ARQUÉTIPOS E MITOS: FERRAMENTAS PARA O ENSINO DE

LITERATURA EM SALA DE AULA.

Fábio Gerônimo Mota Diniz*

RESUMO: O objetivo deste trabalho é recuperar, através de alguns elementos da cultura pop, os
arquétipos e mitos que interligam o imaginário do aluno e a literatura e, a partir disso, elaborar
procedimentos e estratégias metodológicas para o ensino de literatura em sala de aula. Partimos do
pressuposto de que nossa cultura pop é extremamente referencial, fundamentada na intertextualidade e,
portanto, trabalha sobre um arcabouço de elementos comuns que encontramos repetidas vezes e que
remetem à nossa tradição artística e cultural. Ou seja, se os alunos são fascinados por personagens
populares como os das histórias em quadrinhos, super-heróis e heróis de livros infantis, esse pode ser o
ponto de partida para introduzi-los aos heróis literários e, de tal modo, à literatura, sem perder de vista
o valor de seu próprio arcabouço cultural.

ABSTRACT: The main objective of this paper is to restore, through some elements of the pop culture, the
archetypes and myths that link the student’s imaginary to literature and, from this, to elaborate
methodological procedures and strategies for literature teaching in the classroom. We begin from the
assumption that our pop culture is extremely referential and, as it’s grounded in intertextuality, therefore,
it works on a framework of general elements that we find several times and that refer to our artistic and
cultural tradition. In other words, if the students are fascinated with popular characters as the ones of the
comics, superheroes and the children’s book heroes, this could be the starting point to introduce them to
literature heroes and, in this way, to literature, without losing sight the value of their own cultural
framework.

PALAVRAS-CHAVE: Literatura. Educação. Arquétipo.

KEYWORDS: Literature. Education. Archetype.

INTRODUÇÃO

Um dos problemas mais comuns enfrentados por professores de literatura, em quaisquer

níveis, é o da falta de interesse dos jovens pela leitura. A literatura, para muitos alunos,
apresenta-se como algo estranho, e é observada por eles como algo distante da realidade
da qual fazem parte. Isso se deve muito à própria linguagem literária, que possui
especificidades que, se por um lado a definem como arte, por outro se impõem como
obstáculo para sua compreensão mais profunda àqueles que ainda são parcialmente
leigos na lida com as ferramentas de abordagem textual. Além disso, outro fator gerador
desse distanciamento é a incapacidade de compreensão por parte dos alunos da relação
entre o ensino de literatura e seu aprendizado em seu nível mais prático e objetivo. É
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fato que, cada vez mais, a necessidade da presença da literatura no ensino escolar vem
desabando diante da recusa à leitura por parte dos alunos – posto que não se
problematiza nem a presença, tampouco a necessidade, diante de uma sociedade
estabelecida sob os ditames do imediatismo e do utilitarismo. Não raro, ouvir-se-ão
vindos destes estudantes questionamentos sobre a literatura: “para que serve”, ou “qual
a utilidade disso na minha vida”, ou “por que estudar isso”. Nesse sentido, alguns
materiais didáticos, especialmente os apostilados, já vêm há muito tempo construindo
um discurso reducionista que encaixa o conteúdo de literatura em pequenos grupos de
épocas e autores, cujos trechos mais importantes substituem a leitura de grandes obras,
bem como se apresentam resumos que dão conta dos textos que não serão lidos. Além
disso, em favor do que os exercícios vestibulares exigem, muitos tem apostado mais nas
capacidades e competências de leitura gerais que na compreensão específica de um
grande autor do cânone.

Diante desse quadro, qual seria o papel da literatura em sala de aula nos dias de hoje?
Antônio Candido, em O direito à literatura, compara a literatura ao sonho, pois sem
este não seria possível haver equilíbrio psíquico. Para ele, o “sonho assegura durante o
sono a presença indispensável deste universo, independentemente da nossa vontade”.
Da mesma forma, a literatura seria o tipo de manifestação que garantiria o equilíbrio
social por recuperar nosso elo com a humanidade, pois “cada sociedade cria as suas
manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as suas
crenças, os seus sentimentos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um a presença
e atuação deles” (CANDIDO, 2011, p.174-175).

