”. “Sim, é muito importante” “De acordo com as necessidades do aluno”

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A preparação, antes de fornecer jogos e outras atividades lúdicas, exige do professor muito cuidado e atenção para essa exploração. No decorrer desses momentos, o mediador tem que estar atento e possuir total atenção nas crianças, valorizando suas falas e ações, além de observar o interesse e desempenho. É importante propiciar condições de desafio à criança, adequação do material ao nível de compreensão de cada uma, assim como prazer em jogar. Cabe realçar que o mediador, quando preparado, possui um amplo repertório de atividades que enriquecem essas aprendizagens. Perante este resultado, percebe-se que apenas cinquenta por cento dos professores responderam se o jogo faz parte ou não da rotina de suas aulas, outro disse utilizá-lo ao longo de todo o processo de alfabetização, já a soma de quarenta por cento deixam a ideia de inconstância com relação a esse uso. Quando respondem que é muito importante, ou apontam para a construção de conhecimentos, não deixam claro sobre a utilização, apenas expressam o valor do uso, o que desenvolver, mas não apontam o uso propriamente dito em sala de aula. Ainda sobre a perspectiva do jogo e o lúdico em sala de aula, perguntou- se a respeito da organização das rotinas, ou seja, de que forma ela é organizada para possibilitar essas vivências. As respostas foram:

semanalmente, jogos três vezes na semana, jogos segunda e sexta-feira, atividades permanentes com jogos e com o auxílio dos alunos.

Figura 25- Resposta da pergunta nº 2- B

com jogos e com o auxílio dos alunos. Figura 25- Resposta da pergunta nº 2- B

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

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As falas foram:

“ A rotina é organizada através de uma planilha semanal”

“ Eles também participam da organização da mesma”

“ Procuro quando possível aplicá-los na segunda-feira, onde não tem nenhuma aula extra ou então na sexta-feira, quando estão cansados”

Ao focar a pergunta mais propriamente sobre a rotina, quarenta por cento dos professores apontaram para a utilização de jogos em sua prática rotineira, outros sessenta por cento relataram com relação ao modo como a rotina é organizada. Para ambos, portanto, é importante o emprego do planejamento, nesse caso, além dos cinquenta por cento que falam com objetividade do planejamento semanal, cita-se pelos demais que são feitos também semanalmente e entregues no fim da semana anterior para o professor coordenador, ou no início da semana relatada. Repensar o planejamento na educação implica sanar as lacunas existentes entre o planejar e a prática efetiva do docente. Significa re-imaginar e recriar as práticas pedagógicas aliadas às teorias educacionais” (ANTUNES; HAUSCHILD, 2002, p.7). Assim, não basta planejar, é de extrema importância pensar e repensar sobre o planejamento, com o intuito de alcançar melhorias constantes. O tempo é um fator importante no planejamento do educador. Precisa ser bem utilizado, pois define as escolhas e técnicas, escolhas essas que são apoiadas na visão de aprendizagem e de currículo do educador que intencionalmente proporciona atividades necessárias para o aprendizado e desenvolvimento da criança. As atividades permanentes aplicadas sistematicamente e com prazo de duração previsível, possibilitam a interação entre os conteúdos estudados e os conceitos trazidos pelo aprendiz. Com relação à participação dos alunos no planejamento de tais rotinas, consiste-se na observação e valorização de suas opiniões, vivências e questionamentos, como forma de subsidiar a prática e assim trabalhar com aspectos relevantes do cotidiano e que despertem o interesse. Pode-se verificar que a rotina deve contemplar diversos objetivos e atender as

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necessidades das crianças durante toda a alfabetização. Comparada à pergunta anterior pode-se verificar certa incoerência nas respostas dadas quanto a frequência e uso dos jogos. Na pergunta realizada posteriormente “Você considera o jogo um instrumento importante para a alfabetização? Por quê?” obteve-se como respostas que o mesmo possibilita o desenvolvimento de habilidades brincando, compreensão de regras, letras e números, adquirir conhecimentos e aperfeiçoa objetivos da aula.

