Competências Sociais - Tesesolange PDF

COMPETÊNCIAS
SOCIAIS:
AS PERSPETIVAS DE EDUCADORES
DE INFÂNCIA E DE PROFESSORES
DO 1.º ANO DO 1.º CEB
SOLANGE DANIELA SIMÕES FERNANDES
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre para a Qualificação para a

Docência em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico
Novembro de 2017
Versão provisória

ISEC LISBOA | INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
Escola de Educação e Desenvolvimento Humano
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre para a Qualificação para a

Docência em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico.
COMPETÊNCIAS SOCIAIS: AS PERSPETIVAS DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

E DE PROFESSORES DO 1.º ANO DO 1.º CEB
Autor: Solange Daniela Simões Fernandes
Orientadora: Professora Mestre Ana Cristina Freitas
Novembro de 2017

Competências sociais: As Perspetivas de Educadores de Infância e de Professores do 1.º ano do 1.º CEB
Agradecimentos
Termina aqui mais um capítulo da minha vida, cheio de experiências e novas aprendiza-
gens. Ao longo destes cinco anos fui acompanhada por várias pessoas que tornaram
possível a concretização desta etapa e, como tal não posso deixar prescindir do meu
sincero agradecimento.
Em primeiro lugar, aos meus pais e ao meu namorado que tornaram possível toda esta
experiência dando todo o apoio que precisei ao longo deste percurso que por vezes se
tornou difícil. Não esquecendo todas as pessoas da minha família que me deram força e
encorajaram a terminar com sucesso esta etapa.
De seguida, à minha orientadora, a Professora Ana Cristina Freitas, que aceitou de ime-
diato este desafio e me ajudou sempre ao longo destes meses, com rigor e exigência na
concretização deste trabalho.
Às minha amigas, que também me acompanharam e apoiaram sempre, juntas gerámos

motivação para que nenhuma desistisse, mas sim que continuasse com empenho e de-
dicação.
Por último, a todos os Educadores de Infância e Professores participantes pela disponi-

bilidade demonstrada em colaborar comigo, sem eles não teria sido possível a concreti-
zação deste estudo.

vi

Resumo
O presente trabalho visa identificar e caracterizar as perspetivas de educadores de in-

fância e de professores do 1.º CEB sobre as competências sociais (CS) relevantes para
uma escolaridade de sucesso. A primeira parte do trabalho apresenta o referencial teó-
rico que construímos para responder ao objetivo formulado. Aqui, foi dada especial im-
portância: à clarificação do conceito e dos diferentes tipos de CS; à descrição da rele-
vância e das características da aprendizagem de CS nos diferentes contextos de vida da
criança. Na segunda parte do documento é apresentada a componente empírica do es-
tudo, que decorreu num Agrupamento Escolar do distrito de Lisboa. Foram envolvidos
9 educadores de infância e 7 professores titulares do 1.ºano do 1.º CEB. A recolha de
opiniões e de informações, sobre práticas pedagógicas dos docentes promotoras de CS,
foi efetuada através de entrevistas semidiretivas. Os resultados, apurados por análise
de conteúdo mostraram que as competências sociais mais valorizadas e promovidas são
a autorregulação de comportamentos e emoções e o respeito e aceitação das diferenças
individuais. Em relação às diferenças entre os dois grupos de participante salientou-se:
a ênfase dada pelos educadores às competências necessárias ao trabalho em grupo,
como a cooperação, a autonomia e sentido de responsabilidade. Estes resultados foram
interpretados à luz do referencial teórico construído. Terminamos o trabalho procu-
rando responder ao problema de investigação formulado e apresentar sugestões para
estudos futuros.
Palavras-chave: competências sociais; promoção de competências sociais; opiniões dos

docentes; agentes socializadores.
vii

viii

Abstract
The present paper aims to identify and characterize the perspectives of first grade edu-
cators and teachers on the topic of social competences (SC) relevant to a success edu-
cation. The first part of this study presents the theoretical and literature references that
support the formulated objective. To this topic was given a special attention to: the clar-
ification of the concept of social competences, and also, it’s different types; the descrip-
tion of the relevance and characteristics of social competences learning in different con-
texts of child’s life. The second part of this study, aims to present an empiric component
of the study, that took place on a group of schools of the Lisbon district. On this study,
nine educators and seven professors from the first year of first grade schools were in-
volved. The collection of opinions and information, about the pedagogical practices of
the educators that promote social competences, was carried out through semi-direc-
tional interviews. The results based on content analysis showed that the most valued
and promoted social competences are self-regulation of behaviors and emotions and
the respect and acceptance of the individual differences. Concerning the differences be-
tween the two groups of participants was noticed the emphasis given by educators to
the skills required for group work, such as cooperation, autonomy and a sense of re-
sponsibility. These results were interpreted in the light of the theoretical framework.
We’ve finished the work trying to answer the research problem formulated and present
suggestions for future studies.
Keywords: social skills; promotion of social skills; teachers' opinion; socializing agents.
ix


Lista de abreviaturas, siglas e acrónimos
1.º CEB – Primeiro Ciclo do Ensino Básico
Bach. – Bacharelato
Cat. – Categoria
CS – Competências Sociais
EI – Educador(a) de Infância
EPE – Educação Pré-escolar
ESE – Escola Superior de Educação
Lic. – Licenciatura
Part. – Participantes
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PG – Pós-graduação
Prof. – Professor(a)
PT – Portugal
Subcat. – Subcategoria
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UC – Unidade de Contexto
UE – Unidades de Enumeração
Univ. – Universidade
UR – Unidade de Registo
xi


xii

Índice
Agradecimentos ............................................................................................................... v
Resumo .......................................................................................................................... vii
Abstract ........................................................................................................................... ix
Lista de abreviaturas, siglas e acrónimos ........................................................................ xi
Índice de Tabelas ............................................................................................................ xv
Índice de Quadros ........................................................................................................ xvii
Índice de Figuras ........................................................................................................... xix
Introdução ........................................................................................................................ 1
Capítulo 1 – Competências sociais ................................................................................... 5
1.1. O conceito ............................................................................................................. 5
1.2. Tipos de competências sociais .............................................................................. 7
Capítulo 2 – Aprendizagem de Competências Sociais ................................................... 11
2.1. Perspetivas teóricas sobre a aprendizagem de Competências Sociais ................ 11
2.2. Estratégias gerais para promover Competências Sociais .................................... 16
2.3. Contextos e agentes socializadores ..................................................................... 20
2.3.1. Contexto familiar .......................................................................................... 22
2.3.2. Contexto escolar ........................................................................................... 24
2.3.3. A articulação entre contextos/agentes socializadores ................................. 28
2.4. Regras da sala: contributos para as Competências Sociais ................................. 33
Capítulo 3 – Problematização e metodologia ................................................................ 37
3.1. Problema de investigação e objetivos ................................................................. 37
3.2. Abordagem do estudo ......................................................................................... 37
3.3. Contexto de realização e participantes ............................................................... 38
3.4. Recolha de dados ................................................................................................ 40
3.4.1. Técnica, Instrumento e Procedimentos ....................................................... 40
3.5. Tratamento e análise de dados ........................................................................... 43
3.5.1. A técnica: análise de conteúdo ..................................................................... 43
Capítulo 4 – Apresentação e discussão de resultados ................................................... 49
Capítulo 5 – Conclusões e considerações finais ............................................................. 63
xiii

Referências ..................................................................................................................... 67
Anexos ............................................................................................................................ 75
Anexo 1 – Guião de Entrevista ................................................................................... 77
Anexo 2 – Protocolo da entrevista Educador 1 .......................................................... 81
Anexo 6 – Protocolo da entrevista Educador 5 ........................................................ 104
Anexo 10 – Protocolo da entrevista Educador 9 ...................................................... 131
Anexo 11 – Protocolo da entrevista Professor 1 ...................................................... 139
Anexo 18 – Dicionário de categorias ........................................................................ 183
Anexo 18 – Cálculo da fiabilidade (Kalpha de Krippendorf) ..................................... 188
Anexo 19 – Tabela de resultados do estudo ............................................................ 189

xiv

Índice de Tabelas
Tabela 1. Resultados da análise de conteúdo - Cat. A .................................................... 49

Tabela 2. Resultados da análise de conteúdo - Cat. B .................................................... 51
Tabela 3. Resultados da análise de conteúdo - Cat. C .................................................... 53
Tabela 4. Resultados análise de conteúdo - Cat. D ........................................................ 55
Tabela 5. Resultados da análise de conteúdo - Cat. E e F .............................................. 58
Tabela 6. Resultados análise de conteúdo - Cat. G e H .................................................. 61

xv

xvi

Índice de Quadros
Quadro 1. Perfil geral dos Professores participantes ..................................................... 39

Quadro 2. Perfil geral dos Educadores de Infância participantes .................................. 39
Quadro 3. Síntese do guião das entrevistas ................................................................... 41
Quadro 4. Lista de categorias iniciais ............................................................................. 45

xvii

xviii

Índice de Figuras
Figura 1. Prisma da competência social (Rose-Krasnor, 1997, p.120) ............................. 7

Figura 2. Modelo de Reciprocidade Triádica (Bandura, 1986, citado por Azevedo, 1997,
p.3) ................................................................................................................................. 11
Figura 3. Modelo das relações interpessoais dos docentes (Wubbels et al. 1987, citado
por Poulou, 2014, p.989) ................................................................................................ 27

xix


xx

Introdução
A capacidade para criar e manter relações na sociedade é uma das competências mais
importantes para o sucesso dos indivíduos. Esta capacidade é o ponto de partida deste
estudo e traduz-se naquilo a que chamamos “Competências Sociais” (CS). As CS contri-
buem para a aceitação das crianças pelos pares e para uma plena adaptação na Socie-
dade. Pela sua importância, devem receber a devida atenção na educação escolar e pe-
los diferentes intervenientes (Dishion et al., 1984). Eventuais lacunas na aprendizagem
das competências sociais, poderão pôr em risco a cognição social adequada e apropriada
à idade das crianças, a sua capacidade para estabelecer relações sociais positivas e por
em prática comportamentos sociais eficazes (Lemos & Meneses, 2002).
A influência das CS no desenvolvimento global das crianças coloca especiais responsabi-

lidades no Educador de Infância e no Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico pois com-
pete-lhes proporcionar às crianças condições favorecedoras do seu desenvolvimento e
aprendizagem, incluindo no domínio das CS. Ambos os agentes socializadores devem
colaborar entre si e assegurar que a continuidade educativa considera este componente
estruturador do desenvolvimento do indivíduo. É no contexto desta problemática que
surgiu o nosso problema de investigação consubstanciado nas seguintes questões:
Quais as competências sociais que educadores de infância e docentes do 1.º ano de es-
colaridade mais valorizam e promovem? Haverá sintonia entre as opiniões e práticas de
ambos os grupos profissionais?
O percurso efetuado para respondermos às questões de partida incluiu uma revisão da

literatura para compreender e clarificar a natureza multidimensional das CS. Para este
efeito, mostraram-se especialmente relevantes as abordagens de Bandura (1986, citado
por Azevedo, 1997) de Piaget (citado por Matta, 2001) e Kohlberg (1958, citado por Cal-
deira & Rego, 2001) uma vez que nos permitiram identificar mecanismos do comporta-
mento e da cognição envolvidos no processo de aprendizagem de CS. A construção deste
referencial mostrou-nos, por um lado, como os modelos teóricos se podem traduzir em
estratégias gerais promotoras de um desenvolvimento bem-sucedido de CS. Por outro
lado, ficou claro o papel, e a responsabilidade que lhe está associada, dos diferentes
1

atores e contextos educativos na construção dos vários tipos de competências essenci-

ais à integração social da criança. No que respeita ao contexto escolar, realçamos a cons-
trução e implementação de regras da sala pelo conjunto de experiências de elevado va-
lor socioeducativo que podem proporcionar às crianças, desde que conduzidas de cola-
borativa.
O enquadramento teórico orientou-nos no desenho da nossa abordagem empírica, de-

signadamente na identificação e caracterização das perspetivas de educadores de infân-
cia e professores, sobre as competências sociais que se mostram especialmente rele-
vantes à entrada do 1º Ciclo do Ensino Básico. Os dados foram recolhidos através de
entrevistas semidiretivas, que nos proporcionaram um material verbal bastante rico e
diversificado, e posteriormente sujeito a análise de conteúdo.
Para conseguirmos dar resposta às questões apresentadas e cumprir os objetivos pro-

postos para o estudo, desenvolvemos um primeiro capítulo, onde será definido o con-
ceito de Competência Social e tipos de Competências Sociais apresentados por diversos
autores. No segundo capítulo, apresentamos algumas perspetivas teóricas sobre a
aprendizagem de competências (ponto 2.1.), sendo a primeira a Teoria da Aprendiza-
gem Social de Bandura (1986, citado por Azevedo, 1997) e a segunda o Desenvolvimento
Cognitivo de Piaget (citado por Matta, 2001) e a terceira o Desenvolvimento Moral de
Kohlberg (1958, citado por Caldeira & Rego, 2001). Apresentaremos, também, algumas
estratégias gerais a serem utilizadas pelos agentes socializadores das crianças como
forma de promoção das competências sociais (ponto 2.2.). Sendo a construção e imple-
mentação de regras da sala (de atividades ou aula) uma forma de promover o desenvol-
vimento de Competências Sociais, muito utilizada pelos docentes, iremos dedicar um
ponto a este assunto (ponto 2.3.).
Definimos, também, os contextos e agentes socializadores das crianças (ponto 2.4.), em

particular, no contexto familiar os pais e, no contexto escolar os pares e os educado-
res/professores. Como tal, achamos necessário dedicar um ponto deste trabalho à arti-
culação entre contextos e agentes socializadores, como é o caso da articulação entre a

Educação Pré-escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico e a articulação entre a escola e a

família (ponto 2.4.3.).
Já no terceiro capítulo, serão descritas as opções metodológicas que orientaram o es-

tudo. Como tal, apresentaremos o problema de investigação e os objetivos do estudo
(ponto 3.1.), a justificação da opção tomada relativamente à abordagem qualitativa
(ponto 3.2.), o contexto em que decorreu a investigação, bem como a caracterização
geral dos Educadores de Infância e Professores participantes (ponto 3.3.). De seguida
apresentamos a técnica de recolha de dados (entrevista semiestruturada), o instru-
mento (guião de entrevista) e os procedimentos da mesma (ponto 3.4.). No tratamento
e análise dos dados (ponto 3.5.) descrevemos toda a técnica da análise de conteúdo,
desde as unidades de análise, passando pela categorização das mesmas, até aos cálculos
de fiabilidade.
O quarto capítulo, apresenta os resultados obtidos e respetiva discussão de acordo com

o referencial teórico do trabalho. Neste ponto iremos procurar refletir sobre os resulta-
dos do estudo, tendo em conta o quadro de referência teórico efetuado na primeira fase
do mesmo.
No último capítulo, iremos procurar responder de forma sumária às questões de inves-

tigação, tal como uma breve perceção sobre o cumprimento dos objetivos propostos
inicialmente. Aqui será feita uma reflexão acerca dos contributos deste trabalho no
campo pessoal e profissional, serão referidas, também, algumas limitações encontradas
no decorrer da realização do estudo e, por último, iremos concluir com algumas perspe-
tivas para investigações futuras.


Capítulo 1 – Competências sociais
1.1. O conceito
O termo «competência» é utilizado em inúmeros contextos e aplicado em situações dis-

tintas, incluindo em meio escolar. Várias definições têm sido avançadas, por exemplo,
na Sociologia ou na Educação, para esclarecer e decifrar o conceito de competência,
remetendo-o para situações onde é necessário fazer a aplicação de conhecimentos e
proceder de forma adequada perante situações do quotidiano (Dias, 2010).
Gouveia (2007) refere que uma competência pode ser adquirida através do processo
educativo na formação especializada ou através de situações experienciadas ao longo
da vida. Quando um indivíduo coloca certas competências em prática é possível consta-
tar se possui habilidades e conhecimentos necessários para responder corretamente em
diferentes contextos e situações do seu dia-a-dia (Comellas, 2000; Roldão, 2003). Assim,
a aplicação de competências é sustentada pelos conhecimentos, informações, procedi-
mentos, métodos e técnicas que o indivíduo domina.
Em síntese, uma competência é a combinação de conhecimentos, atitudes, emoções,

motivações, valores e ética, tal como outros elementos sociais e comportamentais que
podem ser mobilizados para conceber uma ação eficiente em determinado contexto. As
competências permitem orientar situações complexas e instáveis onde é necessário re-
correr ao distanciamento, para que seja possível tomar decisões conscientes e dar reso-
lução ao problema em causa.
A integração na sociedade mobiliza um conjunto de competências essenciais, tais como:

as interpessoais ou sociais, as académicas básicas e as de trabalho. A aquisição destas
competências pode ser considerada um processo natural de imitação dos agentes soci-
ais que rodeiam os indivíduos (Dishion, Loeber, Stouthamer-Loeber, & Patterson, 1984).
Lemos e Meneses (2002) salientam que as competências sociais são um conjunto de

comportamentos que aprendemos ao longo da nossa vida e que são aceites social-

mente. Por essa razão, têm um papel essencial no desenvolvimento humano, influenci-
ando a adaptação escolar, as relações estabelecidas com os professores, a integração e
aceitação nos grupos-pares e o sucesso das aprendizagens.
Os comportamentos sociais adotados pela maioria das pessoas numa sociedade podem
ser considerados como a componente mais elementar da competência social, podendo
ser caracterizados como “acontecimentos comportamentais discretos” (Lopes et al.,
2011, p.13). Por outro lado, as habilidades (ou skills) sociais são mais complexas e devem
ser utilizadas adequadamente no dia-a-dia dos indivíduos para que consigam manter
relações sociais positivas. Os skills sociais contribuem para a aceitação pelos pares e, em
consequência, para a adaptação à escola e a outros contextos sociais mais alargados
(Walker, Colvin, & Ramsey, 1995, citado por Lopes et al., 2011). Nesta perspetiva, as
competências sociais apresentam três componentes essenciais: a primeira diz respeito
à construção de alicerces sociais e amizades; a segunda, está relacionada com o facto
de respeitarmos as exigências dos professores/educadores, os quais detêm o poder den-
tro da sala, e dos pares, que dirigem as brincadeiras nos recreios escolares; o terceiro,
refere-se à capacidade de adaptação à mudança e a condições adversas na sociedade
(Walker, Colvin, & Ramsey, 1995, citado por Lopes et al., 2011).
McFall (1982, citado por Lopes et al., 2011) acrescenta que os componentes acima des-
critos, quando agrupados, constituem as competências sociais e conferem a capacidade
a qualquer indivíduo de as utilizar corretamente e de acordo com os agentes sociais
presentes na sua vida, por exemplo, pais, professores e pares.
Rose – Krasnor (1997) propõe o Prisma da Competência Social para descrever a forma
como as competências sociais se articulam com as características dos indivíduos (figura
1), ajudando a compreender como são estruturadas. Este prisma está dividido em três
níveis sendo o mais alto o teórico, onde a competência social é definida como a eficácia
das interações. O nível médio representa os índices da competência social que refletem
a qualidade das sequências das interações, das relações e da autoeficácia social. Os ele-
mentos do nível médio têm uma base "social", uma vez que são determinados por meio

de interações com os outros, sendo dividido em Self (“eu”) e Others (“outros”). O ter-
ceiro nível corresponde às competências, inclui as habilidades sociais, emocionais e cog-
nitivas bem como as motivações associadas à competência social. Quando reunidos, os
três níveis constituem os blocos de construção das interações, relações e desen-
volvimento social do indivíduo.
Figura 1. Prisma da competência social (Rose-Krasnor, 1997, p.120)

Estas perspetivas teóricas podem ser eventualmente falíveis se as considerarmos à luz
das diferenças culturais entre países, isto é, o que pode ser considerado uma habilidade
(ou skills) social em Portugal pode ser considerada um comportamento inadequado nou-
tro país do mundo. Como exemplo, estabelecer um contacto visual direto é considerado,
no nosso país, uma capacidade social adequada ao passo que noutros países da Ásia,
África, América Latina ou em algumas culturas islâmicas pode ser interpretado como
confronto (Lopes et al., 2011).
1.2. Tipos de competências sociais
Thornberg (2010) divide as competências sociais por domínios do conhecimento social.

O primeiro diz respeito ao “domínio moral” onde estão presentes o bem-estar humano,
a justiça e direitos, que são inerentes às características das relações interpessoais. O

segundo domínio é o “convencional”, que corresponde às conceções de uniformidade

acordadas para um comportamento social pleno. Depende da autoridade dos agentes
socializadores, das tradições ou costumes, ou seja, é determinado pelo sistema social
no qual um indivíduo está inserido. Um juízo de valor sobre transgressões convencionais
(e.g. usar um boné na sala de aula) está dependente da própria existência de normas ou
padrões (i.e., convenções sociais), uma vez que não existem efeitos interpessoais ine-
rentes a este tipo de ações. O último domínio refere-se ao “pessoal” onde estão presen-
tes os comportamentos que o indivíduo considera pertencer a si mesmo (i.e., preferên-
cias pessoais ou escolhas) e está, portanto, fora da área de regulação social, por exem-
plo, "Eu acho que fumar cigarros é errado". Deste comportamento irão resultar poten-
ciais danos pessoais, mas é ainda considerado como uma questão de preferência pes-
soal ou escolha já que o ato acaba por prejudicar o próprio indivíduo.
Estudos realizados em contexto escolar por Caldarella e Merrel (1997) identificam e clas-
sificam competências sociais em cinco grupos distintos: relações com pares (este tema
é abordado no ponto 2.4.1.), autogestão, académico, conformidade e afirmação. Assim
sendo, o grupo da autogestão diz respeito ao autocontrolo dos alunos, às convenções
sociais que os mesmos dominam, à sua independência social na realização de atividades,
ao sentido de responsabilidade na concretização das mesmas e à conformidade demos-
trada perante as instruções dos professores. O terceiro grupo, académico, refere-se à
adaptação dos alunos à escola, ao respeito pelas regras sociais na escola, à orientação
para a realização de tarefas e, também, à responsabilidade académica dos alunos na
realização de tarefas escolares. O quarto e último grupo, menciona a cooperação social,
a competência demonstrada na relação com os outros e, também, a cooperação com os
colegas e outros agentes socializadores.
Lopes et al. (2011) refere que os resultados do trabalho de Caldarella e Merrel (1997)
podem constituir uma ferramenta importante para educadores e professores, na me-
dida em que ajudam a traçar o perfil dos seus alunos, facilitando a identificação de dé-
fices nas competências sociais dos mesmos. O mesmo autor ressalta também a impor-
tância da construção de um currículo orientado para as competências sociais, que não

coloque toda a ênfase nas competências essenciais para a ordem na sala ou nos com-
portamentos que possam facilitar o ensino-aprendizagem. As estratégias de relação en-
tre pares podem ser uma excelente opção para o desenvolvimento das aprendizagens
dos alunos, tanto a nível social como académico.
Entre as competências sociais, incluem-se as convenções sociais que dizem respeito à

capacidade para gerir e coordenar respostas flexíveis e adaptativas, criando oportuni-
dades no ambiente onde se está. São também competências sociais, pois interferem
com a capacidade de agir de forma eficaz em determinado ambiente (Weinstein, 1969;
Yeates & Selman, 1989 citados por Rose-Krasnor, 1997).
As convenções sociais (CS) podem ser consideradas como facilitadoras das interações e
do funcionamento harmonioso das atividades sociais. Tais interações não são tomadas
como certas ou erradas, mas sim como preferências e escolhas pessoais (Thornberg,
2010). As convenções sociais constituem regras ou padrões ou normas que coordenam
e regulam as interações dos indivíduos, sejam de etiqueta ou de maneiras, dentro de
uma sociedade e fornecem um conjunto de expectativas em relação a um comporta-
mento apropriado em diferentes contextos. Estão inseridas no domínio do desenvolvi-
mento sociocognitivo (Smetana, 1999) e ligadas às tradições ou costumes de uma de-
terminada sociedade, permitindo aos indivíduos que nela se inserem ajustar o seu com-
portamento.
Enquanto competências sociais, as convenções sociais podem promover o desenvolvi-

mento das capacidades e conhecimentos sociocognitivos, incluindo a capacidade de
controlo emocional, importante para mediar o desempenho comportamental em con-
textos específicos, por forma a sermos bem-sucedidos e, assim, aumentar a probabili-
dade de ajuste psicossocial positivo (Sroufe, 1983).
Alguns estudos (e.g. Cairns & Cairns, 1994; Luthar, 1995) revelam que a dificuldade em
adquirir competências socias como as convenções sociais, pode influenciar a populari-
dade num grupo. Em ambiente escolar, as dificuldades sociais podem refletir-se em di-
ficuldades académicas e afetar negativamente o desenvolvimento e a integração da cri-
ança, tanto a nível socio emocional como académico (Rose-Krasnor, 1997).
9

Em síntese, o sucesso social depende do contexto específico e do modo como os outros

respondem ao comportamento do indivíduo e à sua eficiência, sendo, portanto, um pro-
duto de conjugação entre o ambiente social e o indivíduo. Neste ponto de vista, as con-
venções sociais estão dependentes do indivíduo e da sociedade pois os comportamen-
tos que são eficazes em um contexto podem não ter sucesso semelhante em outro con-
texto, refletindo-se na qualidade da integração do indivíduo na sociedade (Rose-
Krasnor, 1997).
10

Capítulo 2 – Aprendizagem de Competências Sociais
2.1. Perspetivas teóricas sobre a aprendizagem de Competências Sociais
2.1.1. Teoria da Aprendizagem Social
A Teoria Cognitiva Social, também designada por Teoria da Aprendizagem Social, repre-
senta fenómenos psicológicos e não rejeita os princípios do comportamento, mas coloca
em causa alguns aspetos que se desviavam da abordagem ortodoxa do comportamento,
nomeadamente os comportamentos resultantes de observação e imitação (Bandura,
1989).
Bandura (1989), atribuiu ao desenvolvimento cognitivo uma parte importante no pro-

cesso da Aprendizagem Social, porque a partir do desempenho cognitivo é possível adi-
antar possíveis consequências dos seus comportamentos e modificar atempadamente
as suas ações.
Esta teoria relaciona-se, também, com teorias precognitivas e cognitivas, uma vez que,
envolve elementos que se relacionam com o autocontrolo de ações e pensamentos e
com o processamento de informação. Schunk (1991, citado por Azevedo, 1997) refere
que a Teoria da Aprendizagem Social tem como base alguns pontos principais, como: a
justificação dos processos humanos no Modelo de Reciprocidade Triádica (figura 2); a
diferenciação entre o desempenho e a aprendizagem; a diferenciação entre aprendiza-
gem atuante e a aprendizagem vicariante; a construção da Teoria da Modelação; a re-
construção do conceito de reforço; e a função da autoeficácia na motivação do compor-
tamento.

Pessoa Comportamento

Ambiente
Figura 2. Modelo de Reciprocidade Triádica (Bandura, 1986, citado por Azevedo, 1997, p.3)
11

O Modelo da Reciprocidade Triádica, apresentado na Figura 2, expressa a relação entre

três fatores principais: os pessoais, onde involuntariamente estão presentes aspetos
afetivos e cognitivos da personalidade de cada indivíduo, os comportamentais e os am-
bientais. Os três fatores estão estritamente relacionados, pois cada um deles influencia
e é influenciado pelo outro (Bandura, 1986, citado por Azevedo 1997).
A aprendizagem é tida como uma atividade de processamento de informação, através

da qual é feita uma transformação em representações simbólicas que levam à ação,
sendo que pode ocorrer de forma vicariante ou atuante. A aprendizagem vicariante, ca-
racteriza-se pela observação dos comportamentos dos modelos, seja por observação
direta ou indireta (por exemplo, através da leitura). Como consequência, a partir destas
observações os indivíduos vão modificando os seus comportamentos, podendo os mes-
mos serem corretos ou incorretos. Já a aprendizagem atuante, caracteriza-se pela expe-
rimentação, ou seja, o indivíduo aprende com a prática das suas ações experienciando
as consequências das mesmas sejam elas positivas ou negativas. Estas consequências
constituem um reforço que proporciona motivação e conhecimento acerca das ações,
como a sua adequação ou desejabilidade (Bandura, 1989).
As aprendizagens que decorrem das observações e da imitação são frequentemente de-

signadas de modeling (ou modelação), onde existem pessoas modelo e os modelos re-
presentativos, que podem surgir apresentados de forma oral (por exemplo, através da
música), escrita (através dos livros) ou através de audiovisual (nos desenhos animados).
Assim, de um modo geral, nas aprendizagens mais complexas estão presentes conjun-
tamente a aprendizagem atuante e a vicariante (Bandura, 2005).
Para concluir, a teoria sociocognitiva de Bandura (1986) defende que as crianças se apro-
priam de regras e padrões através da imitação dos seus modelos e dos esclarecimentos
dados pelos agentes socializadores sobre a moralidade e o seu significado social. Com
isto, a importância da autorregulação de comportamentos, concretizada com regras e
padrões internos, é uma das principais influências para o desenvolvimento de aprendi-
zagens sociais e, consequentemente, da moralidade. Em síntese, o desenvolvimento
12

moral pró-social resulta da interação entre determinações sociais e a capacidade cogni-

tiva dos indivíduos.
2.1.2. Desenvolvimento Cognitivo e Desenvolvimento Moral
Segundo Piaget (citado por Matta, 2001), o processo de desenvolvimento das crianças
divide-se em estádios de equilíbrio transitório, entre os níveis de equilíbrio inferior e
superior, e é regulado por fatores, tais como: a maturação, a experiência, a ação educa-
tiva e equilibração.
Assim, de acordo com a teoria piagetiana, o desenvolvimento cognitivo das crianças

ocorre em quatro estádios: o sensório-motor (até os 2 anos), o pré-operacional (dos 3
aos 7 anos), o operatório concreto (dos 8 aos 11 anos) e, por último, o 4.º estádio, o
operatório formal (a partir dos 12 anos) (Matta, 2001).
Os docentes envolvidos neste estudo descreveram a sua prática pedagógica com crian-
ças dos 3 aos 7 anos (no caso dos educadores dos 3 aos 5 anos e dos professores dos 6
aos 7 anos), ou seja, encontram-se no 2.º estádio de desenvolvimento cognitivo, o Pré-
operacional. Neste estádio de desenvolvimento, assiste-se a uma evolução marcante da
linguagem e ainda ao desenvolvimento da função simbólica, onde as crianças utilizam o
jogo simbólico, tão destacado por Piaget para representar a realidade em que estão in-
seridas.
Por vezes as crianças demonstram-se egocêntricas, não se conseguindo colocar no lugar

do outro e respeitá-lo a si e às suas ideias; não aceitam ideias do acaso pois tudo tem de
ter uma explicação; não discriminam detalhes, sendo que a sua perceção das coisas é
global; por último, não relacionam factos, deixando-se levar quase sempre pela aparên-
cia. Sobressaem também outras características, como a liderança nos grupos ou pares e
a substituição constante dos amigos (Matta, 2001).
Trata-se de uma fase onde as crianças aprendem de forma rápida e flexível, onde as
ideias dão lugar à experiência concreta. Aqui conseguem partilhar socialmente algumas
aprendizagens fruto do desenvolvimento social e da sua comunicação, ainda que pos-
sam surgir dificuldades na aprendizagem de competências sociais específicas.
13

Kohlberg (1958, 1984 citado por Caldeira & Rego, 2001) defendeu a importância de se
conhecer o nível de desenvolvimento das crianças para que seja possível perceber a in-
terpretação que fazem da realidade física e social que as rodeia e a forma como se rela-
cionam com a mesma.
O desenvolvimento cognitivo e do raciocínio abstrato são para Kohlberg pré-requisitos

essenciais para a construção moral, ainda que não determinem o alcance de estádios
mais elevados. Ao deixarem de pensar de forma egocêntrica, as crianças e jovens, pas-
sam a pensar de uma forma abstrata. Neste processo, o desenvolvimento cognitivo não
é o mais importante pois as suas vivências são também um fator significativo na medida
em que promovem uma reflexão interna e permitem a observação de outros pontos de
vista (Lima, 2009).
Ao aplicar uma diversidade de dilemas morais a crianças e adolescentes relativas às de-

cisões tomadas, Kohlberg identificou três níveis de desenvolvimento moral. No primeiro
nível, designado de Pré-convencional, as crianças e alguns adolescentes respondem a
designações de “bom” ou “mau” e interpretam as suas consequências físicas e sociais.
O autocontrole é concretizado tendo em conta fatores externos e a obediência de regras
surge para impedir a punição e obter recompensa. O julgamento de ações tem por base
os próprios interesses e não são consideradas as necessidades do próximo, sendo a
ajuda recíproca vista como útil para satisfazer as próprias necessidades (Kohlberg &
Hersh, 1977).
O nível seguinte, convencional, caracteriza-se pelo respeito da ordem e dos papéis soci-
ais de cada um, onde os indivíduos têm interiorizadas as regras identificando-se com as
mesmas. Aqui as expectativas do outro são consideradas, principalmente as que vêm
dos seus grupos de pares e do poder institucional, como é o caso do Educador e Profes-
sor, aqui existe a preocupação de ser “bom” com o próximo. Neste nível de desenvolvi-
mento moral estão inseridos a maior parte dos adolescentes e adultos (Kohlberg &
Hersh, 1977).
A diminuição do egocentrismo e a crescente sensibilidade face seu grupo de pares, per-

mitem que os jovens compreendam o poder e a justiça de uma forma geral e não apenas
14

centralizados no adulto. Com isto, as crianças ou adolescentes demonstram maior capa-

cidade de consideração acerca dos interesses do grupo, favorecendo a realização de ati-
vidades em grande grupo a fim de promover a cooperação. Proporciona, também, a
participação na realização de códigos de conduta moral e social e favorece a análise de
situações de conflito e de indisciplina na sala (Caldeira & Rego, 2001).
No nível de desenvolvimento convencional, o estabelecimento de regras e o seu cum-

primento, a forma como são aplicadas e o motivo pelo qual as crianças ou adolescentes
as cumprem progridem na sua posição fundamentalmente quando centradas no Educa-
dor/Professor e/ou em processos de punição para perceções normativas guiadas por
princípios de igualde e justiça universais (Caldeira & Rego, 2001).
O último nível diz respeito ao Pós-Convencional, que não é alcançado por todas as pes-
soas e, se tal acontecer, não será antes dos vinte anos. Neste nível de desenvolvimento
existe um compromisso entre as pessoas que partilham os mesmos direitos e obriga-
ções, bem como como a capacidade de se colocar no lugar do outro. Para além disso, as
ações são orientadas pela consciência dos princípios universais e éticos, existindo um
esforço de concordância entre as perspetivas individuais e sociais (Kohlberg & Hersh,
1977).
Para concluir, Kohlberg (1958, 1984 citado por Caldeira & Rego, 2001) defende que o
raciocínio moral, um forte determinante das competências sociais do indivíduo, evolui
conjuntamente com o desenvolvimento cognitivo e com a capacidade de organizar di-
ferentes perspetivas. Esta evolução nos níveis de desenvolvimento moral leva a uma
forte disparidade na perceção do bom e do mau, do dever e não dever ou das normas e
convenções sociais. O autor refere, também, que o desenvolvimento moral tem uma
natureza universal uma vez que todas as culturas são detentoras de fontes comuns de
interação social, papéis e conflitos sociais que obrigam a uma interação moral. O papel
do meio social em que nos inserimos é detentor de inúmeros estímulos cognitivos e
sociais que proporcionam o desenvolvimento moral dos indivíduos (Matta, 2001).
15

Tanto a Teoria da Aprendizagem Social de Bandura (1986), como as teorias Piagetinas e

de Kohlberg (1958) sobre o Desenvolvimento Cognitivo e Moral das crianças, proporci-
onam importantes referências teóricas para a definição de estratégias promotoras de
competências sociais (ponto 2.2.).
2.2. Estratégias gerais para promover Competências Sociais
O ensino de competências sociais ocorre não só em contexto escolar como, também,

em contexto familiar. A forma como são ensinadas, promovidas ou incutidas as compe-
tências sociais podem ajustar-se de acordo com a cultura ou o agente socializador do
contexto onde as crianças estão inseridas. Pais, educadores e professores colocam em
prática todos os dias algumas estratégias ou métodos de desenvolvimento das CS, mas
por vezes fazem-no erradamente ou com pouca frequência (Lopes et al., 2011).
Assim, neste ponto do trabalho iremos apresentar algumas estratégias de desenvolvi-

mento de competências sociais, tais como: a aprendizagem cooperativa, o autocontrolo,
o reforço social, o sistema de créditos, a modelagem e o contrato comportamental. São
algumas das estratégias definidas por Lopes et al. (2011) e por outros autores que po-
dem ser aplicadas por qualquer agente socializador da criança.
Aprendizagem Cooperativa
A aprendizagem cooperativa refere-se à organização de uma turma em pequenos gru-

pos com o objetivo de maximizar as aprendizagens dos alunos. Neste tipo de aprendiza-
gem, o professor deve planear com algum cuidado as atividades para que todos os mem-
bros do grupo tenham a mesma oportunidade de alcançar os objetivos estabelecidos.
Para que isso aconteça, é crucial que exista um sentido de grupo e de pertença ao
mesmo pois após a conclusão de determinada tarefa os alunos são testados individual-
mente. Todo o grupo é recompensado pela compreensão dos conteúdos por parte de
um colega, o que faz com que exista uma grande união do grupo na concretização de
um objetivo em comum (Stahl, 1995b; Lopes et al., 2011).
Relativamente à promoção de competências sociais, a Aprendizagem Cooperativa

quando implementada adequadamente, é uma forte ferramenta de aprendizagem uma
16

vez que trabalha o sentimento de pertença ao grupo/sala, a entreajuda, a valorização

do outro e o respeito pelas diferenças. Ao adquirirem estas CS, os alunos procuram es-
tabelecer relações com os colegas/pares e educadores/professores demonstrando ati-
tudes pró-sociais (Amstrong et al., 1981; Johnson & Johnson, 1982).
Autocontrolo
O autocontrolo pode ser promovido com o objetivo de alterar ou manter comportamen-

tos, permitindo que as crianças sejam mais independentes, responsáveis e que sintam
confiança nas suas ações. Esta estratégia implica a utilização de algumas capacidades
como: a automonitorização com a recolha e registo de informação relativa aos compor-
tamentos sociais e académicos; a autoavaliação através da comparação do seu compor-
tamento com padrões de comportamento pré-estabelecidos; e o autorreforço, onde
aplicam consequências positivas (reforço positivo) pelo seu comportamento (Lopes et
al., 2011).
A estimulação do autocontrolo tem como finalidade ajudar as crianças a controlar os

seus comportamentos não só académicos como sociais em diversos ambientes como a
sala ou o recreio. Através do controlo dos seus comportamentos as crianças trabalham
também a independência e a responsabilidade, duas das competências sociais que ge-
ralmente têm dificuldade em desenvolver e adquirir. Assim, o objetivo principal desta
estratégia é a alteração de um comportamento inadequado ou a manutenção de com-
portamentos adequados por parte das crianças, sendo que as próprias têm de tomar
consciência dos seus comportamentos e adequa-los às circunstâncias em que estão in-
seridas (Lopes et al., 2011).
Reforço Social
O Reforço Social é uma estratégia utilizada para promover nas crianças comportamen-
tos apropriados às circunstâncias a que são expostas. É utilizado pelos adultos através
da atenção, do feedback e da aprovação, face aos comportamentos positivos demons-
trados e constitui uma intervenção eficaz na promoção de ações pró-sociais, principal-
mente em crianças com problemas comportamentais ou emocionais (Walker, Hops &
17

