Origens dos termos educativos classe e curriculum 1/9

David Hamilton (*) Origens dos termos educativos "classe" e "curriculum". Revista Iberoamericana de
Educación Número 1 - Estado y Educación Enero - Abril 1993. Organización de Estados Iberoamericanos
Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01.htm
(*) Universidad de Liverpool

A separação dos estudantes em classes se constituiu numa das inovações pedagógicas mais importantes de toda a história da edu-
cação. (Mir, Aux Sources de la Pédagogie des Jésuites, 1968) (1).

Dificilmente se poderia supervalorizar a importância desta inovação (a ideia de um "currículo") na história da educação. (Ras-
hdall, The Universities of Europe in the Middle Ages, 1936) (2)

I O discurso da escolarização se apresenta co-
mo um instrumento histórico, porém suas correla-
ções históricas nem sempre são evidentes. Alguns
termos, como Jardim da Infância e Máquina de En-
sinar (Kindergarten e teaching machine), podem ser facil-
mente relacionados a determinados períodos da his-
toria da educação, mas outras expressões, como
"classe" e “currículo", foram se universalizando,
ocultando suas origens e sua evolução aos especialis-
tas em educação e aos historiadores.
Quando, por exemplo, os historiadores fa-
zem referencia ao "currículo" da universidade medie-
val, inconscientemente impõem a linguagem do pre-
sente à escolaridade do passado; o resultado é a ex-
cessiva ênfase atribuída à estabilidade das práticas
educativa, e os especialistas na matéria ficam com a
impressão de que o ensino e a aprendizagem estão
relativamente a salvo das turbulências das transfor-
mações históricas.
Seriam os historiadores os únicos culpados
desta distorção? Penso que não. A comunidade edu-
cativa, em seu conjunto, também é responsável por
não mostrar pontos de referencia conceituais para
iluminar o passado pedagógico. Em suma, os histori-
adores falham ao estabelecer a diferenciação crono-
lógica e os especialistas em educação falham em não
fazer a diferenciação conceitual. Para sair deste ato-
leiro é necessário situar os lugares comuns da escola-
rização mais próximos do plano de análise educativa,
pois a escolarização não é uma referencia remota das
mudanças educativas, mas sim a verdadeira trama
destas transformações.
II A dissertação mais completa sobre as origens
das classes na escolarização se encontra no livro Centu-
ries of Childhood (edição original de 1960) de Philipe
Ariès. Este autor observou que, embora o termo
classe não apareça nos escritos medievais sobre esco-
larização, ele teve um uso corrente, já na Antiguidade
Clássica (por exemplo, nas Instituciones de Quintiliano,
do ano 95 d.C.) (3). Por isso Ariès sustenta que a rea-
parição de "classe" –na descrição que Erasmo fazia,
em 1521, da St. Paul's School de Londres- ocorreu
porque os reformadores renascentistas eram muito
"dados a retomar aos Antigos" (4). Assim pois, nesta
perspectiva, a prática renascentista guardava conti-
nuidade com o precedente medieval: as "classes" já
existiam e o único que faltava era a etiqueta adequada
(5)
.
Esta argumentação, entretanto, apresenta
uma serie de problemas. Em primeiro lugar, os re-
formadores renacentistas elegeram novas designa-
ções, não só por sua afeição aos autores Clássicos,
mas também porque desejavam se distanciar das
práticas medievais. Em segundo lugar, em 1416 foi
descoberta uma versão íntegral das Instituciones de
Quintiliano. Assim, por que esperar mais de cem
anos para incorporar o termo classe à linguagem da
escolarização?. Em terceiro lugar, por que Erasmo,
humanista preeminente, não tomou as expressões de
Quintiliano já em suas primeiras obras sobre educa-
ção, De Copia (primeira edição de 1512) e De Ratio
Studii (primeira edição de 1511) estavam profunda-
mente influenciadas por Quintiliano, tanto no que
respeita ao conteúdo quanto aoo estilo (6) e, para
maior fundamentação, até o título do De Copia foi
tirado de uma frase de Quintiliano (7).
O primeiro uso conhecido de "classe" - em
fonte não citada por Ariès- aparece em um informe
abreviado da Universidade de París, publicado em
1517 por Bobert Goulet, professor de teología. A
última parte do Compendium Universitatis Parisiensis de
Goulet incluía uma serie de preceitos que, segundo
Goulet, deveriam ser adotados por qualquer pessoa
que desejasse fundar ou reformar um colegio. Além
de exortar os leitores a seguir o modo de vida e de
ensino já praticado em Paris, o primeiro preceito de
Goulet descrevia o planejamento mais adequado ao
colegio: "Devería contar, pelo menos, com doze classes ou
pequenas escolas, segundo as exigencias de espaço e número de
estudantes" (8).
A justaposição que Goulet faz entre "classes"
e "escolas" manifiesta a coexistencia de usos medie-
vais e renascentistas do termo. No texto também se
reflete o duplo significdo do termo "escola" no perí-
odo medieval.Tanto poderia se referir a um grupo de
pessoas ou ao local onde se ministrava o ensino. Por-
tanto, que significado se deve atribuir à vinculação
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entre classe e escola pequena? Goulet se referia à idade e
ao número de estudantes, ou estava dizendo que os
novos locais de estudo (ou grupos) deveriam ser
menores que os utilizados anteriormente para a do-
cência? Alem disso, quais eram as práticas às quais
Goulet se referia como aprovação? Para compreen-
der estas colocações é necessário observar mais deti-
damente as formas adotadas pela escolarização medi-
eval.
III Como já foi assinalado, a escola medieval era,
sobretudo uma relação entre um professor particular
com cada um dos estudantes de um grupo. De modo
similar aos Mestres dos grêmios e corporações e seus
aprendizes, os professores admitiam estudantes de
qualquer nível e, portanto, a organnização do ensino
se apoiava de maneira notável sobre bases individu-
ais. Tal individualização, por sua vez, por sua vez,
retroalimentava a organização geral da escolarização.
Em primeiro lugar, não havia presuposição que os
estudantes estivessem aprendendo o mesmo assunto
simultaneamente. Em segundo lugar, não havia ne-
cessidade pedagógica de que todos osestudanttes
permanecessem na presença do professor durante
todas as horas letivas; com a mesma facilidade podi-
am estudar (ou memorizar) suas lições em qualquer
lugar. Em terceiro lugar não se esperava que os estu-
dantes permanecessem na escola, uma vez que tives-
sem alcançado suas próprias metas educativas. Em
síntese, a escolarização medieval era uma formação
organizacionalmente frouxa que podia abarcar com
facilidade grande número de estudantes. Sua aparente
frouxidão (por exemplo o absenteísmo ou o fato de
que as inscrições não correspondiam a frequência)
não signifcava fracasso da organização escolar; era
mais uma resposta prefeitamente eficiente às deman-
das que se formulavam (10).

FIGURA 1 Uma aula do século dezeseis ilustra a coexistencia de clasificaçao e ins-

trução individualizada. Obseerve-se o ajudante do profesor ao fundo da sala. Fonte: Cartel de
coplas alemán, traducido al inglés y publicado en 1575. (Pliego de la Balada de Euing, nº 1, Biblioteca de
la Universidad de Glasgow, Departamento de Colecciones Especiales).