Figura 26- Resposta da pergunta nº 3

objetivos da aula. Figura 26- Resposta da pergunta nº 3 Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras Nesta questão,

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

Nesta questão, revelou-se que metade dos professores dão ênfase ao desenvolvimento de habilidades através dos jogos, ou seja, para eles as crianças aprendem com mais eficiência sob essa prática. Porém não apontam quais habilidades. Morais (2012) aponta habilidades, como o reconhecimento de rimas, comunicação, reflexão sobre palavras escritas e sua parte sonora, além da aquisição de conhecimentos relacionados a diversos assuntos, como outra percentagem de professores equivalente a vinte por cento, relata. Vinte por cento dos professores destacam a compreensão de regras, letras e números e outra porcentagem igual relata a importância dos jogos para a aquisição de conhecimentos. Segundo Macedo (2005), o intuito de trabalhar com jogos visa oferecer um amplo espectro de possibilidades, cooperando com a construção de limites,

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cujo foco principal é proporcionar um aprendizado social agradável, sempre expressando seus sentimentos, dúvidas, curiosidades e necessidades. Toda situação de jogos oferece à criança desafios como: lidar com sua própria disciplina, respeitar e reconhecer a importância das regras existentes e manter um comportamento adequado. Facilita o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, assim como os aproxima da realidade. Dez por cento dos entrevistados evidenciam o aperfeiçoamento dos objetivos das aulas com maior facilidade sob o uso de jogos de consciência fonológica. É primordial ao professor obter conhecimentos sobre a utilização dos jogos alfabetizadores, uma vez que dificuldades são encontradas ao longo do ato de inserção dos mesmos. Perguntou-se, então, quais são as maiores e mais frequentes dificuldades encontradas no processo de alfabetização, as respostas variaram entre: não participação das famílias, imaturidade dos alunos, compreender o sistema de escrita alfabética, alunos com deficiência e a heterogeneidade.

Figura 27- Resposta da pergunta nº 4- A

a heterogeneidade. Figura 27- Resposta da pergunta nº 4- A Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras As falas

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

“A dificuldade maior é o aluno entender o sistema de escrita” “A própria imaturidade das crianças” “Trabalhar com situações de heterogeneidade é uma das maiores dificuldades”

Defronte ao resultado, revela-se que as maiores dificuldades encontradas no processo de alfabetização são a imaturidade dos alunos e a compreensão do sistema de escrita alfabética, ambos citados com trinta por cento dos professores. Com o passar do tempo os alunos adquirem valores e

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conceitos relativos à vida, assim vão deixando a imaturidade de lado. Morais (2012), assim como Ferreiro e Teberosky (1999) descrevem o processo de aquisição da língua escrita, as fases de desenvolvimento e aquisição das hipóteses. As respostas revelaram outros aspectos valiosos tidos como dificuldades, é o caso da heterogeneidade em sala de aula, obtida com vinte por cento das respostas, podendo-se incluir a questão dos alunos com deficiência. É desejo na maioria das escolas e por muitos professores o alcance de classes homogêneas, porém, uma realidade inalcançável e que não contribui verdadeiramente para a evolução dos alunos. A não participação das famílias soma a porcentagem restante da questão, porém, não relatam quais os possíveis motivos para esse acontecimento. Existem famílias que pouco ou nada se importam com a vida escolar de seus filhos. Por isso, diversos professores devem perceber a falta que fazem, visto que é um estímulo necessário para a criança. Faz-se importante um trabalho para tentar a aproximação escola/família, realizado atualmente em muitos lugares, buscando mostrar a necessidade e positividade dessa parceria. Estas foram as maiores e mais frequentes dificuldades citadas pelos professores relacionadas ao processo de alfabetização. Já com relação ao trabalho com jogos responderam que as principais dificuldades são: respeito às regras, intervenção do professor, trabalho em grupo, pouco interesse no assunto, não há dificuldades e não opinou.

Figura 28- Resposta da pergunta nº 4- B

não há dificuldades e não opinou. Figura 28- Resposta da pergunta nº 4- B Fonte: Elaborado

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

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As falas foram:

“A maior dificuldade é entender as regras” “A grande dificuldade está na hora de intervir junto aos grupos” “Trabalho em grupo, aprendendo a dividir” “ Eles participam bem”

A pergunta revelou que as respostas relacionadas ao trabalho em grupo

e intervenção do professor foram equilibradas. O sujeito é o próprio

protagonista das ações que executa, portanto, quando colocado no contexto de

um trabalho em grupo, como variados tipos de jogos, precisa pensar sobre tudo

o que faz e observar os demais companheiros.