Fiegenbaum, 1976). A atenção tem bastante influência nas crianças sobretudo se for
demonstrada por um adulto. Por isso mesmo deve ser feita de uma forma positiva e não
negativa, aquando de um mau comportamento pois muitas vezes potencia-os em vez
de os anular. Como tal, a utilização da atenção positiva faz prosperar comportamentos
pró-sociais ainda que não seja considerada um reforço social. O feedback do professor
decorre de uma avaliação do comportamento das crianças e é dado com o objetivo de
manter ou melhorar comportamentos futuros. A aprovação pelo professor consiste na
utilização de elogios a comportamentos positivos e pró-sociais e é uma ferramenta po-
derosa para muitas crianças quando utilizada frequentemente e de forma sincera pelo
do adulto (Becker et al., 1967; Lopes et al., 2011).
Sistema de créditos
O Sistema de Créditos é uma estratégia de gestão de comportamentos que tem como

objetivo desenvolver comportamentos adequados e diminuir os inadequados (Kazdin,
1994 citado por Lopes et al., 2011). Esta técnica de desenvolvimento de competências
sociais e académicas recorre, tal como o nome indica, a créditos que podem ser qual-
quer objeto como cartões, estrelas, selos ou bolinhas coloridas. Sempre que uma criança
tem um comportamento desejado é recompensada com um dos créditos referidos acu-
mulando-os. Mais tarde, quando for atingido um certo número de créditos estes podem
ser trocados por reforços de apoio pré-estabelecidos pelo grupo como um objeto ou
privilégio (Lopes et al., 2011).
Quando utilizado corretamente e de uma forma consistente o sistema de créditos é bas-

tante eficaz na alteração ou promoção de comportamentos sociais adequados pois, per-
mite às crianças terem um reconhecimento social pelo grupo resultando numa autossa-
tisfação. Para além disso, as crianças começam a tomar consciência da influência e da
importância das competências sociais na relação com os outros (Becker et al., 1967;
Thomas et al., 1968).
18

Modelação
A Modelação é uma técnica de aprendizagem de comportamentos sociais e académicos

muito eficaz e bastante utilizada por educadores e professores. Designa-se Modelação,
pois na utilização desta estratégia existe um “modelo” de aprendizagem que desempe-
nha um papel irrepreensível, serve de estímulo para as outras crianças despertando o
interesse de imitação. Muitas vezes este processo acontece de forma inconsciente, por-
que as crianças aprendem padrões de comportamento com todos os seus agentes soci-
alizadores no seu dia-a-dia (Bandura, 1968).
A exposição das crianças a modelos de comportamento adequados, aumenta a possibi-

lidade de aprendizagem e conservação de competências idênticas. Quando este pro-
cesso decorre com educadores/professores e colegas, a variedade de comportamentos
pró-sociais é muito maior, para além de que as crianças vivenciam uma manifestação
real de um comportamento modelo (Bandura, 1968; Lopes et al., 2011).
Contrato Comportamental
O Contrato Comportamental é designado como um pacto formal feito entre um agente

socializador (pai, educador, professor ou par) e a criança com o objetivo de modificação
do seu comportamento. Neste contrato estão presentes os comportamentos que de-
vem ser inibidos e aqueles que devem ser desenvolvidos bem como as consequências
do cumprimento ou não das metas estabelecidas (Rutherford, 1975).
O principal objetivo deste contrato é fornecer às crianças e ao agente socializador um

acordo escrito onde são especificadas as consequências positivas que serão atribuídas
aquando da modificação do seu comportamento. Habitualmente as consequências po-
sitivas são do interesse das crianças, o que faz com que fiquem muito mais envolvidas e
empenhadas no cumprimento do contrato. Ao procurar cumprir o contrato, a criança
irá esforçar-se para desenvolver comportamentos ajustados, o que permite desenvolver
o sentido de responsabilidade pelos seus atos (Murphy, 1988; Rutherford, 1975).
19

2.3. Contextos e agentes socializadores
Neste capítulo, procuramos sistematizar o modo como a literatura tem tratado este
tema, incidindo nos estudos com pais e professores, os agentes socializadores mais im-
portantes da infância. É possível encontrar, também, a influência e os contributos destes
agentes socializadores no desenvolvimento das competências sociais das crianças. En-
tendemos assim, por agentes socializadores todos os intervenientes na construção da
personalidade e educação das crianças, sendo que os que mais se destacam são: família
nuclear (pais e irmãos), educadores e professores e os seus pares (amigos e colegas).
“Os padrões individuais de apreensão do ambiente social parecem ser construídos a

partir das experiências sociais com diferentes agentes socializadores, as quais orientam
o desenvolvimento subsequente dos indivíduos” (Lopes et al., 2011, p.33). As crianças
que experienciam interações positivas na infância, tendem a ser socialmente mais com-
petentes, fazendo transparecer mais sensibilidade, empatia, capacidade de envolvi-
mento em diferentes contextos e capacidade de resolução de problemas sociais (Howes,
1988; Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996; Sroufe, 1983).
A teoria sociocognitiva de Bandura (ponto 2.1.), refere que as crianças conseguem ad-
quirir regras e padrões internos através da imitação de modelos e da assimilação das
explicações dos seus agentes socializadores sobre questões sociais e morais. De uma
modo geral, as teorias cognitiva, comportamental ou sociocognitiva apontam para a im-
portância dos agentes socializadores, em particular pai/mãe e professores, uma vez que
são eles que proporcionam recompensas ou castigos que se irão concretizar em valores
a serem adquiridos (Koller & Bernardes, 1997).
Encontramos na literatura (e.g. Hoffmann & Saltzstein, 1967; Karylowski, 1982; Zahn-
Waxler, Radke- Yarrow, & King, 1979), a referência a diversas técnicas de disciplina usa-
das por agentes socializadores e que promovem características sociais nas crianças. Uma
das técnicas designa-se por indutiva e caracteriza-se por dirigir a atenção das crianças
para o estado afetivo dos outros, bem como para a consequência das suas atitudes para
com os mesmos. Neste caso, os agentes socializadores esperam que as crianças se colo-
20

quem no lugar dos outros e sintam empatia por eles. Com esta técnica, as crianças re-
velam menos medo de serem punidas e respondem em conformidade às expectativas
dos agentes socializadores ou até às consequências dos seus comportamentos (Bar-Tal,
Nadler, & Blechman, 1980; Baumrind, 1971; Hoffman, 1977).
A utilização de técnicas assertivas, em particular por agentes socializadores tidos como

inimigos, está relacionada negativamente com o desenvolvimento social e pode impedir
a permanência de outras técnicas de socialização que promovem este desenvolvimento
(Hoffman, 1963). Esta técnica pode levar a que a criança siga um comportamento posi-
tivo devido a causas externas (como a punição) e não internas (como a culpa ou simpa-
tia) (Dix & Grusec, 1983). Alguns autores (e.g.Grusec, Kuczynski, Rushton, & Simutis,
1978; Grusec & Redler, 1980) mencionam que a atribuição, por parte do adulto, de com-
portamentos positivos a causas internas às crianças levam a um maior número de com-
portamentos pró-sociais.
Os agentes socializadores que recorrem com frequência à punição para promover a dis-
ciplina, aumentam o sentimento de rivalidade e não são considerados modelos positivos
para imitação. A utilização de punição, para além de criar um ambiente hostil, diminui a
hipótese de as crianças tentarem agradar ao agente socializador e respeitar as suas or-
dens ou pedidos (Moore e Eisenberg, 1984, citado por Koller & Bernardes, 1997.
Em síntese, encontramos na literatura a defesa de que os agentes socializadores que

põem em prática técnicas exclusivamente assertivas não desenvolvem a habilidade das
crianças de sentirem empatia pelos outros, tal como ocorre nas técnicas indutivas (e.g.
Eisenberg, 1993; Moore & Eisenberg, 1984, citados por Koller & Bernardes, 1997). Para
além disso não proporcionam um ambiente favorável à aprendizagem e construção de
comportamentos sociais “eficazes”, tão importante nesta fase de desenvolvimento das
crianças (3-7 anos). Estes comportamentos sociais “eficazes” são muito mais facilmente
desenvolvidos com a técnica indutiva, que tal como referido leva a crianças a olhar para
os outros de uma forma mais empática ao invés de pensar apenas em si e nos seus sen-
timentos.
21

Nos pontos que se seguem (2.4.1. e 2.4.2.) são explorados os contextos e os agentes
socializadores, como é o caso da família, dos Grupos, dos Pares e dos Educadores/Pro-
fessores no contexto escolar das crianças.
2.3.1. Contexto familiar
Matta (2001) refere que a família é um meio de socialização que, além de satisfazer as
necessidades básicas de uma criança, proporciona também experiências basilares para
a criação de afetos e vínculos, e para a aquisição de conhecimentos socioculturais como,
por exemplo, as competências sociais, decisivas para as relações pessoais e inserção so-
cial da criança.
Os diferentes estilos de educação parental (e.g. persuasivo, autoritário, permissivo e ne-

gligente), podem ser fortes promotores de problemas comportamentais que influen-
ciam consideravelmente as crianças, tanto a nível emocional como social (Lopes et al.
2011). O futuro das crianças depende assim dos processos de socialização da sua família
que serão poderosos alicerces nas relações sociais futuras. O comportamento dos pais
ajuda a que as crianças aprendam a inibir comportamentos considerados incorretos e,
por outro lado, a “aquisição de comportamentos desejáveis, exigidos socialmente, in-
cluindo a amabilidade e o cuidado com os outros, a autoconfiança, a aceitação da res-
ponsabilidade e a aquisição de competências que sustentam um comportamento adulto
bem sucedido.” (Lopes et al., 2011, pp. 83-84).
Para Bar-Tal, Nadler e Blechman (1980) as práticas de socialização dos pais são cruciais
no desenvolvimento das crianças, pois estas aprendem a partir das ações observadas.
Assim, se as crianças observam os pais a prestar algum tipo de apoio a outra pessoa, se
ajudam o próximo ou demonstram algum tipo de preocupação, as crianças são levadas
a adotar este tipo de comportamento pró-social.
Hoffman (1963) realizou um dos primeiros estudos sobre a relação entre os padrões de
socialização dos pais e o comportamento dos filhos. Os resultados deste estudo demons-
traram uma relação positiva entre a afetividade social manifestada pela mãe e a tendên-
22

cia de comportamentos de interajuda revelados pelas crianças. Nele verificamos, tam-

bém, o relacionamento negativo entre a assertividade e o controle/força demonstrada
pelos pais com o sentimento de culpa da criança em relação aos seus comportamentos.
Outros estudos (e.g. Rutherford & Mussen, 1968; Mussen, Harris, Rutherford e Keasey,
1970) verificaram a relação entre as práticas de socialização dos pais e o comporta-
mento pró-social demonstrado pelos filhos. No estudo de Rutherford e Mussen (1968)
verificou-se que crianças em idade pré-escolar partilhavam doces com os seus pares,
pois observavam este tipo de ações por parte dos pais para consigo e para com os ou-
tros. A consciência da existência do outro e das suas necessidades, bem como a criação
de relações sociais é extremamente importante para o desenvolvimento social das cri-
anças.
Hoffman e Saltzstein (1967) referem que a figura paterna deve ser um modelo de soci-
alização positivo. Para isso é importante que exista, entre pais e filhos, uma relação afe-
tuosa que responda às necessidades emocionais das crianças e que os sensibilize para a
aceitação em geral. Os mesmos autores referem, também, que o controlo da impulsivi-
dade das crianças está diretamente ligado ao tipo de disciplina que os pais colocam em
prática. Como forma de controlar a impulsividade, os pais devem demonstrar alguma
compreensão para com determinado comportamento da criança e sem despoletar um
stresse excessivo na mesma devem alertá-la para as possíveis consequências dos seus
atos. Ao aplicarem esta técnica as crianças entram num modelo de autorrestrição, onde
aprendem a lidar com a sua impulsividade e a inibir comportamentos desadequados.
Para concluir, a família, o estilo de educação ou as técnicas educativas a que as crianças

estão sujeitas determina o tipo de pessoa que ela será em diversos contextos, por exem-
plo na escola, em casa e na sociedade em geral. As ações dos pais relacionam-se positi-
vamente com as ações das crianças, por isso se torna tão importante desde cedo des-
pertar o interesse pela preocupação e aceitação do próximo, com o objetivo de criar
crianças pró-sociais.
23

2.3.2. Contexto escolar
• Os pares
O grupo de pares é um microssistema social vivido pelas crianças, um meio de aprendi-

zagem e de apoio que favorece o seu desenvolvimento social e psicológico e onde os
pares têm um papel crucial nos processos de socialização e no interesse académico re-
velado (Lopes, et al.,2011). Assim, os amigos são um poderoso alicerce na integração e
desenvolvimento normal das crianças, uma vez que fornecem apoio e ajuda emocional,
afeto e autoestima, ao mesmo tempo que proporcionam oportunidades para aprender
a resolver conflitos internos e sociais (Lopes, et al.,2011).
Apesar da influência que o relacionamento entre pares tem no desenvolvimento cogni-

tivo e social das crianças, não existem muitos estudos que o comprovem (e.g. Hartup,
1996; Parker & Asher, 1993). No entanto, os estudos existentes consideram que a ami-
zade pode proporcionar oportunidades importantes no desenvolvimento de muitas ha-
bilidades sociais e é notória a diferença entre crianças que conseguem estabelecer rela-
ções de amizade e aquelas que não conseguem (Parker & Asher, 1993). A satisfação de-
monstrada pelas crianças em relação às amizades estabelecidas também já foi estudada.
O estudo de Parker e Asher (1993) veio sugerir que a satisfação com as amizades se
relacionava positivamente com a presença de preocupação, cuidado e ajuda com os
amigos e negativamente com características contrárias como o conflito e traição.
É, portanto, necessário dar atenção à capacidade que as crianças têm de criar e manter
amizades equilibradas e de apoio e também à capacidade que têm em integrar-se no
grupo. Alguns autores (e.g., Blyth, 1983; Bichard, 1985) afirmam que os problemas de
integração no grupo não impossibilitam o desenvolvimento de relações sociais, mas uma
boa relação entre pares é importante na medida em que exige a partilha de afetos e
controlo de comportamento, fatores que estimulam o desenvolvimento cognitivo e so-
cial das crianças (Sroufe, 1983).
Outros trabalhos (e.g. Parker & Asher, 1987; Cicchetti, 1993) referem que a não adapta-
ção ao grupo-turma ou aos pares durante esta fase de desenvolvimento pode provocar
24

possíveis problemas numa futura adaptação, quer a nível pessoal como social. Com isto
podemos afirmar que as competências sociais e a adaptação manifestadas na infância
influenciam a adaptação e as competências sociais futuras.
O estudo de Bukowski e Hoza (1989, citados por Ladd et al., 1996) identificou três indi-
cadores de amizade. O primeiro indicador refere-se à presença ou ausência de amizade
e respetiva reciprocidade; o segundo indicador diz respeito à extensão das amizades
estabelecidas pelas crianças; e o último indicador refere-se à qualidade da amizade es-
tabelecida, à existência de um clima de apoio e de companheirismo entre as crianças.
Os autores estabeleceram a ligação entre o primeiro e o segundo indicador de amizade.
A participação na amizade e o número de amigos estão estritamente ligados, pois
quanto mais influentes as crianças são nas suas amizades mais amigos tendem a fazer.
Ainda assim, outros autores (e.g. Asher & Parker 1989; Berndt & Perry, 1986) argumen-
tam que a qualidade da amizade proporciona um contributo especial para o desenvolvi-
mento psicológico e social das crianças. Esta ideia é reforçada num estudo de Cowen et
al. (1973) que teve como objetivo perceber os problemas sociais na idade adulta. Os
autores verificaram que os indivíduos que apresentam este tipo de fragilidades têm an-
tecedentes problemáticos na sua infância. As relações frágeis entre pares durante a in-
fância estão implicadas no desenvolvimento social dos indivíduos.
Concluímos assim, que o desenvolvimento social das crianças é influenciado pelo tipo
de interação que existe dentro de um grupo de pares, pois com esta interação as crian-
ças vão-se apropriando da cultura do grupo, interagindo e negociando com ele e aumen-
tando o seu conhecimento social e consequentemente as suas competências sociais
(Corsaro & Rizzo, 1988).
• O Educador/Professor
A par dos pais, também os docentes possuem uma responsabilidade acrescida na defi-
nição dos comportamentos sociais das crianças (Cartledge & Adepapo & Johnson, 1998).
Betawi (2013) defende esta responsabilidade ao referir que os professores/educadores
podem usar a sua experiência e conhecimento para alavancar as aprendizagens sociais.
25

No que diz respeito à importância dada aos skills sociais, um estudo realizado por Baum-
gart & Filler (1991) conclui que há uma diferença substancial na forma como os docentes
e pais percecionam o tema. Neste estudo, os professores/educadores atribuíram um
grau de importância às competências sociais superior à importância percecionada pelos
pais. Os mesmos autores afirmam também que os docentes aceitam a responsabilidade
de ensinar as competências sociais como fazendo parte do seu papel enquanto docen-
tes.
O desenvolvimento das aprendizagens sociais tem início na infância, onde as crianças

começam por demonstrar diferentes tipos de reações à medida que contactam com o
ambiente que as rodeia. Tais interações suscitam novos momentos sociais para as cri-
anças que irão ser responsáveis para a construção de conhecimento. O educador/pro-
fessor tem, portanto, um papel fundamental nesta construção de conhecimento uma
vez que está ativamente presente na interação das crianças com o ambiente envolvente
(Betawi, 2013).
Todos sabemos que a tarefa de ensinar, não só os conteúdos académicos como também
a ser um indivíduo responsável e integrado na sociedade, cabe ao professor e que a
aprendizagem é tarefa do aluno. Para que isto flua da melhor forma tem de existir uma
boa relação pedagógica e emocional entre os docentes e as crianças, muito mais do que
uma relação técnica de ensino-aprendizagem. Esta relação significativa é um ponto cru-
cial para o desenvolvimento das aprendizagens das crianças e, para que isso aconteça,
os docentes devem manter a criatividade e a dinâmica na sua prática pedagógica (Es-
trela, 2002).
A relação pedagógica que os docentes têm com as crianças é determinante para o de-
senvolvimento das competências sociais uma vez que se se sentirem isoladas correm
um risco superior de desenvolver um comportamento antissocial e uma propensão para
o falhanço académico (Poulou, 2014). Adicionalmente, é também relevante afirmar que
docentes com mais experiência profissional tendem a ter melhores resultados na pro-
moção das competências sociais nas crianças (Jennings & DiPrete, 2009).
26

Slovak e Fitzpatrick (2015) afirmam que existem múltiplas formas para os docentes en-
sinarem as competências sociais, tais como: privilegiar a aprendizagem coletiva; criar
situações específicas que permitam o ensino de uma competência social (exemplo: cri-
ação de atividade que force os alunos a pedir permissão para participar) ou ensinar pelo
exemplo.

Figura 3. Modelo das relações interpessoais dos docentes (Wubbels et al. 1987, citado por
Poulou, 2014, p.989)

O Modelo das relações interpessoais dos docentes, apresentado na Figura 3, foi criado
por Wubbels et al. (1987) explica a influência que o comportamento dos docentes pode
ter numa sala e nas relações estabelecidas com as crianças. Um docente com altos níveis
de “Influência” e “Proximidade” apresenta características como liderança e amizade. Já
os que apresentam altos níveis de “Influência” e baixos níveis de “Proximidade” mos-
tram-se rigorosos e repreensivos para com as crianças. Em oposição, os docentes com
baixos níveis de “Influência” e de “Proximidade” caracterizam-se por serem insatisfeitos
e inconstantes. Por último, os docentes com altos níveis de “Proximidade” e baixos ní-
veis de “Influência” são mais liberais e compreensivos com as crianças.
Em síntese, o comportamento dos docentes influencia e compromete as relações que

os mesmos estabelecem com as crianças do seu grupo. Como tal, é importante que to-
dos os docentes invistam neste campo das interações/relações que pode ser um exce-
lente motor para as aprendizagens das crianças.
27

Os contributos dos agentes socializadores, em particular, serão otimizados se a sua ação

for articulada e coerente.
2.3.3. A articulação entre contextos/agentes socializadores
• Educação Pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico
A transição entre ciclos é um momento que causa alguma tensão e ansiedade nas crian-
ças, como tal os Educadores e Professores devem transmitir-lhes o lado positivo “dessa
passagem, como uma oportunidade de crescer, de realizar novas aprendizagens, de co-
nhecer outras pessoas e contextos, de iniciar um novo ciclo, de forma a sentir confiança
nas suas capacidades para dar resposta aos desafios que se lhe colocam”. (Silva,
Marques, Mata, & Rosa, 2016, p.97).
Assim, os docentes têm o dever de “proporcionar, em cada fase, as experiências e opor-

tunidades de aprendizagem que permitam à criança desenvolver as suas potencialida-
des, fortalecer a sua autoestima, resiliência, autonomia e autocontrolo, criando condi-
ções favoráveis para que tenha sucesso na etapa seguinte” (Silva, Marques, Mata, &
Rosa, 2016, p.97).
Homem (2003, citado por Carvalho, 2010) refere que o êxito da Educação Pré-Escolar
decorre da forma como for sucedido o ciclo seguinte, realçando que a existência da con-
tinuidade educativa entre os ciclos é um fator determinante para o sucesso de cada um,
neste caso a EPE e o 1.ºCEB. Para promover este sucesso educadores e professores de-
vem realizar um trabalho colaborativo e de articulação das suas metodologias de ensino-
aprendizagem, com o objetivo de facilitar a transição das crianças promovendo o seu
desenvolvimento a nível académico e social (Serra, 2004; Carvalho, 2010).
Em suma, são evidentes as responsabilidades dos docentes, sejam educadores ou pro-

fessores, na articulação entre os respetivos ciclos por forma a proporcionar às crianças
uma continuidade educativa que garanta uma fácil adaptação a um novo ambiente. A
transição deverá ter como base os conhecimentos e vivências das crianças, para a cons-
28

trução e planificação de atividades futuras que integrem e proporcionem o desenvolvi-

mento de diversos saberes e competências (Carvalho, 2010; Silva, Marques, Mata, &
Rosa, 2016).
Os Agrupamentos escolares são, na opinião de Serra (2004), grandes sistemas organiza-

cionais com potencialidade para promover a articulação entre os diferentes ciclos de
ensino, fomentando a proactividade entre os docentes e respeitando as particularidades
do exercício profissional de cada um. Contudo, muitas vezes esta articulação não é con-
cretizável ainda que exista algum esforço por parte dos responsáveis dos Agrupamentos.
A extensão dos Agrupamentos, a incompatibilidade de horários ou a indisponibilidade
dos docentes para realizar um trabalho de articulação com os colegas, que muitas vezes
decorre em horas extras, são alguns dos motivos apontados para a falta de articulação
(Serra, 2004).
Ainda assim, é importante persistir numa articulação e de qualidade com o objetivo de

desenvolver nas crianças todas as suas potencialidades de aprendizagem escolares e so-
ciais, que se fortalecem com muito mais facilidade se existir uma articulação e continui-
dade educativa entre os dois níveis de educação escolar.
Podemos concluir, assim, que educadores e os professores devem realizar um trabalho

conjunto, em prol dos benefícios para as crianças. Com o trabalho de equipa, os educa-
dores não estariam limitados aos requisitos do nível de ensino seguinte e os professores
deixariam de estar na expectativa de perceberem que trabalho foi desenvolvido com as
crianças vindas da EPE (Aniceto, 2010). Tudo isto, não iria apenas promover as compe-
tências escolares das crianças como também as competências sociais que muitas vezes
são comprometidas pelas mudanças bruscas de ambientes, de contextos de aprendiza-
gem ou de agentes socializadores. Ao estarem sujeitas a estas mudanças, as crianças
ficam muitas vezes fragilizadas emocional e afetivamente prejudicando a sua adaptação
ao novo ambiente, as novas relações entre os pares ou com novos agentes socializado-
res (Serra, 2004).
29

• Escola e família
A aliança entre os pais (família) e os educadores/professores (escola) é decisiva para o

sucesso escolar das crianças, pois contribui para a melhoria das atitudes sociais e aca-
démicas e para as aprendizagens escolares (Chavkin, 1989). Harry (1992) refere, no en-
tanto, que a aproximação da família à comunidade educativa deve ser feita por iniciativa
da escola, pois está numa posição mais favorável para que isso aconteça. São os educa-
dores e os professores que devem incentivar os pais a participarem nas aprendizagens
dos filhos e criar estratégias que promovam a comunicação, um requisito essencial para
um bom plano de envolvimento parental (Epstein, 1990b; 1992).
A falta de envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos não está necessariamente
ligada à falta de interesse pelas aprendizagens dos filhos. A participação dos pais nos
processos escolares está relacionada com o seu nível socioeconómico ou nível de esco-
laridade. Muitas vezes o envolvimento dos pais de meios sociais desfavorecidos é su-
bestimado e os próprios tendem a afastar-se da comunidade escolar, ainda que se pre-
ocupem com as aprendizagens dos filhos. Por outro lado, os pais provenientes de meios
favorecidos envolvem-se mais na educação dos seus filhos (Chavkin, 1989; Chavkin &
Williams, 1993). As visitas frequentes dos pais à escola são uma excelente forma de pro-
mover a colaboração e o sentido de equipa entre pais e professores, mais ainda quando
estamos perante famílias desfavorecidas ou em risco. Outras estratégias de envolvi-
mento dos pais na comunidade escolar e consequentemente nas aprendizagens dos fi-
lhos são, por exemplo, receções aos pais no início do ano letivo, reuniões de pais ao
longo do ano letivo ou convites aos pais para participarem em atividades ou eventos
escolares, ao invés de os chamarem apenas quando a criança teve algum comporta-
mento desadequado (Seeley, 1989).
Epstein (1995) propôs seis linhas de ação para a escola promover uma parceria com os
pais no sentido de estimular o desenvolvimento cognitivo e social das crianças:
¾ Apoio à parentalidade, a escola ajuda as famílias a prestarem apoio às crianças

com o objetivo de promover o seu desenvolvimento cognitivo e social;
30

¾ Comunicação, a escola trabalha e promove a verdadeira comunicação com a famí-

lia acerca do desenvolvimento das crianças e dá a conhecer projetos ou atividades
da escola;
¾ Voluntariado, a escola fomenta a iniciativa de apoio e organização dos pais com o
objetivo de atingirem as metas da escola e o desenvolvimento das crianças;
¾ Aprender em casa, a escola disponibiliza às famílias a informação necessária para
que possam, em casa, ajudar as crianças em atividades diversas;
¾ Tomada de decisão, a escola inclui os pais nas decisões a tomar acerca da comu-
nidade e ambiente escolar;
¾ Colaboração com a comunidade, a escola integra os recursos e serviços disponíveis
na comunidade para enriquecer os programas escolares, as práticas familiares e o
desenvolvimento das crianças.
As estratégias apresentadas por Epstein (1995) são claras e facultam instruções úteis
para a possível formação de boas práticas e comportamentos por parte dos pais. No
entanto, eles medem os comportamentos iniciados pelo professor e pela escola em vez
do envolvimento iniciado pelos pais.
As relações entre a família e a escola são socialmente construídas e historicamente va-

riáveis. As parcerias escolares em causa nas quais os pais estão envolvidos no desenvol-
vimento cognitivo das crianças, atualmente parecem ser o modelo dominante, mas exis-
tem muitos tipos possíveis de relações entre a família e a escola (Baker & Stevenson
1986).
Para concluir, e do ponto de vista da aprendizagem das competências sociais na EPE e

no 1.º CEB, o envolvimento dos pais é determinante, pois nestes primeiros anos de es-
colaridade o grande objetivo é fortalecer o desenvolvimento cognitivo, pessoal e social
das crianças. Como tal, escolas e famílias devem respeitar-se e ajudar-se reciprocamente
com o objetivo de partilharem as responsabilidades pelas crianças (Epstein, 1992). Por
este motivo, o contacto inicial que a escola e a família estabelecem é determinante, pois
pode incentivar ou desencorajar os pais a manterem a comunicação com os educadores
e professores (Kagan, 1989).
31

• As competências sociais em referenciais curriculares da EPE e do 1º Ciclo do Ensino

Básico
Importantes referenciais do trabalho curricular do Educador de Infância e do Professor

do 1ºCiclo do Ensino Básico reconhecem a importância da promoção de indivíduos soci-
almente competentes.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, um documento que apoia a

construção e gestão do currículo no jardim de infância (Silva et al., 2016), contemplam
uma área de conteúdos que em muito contribui para a aprendizagem e desenvolvi-
mento de competências sociais (CS) das crianças: a Formação Pessoal e Social (FPS).
A FPS está intrinsecamente ligada à “forma como as crianças se relacionam consigo pró-
prias, com os outros e com o mundo, num processo de desenvolvimento de atitudes,
valores e disposições” (Silva et al., 2016, p.33). As aprendizagens que proporciona são
de natureza transversal pois ainda que tenha uma intencionalidade e conteúdos pró-
prios, está inerente a todo o trabalho realizado no jardim de infância. São exemplos de
conteúdos nos seguintes domínios da FPS:
- Consciência de si como aprendente, onde é promovida a capacidade de encontrar di-

ferentes estratégias para resolver as adversidades e problemas do seu dia-a-dia; e tam-
bém a capacidade de cooperação com os outros (Silva et al., 2016);
- Convivência democrática e cidadania aqui é desenvolvido o respeito pelo outro e pelas

suas opiniões, tendo uma atitude de partilha e responsabilidade social, o respeito pela
diferença bem como a solidariedade para com os outros (Silva et al., 2016).
Significa, portanto, que a FPS contribui em muito para que as crianças sejam detentoras
de CS essenciais para uma “cidadania autónoma, consciente e solidária.” (Silva et al.,
2016, p.33).
No currículo do 1.º ciclo do Ensino Básico, as CS não são realçadas por uma área discipli-
nar ou de conteúdo própria, como no caso da EPE. Todavia, no programa de Estudo do
Meio as CS parecem ser alvo de atenção, ainda que indiretamente. especial na medida
em que através dos “problemas concretos da sua comunidade e com a pluralidade das
32

opiniões nela existentes que os alunos vão adquirindo a noção da responsabilidade pe-
rante o ambiente, a sociedade e a cultura em que se inserem” (Ministério da Educação
e Ciência, 2004, p.102).
2.4. Regras da sala: contributos para as Competências Sociais
As regras escolares definem modos de pensar o mundo e as regras da escola são um

tema que gera muita controvérsia no ambiente educativo de todas as escolas. Consi-
dera-se que estas destacam questões do certo e do errado, boas e más e são, inevita-
velmente, parte do processo de socialização das crianças na escola (Thornberg, 2008c).
Particularmente, as regras da sala exprimem as certezas e a forma de ver o mundo dos

educadores e professores sobre as mesmas, bem como a sua influência na qualidade da
vida social e de aprendizagem em sala de aula (Boostrom, 1991). Consequentemente,
numa sala de aula onde as regras são respeitadas e cumpridas prospera um bom clima
de aprendizagem académica e social (Boostrom, 1991; Estrela, 2002).
Noutra perspetiva, alguns autores (e.g. Reis 1988; Lescault 1988) referem que ao colo-
carmos demasiada ênfase nas regras, estas podem gerar um ambiente muito discipli-
nado, com efeito negativo nas aprendizagens, podendo a longo prazo influenciar a
forma com as crianças pensam ou agem em determinadas circunstâncias (Boostrom,
1991).
As regras da sala têm como função usual regular o comportamento das crianças com o
objetivo principal de manter um ambiente tranquilo, favorável à promoção de aprendi-
zagens, e prevenir todos os comportamentos que possam perturbar as atividades na
sala (Thornberg, 2008a). Também Doyle (1990, citado por Thornberg, 2008a, p.26),
afirma que as regras da sala de aula são "normalmente destinadas a regular formas de
conduta individual suscetíveis de perturbar atividades, causar ferimentos ou danos à
propriedade escolar", pois permitem aos educadores e professores controlar os com-
portamentos das crianças.
33

Alguns autores (e.g. Boostrom, 1991; Thornberg, 2008c) defendem que as regras da sala
servem como meio para obter a ordem e proporcionar aprendizagens efetivas. No en-
tanto, tais regras refletem ideias sobre o ensino e a aprendizagem que estruturam o
conhecimento e as competências dos alunos. Assim, a utilização das regras como um
instrumento de controlo afeta a sua verdadeira função: a aquisição de uma forma de
estar e/ou ser na sala (Thornberg, 2010). Por exemplo, a regra de não correr na sala de
atividades ou na sala de aula pode ser encarada de diferentes maneiras: como uma
regra de conduta, uma vez que impede que os alunos se perturbem a si e aos outros nas
atividades da sala; ou como uma regra de proteção, pois impede que os alunos se ma-
goem ou magoem os outros (Thornberg, 2008a).
Thornberg (2008a) propôs um sistema de classificação de regras com cinco categorias:

“regras de relacionamento”, dizem respeito ao modo como nos devemos comportar
com os outros, tendo em conta o seu bem-estar; “regras de estrutura”, visam estruturar
e manter as atividades escolares bem como a manutenção do espaço; “regras de prote-
ção”, têm em conta a segurança e a saúde dos alunos, prevenindo o risco de acidentes;
“regras pessoais”, exigem autorreflexão sobre o próprio comportamento que deve ser
responsável; “regras de etiqueta”, dizem respeito aos costumes e tradições da escola ou
do contexto social em que a escola se insere.
As regras da escola/sala contribuem para a forma como as crianças percecionam o

mundo e a si mesmas uma vez que enfatizam o que é “certo” ou “errado”, “bom” ou
“mau” e, como tal, contribuem para a socialização moral da criança (Thornberg, 2010).
Tais pressupostos têm orientado a realização de estudos que visam identificar, entre
outros, as perceções dos professores e as estratégias que usam no domínio da gestão
dos comportamentos dos alunos e da sala de aula bem como as perceções dos alunos
sobre as regras da escola/sala (Turiel, 2008). A perspetiva sociocognitiva (e.g. Nucci,
2001; Turiel, 1983, citados por Turiel, 2008), refere que adultos e crianças nos seus pro-
cessos de socialização constroem ativamente e de diferente maneira as suas perceções
e representações sobre o mundo em redor. Será por isso expectável que uns e outros
construam diferentes conceções sobre o significado de práticas sociais e sobre os valo-
res e normas que regulam essas práticas.
34

• A implementação de regras
Na opinião de Schimmel (2003), a implementação de regras na escola e na sala de aula

enfrenta alguns riscos se forem implementados de modo impositivo e não colaborativo,
dificultando o reconhecimento do seu valor educacional. O mesmo autor afirma que
uma abordagem autoritária ou centralizada na criação e implementação de regras em
contexto escolar pode gerar alguns efeitos não desejáveis, tais como, entre outros: fra-
gilizar a aquisição de competências de autocontrolo ou autodisciplina; comprometer o
desenvolvimento de um pensamento crítico; gerar uma ordem meramente superficial,
assente no cumprimento cego, comprometendo o desenvolvimento de atitudes e capa-
cidades democráticas e de um raciocínio moral mais complexo.
Já no 1.º Ciclo do Ensino Básico, o professor numa primeira fase de aprendizagem cria
regras sociais aliadas às regras de comportamento e às aprendizagens curriculares men-
cionadas nos programas das áreas curriculares, pois funcionam como uma técnica/fer-
ramenta de gestão da sala de aula para o professor (Boostrom, 1991).
Jackson, Boostrom e Hansen (1993, citado por Thornberg, 2010) constataram que a
forma como professores implementavam regras de sala de aula era inconsistente: por
vezes ignoravam as transgressões das regras e outras vezes não. Eventualmente, uma
transgressão da regra tinha como consequência uma punição severa, outras vezes o
mesmo género de transgressão recebia apenas uma chamada de atenção. Em conse-
quência, as regras da sala de aula podem ser percebidas pelos alunos como moldáveis e
injustas e favorecer a existência de conflitos entre os alunos ou possíveis dilemas morais
em contexto de sala de aula, para professores e os alunos.
Taylor (1996) analisou as perceções dos alunos sobre a gestão da sala e verificou que os
alunos mencionam frequentemente falhas dos professores aquando do cumprimento
das regras e, também, na igualdade de tratamento. Ao depararem-se com inconsistên-
cias e injustiças no sistema de regras, os alunos podem por em causa a credibilidade do
professor como agente social ou a credibilidade e legitimidade do sistema de regras
(Taylor, 1996).
35

Destes estudos ressalta, em primeira análise, o especial cuidado que os docentes devem
ter na construção e a implementação de regras na escola e, em particular, na sala de
aula. Também transparece a relevância de uma construção partilhada de regras em de-
trimento de opções centradas no professor (Thornberg, 2010).