De tal modo, considerando as observações de Candido, há uma lacuna que a literatura

preencheria. Essa lacuna, em nosso modo de ver, não se restringe, porém, à obra
literária, mas parece ser preenchida pela arte como um todo. A pulsão para a arte como
representação de todos os aspectos da vida que significam algo para o ser humano não
parece ser algo difícil de reconhecer. Uma sequência hieroglífica em um templo do
antigo Egito corresponde diretamente ao anseio religioso de religare, ou seja, de entrar
em contato com o transcendente. Uma sequência que conta a história de um faraó
falecido e enterrado naquele monumento não era escrita na pedra por qualquer homem,
mas pelo escriba, que possuía importância tal que era alçado ao status de membro da
corte. De tal modo, sua arte servia não apenas como uma narrativa em honra ao morto,
mas como um ato de intermediação, que ao mesmo tempo presentifica o regente
ausente, mantendo-o vivo na memória dos homens, e serve de ponte entre o mundo da
realidade terrena e o mundo dos mortos. E se, ao mesmo tempo, o humano encontra
nessa transcendência um imaginário que compartilha com o outro e que o religa a si, o
que falta ao aluno, diante da possibilidade da transcendência, para cruzar essa mesma
ponte?

Falta a identidade. A identidade contemporânea, mediada pela era da informação e pelo

advento das novas tecnologias deu origem a um indivíduo cada vez mais utilitarista e
apegado a uma materialidade efêmera. São fenômenos palpáveis, como as redes sociais,
os aparelhos celulares smartphone e outros que sustentam essa nossa afirmação – quase
um clichê, de tanto que já se tornou corriqueira. Porém, é impossível ignorar esse fato
quando o professor se posiciona diante de uma sala de aula em busca da atenção de
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jovens para a literatura. E se, como afirma Candido, “cada sociedade cria as suas
manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos”, talvez
o caminho para o docente seja buscar quais os impulsos e manifestações que se
apresentam no contexto imediato da sala de aula, para que a dinâmica se estabeleça em
prol da convergência entre o conteúdo programático – sobre o qual estabeleceríamos
maiores críticas, se houvesse espaço para tal – e o universo do aluno. Ao fim, a proposta
aqui apresentada equilibra o que acreditamos já estar em pé de igualdade: as
manifestações impulsivas que movem a literatura e as que movem os alunos, em sua
essência mais primordial, no seu imaginário.

1. CULTURA POP E O CÂNONE

A cultura pop1, desde seu desenvolvimento mais massificado até a pop art de Andy
Warhol, é altamente referencial. Ao selecionamos qualquer exemplo do caldo cultural
contemporâneo mais mercadológico, encontraremos uma gigantesca gama de
referências a diversos elementos da cultura humana, literária ou não. Isso acontece não
apenas porque a arte é em si um processo referencial, impossível de ser dissociada de
sua tradição e da(s) cultura(s) de que emerge, mas porque a arte chamada de pop está
mergulhada em referencialidade. E, nesse sentido, ela possui elementos que se
relacionam diretamente com o universo jovem, mesmo que não voltados a esse público,
como observa Velasco:

O pop é uma cultura jovem, mas não necessariamente voltada aos teenagers.
As hibridações, a desterritorialidade e a ausência de fronteiras e limites bem
definidos tornam o pop universal. Analogamente, não se pode mais falar de
um público jovem atrelado a uma faixa etária pré-estabelecida, com limites
bem demarcados. Culturalmente determinado, o conceito de jovem se dilatou
de tal forma que não é mais possível dizer objetivamente quando se começa a
juventude e quando se termina. Para Canevacci (2005, p.28) a elasticidade do
conceito, ou, em suas palavras, “os jovens intermináveis”, se dá pelas
mudanças que os ritos de passagem e os indicadores que apontam o fim da
juventude vêm sofrendo na contemporaneidade e fazem com que haja esta
elasticidade na autopercepção da condição de juventude. No pop, Peter Pan é
o paradigma (VELASCO, 2010, p.128).