O professor adquire o papel de mediador, visto que necessita fazê-lo da

maneira mais agradável possível, com certa intencionalidade, colocação de

problemas, chamada de atenção para algumas questões que surgiram durante

o jogo e reflexão junto aos alunos sobre o que fizeram e podem fazer para

melhorar e alcançar outros objetivos. Outras três categorias também obtiveram respostas equilibradas com dez por cento cada, são elas: a falta de interesse do aluno com relação ao

jogo, a inexistência de dificuldades e a falta de opinião para a pergunta. Pode-

se perceber que são poucos os professores que acreditam não haver interesse

dos alunos em jogar, assim como o fato de não encontrarem dificuldades. Já o respeito às regras obtém maior porcentagem na pesquisa. Vale ressaltar que a criança nas séries iniciais de alfabetização encontra-se em um período egocêntrico, ou seja, para a própria defesa evitam centrar-se nos

outros ou em regras, mostrando dificuldades em compreendê-las. Nesse caso, entram as atividades coletivas como meio facilitador para a mudança de pensamentos e aceitações. O jogo é um tipo de atividade eficiente para o convívio social e o desenvolvimento de relações pessoais, uma vez que faz parte da cultura na qual as pessoas estão inseridas. Não basta utilizar os jogos, é destacado o saber avaliar tudo o que se consegue desenvolver com eles. Quando perguntado, “de que forma ocorre a avaliação dos alunos no ato de jogar?”, as respostas revelaram: observação, apropriação das regras, memorização e socialização.

73

Figura 29- Resposta da pergunta nº 5

73 Figura 29- Resposta da pergunta nº 5 Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras As falas foram: “

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

“ Verificando a memorização”

“ Através da observação constante”

“ Se entenderam a regra do jogo”

“ Desenvolvimento do espírito de socialização”

Percebe-se que, nesta pergunta, em relação às formas de avaliação no trabalho com jogos, sessenta por cento relatou que avalia-se através de observações constantes durante as atividades. Já o restante não soube explicitar os critérios utilizados, mostrando quais são os quesitos avaliados e não a forma de avaliar, como é o caso da memorização. Para esse tipo de avaliação é importante o uso de “pautas de avaliação”, as quais possuem clareza em seu planejamento, apontando quais critérios se quer avaliar, colocando os resultados de acordo com o critério correspondente, como meio de facilitar a leitura e entendimento do que foi realizado. Segundo Macedo (2005) para se avaliar a aprendizagem através dos jogos é necessário olhar sob vários ângulos, avaliando o aluno em seu todo, em suas múltiplas inteligências, além de suas produções e situações de diálogo. Na investigação sobre quais os jogos que estão presentes em sala de aula, no geral, a pergunta foi: Você possui jogos em sua sala para que a turma possa desfrutar e manusear? Quais são eles?. Obteve-se como respostas: Jogos da memória, dominós de palavras, bingo das letras, alfabeto móvel e jogos matemáticos.

74

Figura 30- Resposta da pergunta nº 6

74 Figura 30- Resposta da pergunta nº 6 Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras As falas foram: “

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

“ Utilizo principalmente o alfabeto móvel” “ Bingo das letras”

A existência de jogos em sala, seja na Educação Infantil ou nas séries iniciais de alfabetização é um aspecto importante, de modo que o aluno possa manusear e jogar sem intervenções o tempo todo, aperfeiçoando habilidades. Foi constatado que o alfabeto móvel é o que se faz mais presente nas estantes dessas salas, logo depois se enquadram jogos da memória, bingo das letras e dominós de palavras, além dos jogos matemáticos, os quais não envolvem a língua escrita, uma vez que relacionam-se à contagens. Pela análise da figura é possível constatar que ambos os professores que responderam ao questionário possuem um acervo certamente pequeno de jogos em suas salas, talvez não por que queiram, mas pelo fato de a metodologia da escola, ou correria do dia a dia e o medo de não cumprir com as obrigações ou tarefas possam inibir tal prática. Os jogos de alfabetização, em sua maioria, contribuem para o desenvolvimento da consciência fonológica. Assim, a próxima questão serviu para avaliar a utilização desses jogos e o conhecimento dos professores sobre o termo. Perguntou-se quais tipos de jogos podem ser introduzidos no ensino fundamental, nas séries iniciais de alfabetização para o desenvolvimento da