Estas práticas medievais passaram gradual-
mente por um processo de reordenação, numa se-
quência de etapas que enfatizaram o termo “classe”.
O processo de inovação teve 3 focos importantes: as
Univrsidades de Bolonha e Paris, e as escolas que, no
século XV, estavam associadas à Irmandade da Vida
Comum, movimento devocional originado nos Pai-
ses Baixos.
Durante os séculos XII e XIII, estudantes
adultos de toda a Europa se dirigiam a Bolonha para
estudar com um grupo de juristas inovadores, cuja
revisão dos códigos legais resolveu, entre outras coi-
sas, o problema da propriedade fundiária dos propri-
etários que desejavam transformar suas “posses” em
propriedades de pleno direito (11). Em comparação
com as escolas catedralícias, Bolonha era um centro
educativo muito mais mundano, quer dizer, muito
mais secular e laico. Mesmo assim o ensino oferecido
pelos juristas era comparável àquele dos outros gru-
pos profissionais da cidade. O saber e as habilidades
se transmitiam aos candidatos que podiam pagar as
taxas de admissão e os custos de manutenção; um
pequeno número de aprendizes talentosos ascendia à

condição de membros da confraria ou corporação
dos juristas de Bolonha.
Entretanto em outros aspectos os estudantes
de Bolonha eram diferentes. Enquanto forasteiros
eram privados dos direitos civis concedidos aos cida-
dãos. Muitos eram pessoas importantes em suas ter-
ras de origem, e se encontravam bem equipados do
pondo (de vista financeiro, social e intelectual) para
enfrentar estas dificuldades. Assim os estudantes de
Bolonha se reuniram para formar sua lprópria corpo-
ração e estabelecer e formalizar relações com as au-
toridades civis. Ao mesmo tempo formalizaram os
vínculos com os juristas. De acordo com um histori-
ador contemporâneo, esta última articulação configu-
rou um regime estraordinariamente rigoroso de con-
trole do ensino por meio dos estudantes, envolvendo
a nomeação de professores e as sanções monetárias
impostas pelos estudantes em caso de ensino defici-
ente (12).
Embora os estudantes controlassem a organ-
lização da docência, os professores retiveream o di-
reito de expedir os títulos. Inicialmente estes títulos
se limitavam a admitir os estudantes na corporação
local; depois, a lpartir de 1219, os professores obtive-
ram como privilégio papal o direito de conferir (com
a autorização do Arcebispo de Bolonha) licenças
docentes que tinham validade eclesiaásticas e civil em
todos os domínios papais, isto é, em toda a cristan-
dade. Armados com este privilégio – o ius ubique
docendi- os professores licenciados já não estavam
submetidos às restrições locais sobre a posse e o
exercício de cargos. A intenção desta intervenção
papal foi aumentar a prodoução de administradores
civis e eclesiásticos (13). Para aumentar sua esfera de
influência a Igreja de Roma transformou uma corpo-
ração de professores e estudantes de Bolonha em
uma escola internacional de empresários.
No que toca aos professores, o ius ubique
docendi significou o auge da atividade docente; para
os estudantes proporcionou um incentivo não só
para aprender, mas também para adqirir o prestígio
social derivado do fato de ser um graduado (o direito
de usar o título de mestre). Sob a influência de tais
pressões políticas e sociais, as instituições educativas
como as de Bolonha, começaram a crescer em tama-
nho, número e autoridade. Algumas outras como a
Universidade de Paris, se organizaram de acordo
com princípios próporios de disciplina e administra-
ção.
IV A Universidade de Paris foi um apêndice da
catedral local – uma escola diocesana, produto de um
decreto papal do século XI, editado com a finalidade
de que a Igreja formasse seus próprios administrado-
res em lugar de utilizar o pessoal secular. Durante o
século XII certos professores importantes – princi-
palmente Pedro Abelardo (1142) – atraiam a Paris
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grande número de estudantes e também outros pro-
fessores; todos viviam e trabalhavam ali fora do con-
trole direto do Chanceler da Catedral (14). Até 1215
estes professores “externos” haviam criado sua pró-
pria corporação e seu estatuto de autogoverno. O
chanceler continuava expedindo os títulos, porém os
professores controlavam a admissão ao seu próprio
consórcio de professores (15).
Durante o século XIII as relações de poder e
controle entre os professores e o Chanceler foram
redefinidas por uma nova estrutura organizacional.
Diversos benfeitores – provavelmente gratos pelos
conselhos jurídicos recebidos de administradores e
secretários formados na Universidade – fundaram
“colégios” “pedagogias” e “casas” (por exemplo a “Casa
de Sorbonne”, fundada em 1257); eram residências
estudantis (não de docentes) quenão estavam vincu-
ladas a determinada ordem religiosa, embora adotas-
sem uma regra ou disciplina comparáveis.
Inicialmente os colégios eram pequenos. O
primeiro, fundado em 1180, albergava somente 8
estudantes. Porém, à medida em que passava o tem-
po, o caráter dos colégios modificou-se. Primeiro
aceitaram internos que pagavam por sua estadia. A
seguir começaram a ministrar ensino, não só a seus
próprios moradores como àqueles de outras residên-
cias. Isto trouxe a certos colégios mais recursos fi-
nanceiros e maior influência e os seus novos clientes
estavam submetidos a menos controle e disciplina do
que os estudantes pobres. Esta combinação de forte
autoridade básica e fraca disciplina interna é a justifi-
cativa para os ataques contra a autonomia colegial.
Os críticos sustentavam que a Universidade estava
descumprindo sua missão social e, em consequência
do clima de liberdade dos colégios, ela havia se con-
vertido em campo de cultivo de sentimentos anti-
monárquico e antiestatal. (16).
Diversos historiadores indicam que estas crí-
ticas tiveram um impacto decisivo. Com o pretexto
de substituir a anarquia por ordem (17), a autoridade
do Chanceler, os professores e os colégios passaram
ao controle das autoridades laicas e do clero secular.
Em 1446, por exemplo, a jurisdição do Parlamento
se estendeu a todos os casos civis dentro da Univer-
sidade, com base no princípio que só o rei e sua cor-
te teriam o direito de aprovar a criação de corpora-
ções (18). Com estas e outras intervenções semelhan-
tes (por exemplo as reformas do Cardeal
d’Estouteville em 1453), a Universidade de Paris foi
destituída de seu principal privilégio e de sua inde-
pendência (19). Seu estatus de universidade internacional
mudou para o de instituição nacional ciscunscrita (20). Esta
transformação não foi um simples ajuste na mesa de
negociações acadêmica; foi sobretudo uma indicação
de que a Universidade de Paris estava saindo da orbi-
ta da Igreja de Roma para cair nas mãos dos interes-
ses políticos nacionais. A autonomia local – permiti-