36

Capítulo 3 – Problematização e metodologia
3.1. Problema de investigação e objetivos
A revisão de literatura realçou a importância das competências sociais e da sua apren-

dizagem no desenvolvimento global das crianças. Também ficou clara a responsabili-
dade que educadores e professores têm na promoção de competências sociais necessá-
rias à integração social e escolar das crianças. Assim, surge a seguinte questão de par-
tida:
Quais as competências sociais que os educadores de infância e os docentes do 1.º ano

de escolaridade mais valorizam e promovem? Haverá sintonia entre as opiniões e práti-
cas de ambos os grupos profissionais?
Associadas a estas questões-problema definimos vários objetivos para o trabalho:
O1: realçar a importância das competências sociais, para a integração social e desenvol-
vimento das crianças.
O2: inquirir educadores e professores do 1.º ano sobre as CS indispensáveis a uma inte-
gração escolar e aprendizagem bem-sucedidas.
O3: caracterizar as perspetivas dos EI e professores titulares do 1.º ano de um Agrupa-

mento Escolar, quanto ao desenvolvimento e domínio de CS das crianças.
O4: compreender como o EI/Prof. se posiciona na promoção das CS.
O5: identificar as estratégias adotadas por educadores e professores do 1.º ano para
promover a aquisição de CS, em particular a definição e implementação de regras da
sala.
3.2. Abordagem do estudo
Para responder à questão de partida e cumprir os objetivos definidos optamos por uma
abordagem qualitativa, que se caracteriza pela compreensão das ações e perspetivas
dos sujeitos intervenientes no estudo (Bogdan & Biklen, 1994). A abordagem qualitativa
de investigação traduz-se num processo complexo e de reflexão para o investigador no
37

decorrer da recolha de informação, bem como na compressão e interpretação da reali-

dade observada (Aires, 2011). Para o estudo em causa, esta realidade foi transmitida
através das entrevistas realizadas.
Na investigação qualitativa, o trabalho de pesquisa do investigador é realizado no ter-

reno, por forma a “obter informação, orientando-se por duas persuasões básicas: per-
suasão cientifica que define e descreve a natureza da realidade social, e persuasão epis-
temológica que determina e orienta o modo de captar e compreender a realidade” (Ai-
res, 2011, p.16). Para facilitar a compreensão e interpretação da realidade dos interve-
nientes no estudo, os investigadores qualitativos determinam estratégias e procedimen-
tos que possibilitem a consideração das experiências e pontos de vista dos intervenien-
tes (Bogdan & Biklen, 1994).
Para concluir, todo este processo de “investigação qualitativa reflete uma espécie de
diálogo entre” o investigador e os sujeitos intervenientes no estudo (Bogdan &
Biklen,1994, p.51).
3.3. Contexto de realização e participantes
O presente estudo foi desenvolvido num Agrupamento de Escolas do concelho de Ma-

fra, situado no distrito de Lisboa. Neste estudo, participaram nove Educadores de Infân-
cia e sete Professores do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico do Agrupamento, perfa-
zendo um total de dezasseis docentes. Foram contactados mais docentes, mas nem to-
dos demonstraram interesse e disponibilidade para a realização das entrevistas. A sele-
ção do contexto e participantes do estudo deveu-se essencialmente a fatores de conve-
niência, em termos de facilidade de acesso a espaços e pessoas, por estar a realizar o
estágio referente à Unidade Curricular de Prática de Ensino Supervisionada II neste Agru-
pamento de Escolas.
Nos quadros 2 e 3 apresentamos algumas características socio demográficas dos docen-

tes participantes.
38

Quadro 1. Perfil geral dos Professores participantes
Anos de ex- Locais de trabalho

Part. Formação Inicial Formação Contínua
periência anteriores
Diversas ações na Distrito de Lisboa e
P1 Magistério Primário de Lisboa 30 anos
área da Educação Açores
P2 Bach. (ISCE) 24 anos Nenhuma. Mafra
Lic. 2.º CEB, variante de Educa-
P3 15 anos Nenhuma. Distrito de Lisboa
ção Visual (ISCE)
Curso de Complemento Voz do Operário e
P4 27 anos Nenhuma.
(ESE de Torres Novas) Mafra
Licenciatura em Educação Bá- Vários concelhos de
P5 5 anos Pós-graduação em TIC
sica – ISCE PT
Vários concelhos de
P6 Magistério Primário de Lisboa 30 anos Nenhuma.
PT
Diversas ações na Vários concelhos de
P7 Bach. (ISCE) 29 anos
área da Educação. PT

Quadro 2. Perfil geral dos Educadores de Infância participantes
Anos de ex- Locais de trabalho

Part. Formação Inicial Formação Contínua
periência anteriores
E1 Lic. (ESE Maria Ulrich) 20 anos PGs em Administra- Distrito de Lisboa
ção e Gestão Escolar
e em Psicologia; di-
versas ações na área
das Expressões.
E2 Lic. (ESE de Viseu) 14 anos Diversas ações na Vários concelhos em
área da Educação PT
E3 Bach. (ESE Caldas da Rainha) 28 anos Nenhuma Lisboa, Madeira, África
do Sul e Timor Leste
E4 Bach. (ESE Coimbra) 28 anos Diversas ações na Vários concelhos de PT
área da Educação
E5 Lic. (ESE de Viana do Castelo) – PG em Ed. Social Angola e vários conce-
lhos de PT
E6 Lic. (ESE de Leiria) 15 anos Especialização em Distrito de Lisboa
Educação Especial e
Intervenção Precoce
E7 Bach. (ESE Maria Ulrich) 26 anos Especialização em Vários concelhos de PT
Educação Especial
E8 Bach. (ESE Maria Ulrich) 30 anos Ações em TIC, Ex- Vários concelhos de PT
pressões e outras.
E9 Curso de Complemento (Univ. 36 anos Diversas ações na Mafra
Aberta) área da Educação

39

3.4. Recolha de dados
3.4.1. Técnica, Instrumento e Procedimentos
Os dados utilizados neste estudo foram reunidos com recurso à entrevista semidiretiva
orientada por um guião previamente elaborado.
• A técnica: Entrevista semidiretiva
Numa investigação qualitativa, a entrevista é encarada como uma conversa onde existe
um objetivo delineado (Ghiglione & Matalon, 1993), podendo ser a principal estratégia
de recolha de dados ou utilizada em conjunto com outras técnicas (Bogdan & Biklen,
1994).
Neste estudo foi utilizada a técnica de entrevista semidiretiva que se baseia numa con-
versa orientada pelo entrevistador que se deixa “guiar pelo fluxo da entrevista com o
objetivo de abordar, de um modo que se assemelha a uma conversa, os termos gerais
sobre os quais deseja ouvir o respondente, permitindo assim extrair uma compreensão
rica do fenómeno em estudo” (Gauthier, 2003, p. 282).
A entrevista semidiretiva tem como objetivos “a descoberta, a compreensão, a aprendi-

zagem e a emancipação” acerca de determinado tema e segundo a perspetiva do entre-
vistado (Gauthier, 2003, p. 284). A técnica é entendida como semidiretiva ou semiestru-
turada uma vez que não é totalmente aberta nem apresenta um grande número de per-
guntas específicas. Aqui o entrevistador tem na sua posse algumas perguntas que ser-
vem de guia à conversa, e é a partir daqui que vai direcionar a entrevista tendo em conta
os objetivos definidos para a mesma (Quivy & Campenhoudt, 1998). Ao aplicar a técnica
semidiretiva o entrevistador tem de dominar e ter mentalmente presente todos os te-
mas a abordar durante a conversa com o inquirido, bem como a sua respetiva ordem. A
sequência dos assuntos poderá variar desde que nenhum fique por questionar
(Ghiglione & Matalon, 1993).
Como qualquer técnica de investigação, a entrevista semiestruturada apresenta vanta-

gens e desvantagens aquando da sua aplicação. As vantagens passam pela possibilidade
40

de acesso direto às experiências do entrevistado, bem como aos seus sentimentos, pen-
samentos ou intenções (Gauthier, 2003). Com esta técnica os entrevistados têm mais
liberdade para expor as suas ideias e os seus pontos de vista, ao mesmo tempo que
existe maior exploração dos temas do estudo (Bogdan & Biklen, 1994).
As desvantagens dizem respeito à atitude calculista do investigador para estabelecer

uma relação de confiança com o entrevistado. Isto pode ser visto como um problema
de ética, pois o investigador planeia os seus comportamentos. A existência de bloqueios
de diálogo é, também, uma desvantagem e pode ocorrer devido a assuntos tabu para
os entrevistados, o que pode fazer com o investigador não consiga estabelecer um ver-
dadeiro diálogo. A credibilidade das informações obtidas através da entrevista pode ser
um ponto fraco desta técnica, pois os entrevistados podem querer passar uma imagem
ou ideias que não correspondem à sua realidade (Gauthier, 2003).
• Instrumento: Guião da entrevista
Tal como noutras técnicas de investigação, a entrevista semidiretiva também carece de

uma preparação, onde se incluem alguns procedimentos específicos a seguir. O primeiro
procedimento passa pela definição dos objetivos a alcançar e o segundo diz respeito à
construção do guião de entrevista (anexo 1), que deve ser conciso quanto aos objetivos
do estudo (Carmo & Ferreira, 1998; Guerra, 2008). Neste caso, para uma entrevista se-
midiretiva, o guião é constituído por tópicos gerais que o investigador vai desenvol-
vendo ao longo da conversa com o entrevistado, é também constituído por perguntas
de lembrança que são introduzidas caso o entrevistado não as mencione nas suas expli-
cações (Guerra, 2008).
Quadro 3. Síntese do guião das entrevistas
Tópicos Descrição
A. Caracterização do entre- Elementos que caracterizam a formação inicial e contínua e o percurso
vistado(a) profissional do entrevistado.

B. CS prioritárias à entrada Razões atribuídas à importância das CS e importância para a integração
do 1.ºCEB na escolaridade obrigatória (1º CEB) (Lopes et al., 2011).

41

C. Caracterização do grupo- CS que o grupo domina e não domina, em comparação a anos anterio-
turma em relação às CS res e razões subjacentes às diferenças.

Importância das regras para integração e desenvolvimento das crian-
D. Importância e função das
ças e o seu envolvimento na criação das mesmas (Boostrom, 1991;
regras na sala
Thornberg, 2008a).

Papel que o EI/Prof. considera ter na promoção e aprendizagem de CS
E. O papel do Prof./EI na pro-
e práticas pedagógicas direcionadas para a sua promoção (Pou-
moção de CS
lou,2014; Wubbels et al., 1987).

F. Articulação e relações para O trabalho de articulação EPE-1ºCEB e Escola-Família para a promoção
promover CS de competência sociais (Serra, 2004; Chavkin, 1989).

• Procedimentos: contexto e realização
Após a escolha dos entrevistados foi estabelecido um contacto prévio com os mesmos
para garantir a sua disponibilidade e dar-lhes a conhecer o tema e os objetivos do es-
tudo, o tempo de duração da entrevista e o acordo de uma data para realizar o ato da
entrevista (Carmo & Ferreira, 1998; Guerra, 2008).
O contexto de realização das entrevistas deve ser tido em consideração devendo-se pro-
curar um ambiente adequado e calmo para que a mesma decorra tranquilamente (Ghi-
glione & Matalon, 2005). Porém, nem sempre é possível que o ambiente seja calmo e
tranquilo e sem intromissões quando as mesmas decorreram em ambiente escolar, nos
intervalos ou horas de almoço que os docentes disponibilizaram para poder participar
no estudo.
No dia da entrevista, a mesma foi iniciada com um pequeno esclarecimento acerca dos
seus objetivos, bem como um agradecimento pela disponibilidade demonstrada para a
realização da entrevista e, também, o pedido de permissão para a gravação do áudio da
entrevista (Sousa, 2009). Durante a sua condução, preferimos adotar uma atitude semi-
diretiva, ouvindo cuidadosamente o que era dito pelo entrevistado, mostrando inte-
resse e compreensão e sempre que necessário reforçando e intervindo para clarificar as
ideias transmitidas (Bogdan & Biklen, 1994; Guerra, 2006).
42

Para além do referido, existiu uma preparação prévia por parte do entrevistador para a
realização e condução da entrevista, para que no decorrer da mesma pudéssemos con-
duzir os temas a serem abordados de uma forma mais fluida, dando sempre espaço ao
entrevistado(a) para seguir a sua linha de pensamento e organizar o seu discurso (Gau-
thier, 2003).
Após a realização das entrevistas procedeu-se à sua transcrição de forma fiel e integral
ao que foi dito pelos entrevistados (Guerra, 2008). Estas transcrições foram feitas com
o auxílio das gravações efetuadas com o telemóvel, que correspondem a um total de
cinco horas e quarenta minutos de entrevistas. Com a realização dos protocolos das en-
trevistas (anexo 2) obtivemos o corpus da análise deste estudo.
3.5. Tratamento e análise de dados
3.5.1. A técnica: análise de conteúdo
Vários autores (por exemplo: Henry e Moscovici 1968, citados por Vala, 1986; Weber,
1990, citado por Lima, 2013) referem que um dos objetivos da aplicação da técnica de
análise de conteúdo é a realização de inferências sobre a fonte de dados que é analisada,
como no caso das entrevistas. As inferências, quando apoiadas numa base lógica, per-
mitem explicitar a mensagem a ser transmitida.
A análise de conteúdo pode ser definida como uma técnica de pesquisa que permite
realizar uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do material recolhido para a
realização de um estudo (Berelson, 1952 citado por Vala, 1986; Estrela, 1994). Na pers-
petiva de Descombe (1998), a análise de conteúdo constitui um recurso que ajuda o
investigador a analisar o conteúdo de documentos, podendo ser aplicado em qualquer
conteúdo de comunicação, reproduzida através de escrita, som ou imagem. A aplicação
desta técnica possibilita a categorização do material, transformando-o em dados mais
fáceis de analisar e interpretar (Weber, 1990; Bardin, 1995, citado por Lima, 2013).
Esta técnica de tratamento de dados pode organizar-se em várias fases (Bardin, 1977;
Gauthier, 2003):
43

Na primeira fase, determinamos os objetivos da análise de conteúdo e construímos o

referencial teórico. Na segunda fase, realizamos uma pré-análise, onde foi feita a sele-
ção das unidades de análise a estudar, a definição das categorias e a retificação das re-
gras de codificação. Depois, estabelecemos regras de codificação para o material estu-
dado. Esta é uma fase habitualmente longa e trabalhosa onde se aplicam as codificações
ao corpus da análise. Finalmente, calculou-se a fiabilidade e validade dos dados, logo
após a conclusão da análise dos textos. Antes de partir para os testes, os dados foram
revistos pelo codificador por forma a verificar se existiam erros de transcrição que pu-
dessem inviabilizar os dados. Por último, a análise e interpretação dos resultados, acon-
teceu depois de os dados serem válidos e fiáveis para que fosse possível a partir de aqui
realizar interpretações e inferências.
• Objetivos e quadro de referência teórico
A análise de conteúdo prevê a definição de objetivos e a construção de um referencial

teórico considerado como a primeira fase de trabalho em investigações empíricas pro-
porcionando a exploração do material. Sendo este um estudo qualitativo, é necessário
refletir acerca das opções metodológicas a seguir, como é caso da diversidade de fontes
ou questões teóricas (Vala, 1986). O quadro de referência teórico, apresentado nos Ca-
pítulos 1 e 2, vem suportar os objetivos propostos para este estudo (ver Quadro 1).
• Unidades de análise
No decorrer do processo da análise de conteúdo foram utilizadas várias unidades de

análise:
Unidade de Registo (UR) constitui o segmento de texto que é retirado de determinado

contexto para ser analisado (Lima, 2013) e que é colocado na categoria que mais se ade-
qua ao seu conteúdo (Vala, 1986). Qualquer unidade de registo deverá ter um valor
semântico e valer por si só, desde uma palavra a uma frase (Lima, 2013);
Unidade de Contexto (UC) é o segmento de texto mais extenso de onde são extraídas as
Unidade de Registo (Lima, 2013). As UC são a base da legitimidade e veracidade do tra-
balho de quem faz análise de conteúdo e quanto maiores forem as UR e as UC mais
44

complexo se torna a validade da análise (Vala, 1986);
Unidade de Enumeração (UE) é a unidade de análise “em função da qual se procede à

quantificação”. A seleção das UE deve ser cuidada e refletida, pois a diversidade de tipos
de unidades pode levar a resultados distintos. Como tal, um sistema de enumeração
deve ser explícito e acompanhado de uma justificação “dos critérios que permitem es-
tabelecer uma equivalência entre as medidas utilizadas e a inferência sobre a atenção
relativa que a fonte confere aos diferentes objetos” (Vala, 1986, p.115).
Definidas todas as unidades de análise, procedeu-se ao processo de categorização.
• Categorização
“A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género
(analogia), com os critérios previamente definidos” (Bardin, 1977, p.117). Este processo
abrange duas fases, a primeira diz respeito ao inventário onde se isolam os elementos
de análise, e a segunda à classificação, que diz respeito à distribuição dos elementos de
análise procurando organizar os dados. O processo de categorização tem como principal
objetivo facultar de uma forma simplificada os dados brutos (Bardin, 1977).
O procedimento de categorização adotado foi o designado por “caixas” onde é fornecido

o sistema de categorias apriorísticas, definidas em função dos objetivos do estudo e
tendo por base o seu referencial teórico, e onde são distribuídos da maneira mais ade-
quada os elementos de análise conforme vão surgindo (Bardin, 1977).
Quadro 4. Lista de categorias iniciais
Categoria Objetivos
Caracterização do entre- Reunir informação sobre percurso profissional, tempo de experiência

vistado docente e formação (inicial e contínua).
Obter as perspetivas dos entrevistados sobre os perfis das respetivas

Caracterização do grupo turmas, atuais e anteriores, em matéria de competências sociais.
Contextos e agentes socia- Averiguar o papel dos agentes socializadores e a influência dos contex-
lizadores tos na promoção de CS (Koller & Bernardes, 1997; Karylowski, 1982).
CS essenciais para o Apurar as CS que os docentes consideram mais relevantes as crianças

1.ºCEB tenham adquiridas aquando da transição para o 1.ºCEB.
45

Estratégias para o desen- Identificar as estratégias utilizadas pelos docentes para o desenvolvi-
volvimento de CS mento de CS (Lopes et al., 2011; Stahl, 1995b; Bandura, 1968)
Contributo das regras da Reunir informação acerca da implementação de regras na sala, reações
sala na aprendizagem de e função das mesmas na aprendizagem de CS (Boostrom, 1991; Thorn-
CS berg, 2008a).
Compreender o papel que os docentes consideram ter na promoção de

Papel dos docentes na CS bem como a importância da articulação EI.-Prof. e Escola-Família (Be-
promoção de CS tawi, 2013; Slovak & Fitzpatrick, 2015).
Identificar as perspetivas dos docentes quanto ao papel da família na

O papel da família na pro-
promoção de CS e a sua articulação com a Escola (Bar-Tal, Nadler e
moção de CS
Blechman, 1980; Hoffman & Saltzstein, 1967) .

A categorização foi acompanhada da elaboração de um Dicionário de Categorias (anexo

17) onde consta a descrição de cada uma das categorias prévias e emergentes, definidas
e revistas ao longo do processo, bem como um exemplo de Unidade de Registo incor-
porada na categoria. Este dicionário permite facilitar a análise da informação recolhida
(Lima, 2013). A construção do Dicionário de Categorias pode ser feita à priori, à posteri-
ori ou através de um processo misto, combinando os dois primeiros processos (Vala,
1986). Neste estudo, em particular, o Dicionário de Categorias foi elaborado segundo
um processo misto de categorização, ou seja, foram criadas categorias à priori man-
tendo a possibilidade de emergência de novas categorias durante a análise.
Este processo foi realizado com recurso ao software MAXQDA (Qualitative and Mixed
Methods Data Analysis Software - versão 12) cuja utilização promove, à semelhança de
outros software afins, a objetividade e fiabilidade da análise de conteúdo.
• Fiabilidade
A fiabilidade dos dados está relacionada com o processo de codificação e consequente-

mente ao codificador e ao instrumento de codificação que utiliza, o Dicionário de Cate-
gorias. Por este motivo, a análise da fiabilidade recai sobre o codificador e as categorias
em análise (Ghiglione e Matalon, 1993).
Krippendorff (1980, citado por Lima, 2013) refere três tipos de fiabilidade para a análise
dos dados: a estabilidade (ou intracodificadores), a reprodutividade (ou intercodificado-
res) e a precisão. Ghiglione e Matalon (1993) recomendam a utilização da fiabilidade
46

intercodificadores e intracodificador. Na primeira, estão envolvidos uma série de codifi-

cadores, numa “situação de teste-teste, em que dois codificadores aplicam, de forma
independente, as mesmas instruções de codificação ao mesmo material, num determi-
nado momento temporal”. Neste caso, as possíveis divergências nas codificações pode-
rão dever-se à diferença entre os codificadores ou até eventuais erros de codificação. A
segunda, refere-se a uma situação “de teste-reteste, em que um codificador duplica,
num momento posterior, o procedimento de codificação que aplicou a um mesmo con-
junto de dados.” (Lima, 2013, p.11-12).
No presente estudo optámos por realizar a análise dos dados através da fiabilidade in-
tercodificadores. Neste tipo de fiabilidade é necessário que os mesmos procedam de
forma autónoma, uma vez que a existência de comunicação entre eles pode influenciar
o processo de codificação (Lima, 2013).
Para proceder ao cálculo da fiabilidade intercodificadores envolvemos um segundo co-

dificador, especialista em análise de conteúdo em contexto de investigação em Educa-
ção. Os procedimentos foram iniciados com a seleção aleatória de 20% (n=164) do total
de UR (n=827) com recurso ao software Microsoft Excel. Cada analista codificou isola-
damente a amostra de segmentos de texto, apoiando-se no Dicionário de Categorias.
Com base nos resultados, foi efetuado o 1.º cálculo de fiabilidade, por forma a verificar
a consistência e não-ambiguidade das categorias, pois o objetivo era que as mesmas
fossem claras para que a codificação dos segmentos de texto revelasse no fim um bom
nível de fiabilidade (Ghiglione e Matalon, 1993). Entre a 1.º e o 2.º cálculo de fiabilidade
fizemos uma revisão (os dois codificadores) da grelha de categorias, tendo em conta o
Dicionário de Categorias.
Como coeficiente de fiabilidade utilizámos o alpha de Krippendorff (2013) ou Kalpha

calculado no IBM-SPSS (versão 21) e com recurso à macro de Hayes (Hayes & Krippen-
dorff, 2007) propositadamente instalada para o efeito. Na primeira fase obteve-se um
Kalpha de .71 e na segunda fase obtivemos um Kalpha de .94 (para variáveis nominais e
com uma bootstrap sample de 2000; anexos 18 e 19), o valor obtido na primeira fase é
47

considerado “Bom”, já o da segunda fase é tido como “Muito Bom” (Hayes & Krippen-
dorff, 2007). De referir que, o facto de a fiabilidade apresentar valores elevados não é
“sinónimo de validade” (Vala, 1986, p.117), podendo apenas significar que os dois codi-
ficadores se orientam “segundo um mesmo critério desadequado de classificação”
(Vala, 1986, p.117).
48

Capítulo 4 – Apresentação e discussão de resultados
Neste capítulo serão apresentados e discutidos os resultados deste estudo, tendo por
base os respetivos objetivos gerais bem como todo o referencial teórico do mesmo.
Os resultados da análise de conteúdo do estudo incluem 8 categorias e 2 categorias de-

finidas à priori (*) e 32 subcategorias emergentes, que agrupam um total de 827 unida-
des de registo.
• Caracterização geral dos docentes participantes
Os resultados da análise de conteúdo incluem uma categoria definida à priori que tem
como objetivo principal caracterizar os docentes quanto à sua formação inicial e contí-
nua bem como o seu percurso profissional e (Cat. A). A maioria dos entrevistados apre-
senta o grau de licenciatura ou bacharelato e todos apresentam um percurso profissio-
nal bastante diversificado no que concerne às suas experiências em várias escolas do
país e não só.
Tabela 1. Resultados da análise de conteúdo - Cat. A
EI (n=9) Prof. (n=7)

Categorias UE UR UE UR
Fa Fa % Fa Fa %
A) Entrevistado*
A1) Formação inicial* 9 24 25,0 7 17 27,0
A2) Formação contínua* 8 16 16,7 7 12 19,0
A3) Percurso profissional diversificado 9 56 58,3 7 34 54,0
t: 96 100% 63 100%
* Categorias definidas à priori

• Importância das CS para a integração social das crianças (objetivo 1)
No que respeita aos contextos socializadores das crianças (cat. B), é possível verificar
que a maioria dos docentes inquiridos (total UE=12) afirmam que o ambiente familiar é
o mais decisivo (subcat. B1) na aprendizagem de CS das crianças e que este é uns dos
fatores para o decréscimo de CS nos grupos,
49

«nós conseguimos ver quem é que tem mais atenção e uma família mais estável pelo compor-
tamento na sala. Os que tem mais atenção do pai ou da mãe vem mais serenos, ouvem mais
facilmente, relacionam-se com o outro de uma forma mais calma.» (E3)
Bar-Tal, Nadler e Blechman (1980) referem que os pais têm um papel crucial na sociali-
zação dos filhos pois é partir das suas ações que aprendem a socializar. Isto ocorre tanto
na positiva como na negativa, pois se as crianças observam os pais a demonstrar algum
tipo de preocupação com os outros ou a terem outro tipo de comportamento ou atitude
pró-social são levadas a adotar o mesmo tipo de padrão comportamental. Se, por outro
lado, as crianças observarem os pais a agirem de forma errada com os outros irão tam-
bém tomar aquelas ações como aceitáveis e “normais” na sua conduta social. Assim,
Hoffman e Saltzstein (1967) afirmam que as figuras paternas devem ser um modelo po-
sitivo de socialização para que as crianças desenvolvam comportamentos positivos e
pró-sociais.
Alguns educadores (UE=5) e professores (UE=3) referem que a Sociedade e a constante

alteração dos seus valores (subcat. B2), bem como o stress vivido pelas famílias influen-
ciam negativamente o desenvolvimento e a aquisição de CS das crianças,
«Contudo, ao longo dos últimos anos, na sociedade portuguesa os valores têm vindo a alterar-
se e as crianças refletem sempre o contexto social que as envolve.» (P1)
O ambiente social e os seus padrões são parte significativa do desenvolvimento social

dos indivíduos, pois é neste ambiente que são observados comportamento e criadas
experiências sociais com os outros e com os agentes socializadores (Lopes et al., 2011).
De referir também que as crianças que têm a oportunidade de experienciar situações
positivas na infância, vão ser socialmente mais competentes, demostrando várias carac-
terísticas pró-sociais (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996; Sroufe, 1983).
Os docentes afirmam também que o excesso de tempo passado na escola (subcat. B3)
influencia negativamente a aquisição de competências sociais das crianças,
50

«Eles [os alunos] passam muito mais tempo na escola, desde manhã até à noite e os que não
estão na escola, estão no ATL, ou seja, basicamente são meninos que estão institucionaliza-
dos. E são esses [os alunos que passam mais tempo na escola] em que se nota mais falta de
atenção, concentração, motivação...» (P6)
Também Estrela (2002) refere que o ambiente vivido na escola ou o excesso de tempo
e atividades que as crianças vivem neste contexto influencia negativamente as aprendi-
zagens não só sociais, como também académicas. Um número excessivo de horas na
escola desgasta e desmotiva as crianças para novas aprendizagens.
Tabela 2. Resultados da análise de conteúdo - Cat. B

t: Fa Fa 44 %
100% Fa Fa 50 %
100%
B) Contextos socializadores das crianças
B1) Ambiente familiar, o mais decisivo 7 18 58,1 5 12 52,2
B2) Sociedade, com valores em mutação 5 9 29,0 3 7 30,4
B3) Escola, onde passam a maior parte do seu tempo 4 4 12,9 3 4 17,4
t: 31 100% 23 100%

• Competências sociais indispensáveis à integração escolar e aprendizagens bem-suce-

didas (objetivo 2)
Todos os docentes (UE=16) afirmam que as CS são essenciais para a integração, desen-
volvimento e aprendizagem (subcat. C2) das crianças,
«Se os meninos são competentes socialmente, se respeitam o colega, se não falam sem ser
na sua vez, se vêm alguma que não é seu e devolvem ao dono, são crianças que quando
chegarem ao 1.º Ciclo com um comportamento adequado, inevitavelmente vai-se refletir
nas aprendizagens.» (E8)
Neste sentido, Dishion et al., (1984) afirma que, na nossa sociedade, existem algumas
CS essenciais, interpessoais, académicas ou do trabalho. A aprendizagem destas compe-
tências acontece de uma forma natural com a ajuda indireta dos agentes socializadores
e garante a integração dos indivíduos numa sociedade ou em determinado contexto
como o escolar ou do trabalho, proporcionando inúmeros aprendizagens.
51

No caso dos nossos participantes, as CS consideradas mais importantes são a autorre-

gulação de comportamentos e emoções (subcat. C3) e o respeito e aceitação das dife-
renças (subcat. C5).
No que respeita à autorregulação de comportamentos e emoções (subcat. C3) os docen-

tes argumentam que os alunos devem conseguir regular os seus comportamentos e sa-
ber lidar com as suas frustrações e não responder impulsivamente, por exemplo, ba-
tendo nos colegas,
«Têm de pelo menos saber autorregular comportamentos, isso é muito importante. Nós to-
dos os dias... as pessoas têm conflitos pontuais umas com as outras e, portanto, as crianças
estão a aprender e também têm [de saber resolver os seus conflitos].» (E3)
A falta de autorregulação de comportamento é bastante apontada a crianças nesta faixa

etária (3-7anos), e o docente enquanto poderoso agente socializador, tem um papel im-
portante no controlo desta situação. Para isso, Lopes et al. (2011) indica uma estratégia
de desenvolvimento de CS, o estímulo ao autocontrolo, no sentido de permitir às crian-
ças adquirirem controlo sob os seus comportamentos académicos e sociais em ambien-
tes distintos. O principal objetivo desta estratégia será anular os comportamentos ina-
dequados, levando-os a pensar sobre qual o comportamento que mais se adequa a de-
terminada situação.
A maioria dos docentes considera o respeito e a aceitação das diferenças (subcat. C5),
incluindo as diferenças de opinião, como uma competência social crucial para as crian-
ças no 1.ºCEB,
«saber respeitar os outros e saber até onde eles [alunos] podem ir respeitando sempre os
outros. Saberem que há limites, [saberem] que nem todos pensamos de mesma forma, mas
que todas as formas de pensar são válidas e temos de saber respeitá-las. Se todos ouvirmos
a opinião dos outros, se [soubermos] respeitar a opinião dos outros, se soubermos respeitar
as diferenças, conseguimos ir sempre mais além.» (E9)
52

Também Dishion et al. (1984) salienta que o respeito pelos outros como uma compe-
tência social essencial para uma boa integração dos indivíduos na sociedade ou em qual-
quer contexto social e que muitas vezes se adquire de forma involuntária, através da
imitação dos agentes socializadores das crianças, tal como foi referido anteriormente.
Tabela 3. Resultados da análise de conteúdo - Cat. C

Categorias UR UR
UE UE
Fa Fa % Fa Fa %
t: 31 100% 23 100%
C) CS essenciais para o 1.ºCEB*
C1) CS para o trabalho em grupo, como a cooperação 7 17 20,5 1 1 2,2
C2) Importantes para integração, desenv. e aprendizagem 9 18 21,7 7 14 31,1
C3) Autorregulação de comportamentos e emoções 6 22 26,5 6 16 35,6
C4) Autonomia e sentido de responsabilidade 5 8 9,6 0 0
C5) Respeitar e aceitar as diferenças 6 12 14,5 6 10 22,2
C6) Normas e convenções sociais 2 6 7,2 4 4 8,9
t: 83 100% 45 100%
* Categorias definidas à priori

• Perspetivas dos EI e Professores quanto ao desenvolvimento e domínio de CS das cri-
anças (objetivo 3)
É possível verificar que todos os Educadores e Professores (UE=16) estão de acordo

quando referem que o grupo atual de crianças tem menos Competências Sociais que
grupos anteriores (subcat. D5), dos quais foram docentes titulares,
«desde há dez anos para cá as crianças não têm um comportamento igual, de há cinco anos
para cá as crianças também não, de há três... depende do contexto [onde estão inseridas] e
porque cada vez há menos tempo para elas» (E3)
Esta ideia está presente na argumentação de Lopes et al. (2011) de que o contexto social
e as experiências sociais a que as crianças estão sujeitas ou que vivem no seu dia-a-dia
influenciam o seu desenvolvimento cognitivo e social, interferindo consequentemente
na aprendizagem de Competências Sociais.
53

Muitos dos docentes (5 EI e 5 Prof.) inquiridos referem que, de um modo geral, a inqui-
etação das crianças destabiliza o grupo dificultando as aprendizagens (subcat. D3) aca-
démicas e sociais,
«Essencialmente no saber esperar, escutar, ouvir... Estar com atenção para ouvir o que o pro-
fessor diz... (Os alunos agora) São muito mais agitados e isso até é uma conversa que temos
na sala de professores.» (P3)
Para Boostrom (1991) no ambiente vivido numa sala transparece a forma como os do-
centes veem o mundo e isso influencia a qualidade da vida social e as aprendizagens na
sala. Assim, numa sala onde subsiste um ambiente calmo e um bom clima entre as cri-
anças e os adultos inevitavelmente irá prosperar uma aprendizagem académica e social
de sucesso.
A maioria dos docentes (7 EI e 6 Prof.) aponta também a falta de respeito das crianças
pelos outros (subcat. D4) como uma CS ainda não adquirida,
«Outra coisa é o respeito pelo adulto, hoje em dia isso não existe. Porque isso não é incutido
em casa, por vezes até em casa eles não respeitam os pais.» (P6)
O respeito pelos outros é uma Competência Social muito importante em qualquer fase
da vida de um indivíduo, que se pode adquirir de forma involuntária através da imitação
dos agentes socializadores das crianças. Se tal não for observado nestes agentes sociais,
a probabilidade de as crianças não interiorizarem o respeito pelo outro como uma CS é
muito grande (Dishion et al., 1984).
É possível verificar que todos os Educadores e Professores (UE=16) estão de acordo

quando referem que o grupo atual de crianças tem menos Competências Sociais que
grupos anteriores (subcat. D5), dos quais foram docentes titulares,
54

Tabela 4. Resultados análise de conteúdo - Cat. D

Fa Fa % Fa Fa %
t: 96 100% 63 100%
D) Caracterização do grupo quanto às suas CS*
D1) Dificuldade na resolução autónoma de conflitos 2 2 4,5 3 9 17,6
D2) Dificuldades na partilha (embora alguns já saibam) 4 4 9,1 3 4 7,8
D3) A inquietação das crianças destabiliza o grupo 5 11 25,0 5 15 29,4
D4) Têm falta de respeito pelos outros 7 10 22,7 6 9 17,6
D5) O grupo atual tem menos CS que os anteriores 9 17 38,6 7 13 25,5
t: 44 100% 50 100%

• A forma como Educadores de Infância e Professores se posicionam na promoção de

CS e o papel que atribuem à família (objetivo 4)
No que diz respeito ao papel dos docentes na promoção das CS (cat. E), quase todos os
docentes (UE=15) consideram a promoção de CS como inerente à sua atividade educa-
cional (subcat. E1), sendo parte integrante do papel de educador/professor e que essa
preocupação deve estar presente na relação pedagógica,
«Eu acho que é fundamental [o papel do professor na promoção de CS], o professor tem o
papel de lhes mostrar conhecimentos e de os ajudar a desenvolver nomeadamente a nível das
competências sociais. Tem muito a ver também, com a própria personalidade do professor e
da visão que cada um tem do processo de ensino-aprendizagem.» (E7)
Trata-se de uma perspetiva coerente com a afirmação de Baumgart e Filler (1991) de

que os docentes admitem a sua responsabilidade de ensinar CS aliada ao seu papel en-
quanto educador ou professor. As experiências e conhecimentos dos docentes podem
também servir de alavanca para o desenvolvimento e aprendizagem de competências
sociais (Betawi, 2013).
Quando inquiridos acerca da articulação docentes-família (subcat. E3) quinze dos entre-
vistados (UE=15) realçaram a importância da articulação com as famílias para o desen-
volvimento de CS e a dificuldade que muitas vezes existe nesse processo,
«Mais que importante [a articulação escola-família], nós somos um todo... A escola não fun-
ciona sem a família e vice-versa, nós somos um complemento.» (E4)
55

A ideia do participante E4 encontra suporte em Epstein (1992) que defende que a escola
e a família devem respeitar-se e ajudar-se mutuamente, pois ambas partilham a respon-
sabilidade do desenvolvimento das crianças.
Relativamente à articulação educador-professor para a promoção de CS (subcat. E4) to-

dos os docentes (UE=16) revelam que existe alguma articulação entre eles que facilita a
continuidade educativa, embora nem sempre funcione bem principalmente por razões
imputáveis à outra parte,
«Sim, existe... Não sei se existe... como é que eu te hei de explicar... Nós somos todos diferen-
tes, os educadores são diferentes, os professores são diferentes... Se calhar há educadoras
que desenvolvem mais, outras que desenvolvem menos. Tem a ver com a importância que
elas [educadoras], dão [às CS]. Nós, temos reuniões de articulação, para lhes dizer o que acha-
mos fundamental, importante que eles tragam...» (P2)
A realização deste estudo decorreu num Agrupamento escolar com alguma dimensão e,
de acordo com o testemunho do entrevistado e as perspetivas de Serra (2004), ainda
que exista algum esforço por parte dos coordenadores dos professores, dos coordena-
dores dos educadores ou até do Diretor do Agrupamento a verdadeira articulação é
sempre posta em causa devido a diversos fatores de natureza diferente (ponto 2.3.3.).
No entanto, as particularidades do exercício profissional de cada um, as características
pessoais ou até a indisponibilidade para articular são um entrave neste processo.
A existência de reuniões de articulação para debater as CS não chega por si só. É impor-
tante que exista um trabalho colaborativo e verdadeiramente articulado das suas meto-
dologias de ensino-aprendizagem, por forma a facilitar a transição das crianças e pro-
mover o desenvolvimento académico e social das mesmas (Serra, 2004; Carvalho, 2010).
Em relação ao papel da família na promoção de CS (cat. F), quinze dos docentes partici-
pantes refere que muitas famílias se preocupam com a aprendizagem de CS dos filhos
(subcat. F1) e participam nesse processo,
«No geral [os pais] preocupam-se [com as CS] e participam bastante [na promoção de CS]. Até
porque eu preciso deles para me ajudarem a desenvolver competências nos filhos, tanto so-
ciais como cognitivas.» (P7)
56

Apesar das relações entre a escola e a família poderem variar de sociedade para socie-
dade, no caso relatado por P7 existe uma parceria escolar onde os pais são envolvidos
em atividades de promoção do desenvolvimento cognitivo e social das suas crianças.
Este é, atualmente, o modelo mais defendido para as relações a estabelecer entre a
família e a escola (Baker & Stevenson 1986).
Mais de metade dos docentes entrevistados (UE=9) admitem que alguns pais privilegiam
as aprendizagens curriculares (subcat. F2) dos filhos em detrimento da aprendizagem
de competências sociais,
«Infelizmente sim [preocupam-se mais com as aprendizagens curriculares] … Lá está, cada

caso é um caso e não podemos generalizar. Para eles ler e escrever, já no pré-escolar, se pre-
ocupam com isso. Temos de ter um livro de atividade para eles fazerem, têm de saber escrever
a data, fazer letra manuscrita... Isso é importante, mas as CS são a base de tudo para eles
adquirirem tudo o resto.» (E5)
O testemunho do participante E5 foca num aspeto abordado por alguns autores (e.g.
Chavkin, 1989; Chavkin & Williams, 1993), de que a manifestação de interesse dos pais
pelas aprendizagens curriculares das crianças está muitas vezes relacionada com o seu
nível socioeconómico ou nível de escolaridade. Assim, os pais socialmente mais favore-
cidos tendem a envolver-se mais na educação dos seus filhos, ao contrário do que acon-
tece com os pais desfavorecidos socialmente.
Por último, educadores (UE=6) e professores (UE=4) referem que a articulação da famí-
lia com escola facilita a aprendizagem de CS e a não articulação dificulta-a (subcat. F3).
Aqui os docentes revelam as suas dificuldades na articulação com as famílias que muitas
vezes se reflete nas aprendizagens das crianças,
«Há pais que aparecem [na escola para conversar] e que são preocupados com [as CS que] os
filhos [adquirem]. Esses [alunos cujos pais são preocupados] não nos dão problemas alguns,
porque nesses casos os pais trabalham as CS com os filhos, os outros não [e acontece o con-
trário].» (P6)
O caso mencionado por P6 enquadra-se nos argumentos de Chavkin (1989) de que a

articulação entre a família e a escola é determinante para o sucesso do desenvolvimento
57

cognitivo e social das crianças uma vez que proporciona o aumento de atitudes pró-
sociais e académicas. A não articulação ou a falta de articulação pode desenvolver nas
crianças atitudes contrárias às referidas. Ainda assim, é importante notar que os educa-
dores e professores têm como tarefa incentivar a família a participar nas aprendizagens
das crianças. Para que isso aconteça devem criar estratégias promotoras da comunica-
ção entre os dois contextos criando um bom envolvimento parental (Epstein, 1990b;
1992).
Tabela 5. Resultados da análise de conteúdo - Cat. E e F

t: Fa Fa 81 100%
% Fa Fa 54 100%
%
E) Papel dos docentes na promoção de CS*
E1) Inerente à sua atividade educacional 8 20 20,4 7 23 41,8
E2) Os docentes são modelos de comportamento social 8 16 16,3 1 3 5,5
E3) A articulação docentes-família é fundamental 8 21 21,4 5 10 18,2
E4) Articulação EI-Prof. essencial para a promoção de CS 9 41 41,8 7 19 34,5
t: 98 100% 55 100%
F) O papel da família na promoção das CS*
F1) Há famílias que se preocupam com a aprendizagem de CS 8 17 44,7 7 18 58,1
F2) Privilegiam as aprendizagens curriculares 7 10 26,3 2 2 6,5
F3) Articulação com escola facilita aprendizagens de CS e a não
articulação dificulta-as 6 8 21,1 4 5 16,1
F4) Nem sempre corresponde ao desejável 3 3 7,9 4 6 19,4
t: 38 100% 31 100%

• Estratégias adotadas por Educadores de Infância e Professores do 1.º ano para pro-
mover a aquisição de CS, incluindo a implementação de regras (objetivo 5)
Relativamente às estratégias para o desenvolvimento das CS (cat. G), alguns docentes

afirmam que promover o diálogo entre e com as crianças (subcat. G1) é uma excelente
forma de desenvolvimento de CS, por exemplo, através de reuniões de grupo (assem-
bleias),
«As assembleias de turma têm a função das crianças da turma refletirem sobre os comporta-
mentos da turma e de cada um. É dada a hipótese [nas assembleias de turma] de cada um
dizer o que considera mais correto ou menos correto, não só nos outros, mas também em si
e essa é que é a parte importante.» (P1)
58

Corsaro e Rizzo (1988) reforçam esta ideia acrescentando que o desenvolvimento social
das crianças, em particular das CS, é influenciado pelas interações que existem dentro
de um grupo, pois assim as crianças vão adquirindo os hábitos do grupo, interagindo e
negociando com membros do mesmo e, consequentemente, aumentam os seus conhe-
cimentos sociais.
Trata-se de um princípio que se concretiza na prática de alguns educadores (UE=2) e

professores (UE= 2), a de promover as trocas/interações entre crianças para estimular o
desenvolvimento das CS,
«À segunda-feira nós temos uma hora para as novidades, e aí pretendo trabalhar não só a
partilha de novidades, mas também o saber esperar, ouvir e inevitavelmente o respeito pelos
outros.» (P7)
Lopes et al. (2011) defendem que as relações e interações entre as crianças são uma
excelente ferramenta para o desenvolvimento de aprendizagens sociais, como as com-
petências sociais, e académicas das crianças.
Alguns docentes (UE=5) mencionam que as estratégias que adotam para promover o
desenvolvimento de competências sociais são adequadas ao grupo (subcat. G4) de cri-
anças e às suas características especificas,
«depende sempre do grupo que temos à frente porque cada grupo é diferente, cada criança
é diferente... Por vezes podemos apanhar grupos fáceis que até já têm algumas CS outros que
não têm nenhumas e as estratégias [de desenvolvimento de CS] têm de estar de acordo com
o grupo.» (E7)
Esta ideia é defendida por Lopes et al. (2011) ao referir que as estratégias ou abordagens
de aprendizagem das CS podem ser diferentes de acordo com as características das cri-
anças que formam um grupo-turma, questões culturais ou até devido aos agentes soci-
alizadores dos contextos onde as crianças se inserem.
Um dos objetivos específicos que definimos para a análise de conteúdo e para o próprio
trabalho, foi o de compreender como podem as regras da sala contribuir para a apren-
59

dizagem de CS (Cat. H). Os resultados mostram que os entrevistados (UE=15) conside-

ram que, globalmente, a resposta às regras é positiva (subcat. F1) e referem que, de
uma forma geral, as crianças compreendem e aceitam a existência de regras ainda que
tenham dificuldade em cumpri-las,
«Eu acho que a maioria reage bem [à existência de regras] e cumpre. Cumpre, porque também
sabem que se não cumprirem vão ter uma sanção, seja ela qual for, até pode ser um ralhete
ou uma chamada de atenção.» (E8)
Alguns autores (e.g. Reis 1988; Lescault 1988) alertam para a situação referida por E8
dizendo que se colocarmos demasiada ênfase nas regras, estas podem gerar um ambi-
ente excessivamente disciplinado, tendo como consequência um efeito negativo nas
aprendizagens e nas ações das crianças. Como forma com as crianças pensam ou agem
em certas circunstâncias (Boostrom, 1991).
A maioria dos entrevistados (UE=13) afirma que as regras são criadas no início do ano
letivo (subcat. H3), e que são trabalhadas e implementadas com a ajuda das crianças a
partir de atividades específicas,
«Normalmente, no início dos anos trabalhamos sempre as regras e fazemos um cartaz das
regras.» (P3)
A forma como os docentes levam as regras da sala até às crianças é um assunto tratado
por Thornberg (2010). O autor refere que os docentes devem ter especial atenção na
forma como constroem ou implementam as regras da sala, admitindo que a sua cons-
trução com o grupo determina o modo como as crianças as percecionam. Os docentes
do nosso estudo admitem envolver as crianças na construção de regras (subcat. H4),
afirmando que com isso reagem melhor à sua existência tendo mais facilidade no seu
cumprimento,
«Isso [a construção de regras] é uma coisa que se faz logo no início do ano letivo e envolvem-
se os alunos nessa tarefa [de construção de regras] porque se forem eles a ditá-las, a dizerem
quais são as regras acho que têm mais facilidade em realizar, cumprir, respeitar...» (P4)
Schimmel (2003) argumenta também a favor do envolvimento das crianças na criação

de regras desta ideia ao referir que a implementação de regras pode envolver alguns
60

riscos, caso sejam implementadas de forma impositiva e não colaborativa, como defen-
dem os docentes. O envolvimento das crianças na criação de regras permite desenvol-
ver: competências de autocontrolo ou autodisciplina, um pensamento crítico, atitudes
e capacidades democráticas e um raciocínio moral mais complexo (Schimmel, 2003).
A maioria dos docentes (UE=11) afirma que as regras preparam para a vida em Socie-
dade (subcat. H5) e permitem às crianças desenvolverem CS desejáveis e uma integra-
ção positiva na mesma,
«nós não podemos viver numa sociedade sem regras, temos que as cumprir. Temos de saber
o que acontece quando a regra não é cumprida, na sala também. Não tenho uma sala cheia
de regras, mas há regras que são fundamentais.» (E1)
A importância das regras na integração das crianças na sociedade está ligada à forte
influência que têm nas suas perceções sobre a sociedade e sobre o mundo em geral.
Através das regras, da escola ou da sala, as crianças vão tomando consciência daquilo
que está certo ou errado, contribuindo para o processo de socialização moral da criança
que a tornará um individuo integro e responsável (Thornberg, 2010).