De tal modo, essa ausência de limites acaba por dar origem a um elemento cultural cuja
delimitação é difícil, mas que permite um diálogo com quaisquer elementos da cultura,
contemporâneos ou não. A cultura pop, no contexto da informação globalizada e
imediata, acaba se tornando uma imensa “colcha de retalhos” de referências diversas, a
partir das quais imaginamos ser possível traçar estratégias de identificação que
construirão as pontes com o universo da literatura em sala de aula.

Antes de mergulhar no procedimento, contudo, é de singular importância considerar o

tipo de relação estabelecida entre o professor e o aluno no que diz respeito ao conteúdo
apresentado em sala. A literatura dos currículos regulares ainda é, em larga escala,
aquela considerada como parte de um cânone que, por seus valores intrínsecos,
históricos e estéticos, serve de referencial cultural para a arte. Em suma, são apenas
alguns autores mais valorizados pela academia e historicamente tidos como
fundamentais para o florescimento das chamadas Escolas Literárias que são
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apresentados ao aluno como sendo A Literatura – e aqui as iniciais maiúsculas não
apenas fazem referência à disciplina em si, mas ao destaque diferencial em relação a
outras manifestações artísticas.

Essa postura de certa parcela da crítica literária – pois há algum tempo vários autores
viram seu olhar para outra direção – é um dos motivos que afasta, pela nossa
perspectiva, o aluno da literatura. Ao tratar a literatura apenas pelo viés do cânone e
restringir a arte ao valor histórico e estético supostamente inerente a certos expoentes
escolhidos pelos críticos, toda manifestação artística que não pertença a esse cânone é
excluída, especialmente as que os alunos consomem.

De tal modo, por mais que entendamos o valor da literatura e a possibilidade do

estabelecimento de uma tradição, parece-nos que essa postura não se fundamenta em
outro discurso que não o do elitismo cultural, que delimita quais seriam os discursos a
serem valorizados em detrimento de outros para a constituição de uma ideia de cultura.
Como observa Teixeira, ao comentar a famosa obra de Leyla Perrone-Moisés Altas
Literaturas, essa postura, “aparentemente, é autoritária, na medida em que, em sua área
de atuação – a crítica literária acadêmica – descarta a fluidez dos discursos” (2007,
p.88). A chamada “alta literatura”, que ainda é o epicentro da educação literária escolar
no Brasil, “não é democrática; ao contrário, é sectária e restritiva por circular, apenas,
entre membros de uma elite, além de constantemente ser usada como arma de
dominação” (2007, p.89-90). Ao ignorar o seu tempo, ao se posicionar diante do aluno a
partir dessa perspectiva, o professor ignora o receptor da literatura, o leitor em
potencial, e perde a possibilidade de efetivamente construir o espaço para a formação
desse leitor. De tal modo:

Sustentados por esse parecer, podemos afirmar que o ensaio Altas literaturas
não leva em conta o cotidiano – sobretudo brasileiro – e impossibilita aos
leitores (bem como aos amantes da literatura, em geral), a perspectiva de,
pela sua subjetividade, organizar uma consciência política e a própria
experiência de “estar no mundo”. Noutras palavras, Perrone-Moisés não
parece atinar para o fato de haver outros discursos, outras formas de
abordagens literárias. Todas elas, a serem expostas como vozes destoantes, e
que atravessam o “seu” discurso, num processo, em amálgama, de
consciência e de consistência. Diante de tais possibilidades, vemos que a
teoria crítica não pode ser vista como um sistema fechado de verdades
estabelecidas por quem escreve, lançando mão de seus próprios critérios de
crítica. Mais do que isso, ela precisa ser vista como uma rede de interligações
que se ramifica, provocando o pesquisador diante de seus objetos de
apreciação, dado o compromisso que ele deve demonstrar pelo campo de sua
inserção social (TEIXEIRA, 2007, p.89).