da dentro de linhas demarcadas por uma autoridade
distante – foi substituída por formas de controle
hierárquico bem desenhadas para servir aos interes-
ses do Estado Nacional (21).
A translação de autoridade que acompanhou
estas modificações afetou também os colégios. O
poder e o privilegio se concentraram nos escalões
superiores (ou seja, entre os doutores). Por outro
lado os estudantes ficaram (supostamente) sob sul-
pervisão constante. Os colégios passaram á mesma
regularidade e à mesma ordem que outras instituiões
civis francesas (21). No final do século XV esta redis-
tribuição de poder também se refletiu na divisão
interna dos colégios em diversas cohortes estudantis.
Nesta época o rápido crescimento no número de
estudantes exernos mais jovens havia modificado
totalmente os colégios – de acordo com Ariès – con-
vertendo-os, para todos os efeitos, em grandes esco-
las para externos (23). Em tais circunstâncias não se
podia aplicar o controle por meio dos requisitos de
residência. A vigilância se exercia através de uma
regulamentação mais severa da freequencia e do de-
sempenho dos estudantes. Ainda segundo Ariès,
estas reformas surtiram um efeito profundo na vida
universitária, transformando cada administração de
colégio em um sistema autoritário, e cada agrupa-
mento de estudantes e professores em um estrito
governo dos alunos pelos mestres (24).
Além disso, segundo Mir, esta foi a época em
que se utilizou pela primeira vez o moderno sentido
de classe – embora ainda não a denominação – nos
estatutos do Colégio de Montagiu: no programa de
Montagiu de 1509 se encontra pela primeira vez em
Paris a divisão exata e clara dos estudantes em clas-
ses, isto é, divisões graduadas por estágios ou níveis
crescentes de complexidade, de acordo com a idade e
os conhecimentos adquiridos pelo estudante (25).
Embora o Colegio Montagiu tenha inaugurado o
sistema de classes em Paris, existe outra evidência de
que, por volta de 1509 a divisão das comunidades
educativas amplas em cohortes relativamente peque-
nas já se observava nas escolas dos Brethren da La
Vida Comum.
V Os Brethren se distinguiam de monges e fra-
des por sua organização e suas origens. Em primeiro
lugar, partilhavam de uma vida comum sem fazer
votos vinculantes; em segundo lugar, eram essenci-
almente produtos da municipalidade medieval (27).
Também não sobreviviam pedindo esmolas, mas
empregavam doações de benfeitores, honorários do
ensino e pagamento pela cópia de livros. Os Histori-
adores da Educação têm prestado grande atenção aos
Brethren por conta de sua associação a educadores
humanistas importantes. Além de Erasmo, os
Brethren no emprego escolar de John Standonck
(Reitor de Montagiu entre 1483 e 1499) e John Sturm
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(fundador da Academia Protestante de Estrasburgo
em 1538) (28).
A história inicial dos Brethren não é clara (29),
porém parece que desde o século XV começaram a
admitir jovens em suas comunidades (30). Em alguns
casos as crianças era dados aos Brethren como candi-
datos a uma futura promoção interna; em outros
casos os pais ou responsáveis siplesmente as entre-
gavam com o propósito de que recebemssem alguma
educação formal. Além disso parece que as escolas
dos Brethren admitiam também estudantes pobres
que poderiam pagar seus gastos contribuindo no
trabalho de cópias.
Além de ser lparte de uma unidade religoosa
o “colloquium” (por exempllo o Colloquium Zwolle),
cada uma das casas locais ou escolas(31) dos Brethren se
dividia em vários setores. Parece que durante o man-
dato de John Cele de Zwolle, entre 1374 e 1417, los
Brethren começaram a dividir suas escolas em oito
grupos de graduados (32). Diz-se também que Zwolle
certa vez atraiu 1.200 estudantes (33), cifra compara-
vel àquelas citadas por Alkmaar (900 estudantes),
Herzogenbusch (1.200 estudantes) e Deventer (2.200
estudantes) (34).
Os números de Deventer – referentes ao
mandato de Alexander Hegius entre 1483 e 1498 (35)-
indicam que cada nível das escolas dos Brethren teria
em média 275 estudantes. Esta dimensão da classe
parece haver perdurado até 1520, face a que em data
posterior Surm falava em 200 estudantes em cada
nível da escola dos Brethren em Liege onde ele tra-
balho engre 1521 e 1524 (36). Entretanto há uma dife-
rença chocante entre estas cifras e aquelas das classes
de dezeseis alunos no informe de Erasmo sobre a
Escola de São Paulo, em que se previa a admissão
total de 153 estudantes em 1509 (37).
Por todas estas razões creio que se deve ter
muita cautela antes de relacionar as classes da Escola
de São Paulo com as divisões dos colégios de Paris
ou com as escolas dos Brethren. Em certo sentido as
primitivas cohortes devem ser consideradas mais
como unidades pedagógicas do que administrativas.
Dentro delas as práticas pedagógicas seguiam repro-
duzindo os métodos medievais individualizados. Por
outro lado os educadores renascentistas não apenas
acrescentaram controles mais ajustados aos procedi-
mentos administrativos de seus predecessores como
também fizeram com que os agrupamentos resultan-
tes (escolas menores) servissem tanto às metas peda-
gógicas quanto às administrativas. Este novo estado
de coisas, consolidado na segunda metade do século
XVI, induziu Gouler e Erasmo a adotar umanva
linguagem da escolaridade.
VI Se isto é verdade, a argumentação de Ariès
precisa ser revista. A palavra “classe” não aparece
como substituto de “escola”mas sim em sentido restri-

to para identificas as subdivisões no seio das escolas.
Os pensadores renascentistas acreditavam que a
aprendizagem em geral, e as escolas municipais em
particular se promoveriam com maior eficiência atra-
vés de unidades pedagógicas pequenas. Estas classes
se converteram em parte dos textos minucionamente
coreografados que, como afirmam os historiadores, se
utilizaram nas escolas francesas do século XVI (e em
toda a Europa) para controlar os professores e os
estudantes de modo a que pudessem ensinar e
aprender matérias difíceis em um mínimo de tempo
(38)
. uso anterior do termo currículum (42) (com a única ex-
Parece que se reuniram três novas manifes-
taões sociais para impulsionar a emergência do termo
“classe”. Em primeiro lugar, surgiram novas pautas
de organização e controle como resposta a uma crise
da adminstração e do governo durante o século XV.
Em segundo lugar os administradores educadores do
Renascimento extenderam estes argumentos a uma
cuidadosa supervisão pedagógica dos estudantes.
Finalmente, um humanista não identificado reconhe-
ceu que a primitiva acepção de “classe” em Quintilia-
no era relativamente vaga, o que permitia a sua adap-
tação às novas circunstâncias.
Todos estes acontecimentos e resultados
configuram a forma de escolaridade pós-medieval.
Significam uma ruptura importante com o passado, e
indicaram um vinculo mais focalizado sobre os vín-
culos entre a escolarização e o controle burocrático,
e sobre a relação engtre escolarização e estado.
Porém, se a adoção das classes deu origem à
ideia de que toda aprendizagem em sem tempo e
lugar (expressa no Colégio de Nimes em 1544) (39),
também criou problemas de articulação interna: co-
mo unificar as distintas frações de uma escola para
administra-las como um todo? As tentativas do sécu-
lo XVI de dar resposta a esta pergunta são a base da
segunda parte deste capítulo: o surgimento do termo
currículum.
VII Em comparação com o termo “classe”, pare-
ce haver uma ausência de discussão a respeito das
origens do termo “currículum”(40). Um ponto de par-
tida adequado seria o Oxford English Dictionary, que
localiza a lprimeira fonte do currículum nos registros
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da Univrsidade de Glagow, de 1633. A palavra apa-
rece em um atestado de graduação outorgada a um
professor, redigido em formulário que, como se
mostra na reimpressão do século XIX, havia sido
promulgado “pouco depois”(41) da reforma da Uni-
versidade, realizada pelos protestantes em 1577. Seria
historicamente representativa a citação deste dicioná-
rio? Se deriva do fato que o editor original do dicio-
nário James Murrau havia sido professor na Escócia?
De fato, o material reimpresso em outras universida-
des escocesas e do norte da Europa já mostrava um
ceção dos regitros da Universidade de Leiden, de
1582).
Estas questões nos fazem levantar a questão
histórica com maior clareza. Por que Leiden? Por
que Glasgow? A conexão mais evidente estre estas
duas instituições é que, durante a última etapla do
século XVI, ambas foram influenciadas pelas ideias
calvinistas. Leiden foi fundada em 1575 com o pro-
pósito específico de formar pregadores protestantes,
e a reorganização de Glasgow, na mesma década,
obedecia a propósitos similares. Assim, qual poderi-
am ser as conexões entre protestantismo, calvinismo
e currículum?
Como no caso do termo “classe”, a resposta
parece relacionada à propagação dos novos princí-
pios sobre a eficiência da escolarização, em particu-
lar, e com a eficiência da sociedade, em geral. Porém,
por que a teoria educativa calvinista adotou uma pa-
lavra latina que significa “movimento progressivo”, ou
“percurso”? Mais especificamente, que novas aspira-
ções educativas se procuravam ao adotar o termo
“curriculum”?
A resposta a esta última questão foi indicada
pelas pelas acepções originais de “currículum”. Em
Leiden e Glasgow o termo currículum fazia referên-
cia ao curso multianual total que seguia cada estudan-
te, não a uma unidade pedagógica mais curta. No
caso de Leiden, por exemplo, se utilizava a formula-
ção: havendo completado o currículo de seus estudos (43).
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Primeiro aparecimento conocido do termo "currículum", em uma versão de "Professio Re-