Tabela 6. Resultados análise de conteúdo - Cat. G e H

t: Fa Fa 83 100%
% Fa Fa 45 100%
%
G) Estratégia para o desenvolvimento das CS*
G1)Promover diálogo entre e com as crianças 2 6 30,0 4 9 64,3
G2) Promover a troca/interação entre as crianças 2 4 20,0 2 3 21,4
G3) Jogos / abordagens lúdicas 3 4 20,0 1 1 7,1
G4) As abordagens dependem do grupo 4 6 30,0 1 1 7,1
t: 20 100% 14 100%
H) Contributo das regras da sala para a aprendizagem de CS*
H1) Globalmente, a resposta às regras é positiva 9 24 29,6 6 15 27,8
H2) Controlar impulsividade, esperar e estar sentado 6 13 16,0 5 9 16,7
H3) Criadas no início do ano, com atividades específicas 8 13 16,0 6 11 20,4
H4) Os alunos participam na construção das regras 8 21 25,9 5 7 13,0
H5) As regras preparam para a vida em Sociedade 6 10 12,3 5 12 22,2
t: 81 100% 54 100%

61

62

Capítulo 5 – Conclusões e considerações finais
Neste ponto do trabalho procuramos, com os resultados, responder ao problema geral

de investigação tendo em conta o referencial teórico construído, e apresentar aquelas
que consideramos ser as principais limitações do trabalho e dificuldades sentidas na sua
realização.
Conclusões
A aquisição de competências sociais (CS) é um aspeto bastante importante no desenvol-

vimento global das crianças, na qual estão envolvidos vários agentes socializadores en-
tre os quais, os educadores de infância e os professores. Neste sentido, procurámos
averiguar: as competências sociais que estes dois grupos de docentes mais valorizam e
promovem; r eventuais de pontos de sintonia e divergência nas respetivas opiniões.
Os resultados da análise de conteúdo mostraram que as competências sociais mais va-

lorizadas pelos educadores de infância e professores do 1.º ano do 1.ºCEB são:
- A autorregulação de comportamentos e emoções. Os participantes defendem que as

crianças devem conseguir gerir as suas emoções e atitudes, lidar com as suas frustrações
e saber que comportamento adotar em situações específicas. A título de exemplo de
competências de autorregulação, o controlo da impulsividade, o conseguir esperar e es-
tar sentado.
- O respeito e aceitação das diferenças individuais. Trata-se de uma competência social

mais desafiante, tendo em conta as características de desenvolvimento das crianças en-
tre os três e os sete anos de idade. A importância desta competência e, simultanea-
mente, a dificuldade em promovê-la foi realçada de modo semelhante pelo conjunto de
participantes.
O estímulo ao diálogo e às interações entre as crianças foram as práticas pedagógicas

mais enfatizadas pelos dois grupos de participantes para promover as competências so-
ciais.
63

Identificámos também diferenças de opiniões entre os dois grupos de docentes, tanto

ao nível das CS consideradas prioritárias como ao nível das práticas pedagógicas desen-
volvidas para as promover. Os educadores deram especial ênfase às competências ne-
cessárias ao trabalho em grupo, como a cooperação. É um resultado que sugere a exis-
tência de uma ligação entre a valorização das CS e o tipo de trabalho desenvolvido em
sala na EPE e no 1.º CEB, aqui mais individualizado. A autonomia e o sentido de respon-
sabilidade foram competências apontadas exclusivamente pelos educadores, um resul-
tado para o qual não identificámos uma explicação plausível.
As diferenças nas práticas reportadas de promoção de CS refletem as características es-

pecificas dos níveis de ensino em causa: foram sobretudo os Educadores que realçaram
a utilização do jogo e de outras atividades lúdicas, bem como uma abordagem às CS
bastante assente na diferenciação pedagógica.
O papel atribuído à família na formação de cidadãos socialmente competentes esteve

presente no discurso de todos os participantes, tal como a necessária articulação escola-
família para a promoção de competências sociais.
Educadores e professores reconhecem o seu papel como agentes socializadores, ou seja,

consideram que a promoção de competências sociais é inerente à sua atividade educa-
cional. No entanto, são os educadores que se assumem como modelos de comporta-
mento social, um papel especialmente importante considerando que o desenvolvi-
mento social das crianças depende de aprendizagens vicariantes (Bandura, 1989), ou
seja, através da observação direta ou indireta das ações dos seus agentes socializadores.
O contributo das regras para a aprendizagem de competências sociais constituiu um tó-

pico consensual no grupo de participantes: reconhecem o contributo da construção e
da implementação de regras da sala para as aprendizagens sociais das crianças; e defen-
dem uma construção participada de regras e logo no início do ano.

64

Limitações do trabalho e dificuldades sentidas
Uma primeira limitação do estudo é inerente à abordagem adotada, ou seja, a sua na-
tureza qualitativa impede a extrapolação dos resultados para outros contextos educati-
vos. Todavia, os estudos qualitativos permitem compreender as perceções dos sujeitos
sobre os fenómenos em que estão envolvidos, no presente caso a promoção de compe-
tências sociais em contexto escolar. Neste sentido, o presente trabalho poderá consti-
tuir um elemento de reflexão para (futuros) docentes sobre o seu papel no desenvolvi-
mento de indivíduos socialmente competentes.
A ausência de testemunhos dos pais, os principais agentes socializadores das crianças

constitui, no nosso entender, também uma limitação do trabalho que se impôs por ques-
tões de viabilidade.
Temos ainda presente que alguns fatores poderão ter influenciado os nossos resultados,
como por exemplo, as respostas socialmente desejáveis dadas pelos participantes do
estudo durante as entrevistas. Mais uma vez, é importante realçar que, enquanto es-
tudo qualitativo, não é sua intenção generalizar os resultados obtidos sendo que as nos-
sas considerações se centram nos testemunhos dos participantes envolvidos.
A falta de estudos empíricos sobre o tema realizados em contexto nacional constituiu

uma dificuldade, em particular para a construção do referencial teórico. Todavia, tratou-
se de um constrangimento que funcionou simultaneamente como um desafio e um es-
tímulo para construir conhecimento na área. A necessidade de acesso a informação so-
bre o tema das Competências Sociais levou-nos a procurar outros recursos, tais como:
Bibliotecas e bases de dados bibliográficas de outras instituições. Dado que a maioria
dos artigos científicos se encontrava em inglês, o nosso frágil domínio da língua foi tam-
bém um forte constrangimento.
Sugestões para estudos futuros
Em relação a estudos futuros, sabemos que existem muitos outros possíveis de realizar
no campo das Competências Sociais, tanto em ambiente educativo como familiar. As-
sim, seria bastante interessante, que outros trabalhos pudessem ouvir o lado do outro
65

agente socializador das crianças, os pais, e compreender as suas perspetivas sobre a

promoção de CS das suas crianças. Ainda em ambiente escolar, seria pertinente acom-
panharmos longitudinalmente iniciativas ou atividades de articulação entre a Educação
Pré-escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito da promoção das CS nas crianças.
A realização deste estudo em muito contribuiu para o nosso desenvolvimento pessoal e

profissional pois apesar de, inicialmente, pensarmos estar familiarizados com este tema,
ao longo das várias pesquisas teóricas fomos tomando consciência da sua complexidade.
A possibilidade de aprofundar conhecimentos representou para nós o maior enriqueci-
mento pessoal, uma vez que todas as novas aprendizagens realizadas, vão influenciar
muito o domínio profissional.
66

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Wubbels, T., Creton, H. A. & Hooymayers, H. P. (1987) A School-based teacher induction

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Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. (1979). Child rearing and children’s pro-
social initiations toward victim of distress. Child Development, 50, 319-330.

74

Anexos

75

76

Anexo 1 – Guião de Entrevista
Blocos Objetivos Tópicos de perguntas Observações

1.1. Elucidar a entrevistada sobre a entre-
vista os objetivos gerais da entrevista;
1.2. Motivá-la para a concretização da Um trabalho sobre os com-
mesma referindo a importância da sua cola- portamentos dos alunos na
1.Legitimação/motivação da en-
boração; sala de aula.
trevista
1.3. Garantir a confidencialidade dos dados e As experiências e perspeti-
anonimato do entrevistado; vas dos docentes.
1.4. Solicitar a autorização para a gravação
do áudio da entrevista.

Gostaria de a conhecer um pouco melhor, que me falasse da
sua formação e do seu percurso profissional. Por exemplo,

2.Caracterização do entrevis- para começar onde tirou o curso e há quanto tempo? Fez al-
2.1. Reunir informações sobre a formação e
tado guma formação complementar após terminar o curso? Têm
o percurso profissional do entrevistado.
outra formação contínua? Se sim, em que áreas? E depois
como foi, começou logo a trabalhar nesta área? Aqui ou nou-
tros sítios?
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Para começar, gostava que me falasse um pouco sobre as
3.1. Averiguar que competências sociais con-
competências sociais que, em geral e tendo em conta a sua
sideram fundamentais à entrada do 1ºCEB. CS: verificar se especifica as
experiência, considera mais importantes à saída do pré-esco-
3.2. Identificar as razões atribuídas à impor- CS aluno-aluno; aluno-
3. Competências sociais prioritá- lar/ entrada do 1º ano? E porque as considera importantes?
tância dessas CS adulto/professor; e nos vá-
rias à entrada da escolaridade Em que medida essas competências interferem, por um lado,
3.3. Perceber a importância atribuída a estes rios contextos - na sala, no
obrigatória no sucesso da integração e, por outro, no sucesso nas apren-
comportamentos e competências sociais recreio, no refeitório, na bi-
dizagens?
para a integração na escolaridade obrigató- blioteca.
Ao longo da sua experiência tem constatado a influência das
ria (1º CEB).
CS dos alunos no sucesso da sua integração/aprendizagens?
Gostava que me falasse um pouco dessa experiência.

4.1. Identificar competências socias que, de Quanto ao grupo que está a acompanhar este ano letivo, em
4. Caracterização do grupo- acordo com os docentes, dominam e não do- relação a anos anteriores, é possível verificar muitas diferen-
turma em relação às CS minam, em comparação a anos anteriores. ças ao nível das CS? Quais as CS que os alunos mais e menos
4.2. Averiguar opiniões quanto às razões dominam? Em relação às que não dominam, quais seriam fun-
subjacentes às diferenças existentes. damentais que eles já tivessem adquirido? A que pensa deve-
rem-se estas diferenças?

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6.1. Averiguar a importância atribuída às re- Bom, aliadas às competências sociais que temos vindo a falar
gras para a integração, na escola, e desenvol- estão as regras. Gostava que me falasse um pouco sobre a im-
Garantir que a entrevistada
vimento das crianças. portância que elas têm na sua prática pedagógica.
fala sobre: a importância das
6.2. Identificar o envolvimento das crianças E sempre teve essa visão sobre as regras ou é fruto da sua ex-
6. A importância e função das re- regras na integração escolar
na criação das regras e seu cumprimento em periencia ao longo dos anos? Que experiencias/praticas é que
gras na sala de aula/ escola e o desenvolvimento das cri-
relação às regras. contribuíram para essa perspetiva sobre as regras?
anças; função das regras na
6.3. Identificar eventuais problemas associa- Como é que as crianças reagem, normalmente, à existência de
sala de aula.
dos à criação e implementação das regras na regras? Porquê?
sala. Costumam ser envolvidas na criação das mesmas? Porquê?
Passando agora a outro ponto, gostava que me falasse um

pouco sobre o papel que o professor/educador deve ter na
5.1. Averiguar o papel que o educador/pro- promoção destas competências que temos vindo a falar. Ou
fessor considera ter que a EPE/1ºCEB tem na seja, o que cabe ou deverá caber ao professor do 1º ciclo/Edu-
promoção de CS e aprendizagens de CS cador no que respeita à promoção das CS dos alunos? Porquê?
5. O papel do professor/educa- 5.2. Identificar como perspetiva o papel es- No seu caso, como é que, ao longo da sua experiência, tem
dor na promoção das CS pecifico do educador/professor na promo- promovido as CS dos alunos? Gostava que me desse algum ou
ção destas competências/aprendizagens. alguns exemplo (s) de estratégias que usa…
5.3. Identificar práticas pedagógicas direcio- Há alguma estratégia diferente que gostasse de experimentar,
nadas para a promoção de CS para ver se funciona…
Os colegas aqui na escola costumam adotar o mesmo tipo de
estratégia ou têm um tipo de atuação diferente?
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Há nesta escola algum um trabalho de articulação entre o PE
e o 1ºCEB para a promoção das CS dos alunos?
- Se sim, como funciona? Pode falar um pouco sobre isso?
7.1. Identificar eventual trabalho de articula- - Se não, porque razão não existe? Será que traria bons resul-
7. Articulação e relações para ção EPE-1ºCEB para a promoção de compe- tados? Porquê?
promover as CS tência sociais (incluindo CS).
7.2. Apurar se há articulação Escola-Família E em relação às famílias? Sente que se preocupam com esta
área de aprendizagem dos alunos? Porquê? Como se nota?
no processo de construção de competências
sociais (incluindo CS). Na relação que a escola tem com as famílias, há colaboração
ao nível das aprendizagens de CS? Ou a preocupação reside
mais ao nível das aprendizagens escolares? Porquê?

8.1. Agradecer a colaboração e disponibili-
Bom, estamos a terminar gostaria de acrescentar ou realçar
dade demonstrada para a realização da en-
8. Agradecimentos alguma coisa? Assim, quero agradecer a sua disponibilidade
trevista e durante a mesma.
para a realização da entrevista e referir que a sua ajuda será
8.2. Realçar a importância da colaboração do
realmente importante para a concretização da minha tese.
entrevistado para a concretização do traba-
Mais uma vez, obrigada!
lho final de mestrado.
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Anexo 2 – Protocolo da entrevista Educador 1
Então, primeiro gostava que falasse um bocadinho sobre si. Onde tirou o curso, há
quanto tempo, se fez alguma formação completar....
Eu tirei o meu curso em 1989, na escola Superior Maria Ulrich e comecei a trabalhar em
lisboa quando terminei. Só depois passados uns cinco anos é que vim para Mafra, para o
privado. E depois entrei para o (ensino) público há quinze anos.
E formação completar?
Tenho uma pós-graduação em administração e gestão escolar, tenho uma pós-graduação

em psicologia e tenho várias formações relacionadas com a arte infantil.
Muito bem... Agora... que competências sociais considera que as crianças devem ter à
saída do pré-escolar?
Então, à saída... devem saber acima de tudo respeitar o outro e (devem) saber relacionar-
se com o outro. E também saber lidar com as suas frustrações, (devem saber lidar) com
aquilo que eles não conseguem fazer ou porque não tem ainda maturidade ou o outro não
me permite que aconteça.
A relação com o outro...
Sim, com o outro e com ele próprio...
Acha que essas CS interferem depois nas aprendizagens quando ingressam para o 1.ºci-
clo?
No 1.º ciclo sim, (as CS) afeta bastante as aprendizagens e o estar no grupo, o ser aceite
pelo grupo, consequentemente em relacionar-se...
Em relação a anos anteriores, de grupos que tem tido, nota-se muitas diferenças ao nível
das CS?
É assim, eu acho que adquirem diferentes (CS em relação a anos anteriores). Se calhar eu
considero (os alunos adquirirem) menos (CS) porque não vão no sentido daqueles que eu
acho relevantes, e acho que eles deviam aprender...
81

Acha que isso se deve a quê?
Da perspetiva que eu tenho, hoje, deve-se muito a um desprendimento das famílias, ou

por falta de tempo, ou por acharem que no jardim é que se aprende, ou porque não se
preocupam. A título de exemplo, na semana passada falei com duas famílias sobre o com-
portamento de duas crianças e o descobri o único brinquedo que tinham em casa para
brincar era um telemóvel... Eu fiquei em choque, têm três anos.
A serio? Como é possível...
Depois na sala não sabem fazer um puzzle, não sabem brincar sem destruir... Eu acho que
as pessoas não dão importância ao estar e ao ser, este ano principalmente noto isso.
Dentro das competências sociais, estão as regras... Gostava de saber que influência têm
na sua prática...
(As regras têm) muita (influência na prática pedagógica), nós não podemos viver numa
sociedade sem regras temos que cumprir. Temos de saber o que acontece quando a regra
não é cumprida. Na sala também, não tenho uma sala cheia de regras, mas há regras que
são fundamentais e que não se podem nunca quebrar, como fazer mal ao outro, respeitar
o outro ou (respeitar) os trabalhos do outro.
Sempre na perspetiva do outro...
Sim, sim...
Sempre teve essa visão sobre as regras?
Sim, tem a ver com a educação que tive e também com a formação (a visão sobre as re-
gras).
E como é que as crianças reagem normalmente à presença das regras?
Reagem bem, e os que não reagem é porque já têm problemas a nível comportamental e
da gestão de emoções. Porque de uma maneira geral eles reconhecem e aceitam (as re-
gras) e quando quebram as regras também percebem.
Lidam bem, portanto... costumam estar envolvidas na criação das regras?

82

Sim, principalmente nas regras de gestão da sala e de organização (os alunos são envolvi-
dos).
Costuma trabalhar com eles?
Sim, fazemos sempre em conjunto no início do ano depois ao longo do ano vamos reajus-
tando.
E em relação ao papel do educador... Que papel acha que tem na promoção da CS nos
alunos?
Eu acho que (o educador) tem um papel importante, na sala de aula é o principal promotor
(de CS). Mas a família é sempre o supremo promotor das CS, no jardim continuamos esse
trabalho...
Ao longo da sua experiência tem promovido as CS nos seus alunos?
Sim, claro e quando existe sintonia com a família (a promoção de CS) resulta ainda melhor.
Há alguma estratégia que gostasse de aplicar para promover as CS?
Às vezes (as estratégias de desenvolvimento de CS) depende das situações ou das caracte-
rísticas do grupo, mas em especial penso que não... Só se existir algum problema grave a
resolver.
Na questão da articulação, existe aqui no Jardim articulação com o 1.º ciclo para promo-
ver as CS?
Não, ao nível das competências penso que não (existe articulação para promoção das CS).
Articulação é uma palavra que existe no papel, mas na prática não existe ou não funciona.
O ano passado começamos com a passagem de casos dos alunos que iam ingressar no 1.º
ano e os alunos passaram a ir uma ou duas manhãs ao 1.º ciclo onde realizam uma ativi-
dade estruturada. E penso que foi muito positivo...
E reúnem com as professoras antes?
Sim, reunimos para nos organizarmos e planificarmos as atividades (a desenvolver durante

essa manhã). Mas verdadeira articulação não existe...
83

E considera que seria importante?
Sim, muito. Penso que (a articulação) só facilitaria o trabalho dos professores que pegam
nas crianças e seria uma mais-valia elas.
E com a família, sente que eles se preocupam com a aprendizagem das CS ou só com as
aprendizagens efetivas?
Não, (os pais) preocupam-se é se sabem contar, se sabem as cores... Com as CS cada vez
menos.
Mas costumam colaborar, a família e a escola nesse sentido?
Sim (os pais colaboram), quando nos reunimos e elaboramos um plano para promover essa
área (das CS). Mas depois não trabalham com os miúdos em casa.
De uma forma geral como classificaria a preocupação dos pais ao nível das CS?
É assim, de uma forma geral sim. Preocupam-se, mas (as CS) não é o foco de interesse (dos
pais) deles...
Ok, por mim está... Não sei se quer acrescentar mais alguma coisa?
Não, penso que não...
Muito obrigada, mais uma vez.
Nada!
84

Então, para começarmos queria que falasse um bocadinho de si. Onde tirou o curso, há
quanto tempo...
Ora, eu tirei o curso em Viseu, na escola (Superior) de Educação. Terminei (o curso) em

2003, mas nem sempre trabalhei, porque isto tem sido difícil, nunca em Viseu. Sempre a
correr o país todo e, entretanto, fui mãe, há dois anos. Fiquei em casa (dois anos) porque
fui despedida e só agora (junho, 2017) é que vim trabalhar.
Então, quando tirou o curso não começou logo.
Não, comecei logo (a trabalhar), mas só aos meses... Depois ia para casa, voltava.
Portanto, substituições.
Sim, (trabalhei) sempre substituições. Assim, continuidade como educadora tem sido
muito difícil... Por exemplo, agora este ano fui colocada em fevereiro em Sacavém, depois
(de Sacavém) fiquei um mês e meio em casa e depois (em abril) vim para aqui (Mafra). Um
ano letivo já estive em dois sítios. Eu também, não sou colocada tantas vezes porque me
restrinjo mais, por causa do meu filhote. Concorro só em Lisboa...
É difícil... E quando terminou o curso, depois fez alguma formação?
Sim. Fiz algumas (formações complementares), (fiz) aquelas (formações) que são ofereci-
das nos agrupamentos... Gostava de fazer mais (formações), mas a maioria são pagas e
com esta instabilidade de trabalho é muito difícil...
Sim, é uma situação complicada...
Gostava de investir um pouco mais, mas é difícil...
Sim.... Então o meu trabalho está relacionado, tal como já tínhamos falado, sobre com-
petências socias, regras, convenções...
Ah, que bom... Esta turma é uma desgraça nesse campo...
(risos)
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Gostava que me dissesse quais são as CS que as crianças deveriam ter adquiridas à saída
do pré-escolar...
Ui, tantas... à saída, portanto, quem vai para o 1.º ciclo...
Sim...
Olha, (devem conseguir lidar com) a partilha, a boa educação... ahh (saber) as regras de
higiene, (saber) estar sentado no lugar... Nesta turma, tenho tido muita dificuldade. Parece
que numa semana já está mais ou menos e noutra piora imenso e volta tudo ao mesmo.
Sim...
Está a tomar-me muito tempo trabalhar esta área e temos muita coisa para fazer, é difícil
conciliar tudo...
Pois...
Tenho crianças que vão para o primeiro ano e não sei como vai ser. Algumas até se podem
adaptar bem, mas outras pode não acontecer isso. Passo o dia a reforçar a mesma coisa,
para se sentarem bem, para porem o dedo no ar...
Acha que o facto de não terem adquirido essas competências vai influenciar o sucesso
das aprendizagens e da integração deles?
Eu acho que sim (as CS vão influenciar a aprendizagem e integração deles)… muito mesmo.
Eu vejo isso aqui, tenho meninos que têm as regras muito bem-sabidas e as competências
bem adquiridas e os que não têm acabam por prejudicar os outros e a eles também. Se (os
alunos) não conseguem estar sentados, (não conseguem estar) com atenção, (não conse-
guem) respeitar os outros, (não conseguem) por o dedo no ar... vão prejudicar-se a eles e
aos outros.
E em relação a este grupo, comparando com outros que acompanhou em anos anterio-
res, nota diferenças ao nível das CS?
Noto (diferenças no nível de CS dos alunos), mas eu acho que (as diferenças que se notam
ao nível das CS) isso vem muito de casa… Este grupo também tem uma particularidade,
86

houve muitas substituições (neste ano letivo) e quando a educadora titular meteu atestado
não veio logo outra educadora e eles (os alunos) foram distribuídos pelas outras salas...
portanto quando voltaram ao seu espaço vinham com muita ansiedade de explorar, expe-
rimentar... Eu cheguei a pensar, quem me dera que fosse setembro, para poder fazer tudo
no início, para poder trabalhar as coisas mais simples, como as regras, o (devem) saber
estar e o (devem) saber ser...
Então, consegue identificar algumas CS que nota que eles não vêm adquirindo de ano
para ano?
Pronto, o comportamento é pior de ano para ano, mas a nível de CS (que os alunos têm
vindo a perder) é a autonomia, (os alunos têm vindo a perder) o respeito pelo outro, o
cumprimento das regras da sala...
A que acha que se deve isso?
Principalmente à família, os pais têm cada vez menos tempo para os miúdos. Tenho um
que me diz que os pais nunca vêm à escola, nunca vêm os trabalhos dele... Isso é muito
triste, ouvir uma criança dizer-nos isso. Depois, este ano também não ajudou. Foram mui-
tas mudanças, muitas substituições (de educadoras) e isso também não ajudou o grupo a
crescer.
Pois, exato. Passaram por muita instabilidade...E em relação às regras, que importância
é que elas têm na sua prática?
Na minha prática?! (As regras têm) muita (importância)… Se as regras fossem respeitadas,
fazia muito mais. Noto que com o passar dos dias perdemos muita coisa. Passamos os dias
a repetir as regras porque eles têm dificuldade em cumpri-las (às regras). É necessário tra-
balhar as regras com os miúdos para que eles tomem consciência da sua importância e se
todos as comprimirmos (as regras) tudo funciona muito melhor.
Ah, sim... sempre!
E como é que eles reagem à presença das regras? À existência das regras...
87

Pois, alguns (alunos) reagem bem (à existência de regras). Outros nem por isso... Quando
não cumprem, à segunda ou terceira vez faço-os os pensar sobre o seu comportamento,
tiro-os das atividades... Mas os pais dizem que em casa ainda é pior.
Pois, se calhar se trabalhassem mais em casa aqui era mais fácil...
Sim, sim... Às vezes nós até pensamos se é o nosso método de trabalho, mas acontece aqui,
no recreio, no refeitório, na CAF...
Sim... pronto, sei que entrou mais tarde este ano. Mas como é que normalmente traba-
lha as regras com o grupo. Eles costumam estar envolvidos na sua criação?
Primeiro pergunto-lhes o que acham que deveríamos fazer na nossa sala, as coisas boas,
as coisas más... imprimo umas imagens (alusivas às regras) que eles pintam, fazemos jogos
relacionados com as regras e depois vamos trabalhando (com os alunos as regras) e pondo
em prática no dia-a-dia. Depois, eles sabem-nas (as regras) todas o mais difícil é cumpri-
las...
(risos)
Sim, é muito mais difícil cumprir do que dizer que se deve ou não fazer...
Claro... quando eles as quebram faço-os pensar sobre as regras que acordamos e se a ati-
tude dele está ou não conforme aquilo que estabelecemos.
Em relação ao papel do educador, acha que o educador tem um papel importante na

aquisição das CS?
Claro que sim (o educador tem um papel importante), nós somos o modelo deles. Mas os
pais são muito mais (importantes no desenvolvimento e aquisição de CS dos filhos), por
isso é que acho que a família e a escola deviam trabalhar neste sentido. Os pais deviam
chegar-se mais à escola (para promover aprendizagens), tenho crianças que nem conheço
os pais...
Pois, isso é grave. Não dá para entender...
88

Não dá mesmo, a comunicação entre a escola e a família é fundamental para promover

essas competências (sociais).
Ao longo da sua carreira, tem promovido essas competências nos seus alunos?
Sim, vou tentando. Nem sempre chegamos ao final do ano letivo e temos a turma perfeita,
atingimos todos os objetivos... Mas sim!
Usa alguma estratégia em particular para promover as CS nos alunos?
Não, vou dialogando (acerca das CS), dou muito exemplos (das CS que devem adquirir),
repito muitas vezes (as CS).
E em relação ao trabalho de articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo para pro-

mover as CS, aqui na escola há? Funciona bem?
O pouco tempo que estive cá, só presenciei que o projeto “Uma manhã no 1.º Ciclo” que
os ajuda a perceber e conhecer como funciona o 1.º Ciclo, as regras que têm de cumprir e
tudo mais. Mas acho que deveria ter havido mais articulação, enquanto educadoras podí-
amos ter participado mais na planificação das atividades (a realizar naquela manhã). Mas
eu até compreendo...
Então acha que mais articulação seria bom?
Sim, se fosse possível. (A articulação) traria muitos benefícios para os alunos
Em relação à família, elas preocupam-se com as CS ou só com as aprendizagens efetivas?
Elas (as famílias) preocupam-se (com a aquisição de CS), mas há muita preocupação com
as aprendizagens efetivas. Há uns tempos tive uma menina que fez quatro anos e a mãe
veio dizer-me que ela em casa fazia contas. Mas eu não considero que isso seja o mais
importante... Depois partilhar (os alunos) não partilham, as amigas põem-na de parte por-
que (os alunos) não conseguem interagir (uns) com os outros.
(interrompe professor para falar com a educadora)
Então, no geral como classificaria?
89

No geral, eles preocupam-se com as competências sociais, mas penso que poderíamos tra-
balhar mais em equipa para promover as CS nas crianças. Até para os pais perceberem que
não é só as aprendizagens efetivas que contam (as CS também são importantes).
Muito bem... Não sei se quer acrescentar alguma coisa.
Não, acho muito importante esse trabalho que estás a realizar.
Também acho, é um tema tão importante, mas que não é muito falado e explorado.
Pois é...
Muito obrigada, mais uma vez...
Nada, tudo de bom.
Igualmente para si...
90

Bom, para começar gostava que me falasse um pouco de si. Onde tirou o curso, há quanto
tempo, se fez alguma formação complementar...
Ok. Eu fiz o curso do magistério primário em Caldas da Rainha, (fez o curso numa escola)
que depois passou a ser o polo de Leiria como Escola de Educação. Terminei em 88 e era
um bacharelato e não havia mais para fazer e acabei por começar a trabalhar em 89, em
Lisboa a dar cursos de formação de animadores sociais, que faziam colonia de férias e isso...
Depois fui para Joanesburgo em África do Sul onde estive a trabalhar como educadora de
infância numa instituição para deficientes mentais onde estive quase quatro anos (em
África do Sul). Regressei a Portugal e fui para uma Santa Casa, um IPSS em Arruda dos
Vinhos. Entretanto tirei a licenciatura na João de Deus em Orientação Educativa. (Quando)
acabei (a licenciatura) e fui ser diretora pedagógica de um colégio como educadora requi-
sitada, entretanto entrei na rede pública na região autónoma da Madeira. E depois
(quando estava na Madeira) requisitaram-me para diretora pedagógica no Funchal, sem
turma e a orientar estágios de educadores da universidade da Madeira…
Sim...
Entretanto resolvi regressar a casa, eu sou de Torres vedras, para a rede pública e para
titular de grupo. E pronto, mantive-me pelos agrupamentos em Torres Vedras. Depois vim
parar aqui (a Mafra) … Mas também estive num projeto em Timor Leste pela Direção Geral
da Inovação e Desenvolvimento Curricular, que já não existe.
Tantas experiências diferentes, passou por tantos sítios...
Sim (foram muitas experiências diferentes), é um caminho enriquecedor. Às vezes conver-

sas com professores e educadores que nunca saíram da sua sala, mas isso enriquece-nos a
nível pessoal e profissional.
Então, gostava que me falasse sobre as CS que, em geral, e tendo em conta a sua experi-
ência considera que os meninos devem de ter à saída do pré-escolar.
91

Têm de pelo menos saber autorregular comportamentos, isso é muito importante. Nós
todos os dias... as pessoas têm conflitos pontuais umas com as outras e, portanto, as cri-
anças estão a aprender e também têm (de saber resolver os seus conflitos). Têm de saber
socializar, porque há tantas crianças que têm competências a nível académico e sociais não
as têm. Logo, se prepara socialmente...
Nessa área...
Sim, (saber) socializar é muito importante. Mas é preciso saber estar, (é preciso) saber ser,
(é preciso saber) estar com o outro e daí trabalharmos essas competências, ou tentar con-
versar quando surge um conflito e não bater, empurrar... Temos de conversar, chegar a
uma conclusão (para resolver o conflito), têm de saber gerir conflitos internos.
E porque os considera tão importantes?
Porque cada vez mais temos de os educar para a autonomia, vão para o 1.º ciclo e vão ser
cada vez mais autónomos, não vão ter adultos sempre vigiar, a ajudar, a apoiar. Logo têm
de saber estar e ser que é interno e pessoal. Se eles saem com seis anos têm de ter CS
adequadas à idade, mas já um saber estar com o outro onde tem de haver respeito, ami-
zade, (ter sentido de) solidariedade e (ter sentido de) partilha... Tudo isso e trabalhado ao
longo do pré-escolar...
Então acha que o facto de eles terem adquirido essas competências facilita o sucesso da
integração no grupo e as aprendizagens?
Facilita (a integração e as aprendizagens) … Eu acho que isso (as CS) é importante ser tra-
balhado porque facilita mesmo (as aprendizagens e integração das crianças). Mas isto é
um ponto de vista pessoal.
Já o verificou?
Sim, sim...
E em relação ao grupo que está a acompanhar este ano. Comparando com anos anterio-
res nota-se muita diferença ao nível da aquisição de CS?
92

É assim, para mim que já tenho 20 e tal anos de serviço... desde há dez anos para cá as
crianças não têm um comportamento igual, de há cinco anos para cá as crianças também
não, de há três... depende do contexto (onde estão inseridas) e porque cada vez há menos
tempo para elas. E eu sinto que todas estão a necessitar de atenção e todas (as crianças)
estão mais centradas no “eu” e não no outro e isso tem-se verificado ultimamente.
De ano para ano?
Sim, de ano para ano piora o comportamento (ao nível das CS). Ora nós temos 25 e se
todas estão a ter necessidade individual de atenção, de serem ouvidos, de serem compre-
endidos, é preciso organizar bem a dinâmica da sala para lhes dar essa atenção. Apesar de
terem outro tipo de conhecimentos que não tinham há dez anos atrás, mas depois as CS
há muitas que falham nesse sentido.
Quais as CS que eles mais dominam e menos dominam?
É difícil dizer quais é que não dominam e quais não dominam, porque nós conseguimos ver
quem é que tem mais atenção e uma família mais estável pelo comportamento na sala. Os
que tem mais atenção do pai ou da mãe vem mais serenos, ouvem mais facilmente, rela-
cionam-se com o outro de uma forma mais calma. Os que entram, por exemplo, aqui às
oito e saem às sete, chegam a casa tomam banho jantam e vão dormir... devido muitos
vezes ao trabalho dos pais, os pais não têm culpa é a exigência profissional. Essas crianças
fazem muitas chamadas de atenção, mas muitas vezes não têm consciência disso. Por-
tanto, o que dominam melhor pior... estão muito centrados no eu e não pensam no outro.
Então essas diferenças que sente de ano para ano, acha que se deve à sociedade?
Eu penso que sim, a sociedade em que vivemos de mudanças repentinas, de incertezas...

Tudo isso influência o estar da criança que vive num meio social. Não há calma, para apren-
der, para gerir, é tudo numa pressa que não ajuda.
Sim, e isso é a realidade deles ... Aliadas às CS estão as regras. Gostava que me falasse
um pouco sobre a importância das regras na sua prática pedagógica...
93

É importante (as regras na prática pedagógica), porque se não houver regras, que (as re-
gras) são discutidas e negociadas em grupo porque só assim é que fazem sentido. Eu tra-
balho por significados, (as regras) tem de fazer sentido as crianças (por isso eles participam
na sua construção). Porque se não lhes fizer sentido elas fazem só por fazer. Atividade
orientadas têm de ter um significado, um objetivo, mas que lhes faça sentido e só assim as
temos motivadas. A motivação é o motor da aprendizagem... e eu (educadora) sou a faci-
litadora da aprendizagem, a motivadora da aprendizagem, mas tem de haver regras. Re-
gras discutidas em grupo, (saber as) regras de sala, regras de estabelecimento, por exem-
plo, nesta escola tão grande temos sempre de circular pela direita porque pode haver ou-
tros grupos a circular e eles sabem porquê, para ir ao ginásio há um horário... E na sala há
regras, há um conflito temos de falar sobre ele, chegar a uma conclusão, para fazer uma
atividade usamos material que no final temos de arrumar... Tudo isto tem de fazer sentido
para eles, tem de haver rotinas... com este grupo está instituída uma dinâmica que foi
sendo construída com eles para que lhes faça sentido.
Então sempre teve essa visão sobre as reras é fruto da sua experiência?
É fruto da minha experiência e sempre que preciso vou arranjando estratégias, se não fun-
ciona assim tento de outra forma, vou sempre reajustando. Aqui tenho estratégias e regras
que não tinha se estivesse numa escola de aldeia... aqui é mundo com 500 alunos, com 25
meninos em cada sala e, portanto, tem de haver regras coletivas.
Para conseguirmos conviver em harmonia...
Exato.
Como é que eles reagem à existência das regras?
É assim reagem bem (à existência de regras) se for discutido com eles e negociado. Se for
imposto por mim... é claro que eu levo a água ao meu moinho, afinal nós somos os facili-
tadores de aprendizagens, somos os educadores. Se (as regras) forem discutidas com eles,
eles interiorizam porque é importante e ajudam até os mais pequenos a cumpri-las e (a
fazê-los perceber) porquê.
Fazem esse trabalho no início do ano?