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consciência fonológica nos alunos?” e adquiriu-se como respostas o que consta no gráfico abaixo.

Figura 31- Resposta da pergunta nº 7

no gráfico abaixo. Figura 31- Resposta da pergunta nº 7 Fonte: elaborado pelas pesquisadoras As falas

Fonte: elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

“Jogos que desenvolvam as rimas” “Jogos de contagem”

Visto que a consciência fonológica pode ser conceituada como uma capacidade de entender a relação de que tudo o que é falado pode também ser escrito, compreender sons e refletir sobre a estrutura das palavras, analisou-se as respostas obtidas. De acordo com porcentagem, cinquenta por cento dos professores disseram que alguns jogos contribuintes para o desenvolvimento da consciência fonológica são aqueles que desenvolvem a consciência para rimas e sons. A soma das categorias restantes, portanto, metade revela o desconhecimento do termo e os jogos que realmente trabalhem sobre ele. Um exemplo está na citação de jogos de contagem, os quais não se relacionam ao sistema se escrita, mas sim a cálculos matemáticos. Houve também quem não quis opinar. Ainda sobre os jogos de consciência fonológica, porém, agora sobre a frequência, perguntou-se: “Com que frequência utiliza jogos de consciência

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fonológica em sua prática?” As respostas obtidas foram: diariamente, semanalmente, visando as necessidades, não sabe dizer a frequência.

Figura 32- Resposta da pergunta nº 8

dizer a frequência. Figura 32- Resposta da pergunta nº 8 Fonte: elaborado pelas pesquisadoras As falas

Fonte: elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

“Uma vez por semana” “É difícil se falar em frequência” “De acordo com as necessidades dos alunos”

Perante a este resultado e relacionado ao anterior, verifica-se que mesmo analisando que muitos professores demonstraram falta de entendimento sobre a questão da consciência fonológica e quais jogos são uteis para desenvolvê-la, todos responderam sobre a frequência de utilização, exceto dez por cento, dizendo ser difícil falar sobre frequência. A utilização dos jogos alfabetizadores ainda é algo confuso, pois, muitos desconhecem sua real importância e meios de trabalhar. Quarenta por cento das respostas revelou a inserção de tais jogos diariamente, para trinta por cento o uso é semanal e para o restante é introduzido de acordo com as necessidades dos alunos, trabalhando com as dificuldades apresentadas. Falou-se até aqui sobre o processo de aquisição da língua escrita, metodologias para facilitar o ensino e, principalmente, a importância dos jogos. Para encerrar esta análise qualitativa, quando perguntado: “Quais procedimentos e práticas não podem faltar quando ainda se está

77

alfabetizando?” eles responderam: planejamento, atividades diversificadas, conhecer fases da escrita, leituras frequentes, ensinar através das dificuldades.

Figura 33- Resposta da pergunta nº 9

das dificuldades. Figura 33- Resposta da pergunta nº 9 Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras As falas foram:

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

“ Ter conhecimento de como se dão as fases da leitura e escrita, digo, as hipóteses” Leitura diária de diversos gêneros” “ Planejamento(planilha)”

Pela figura acima, revela-se que os professores responderam as oito questões anteriores relacionadas à importância dos jogos na alfabetização, porém, não o citaram como sendo algo que essencial no decorrer do processo. O ensino através das dificuldades mostra-se como um procedimento de extrema relevância para trinta por cento dos professores questionados, significa trabalhar valorizando não somente os acertos, mas também os erros dos alunos, de modo que vençam obstáculos. Igualmente, vinte por cento aponta para a prática do planejamento e o uso de atividades diversificadas. Nessas atividades podem estar inferidos os jogos, porém, não esclareceu-se a respeito. Outra parcela aponta para as leituras constantes de diversos gêneros. Sabe-se que o professor ensina as crianças de forma que adquiram conhecimentos e habilidades, passando pelas fases da escrita citadas no segundo capítulo deste trabalho. No entanto, com a pesquisa observou-se que apenas dez por cento reconhece a importância desse procedimento.