Considerando o que apontamos acerca do texto de Cândido, quando essa postura que
Teixeira critica nega a subjetividade do leitor, ela se distancia justamente do fator
humanizador da literatura, que se constrói “no subconsciente e no inconsciente”. De tal
modo, o material didático, os vestibulares e os currículos ainda privilegiarem esse
recorte da literatura pelo cânone é um impedimento ao usufruto do leitor à sua própria
literatura. Destacamos aqui, ao lado do embate de Teixeira contra a postura elitista da
crítica, a formação dos professores de literatura dentro das universidades, que ainda é
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mediada pela concepção dicotômica que opõe “alta” e “baixa” literatura, ignorando toda
a pluralidade de vozes que caracteriza sobremaneira a contemporaneidade e a era da
informação.

Assim, propor que nos utilizemos de instrumentos da cultura pop para a construção de
leitores e para permitir o acesso à literatura, em nossa perspectiva, não é apenas
construir uma escada que vai do “baixo” para o “alto”, mas uma ponte, que une
elementos sem contaminar essa relação com juízos de valor elitistas. É fazer o aluno
compreender que, guardadas suas características específicas e singulares, a cultura que
ele consome e a cultura que lhe é apresentada como parte de uma tradição dialogam
porque são parte da mesma cultura. Se o professor se utiliza do referencial pop tão
somente para o acesso à literatura canônica, a estratégia de formação de um leitor
naufraga no mesmo discurso elitista que criticamos anteriormente.

Nossa proposta para concretizar a tarefa de estimular a leitura sem desconsiderar essas
reflexões é buscar justamente na cultura pop essa referencialidade, ou seja, elementos
que permitam (re)estabelecer a relação entre o pop e o erudito, tendo em vista essa
perspectiva mais horizontal de ambas as manifestações artísticas. Acreditamos que um
procedimento que pode ter boas consequências é um investimento nos personagens de
ficção, especificamente em seu nível arquetípico.

2. MITOS, ARQUÉTIPOS E ARQUETIPOLOGIA

A palavra arquétipo origina-se do grego antigo ἀρχή (arché), que significa „princípio‟,
tanto no sentido de origem das coisas como no sentido de referencial, e τύπος (tipos),
„impressão‟, „marca‟. Ou seja, é uma marca antiga, um elemento primordial que serve
de referência, de ponto de partida. Foi um termo utilizado por filósofos neoplatônicos, e
como tal designava os modelos ideais de todas as coisas existentes. Com a apropriação
do termo feita pelo psiquiatra suíço Carl Gustav Jung, que fundamentou nele boa parte
de sua reflexão, se desenvolveu o conceito de inconsciente coletivo, que seria a parcela
mais profunda da psique humana onde residiriam aqueles elementos que foram
herdados por nós, como algumas imagens virtuais que seriam coletivas, ou seja, que
seriam compartilhadas de maneira similar por todos os seres humanos. De tal modo, o
inconsciente coletivo é compreendido como um grande arcabouço desses arquétipos,
que influenciam de maneira determinante a psique humana. Para Jung, “no concernente
aos conteúdos do inconsciente coletivo, estamos tratando de tipos arcaicos - ou melhor -
primordiais, isto é, de imagens universais que existiram desde os tempos mais remotos”
(JUNG, 2000, p.16).