gia" de Peter Ramus, publicada como obra póstuma por Thomas Fregius de Basilea em
1575. (Departamento de Colecciones Especiales de la Biblioteca de la Universidad de Glas-
gow).

Assim, o termo currículum parece confirmar
a ideia – já referida na adoção do termo classe – de
que os distintos elementos de um curso educativo
seriam tratados de modo unitário (44). Qualquer curso
digno deste nome deveria incorporar disciplina (no
sentido de coerência estrutural) e ordem (no sentido
de sequência interna). Portanto, falar de currículum
implica algo tanto para ser seguido como ser conclu-
ído; implica sequencia, extensão, formatura estudan-
til, a emergência do currículo aumentou o sentido de
controle no ensino e na aprendizagem.
VIII Dos elementos constitutivos do currículum, a
ordem e a disciplina, parece que o primeiro é o que
aparece com maior força nos debates educativos do
século XVI (45). A vinculação das ideias sobre a or-
dem com uma mudança na signicação do termo mé-
todo parece ter sido uma conexão fundamental. Em
épocas anteriores methodus denotava procedimentos
de investigação ou analise, mas não transmitia o sen-
tido de apresentar linhas mestras que pudessem ser
rapidamente assimiladas e facilmente aplicadas. O
método esistia como uma arte intelectual agradável,
não como uma ciência intencional da técnica.
Em nenhuma parte se faz mais evidente a
distinção na dialética (o ramo da filosofia aplicada
qua analisa a estrutura da linguagem). Os dialéticos
do Renascimento tardio, ao contrario de seus prede-
cessores, se aproximaram da dialética por uma prers-
pectiva prática. Seus manuais dialéticos substituuiram
as regras aparentemente inesgotáveis, por preceitos
condensados e simplificados. Escreveram para uma
audiência geral, não para lógicos profissionais. Por
tanto, a dialética foi recomposta para que fosse mais
fácil aos estudantes extrair e aplicar as verdades ins-
critas nos discursos e escritos dos grandes pensado-
res. As técnicas foram reduzidas a uma forma que se
podia comunicar com facilidade. Entre outras coisas,
esta reformulação da dialética – encaminhada à con-
cisão sequencial e à facilidade de comunicação – foi
o que deu ao método sua nova linearidade.
Nesta evolução tiveram papel destacado vá-
rios professores dialéticos; os mais recomentados são
Sturm, Melanchthon e Ramus. O primeiro tratamen-
to do método de Sturm apareceu em 1539, um ano

depois de haver fundado o Gymnasium de Estras-
burg. Suas referências aos aspectos práticos do ensi-
no eram bastante explícitas: uma arte é uma coleção
abundante de proposições. Porem para instituir as diversas
artes é hecessário utilizar um caminho determinado, curto e
direto, uma espécie de atalho. Os gregos chamam a isso método
e se pode empregar para o ensino e a comunicação (48).
Ao destacar a relevância da apresentação e da
comunicação (que pertencem origiariamente ao estu-
do da retórica) Sturm inicia a redefinição da Dialéti-
ca. Neste processo também se ampliaram as frontei-
ras do método. A dialética deixa de aplicar-se unica-
mente ao estudo do discukrso escrito e falado. Em
troca, se começa a destacar o conjunto de procedi-
mentos estandardizados com relavância para a solu-
ção de todos os progemas intelectuais (49).
Esta aplicação ampliada do método se faz
explícita nos escritos de Philip Melanchthon (1497-
1560), fundador do Gymnasium Luterano de Nu-
remberg (1526). Por eexempllo, em seu Questões de
Dialética, de 1547, Melanchthon escreveu: O método
é um habito, isto é, uma ciência ou arte que descobre
e abre caminho através de lugares saturados e impe-
netráveis e estrai e ordena as coisas pertencences à
materia.
Estas primeiras sugestões para realinhar a
dialética foram colocadas abertamente em todos os
escritos de Peter Ramus (1515-1572), professor da
Universidade de Paris e antigo aluno de Sturm. Inici-
almente ramus reafirmou os aslpectos sequenciais do
método dialético: “O método (escreveu na edição de
1569 da sua Dialética) é a disposição por meio da qual
o primeiro enunciado se situa em primeiro na ordem
absoluta do conhecimento; a seguinte se apreenta a
seguir, e assim sucessivamente; há uma progressão
sem ruptura” (51).
Em segundo lugar, Ramus destacou consien-
temente a possibilidade da generalização intelectua e
a ilmportãncia pedagógica do método dialético, sus-
tentanto que era não apenas apropriado para as artes
filosóficas, mas também “para toda matéria que quei-
ramos ensinar fácil e claramente” (52).
As ideias de Ramus eram polemicas, princi-
palmente para os filósofos cujas práticas ele queria
combater. Porém a julgar pelas 150 edições de sua
Dialetica, publicadas entre 1555 e 1600 (53) não resta
dúvida que essas ideias encontraram uma audiência
propícia e receptiva, principalmente entre os profes-
sores. Ao constituir um híbrido de cânones lógicos
da dialética com as regras de comunicação e apresen-
tação da retórica, o método ramista trouoxe ao ensi-
no uma organização sem precedentes (54). Alem disso
se sustenta que o ensino adquiria mais força e ou
eficácia se se formalizasse ou metodizasse desta ma-
neira (55). Esta relação entre ordem, eficiência e aper-
feiçoamento chegou a ser fundamental para a refor-
ma da escola em finais do século XVI e princípios do
Origens dos termos educativos classe e curriculum 7/9
XVII. Quando Gaspar Pfaffad reformulou a estrutu-
ra do argumento em seu De Studii Rameis (1597), a
escolarização reformada (ou Educação Formal) pro-
porcionou os meios com os quais o ser humano po-
deria alcançar sua perfeição natural (57).
IX Isto é suficiente no que diz respeito ao méto-
do, porém quanto e onde se liga com o termo currí-
culum? Aqui se pode perceber a relação com o Cal-
vinismo. Depois da morte de Ramus em Paris, suas
ideias sobre a dialética se propagaram na Alemanha,
a partir do trabalho preparatório de Sturm e Melan-
chton. A influencia das ideias de Ramus na Alema-
nha, segundo o estudioso jesulita Walter Ong, foi
mais intensa nas zonas influenciadas pelo Calvinismo
(59)
A partir destas áreas – a comarca do Reno e as
áreas próximas –as ideias ramistas chegaram aos de-
mais setores Calvinistas dos Paises Baixos.
Ong não tentou explicar a atração recíproca
entre ramismo e calvinismo, porém uma explicação
plausível seria que o caráter omnicompreensino das
noções pedagógicas de Ramus se harmonizou facil-
mente com as ideias calvinistas sobre a necessidade
geral de formas bem ordenadas de organização soci-
al. Até a década de 1570 os seguidores de Calvino
(morto em 1564) em Genebra e outros lugares esta-
vam ocupados organizando seus próprios assuntos
eavangélicos segundo estas linhas estruturadas. Uma
escola bem ordenada, da mesma forma que uma igre-
ja bem organizada, eram consideradas essenciais para
a manutenção das ideias Calvinistas, tal como se ha-
via ocorrido com as sucessivas edições da Instituições
da Religião Cristã. Segundo Tawney, lpor exemplo,
uma regra de vida estava na essência do calvinismo
(60
. Ou ainda como disse Calvino em 1539, para estar
bem coeso, o corpo da Igreja deve estar unido pela
disciplina e energia (61. Assim, desta lperplectiva, a
ideia Ramista de método, com suas insinuações de
regularidade, poderia ocupar a mesma posição de
centralidade nas propostas educativas calvinistas que
o preceito de disciplina, que já se mantinha na prática
social calvinista.
Estas reflexões a respeito da direção e do
controle da escolaridade poderia explicar a vincula-
ção entre o Ramismo e o Calvinismo, porém, de
onde apareceu realmente a palavra currídulum? Des-
graçadamente aqui o panorama é algo confuso. As
descrições figuragivas da vida como carreira ou como
curso eram recorrentes nos Comentários de Calvino
(1540-1556) (63, porém as palavras latinas empregadas
em consonância com este propósito (em pelo menos
6 passagens diferentes) stadium e cursos, não currícu-
lum (64).
A despeito da edição final (1559) da INSTI-
TUTOS aparece nos escritos de Calvino a expressão
"vitae currículum" (ou "vitae currículo"); ainda continuam
sendo muito frequentes o uso dos tesmos "vitae cursu" ou