78

Na última pergunta, “Para você professor, qual é a visão dos pais sobre seu trabalho com jogos em sala de aula?” as respostas obtidas foram: gostam, consideram brincadeira, enrolação da aula, depende do público, não acompanham a vida escolar.

Figura 34- Resposta da pergunta nº 10

a vida escolar. Figura 34- Resposta da pergunta nº 10 Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras As falas

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras

As falas foram:

Penso que gostam, pois não houve reclamações” “Para os pais, estamos enrolando o trabalho”

Obteve-se como resposta da maioria dos professores com relação à visão que possuem sobre a opinião dos pais que os jogos são utilizados na prática pedagógica apenas para enrolação e passagem do tempo, além de servir somente como brincadeira para as crianças, são portanto, desvalorizados na visão dos pais. Muitas famílias desconhecem os benefícios trazidos pelos jogos para o alcance da alfabetização, devido ao fato de existir pouco contato com a política pedagógica da escola. Trinta por cento dos professores disseram que os pais gostam desse objeto de ensino, visto que não recebem reclamações, mas também não justificaram, além de dizer que acham importante. Essa questão pode fazer referência ao que Angela Borba (2005) traz sobre uma sociedade e cultura do trabalho, que vê na ação do jogar algo sem

79

valor. Evidencia-se também que a brincadeira aprende-se desde muito cedo, por meio das relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. Portanto, as opiniões quanto a visão dos pais sobre o trabalho com jogos são diversificadas, visto que variam de acordo com a sociedade cultural que essas famílias se inserem e o grau de conhecimento que possuem, ou seja, as visões são diferentes se relacionadas ao contexto social dos indivíduos, pois, em algumas culturas o jogo é uma prática mais valorizada, ora em outras é algo menos valorizado, apoiado em poucos conhecimentos sobre o assunto.

80

CONCLUSÃO

O jogo como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino, já que coloca o aluno diante de situações lúdicas pode ser uma boa estratégia para aproximá-los dos conteúdos culturais a serem vinculados na escola.

Tizuko Morchida Kishimoto

81

Após a realização dos estudos, pode-se afirmar que a alfabetização e o letramento são necessários e de extrema importância quando se trata da formação de cidadãos críticos e aptos a viver em sociedade. A linguagem oral e escrita são fontes de comunicação e expressão primordiais ao desenvolvimento integral do indivíduo, enfatizando suas necessidades reais e ampliando seus aspectos emocionais, cognitivos, afetivos e sociais. Quando esse processo envolve o contexto lúdico com uso de jogos, oportuniza-se à criança a construção do conhecimento da leitura e escrita através de situações atraentes e motivadoras, que respeitam a cultura da infância. A pesquisa possibilitou compreender que a linguagem oral e escrita acontecem de forma intrínseca e individual, mas num processo social e interativo ao mesmo tempo, uma vez que é pela interação do sujeito com seus pares, com a comunidade que ele organiza seu conhecimento cada vez mais elaborado. Foi possível perceber e adquirir conhecimentos sobre os métodos tradicionais de alfabetização, compreendendo que não é o método que alfabetiza, exige-se muito da atuação do professor e valorização dos conceitos já trazidos pelos alunos. Dessa forma, inferir a utilização de jogos de consciência fonológica é um meio de facilitar a aprendizagem em todas as circunstâncias. A criança que inicia a alfabetização já sabe falar o português, sem saber escrever nem ler, mas compõe palavras e argumentos, porém, de início, não sabem que a palavra escrita representa a linguagem oral, tampouco possui a percepção de suas pautas sonoras. No entanto, quando entra na escola, com a alfabetização, a criança possui uma grande bagagem de conhecimentos prévios, porque tem contato com práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Porém, a escola introduz uma linguagem que é considerada um desafio, pois foge dos conhecimentos e concepções trazidos das experiências vivenciadas, visando impor uma fala única, como forma de adquirir a linguagem oral e escrita, desconsiderando a diversidade. O adulto exerce um papel fundamental nesse processo, pois o aprendizado da escrita e da leitura não termina no final da primeira série do Ensino Fundamental e não acontece apenas na sala de aula, afinal as crianças