94

Sim, no início do ano trabalhamos isso (a construção de regras) e fazemos tutoria de pares.
Os mais velhos com os mais novos para o ajudar, acompanhar... Por exemplo, vêm para o
refeitório vai um mais velho com um mais novo e eles sabem porque isso acontece (a tu-
toria de pares). Tem de lhes fazer sentido...
Pois, claro...
Não uma coisa que surja de um dia para o outro, é quase o primeiro período todo a obter
resultados.
Ok... então e o papel do educador. Acha que têm um papel importante na promoção de
CS?
Eu acho que é fundamental (o papel do educador na promoção de CS)…
Porquê?
Porque, se nós (educadores) somos o responsável pela dinâmica daquela sala, (somos res-
ponsáveis também) pela aprendizagem (social) dos alunos, nós (educadores) somos os res-
ponsáveis por ter noção do que cada criança consegue melhor ou menos bem (em termos
sociais). Temos de perceber o que cada um consegue aprender, de acordo com as suas
limitações e capacidades e temos o dever de maximizar em termos académicos, em termos
cognitivos, em termos sociais e em termos emocionais o melhor delas. E nós somos os
responsáveis, os orientadores, o ponto de referência... com ética e deontologia profissio-
nal para que isso (o desenvolvimento das CS) possa acontecer o melhor possível. Não lhes
vou dizer que têm de estar com atenção a ouvir uma história ou que têm de por o dedo no
ar para falar e ouvir e depois eu não o faço.
Sim, se ela não faz porque eu tenho de fazer?!
Exato, eles têm a capacidade de comparar... Eu tento sempre ser coerente, porque se for-
mos justos, coerentes e organizados passamos isso para eles. Se não formos eles não se-
guem um padrão... e temos de ter um padrão para eles seguirem se não eles não conse-
guem.
E no seu caso, posso admitir que tem promovido as CS nos seus alunos...
95

Eu tento, todos os dias, todos os anos... e não deixo as excedências são q.b. Sabe que as
crianças são inteligentes e muito perspicazes... Se cedemos um dia eles já querem no outro
o braço todo.
Então estava a dizer há pouco que utiliza a estratégia da tutoria de pares para promover
as cs entre os alunos. E os outros colegas, sabe que estratégias eles utilizam?
Não sei, porque cada um tem a sua experiência profissional e o seu grupo. Se bem que nós
temos projetos em grupo, também há uma autonomia em cada sala e cada uma gere o seu
grupo e implementa uma dinâmica...
Apropriada ao seu grupo...
Sim...
Em relação ao trabalho de articulação para a promoção das CS, aqui na escola existe en-
tre o 1.º ciclo e o pré-escolar?
Existe, nós aqui na escola temos o projeto “Uma manhã no 1.º Ciclo” onde vão passar uma
manhã lá em cima e vão experimentar como é, como funciona... Fazemos outros projetos
em comum como as festas de natal, carnaval... fizemos o cortejo real da Sanches de Brito
de acordo com o tema do Agrupamento. Há sempre atividades conjuntas e planeadas em
conjunto onde está inerente a promoção das CS.
E em relação à família, existe articulação entre a escola e a família para promover as cs?
É assim, nas minhas reuniões de pais e quando atendo os pais personalizadamente eu,
como profissional, alerto-os... O que eu noto é que há alguma evolução (na preocupação
com as CS), mas as famílias não conseguem ter tempo suficiente...
Para trabalhar com eles...
Para trabalhar e para participar mais. Tanto que quando sugiro alguma estratégia (para
trabalhar alguma CS) eles tentam cumprir.
Eles não se preocupam só com as aprendizagens efetivas?
96

Não, mas a exigência profissional (dos pais) é tanta que às vezes não dão atenção a tudo e
ao mais importante. Eles (os pais) tentam e preocupam-se, mas não é suficiente (para pro-
mover CS nos filhos). Eu percebo, mas o meu papel não os compreender (os pais) é defen-
der o filho deles...
Pronto, não tenho mais perguntais... Não sei sequer acrescentar alguma coisa...
Não, acho que é um bom tema até porque é uma necessidade que a sociedade tem de
olhar mais para as CS e não só para as aprendizagens curriculares. Porque se o emocional
não está bem o resto não funciona... A sociedade precisa de um enfoque nisso.
Sim, as CS é uma base para o resto...
Exato... Se isso estiver bem, se não...
Obrigada!
Sucesso...
97

Então para começarmos gostava que me falasse um bocadinho de si a nível profissional,

onde tirou o curso, há quanto tempo...
Olha eu entrei para a Escola de Educadores de Infância em Coimbra em 1986, terminei (o

curso) em 1989, portanto há mais de 28 anos. E comecei logo a trabalhar no distrito de
Aveiro, fui contratada e estive lá um ano, depois fui (trabalhar) para o privado 11 anos,
depois consegui um quadro de zona pedagógica em Arganil...
Sim...
E depois passei por muitas terras... agora estou aqui, em Mafra.
E quando terminou o curso fez alguma formação contínua ou complementar?
Claro, nós saímos com bacharelato... e depois mais tarde em 2003 fui tirar a licenciatura
na ESE de Coimbra, portanto, não tenho só o bacharelato...
E formações fez alguma?
Claro, todos os anos somos obrigadas a fazer uma (formação)… Não somos obrigadas...
Nós para subirmos na carreira, pelo menos durante um ano temos de ter 0,6 de créditos e
eu faço sempre uma ou duas (formações) por ano.
Agora para começarmos a falar um pouco sobre o meu tema, gostava que me falasse
sobre as CS, tendo em conta a sua experiência, que considera mais importante os meni-
nos terem à saída do pré?
Olha, todas elas são importantes. Porque eles têm de saber estar, têm de saber respeitar,
têm de cooperar, (têm de saber) partilhar, ser amigos, saber ouvir, (saber estar com) a
atenção, concentração, (têm de) ser autónomos. No fundo, eles têm de se valorizar para
conseguirem crescer....
Acha que essas CS interferem depois nas aprendizagens e na sua integração no grupo?
Sim, claro. Sobretudo a concentração, por exemplo o modo de sentar condiciona muito a
aprendizagem...
98

Tem constatado que isso condiciona o sucesso das aprendizagens e a integração dos alu-
nos?
(As CS) pode condicionar muito (a aprendizagem e a integração).
Mas tem influência?
(As CS) tem muita influência (na aprendizagem e integração). Porque é assim eles podem
não estar muito concentrados, mas às vezes a vontade de ser bom aluno ajuda. E um bom
professor que saiba criar empatia... aliás em lembro-me do meu exemplo, não era um ex-
celente aluno, mas sabia estar e respeitar e tinha empatia pela professora e isso ajudava-
me muito.
E em relação ao grupo que está a acompanhar este ano, nota muitas diferenças em rela-
ção a anos anteriores? Ou seja, eles têm mais ou menos CS adquiridas?
Não acho que haja meninos com mais ou menos competências (em relação a anos anteri-
ores). Eu já apanhei grupos muito bons, que foram bem trabalhados... Mas já tive grupos
piores que estes, depende também do local ... existe uma série de condicionantes que le-
vam a que os meninos tenham mais vontade de aprender do que outros. Um menino da
aldeia é capaz de não ter tanta vontade de aprender porque gosta mais de andar na rua...
Mas sabem estar melhor do que os da cidade?
Também não, porque eles acordam muito cedo para acompanhar os pais ou os avós nas
tarefas do campo e isso depois prejudica a postura na escola...
Mas acha que de ano para ano tem vindo a piorar?
Eu acho que eles (agora) levam é muitas competências, sinceramente levam... Cada vez o
pré-escolar é mais exigente e por um lado é bom, mas eles não têm capacidade de abstra-
ção. Já dizia o nosso Piaget que só aos 10 anos é que eles têm capacidade de abstração.
Agora já vão a saber os números até 60, a reconhecer as letras, a fazer somas e substrações
simples, e a preencher uma tabela de dupla entrada ...aprendem muito a nível artístico,
acho que o lúdico se está a perder muito e eles precisam muito de brincar. Eles aprendem
de uma forma simples, quando estão com eles próprios e na interação com os outros.
99

Há alguma competência que consiga identificar que muitos não têm quando saem do
pré-escolar? Há alguma que se destaque mais?
Acho que não... De uma forma geral saem bem preparados.
Bom, aliadas às CS estão as regras. Gostava que me falasse um pouco sobre a importância
que elas têm na sua prática...
Eu gosto muito de regras, mas hoje em dia temos os problemas dos encarregados de edu-
cação. Se nós dizemos “tens de estar sentado”, “não andes a esfregar o corpo no chão...
depois vem o pai e diz “o meu filho não brincou...”, “o meu filho foi-se queixar”. Somos
presos por ter e presos por não ter, ou seja, se não impomos regras os pais queixam-se, se
impomos eles queixam-se na mesma. Mas obviamente, que elas (as regras) têm muita im-
portância, são essenciais...
Sim, sempre. Porque elas sempre foram e são importantes, desde pequena que tenho essa
visão sobre elas. Talvez devido à minha educação...
Então foi isso que contribuiu para essa visão?
Sim, eu não respondia aos meus pais como eles respondem hoje em dia. E a linguagem que
utilizam é menos apropriada para uma escola. No meu tempo era inadmissível tratar-se o
professor pelo nome, todos dizíamos bom dia e hoje temos de pedir quase por favor um
bom dia...
Sim, nesse aspeto hoje em dia é muito diferente.
No pré o dizer bom dia, (dizer) até amanhã, (dizer) obrigado, (dizer) por favor têm de ser
sempre puxados e relembrados...
E como é que reagem normalmente à existência das regras?
Ah elas sabem-nas na ponta da língua como a tabuada antigamente, cumprir é que não...
O problema é cumprir...
100

Todos os dias digo que a cadeira que tiramos do lugar é para deixar no lugar, para a sala
ficar arrumada. Mas se os chamarmos à atenção e perguntarmos “então quais são as regras
da nossa sala?” Todos sabem responder, o difícil é fazê-los cumprir...
Eles costumam participar na criação das regras?
Ah, sim (os alunos) têm de participar (na criação das regras) se não, não faz sentido ne-
nhum. Até mesmo para eles poderem interiorizar (as regras têm de participar na sua cria-
ção) … E vão dando dicas sobre as que faltam ou as que devíamos incluir...
Então eles nesse processo reagem bem?
Sim (reagem bem à existência de regras), às vezes até são cruéis com os outros. Porque
eles até podem não respeitar as regras, mas sabem sempre apontar o dedo aos outros e
observar o que os outros fazem...
Então e em relação ao papel do educador na promoção das CS nos alunos... Que papel
considera ter?
É um modelo (o educador), nós somos o modelo. Nós não nos podemos sentar de qualquer
maneira, se dizemos alguma palavra incorretamente elas corrigem-nos...
Eles gostam muito de nos corrigir...
Sim...
Então, para si o educador tem um papel fundamental?
Claro (o professor tem um papel fundamental na promoção das CS), nós temos de ter pos-
tura perante os meninos. Saber falar, saber estar, saber sentar. Ah, outra coisa... os meni-
nos hoje não sabem esperar e quando querem falar atafulham ali uma séria de ideias que
até não estão incorretas, mas nós para absorvermos todas as ideias é difícil... E como que-
rem falar e dizer tudo o que pensam, (os alunos) não esperam a sua vez de falar e falam
por cima dos colegas. Temos de os fazer entender que quando ele está a falar eu calo-me
e quando eu estou a falar ele tem de estar calado...
E tem promovido as CS nos seus alunos? Tem alguma estratégia?
101

Sim, penso que sim (tem promovido CS nos seus alunos) … As estratégias que utilizo, são:
as chamadas de atenção, as regras que são trabalhadas oralmente e graficamente, (utilizo)
imagens alusivas a ações que devemos cumprir como o chiu, sentar... De uma forma lúdica
ao jeito de jogo (promove CS).
Há alguma que gostasse de aplicar?
Eu acho que já experimentei todas... Hoje estou aqui em Mafra, e foi dos sítios em termos
de regras piores que eu tive.
A sério? Os meninos têm mais dificuldade em cumprir as regras?
Sim, têm...
Então e em relação à articulação entre o pré e o primeiro ciclo para promoção das CS?
O primeiro ciclo faz as suas regras, que é normal e são diferentes das nossas o que também
é normal... nós funcionamos de maneira diferente, temos rotinas diferentes, estamos na
sala de forma diferente... Portanto, para promover as CS (aqui na escola) não há articula-
ção. Claro que vamos falando no dia-a-dia, de como eles estão, como se portam...
Sim... E em relação à família, sente que eles se preocupam com a aquisição das CS ou só
com as aprendizagens efetivas?
Não (os pais não se preocupam com as CS), eles querem lá saber se o filho nos chamou isso
ou aquilo. Já aconteceu comigo! Eles (os pais) preocupam-se é com a outra parte (as apren-
dizagens). Claro que isto de uma forma geral...
Ah sim, claro...
Eu tenho pais que se preocupam. Há um ou outro (pai) que efetivamente se interessam

(com o desenvolvimento das CS dos filhos), outros nem estão para aí virados...
Então não existe articulação para proverem as CS nas crianças?
Não, não (existe articulação com a família para promover as CS)…
Acha que seria importante a articulação entre a escola e a família?
102

Mais que importante (a articulação escola-família), nós somos um todo... A escola não fun-
ciona sem a família e vice-versa, nós somos um complemento.
Se existisse articulação tudo funciona melhor?
Claro que sim... Mas hoje também é assim, isto é um pau de dois bicos. Os pais não têm
tempo, é verdade. É verdade que quando temos um filho nós planeamos tudo, mas depois
não corre como queremos... saem muito cedo e chegam tarde, temos de compreender
cada situação e perceber cada realidade...
Exato. Pronto, não sei se quer acrescentar alguma coisa...
Não, beijinhos e muito sucesso!
Muito obrigada!
Nada...
103

Para começamos gostava que me falasse um pouco de si. Há quanto tempo tirou o urso,
onde...
Eu terminei o curso em 2006, na escola superior de educação de Viana do Castelo.
Começou logo a trabalhar?
Não, em setembro de 2006 comecei (a trabalhar), mas (começou) nas AEC como profes-
sora de artes até maio de 2009. Em maio de 2009 fiquei colocada pela primeira vez por um
mês apenas, em Melgaço. Em setembro de 2009 (fui colocada), em Estremoz, e estive lá
três anos...
(interrompe criança)
Depois, entretanto, fiquei lá de setembro de 2009 até agosto de 2012 e depois não conse-
gui mais nos anos letivos seguintes no público e fui para Angola, para um colégio privado.
Lá o ano letivo é diferente, é de fevereiro a novembro e estive (em Angola) de janeiro de
2014 a maio de 2015 e depois vim embora. (Quando voltei a Portugal) trabalhei quatro
meses na santa casa, numa creche, a fazer uma substituição. Entretanto, fiquei desempre-
gada e aproveitei para tirar duas pós-graduações numa área que também gosto que é a
social, (uma pós-graduação) em educação social e (outra formação em) gestão das organi-
zações da economia social e agora em fevereiro de 2017 vim para aqui (Mafra). Inicial-
mente era só um mês, mas ainda aqui estou.
É um bocadinho chato, não é? Não sabermos ao certo as coisas...
Sim, principalmente no início, não tomamos as coisas tão como nossas, não fazemos as
coisas logo à nossa maneira porque supostamente é só um mês e não queremos expor as
crianças a uma mudança drástica... mas depois acabei por sentir que não fui eu durante o
primeiro e segundo mês, até que depois decidi que iria começar a fazer algumas alterações
que para mim fazia mais sentido.
104

Então o meu tema como já tínhamos falado é sobre competências socias, regras, conven-
ções... gostava que me falasse um pouco sobre as CS que acha que os meninos deveriam
ter à saída do pré-escolar.
Bom, que deveriam ter...
Sim, adquiridas...
Nós temos isso na nossa grelha de competências, onde estão as competências que os me-
ninos de cinco anos devem ter adquiridas à saída do pré, mas basicamente são as mesmas
em todo o lado. Embora eu acho que seja das áreas que se calhar menos se atinge tudo o
que queríamos. Uma coisa que eu tento é promover a independência deles (alunos),
mesmo dos mais pequenos, porque acho que as crianças de hoje em dia estão cada vez
mais dependentes do adulto, do outro. Não querem fazer sozinhas, não conseguem fazer
sozinhas, então eu tento que eles se tornem cada vez mais independentes, porque acho
que é uma competência (a independência) que devemos adquirir desde cedo, mas também
porque há uma mudança muito drástica do pré para o primeiro ciclo. Aqui temos uma au-
xiliar que os apoio muito e nos ajuda em muita coisa, acabando por lhes facilitar um pouco
a vida. E aqueles que vão transitar depois sentem uma grande diferença...
Sim, é verdade...
Tento então que eles tentem sempre resolver as situações sozinhos, claro que não estamos
a falar de extremos, acidentes ou algo do género. Uma competência que eu gostava de
conseguir promover mais e que sinto mais dificuldade é no esperar pela vez para falar, que
eu acho que cada vez mais as crianças não conseguem esperar. É mais difícil fazer com que
eles esperar, o respeitar o outro, o respeitar a diferença que tem de ser muito bem traba-
lhado porque acho que cada vez mais eles gozam com o amigo porque faz algo de diferente
ou porque é diferente... nesse aspeto no respeitar o outro, respeitar o mais velho, acho
que agora não há uma distinção entre os colegas da mesma idade e o adulto, eu noto que
tenho dificuldade em trabalhar isso.
Sim... E acha que depois essas competências interferem na integração e as aprendizagens

deles quando transitam?
105

Ah sim (interfere na integração e aprendizagens), não tenho um conhecimento aprofun-

dado, mas pelo que sei o 1.º ciclo está cada vez mais exigente, têm um currículo muito
extenso que tem sofrido grandes alterações e os professores do 1.º ciclo têm de cumprir o
currículo. Nós não temos um currículo obrigatório...
É mais flexível...
Sim, agora no 1.º ciclo eles têm de passar mais tempo sentados, têm de se concentrar mais
porque se não apanham o barco não podem repetir o 1.º ano e depois passam para o 2.º
com aquelas lacunas. Eu acho que sim, que interfere bastante...
E em relação aos meninos que está a acompanhar este ano, comparando com anos an-
teriores sente muitas diferenças ao nível das CS? Têm mais competências, menos...?
Este ano tenho um grupo muito heterogéneo nesse campo das competências... São muito
diferentes entre si, pronto e depois quando cheguei... o primeiro impacto que tive foi
“nunca tive um grupo tão bom”, porque aqueles que intervinham são de facto bons, só
depois com o tempo é que me fui apercebendo que eram sempre os mesmos que falavam
e aqueles que estavam mais calados e mais retraídos não têm algumas cs adquiridas, mas
mesmo esses que falam muito e que têm muita competências, a nível social (os alunos)
têm muita dificuldade e (os alunos) têm dificuldade em esperar pela sua vez para falar e
(os alunos têm dificuldade em) respeitar os outros. E isso é que torna mais difícil este
grupo, é gerir esses meninos que gostam sempre de intervir e de partilhar o que sabem,
mas depois estão a abafar os outros meninos e é difícil depois de perceber o que os outros
sabem.
Mas nota-se diferenças de ano para ano?
Sim, nota-se muito...
Há uns anos para cá eles tinham mais facilidade em adquirir essas competências?
Sim, tinham (há uns anos mais facilidade em adquirir CS) … o que noto é que os meninos
mais próximos às vilas e às cidades são meninos completamente diferentes das aldeias
mais interiores, de forma geral claro... por norma os meninos do interior, são meninos que
106

respeitam mais. Respeitam mais o adulto, respeitam mais o professor... No meio mais
junto à cidade e vilas isso não acontece tanto, não há tanto o respeito.
A que acha que se devem essas diferenças de ano para ano?
(Um motivo dessas diferenças nas CS) é a nossa sociedade que está a alterar-se... em alguns
aspetos é positivo noutros não tanto. Os pais têm cada vez menos tempo para filhos por-
que trabalham mais, a vida é cada vez mais stressante, os horários são mais complicados e
depois (os pais) não têm tempo para os filhos, nem paciência... Eles (os alunos) entram
cada vez mais cedo (na escola) e saem cada vez mais tarde. Nos meios mais pequenos
acontece muito as crianças ficam muito tempo com os avós e estes transmitem muito o
respeito pelo adulto e pelo outro. Da minha experiência acho que é um bocadinho isso,
essas diferenças...
E em relação às regras, elas têm muita importância na sua prática?
Sim (as regras têm muita importância na prática), é uma das coisas que eu batalho mais. E
volta e meia, se for ver os meus sumários, tenho reforço das aprendizagens, regras de
comportamento... tento fazer (as regras) com eles, eles definirem as regras, porque se fo-
rem eles (os alunos) a definir (as regras) apropriam-se mais delas, mas batalho muito por-
que é uma coisa em que tenho mais dificuldade.
Sim, cada vez mais... E noto mais essa dificuldade, mas sempre tentei... desde o início até
agora tenho mudado a minha estratégia. Dantes eu fazia as regras com aquelas imagens
que encontramos na internet e explicava e expunha e depois comecei a perceber... e tam-
bém porque fui lendo e pesquisando... se forem eles a definir as regras e a participar (na
construção das regras, o comportamento) melhora. Então eles (os alunos) fazem os dese-
nhos das regras (que estabelecem no início), tiro-lhes fotografias a cumprirem as regras...
tem corrido melhor.
E como eles reagem à existência das regras?
107

Reagem bem (à existência de regras), porque como têm um papel muito ativo na concre-
tização...
Trabalha isso no início do ano?
Sim (trabalho as regras), sempre no início do ano. Se ao longo do ano for preciso acrescen-
tamos alguma... Por exemplo, no sentar no tapete, que nós usamos muitos. Eles é que
definiram o sitio onde se devem sentar, ao pé dos amigos que acham que se vão portar
melhor e quando nos apercebemos que há um menino ou uma menina que constante-
mente se distrai e se porta mal, chamo-os à atenção levando-os a perceber se devem ou
não de escolher outro sítio para se sentar... Nesse aspeto, com este grupo está a escolher
melhor. Portanto, quando é feito com eles acho que resulta melhor.
Em relação ao papel do educador, que papel acha que tem na promoção das competên-
cias sociais nas crianças?
Na minha opinião, primeiro que tudo a criança tem de gostar de nós (EI/Prof.) e vernos
como um exemplo, temos de ser (enquanto educadores) uma pessoa de referências. Se
nós criarmos uma relação de amizade, de amor, de cumplicidade... é um grande passo para
ela nos querer agradar e vão-nos respeitar mais. Uma coisa que tenho andado a tentar,
tenho andado a fazer uns workshops de Montessori (risos), e (com este grupo achei que)
eu própria (devia) andar mais calma, falar mais calmamente. Porque eu por norma falo
mais alto e isso também transmito para as crianças, se falo alto eles também vão falar.
Então tenho tentado isso (esta estratégia) … nós não podemos pedir às crianças que este-
jam sossegadas, em silêncio, que não conversem para o lado se nós fazemos isso.
Então posso considerar que têm um papel fundamental?
Claro que sim, (o educador tem um papel) fundamental...
Ao longo da sua experiência, posso assumir que tem promovido as CS nos seus alunos?
Eu penso que sim, pelo menos esforço-me para isso...
E essa estratégia que estava a falar, de tentar ter uma abordagem mais tranquila, é uma
estratégia para promover várias CS?
108

Sim, sim...
Há alguma diferente que gostasse de experimentar?
Não, quero dizer... agora ando a ler e a estudar esta estratégia. Pronto, gosto mesmo do
que faço e então gosto de estudar para lhes dar o melhor porque se as crianças são dife-
rentes os métodos (de desenvolvimento de CS) também têm de ser diferentes...
Conhece alguma estratégia que as colegas, aqui, utilizem?
Infelizmente, na minha opinião estes centros escolares grandes são maus nesse aspeto. Eu
conheço pouco do trabalho das minhas colegas porque não temos tempo para conversar
entre nós colegas... Só conheço melhor as colegas que almoçam cá, de resto é só “olá”,
“bom dia”, tiramos uma dúvida ou outra sobre alguma atividade da escola e temos as re-
uniões de educadores, mas não é suficiente para conhecer o trabalho delas.
Ok. E em relação à articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo para promover estas
competências, existe?
Existe (articulação entre o pré e o 1.º ciclo), nós fomos fazer uma manhã no primeiro ciclo
com os meninos que vão transitar. Dos sítios que eu passei foi de facto aquele que eu achei
que é mais eficaz, na outras era só uma pequena visita, não passavam uma manhã inteira
(no 1.º ciclo). Ajuda-os a perceber como funcionam as coisas lá em cima (no 1.º ciclo), mas
acho que deveria ser feito mais. No entanto, acho que já foi bom...
(criança interrompe para pedir ajuda à Educadora)
E em relação às famílias, sentem que elas se preocupam com as CS dos filhos ou só com
as aprendizagens?
Sim, infelizmente sim (preocupam-se mais com as aprendizagens curriculares)… Lá está,

cada caso é um caso e não podemos generalizar. Para eles ler e escrever, já no pré-escolar,
se preocupam com isso. Temos de ter um livro de atividade para eles fazerem, têm de
saber escrever a data, fazer letra manuscrita... Isso é importante, mas as CS são a base de
tudo para eles adquirirem tudo o resto.
109

Aqui os pais preocupam-se com a aquisição das CS?
É como em todo o lado, há uns (pais) que sim (se preocupam com as CS) outros que não
(se preocupam com a aquisição de CS)… Mas se eu tenho dificuldade em trabalhar isso, é
porque em casa não é dada tanta importância a essa área (das CS).
Se existisse mais articulação, acha que as crianças melhorariam nessa área?
Penso que sim... Numa escola onde eu estive, eram promovidos alguns workshops sobre
temas que considerávamos importantes para os pais conhecerem mais sobre o assunto.
Porque às vezes os pais não fazem porque não sabem, não é porque não querem. Isso
talvez fosse uma boa estratégia de articulação entre a escola e a famílias nas escolas. Como
isso não acontece aqui, o que faço é sempre que envio um e-mail aos pais, anexo um artigo,
uma imagem ou uma frase que considero importantes (para os ajudar a promover apren-
dizagens nos filhos), também para lhes fornecer alguma informação (sobre esta área das
CS). A primeira que mandei foi as perguntas que devemos fazer aos filhos quando vêm da
escola para promover o diálogo em casa: qual foi a coisa que fizeste que te deixou mais
feliz, hoje usaste o lápis, se sim para quê? Brincaste com quem?...
Então também os vai ajudando a trabalhar as CS com os filhos...
Sim, tento dessa forma....
Através da partilha ajuda-os... pronto, não sei se quer acrescentar alguma coisa?
Não, espero ter ajudado.
Ajudou claro! Muito obrigada...
Nada!
110

Antes de mais quero agradecer a disponibilidade para a realização desta entrevista e re-
ferir que a mesma é de facto importante para a realização da minha tese.
Nada, não tem de agradecer. Então o que a Solange anda a estudar?
Eu estou a terminar o meu mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do Primeiro Ciclo

e estou agora a fazer a minha tese sobre regras, convenções sociais, competências sociais
no geral. E a minha é sobre isso mesmo...
Ok.... Vamos lá então.
Então para começar gostava que me falasse um pouco de si, há quanto tempo tirou
ocurso, se começou logo a trabalhar e onde...
Sim, tenho 44 anos e terminei a minha licenciatura em 2002 na Escola Superior de Educa-
ção de Leiria. Foi uma licenciatura de quatro anos com estágio integrado...
E começou logo a trabalhar?
Sim, comecei logo (a trabalhar quando terminei a licenciatura). Estive dez anos no ensino
particular e agora estou há cinco no ensino público. Entretanto também fiz uma especiali-
zação em Educação Especial e Intervenção Precoce. Estive três anos nessa área (Educação
especial e Intervenção precoce) e agora estou (a trabalhar) há dois no Pré-escolar.
Ok. Gostava que me falasse um pouco sobre as competências socias que considera que
as crianças deveriam ter à saída do Pré-escolar, ou seja, os meninos que vão ingressar
para o 1.º Ciclo.
O saber estar, o saber esperar, respeitar o outro, saber fazer silêncio quando pedido, estar
atentos ou pelo menos ter alguma capacidade de concentração. Esperar pela sua vez para
falar, não agredir o outro, saber ser de uma forma geral.
Acha que essas CS vão interferir depois o sucesso das aprendizagens e a integração deles
no grupo, no 1.ºCiclo?
Claro que sim.

111

Porquê?
Olhe, posso dar o exemplo do grupo que tenho este ano que em termos de CS é um grupo
com muitas dificuldades. Tenho meia dúzia de meninos que (os alunos) têm dificuldades
em interagir com os outros, (têm dificuldade) em respeitar o outro, ainda (os alunos) re-
solvem as coisas com muita impulsividade, recorrendo à agressividade e depois (sem estas
CS) têm alguma dificuldade em integrar-se no grupo. E em termos de concentração tam-
bém se vai percutir, pois são mais irrequietos, são mais instáveis.
E dificulta a integração deles...
Exato, não conseguem estar atentos, não conseguem estar concentrados, não conseguem
dirigir a atenção e logicamente que isso se vai refletir nas aprendizagens.
Então, tem constato que de facto as CS influenciam as aprendizagens e a integração das

crianças?
Sim, bastante...
E em relação ao grupo que está a acompanhar este ano, comparando com anos anterio-
res nota muitas diferenças nesta área das CS?
Noto que cada vez mais (diferenças nesta área das CS), portanto, comparativamente à al-
tura em que eu comecei a trabalhar e àquilo que observo neste momento os meninos têm
mais dificuldade nas CS, no cumprimento das regras... O porquê?! Isso poderá ter várias
origens...
Qual é que acha que é razão dessas alterações?
Penso que uma das razões fulcrais (desta diferença nas CS) será a falta de tempo que a
família tem para estar com as crianças, (a família tem falta de tempo) para dar atenção às
crianças, (a família tem falta de tempo) para fazer diferentes atividades com eles (crianças).
Muitas vezes elas acabam por estar entregues a elas próprias, brincam muito com o Tablet,
com o quê lhes apetece e vão pouco brincar para a rua, ou seja, (em casa, as crianças) estão
muito ocupadas com atividades individuais...
112

Não tanto em grupo e principalmente em família...
Sim, o estar com a família acaba por ser mais ao fim de semana e muitos deles pelo que
eles relatam, muitas vezes ficam em casa. Há crianças que até vão sair, conhecer outras
coisas e têm experiências enriquecedoras, mas depois há outras que as atividades são
muito em casa e são individuais e isso também se reflete noutras coisas...
Exato... Quais é que são as CS que são mais evidentes eles não trazerem, de há uns anos
para cá...
O saber esperar, é tudo no imediato. (os alunos) têm pouca tolerância com o tempo de
espera. Talvez seja das mais flagrantes...
É a mais evidente...
Sim, nós dizemos “espera um bocadinho” e eles não conseguem esperar e continuam a
pedir a nossa atenção...
Eles não têm a capacidade de saber esperar.
Sim, não conseguem mesmo.
Talvez porque estão habituados a ter tudo imediatamente ...
Sim, estão muito habituados a ter logo respostas, a ter tudo no imediato.
Muito bem. Aliadas às CS estão as regras, gostava de saber que importância elas têm na
sua prática pedagógica.
(As regras têm) muita (importância)…
Então?
Se não houver regras é o caos e isso é das coisas que nós trabalhamos diariamente ao longo
de todo o ano. Portanto, uns (alunos) vão adquirindo mais depressa outros mais devagar,
até porque os grupos são heterogéneos e as crianças têm ritmos de aprendizagem diferen-
tes.
Sempre teve essa visão sobre a importância sobre as regras?

113

Sim, sempre... acho que as regras são fundamentais. Normalmente as regras são estabele-
cidas entre todos. Eu não chego ali e digo temos de fazer assim, assim e assim e vamos
(construindo) um pouco pelas necessidades que eles vão observando, conversamos sobre
isso e vamos elaborando as regras em conjunto.
Eles participam na construção das regras...
Sim, participam (na criação de regras) e sentem necessidade de as estabelecer para saber
quais são os limites que têm de respeitar, o que podem ou não fazer. Eles têm muita cons-
ciência do que é certo e errado, mas às vezes na prática...
É mais difícil...
Sim (é difícil eles respeitarem as regras), mas sabem perfeitamente apontar o dedo a quem
não cumpre (as regras). O que ao mesmo tempo é importante (reconhecer que o outro
não cumpriu alguma regra) pois leva-os a refletir sobre o que podem ou não podem fazer.
E como é que eles reagem à existência de regras?
Sim, reagem bem (à existência de regras). É assim, às vezes o conseguir cumprir é que é
mais difícil, mas eles (os alunos) sentem necessidade de existir regras.
Que papel é que acha que o Educador tem na aquisição das competências sociais dos
seus alunos?
O Educador é o modelo das aprendizagens (sociais) que eles fazem...
Mas, considera que têm um papel fundamental?
Em contexto escolar (os educadores) têm um papel muito importante (na promoção de
CS).
Em que medida?
Portanto, eles não aprendem sozinhos, aprendem através da interação social e é impor-
tante o educador por vezes fazê-los ver determinadas coisas que eles sozinhos se calhar
não conseguem.
114

Daí o papel mediador?
Sim, (têm o papel de mediador) até para os consciencializar sobre determinados assuntos.
Ok. Ao longo da sua carreira tem promovido as CS nos seus alunos?
Sim, sempre... é fundamental.
Trabalha nesse sentido... utiliza alguma estratégia em particular?
Muito pelo que acontece no dia a dia, pelos exemplos reais. Normalmente, a seguir ao
almoço ou em situações em contexto de sala. Há sempre um ou outro acontecimento que
eles relatam, “este fez-me isto”, “o outro fez-me aquilo” e em grande grupo trabalhamos
e debatemos essas situações (para promover as CS). Levando-os a pensar sobre essas situ-
ações (em que não agiram corretamente), ou seja, o que fizeram e não deveriam ter feito,
como é que deveriam ter agido com determinado colega, como podem remediar essa si-
tuação, futuramente o que devem e o que não devem fazer, portanto, diariamente isso é
trabalhado.
Há alguma estratégia diferente que gostasse de implementar...
Não, penso que não... também costumo utilizar as histórias (para promover as CS).
Para trabalhar as CS?
Sim, mas a base (para trabalhar as CS) são os exemplos do dia a dia, os exemplos que lhes
dizem algo a eles e com os quais eles se identificam.
Ok. Em relação à articulação para a promoção das CS entre o pré-escolar e o primeiro

ciclo aqui na escola existe?
Sim, (existe) bastante (articulação entre o Pré e o 1.º Ciclo)…
Como é que funciona? Como fazem essa articulação?
É assim, temos muitas atividades ao longo do ano que são planificadas em conjunto e a
pensar nos dois níveis de escolaridade e (estas atividades) permitem às crianças ter, tam-
bém, essa parte de interação com os mais crescidos e os crescidos terem oportunidade de
115

ensinar os mais novos. Os meninos que transitam para o primeiro ciclo também fazem
várias atividades no primeiro ciclo para quando transitarem não sentirem um choque tão
grande...
E os educadores e professores costumam fazer a passagem do processo escolar dos me-

ninos?
Sim, no final do ano temos reuniões com a passagem dos casos e como a escola é pequena
existe muita articulação, sempre que necessário os professores vêm ter connosco para nos
questionar sobre alguma situação em particular (relacionada com os alunos)…
Existe muito articulação, portanto...
Sim, muita...
E em relação às famílias, também existe articulação para a promoção das CS?
Sim, existe (articulação para a promoção das CS com a família). Aqui na escola, de uma
forma geral, as famílias participam bastante na vida escolar dos filhos e preocupam-se
(com as CS dos filhos). Sempre que é necessário a colaboração dos pais a maioria, desde
que possa, (a maioria dos pais) está presente e participam (na promoção de CS dos filhos).
Então, não se preocupam só com as aprendizagens efetivas, mas também com as CS dos
seus filhos?
Sim, sim... (os pais preocupam-se) muito (com o desenvolvimento das CS). Há muita arti-
culação entre a família e o educador nesse sentido (de promover CS nos alunos) e eles (as
famílias) preocupam-se bastante com essa área (das CS) e sempre que há alguma situação
em que é necessário trabalhar essa área (das CS), normalmente, trabalhamos em conjunto
(escola e família) para encontrar uma estratégia (de promoção das CS) e para que se pos-
sam notar resultados.
Ok, mim está tudo. Não sei se quer acrescentar alguma coisa...
Não, acho que é um tema bastante interessante e tem pano para mangas...
Sim, é verdade. Há muito que pesquisar e trabalhar.
116

Muito mesmo.
Muito obrigada, mais uma vez...
Nada, tudo de bom.
Obrigada e igualmente para si.
117

Então para começarmos gostava que me falasse um bocadinho de si, onde tirou o curso,
há quanto tempo, se fez alguma formação complementar...
Ok, eu tirei o curso na escola superior Maria Ulrich há uns 27 anos, entretanto (mais tarde)
fiz a licenciatura com a especialização, também, (fiz a especialização) na Maria Ulrich isto
já há 15 ou 16 anos.
Não, estive o primeiro ano sem trabalhar porque fiquei grávida e estive fora do país du-
rante um ano, mas quando regressei (a Portugal) comecei logo a trabalhar. Estive no pri-
vado uns três ou quatro anos e depois (dos primeiros 3/4 anos no privado) fui para o pú-
blico, onde estou há mais ou menos vinte e quatro anos (no ensino público).
E fez alguma formação complementar depois da licenciatura?
Só fiz a especialização em educação especial...
Ok. Passou por vários sítios ou esteve sempre aqui na zona?
Não, passei por vários sítios (ao longo destes anos). Nós enquanto educadores contratados
passamos por vários sítios, e eu (enquanto educadora contratada) andei um pouco pelo
país.
Agora falando um bocadinho sobre o tema da minha tese, que já falámos, gostava que
me dissesse quais são as CS que considera que os meninos devem ter à saída do Pré-
escolar.
Então, eles (os alunos) devem ter sobretudo autonomia, (devem) conseguir gerir o tempo
deles, uma certa rapidez na forma como fazem os seus trabalhos, devem conseguir parti-
lhar, (devem saber) colaborar, (devem conseguir) trabalhar em grupo, é sobretudo esses
conceitos que trabalho com eles. (Devem) Ter autonomia, conseguirem trabalhar em
118

grupo, (os alunos devem) saber partilhar situações, momentos... E terem uma certa capa-
cidade de trabalhar com um certo ritmo, porque o ritmo de trabalho também é impor-
tante.
Acha que depois essas competências interferem na aprendizagem e na integração deles

depois quando ingressam para o 1.º ciclo?
Sim, acho que sim (as CS interferem nas aprendizagens e integração). Porque, se eles (os
alunos) tiverem essas competências bem adquiridas acho que lhes vai facilitar muito a vida.
Ao longo da sua experiência, tem constato que estas CS influenciam as aprendizagens

deles?
Sim (as CS influenciam as aprendizagens), sobretudo se eles são condicionais e entram in-
dependentemente de terem seis anos. O facto de eles ganharem mais um ano, entrarem
com seis anos feitos, faz muita diferença em termos de aprendizagem e a forma como se
adaptam (os alunos) a este novo ciclo porque têm uma certa maturidade que não têm aos
cinco anos.
Sim. E em relação aos meninos que está a acompanhar este ano, comparando com anos
anteriores notam-se muitas diferenças nesta área das CS?
Sim, vai-se notando (diferenças na área das CS)… Ao longo dos anos nota-se que eles estão
mais bebezões, há mais problemas de linguagem. Talvez porque os pais os tornam mais
bebés, não os corrigem, falam menos com eles. Estão cada vez mais intolerantes, (os alu-
nos) têm mais dificuldade em partilhar, sim tem-se notado ao longo dos anos que eles têm
vindo a ficar... parece que crescem mais devagar...
Nota-se então muitas diferenças... a que acha que se deve essas diferenças?
Eu não sei... Talvez o nosso ritmo de trabalho (seja motivo das diferenças de aquisição de
CS), como pais nós também não temos muito tempo, chegamos (os pais) a casa tarde, es-
tamos cansados, não temos muito tempo para falar com eles (os filhos). Às vezes o fim de
semana, também, não chega para tudo... é raro algum menino que vai a um passeio, que
vai a um cinema, a um parque... os passeios deles é ir ao modelo, ao continente... Se calhar
119

devido ao nosso ritmo de trabalho, desde que o pai e a mãe começaram a trabalhar ao
mesmo tempo as crianças ficaram com menos atenção e depois os pais tentam compensá-
los por essa falta de tempo.
Então de uma forma geral, considera que essas diferenças se devem à nossa sociedade...
Sim, sim sem dúvida (de uma forma geral as diferenças devem-se à sociedade). Nós (pais)
não temos tempo para eles e quando chegam a casa eles ficam um pouco hibernados à
frente da televisão, do Tablet, enfim... E quando as crianças estão na escola das oito da
manhã até às sete da tarde também é duro e complicado para elas. Nem elas, nem os pais
têm paciência...
E em relação às regras, elas têm muita importância na sua prática?
AH sim, (as regras têm) bastante (importância na prática)… Logo no início do ano nós esta-
belecemos regras da sala e por norma eles (os alunos) são até mais cumpridores (das re-
gras) que nós. Não nos deixam fugir nem um milímetro e isso para mim é importante, as
regras são importantes! Eles têm de perceber que não podemos fazer o que queremos
quando queremos ou quando nos apetece. É uma forma de viver em sociedade e em con-
junto. É difícil sim, porque eles não estão habituados a ter regras em casa e quando chegam
é mais difícil a adaptação às mesmas, mas nesta altura do ano (3.º período) já não há nada
a apontar nesse sentido porque eles já estão habituados às regras existentes na nossa sala
e percebem que elas (as regras) são para cumprir até porque participam na criação das
mesmas...
Ah eles participam no processo de criação das regras?
Sim, sim. Claro que nós temos de levar a água ao nosso moinho como é lógico... (risos)
Sim (risos)
Há regras que fazem parte de nós, já estão pré-estabelecidas, mas temos de levá-los a
pensar que são eles que as criam.
E como é que eles reagem à existência das mesmas?
120