"vitae cursum" (65). Em nenhum lugar aparece curricu-
lum com um significado educativo. Tampouco tem
forma educativa em nenhum dos registros do século
XVI – impressos ou manuscritos – da Academia de
Genebra, fundada em 1559. Este fato, que debilita a
pretensão de Genebra de ser a fonte originária do
termo currículum, pode-se vincular ao fato de que os
documentos genebrinos, desde a década de 1530,
apareciam primeiro em Frances e depois eram tradu-
zidos ao Latim para uso das comunidades Calvinistas
no estrangeiro (66).
Por essa razão cabe a possibilidade de que o
termo educativo currículum se originasse não em
Genebra mas no discurso latino de suas congrega-
ções afiliadas no século XVI. E é nestes momentos
em que Leiden e Glasgow engram nesta história. Um
portador da ideia de currículo (senão do próprio
termo) pode ser o escodêl Andrew Melville o quel
ensinou por durante cinco anos (1569-1574) na Aca-
demia de Genebra, além de experiências nas Univer-
sdades de St. Andews, Poitier e Paris (onde recebeu a
influência de Ramus). Depois de sair de Genebra a
pedido de seus influentes amigos escoceses, com a
idade ded 29 anos, aceitou a Reitoria da Universidade
de Glasgow, na qual assumiu a responsabilidade de
introduzir reforma de acordo com os princípios de
Ramus.
Durante a época de Melville em Glasgow
(1574-1580) a Universidade empreendeu uma grande
reorganização a que já nos referimos. Melville parecia
considerar o Calvinosmo em termos organizativos
relativamente estritos, de modo similar aos sucesso-
res de Calvino em Genebra (por exemplo, Theodore
Beza). Assim, a aresidência em um colégio seria obri-
gatória para o Reitor; cada professor (ou regente) se
dedicaria a uma área de estudo limitada (por exem-
plo, Latim ou Grego); a promoção dos estudantes
ficaria condicionada a uma conduta e progressos
satisfatórios ao longo do ano; a Universidade, por
sua vez, avaliaria a conclusão do curso de cada um
dos estudantes, emitindo um certificado no qual apa-
receria pela primiera vez a palavra currículo em
Glasgow. (68 ). Como já foi comentado por outro his-
toriador da Universidade de Glagow, estas propostas
não apenas significavam que o ensino seguiria um
plano rígido, mas que também a vida inteira de cada
estudante estaria aberta à supervisão do professor (69).
Em Leiden foram seguidos caminhos muito
semelhantes. Um primeiro influxo de professores
imbuídos do “espítiro de Genebra” desembocou
logo na controvérsia (por exemplo, a respeito do
Notas
(1) Mir, G. C. Aux sources de la Pédagogie des Jésuites: Les
Modus Parisiensis. Roma, 1968, p. 160.
Origens dos termos educativos classe e curriculum 8/9
controle civil ou presbiteriano da Universidade). Po-
rém em 1576, apenas 6 anos antes que a palavra cur-
rículo aparecesse nos registros da Universidade, se
conseguiu um compromisso escrito que ainda estava
fortemente marcado pelo Calvinismo. (70).
X Embora esta história tenha alguns fios soltos
(por que o termo currículo substituiu o termo cur-
so? Por que se adotou a palavra currículo de maneira
independente em Leiden e em Glagow?) em linhas
gerais parece estar clara. O termo currículo surgiu na
confluência de diversos movimentos sociais e ideo-
lógicos. Primeiramente sob a influência das revisões
de Ramus, o ensino de dialética ofereceu uma peda-
gogia geral apllicável a todas as áreas de aprendiza-
gem. Em segundo lugar, a revisão de Ramus a respei-
to da organização do ensino e da aprendizagem esta-
va em consonância com as aspirações disciplinares
do Calvinismo. Em terceiro lugar, a inclinação Calvi-
nista para o emprego figurativo da expressão "vitae
currículum" – a qual remonta a Cícero (morto no ano
43 a.C.) - se ampliou até incorporar os novos mode-
los ordenados e sequanciais da escola do século XVI
(71)
.
Em conclusão, afirmamos neste capítulo que,
como parte da agitação política geral do Século XVI,
a adoção dos termos currículo e classe indicam a
existência de duas visões diferentes da Reforma Pe-
dagógica. Em primeiro lugar se deu a divisão em
classes e uma maior vigilância sobre os alunos. De-
pois veio o refinamento dos conteúdos e métodos
pedagógicos. O resultado líquido foi, sem dúvida,
cumulativo. Para o bem ou para o mal, o ensino e a
aprendizagem ficaram mais expostos à vigilância e ao
controle exteriores. Além disso, os termos currículo e
classe entraram na agenda pedagógica simultanea-
mente quando as escolas estavam se abrindo a um
setor muito mais amplo da sociedade. (72). A escolari-
zação municipal, que estava fora da jurisdição da
Igreja, ganhou popularidade, coisa que foi muito
importante para as normas Protestantes (por exem-
plo, o Livro das Disciplinas, publicado em 1560 pe-
los seguidores de Calvino na Escócia) difundiram a
convicção de que todas as crianças, independente-
mente de seu gênero e posição social, deveriam ser
evangelizadas através da escolarização. Como resul-
tado, a agenda educativa medieval foi substancial-
mente modificada. O resto deste trabalho se dedica-
rá a rever as consequências pedagógicas desta nova
agenda. (73).
(2) Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle
Ages. Vol. a. Oxford, editado por F. M. Powicke y A.
B. Emden, 1936, p. 440.