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estão constantemente frente a situações que exigem a internalização da alfabetização e do letramento. Há tantas coisas a respeito de escrita e leitura, e de dificuldades tão variadas, que se torna conveniente o seu ensino ao longo de todos os anos de estudo. Emília Ferreiro em seu livro Com todas as Letras “(1992, p.17) cita que “As crianças são facilmente alfabetizáveis: foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas”. É importante que o professor alfabetizador tenha compromisso pelo que faz, conhecendo e se aperfeiçoando constantemente, pois a aquisição da língua escrita ainda é um assunto pouco esclarecido e compreendido por parte dos educadores, mesmo compondo o cotidiano, muitos educadores não especificam adequadamente como ocorre o processo de construção de hipóteses sobre as regras do sistema alfabético. Com relação ao uso de jogos como recurso pedagógico, a pesquisa mostrou que os mediadores precisam planejá-los adequadamente, almejando metas precisas, valorizando sua aplicação com intuito de explorar, observar e analisar o interesse e desempenho dos alunos, bem como propiciar condições, espaço e materiais adequados, possibilitar compreensão das regras, normas e desafios, pois um professor bem preparado deve possuir um repertório enriquecedor de atividades lúdicas e não lúdicas no processo de ensino aprendizagem. Sabe-se que os jogos alfabetizadores são essenciais ao desenvolvimento da consciência fonológica e no processo de aquisição da língua escrita, no entanto, a capacitação profissional constannte para a avaliação e uso desse recurso deve ser constante, pois grande parte da sociedade ainda considera jogos e brincadeiras como mero passatempo e alguns educadores não relacionam a sua importância na construção do conhecimento e na reflexão fonológica da escrita com base nos sons da fala. Cabe ao educador conhecer sua turma e ter um diagnóstico do nível silábico de seus alunos para posteriormente usar jogos adequados às metas almejadas. Formar cidadãos leitores e escritores é o grande objetivo da educação e fonte de prazer para o educador. Portanto, torna-se necessário inovar a todo o momento, trabalhar com uma grande variedade de textos e materiais que

83

estimulem a consciência fonológica, diversificando as aulas e vendo nos jogos alfabetizadores um parceiro na prática pedagógica e na alfabetização.

O professor não é o detentor do saber, nem um cientista composto por

conhecimentos ilimitados, mas sim, um mediador incentivador que apoiado no

equilíbrio entre os saberes que possui, assim como os saberes de seus alunos e os que serão adquiridos, irá proporcionar grandes avanços no processo de ensino aprendizagem.

É indispensável aos professores, saberem que as críticas aparecerão

frequentemente, mas cabe ao preparo de cada profissional saber lidar com elas, usando-as como incentivo para um aperfeiçoamento contínuo e impulsionando sua capacitação profissional.

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REFERÊNCIAS

85

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SOARES,

Dimensão, l998.

M.

Letramento:

um

tema

em

três

gêneros.

Belo

Horizonte:

88

APÊNDICES

89

APÊNDICE A- QUESTIONÁRIO APLICADO PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES

1) Como ocorre nos alunos o processo de aquisição da língua escrita? 2) A- O trabalho com o lúdico faz parte de sua rotina em sala de aula? B- De que maneira esta rotina com introdução do lúdico é organizada? 3) Você considera o jogo um instrumento importante para a alfabetização? Por quê? 4) A- Quais as maiores e mais frequentes dificuldades encontradas no processo de alfabetização? B- Quais as maiores e mais frequentes dificuldades encontradas no trabalho com jogos? 5) De que forma ocorre a avaliação dos alunos no ato de jogar? 6) Você possui jogos em sua sala para que a turma possa desfrutar e manusear? Quais são eles? 7) Quais tipos de jogos podem ser introduzidos no ensino fundamental, nas séries iniciais de alfabetização para o desenvolvimento da consciência fonológica nos alunos? 8) Com que frequência utiliza jogos de consciência fonológica em sua prática? 9) Quais procedimentos e práticas não podem faltar quando ainda se está alfabetizando? 10) Para você professor, qual é a visão dos pais sobre seu trabalho com jogos em sala de aula?”