Ah reagem bastante bem (à existência de regras), aliás eles (os alunos) cumprem-nas mais
do que nós e (os alunos) não deixam que ninguém as quebre ou passe um bocadinho ao
lado. Por exemplo, em relação ao uso do bibe, nós temos todos os dias um menino que é
o responsável e uma das regras que nós pusemos é que eles não são obrigados a usar bibe,
mas se o menino não tiver bibe não pode ser responsável...
E trazem sempre o bibe... (risos)
Por norma trazem sempre, mas nesse dia nunca se esquecem...
Portanto, essas regras já estão bem assimiladas...
Ah sim...
E sempre teve essa visão sobre a importância das regras?
Sempre, acho que é impossível funcionar com 25 crianças numa sala sem a existência de
regras...
Claro... passando agora ao papel do educador, que papel considera que o educador tem
na promoção das CS nas crianças?
Ahhh, (o educador) tem um papel fundamental (na promoção de CS) porque normalmente
nós (docentes) servimos de modelo para eles (alunos). Aquilo que nós dizemos é mais regra
do que aquilo que dizem os pais... E quase de forma não intencional nós (educadores) va-
mos transmitindo valores, regras que fazem parte do nosso dia a dia e da nossa vida que
involuntariamente (o professor) tem um papel importante no crescimento deles.
Então considera que o educador tem alguma “função” na promoção das CS nas crianças?
Sim, (o educador tem uma função na promoção de CS) claro que auxiliado pelos pais...
Porque de outra forma não chegamos lá.
Não funciona...
Pois, trabalhar em conjunto (para promover aprendizagens) é sempre mais fácil (escola-
família). Claro que por vezes é difícil (trabalhar em conjunto para promoção das CS) e há
pais que não estão disponíveis (para articular) para isso.
121

Então ao longo da sua experiência tem promovido CS nos seus alunos?
Sim, eu tenho tentado pelo menos...
Utiliza alguma estratégia em particular?
Não, depende sempre do grupo que temos à frente porque cada grupo é diferente, cada
criança é diferente... Por vezes podemos apanhar grupos fáceis que até já têm algumas CS
outros que não têm nenhumas e as estratégias (de desenvolvimento de CS) têm de estar
de acordo com o grupo que temos à frente.
E em relação ao trabalho de articulação para a promoção das CS entre o pré-escolar e o

primeiro ciclo... aqui na escola existe?
Sim, sim (existe articulação para promoção das CS)…
Como é que funciona?
Funciona bem (a articulação entre o pré e o 1.º ciclo), nós temos várias atividades em co-
mum. Temos recreios em comum, eles acabam por se respeitar apesar de terem o próprio
espaço, normalmente os pequenos não podem ir para o recreio dos grandes, mas os gran-
des podem ir para o recreio dos pequenos e toda essa parte eu acho que contribui de al-
guma forma para que eles ganhem essas CS. Eles também fazem recados às salas dos mais
crescidos, tínhamos saídas escolares em comum agora é que não por questões burocráti-
cas. Por norma, eles convivem muito uns com os outros e isso facilita muito o desenvolvi-
mento de muitas CS nas crianças.
E os professores também trabalham nessa articulação?
Sim, aqui na escola temos essa sorte (de trabalhar a articulação entre os ciclos). Em muitas
escolas não funciona, mas aqui funciona. Planificamos muitas atividades em conjunto de
forma a envolvê-los a todos...
Então, de uma forma geral, funciona bem...
Sim, funciona...
122

E em relação às famílias, na questão da articulação para a promoção das CS... Como é

que funciona?
Às vezes (a articulação com a família para promover as CS) funciona outras vezes não… A
família percebe que nós temos regras, eles também têm. Vamos transmitindo nas reuniões
ao longo do ano as atividades que vamos realizando e o que vamos trabalhando com os
miúdos e eles também vão tomando conhecimento quando deixam ou vêm buscar os fi-
lhos.
Mas eles preocupam-se com a aquisição de CS ou apenas com as aprendizagens efetivas?
Eles (os pais) preocupam-se muito com as aprendizagens, muitas vezes os pais não perce-
bem que o pré-escolar não serve para aprender a ler e a escrever, mas sim para adquirir
competências sociais. Mas, de um modo geral, os pais preocupam-se com as CS e quando
lhes peço para trabalhar com os filhos determinada competência eles tentam trabalhar
nesse sentido para ajudar o filho e isso é importante porque fazemos um trabalho em
equipa.
Então existe, de facto articulação nesse sentido...
Sim, existe (articulação com os pais no sentido de promover CS)… O que não quer dizer
que (a articulação) funcione com todos (os pais) (risos)
Sim, é natural...
Por exemplo, na questão do fim de semana, quando eu lhes pergunto o que fizeram no fim
de semana, não é porque quero saber da vida deles, mas sim para perceber se eles (os
alunos) conseguem partilhar informação (com os outros), se têm um pensamento organi-
zado, se conseguem expressar-se (os alunos), enfim... tudo isso é importante. E isso eu
explico aos pais nas reuniões para eles não pensarem que eu quero cuscar a vida deles,
tenho sempre um objetivo específico relacionado com o desenvolvimento das crianças.
Claro. Pronto, não sei se quer acrescentar alguma coisa...
Não, penso que não...
123

Muito obrigada então, mais uma vez...
Nada, foi um gosto. Peço desculpa pela demora na resposta, mas nem sempre consegui-
mos responder a tudo com rapidez.
Caro, eu percebo. Não tem mal... Obrigada!
Nada!
124

Então para começar gostava que falasse um bocadinho de si, onde é que tirou o curso,
há quanto tempo, se começou logo a trabalhar…
Muito bem, então é assim. Eu tirei o curso na Escola Superior de Educação Maria Ulrich. E
comecei o mesmo (curso) em 1984 e terminei (ocurso) em 1987. O meu curso foi um curso
que não é muito habitual de se encontrar, ou seja, a modalidade em que ele aconteceu,
porque eu já era auxiliar de educação educativa num jardim de infância (quando comecei
a tirar o curso) onde comecei a trabalhar com 18 anos, no Instituto Superior Técnico em
Lisboa. Depois surgiu a oportunidade para ir fazer o curso em Pós-Laboral. Ou seja, eu es-
tava das 8 horas às 16 horas com um grupo de crianças à minha responsabilidade, super-
visionada pela coordenadora do estabelecimento. Uma das premissas para fazer o curso
nessa modalidade era que o grupo deveria estar à minha responsabilidade. Tinha de ter
como suporte das aulas teóricas, o planeamento, o caderno de estágio, onde tinham de
constar as planificações e avaliações. E, portanto, durante esses 3 anos, tirei o meu curso
com a prática e com a teoria, o que foi uma mais valia. Vai fazer 30 anos desde que terminei
o curso. Assim que terminei o curso em Julho, em Setembro, na instituição onde eu estava
saiu uma educadora e eu passei imediatamente a Educadora, onde estive 18 anos . Depois
em 2000, resolvi concorrer à rede pública porque também queria sair de Lisboa. Depois de
concorrer (ao público), fui colocada no Algarve, e estive 1 ano num Jardim de Infância da
rede pública (no Algarve). E depois voltei a concorrer e fiquei em Lisboa, onde passei por
vários sítios até chegar aqui, a Mafra, onde estou há dez anos.
Depois do curso, fez alguma formação completar?
Fiz, fiz o complemento de formação em 2003/2004. Fiz (o complemento de formação) na

escola João de Deus, porque era a mais rápida. E a razão pela qual a fiz foi apenas para
subir na carreira. Dava para subir dois escalões, basicamente fui por questões económicas,
mas claro que aprendemos sempre alguma coisa. Depois tenho feito algumas formações
propostas pelo Agrupamento, se bem que algumas são-nos impostas. Já fiz algumas (for-
mações) como: TIC, expressão dramática, expressão plástica, expressão musical, entre ou-
tras...
125

Ok. Então para começarmos a falar sobre o meu tema, gostava que me falasse e tendo
em conta a sua experiência, quais é que são as CS que considera mais importantes que
os meninos levam para o 1.º Ciclo.
Olha em termos de CS, que é uma tónica no meu trabalho, é muito o respeito pelo outro,
o cumprimento de regras, que fazemos sempre no princípio do ano (as regras), todos jun-
tos, e explico porque é que temos de proceder desta forma. E, portanto, ajudar estes me-
ninos a perceber que há regras que são para cumprir para que tudo o resto funcione. Não
passar à frente na fila, esperar a sua vez para falar, ter sentido de responsabilidade, parti-
lhar os seus brinquedos (com os colegas) que acontece sempre à sexta-feira. Um dos obje-
tivos é esse: partilhar, emprestar ao outro, brincar e estimar o brinquedo do outro e há
alguns (alunos) que têm muita dificuldade nisso (em partilhar), aliás esses nem trazem mui-
tas vezes só para não terem de partilhar. O respeito pelo o outro, a cooperação e a cola-
boração são fundamentais e aqui ainda mais porque temos um menino de cadeira de rodas
e o grupo nesse sentido está muito bem. Ajudam bastante este colega e os mais velhos
ajudam, também, os mais novos e todos percebem muito bem a importância do apoio dos
mais velhos aos mais novos e do apoio a este colega de cadeira de rodas.
Então e acha que depois essas CS vão influenciar as aprendizagens deles e a sua integra-
ção no grupo e na escola?
Eu acho que por vezes quando chegam (ao 1.º Ciclo) lá parece que esqueceram tudo o que
aprenderam e viram uns vândalos, mas pronto. Aquilo que eu sei e aquilo em que eu acre-
dito se os meninos são competentes socialmente, se respeitam o colega, se não falam sem
ser na sua vez, se vêm alguma que não é seu e devolvem ao dono, são crianças que quando
chegarem ao 1.º Ciclo com um comportamento adequado, inevitavelmente vai-se refletir
nas aprendizagens. Ao passo que se estiverem numa turma onde há meninos com com-
portamentos sociais desajustados, acho que todo o grupo pode ser influenciado e vai “so-
frer” e vai haver constrangimentos... Enfim, no fundo acho que uma coisa leva à outra.
Posso considerar então que a aquisição de CS influencia as aprendizagens e a integração

dos alunos?
126

Sim, de certeza (que as CS influenciam a aprendizagem e integração dos alunos). Nós sa-
bemos que problemas disciplinares estão sempre associados à aquisição de competências
sociais, por isso considero que está tudo ligado.
Em relação ao grupo que está a acompanhar este ano, nota diferenças em relação a nos
anteriores? Têm mais ou menos CS adquiridas?
Olha eu tenho tido a sorte de ter grupos bons, não tenho tido crianças que me causem
problemas a esse nível. Já tive há muitos anos, aqui também... tive um menino que era
espetacular em termos de competências cognitivas, mas em competências sociais era pés-
simo, o que acontece muitas vezes. Mas tenho tido grupos muito bons, não sei se terá a
ver com a certa ruralidade que ainda se sente neste Jardim, não sei... Não noto muitas
diferenças (de há anos para cá) a esse nível (das CS).
Mas há alguma que destaque, que note que eles não tenham vindo a adquirir?
Não aqui na sala, mas de uma forma geral, talvez (os alunos não dominem) o respeito pelo
outro. Porque quando eles (alunos) transitam surge uma competição imensa entre eles
que algumas vezes os leva a esquecer o respeito pelos colegas. E eu tenho um caso aqui,
um aluno muito bom, muito calmo, mas depois por trás critica muito os colegas sem eu
ver. Neste caso falha o respeito pelo outro ainda que tenha muitas competências cogniti-
vas.
Há pouco falava-me das regras, gostava que me falasse um pouco sobre a importância
que elas têm na sua prática.
As regras são as orientadoras da nossa rotina diária todos os dias. Quando elaboro as re-
gras, a palavra “não” está fora das regras, ou seja, são elaboradas pela positiva. Por exem-
plo: correr é no recreio, ser amigo dos colegas, arrumar antes de escolher outra área, os
mais velhos ajudam os mais novos, falamos baixo sem gritar, para falar pomos o dedo no
ar, entre outras... Às vezes vamos acrescentando, se houver necessidade. Mas voltando à
questão, as regras são sem dúvida muito importantes para conseguirmos viver todos aqui
de forma tranquila.
Sempre teve essa visão sobre a importância das regras?

127

Sim, sempre... desde o início da minha carreira porque elas são a base de tudo.
E como é que eles reagem à existência das regras?
Eu acho que a maioria reage bem (à existência de regras) e cumpre. Cumpre, porque tam-
bém sabem que se não cumprirem vão ter uma sanção, seja ela qual for, até pode ser um
ralhete ou uma chamada de atenção. E porque, sobretudo os mais velhinhos, também
acham que se cumprirem as regras é melhor para todos. Claro que há sempre aquelas cri-
anças que tentam sempre não cumprir, por acaso não tenho apanhado crianças assim.
Que papel é que acha que o educador tem na promoção destas CS?
Acho que (os educadores) têm um papel fundamental (na promoção de CS), quando pro-
põem e (os educadores) ajudam as crianças a pensar no seu dia a dia e lhes dá exemplos
concretos sobre a forma como devem agir, reagir e ser. Se espalham tudo na casinha para
os colegas que vão a seguir não é justo serem eles a arrumarem tudo. E o nosso papel
(enquanto educadores) é fazê-los ver e perceber como devem proceder no seu dia a dia
para serem boas pessoas no futuro. Mas, é fundamental termos famílias em sintonia con-
nosco (para promover CS), porque se tivermos crianças com determinado problema de
comportamento quando estamos em sintonia (com a família) tudo se resolve e corrigi com
muito mais facilidade. Agora eu acho que nós enquanto educadores temos o dever de lhes
mostrar a melhor conduta a seguir para no fundo serem felizes.
Então posso assumir que ao longo da sua carreira tem promovido CS nos seus alunos?
Eu tenho consciência que sim. Para mim, não é mais importante ter salas muito bem en-
feitadas, dossiês cheios de trabalho, enfim... há muito trabalho feito no Jardim (onde se
trabalha as CS, por exemplo) através de conversas, dramatizações ou algo do género (é
também uma estratégia para trabalhar as CS) e isso não é possível expor nos painéis de
cortiça ou nos dossiês dos alunos. Não só a pintar ou a desenhar que os alunos aprendem
a ser e a fazer. O pré-escolar, para mim, devia ser muito o estar com o outro, respeitar o
outro e o espaço do outro, as coisas do outro e não tanto a demonstração de atividades à
comunidade escolar e às famílias.
128

O último ponto que gostava de falar consigo tem a ver com a articulação entre o Pré-
escolar e o Primeiro Ciclo. Aqui no jardim existe essa articulação?
Olha eu considero que na verdade... nos papéis está que existe ou que deveria existir (ar-
ticulação entre o Pré e o 1.º Ciclo). Contudo, eu acho que aquilo que nós fazemos neste
agrupamento ainda não é uma verdadeira articulação entre ciclo. Porque?! Íamos sempre
visitar as salas do 1.º ano, não vamos devido à impossibilidade de transporte, aí conhecía-
mos as salas, eles tinham algum conhecimento da forma como funciona, como trabalham...
Eles levavam o seu estojo, a sua mochila para sentirem como eles trabalham, o que não
acontece aqui, porque aqui os lápis de cor são para todos, as borrachas são de todos, etc.
Depois no final do ano letivo há uma reunião com as professoras que vão receber os nossos
meninos e aí há uma passagem de casos onde eu digo “olha o Manel é assim, o Francisco
é assado, este pai é chato, aquela mãe também...” enfim, é basicamente isso. Depois no
início do ano as colegas que recebem os nossos meninos aplicam uma ficha diagnóstica,
em termos da Língua Portuguesa e da Matemática e depois é-nos dado conhecimento
(acerca das fichas diagnósticas), a nós educadores, sobre as áreas mais fortes e mais fracas
e em que pontos específicos, para nós termos noção das áreas que devemos trabalhar
mais, ou não. (risos) O que acontece é que os resultados destas avaliações diagnósticas
chegam muito tarde, por exemplo, este ano chegaram em janeiro. Devíamos ter conheci-
mento muito mais cedo, ainda no primeiro período, para de facto podermos ter tempo
para trabalhar com o grupo nesse sentido. Acho que também seria importante, que as co-
legas do 1.º Ciclo percebessem que o Pré-escolar tem objetivos diferente dos deles, porque
há algumas colegas (do 1.º ciclo) que não conseguem perceber isso (a diferença entre o
pré-escolar e o 1.º ciclo).
Em relação à articulação com as famílias para a promoção das CS, existe? Funciona bem?
É assim, existe (articulação com a família para promoção das CS). As famílias são convida-
das, ao longo do ano letivo, a virem à sala dinamizar atividades. Há anos em que há mais
adesão, há anos em que há menos... o que é normal não somos todos iguais. Ainda assim
eu vou sempre lembrando nas reuniões que podem fazê-lo. E depois eu sempre que há
algum problema (a nível de CS) eu (educadora) chamo os pais.
129

E sente que eles se preocupam só com as aprendizagens efetivas ou, também, se preo-
cupam e estão atentos à aquisição de competências socias?
Há pais que se preocupam (com as CS) e que nos dizem mesmo, depois eu confirmo ou não
a sua preocupação e tentamos (juntos) encontrar estratégias para resolver a situação (de
aquisição de CS). Há de tudo, há pais que eu registo na ficha de avaliação e verifico proble-
mas, mas depois chamo os pais e não adianta de nada, porque os (há) pais não admitem
que existe um problema (a nível social com os filhos). Mas, a grande maioria (dos pais)
preocupa-se (com as CS) e (alguns pais) têm em atenção as nossas sugestões (para resolver
problemas de CS dos filhos) e preocupações no que diz respeito às competências sociais.
Pronto, por mim está tudo. Não sei se quer acrescentar alguma coisa...
Não... Penso que não.
Muito obrigada, mais uma vez pela sua disponibilidade.
Nada, se precisar de alguma coisa diga, estou disponível para ajudar no que conseguir.
Obrigada, muito obrigada.
Nada.
130

Para começarmos gostaria que me falasse um pouco de si. Onde é que tirou o curso, há
quanto tempo, se fez alguma formação complementar...
Ah, então eu fui tirar o curso à Escola Maria Ulrich, não era (um curso) superior era um
curso médio. Comecei em 1978/79 e terminei em 80/81 e estou a trabalhar desde então,
sempre a trabalhar no direto. Faz 36 anos no dia 1 de outubro que eu trabalho no direto.
Comecei por uma IPSS, durante oito anos, depois (da IPSS) fui para o ensino público. E
estou no ensino público, aqui em Mafra, há 28 anos.
Fez alguma formação complementar?
Fiz (uma formação complementar), na Universidade Aberta para dar equivalência à licen-
ciatura. Depois faço algumas formações, em áreas que têm a ver como o meu trabalho.
Gostava que me falasse um bocadinho sobre as CS que considera importantes, tendo em

conta a sua experiência, que os alunos levem à saída do Pré-escolar.
Eu acho que à saída os alunos devem ter sentido de grupo, (devem) saber respeitar os
outros e saber até onde eles (alunos) podem ir respeitando sempre os outros. Saberem
que há limites, (saberem) que nem todos pensamos de mesma forma, mas que todas as
formas de pensar são válidas e temos de saber respeitá-las. Se todos ouvirmos a opinião
dos outros, se (soubermos)respeitar a opinião dos outros, se soubermos respeitar as dife-
renças, conseguimos ir sempre mais além.
Porque considera essas CS tão importantes?
Ah (considero as CS importantes), porque senão não conseguíamos viver todos juntos. Por-
que nem todos pensamos da mesma forma e, também, não é isso que se pretende. E por-
que as crianças quando aqui chegam vêm de famílias diferentes, com hábitos diferentes,
crenças diferentes, estratos sociais diferentes e todos temos um papel importante e todos
temos opiniões que são importantes. E todos, em conjunto, podemos sempre fazer coisas
diferentes, se nos respeitarmos uns aos outros.
131

Claro. Acha que aquisição dessas CS interferem depois a aquisição de aprendizagens e a

integração dos alunos no 1.º Ciclo?
(As CS interferem) Na integração e quem não esta integrado e quem não se sente bem
num espaço, nunca pode estar à vontade para aprender. Quem está bem consigo e com os
outros consegue ter capacidade para fazer tudo. Quem não esta bem consigo e nomeada-
mente com os outros, também, não se sente parte desse grupo, não sente que faz parte
daquele espaço e, portanto, pode não ter disponibilidade mental para aprender.
Então considera que interfere bastante?
Sim, (as CS interferem) muito e tudo isso se reflete nas aprendizagens!
E em relação ao grupo que está a acompanhar este ano, comparando com anos anterio-
res, nota-se muitas diferenças ao nível da aquisição das CS?
Em relação a anos anteriores, a nível de CS, este grupo é melhor. Para já porque tenho
crianças que são muito pequeninas, que chegaram da creche e foi fácil eles se inserirem
no grupo. Porque eu no início do ano deixo sempre os meninos novos brincarem em todo
o lado sem limites, sem haver uma definição de regras. Eles vão chegar à conclusão que
naquele espaço não podem estar todos, que não podem estar 20 na área da casinha, para
já porque não há brinquedos suficientes para todos e depois isso vai gerar conflitos. Por aí
eu vou tentando que eles percebam que temos de arranjar uma forma de limitar os espa-
ços e claro que os meninos dos anos anteriores vão dando indicações quando dizem: “mas
ele está aqui e não pode porque são só cinco”, então vamos lá ver se podem ser só cinco.
Como eles são mais pequeninos foi fácil organizar essa parte, no entanto foi mais difícil
trabalhar a partilha, porque tinham muita dificuldade em perceber que aqueles brinque-
dos tinham de servir para todos. De qualquer forma o grupo é mais tranquilo que o do ano
passado, aceitou melhor que têm um período que podem brincar todos ainda que em tem-
pos diferentes.
Exato...
Eles perceberam facilmente que há muitos espaços na sala e que todos temos tempo para
os utilizar...
132

E isso também os ajuda a trabalhar a gestão de conflito...
Sim, muito. E ajuda-os, também, a perceber o que se vai passar a seguir porque estabelece
uma rotina desde que que entram na sala até que saem à tarde. Claro, que há algumas CS
que se vão notando que eles não trazem.
Então quais são as CS que eles dominam melhor este ano?
Talvez (eles dominem) a partilha, o ser solidário com o outro, embora às vezes haja alguma
dificuldade. Nós agora, no carnaval, fizemos os fatos de todos os meninos. E houve alguns
pais que não participaram, as mães que estavam mais disponíveis fizeram os fatos dos fi-
lhos e de outros meninos. Com isto eles perceberam que havia uma interajuda, que for-
mamos um grupo e que temos de nos ajudar uns aos outros. Por isso, a interajuda é tam-
bém um CS que eles têm adquirida, tal como o respeito pelo outro nomeadamente os me-
ninos mais novos.
Há alguma que seria fundamental que eles tivessem adquirido e não adquiriram?
Eu acho que... talvez a utilização dos espaços da casa de banho porque alguns ainda têm
dificuldade em fazê-lo sozinhos.
A que acha que se devem essas diferenças, comparando com anos anteriores?
Talvez (as diferenças ao nível das CS) esteja relacionado com o seu ambiente familiar, (ou
as diferenças das CS esteja relacionado com a) frequência na creche... Mas de ano para
ano nota-se que eles (os alunos) são muito mais agitados e que são muito mais difíceis de
cativar a sua atenção. Até porque eles (os alunos) querem que tudo aconteça muito rá-
pido...
Eles não estão preparados para esse tempo...
Não, e nós consumimos tudo pronto, vamos ali e compramos. É a realidade que eles co-
nhecem...
Aliadas às CS estão as regras, gostava que me falasse um bocadinho sobre a importância

que elas têm na sua prática.
133

Na minha prática (as regras) têm muita importância. Eu costumo dizer que na minha sala
existe uma democracia e um líder com autoridade. E os meninos têm de perceber que a
autoridade se exerce, porque no fundo existe um laço de afeto entre nós e é esse laço que
me faz ficar preocupada quando eles não cumprem alguma regra que foi estabelecida em
conjunto. Porque nós sentamo-nos e descobrimos que não podemos estar sete num es-
paço que só dá para cinco, não podemos bater, não podemos empurrar, não podemos
sentar no lugar que o outro se ia sentar porque há cadeiras para todos... eles (os) próprios
(alunos) vão-se apercebendo de regras (a serem implementadas) e dão sugestões de regras
que (os alunos) muitas vezes são mais cruéis do que se fosse eu a criar (as regras). Quando
se quebram as regras, conversamos dobre o assunto em grupo e decidimos o que devemos
fazer, a não ser que seja alguma coisa grave como bater ou arranhar um colega. Nesses
casos sou eu que tomo a decisão e muitas vezes dou-lhes tempo para eles pensarem, sozi-
nhos, sobre as suas ações. Todos os atos têm as suas consequências e eles têm de refletir
sobre isso e pensar se podem ou não agir assim, pensando na forma como deveria ter
agido.
Sempre teve essa visão sobre a importância das regras e da autoridade de que fala?
Sim, sempre. As regras são fundamentais, tal como a autoridade. No entanto, também
acho que só conseguimos exercer autoridade com afeto. Também temos de estar disponí-
veis para acarinhar quando é preciso, ouvi-los quando estão tristes ou têm algum pro-
blema... isso é importante para eles confiarem em nós e sentirem que estamos disponíveis
para eles. Só assim (confiando em nós educadores) vão respeitar a minha autoridade e
perceber que estamos a ajudá-los a crescer.
Como é que eles reagem à presença das regras?
É assim, eu acho que eles se sentem seguros (com a existência de regras) e gostam de saber
até onde podem ir. E há adultos com quem eles se comportam de uma forma e outros
adultos com que se comportam de outra forma. Eles precisam de saber até onde podem
ir, porque senão quer dizer que não há interesse da nossa parte. Eu acho que a pior coisa
que podemos fazer a uma criança é ser indiferente...
134

Claro...
Se eles sabem que eu vou estar atenta às suas ações, eles esforçam-se para fazerem bem
e sentem-se muito orgulhosos quando o fazem, porque gostam de receber elogios. Os elo-
gios também são importantes e um ótimo reforço positivo das aprendizagens, nomeada-
mente das CS.
Estava a dizer há pouco que eles costumam estar envolvidos na criação as regras...
Sim, (os alunos estão) sempre (envolvidos na criação das regras). Eu sento-os e conversa-
mos (para construir as regras).
Logo no início do ano?
É como lhe disse, primeiro (no início do ano) deixo-os estar sem limites e regras, depois
quando vejo que a coias já está a ficar um horror (refletem em grupo sobre o estado da
sala), vou lançando questões: “como é que aqui se consegue brincar?”, “o que podemos
fazer?”. (Quando a sala está um horror) Aí sentamo-nos e pergunto-lhes como vamos fazer,
a partir daí vamos construindo as regras da sala, apelando sempre ao sentimento. Depois
eles (os alunos) vão-se apercebendo que com as regras é muito mais fácil vivermos todos
juntos na sala, brincarmos, partilharmos... Quando quebram as regras, chamo-os à atenção
sobre o que estabelecemos todos juntos, levando-os a pensar se estão ou não a cumprir.
E quanto ao papel do educador, que papel acha que têm na promoção das CS dos seus
alunos?
Olhe eu vou dizer-lhe aquilo que eu aprendi no início da minha formação. O papel do edu-
cador tem de ser um papel muito honesto, nós não sabemos fazer tudo, não sabemos tra-
balhar com todas as metodologias. Cada educador tem a sua forma de trabalhar e de ser.
Eu costumo dizer aos pais, no início do ano, que grito muito, que grito muito quando estou
zangada porque não consigo ser indiferente às coisas. Portanto, o educador tem de trans-
mitir às crianças a verdade, nós (educadores) temos de ser verdadeiros com eles, porque
as crianças sentem ainda mais que os adultos quando uma pessoa está a ser falsa.
É verdade...
135

Eu costumo dizer-lhes que quando sou amiga, sou amiga do fundo do coração. Quando
estou zangada, fico mesmo zangada e digo-lhes mesmo que estou zangada e para não se
chegarem ao pé de mim... claro que há meninos que fazem asneiras só para chamarem a
atenção. Mas há outras formas de chamar à atenção, fazendo bem e eu elogiando. (risos)
Eu costumo dizer que ninguém aprende se não gostar do professor, por isso mesmo temos
de estabelecer uma relação (aluno-professor) de confiança.
Então o papel do educador é fundamental?
Sim, claramente (o educador tem um papel fundamental). Porque (os educadores) são as
pessoas com que eles estabelecem laços fora da família, por isso é tão importante eles
terem uma boa relação com o educador. A confiança (no educador) é fundamental...
Ao longo da sua carreira tem promovido as CS nas crianças?
Eu acho que sim, eu já vou em várias gerações. As primeiras crianças com que eu comecei
a trabalhar já tive os filhos delas. E elas procuraram que os filhos ficassem comigo... ah...
tendo esta perspetiva que eu lhe dei. Que ralho, que sabem e eles procuraram isso. Acho
que eles sentem que o produto final foi bom e talvez procurem isso para os filhos deles.
Claro que existem crianças com que temos mais dificuldade em criar uma relação de pro-
ximidade, ou até criar algum tipo de relação. É normal, não conseguimos agradar a todos...
Agora como estou um pouco mais velhota, há pouco disse a um pai: “Eu agora já não estou
aqui para agradar aos pais, mas sim aos filhos”. O que mais me importa é as crianças, não
são os pais. Se as crianças estão bem, se está tudo a correr bem, se ela gosta de estar... eu
já fico contente.
Não, como lhe disse muitas vezes até me surpreendo com aquilo que tive de utilizar... Às
vezes a nossa experiência vai-nos dando uma perspetiva diferente de encarar as coisas. Ao
longo da carreira vamos vivenciando situações e depois vamo-nos adaptando, mas às vezes
é espontâneo (a utilização de alguma estratégia).
Então, não utiliza nenhuma em particular? Nem tem nenhuma que gostasse de utilizar?
136

Não...
Ok. Então, em relação ao trabalho de articulação entre o Pré-escolar e o Primeiro Ciclo

para a promoção das competências socias, aqui na escola existe?
Não existe (articulação entre o Pré e o 1.º Ciclo)… Porque é basicamente uma fantochada
(a suposta articulação). E se perguntarem eu digo isto numa reunião, mas como ninguém
me pergunta. Eu acho que o que nós fazemos aqui não é articular. O que fazíamos era uma
visita anual à Escola Básica, onde íamos todos e pronto, isto era articular, ou irmos juntos
no desfile de Carnaval. Articular seria, no final do ano letivo, reunirmo-nos com os colegas
do 1.º Ciclo e conversarmos (educadores e professores) sobre o que os meninos sentiram
mais dificuldade, menos dificuldade, o que sabiam melhor, o que não sabiam de todo, o
que correu mal, perante aquilo que é esperado à saída do pré-escolar (isso seria articular),
o que é que eles não tinham? Aí (depois de uma conversa) é que nós podíamos articular,
sentarmo-nos e planificarmos atividades com vista à integração dos meninos que irão in-
gressar no novo ciclo.
Sim, seria muito melhor...
E se os professores soubessem dar o programa de outra forma (a articulação existente) era

muito melhor. Porque os meninos da pré também sabem fazer muitas coisas. Isso seria
articular, pois mostrávamos aos meninos como é bom crescer, e as coisas que eles também
vão ter oportunidade de aprender. Tudo o que nós aprendemos aqui (no JI) sobre as CS é
utilizado a vida inteira, mas ninguém nos liga e muitas vezes não somos valorizadas, muito
menos o nosso trabalho (enquando EI). Agora ir ao 1.º Ciclo fazer umas fichas só porque a
lei manda, não é articular...
E em relação à família, eles preocupam-se com a aquisição de CS? Ou apenas com as

Eu acho que os pais se preocupam muito com as aprendizagens dos filhos, eles (os pais)
querem é saber se eles saber contar, se sabem os números, se sabem as letras. Muitas
vezes (os pais) não querem saber se eles se comportam bem com os colegas, com as auxi-
liares, com as educadoras. Porque (para os pais) as aprendizagens é que são importantes,
137

esquecem-se que o jardim não serve para aprender a ler e a escrever, mas sim para apren-
der a Ser. Claro que há pais que se preocupam muito com essa área, mas há outros que
estão nem aí.
Mas, de uma forma geral, diria que eles se preocupam mais com o quê?
Com as aprendizagens, sem dúvida.
E em relação à articulação, existe?
Com alguns pais (existe articulação para promover CS), (existe articulação) com aqueles
(pais) que estão disponíveis para trabalhar connosco (as CS) nesse sentido, os (pais) que
não estão disponíveis é muito difícil (articular para promover CS) e depois (sem articulação
entre a escola e a família) quem sofre são as crianças, quando transitarem.
Sim, eles são os que mais sofre sem dúvida. Pronto, não sei se quer acrescentar alguma
coisa...
Não, penso que não. Já falei tanto (risos)...
(risos)
Não... muito obrigada, mais uma vez pela sua disponibilidade.
Nada, foi um gosto.
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Anexo 11 – Protocolo da entrevista Professor 1
Ok, para começar queria que falasse um bocadinho do seu percurso profissional, da sua
formação…
[Entra um aluno na sala, vai buscar o casaco]
Eu tirei o curso no magistério primário, terminei em 1987 na escola do magistério primário

de Lisboa que hoje é a ESE de lisboa. Depois comecei a trabalhar no ano letivo de 87/88
(há 30 anos).
Logo no ano seguinte…
Não foi logo no início, mas ainda trabalhei nesse ano letivo. Ah… em termos de formação…
pronto, fui fazendo formações de diversas áreas ao longo da carreira, de diversos tipos.
Mas relacionados só com esta área [Educação]?
Não. É assim, sempre formações vocacionadas para o ensino, mas de forma lata. Porque
em... em 90 comecei a trabalhar no ensino recorrente de adultos. Trabalhei oito anos no
ensino recorrente de adultos, quer a dar (no ensino recorrente de adultos) aulas a adultos
de alfabetização quer na coordenação da educação de adultos, (fez também) coordenação
de 1º e 2º ciclos.
Aqui ou em Lisboa?
Cá em Mafra… E entre as várias formações que fiz, várias (formações) foram no âmbito da
educação de adultos. Depois, em 2000 tirei o Complemento de Formação para dar a equi-
valência à licenciatura, já que o meu curso inicialmente era um bacharelato. Portanto, na
altura três anos era um bacharelato e a licenciatura cinco anos. E em 2000 fui tirar o Com-
plemento para ficar a licenciatura em 1º ciclo, exclusivamente. Pronto, as formações… ti-
nha de ir buscar o dossiê e era meia tarde.
E começou logo aqui em Mafra?
139

Não, o primeiro ano trabalhei nos Açores, depois (trabalhou em) Arruda dos Vinhos, muito
próximo de Vila Franca de Xira, trabalhei no concelho de Sintra. Depois, também estive um
ano efetiva em Caneças, para esses lados.
O mais longe que teve foi Açores?
Sim, mas de resto tenho trabalhado aqui na zona do concelho de Mafra.
Então, para começar gostava que me falasse um pouco das competências sociais que
considera importantes que os alunos tenham à entrada do 1ºano…
Competências sociais, bom…
Sim, e porque as considera importantes…
Defina lá competências sociais…
Os comportamentos que nos devemos adotar para sermos bem aceites na sociedade.
Ahh, então é assim… as crianças hoje, de um modo geral… praticamente 100% dos alunos
que ingressam no 1.ºciclo tem pré [escolar]. Há vinte anos atrás não seria assim, haveria
muitas zonas do País… Eu trabalhei em várias escolas em que os alunos não tinham fre-
quentado o pré-escolar. As competências eram exclusivamente transmitidas pela família,
atualmente as competências sociais são transmitidas pela família e (as CS são transmitidas)
pelo pré-escolar. Supostamente quando as crianças entram para o primeiro ciclo já deve-
riam ter algumas competências sociais bem desenvolvidas. Curiosamente, hoje [as CS] não
são assim tão mais desenvolvidas do que seriam há vinte, trinta anos atrás, se partirmos
do princípio que eles têm um ensino pré-escolar. Portanto, todas as lacunas que viessem
da família, supostamente seriam supridas pelo ensino no fundo no âmbito já semi escolar
que estão sujeitos no pré-escolar. Contudo, ao longo dos últimos anos, na sociedade por-
tuguesa os valores têm vindo a alterar-se e as crianças refletem sempre o contexto social
que as envolve.
Onde estão inseridas…
140