(3) Ariès, P. Centuries of Childhood: A Social History of
Family Life. Nueva York, 1962, p. 176 (edición espa-
ñola en Taurus, Madrid, 1988). Entre otras cosas,
Ariès señala que el término "clase" no figura en Ma-
rrou, H. Histoire de l'Education dans l'Antiquité. París,
1948.
(4) Ariès, P. Op. cit., 1963, p. 180.
(5) Ariès sostiene que "la idea (de clases) precedió
durante largo tiempo a la palabra y ya era familiar
cuando se estableció la terminología" (ibíd. p. 177).
Para un tratamiento detallado de la etimología del
término "clase", véase Clouatre, D. L. "El concepto
de clase en la cultura francesa anterior a la revolu-
ción", Journal of the History of Ideas, 45, 1984, pp. 219-
244.
(6) Collected Works of Erasmus. Vol. 24. Toronto, 1978,
p. 663. (En la cuestión de los escritos erasmistas
quiero agradecer la ayuda de mi colega en Glasgow,
Betty Knott, cuya traducción de De Copia aparece en
las mismas series).
(7) Woodward, W. H. Desiderius Erasmus Concerning the
Aim and Method of Education. Cambridge, 1904, p. 20.
(8) Gouler, R. Compendium on the University of Paris.
Filadelfia, 1928, pp. 100-101. (Agradezco a la Biblio-
teca Charles Patterson van Pelt de la Universidad de
Pennsylvania por facilitarme una fotocopia del pasaje
original.)
(9) Debe señalarse, como es natural, que lo que pasa
por ser "aprendizaje" es históricamente contingente.
En la literatura de la escolarización sería deseable la
incorporación de una discusión exhaustiva de esta
contingencia.
(10) La escolarización medieval, o incluso la concep-
ción medieval de "escuela", requiere mucha más
atención. Recibe muy poco espacio, por ejemplo, en
Weijer, O. "Terminologie des Universités Naissan-
tes", Miscellanea Mediaevalia, 12, 1979, pp. 258-28. Sin
embargo, un trabajo que reconoce el problema es el
de Southern, R. W. "The schools of Paris and the
school of Chartres", en R. L. Benson y G. Constable
(Eds.) Renaissance and Renewal in the Twelfth Century,
Oxford, 1982, pp. 113-137. Southern escribe: "Espe-
ro volvel sobre los estadios y la significación de la
alteración en el significado que aportó al maestro
independiente y a su grupo de alumnos una gran
ventaja en el siglo XII y preparó el camino para las
nuevas scholae institucionales al final de la Edad
Media" (p. 115).
(11) La relación de Bolonia con la cambiante teoría
legal y las pautas también cambiantes de la pose-
sión/propiedad se trata de Anderson, P. Lineagges of
the Absolutist State, Londres, 1979, 24 fols.
(12) Cobban, A. B. The Medieval Universities: Their De-
velopment and Organization. Londres, 1975, p. 63.
(13) Para un tratamiento general de las vinculaciones
entre la escolarización y la reforma administrativa en
Origens dos termos educativos classe e curriculum 9/9
la Edad Media véase Murray, A, Reason and Society in
the Middle Ages, Oxford, 1978.
(14) Véase, por ejemplo, Southern, R. W. Op. cit.,
1982.
(15) Bernstein, A. Pierre D'Ailly and the Blanchard Af-
fair: University and Chancellor of Paris at the Beginning of
the Great Schism. Leiden, 1978, p. 6. La tensión entre
la licencia (del canciller) y la iniciativa (del maestro)
también se discute en Cobban, A. B. Op. cit., 1975,
p. 82.
(16) Véanse Verger, J. "Les universités françaises au
siècle: Crises et tentatives de réforme", Cahiers
d'Histoire, 21, 1976, pp. 43-66; y Rashdall, H. Op. cit.,
vol. 1, 1936, p. 515.
(17) Ibíd., p. 526.
(18) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95.
(19) Verger, J. "The University of Paris at the end of
the Hundred Years War". en J. W. Baldwin y R. A.
Goldthwaite (eds.) Universities in Politics: Case Estudies
from the Late Middle Ages and Early Modtn Period, Balti-
more, 1972, p. 59.
(20) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95. Véanse
igualmente Le Goff, J. "La Conception fraçaise de
l'Université a l'époque de la Renaissance", en
Commission Internationale pour l'Histoire des
Universités, Les Universités Européennes du XIV au
XVIII Siècle: Aspects et Problemes, Ginebra, 1967, p. 95
("La reforma del Cardenal d'Estouteville, en 1453 en
París, es la última reforma universitaria de época y
carácter medievales en Francia").
(21) Para un tratamiento más amplio del crecimiento
de las formas nacionales de administración y control
véase Anderson, P. Op cit., 1979, pp. 16-59. -por
ejemplo: "Las monarquías absolutistas occidentales
descansaban, de forma característica, en un estrato
bien preparado de jurisconsultos para poner en mo-
vimiento su maquinaria administrativa. (...) Estos
juristas-burócratas eran los celosos mantenedores del
centralismo regio", p. 28-. La relación general entre
las instituciones educativas renacentistas y la creación
del Estado absolutista merece un examen más por-
menorizado. A. T. Grafton y Lisa Jardine sugieren,
por ejemplo, que la escolarización humanista tenía
"más que ver con su adecuación como producto que
con sus méritos intelectuales intrínsecos" y que, co-
mo "servidores potenciales del Estado", muchos y
dóciles jóvenes nobles fueron "un producto que los
oligarcas y tiranos de la Italia de finales del siglo XV
no dejarían de apreciar" (Grafton, A. T. y Jardine, L.
"Humanism and the school of Fuarino: A problem
of evaluation", Past and Present, 96, 1982, pp. 76-77.
(22) Verger, J. Op. cit., 1976, p. 61. Véase también
Brockliss, L. W. B. The University of Paris in the Six-
teenth and Seventeenth Centuries, tesis doctoral, Cam-
bridge, Universidad de Cambridge, 1976, p. 3 -"(En
los colegios) la buena organización se consideraba,
sobre todo lo demás, la llave del éxito. Se rechazaban