90

APÊNDICE B- TABULAÇÃO DOS DADOS

Tabela 1. Pergunta nº 1 feita aos professores Como ocorre nos alunos o processo de aquisição da língua escrita?

Cada aluno aprende

Níveis

Com intervenções e

De forma

no seu tempo

de escrita

estímulos

participativa e

desafiadora

2

4

3

1

Tabela 2. Pergunta nº 2- A feita aos professores

a) O trabalho com o lúdico faz parte de sua rotina em sala de aula?

Sempre que

possível

De acordo com as necessidades

De acordo com as necessidades

Ao longo do processo

Ao longo do processo

É muito

importante

Construção de

conhecimentos

2 2

1

3

2

Tabela 3. Pergunta nº 2- B feita aos professores

b) De que maneira esta rotina com introdução do lúdico é organizada?

 

Jogos três

Jogos segunda

Atividades

Com

Semanalmente

vezes na

e sexta-feira

permanentes

auxílio dos

semana

incluindo jogos

alunos

5 1

1

2

1

Tabela 4. Pergunta nº 3 feita aos professores Você considera o jogo um instrumento importante para a alfabetização? Por quê?

Desenvolve

Compreensão de regras, letras e

Adquirir

Aperfeiçoa objetivos da aula

habilidades

conhecimentos

brincando

números

5

2

2

1

Tabela 5. Pergunta nº 4- A feita aos professores

a) Quais as maiores e mais frequentes dificuldades encontradas

no processo de alfabetização?

Não

Compreender

Alunos

participação

Imaturidade

o sistema de

com

Heterogeneidade

das famílias

dos alunos

escrita alfabética

deficiência

1

3

3

1

2

91

Tabela 6. Pergunta nº 4-B feita aos professores b) Quais as maiores e mais frequentes dificuldades encontradas trabalho com jogos?

no

 

Pouco

Respeito

Intervenção

Trabalho

interesse no

Não há

Não

às regras

do professor

em grupo

assunto

dificuldades

opinou

3

2

2

1

1

1

Tabela 7. Pergunta nº 5 feita aos professores De que forma ocorre a avaliação dos alunos no ato de jogar?

Observação

Apropriação das regras

Memorização

Socialização

6

2

1

1

Tabela 8. Pergunta nº 6 feita aos professores Você possui jogos em sua sala para que a turma possa desfrutar e manusear? Quais são eles?

Jogos da

Dominós de

Bingo das

Alfabeto móvel

Jogos

memória

palavras

letras

matemáticos

2

2

2

3

1

Tabela 9. Pergunta nº 7 feita aos professores Quais tipos de jogos podem ser introduzidos no ensino fundamental, nas séries iniciais de alfabetização para o desenvolvimento da consciência fonológica nos alunos?

Jogos de

Jogos de

Alfabeto

Leitura de

Jogos de

Não

rimas/sons

memorização

móvel

livros e gibis

contagem

opinou

5 1

1

1

1

1

Tabela 10. Pergunta nº 8 feita aos professores Com que frequência utiliza jogos de consciência fonológica em sua prática?

Diariamente

Semanalmente

Visando as

necessidades

Não sabe dizer

a frequência

4

3

2

1

Tabela 11. Pergunta nº 9 feita aos professores Quais procedimentos e práticas não podem faltar quando ainda se está alfabetizando?

Planejamento

Atividades

Conhecer

Leituras

Ensinar

diversificadas

fases da

frequentes

através das

 

escrita

dificuldades

2 2

1

2

3

92

Tabela 12. Pergunta nº 10 feita aos professores

Para você professor, qual é a visão dos pais sobre seu trabalho com jogos em sala de aula?”

Gostam

Consideram

Enrolação da

Depende do

Não acompanham

brincadeira

aula

público

a vida escolar

3

4

1

1

1