Onde estão inseridas. Há trinta, quarenta anos atrás havia valores considerados muito im-
portantes, nomeadamente o respeito pelos outros e pelos mais velhos. De modo que as
crianças que chegavam a escola, se muitas vezes eram crianças mais… com mais dificul-
dade em relacionar-se com os outros, particularmente nos meios rurais onde por vezes
vinham de zonas isoladas, onde contactavam pouco com crianças. Eram crianças mais tí-
midas, menos participativas, [que] se isolavam por vezes mais, tinham mais dificuldade em
lidar com os outros. Por outro lado, eram crianças que aprendiam o respeito, eram educa-
das, mais obedientes. Depois do 25 de abril, deu-se uma mudança na sociedade e os valo-
res mudaram. Atualmente, é toda uma sociedade onde as crianças são consideradas o cen-
tro da família e sendo o centro da família… às crianças nem sempre lhes são passados (na
família) estes valores de respeito, porque sendo eles o centro são a pessoa mais importan-
tes da família. E muitas vezes o valor que os pais lhes passam é que a eles tudo lhes é
devido…
Às crianças…
Às crianças… tudo lhes é devido, tudo podem fazer porque são realmente o mais impor-
tante e muitas não lhes é passado o respeito, (não têm) o sentido de respeito pelos mais
velhos, até porque muitas das crianças são filhos únicos, portanto, também (os alunos) têm
muita dificuldade em partilhar com os outros. E em partilha... não é só partilhar coisas,
(têm dificuldade) na partilha de tempo e atenção. Portanto, chegam à pré e depois é feito
algum trabalho nesse sentido no pré-escolar, contudo muito do trabalho que é feito no
pré-escolar, não surge assim tanto efeito porque a criança está algum tempo na sala, mas
depois sai e vai para sua família. E muitas crianças que nos chegam aqui são tratados como
se adultos se tratassem, pela família.
Em que aspetos?
No que toca à opinião, muitas vezes a opinião da criança é tão valorizada e posta com tanto
peso e importância como a dos pais. Nas coisas mais… desde o que comer, vestir… não
quer dizer que a opinião das crianças não deva ser tida em conta. Só que muitas vezes os
pais esquecem-se que os adultos são eles e que é a eles que cabe, em último caso, tomar
as decisões do que é melhor para a crianças. E nem sempre em todas as famílias impera o
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bom senso e, muitas vezes, é dada às crianças a primazia das decisões da família. A que é
que isto leva? Leva a que as crianças cheguem muitas vezes ao 1º ciclo a serem muito
narcísicas com a ideia de que o que eles pensam, o que eles são é que é muito importante,
vendo-se como o centro do mundo. Por isso, (os alunos) tem muita dificuldade em esperar
pela sua vez em falar.
Eles não trazem isso?
A maioria dos alunos não trazem isso, e esse trabalho nota-se que é feito na pré. Contudo,
tem cinco horas em que são um entre muitos, mas depois continuam a ser o centro do
mundo é muito difícil fazer a criança interiorizar porque na sua família até… Portanto, ele
vem para a sala do 1º ciclo a tentar lutar por ser o centro.
Sim…
E é por isso que as crianças tem tanta dificuldade em esperar pela sua vez para falar.
E, portanto, é essa uma das competências que considera muito importantes…
É, considero muito, muito importante. É o saber esperar pela sua vez,o respeitar os outros
e eles têm muita dificuldade nisso porque isso não lhes é muito exigido na família…
Pois…
Pelo contrário, são muitas vezes os pais que se submetem a tudo porque lhes fazem as
vontades. E se lhes fazem todas as vontades, sentem-se uns mini monarcas que mandam
em tudo.
E a criança chega aqui e quer fazer igual?
Sim, chega aqui quer fazer igual porque é o que está habituada.
Então e acha que essas competências interferem depois nas aprendizagens nas aprendi-
zagens e na integração deles?
(As CS) interferem, primeiro em termos de integração, muitos têm muita dificuldade em
relacionar-se com os outros porque toda a gente a tentar ser o líder, não é fácil, não é? E,
curiosamente, as crianças que são mais… cujas famílias os centralizam mais, são muitas
142

vezes até crianças mais inseguras. Supostamente podiam ser crianças como uma autoes-
tima muito elevada e até nem são. Porque não estão habituados, no fundo, a ouvir o não.
Não estão habituados a lutar por aquilo que querem. Porque tudo lhes é dado de mão
beijada. Eles não precisam de se esforçar muito para convencer ninguém porque assim que
pensam numa coisa, logo lhes é satisfeita a vontade. Portanto, não desenvolvem uma ele-
vada autoestima. Quando chegam a escola, há muitos como eles, todos querem mandar,
todos querem liderar as brincadeiras, todos querem ter opinião e muitos dos problemas
que eles têm, relacionais, com os pares, tem muito a ver com isso, quando há vários que
querem mandar. E elas aborrecem-se muito quando não conseguem. Eles, não conse-
guem… não, eles (os alunos) têm dificuldade em arranjar mecanismos de regulação das
relações entre eles, (têm dificuldade em) chegar a compromissos, negociar, porque não
estão habituados.
E por isso tem dificuldade na gestão dos conflitos?
Sim, eles (os alunos) utilizam muito o recurso à queixinha por coisas mínimas porque (os
alunos) não conseguem resolver as diferenças entre eles. Porque não têm esse treino…
E ao longo da sua experiência é isso que tem visto?
Ao longo dos últimos anos tenho vindo cada vez mais a constatar (a incapacidade de resol-
verem as diferenças entre eles) isso.
Em relação a este grupo, é possível verificar muitas diferenças em relação aos grupos de
anos anteriores?
Olhe, nos últimos anos não há assim grandes discrepâncias. Nos últimos anos temos vindo,
no sentido crescente, cada vez mais, de ano para ano, nota-se que as crianças têm menos…
(de ano para ano os alunos) têm menor quantidade destas competências socias. Ou seja,
cada vez mais as famílias os estão a centralizar mais. E nota-se inclusive na educação de
muitos (alunos), uma notória falta de bom senso de muitos pais, a ponto de não percebe-
rem, (os pais) não conseguem separar a sua imagem de ideal de filho do seu filho da reali-
dade. O que quero dizer com isto? Todos os pais idealizam que o seu filho é perfeito, um
génio, e um máximo, e muito honesto. Pronto…tudo aquilo que gostaríamos que os nossos
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filhos fossem e que transpomos para eles. Isso é a imagem de ideal de filho, outra coisa é
a realidade…
Porquê?
Isto tem a ver com várias coisas, tem a ver no fundo com uma grande insegurança que os
pais têm. Os pais sentem-se muito inseguros na educação que dão e quando o seu filho é
questionado eles sentem que eles próprios estão a ser postos em causa pela educação que
dão. Portanto, se eu estou a dizer que o menino se portou mal, no fundo o raciocínio tor-
tuoso que as mentes dos pais fazem é, alguém está a dizer que eu eduquei mal o meu filho,
portanto, eu falei porque eu não consegui ensinar o meu filho. Não conseguem desligar-se
que são duas realidades diferentes. Eu sou uma pessoa e o meu filho é outra.
Então qual é a competência que eles mais trazem?
Eu sou o rei… [risos]
É?
É, quase todos…
Trazem muito poucas então…
O que se nota mais… Mas depois é assim, e isto também leva por muito curioso que seja,
a que (agora) temos crianças muito inseguras, (as crianças vêm) com uma [baixa] capaci-
dade de argumentação…
Sim…
Porque muito lhes é dado (pelos pais) e pouco lhes é exigido.
Ahh, porque é que acha que existem essas diferenças? De há uns anos para cá….
(As diferenças na aquisição de CS) tem a ver com os valores sociais. Até ao 25 de abril, as
pessoas eram educadas, as crianças não eram consideradas, não eram valorizadas en-
quanto crianças, a criança era considerada como uma mais-valia para a família, nomeada-
mente como uma força de trabalho e mão-de-obra. Ter muitos filhos era bom para a famí-
lia porque ia ter mão-de-obra e braços para trabalhar, para ajudar no sustento da família
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e a criança era considerada como alguém que nascia sem nada a quem tinham de ser dadas
todos os valores, preceitos sociais e morais. Portanto, a opinião da criança não tinha qual-
quer valor, era criança! Quando fosse adulto já teria até ser não tinha. Portanto, como a
crianças não era o centro da família, eram os pais, eram os adultos, à criança era ensinado
que os adultos e que eram importantes e ele tinha que respeitar os adultos. Nunca se pu-
nha em questão quando uma criança dizia alguma coisa e o contrário nunca se punha ques-
tão, se a criança estaria a dizer a verdade, à partida a criança mentia. Porque se o adulto
dizia o contrário, à criança não era, no fundo, devidos grandes direitos.
Depois do 25 de abril, passou-se para uma mentalidade exatamente contrária. A criança

passou a ser o centro da família e à criança tudo passou a ser devido. E, portanto, a criança
passou a ser considerada, desde o momento em que nasce, como tendo uma personali-
dade própria, quer dizer caiu-se no exagero contrário, como seja viesse formada, com
tudo, já tem personalidade, já tem ideias, já pode opinar. O grande problema aqui é que
não se ficou pelo meio-termo, de a criança como um ser pensante, com opinião, com per-
sonalidade. Mas pelo contrário (as crianças) não têm interiorizados as normas e os valores
sociais e éticos que é preciso darmos. E tendo em conta que ela não está totalmente for-
mada muitas das coisas têm que ser buriladas, embora teoricamente nas famílias se diga
isto e as pessoas digam que sim, na prática não conseguem aceitar isso.
Ok, agora em relação às regras. Que importância é que elas têm na sua prática?
As regras são a base de todas as sociedades, a nossa (sociedade) não é exceção e as regras
existem em todas as sociedades para nivelarem os comportamentos para permitindo que
as pessoas se relacionem. E quando as crianças estão na escola se não perceberem e não
conseguirem interiorizar as regras de comportamento e as regras escolares, pura e sim-
plesmente não conseguem relacionar-se com os outros. Ora, para haver aprendizagem
tem que haver vários fatores: o primeiro, que é o essencial é a vontade de aprender. Se
uma criança vem para a escola e não percebeu, não lhe foi passado pela família, que a
escola é importante para si, mas que para cá estar, tem que cumprir determinadas regras
se não poderá cá estar… se a criança não interiorizar isso, ela poderá vir para a escola
eventualmente contrariada. Se a escola lhe for apresentada como apenas um dever que é
145

obrigada, mas que não lhe traz qualquer vantagem, qualquer beneficio, a criança… e eu já
apanhei crianças assim, a criança puramente contrariada, não tem desejo nem vontade de
aprender e não procura aprender e isso não nada a ver com a capacidade da criança, por-
que a primeira condição essencial para se fazer aprendizagens é a vontade e não a capaci-
dade. Porque pode-se ter capacidade e não aprender. Olhe, para poder estar a trabalhar e
aprender, tem que haver realmente algumas regras essenciais, na questão de haver um
determinado ambiente de trabalho favorável à aprendizagem. Portanto, a criança tem de
cumprir regras. Se (a criança) não perceber que elas são importantes, que tem de as cum-
prir, não só ela não faz aprendizagens como impede os outros colegas de fazer.
Sempre teve essa visão das regras?
Sim, sempre tive. Agora nos, ao longo da nossa experiência de vida vamos construindo.
Quando terminei o meu curso não era a pessoa que sou hoje.
Claro...
Portanto, aquilo que sou hoje é fruto de toda a vivência que eu tive, o facto de ter tido
filhos. Porque quando temos filhos também passamos a ver as coisas de outra maneira e
percebemos muitas coisas que antes nos passavam porque não sentíamos como mãe e
percebemos as crianças de outra maneira. Penso que é extramente importante num pro-
fessor ter empatia com as crianças (para promover CS), conseguir por um lado (o professor
deve conseguir) sentir a criança, sentir não só as dificuldades de aprendizagem, mas a nível
emocional.
Então, como e que eles costumam reagir a existem das regras? Bem? Mal?
(A resposta às regras) Depende da forma como lhes forem postas, à partida ninguém quer
coisas que os contraria.
Eles costumam, intervir na criação das regras ou e lhes imposto?
De um modo geral, no início do ano, nós falamos sobre o que é preciso e é assim o que nós
fazemos. Na verdade, manipulamos as crianças até que cheguem às regras que nós já tínha-
146

mos previamente estabelecido. Mas não começamos muitas vezes por dar as regras, va-
mos construindo com eles as regras na primeira semana de aulas. Na verdade, o que faze-
mos é levá-los a que eles enunciem as regras que já tínhamos.
Gostava que falasse um pouco sobre o papel que o professor tem na promoção das com-
petências sociais…
O professor é a pessoa por excelência (que transmite CS), por vários motivos, primeiro
porque tem uma ligação emocional e afetiva às crianças, um pouco mais distante que a
família. Logo, não tendo esta ligação emocional tão próxima, consegue distanciar-se o su-
ficiente para ser mais imparcial. Eu penso que a escola é um elemento por excelência para
ajudar nas vivências sociais, porque a escola no fundo, a sala de aula, é uma mini sociedade
onde eu estou com pessoas que não me estão próximas por laços familiares e eu tenho de
aprender a interagir e a relacionar-me com elas. A escola é o treino por excelência para a
vivência em sociedade, portanto, o professor é o promotor fundamental.
Portanto, tem um papel fundamental?
Na minha opinião, sim…
Ao longo da sua experiência, tem promovido essas competências sociais nos alunos?
Sou uma defensora acérrima, não é da regra pela regra. É da regra e do comportamento
da regra para que isto não seja uma anarquia social, uma anarquia emocional, para que
haja relações. Eu por natureza acho que nos devemos ter alguma tolerância, mas não de-
vemos deixar que os alunos pensem que mandam.
E tem estratégias ou gostava de utilizar alguma?
É assim estratégias, muitas vezes fazemos. No primeiro ano é menos notório, mas a partir
do segundo ano fazemos assembleias de turma. É uma das estratégias que eu gosto de
utilizar.
E as assembleias ajudam a promover as competências sociais?
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As assembleias de turma têm a função das crianças da turma refletirem sobre os compor-
tamentos da turma e de cada um. É dada a hipótese (nas assembleias de turma) de cada
um dizer o que considera mais correto ou menos correto, não só nos outros, mas também
em si e essa é que é a parte importante. Porque acusar os outros do que fazem mal é fácil,
o difícil é refletirmos sobre os nossos comportamentos, no sentido de mudar. Além de as
crianças puderem refletir sobre os seus comportamentos, nas assembleias de turma é sem-
pre pedido à turma que sugira estratégias de mudança e não só. Muitas vezes são estraté-
gias que aplicamos caso alguém infrinja as regras. Mas o grande objetivo é mesmo as es-
tratégias de mudança e, por isso, começamos com os quadros do comportamento, que
não mais não têm que um efeito psicológico. Porque na verdade não há nenhum castigo
especial, tem é o efeito de perceber o que se faz de mal e o que se pode mudar.
Aqui na escola há trabalho de articulação entre o pré e o pri na promoção destas compe-
tências e das regras?
Nem tanto, das regras nem tanto. Das competências sim, fazemos reuniões de articulação
embora isso depois seja uma coisa um bocadinho pessoal. Porque se há pessoas que acei-
tam um bocadinho melhor as críticas e sugestões….
Mas os professores ou educadores?
Os educadores… Nós, habitualmente, no primeiro ano articulamos ao nível daquilo que

supostamente são as competências que não estão tão bem desenvolvidas.
E a família, preocupa-se com o desenvolvimento das competências sociais?
A família preocupa-se, mas a questão é que não é uma questão de preocupação. A forma
como (os pais) gerem essa preocupação é muitas vezes questionável. Porque se à partida
os pais acharem que estão 100% certos, que tudo o que fazem está correto, se a família
entender que tudo o que faz está correto, a família não se põe numa postura construtiva
com a escola, de tentar articular para eventualmente mudar alguma coisa na sua atuação.
E, portanto, se alguma coisa falhar (na educação dos filhos), a culpa não será obviamente
dos pais, mas sim da escola.
E como é que notam essa preocupação?

148

Essas coisas são muito variáveis, variam muito de família para família.
Mas costumam contactar com os professores?
Na minha turma, em particular, os pais são preocupados e têm vindo de forma assídua às
reuniões. Alguns (pais), realmente, são mais preocupados com as questões socias, com as
regras…
Então a preocupação deles não é só com as aprendizagens escolares?
Não, (a preocupação dos pais) não é só com as aprendizagens escolares. Há pais que têm
a noção que os seus filhos têm algumas dificuldades sociais, não estão feitos, não estão
acabados, não são perfeitos. Outros têm mais dificuldades em aceitar isso. E muitas vezes
as dificuldades que têm de relacionamento ou as coisas de que se queixam, eles têm difi-
culdade em aceitar que a falha poderá ser do seu filho. Habitualmente têm dificuldade
para achar que são dos outros, serão os outros que não lidam bem com o seu filho. Essas
coisas são um bocado variáveis, não há uma norma.
Pronto, está tudo…. Muito obrigada!
Nada, beijinhos.
149

Então, para começar eu gostava que me falasse um bocadinho de si. Onde é que tirou o
curso, há quanto tempo, se começou logo a trabalhar e onde...
Sim senhor... Eu chamo-me Salomé Bragança, tenho 47 anos e já dou aulas há 24 anos. Eu
tirei o curso no ISCE (instituto superior de ciências educativas), em Odivelas... Não sei se
conheces?!
Sim, sim conheço...
Pronto, nesse ano a ESE de Lisboa não abriu o curso por existir excesso de professores e
então eu concorri e o mais perto era em Setúbal e entrei. Mas o meu pai disse logo “Nem
pensar! Para longe?!” Vais para uma escola particular e é se queres. E assim foi... Eu sem-
pre quis ser professora de meninos pequenos e não de crescidos. Porque na altura tivemos
oportunidade de nos candidatarmos às variantes, mas eu sempre disse que não queria e
esperei que aparecesse as licenciaturas de mais um ano (para fazer formação complemen-
tar). Porque na altura os três anos era bacharelato.
Não, como eu te estava a dizer havia excesso de professores e na altura quem tinha média
de 14 só começávamos a trabalhar a partir de janeiro. E portanto, a partir de janeiro eu era
colocada e nunca me candidatei muito longe... assim mais do que vinte e tal km de casa.
Porque se eu quisesse ir para a madeira ou para os açores, madeira, Alentejo, tinha conse-
guido. Mas eu na altura não queria, estava para casar e, portanto, não quis ir para longe...
Ok...
E quando acabei o curso, fui colocada aqui em Mafra. Eu morava na linha de Sintra e (a 1.ª
vez) fui colocada aqui numa escola pequenina, no Boque. Com os quatro lugares... Nós sem
preparação nenhuma.
(Risos) Sim
150

E de repente cheias de sonhos e de ilusões, porque quando acabamos não temos noção da
realidade... “toma, tens uma escola para ti, para dirigir... E agora vai à vida...”
Depois fez alguma formação completar?
Fiz uma ação complementar que foi o que me deu a licenciatura, mas não é variante, não
nada... (Essa ação complementar) É mesmo do curso de professores do ensino básico.
(telefone da sala tocou e professora parou para ir atender)
Diz, mais coisas...
Então, a minha tese, como já tínhamos falado é sobre competências sociais, regras... ah,
eu gostava que me dissesse quais são as competências sociais que os alunos devem ter,
na sua opinião, à entrada do primeiro ano.
Sim, que competências considero que seriam importantes...
Exato...
Ok, eu considero que eles tenham: atenção e concentração para mim são básicas. Que
venham desenvolvidas, que eles tenham tempo para... que venham habituados a ter um
momento em que é para trabalhar e outro que é para brincar. Que saibam pegar num lápis
de carvão, tenham a motricidade fina desenvolvida, é essencial... E que venham com re-
gras, (é importante) que saibam ouvir, (é importante) que respeitem o adulto muito im-
portante. E se vierem assim vêm muito bem. Para mim, é fundamental nem precisam... é
claro que eu acho importante fazerem um ano de pré, mas eu este este ano recebi um
aluno sem pré e ele vem sedento de aprender. E vejo em relação aos outros, que estão
muito cansados de pintar, eles não pintam, eles riscam...começaram há um tempo a ga-
nhar gosto, a saber pintar...
Na pré há mais liberdade para se expressarem como quiserem...
Sim, e acho fundamental, mas acho que há coisas que devem ser trabalhadas. Como pegar
no lápis, serem educados, por o dedo no ar, respeitar o outro... Isso é fundamental...
151

Acha que depois essas competências sociais, que não foram adquiridas depois vão influ-
enciar as aprendizagens deles e a integração no grupo?
Sim, (as CS vão influenciar) muito (as aprendizagens e a integração)… este ano tenho uma
garota que não tem regras, esta habituada a fazer o que quer em casa. Ahh, é desafiadora
porque esta habituada a fazê-lo em casa e essas crianças são constantemente chamadas à
atenção e mesmo os colegas apontam-lhe um bocadinho o dedo e acham que ela se porta
mal. No fundo aquilo para ela não é portam-se mal.
Não sabe gerir as coisas...
Não sabe e parece que não quer... Ela já vinha com um relatório do jardim de infância e,
portanto, está a ser acompanhada este ano na psicóloga... E diz lá, no relatório, que ela
quebra constantemente as regras, é desafiadora, tem falta de respeito pelos outros e claro
que isso influencia muito as aprendizagens. porque essa questão de ela ser desafiadora,
ela esta constantemente a tentar fazer aquilo que ela quer...
A testar os limites...
Sim, não consegue perceber que fica atrasada... para ela não é importante a parte das
regras.
Então, tem constatado que isso influencia as aprendizagens...
Sim, muito mesmo...
E em relação ao grupo que está a acompanhar este ano, comparando com outros de anos
anteriores nota-se muita diferença em relação à aquisição das CS.
Uii, nota-se mesmo muito (a diferença de aquisição de CS dos alunos de há uns anos para
cá). Muito, muito, muito... cada vez mais as crianças são menos tolerantes (com os outros)
e (as crianças) recorrem mais à agressividade (para resolver conflitos). E também a atenção
e a concentração são cada vez menores, têm menos respeito pelo outro, pelo colega, pelo
adulto... (os alunos são) muito egocêntricos, muito virados só para eles. Ser amigo e o par-
tilhar é cada vez pior.
152

Isso influencia depois bastante as relações com os colegas...
Muito mesmo...
Em relação às regras, que importância é que elas têm na sua prática...
Toda... (risos) são muito importantes, acho fundamental... Ahh, quando eles não as têm, a
minha prioridade é levá-los a compreender que as regras são importantes. Que somos to-
dos diferentes, mas temos de nos respeitar. Para eu os respeitar, eu costumo lhes dizer
muito “se querem que eu seja vossa amiga vocês também têm de ser meus amigos... Se eu
não vos falto ao respeito vocês também não me podem faltar ao respeito.”
Sim...
Nós vivemos numa sala e tem que haver regras. Eu não posso agir de uma maneira porque
me apetece e o outro de outra maneira... Portanto, temos uma conduta, temos regras e é
fundamental para se trabalhar.
Sempre, sempre... A prioridade é levá-los a perceber o quanto importante são as regras.
E como é que eles reagem normalmente à presença das regras?
Depende da criança, há uns (alunos) que são muito persistentes e (testam as regras)... ou-
tros (alunos) não, e percebem (e cumprem)... E em casa, também quero acreditar que os
pais lhes dão regras. E como crianças que são deslizam, até nós adultos às vezes nos ape-
tece quebrar regras. Mas, fazê-los ver a realidade. Eu tenho uma prática na minha sala que
é, quando eles fazem um disparate têm que dizer a verdade e não são castigados. Não lhes
dou castigo (quando não cumprem alguma regra e se disserem a verdade), o senão é que
eles não voltam a repetir a gracinha. E tenho me dado bem...
Resulta... é uma boa estratégia então?
Resulta muito bem... Sempre implementei porque não sou muito adepta dos castigos. Só
quando é mesmo preciso, mas tento dar sempre a volta de outra forma.
E eles costumam estar envolvidos na criação das regras?

153

Sim, costuma estar (envolvidos na construção das regras). É uma coisa que se trabalha
muito no JI e eles até sabem as regras, mas nem sempre as aplicam...
Eles conhecem-nas o problema está em aplicar...
Sim, eles sabem todos que têm de por o dedo no ar, têm de ser amigos... é uma coisa que
as educadoras trabalham bastante. Difícil é fazê-los cumprir, portanto, no 1.º CEB defini-
mos as regras no inicio. Tentamos aferir em conjunto, acho importante... entre aluno e
professor (as regras a) serem definas, mas elas já vêm muito bem-sabidas.
Em relação ao papel que o professor tem no desenvolvimento das competências sociais

nos alunos. Acha que têm um papel fundamental ou não?
Sim...
Eu acho que... é um papel (o do professor) para perpetuar, continuar o trabalho de casa e

isso é (as CS são) um trabalho que deve vir já feito (de casa). São (as) competências (sociais)
que devem ser desenvolvidas desde que nascem, primeiro com a família, em seguida as CS
devem ser dadas pela educadora e nós devemos continuar.
Aqueles que trazem menos, claro que terei que as desenvolver mais. Alguns vão desenvol-
ver menos, (a promoção de CS) é um trabalho para (o professor) continuar na minha opi-
nião...
Portanto, têm um papel importante na promoção das CS..
Muito importante, (o professor tem um papel) muito importante (na promoção de CS).
Ah, ao longo da sua experiência tem promovido então essas CS nos seus alunos? Tem
trabalhado isso? A estratégia que há pouco falava, utiliza-a para promover essas compe-
tências...
Sim, e funciona muito bem. Tenho me dado muito bem...
Há alguma que gostasse de implementar?
Uma diferente?
154

Sim...
Para já não, todas aquelas que acho necessárias e importantes tenho testado. Mas sempre
que vejo alguma colega aplicar alguma que acho que pode funcionar, também utilizo. Não
sou muito a favor das bolinhas azuis, cor-de-rosa...
Não utiliza esse tipo de estratégia?
Não, até utilizei um semáforo. E faço com eles assim, todos começamos no (sinal) verde,
quando se portam menos bem vão para o (sinal) amarelo, quando se portam mal vão para
o (sinal) vermelho e quando se portam mesmo muito mal vão para a base do sinal que é o
preto.
E utilizava diariamente?
Começou por ser diário, mas lá está eles estão viciados nisso devido ao JI. E depois não há
uma causa-efeito.
“O que me dás em troca?!”
Exato, posso porta-me mal... Eu prefiro atuar no momento, conversar com eles mediante
o disparate... levá-los a perceber porque fizeram (algum disparate, quebrando regras) e o
que podemos fazer para melhor o nosso comportamento. Há uns que temos de insistir
mais, mas normalmente toca-lhes no coração e resulta...
(risos)
E em relação à articulação entre o EPE e o 1.ºCEB para a promoção das CS. Existe?
Sim, existe... Não sei se existe... como é que eu te hei de explicar... Nós somos todos dife-
rentes, os educadores são diferentes, os professores são diferentes... Se calhar há educa-
dores que desenvolvem mais outras que desenvolvem menos, tem a ver com a importância
que elas dão. Como te disso já deve vir de casa... Nós, temos reuniões de articulação, para
lhes dizer o que achamos fundamental, importante que eles tragam...
Sim...
155

Uma das coisas que os miúdos que os miúdos vêm a saber muito é copiar letras e números.
E eu não acho isso de todo importante e vou dizer-te porquê... eles vêm de tal maneira
enraizados com o começar a letra e o número de forma errada.
A direção da escrita é afetada...
Sim, e depois nós aqui não conseguimos corrigir... há não do das CS, mas também de outros
níveis.
E funciona bem?
Sim, nada é perfeito... vamos melhorando.
E em relação à família, eles preocupam-se com a parte das CS ou só com as aprendizagens

efetivas.
E acho que é assim, muitos pais preocupam-se (com a aquisição de CS) outros não. Muitos
não dão importância, alguns (pais preocupam-se) com as aprendizagens outros nem isso.
Alguns preocupam-se com outras coisas, se nós ralhamos, se gritamos.... Estão mais preo-
cupados com isso.
Mas, no geral como é que classificaria: preocupam-se? Não se preocupam?
Sim, eu acho que sim... Metade, numa turma preocupam-se (com a aquisição de CS).
E costumam trabalhar em parceria?
Sim, sempre que preciso chamo, converso... claro que há pais que sim (se preocupam, tra-
balham) e os miúdos até melhoram (as aprendizagens). Outros dizem que sim que sim e
não fazem nada. Temos de tudo um bocadinho.
Muito bem.... Não sei se quer acrescentar alguma coisa?
Não...
Muito obrigada mais uma vez...
De nada querida, foi com muito gosto...
156

Queria que começasse por falar um bocadinho de si, onde é que tirou o curso, há quanto
tempo...
Acabei o curso em 2002 (há 15 anos), (tirou o curso) no instituto superior de ciências edu-
cativas, em Odivelas. Tirei com a variante de educação visual e tecnológica, mas tenho
estado sempre no primeiro ciclo.
Nos primeiros três anos (até 2005), estive como professor de apoio e desde aí para agora
sou titular de turma (há 12 anos). Trabalhei numa escola no concelho de Loures, depois
(trabalhou em) Rio de Mouro, (trabalhou em) Póvoa de Santo Adrião, (trabalhou em) Fan-
queiro... e agora estou há quatro anos aqui em Mafra.
Fez alguma formação complementar?
Não (fez nenhuma formação complementar).
Então, gostava que me falasse um bocadinho sobre as CS que considera importantes que
os alunos tenham à entrada do 1.º ano.
Competências sociais... ora bem, o que eu noto mais nestas idades é que eles (os alunos)
não sabem resolver os conflitos que têm entre eles, qualquer coisa (conflito) serve para
eles se agredirem, verbalmente ou fisicamente. Outra coisa, o saber esperar pela sua vez
para falar, saber estar na sala de aula, mas mesmo assim eu acho que há um trabalho que
esta a ser bem feito pelas colegas da pré. Sinceramente, não tenho notado essa grande
dificuldade. Há sempre um ou outro que tem essa dificuldade sabem como estar... O pro-
blema maior está na relação entre pares...
Na gestão de conflito...
Sim, (os alunos têm) muita dificuldade na gestão de conflito e (os alunos têm dificuldade)
nas relações que estabelecem com os colegas.
E acha que, o facto de eles não adquirem essas CS influencia depois as aprendizagens?
157

Ah sim, eu acho que sim (influencia as aprendizagens) … Se chegassem ao primeiro ano

sem saber estar, sem saber ouvir, sem saber esperar pela sua vez, teria de ser feito todo
um trabalho nesta área e só depois iniciar as aprendizagens do currículo.
E em relação ao grupo que esta a acompanhar este ano, como é que o classificaria em
relação às CS. Tem as CS bem adquiridas ou não?
É um grupo bastante heterogéneo nesse nível (das competências sociais), tenho meninos
que até são muito bem-comportados, (há meninos que) sabem estar, (há meninos que
sabem) esperar pela sua vez. Depois há um ou outro (menino) que tem essa dificuldade
(saber esperar e saber estar), mas essa questão de não saber esperar a vez, não saber estar,
muitas vezes está diagnosticada como hiperatividade.
Em relação a anos anteriores, nota diferenças ao nível da aquisição de CS?
Noto, muitas (diferenças no nível de aquisição de CS dos alunos) … (A grande diferença nas
CS dos alunos é) essencialmente no saber esperar, escutar, ouvir... estar com atenção para
ouvir o que o professor diz... (Os alunos agora) São muito mais agitados e isso até é uma
conversa que temos na sala de professores. Cada vez pior...
A que pensa que se deve essas diferenças, de anos anteriores para agora...
Acho que tem a ver com a nossa própria vida em si, (tem a ver) com a sociedade. Cada vez
mais eles têm mais estímulos exteriores e a forma como as aulas são preparadas e lecio-
nadas pode não ser tao atrativas como nos tabletes ou computadores.
Então, os grandes influenciadores do decréscimo da CS, considera que são a sociedade e

a família?
Sim, tudo o que os rodeia os faz ser assim (sociedade e família) …
Em relação às regras gostava que me falasse sobre a importância que elas têm na sua
prática...
Então, eu acho que em tudo na vida é preciso regras e na escola não é diferente. A escola
é uma “micro sociedade” e temos de saber respeitar as regras para conseguirmos conviver
158

todos uns com os outros (temos de respeitar as regras). Portanto, são essenciais (na minha
prática pedagógica) …
Sim...
Como é que as crianças reagem normalmente à existência das regras?
Uns reagem bem outros nem tanto. Tem de haver uma conversa quase diariamente e é
um trabalho que é feito todos os dias. Depois entre aceitar as regras e cumprir já é uma
conversa diferente, porque eles até aceitam, mas nem sempre cumprem...
Quando não respeitam conseguem reconhecer?
Sim, existe sempre uma conversa (quando não cumprem as regras) …
E costumam estar envolvidos na criação das regras?
Normalmente, no início dos anos trabalhamos sempre as regras e fazemos um cartaz das
regras. É como lhe digo, eles já vêm habituados da pré e por isso conhecem-nas bem... na
pré também têm de colocar o dedo no ar para falar, não correr nos corredores, circular em
fila...
Que papel é que considera que o professor tem na promoção destas competências?
(O professor tem) um papel fundamental, eles estão mais tempo connosco do que com a
família. Temos de trabalhar muito isso, quer com a família ou com os restantes elementos
da escola.
O professor é então o principal promotor da CS?
Sim, sim (o professor é o principal promotor das CS) … porque é a figura de autoridade na
escola...
Ao longo da sua experiência tem promovido as CS nos seus alunos?
Sim, tenho tentado (ao longo dos anos promover CS nos alunos) …
159

Muito à base do diálogo, assembleias de turma. Em que nós discutimos e refletimos sobre
o que esta a correr bem e a correr menos bem, o que podemos fazer para melhorar...
Eles gostam?
Eles não têm a noção que é uma assembleia de turma, é mais uma conversa que estão a
ter com o professor, mas interagem bem e conseguem refletir sobre os problemas que
existem. Claro que sempre sobre nossa orientação e nós conduzimo-la para onde quere-
mos.
Há alguma estratégia que gostasse de utilizar?
Não, as que tenho utlizado funcionam bem...
Aqui na escola utilizam as mesmas estratégias?
Sim, é mesmo uma prática no agrupamento.
E aqui na escola há um trabalho de articulação para a promoção destas competências?
Na minha opinião, não (há trabalho de articulação para promoção das CS) …. Existem algu-
mas reuniões de articulação entre os ciclos, há uma passagem do testemunho sobre as
crianças. Mas acho que não é o suficiente e as CS não são assim tão valorizadas como de-
veriam de ser...
Acha que seria uma mais-valia?
Sim, claro que sim (seria uma mais-valia se existisse articulação para promoção das CS) …
Penso que tudo iria decorrer muito melhor nesse campo (das CS).
Em relação às famílias, elas preocupam-se com esta área (CS)?
A grande maioria sim, a maioria dos pais preocupa-se (com a área das CS) … A principal
preocupação é se (os alunos) se portam bem, se respeitam o professor, se são bem-edu-
cados e depois se aprendem.
Então a maioria dos pais preocupa-se?

160

Sim, a grande maioria (preocupa-se com o desenvolvimento das CS dos seus filhos) …
E trabalham em equipa para promover estas CS?
Sim, sempre que há alguma situação (a nível das CS) os pais vêm e trabalhamos em con-
junto para resolver as situações e também para eles trabalharem em casa.
Então não se preocupam só com a aprendizagem do currículo?
Não, normalmente preocupam-se com as duas coisas...
Pronto, acho que está tudo. Não sei se quer acrescentar alguma coisa...
Não...
Muito obrigada então por este bocadinho...
Falta muito para acabar?
Não, está quase...
Tudo a correr bem então...
Obrigada, professor!
161

Então, para começar gostava que se apresentasse, que me dissesse onde é que tirou o
curso, há quanto tempo...
Ah, tirei o curso na Escola Superior de Educação de Torres Novas, acabei o curso em 2004,
ou seja, já lá vão quase treze anos...
Apesar de ter terminado o curso há quase treze anos, tenho apenas cinco anos de serviço.
E tenho feito muitas substituições e dei Inglês nas AEC... Isto devido às mudanças que têm
havido desde que acabei o curso.
E depois do curso, fez alguma formação completar?
Fiz, fiz uma pós-graduação em TIC.
Gostava que me falasse um bocadinho sobre as CS que considera que os alunos devem
ter à entrada do primeiro ano, as que considera fundamentais...
Então, em primeiro lugar acho que está o saber estar, acho que eles quando vêm do pré-
escolar alguns ainda não têm essa competência bem definida. Depois, o respeito pelo ou-
tro, o respeito pelos mais velhos... o por o dedo no ar e esperar pela sua vez. Aliás estamos
a meio do ano letivo e alguns ainda não adquiriram essas competências.
E acha que essas competências interferem depois na integração deles na turma, na es-
cola refletindo-se nas aprendizagens?
Sim, (as CS) interfere bastante (as aprendizagens e integração dos alunos). Aqui na turma
é bem visível, o facto de eles não terem essas CS adquiridas afeta as aprendizagens que
eles vão concretizar, levando muito mais tempo ou então não ficam bem consolidadas. Na
relação com os outros (as CS) também afeta bastante, pois se eles não respeitam os outros,
por exemplo, os colegas tendem a afastar-se deles...
Então, tendo em conta a sua experiência considera que isso afeta bastante?
162

Sim, sim (as CS afetam bastante as aprendizagens e integração). Até porque os meninos
que têm essas competências interiorizadas e são realmente bons alunos...
Em relação aos anteriores, há muitas diferenças ao nível da aquisição das CS?
A nível de primeiro ano, acho que até se mantém (o nível de CS dos alunos).
Quais são as CS que eles não dominam tanto?
Ah, isso agora...é um bocadinho relativo porque vai com o tempo. A pior acho que é mesmo
o saber esperar pela sua vez e o respeito pelo professor... No geral, talvez seja o respeito.
Quais são as que seriam importantes eles trazerem bem adquiridas?
O saber esperar pela sua vez, para não ser tudo uma confusão, (eles têm muita dificuldade
em) por o dedo no ar e esperar. Porque eles são muito impulsivos, poes o dedo no ar mas
falam logo.
Então e em relação às regras, elas têm muita importância na sua prática?
Têm, claro que sim (a importância das regras na prática pedagógica) … Se eles respeitassem
as regras nós conseguíamos desenvolver o trabalho de forma mais facilitada. Perco muito
tempo com eles para recordar as regras, a chamar à atenção sobre... e isso faz com que se
perca tempo de realização de tarefas, de abordagem de conteúdos...
Sim...
E eles obviamente que perdem com isso...
Sim, sempre...
Como é que eles normalmente reagem à existência de regras?
Reagem bem (à existência de regras), na altura até parece que ouvem e querem cumprir,
mas depois perdem essa vontade. Outros, (alguns alunos) já as têm interiorizadas e não há
problemas...
163

Eles costumam estar envolvidos a criação das regras?
Isso (a construção de regras) é uma coisa que se faz logo no início do ano letivo e envolvem-
se os alunos nessa tarefa (de construção de regras) porque se forem eles a dita-las, a dize-
rem quais são as regras acho que têm mais facilidade em realizar, cumprir, respeitar...
E em relação ao papel do professor na promoção das CS nos alunos? Que papel acha que
tem?
O nosso papel (o do professor) é muito importante sim (na promoção de CS), mas também
é muito importante o (papel do) pai e a mãe (na aquisição de CS) ... Somos “nós” (escola e
família) em conjunto que promovemos as CS, não é apenas o professor nem os pais...
Então considera fundamental o papel do professor?
Não é o fundamental, penso que (o professor) será um grande pilar (na promoção de CS)
mas há CS que já devem vir de casa e nós aqui somos reforçamos...
Ao longo da sua experiência tem promovido as CS nos alunos?
Eu acho que isso (a promoção de CS) se faz todos os dias, voluntaria ou involuntariamente…
Tem alguma estratégia que gostasse de aplicar para promover as CS?
Não, em particular não.... Vou utilizando as que considero importantes...
E a articulação entre o pré-escolar e o 1.º ciclo para a promoção das CS, aqui na escola
existe?
Aqui não sei se existe (articulação entre o pré-escolar e o 1.º ciclo), como sabes eu vim
substituir uma professora... Por isso, não sei...
Acha que seria importante existir?
Sim (seria importante a articulação entre o pré-escolar e o 1.º ciclo), principalmente no

último ano do pré-escolar. Seria importante passar os processos das crianças para o pro-
fessor que fosse seguir a turma.
164

E em relação à família, eles preocupam-se com a aquisição das CS ou apenas com as

Sim (os pais preocupam-se com a aquisição de CS), ainda não tenho muito contacto com
os pais, mas o que tive sim. Eles preocupam-se...
Mas, existe colaboração para promover as CS?
É assim, nós vamos conversando.... É mais através do diálogo entre o professor e o encar-
regado de educação (promovemos as CS) ... Não mais que isso...
Ok, não sei se quer acrescentar alguma coisa...
Não, espero ter ajudado...
Claro que sim, muito obrigada!
165

Muito bem, para começar gostava que me falasse um pouco de si. Há quanto tempo tirou
o curso, onde, se fez alguma formação completar...
Então pronto, eu comecei o curso de Educação Básica em 2000, tirei a licenciatura no Ins-
tituto Superior de Ciências Educativas, em Odivelas, terminei (o curso) em 2004... ahh du-
rante a licenciatura estagiei na escola EB da Mealhada, depois em 2004 em outubro já
estava a trabalhar, num externato na Pontinha. Estive um ano no externato, depois (do
externato) concorri ao público e entrei no ano seguinte onde estive dois anos. O segundo
ano tive muitas oscilações na colocação e voltei para o externato (devido às oscilações de
colocação) o, mas no ano seguinte voltei para público e ainda cá estou (como professor de
apoio) …
Sim...
Apesar de ter terminado o curso há 12 anos só tenho sete anos e meio de serviço.
E os sítios por onde passou...
Olha ainda hoje estava a falar com um colega em relação às vivências que os miúdos têm
nas escolas... Quando vens de um meio urbano para o meio rural, é muito diferente...
É melhor ou pior?
Eu acho que é melhor, pelo menos a responsabilidade dos pais... Eu vejo, a responsabili-
dade dos pais é nula (no meio urbano), numa reunião de pais onde tens 25 alunos e apa-
recem-te dez.… diz tudo. Aqui (meio rural) todos (os pais) se interessam em saber, todos
querem saber (acerca do percurso escolar dos filhos) … Isso (a preocupação e acompanha-
mento dos pais) é fundamental para os alunos se sintam acompanhados, isso é muito im-
portante.
Depois de acabar o curso fez alguma formação completar?
Não, (não fiz) nenhuma (formação complementar) …
166