las ideas corporativistas tradicionales y, en cambio, el
control final iba a estar en manos de un individuo (el
Rector o Principal) que proveería lo necesario para la
enseñanza y supervisaría las vidas de los residentes"-.
(23) Ariès, P. Op. cit., 1926, p. 167.
(24) Ibíd., p. 171.
(25) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 101. Véase igualmen-
te Compère, M. M. y Julia, D. "Les collèges sous
l'ancien régimen", Histoire de l'Education, 13, 1981, p. 8
-"(En qué momento) se convirtió la escuela medieval
en un colegio, en el sentido moderno de la palabra...
Es seguramente la aparición de unas clases progresi-
vas establecidas jerárquicamente, siguiendo el modus
parisiensis, con un profesor adscrito a cada una"-. Un
tratamiento coincidente y más detallado se encuentra
en Renaudet, A. Préreforme et Humanisme à Paris (1496-
1517), París, 1916.
(26) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 102.
(27) Jacob, E. F. Essays on the Conciliar Epoch. Man-
chester, 1963, p. 121.
(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Sturm, también
se ha firmado que Martín Lutero asistió a una escuela
dirigida por los Brethren de la Vida Común, en Magde-
burg, cuando era un muchacho (véase Dickens, A. G.
The German Nation and Martin Luther, Londres, 1976,
p. 77).
(29) Los problemas historiográficos relacionados con
los Brethren se tratan en Post, R. R. The Modern Devo-
tion, Leiden, 1968.
(30) Véase, por ejemplo, Hyma, A. The Brethren of the
Common Life, Grand Rapids, MI, 1950, p. 115. Exis-
tieron también unas Sisters of the Common Life, a las
que se ha prestado mucha menos atención (véase
Hyma, op. cit., cap. 3).
(31) Henkel, J. "School organizational patterns in the
Brethren of the Common Life", en K. A. Strand
(Ed.) Essays on the Nothern Renaissance, Ann Arbor,
MI, 1968, p. 37.
(32) Ibíd, p. 43.
(33) Jacob, E. F. Op. cit., 1963, p. 124 (citando a
Hyma).
(34) Véase Jansen, J. L'Allemagne et la Réforme. Vol. 1,
París, 1887, p. 19. Más recientemente Geoffrey Par-
ker ha sontenido -sin indicar la fuente- que la "ciudad
escolar" de Zwolle tenía "2.000 alumnos hacia 1500"
(The Dutch Revolt, Harmondsworth, 1979, p. 21). La
última fuente del siglo XX sobre las escuelas de los
Brethren parece ser Schoengen, M. Die Schule von
Zwolle: Von ihren Anfangen bis zu dem Auftreten des
Humanismus, Friburgo, 1898. Pese a la laboriosa in-
vestigación de Schoengen, es necesario volver a ana-
lizar las fuentes originales.
(35) Véase Hyma, A. Op. cit., 1950, pp. 118-119.
(36) Le Coultre, J. Maturin Cordier et les Origines de la
Pédagogie Protestante dans le Pays de langue Française
(1530-1564). Neuchâtel, 1926, p. 203.
Origens dos termos educativos classe e curriculum 10/9
(37) Véase McDonnell, M. The Annals of St. Paul,
edición privada, 1959, p. 32. La descripción de
Erasmo aparece en una carta a Justin Jonas; Ariès
fecha la carta en 1519, aunque Percy Allen (Letters of
Erasmus, Oxford, 1922, p. 507) indica que, según la
evidencia implícita, es más probable que el año fuese
1521. (Agradezco a Keith Hoskin, de la Universidad
de Warwick, por llamar mi atención hacia este detalle
u también por las otras numerosas ayudas que me
prestó en este capítulo).
(38) Huppert, G. Public Schools in Renaissance France.
Urbana II, 1984, pp. 39, 40 y 45.
(39) Gaufres, M. J. Calude Baduel er la Réforme des
Etudes au XVI Siècle. País, 1880, p. 47.
(40) La búsqueda de los orígenes del término
"currículum" resultó infructuosa en las obras
siguientes: Buisson, F. Dictionnaire de Pédagogie, París,
1882; Foulquie, P. Dictionnaire Pédagogique, París, 1971;
Monroe, P. A. Cyclopedia of Education, Nueva York,
1911; Rein, W. Encyklopädisches Handburch der
Pädagogik, Langensalzer, 1903; y Watson, F. The
Encyclopedia and Dictionary of Education, Londres, 1921.
(41) Munimenta Alma Universitatus Glasguensis (Regis-
tros de la Universidad de Glasgow desde su funda-
ción hasta 1727) Vol. 2. Glasgow, 1854, p. 10.
(42) Entre las fuentes consultadas para hallar los
primeros usos del término "currículum" se incluyen
Le Coultre, J. Op. cit., 1925; Junod, L. y Meylan, H.
L'Académie de Lausanne au XVI Siècle, Lausana, 1947;
Masebieau, L. Schola Aquitana: Programme d'Études du
College de Guyenne au XVI Siècle, París, 1886; Mellon,
P. L'Académie de Sédan, París, 1913; y Reusen E. H. J.
"Statuts primitifs de la Faculté des Arts de Louvain",
Comptes Rendues des Séances de la Commission Royale
d'Hisoire, 9, 1867, pp.147-206.
(43) Molhuysen, P. C. Bronnen tot de Geschiedenis der
Leidsche Universiteit (1574-1871). Vol. 2. La Haya,
1913-1924, p. 96. (Esta fuente fue localizado por
Maria Gibbons, con la que escribí una primera ver-
sión de este capítulo para la reunión anual de la Ame-
rican Educational Research Association en Boston, en
1980). La noción de que un "currículum" se relaciona
con la enseñanza que tiene lugar durante más de un
año parece haber sobrevivido hasta el siblo XX; por
ejemplo: "El término 'currículum' es utilizado por
esta Comisión para designar una ordenación sistemá-
tica de materias (...) que se prolonga a lo largo de dos
o más años". Cardinal Principles of Secondary Education,
Washington, 1918, p. 18).
(44) En propiedad, el epígrafe de este capítulo sobre
el "currículum" está mal colocado. En realidad el
comentario de Rashdall se refiere a una "relación
conpleta" de los estudiso de un maestro desde 1215.
Para empeorar las cosas, los editores de Rashdall
indican una procedencia aún más temprana de "los
programas de estudio comprenhensivos, pero defini-
dos" (The Universities ofd Europe in the Middle Ages, vol.