Então e em relação às competências sociais... quais é que achas que são as que eles de-
vem ter adquiridas à entrada do 1.º ano?
Olha (os alunos devem) saber estar, (devem) saber ouvir, (devem) saber respeitar... e mui-
tos deles, aquilo que eu sinto é que pelo facto de não haver forma passar aos alunos de
forma consensual... hoje em dia aquilo que eu vejo é que os educadores ou professores na
escola dizem uma coisa e depois em casa os pais querem passar outra informação aos fi-
lhos. Não há um consenso (entre a escola e a família) e os miúdos ficam baralhados... Por
exemplo, o respeito uns pelos outros... eu acho fundamental e eu digo-lhes sempre que
dentro destas quatro paredes nós temos de aprender e trabalhar e eu (professor) estou cá
para ensinar e para os ajudar. Quando saímos a porta, podemos saltar, pular e brincar, mas
aqui vocês têm de fazer aquilo que eu vos peço...
Sim, saber ouvir o adulto e respeitá-lo...
Exato (saber ouvir e respeitar o adulto)!
Acha que depois isso influência depois as aprendizagens e a integração deles no grupo?
Acho, acho (que as CS influenciam as aprendizagens e a integração) … um bom caminho

para o sucesso no trabalho é o silêncio na sala de aula e a concentração nas tarefas. Mas,
quando estamos num primeiro ano é muito difícil... Mas pronto, há colegas que têm outra
visão e gostam de trabalhar com música por exemplo.
Então ao longo da sua experiência verificou que influência o sucesso nas aprendizagens
e integração?
Sim (já verifiquei a influência das CS nas aprendizagens e integração), exemplo disso foi
uma turma que eu acompanhei do terceiro ao quarto ano, que tinha as CS muito bem ad-
quiridas e interiorizadas e foi possível fazer projetos com eles muito interessantes ao
mesmo tempo que consegui trabalhar com o grupo da minha forma, do meu jeito porque
eles se moldaram a isso...
Pois, talvez por terem as CS muito bem assimiladas...
Exatamente...
167

Ok. E este primeiro, nota muita diferenças em relação a anos anteriores, no que diz res-
peito às CS?
Olha este grupo, por acaso, a forma como a professora anterior (que estava a substituir)
tem uma forma de trabalhar parecida com a minha, com muitas regras... e isso é muito
importante e é uma turma que se adequa à forma de eu trabalhar. Mas sim, nota-se algu-
mas diferenças em relação a anos anteriores (quanto às CS alunos) … Por exemplo, quando
cheguei eles saiam da sala para ir à casa de banho sem dizer nada. Depois falei com a pro-
fessora e ela disse-me que eles lhe pediam para ir, apesar de no início também testarem,
ou seja, saírem sem lhe dizer nada. Por isso, tive de lhes dizer que só ia à casa de banho
quem eu dizia.
A que acha que se deve essas diferenças, de os alunos de há uns anos terem mais cs do
que agora?
Olha acho que vou pegar novamente na palavra respeito, porque hoje em dia a classe de
professores está cada vez mais desrespeitada. Por muito que em casa se diga tens de fazer
isto, isto e isto. Se depois isso for contra aquilo que a professora diz as crianças ficam con-
fusas. Não há uma interligação entre escola- casa e casa-escola (e isso prejudica os alunos)
... os pais devem estar a par do que acontece, devem saber o que se passa na escola e por
isso, devíamos estar todos (pais e professores) no mesmo comboio (para promover as CS
nos alunos). Essa diferenciação (do nível de CS) em relação a anos anteriores deve-se à
relação entre a escola e casa. O que é certo é que os pais têm cada vez menos tempo para
os filhos e eles passam mais tempo na escola. E eu digo-lhes isso mesmo, nós somos uma
família e temos de nos respeitar uns aos outros.
Então e as regras, que importância têm na sua prática?
Ui... (as regras) têm muita (importância)claro, mas eu aí não incluía só regras punha rotinas
também. Do meu ponto de vista, têm bastante peso. Uma vez que, as regras e rotinas
coadjuvadas com organização são fundamentais. Não havendo estes três pilares... o que
me vale a mim ter uma aluna organizada, mas não sabe o que fazer em determinado dia e
as regras que tem de cumprir.
168

Que experiências e práticas contribuíram para essa visão que tem sobre as regras?
O dia-a-dia a trabalhar com os alunos vai-nos dando alguma estaleca...
Como é que as crianças reagem normalmente à presença das regras, à existência...
É assim, eu acho que eles reagem bem... às vezes há uma ou outra regra ou situação que
eles questionam porquê? E perguntarem porquê é meio caminho para nos dizerem que
não estão de acordo...
De um modo geral, reagem bem?
Sim, reagem bem (à existência de regras) …
Costuma envolve-los na criação das regras?
Não...
Porquê?
Porque se eu lhes der liberdade para as escolherem (as regras), eles vão criar regras para
tudo, mas depois vão quebrar.
E não acha que o facto de impor as regras os pode levar a não aceitar tão bem?
Não é uma questão de imposição direta (de regras), eu levo a que aconteça. Aliás até su-
ponho situações “se acontecer isto e isto, o que vocês faziam? “.
Rema o barco na direção que lhe interessa...
Sim, claro. (Remo o barco na direção que me interessa) de forma a que eles percebam as
regras que devemos cumprir sempre e que, claro, concordem com elas...
Ok. E que papel acha que o professor tem na promoção das CS?
Sim, claro que (os professores) têm um papel fundamental (na promoção de CS) em relação
ao (o professor faz o) acompanhamento e controla as atitudes e reações deles nas diferen-
tes situações...
Ao longo da sua experiência têm promovido as CS nos seus alunos?
169

Eu penso que sim... Não é fazer uma autoavaliação, tendo em conta que nunca tive situa-
ções constrangedoras em relação a esse tema... Nunca tive numa situação em que nenhum
aluno me desrespeitou.
Não, não tenho nenhuma em específico...
Ok... em relação à articulação entre o pré-escolar e o primeiro ciclo. Existe para promover
as CS nos alunos?
Não sei (se existe articulação), estou cá há pouco tempo. Mas nunca tive nenhum feedback
das colegas do pré (em relação às CS dos alunos) …
Acha que seria importante?
Acho, acho que sim... tal como deveria haver quando os alunos vão para o 2.º ciclo. A única
articulação que vejo aqui são os dias que alguns meninos da pré vêm passar ao 1.º ciclo.
Mas, não há nenhum fio condutor dos alunos (do pré até aqui) …
Seria benéfico para os alunos?
Sim, nem que fosse para eles não sentirem tanto a transição de ciclo. Para não ser um
choque tão grande... E às vezes a pressão até começa em casa “ah vais para o 1.º ano” ...
Penso que isso deveria ser levado de uma forma natural...
Exatamente, já que pega na família... eles preocupam-se com a aquisição das CS ou só

com as aprendizagens efetivas?
Olha, há de tudo. Há pais que se preocupam (com a aquisição de CS), que te contactam,
que te abordam e querem saber como os filhos se portam... há outros (há pais) que se
estão a borrifar para isso (com a aquisição de CS dos filhos).
Mas no geral, há mais que se preocupam ou há menos?
Volto a dizer, no meio rural os pais são muito mais preocupados nesse sentido das regras,
do respeito... No meio urbano muitas vezes nem querem saber. No meio rural os pais mui-
tas vezes dizem “ó professor se for preciso...” No meio urbano acontece o contrário “Se
170

lhe chegar a roupa ao pelo nem sabe o que lhe faço” ou pior, o próprio aluno dizer-te
“quero lá saber tu não podes fazer nada!” Mas pronto, de uma forma geral aqui preocu-
pam-se com as competências sociais...
Muito bem, quer acrescentar alguma coisa?
Não, acho que não tenho mais nada a acrescentar...
Muito obrigada então...
Nada...
171

Para começarmos gostava que me falasse um bocadinho sobre o seu percurso profissio-
nal, onde tirou o curso, há quanto tempo, se fez alguma formação complementar, se
começou logo a trabalhar...
O meu percurso profissional é um bocadinho diferente do vosso. Eu fiz o (curso do) magis-
tério primário, consegui logo trabalho no ano em que terminei, em 1988, numa aldeia na
Serra do Caramulo. Fiquei logo com as quatro classes na mesma sala, tinha para aí 21 ou
22 alunos. Depois disso, andei por várias zonas do país até chegar aqui a Mafra, onde já
estou há muitos anos, não sei precisar quantos. Formação superior não fiz, ainda estive
inscrita, mas achei que já estava a desorientar a minha vida porque tinha de ir todos os
dias para Lisboa. Formações já fiz imensas, imensas... umas (formações que fez foram) da-
das pela ESE outras promovidas pelo centro de Formação.
Gostava que me falasse sobre as competências sociais que considera que os alunos de-
veriam ter adquiridas à entrada do 1.ºCiclo, tendo em conta a sua experiência.
Olha deviam ter educação que não têm. O saber estar, o saber ser, eles não sabem. Saber
estar numa sala de aulas, saber estar sentados, saber respeitar os colegas, saber respeitar
as regras, saber esperar pela sua vez e depois (os alunos) não são amigos, não são... temos
mesmo muita falta de valores. E percebe-se que isto (falta de CS) vem muito de casa e vem
muito de casa porque no meio de isto tudo ainda conseguimos ter aquelas estrelinhas que
brilham e que nos motivam e essas sim sabem estar, sabem ser, sabem ouvir, mas são uma
minoria. Esses facilitam-nos a vida, os outros dificultam imenso, não só a nós, mas aos
outros colegas que não têm a mesma postura.
Achas que essas competências interferem depois na aprendizagem e na integração deles

na escola?
Muito (as CS interferem na aprendizagem e na integração). Porque ao não saberem ouvir,

(saberem) estar, (saberem) respeitar depois não conseguem aprender porque se gera um
barulho, uma confusão que não permite aprender.
Ao longo da sua experiência tem constatado essa falta de CS nos alunos?

172

Sim, tem vindo a aumentar (o número) de alunos que têm poucas CS. Acho que eles (os
alunos agora) trazem outros requisitos, (os alunos agora) têm outras potencialidades que
não tinham antigamente, como o à vontade com as tecnologias que não existia antiga-
mente. Mas, a falta de concentração, de motivação para aprender é cada vez maior e isso
não se verificava antigamente. Desde o primeiro grupo que eu segui nesta escola até este
grupo, notei muita diferença. Eu acho que a crise social e todos os problemas sociais que
temos vindo a passar, agudizou muito a aprendizagem (de CS) dos alunos. Eles (os alunos)
passam muito mais tempo na escola, desde manhã até à noite e os que não estão na escola,
estão no ATL, ou seja, basicamente são meninos que estão institucionalizados. E são esses
(os alunos que passam mais tempo na escola) em que se nota mais falta de atenção, con-
centração, motivação...
Pois, isso influencia bastante as aprendizagens deles.
Sim, da minha experiência, os alunos que vão para casa e que são mais acompanhados pela
família têm muito melhores resultados. Ainda no outro diz, em conversa com o meu grupo,
pedi-lhes que dissessem um desejo para realizarem e para aí 50% queria mais tempo para
brincar e os outros 50% queriam mais tempo com a família, com os pais, os primos, os
irmãos... com isto podemos verificar que eles têm falta de tempo de qualidade.
Neste grupo quais são as competências que eles têm adquiridas e as que eles não têm?
Olha este grupo é particularmente difícil e especial (risos). Eles (os alunos) não sabem estar
sentados, (os alunos) não sabem ouvir, (os alunos) não sabem cumprir uma regra, olha eu
sei lá... A única coisa que eles têm, eles são crianças e são muito meiguinhos. Eu acho que
eles têm tanta falta de afeto e tanta falta atenção que depois leva a que eles descambem.
Tudo o que fazem são chamadas de atenção... se os pais lhes dessem mais atenção acho
que seriam muito diferentes. Hoje em dia os pais não educam, só mimam...dão-lhes tudo
o que eles querem e não é essa a atenção que eles precisam. Outra coisa é o respeito pelo
adulto, hoje em dia isso não existe. Porque isso não é incutido em casa, por vezes até em
casa eles não respeitam os pais.
Aliadas a estas CS estão as regras, que importância elas têm na sua prática educativa?
173

As regras são essenciais (na minha prática), as regras estruturam-nos, orientam-nos. Sem
regras eles não conseguem fazer nada.
Sim, sempre e não é só na prática pedagógica é também na minha vida pessoal. Se nós não
formos regrados é um acidente constante na nossa vida. Já a minha avó dizia, com regra
tudo sem regra nada.
E como é que as crianças reagem à existência das regras?
Eu acho que se eles forem orientados, se as regras lhes forem apresentadas desde o início
as aceitam muito melhor. E depois, eles (os alunos) acabam por sentir necessidade (da
existência) de regras, o problema é que eles precisavam delas 24 horas por dia e não só
em sala de aula. E como têm regras na sala, mas não têm fora da sala eles desorientam-se.
Agora, às vezes reagem bem outras vezes nem tanto... porque não as têm 24 horas por dia.
Eles já trazem um bocadinho incutido que: “bom bom é deixar fazer tudo” e isso não é o
certo e são precisamente estes que não têm regras e consequentemente reagem mal à
existência de regras.
Eles participam na criação das regras?
Sim, no início do ano construímo-las (as regras) em conjunto. É claro que (as regras) são
sempre trabalhadas ao longo do ano. À sexta-feira já estão bem, quando voltam á segunda-
feira é o descalabro, porquê? Porque em casa não há regras... E começamos novamente
tudo desde o início.
Qual é o papel que considera que o professor tem na promoção das CS?
O professor também é uma figura extremamente importante (na promoção de CS), até
porque (o professor) passa muito tempo com eles, nós muitas vezes conhecemo-lo melhor
que os próprios pais. E se houvesse um trabalho colaborativo com os pais (os alunos teriam
mais sucesso nas aprendizagens), muitas vezes eles demitem-se do seu papel de pais,
quando estamos de mãos dadas é muito mais fácil e temos bons frutos.
Então o professor é o principal promotor das CS?

174

É assim elas (as CS) já deviam vir de casa para nós (professores) continuarmos o trabalho,
aí teríamos todos a ganhar. No entanto, isso não acontece tantas vezes quantas as que
queríamos o que dificulta o nosso trabalho, pois para trabalhar as CS temos de parar de
trabalhar outros conhecimentos.
Tem promovido então as CS nos seus alunos?
Sim, (tem promovido) muito (CS nos alunos). E é assim, enquanto não se promoverem as
CS não chegamos a mais lado nenhum. Elas (as CS) estão primeiro, são fundamentais para
que tudo o resto funcione.
Tem alguma estratégia em particular?
Eu costumo trazer (durante as conversas) sempre muitos exemplos inventados de “cole-

gas” que eu tive, que não tinham regras e competências sociais ou não as cumpriam que
ao longo da vida sofreram consequências por não as respeitarem. E acho que isso funciona
muito bem, porque eles têm a ideia que são pessoas que viveram comigo e ficam muito
mais impressionados.
E conhece algumas estratégias que os colegas, aqui na escola, usem?
Não, não costumamos falar sobre isso... há tantas outras coisas que temos de tratar.
Em relação à articulação para a promoção de CS entre o Pré-escolar e o 1.º Ciclo, aqui na

escola existe?
Existe alguma articulação (entre o Pré e o 1.º Ciclo), não existe aquela (articulação) que
deveria existir. Temos um projeto que se chama “Uma manhã no 1.º Ciclo” onde todos os
meninos que estão para entrar no 1.º Ciclo vêm passar uma manhã com os alunos do 1.º
ano. Nessa manhã são apadrinhados pelos meninos do 1.º ano e os padrinhos são respon-
sáveis por eles, de os levar à casa de banho, de os orientarem no intervalo, de os levarem
para o refeitório. No fundo, este projeto também trabalha algumas CS que estão inevita-
velmente ligadas ao 1.º Ciclo, como o estar sentado na sala, estar atento, por o dedo no ar
para falar, esperar pela sua vez para falar, realizar as atividades propostas, enfim. Depois
175

temos outras atividades que são planificadas em conjunto por forma a integrar os alunos
do Pré-escolar e do 1.º Ciclo.
E os professores com os educadores?
Temos (professores e educadores) algumas reuniões (de articulação), não muitas. Temos
as reuniões na altura da formação das turmas, na passagem de casos quando as turmas já
estão formadas. E depois durante todo o primeiro ano vamos conversando informalmente
(sobre os alunos) com os educadores, porque eles gostam de saber como estão os alunos,
quais são as suas aprendizagens... E alguns (educadores) até nos pedem sugestões daquilo
que devem trabalhar mais para colmatar algumas lacunas.
E as famílias, sente elas se preocupam com as CS dos seus filhos ou apenas com as apren-
dizagens efetivas?
Não, hoje em dia elas (as famílias) não se preocupam com as competências sociais dos
filhos. São uma minoria as famílias que se preocupam com as CS dos filhos, são raros os
pais que numa reunião nos perguntam: como é que o meu filho se porta?
A sério?
Sim, muito raros... Para aí há 25 anos eu fiquei surpreendida com uma situação, um senhor
chegou e disse-me: eu quero saber como é que a minha filha é. Eu fiquei espantada, ao
que ele me disse: eu quero saber se a minha filha é educada. Eu respondi que ela era muito
educada... hoje em dia isso não acontece. Atualmente são muito poucos os que nos per-
guntam se o filho é bem ou mal-educado e quando nós dizemos que eles não cumprem as
regras, que têm de cumprir as regras, muitas vezes eles viram-se para nós e perguntam:
mas é só na escola que fazem assim, o problema é na escola, ou então, mas ele tem boas
notas não tem? Enfim, hoje em dia é muito difícil trabalhar com os pais.
Existe alguma articulação da família com a escola nesse sentido das CS?
Em alguns casos (existe articulação com a família para promover CS). Nós temos atendi-
mentos semanais, mas muitas vezes os pais só vêm ter connosco quando eles estão em
176

situação de retenção. Se não for assim, só vêm quando nós os chamamos ou então, nem
aparecem.
Se existisse um trabalho de equipa funcionaria melhor?
Sim, sem dúvida. Claro que também há exceções, há pais que aparecem (na escola para
conversar) e que são preocupados com (as CS que) os filhos (adquirem). Esses (os alunos
cujos pais são preocupados) não nos dão problemas alguns, porque nesses casos os pais
trabalham as CS com os filhos, os outros não (e acontece o contrário).
Pronto, por mim está tudo. Não sei se quer acrescentar alguma coisa...
Penso que não...
Muito obrigada então pela disponibilidade.
Nada, qualquer coisa que precises diz.
Obrigada! Se precisar digo...
Muita sorte!
Obrigada, tudo de bom!
177

Para começarmos gostava que me falasse um bocadinho de si, onde tirou o curso, há
quanto tempo, se começou logo a trabalhar...
Então é assim, eu tirei o curso na Escola Superior de Educação de Lisboa, nos primeiros
quatro anos comecei logo a trabalhar num colégio em Lisboa, chamado a Voz do Operário.
Quando casei, vim para Mafra (viver) e concorri à rede pública e fiquei aqui pela zona, este
é o vigésimo sétimo ano de serviço.
Depois da licenciatura fez alguma formação continuo ou complementar?
Eu sou do tempo do bacharelato e, entretanto, fiz o complemento de formação em Neces-

sidades Educativas Especiais, onze anos depois da formação inicial.
Bom, agora sobre o meu tema, que tal como falámos anda à volta das competências so-
ciais, gostava que me falasse um bocadinho sobre as CS que considera importantes os
alunos terem à entrada do 1.º ano de escolaridade.
Quando eles chegam com seis anos ainda estão a fazer aprendizagem para as competên-
cias sociais, não sei se eles as têm de ter adquiridas. Agora eu acho que eles têm de ter
capacidade de aceitar os outros, mas eles estão numa idade em que estão muito centrados
neles próprios. É nesta idade que eles começam a descentrar-se... o que eu considero ne-
cessário eles terem adquirido? Ouvir o outro, eles (os alunos) têm muita dificuldade em
ouvir os outros, mas pronto, ter pelo menos alguma flexibilidade para ouvir. Eles agora têm
o tempo da ação e da reação muito perto, ou seja, eles (os alunos) não sabem esperar, tem
de ser tudo imediato. O saber esperar é muito importante e isso está ligado com o saber
estar, mas temos de ter alguma capacidade de os ir gerindo porque eles são pequeninos e
estão a crescer. E não defendo que é o Pré-escolar tem de preparar para o 1.º Ciclo...
Cada um tem de trabalhar no seu tempo.
Exatamente... Agora eu acho que eles têm de saber respeitar, têm de saber partilhar, para
mim partilhar é fundamental. À segunda-feira nós temos uma hora para as novidades, e aí
178

pretendo trabalhar não só a partilha de novidades, mas também o saber esperar, ouvir e
inevitavelmente o respeito pelos outros.
Acha que essas CS depois interferem na integração e no sucesso das aprendizagens dos
alunos?
É assim as CS interferem no desenvolvimento das aprendizagens. Há CS que se atingiram

pelo desenvolvimento da maturidade e CS que não se desenvolveram, que se adquiriram
por imposição. E eu não acredito nas CS adquiridas por imposição, porque eu sei que tenho
de fazer isto, mas à primeira oportunidade vou fazer exatamente o contrário. Na questão
do respeito pelos adultos, as crianças são quase convidadas a participar no mundo dos
adultos, eles têm muita autonomia para fazerem o que querem e quando isso não acon-
tece surge a frustração e eles têm de saber se lidar com isso.
Então, as crianças trazem menos competências de há uns anos para cá?
Ainda não percebi, acho que (os alunos) trazem competências diferentes (de há uns aos
para cá) ... Eles vivem numa ansiedade, querem que tudo aconteça no imediato, não con-
seguem esperar, isso é o que se nota mais. Agora pergunto-me, o 1.º ano é o sítio ideal
para desenvolver competências sociais e respeitar o tempo de maturação das mesmas?
Não, é o pior sítio. E isso pode trazer até consequências negativas.
Considera que as CS interferem nas aprendizagens e na integração deles?
Sim, (as CS) interfere imenso (nas aprendizagens e integração deles).
E quanto ao grupo que está a acompanhar este ano, comparando com anos anteriores
nota-se muitas diferenças ao nível das CS?
Sim (nota-se muitas diferenças ao nível das CS nos últimos anos), principalmente a capaci-
dade que eles (os alunos) têm (pouca capacidade) de esperar, (os alunos têm dificuldade
em) respeitar os outros e a (os alunos têm dificuldade na) espera pela sua vez de falar. De
uma forma geral, estamos a descer...é o que eu sinto, eles (os alunos) trazem menos CS do
que há alguns anos. Acho que tem a ver um bocadinho com o sítio onde eles vivem, onde
estão imersos, com a família.
179

E em relação às regras, elas têm uma grande importância na sua prática?
É assim, elas (as regras) têm importância na minha prática. Nós no início do ano estabele-
cemos oito regras, que estão afixadas na parede e até meados do 2.º período tive um se-
máforo no quadro onde todos os alunos começavam no verde no início da semana. Quem
chegasse ao final da semana no verde recebia uma estrela, foi uma estratégia. Para alguns
miúdos funcionou, para outros nem tanto por isso desisti... Eu acho que eles (os alunos)
têm de perceber que as regras são importantes para nos ajudar a estar, a crescer e não
para nos sancionar e no fundo é isso que eu gosto que eles percebam.
Como é que as crianças reagem à existência das regras?
É assim, elas (as regras) são feitas com (os alunos) eles… claro que os conduzi e manipulei
para criarmos as regras. De uma forma geral (os alunos) reagem bem (à existência de re-
gras), mas muitas vezes esquecem-se que as regras existem, tem dias e momentos que as
cumprem (às regras) outros nem tanto. Depende muito de criança para criança, eles sa-
bem-nas (as regras) muito bem, mas nem sempre as cumprem.
E em relação ao papel do professor na promoção das CS nos alunos, que papel considera
que têm?
Eu acho que é fundamental (o papel do professor na promoção de CS), o professor tem o

papel de lhes mostrar conhecimentos e de os ajudar a desenvolver nomeadamente a nível
das competências sociais. Tem muito a ver também, com a própria personalidade do pro-
fessor e da visão que cada um tem do processo de ensino-aprendizagem.
Então, posso admitir que ao longo dos anos tem promovido competências sociais nos
seus alunos?
Sim, eu penso que sim. Pelo menos tento...
Utiliza estratégias para a promoção de CS?
Dependendo da turma, vou tentando algumas estratégias específicas que tenham a ver
com os alunos e que funcionem para eles. Temos de nos ir adaptando, este ano uso a hora
180

das novidades, a troca de lugares um dia por semana, temos muitos diálogos em grande
grupo (como estratégia de desenvolvimento das CS) e vamos ver...
E em relação à articulação entre o Pré-escolar e o 1.º Ciclo para a promoção das CS, aqui
na escola existe?
(Em termos de articulação) nós no principio do ano temos reuniões de passagem de casos,
temos a realização da ficha diagnóstica com o Pré-escolar e o 5.º ano e eu acho que chega.
Porque nós não temos o direito de chegar ao pé das educadoras e dizer, vocês têm de
desenvolver esta e esta competência, não podemos fazer isso porque eles têm um currí-
culo muito aberto e cada educadora gere esse currículo da forma que lhe é mais conveni-
ente.
E em relação à família, elas trabalham com a escola para promover as competências so-
ciais nos filhos?
Sim (trabalhamos com a família para promover as CS) … Até porque é assim, eu já trabalho
aqui há muitos anos e já tenho um certo à vontade para dizer o que me apetece e eles até
já esperam o que vem daqui porque falam com outros pais. Eu no início do ano, digo-lhe
logo que os filhos estão comigo 25 horas por semana e eles são 26 alunos, numa semana
eu não tenho uma hora para cada aluno. Não pensem que o desenvolvimento das apren-
dizagens dos vossos filhos vai ser só da minha responsabilidade também vai ser da vossa.
É importante ler, é importante trabalhar com eles, até nem mando muitas vezes trabalhos
de casa, mas quando mando é importante que eles vejam. Estou aqui há 14 anos e nunca
tive problemas com nenhum pai. Claro que há meninos que eu sei que não posso contar
com os pais, como em tudo, mas no geral (os pais) preocupam-se (com as CS) e participam
bastante (na promoção de CS). Até porque eu preciso deles para me ajudarem a desenvol-
ver competências nos filhos, tanto sociais como cognitivas. Se calhar porque ficam assuta-
dos com a primeira reunião, não sei... (risos)
Pois, se calhar (risos). Bom, por mim está tudo. Não sei se quer acrescentar alguma
coisa...
Não, espero ter ajudado...
181

Ajudou, muito! Obrigada, mais uma vez...
Nada!
182

Anexo 18 – Dicionário de categorias
Categoria Subcategoria Descrição Exemplos UR
A1) Formação inicial* Descreve a formação inicial do educador ou professor. «o meu curso inicialmente era um ba-
A) Entrevistado*
charelato»
A2) Formação contínua* Os entrevistados referem o tipo de formação contínua que reali- «tirei o Complemento de Formação
zaram ao longo da sua carreira. para dar a equivalência à licenciatura»
A3) Percurso profissional diversificado Alguns (n=12) têm trabalhado na área desde que terminaram o «depois (dos primeiros 3/4 anos no pri-
curso, outros (n=4) têm um percurso profissional descontinuo e vado) fui para o público, onde estou há
diversificado. mais ou menos vinte e quatro anos»
B) Caracterização do B1) Dificuldade na resolução autó- Inclui a dificuldade de as crianças fazerem a sua gestão de confli- «(os alunos) não sabem resolver os
grupo quanto às suas noma de conflitos tos autonomamente. conflitos que têm entre eles»
competências soci- B2) Dificuldades na partilha e intera- Os alunos revelam muita dificuldade em partilha, seja de objetos «(os alunos) têm mais dificuldade em
ais* ção (embora alguns já saibam) ou situações específicas como numa conversa de grande grupo, partilhar»
embora alguns (poucos) revelem capacidade de interajuda e soli-
dariedade.
B3) A inquietação das crianças desta- As crianças revelam muita dificuldade em esperar pela sua vez de « (eles têm muita dificuldade em) por o
biliza o grupo falar ou intervir, revelando pouca tolerância no tempo de espera. dedo no ar e esperar»
B4) Têm falta de respeito pelo outro Os alunos revelam muita dificuldade em respeitar os outros, se- «(os alunos têm dificuldade em) respei-
jam colegas ou professor, influenciando negativamente as suas re- tar os outros»
lações com os pares.
183

B5) O grupo atual tem menos CS que Muitas das crianças não têm, ainda, as CS desejáveis, o que tem «neste momento os meninos têm mais
os anteriores vindo a piorar desde há alguns anos. dificuldade nas CS»
C)Contextos socializa- C1) Ambiente familiar Tem um papel fundamental na aprendizagem de CS, mais do que «(os pais) não têm tempo para os filhos,
dores das crianças* qualquer outro contexto socializador (Hoffman e Saltzstein,1967). nem paciência»
C2) Sociedade com valores em muta- A alteração dos valores na nossa sociedade e o stress vivido influ- «as crianças refletem sempre o con-
ção enciam negativamente os alunos na aquisição de CS. texto social que as envolve»
C3) Escola, onde as crianças passam a O excesso de tempo passado na escola influencia negativamente «(os alunos) entram cada vez mais cedo
maior parte do seu tempo a aquisição de CS (Koller & Bernardes, 1997; Karylowski, 1982). (na escola) e saem cada vez mais tarde»
D) CS essenciais para D1) CS inerentes para o trabalho em Docentes apontam a partilha, o relacionamento com o outro ou a «(os alunos devem) saber partilhar situ-
o 1.ºCEB* grupo, como a cooperação colaboração como CS inerentes ao trabalho em grupo. ações, momentos»
D2) CS importantes para integração, Os docentes afirmar que as CS são essenciais para a integração, «as CS são a base de tudo para eles ad-
desenvolvimento e aprendizagem desenvolvimento e aprendizagem (Dishion et al., 1984). quirirem tudo o resto»
D3) Autorregulação de comportamen- Os alunos devem conseguir regular os seus comportamentos e sa- «(os alunos) Têm de pelo menos saber
tos e emoções ber lidar com as suas frustrações e não responder impulsiva- autorregular comportamentos»
mente, por exemplo, batendo nos colegas (Lopes et al., 2011)
D4) Autonomia e sentido de responsa- Vários EI apontam a autonomia e sentido de responsabilidade «(os alunos devem) conseguir gerir o
bilidade como uma CS essencial no 1.ºCEB. tempo deles»
D5) Respeitar e aceitar as diferenças A maioria dos docentes considera o respeito e a aceitação das di- «(os alunos) devem saber acima de
ferenças (incluindo de opinião) como uma CS crucial no 1.ºCEB tudo respeitar o outro»
((Dishion et al., 1984).
184

D6) Normas e convenções sociais Alguns docentes realçam o domínio de convenções sociais, tais «(é importante) que respeitem o
como dizer “bom dia”, “boa tarde” ou respeitar os mais velhos adulto»
como CS essenciais no 1.ºCEB (Rose-Krasnor, 1997).
E) Estratégia para o E1) Promover diálogo entre e com as Inclui reuniões de grupo (assembleias) e a utilização do diálogo «temos muitos diálogos em grande
desenvolvimento das crianças entre os vários intervenientes (Corsaro & Rizzo, 1988) grupo (como estratégia de desenvolvi-
CS* mento das CS)»
E2) Promover a troca/interação entre Alguns docentes referem que a troca/interação entre as crianças «uma hora para as novidades, e aí pre-
as crianças desenvolve CS. tendo trabalhar não só a partilha de,
mas também o saber esperar, ouvir»
E3) Jogos / abordagens lúdicas A partir de histórias, jogos ou dramatizações alguns docentes tra- «dramatizações ou algo do género (é
balham o desenvolvimento de CS. também uma estratégia para trabalhar
CS)»
E4) As abordagens dependem do As estratégias adotadas para o desenvolvimento de CS são ade- «as estratégias (de desenvolvimento de
grupo quadas às características das crianças. CS) têm de estar de acordo com o grupo
que temos à frente.»
F) Contributo das re- F1) Globalmente, a resposta às regras De uma forma geral, as crianças compreendem e aceitam a exis- «eles até aceitam (as regras), mas nem
gras da sala para a é positiva tência de regras ainda que tenham dificuldade em cumpri-las. sempre cumprem»
aprendizagem de CS* F2) Controlar comportamentos impul- Os entrevistados revelam que saber estar sentado, não empurrar, «por o dedo no ar e esperar pela sua
sivos, principalmente esperar pela sua não bater, controlar a impulsividade e esperar pela sua vez de fa- vez»
vez para falar e estar sentado lar são as regras mais importantes no 1.º CEB.
F3) São implementadas no início do Todos os docentes revelam que trabalham e implementam, com «(os alunos) fazem os desenhos das re-
ano através de atividades específicas a ajuda dos alunos, regras de sala de aula no início do ano letivo. gras (que estabelecem no início)»
185

F4) Os alunos participam na constru- Os docentes envolvem os alunos na construção de regras, afir- «(as regras) são discutidas e negociadas
ção das regras mando que com isso reagem melhor à sua existência tendo mais em grupo porque só assim é que fazem
facilidade no seu cumprimento (Schimmel, 2003). sentido.»
F5) As regras preparam para a vida em Permitem às crianças desenvolverem CS desejáveis e a integração «as regras existem em todas as socieda-
Sociedade positiva na sociedade (Thornberg, 2010). des para nivelarem os comportamen-
tos permitindo que as pessoas se rela-
cionem»
G) Papel dos docentes G1) O papel do Educador/Professor é A promoção de CS é considerada, parte integrante do papel de «de forma não intencional nós vamos
na promoção de CS* inerente à sua atividade educacional educador/professor e essa preocupação deve estar presente na transmitindo valores, regras que fazem
relação pedagógica (Baumgart & Filler, 1991) parte do nosso dia a dia»
G2) O Educador e o Professor funcio- Professores e educadores consideram que são figuras de referên- «nós (docentes) servimos de modelo
nam como modelos de comporta- cia dos alunos no que diz respeito à conduta social, embora o seu para eles (alunos)»
mento social papel seja por vezes desvalorizado (Betawi, 2013).
G3) A articulação docentes-família é Os docentes realçam a importância da articulação com as famílias «é fundamental termos famílias em sin-
fundamental e a dificuldade que muitas vezes existe nesse processo (Epstein, tonia connosco (para promover CS)»
1992).
G4) A articulação entre EI-Prof. é es- Há alguma articulação que facilita a continuidade educativa, em- «Articulação é uma palavra que existe
sencial para promoção de CS bora nem sempre funcione bem principalmente por razões impu- no papel, mas na prática não existe ou
táveis à outra parte (Serra, 2004; Carvalho, 2010). não funciona»
H1) Há famílias que se preocupam Os docentes referem que muitas famílias se preocupam com o ní- «(a maioria dos pais) está presente e
H) O papel da família
com as aprendizagens de CS vel de CS dos filhos, participando nesse processo. participam (na promoção de CS dos fi-
na promoção das CS*
lhos)»
186

H2) Privilegiam as aprendizagens cur- Alguns pais revelam mais interesse pelas aprendizagens curricula- «há muita preocupação com as apren-
riculares res dos filhos do que pelas CS. dizagens efetivas»
H3) Articulação com escola facilita Descreve a dificuldade sentida pelos docentes na articulação com «se houvesse um trabalho colaborativo
aprendizagens de CS e a não articula- as famílias que se reflete nas aprendizagens dos alunos. com os pais (os alunos teriam mais su-
ção dificulta-as cesso nas aprendizagens)»
H4) Nem sempre corresponde ao de- A falta de tempo, disponibilidade e responsabilização dos filhos «a família é sempre o supremo promo-
sejável influenciam negativamente a aquisição de CS dos filhos. tor das CS»
187

Anexo 18 – Cálculo da fiabilidade (Kalpha de Krippendorf)
FASE 1
Krippendorff's Alpha Reliability Estimate
Alpha LL95%CI UL95%CI Units Observrs Pairs

Nominal ,7104 ,6345 ,7862 151,0000 2,0000 151,0000
Probability (q) of failure to achieve an alpha of at least alphamin:

alphamin q
,9000 1,0000
,8000 ,9915
,7000 ,3920
,6700 ,1685
,6000 ,0015
,5000 ,0000
Number of bootstrap samples:

2000
Judges used in these computations:

ACF SSF
Examine output for SPSS errors and do not interpret if any are
found
------ END MATRIX -----
FASE 2
Krippendorff's Alpha Reliability Estimate
Alpha LL95%CI UL95%CI Units Observrs Pairs

Nominal ,9418 ,9029 ,9806 161,0000 2,0000 161,0000
Probability (q) of failure to achieve an alpha of at least alphamin:

alphamin q
,9000 ,0170
,8000 ,0000
,7000 ,0000
,6700 ,0000
,6000 ,0000
,5000 ,0000
Number of bootstrap samples:

2000
Judges used in these computations:

ACF SSF
Examine output for SPSS errors and do not interpret if any are
found ------ END MATRIX -----
188

Anexo 19 – Tabela de resultados do estudo

Fa Fa % Fa Fa %
A) Entrevistado*
A1) Formação inicial* 9 24 25,0 7 17 27,0
A2) Formação contínua* 8 16 16,7 7 12 19,0
A3) Percurso profissional diversificado 9 56 58,3 7 34 54,0
t: 96 100% 63 100%
D) Caracterização do grupo quanto às suas CS*
D1) Dificuldade na resolução autónoma de conflitos 2 2 4,5 3 9 17,6
D2) Dificuldades na partilha (embora alguns já saibam) 4 4 9,1 3 4 7,8
D3) A inquietação das crianças destabiliza o grupo 5 11 25,0 5 15 29,4
D4) Têm falta de respeito pelos outros 7 10 22,7 6 9 17,6
D5) O grupo atual tem menos CS que os anteriores 9 17 38,6 7 13 25,5
t: 44 100% 50 100%
B) Contextos socializadores das crianças
B1) Ambiente familiar, o mais decisivo 7 18 58,1 5 12 52,2
B2) Sociedade, com valores em mutação 5 9 29,0 3 7 30,4
B3) Escola, onde passam a maior parte do seu tempo 4 4 12,9 3 4 17,4
t: 31 100% 23 100%
C) CS essenciais para o 1.ºCEB*
C1) CS para o trabalho em grupo, como a cooperação 7 17 20,5 1 1 2,2
C2) Importantes para integração, desenv. e aprendizagem 9 18 21,7 7 14 31,1
C3) Autorregulação de comportamentos e emoções 6 22 26,5 6 16 35,6
C4) Autonomia e sentido de responsabilidade 5 8 9,6 0 0
C5) Respeitar e aceitar as diferenças 6 12 14,5 6 10 22,2
C6) Normas e convenções sociais 2 6 7,2 4 4 8,9
t: 83 100% 45 100%
G) Estratégia para o desenvolvimento das CS*
G1)Promover diálogo entre e com as crianças 2 6 30,0 4 9 64,3
G2) Promover a troca/interação entre as crianças 2 4 20,0 2 3 21,4
G3) Jogos / abordagens lúdicas 3 4 20,0 1 1 7,1
G4) As abordagens dependem do grupo 4 6 30,0 1 1 7,1
t: 20 100% 14 100%
H) Contributo das regras da sala para a aprendizagem de CS*
H1) Globalmente, a resposta às regras é positiva 9 24 29,6 6 15 27,8
H2) Controlar impulsividade, esperar e estar sentado 6 13 16,0 5 9 16,7
H3) Criadas no início do ano, com atividades específicas 8 13 16,0 6 11 20,4
H4) Os alunos participam na construção das regras 8 21 25,9 5 7 13,0
H5) As regras preparam para a vida em Sociedade 6 10 12,3 5 12 22,2
t: 81 100% 54 100%
E) Papel dos docentes na promoção de CS*
E1) Inerente à sua atividade educacional 8 20 20,4 7 23 41,8
E2) Os docentes são modelos de comportamento social 8 16 16,3 1 3 5,5
E3) A articulação docentes-família é fundamental 8 21 21,4 5 10 18,2
E4) Articulação EI-Prof. essencial para a promoção de CS 9 41 41,8 7 19 34,5
t: 98 100% 55 100%
F) O papel da família na promoção das CS*
F1) Há famílias que se preocupam com a aprendizagem de CS 8 17 44,7 7 18 58,1
F2) Privilegiam as aprendizagens curriculares 7 10 26,3 2 2 6,5
F3) Articulação com escola facilita aprendizagens de CS e a não
articulação dificulta-as 6 8 21,1 4 5 16,1
189

F4) Nem sempre corresponde ao desejável 3 3 7,9 4 6 19,4
t: 38 100% 31 100%
TOTAL 491 336

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COMPETÊNCIAS

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