1, pp. 439-440). Sin embargo, yo respondería que,
comparadas las del siglo XVI, las regulaciones del
siglo XIII tenían un sentido de secuencia y final mu-
cho más débil. Apoya la noción de que el término
"currículum" implica coherencia Gilbert, N. en Re-
naissance Concept of Method, Nueva York, 1960. Gilbert
sugiere que el estudio de teología de Erasmo -Ratio
seu Methodus Compendio Parviendi ut Veram Theologiam
(1520)- es un texto típicamente humanista por cuan-
to examina los cursos de instrucción "como un todo"
(p. 108).
(45) Para el uso educativo del término "ordo" véase
Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 160; y para el de "discipli-
na" véase Durig, W. "Disziplin: Einde Studie zum
Bedeutungsumfang des Wortes in derSprache der
Liturgie und der Väter", Sacris Erudiri, 4, 1952, pp.
245-279.
(46) Jardine, L. Francis Bacon: Discovery and the Art of
Discourse. Cambridge, 1974, pp. 5 y 17 ("El desarrollo
de la dialéctica en el siglo XVI es esencialmente una
evolución dentro de una tradición textual"). Véase
también Mahoney, M. S. "The beginnings of algebra-
ic thought in the seceteenth ceentury", en S.
Gaukroger (Ed.) Descartes: Philosophy, Mathematics and
Physics, Hassocks, Harvewter Press, 1980, p. 149.
(47) Jardine, F. Op. cit., 1974, p. 5.
(48) Véase Ong, W. J. Ramus, Method and the Decay of
Dialogue: From the Art of Discourse to the Art of Reason.
Cambridge, MA, 1958, pp. 232-233 (cita abreviada).
(49) Cf. Jardine, L. Op. cit., 1974, p. 26 -"(Los refor-
madores) identificaron la dialéctica (...) con la totali-
dad de la lógica (...) sobre la base de que el estudio de
las técnicas de la argumentación no depende del sta-
tus (...) del material al que se aplican"-.
(50) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 237 (cita abreviada).
(51) Ibíd., p. 249 (cita abreviada).
(52) Ibíd., p. 250.
(53) Ibíd., p 296.
(54) Ibíd., p. 297.
(55) Ibíd.
(56) Las relaciones entre el método y la eficiencia son
señaladas tanto pot Gilbert como por Ong: "El énfa-
sis en la rapidez y la eficiencia deja a un lado la no-
ción renacentista del método. (...) La noción de que
el método puede proporcionar un atajo para apren-
der un arte no parece crucial para los estudiantes de
medicina o para los reformadores de la educación.
Sólo cuando el entrono social se hizo más consciente
el tiempo, el método ser convirtió en el slogan de los
que deseaban acelerar el proceso de aprendizaje"
(Gilbert, 1960, p. 66). "Ramus vivió e un tiempo en
el que no existía una palabra de uso común que ex-
presara claramente lo que nosostros significamos hoy
como 'método', una serie de pasos ordenados que se
siguen para producir un efecto deseado con cierta
eficacia -una rutina de eficiencia-" (Ong, 1958, p. 225).
Origens dos termos educativos classe e curriculum 11/9
(57) Ibíd., p. 149. Pese al juicio de Pfaffad, Ong ofre-
ce una valoración distinta del ramismo -que promo-
cionó un "objeto de devoción pedagógico" que se
extendió inalterado a través del "mundo intelectual
occidntal" (ibíd, p. 167)-. Para una exploración de las
vinculaciones entre Calvino, Ramus, Bacon y Come-
nius véase Hamilton, D. "The pedagogical jugger-
naut". British Journal of Educational Studies, 25, 1987,
pp. 18-29.
(58) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 298.
(59) Ibíd.
(60) Tawneym R. Religion and the Rise of Capitalism.
Harmondsworth, Penguin, 1942, p. 98.
(61) Véase Hopfl, H. The Christian Polity of John Calvin,
Cambridge, 1982, p. 100.
(62) Ibíd., p. 104. Hopfl también sostiene que la
"primera instancia" del uso más amplio que Calvino
hace de "disciplina" (fuera de las referencias a la ex-
comunión) ocurrió en 1537 (p. 73).
(63) Parker, T. H. L. Calvin's New Commentaries. Lon-
dres, 1971, capítulo 1.
(64) John Calvin's Commentaries (en latín), Berlín, 1833-
1834, vol. 5, p. 320. Véase también Actas 13-25, Ac-
tos 20-24; 1 Corintios 9.24; 2 Timoteo 4.7 y 2 Tesa-
lonicenses 3.1 (Agradezco a Allan Milligan el haber-
me mostrado esta fuente).
(65) Véase BNattles, F. L. y Miller, C. A Computerised
Concordance to Institutio Christianae Religionis (1559) of
Ioannes Calvinus, Pittsburg, PA, 1972. "Nitae currícu-
lum (9 "currículo") aparece seis veces; "vitae cursus
(o ""curso") aparece doce veces.
(66) La ceremonia de fundación de la Academia de
Ginebra se celebró en francés y en latín, y en el mis-
mo año se publicó una versión bilingüe de las reglas.
En contraste, la revisión de las reglas en 1578, según
parece, no apareció en latín hasta 1593 -documento
que, dicho sea de paso, no se localiza en el departa-
mento de manuscritos de la Biblioteca Pública y
Universitaria adjunta de Ginebra. Para las fechas de
las ceremonias y relgas ginebrinas véase Bourgeaud,
C. Histoire de l'Université de Geneve: L'Academie de Calvin,
Ginebra, 1900, pp. 48,49 y 626.
(67) Durkan, J. y Kirk, I. The University of Glasgow.
1451-1577. Glasgow, 1977. p. 276.
(68) Un dato indicativo de que el término "currícu-
lum" oidría no haberse utilizado en Glasgow hasta
después de 1577 es la presencia de la frase "vitae
disciplina " (en vez de "vitae currículum") en la cons-
titución de refundación de la universidad en ese año -
el Novum Erectio- (ibíd., p. 433).
(69) Mackie, J. D. The University of Glasgow 1451-1951.
Glasgow, 1954, p. 76.
(70) Jurriaanse, M. W. The Fopunding of Leyden Universi-
ty. Leiden, 1965. p. 13.
(71) El uso que hace Cicerón de la expresión "vitae
Currículum" se recoge, por ejemplo, en la entrada del
 Origens dos termos educativos classe e curriculum 12/9

término "currículum" del Cassell's Latin Dictionary Fregius de Basel. En efecto, esta fuente proporciona
(londres, 1893). el eslabón perdido entre Ramus y Calvino y posterio-
(72) Un tratamiento amplio de la expansión de la res innovadores en la educación, especialmente Co-
escolarización en el siglo XVI se puede encontrar, menius (véanse Hamilton, D. Op. cit., 1987;
por ejemplo, en Simón, J. Educational and Society in Hooykaas, R. Humanisme, Science et Réforme: Pierre de la
Tudor England, Cambridge, 1966; y en Strauss, G. Ramée, Leiden, 1958; Moltmann, V. J. "Zur Be-
Luther's Hòuse of Learning: The Indoctrination of the Young deutung des Petrus Ramus für Philosophie und
in the German Reformation, Baltimore, MD, 1978. Para Theologie im Calvinismus", Zeitschrift für Kirchengeschi-
un valioso comentario sobre el trasfondo político y chte, 68, 1957, pp. 295-318; Beitenholz, P. G. Basle
religioso de la visión de los siglos XVI y XVII sobre and France in the Sisteenth Century: The Basle Humanists
el papel del Estado véase Oestreich, G. Neostoicism and Printers in their Contacts with Francophone Culture,
and the Early Modern State. Cambridge, 1982. Ginebra, 1971, cap. 8; y la entrada de "Discipli-
(73) Tras haber terminado este capítulo, localicé un na/discipline" en la Enciclopedia Einaudi, Turin, 1977-
uso de término "currículum" en la Professio Religia 1984. (Agradezco a Norberto Bottani la aportación
(1576), texto generalmente atribuido a Ramus, pero de la última de esta fuentes.)
publicado en realidad tras su muerte por Thomas
Incluido en el libro del autor Towards a Theory of Schooling (Londres, Falmer Press, 1989). Se traduce y reimpri-
me con el permiso del autor.

HAMILTON, David. Sobre as Origens dos termos Classe e Curriculum. Teoria & Educação. Porto Alegre:
n. 6, p. 33-52, 1992.