Quando nos referimos aos elementos referenciais compartilhados pela cultura pop e
erudita estamos justamente lidando com esses traços arquetípicos, que se identificam de
maneira bastante clara em alguns produtos da cultura pop por possuírem um grande
caráter imagético, pelo qual é possível encontrar símbolos que constituem esses
arquétipos. Jung compreendia que, antes de herdar ideias ou conceitos abstratos, o
inconsciente coletivo possui uma herança de símbolos, de imagens:

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 [...] O arquétipo é um elemento vazio e formal em si, nada mais sendo do que
uma facultas praeformandi, uma possibilidade dada a priori da forma da sua
representação. O que é herdado não são as idéias, mas as formas, as quais sob
esse aspecto particular correspondem aos instintos igualmente determinados
por sua forma. Provar a essência dos arquétipos em si é uma possibilidade tão
remota quanto a de provar a dos instintos, enquanto os mesmos não são
postos em ação in concreto. [...] O modo pelo qual, por exemplo, o arquétipo
da mãe sempre aparece empiricamente, nunca pode ser deduzido só dele
mesmo, mas depende de outros fatores (JUNG, 2000, p.91).

O processo de representação simbólico que reside no arquétipo, de tal modo, remete

para uma imagem que faz parte desse imaginário coletivo humano. E, tendo em vista
reconhecer esses elementos funcionalmente, ou seja, para utilizá-los como ferramentas
para o nosso trabalho com a literatura, enxergamos uma boa possibilidade de trabalho
com o retorno aos mitos. O filósofo Gilbert Durand afirma que o mito é o discurso
diretor da realidade, que reside no seu conteúdo simbólico indizível, ou seja, “mais que
uma forma literária usual da Antiguidade, o mito é a rede de relações simbólicas que
complementam – condicionam e dão sentido a – os horizontes mentais de toda cultura”
(DURAZZO, 2013, p. 27). De tal modo, acreditamos que os mitos cumprem o mesmo
papel humanizador da literatura, como observado por Candido, e mais que isso: são
essencialmente as primeiras manifestações humanas capazes atuar no subconsciente e
no inconsciente. E disso deriva sua relação intrínseca com o inconsciente coletivo.

Ao observarmos em um dicionário a entrada referente à palavra μῦθος, podemos

observar sua relação íntima com o discurso e a narrativa: “1 palavra; discurso; matéria
de um discurso; [...] 3 narrativa; [...] 9. objeto do discurso ou da conversa; [...] 11.
narrativa não-histórica; lenda; mito; 12. narrativa fabulosa ou mentirosa (op. a ἀληθές)”
(DEZOTTI, M. C. C.; MALHADAS, D.; NEVES, M. H. de M., 2008, p.185). Ou seja,
o mito é primordialmente palavra, mas não somente isso: ele é a palavra posta em
movimento, tornada discurso, enunciação. Esse verbete nos apresenta sobremaneira o
papel do mito diante do inconsciente coletivo pois, como narrativa, o mito é o último
estágio de racionalização do imaginário, configurando-se como discurso e
ressignificando o arquétipo – que em sua origem é, como observa Jung, apenas forma,
imagem. Para Durand o mito nada mais é que “um sistema dinâmico de símbolos,
arquétipos e esquemas, sistema dinâmico que, sob o impulso de um esquema, tende a
compor-se em narrativa” (DURAND, 2002, p. 63).

O mito dá origem ao procedimento metodológico de Gilbert Durand chamado de

mitodologia, que se divide em mitocrítica – um método de crítica do texto literário, de
um grupo textual de um autor ou de uma época que revela, por intermédio da repetição
de certos mitemas2, uma narrativa fundamental e o(s) mito(s) que a movimentam – e a
mitanálise – método de análise científica dos mitos, que busca “desvelar os grandes
mitos diretivos, isto é aqueles responsáveis pela dinâmica social ou pelas produções
individuais representativas do imaginário cultural, no tempo e no espaço. (NEVES,
2001, s/n)”. Como observa Bittencourt:

A mitocrítica, portanto, refere-se a um método de crítica de discurso que

centra o processo de compreensão no relato de caráter mítico para significar o
emprego de um método de crítica literária, de crítica do discurso. Percebe-se,
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 por exemplo, a proximidade entre o discurso literário e o “texto cultural” do
mito, destacando suas metáforas obsessivas e interpretando-as mediante o
mito pessoal do autor. A mitanálise, por sua vez, é um método de análise
científica dos mitos diretores, patentes e latentes, configurados nos
fenômenos socioculturais. Trata-se, pois, do desvelamento dos movimentos
míticos nas sociedades, considerando o contexto social, buscando pensar os
mitos diretivos de uma dada sociedade, em um período de tempo
(BITTENCOURT, 2011, p.163).

À nossa análise, essencialmente, interessa a mitocrítica, como uma possibilidade de

encontrar esse “texto cultural” do mito que se desvela a partir da leitura do discurso da
cultura literária e que, como observamos anteriormente, põe em diálogo a cultura
consumida pelo aluno e a literatura tida como “canônica”, que faz parte do conteúdo
curricular. Acreditamos que um método que parta da identificação dos arquétipos, do
estabelecimento de mitos diretores e da compreensão desses elementos como parte do
imaginário coletivo, unindo as pontas aparentemente distantes que separam o
imaginário do aluno da literatura pode, sobremaneira, permitir a construção da ponte
que buscamos.
Assim, o que propomos fundamentalmente é uma arquetipologia, ou seja, um estudo e
organização dos arquétipos que fundamentam os mitos que permeiam as narrativas culturais
produzidas pelo imaginário humano. No caso específico da sala de aula, uma arquetipologia
mitodológica trabalhará os arquétipos e mitos que fundamentam as literaturas, tanto aqueles que
se relacionam com o contexto de produção, quanto aqueles que permeiam o imaginário coletivo
ao longo de milhares de anos. Para tanto, ela se valerá de processos metodológicos
fundamentados na mitocrítica e permitirá, acreditamos, a reunião entre o universo do aluno e da
literatura sem juízos de valor que menosprezem um ou outro.

3. APLICAÇÃO PARA UMA ARQUETIPOLOGIA METODOLÓGICA

Como exemplo de elemento da cultura pop atual que pode servir como ferramenta para
esse trabalho, selecionamos uma obra recentíssima, o filme Os Vingadores (The
Avengers, 2012), de Joss Whedon, baseado nos icônicos personagens da editora
americana de histórias em quadrinhos Marvel Comics. É uma obra que, a priori, já
trabalha num nível mais profundo de referencialidade, pois se trata de uma adaptação de
um meio para outro, com uma distância de no mínimo 40 anos desde o surgimento nos
quadrinhos dos personagens que participam do filme. De tal modo, podemos jogar com
a iconografia de cada um dos personagens, em busca de como se constitui aquela
imagem apresentada na tela do cinema, mesmo que fazendo uso de uma imagem
comum de divulgação do filme, facilmente encontrada em buscadores na internet.

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 Figura 1: Imagem de divulgação do filme Os Vingadores, disponível em:
http://www.comingsoon.net/movies/news/88883-check-out-another-dozen-new-wallpapers-for-marvels-the-
avengers

A imagem dos personagens traz, imediatamente, várias referências visuais que apontam
para múltiplos referenciais heroicos que fazem parte do imaginário humano. Há traços
evidentes na iconografia dos Vingadores que abrem possibilidades de comparação com
outros personagens da tradição literária, mítica e cultural humanas:

Em primeiro lugar, vemos a centro o Capitão América, o símbolo do herói nacional

(que ostenta as cores da bandeira de seu país), que se posiciona com sua “arma” à
frente. A arma do personagem, o escudo, possui duas simbologias particulares: em
primeiro lugar, não é em si uma arma, mas um item de defesa, o que pode representar o
papel do Capitão como o defensor da nação e dos ideais dessa nação; os círculos
concêntricos podem trazer à memória a clássica descrição do escudo de Aquiles na
Ilíada de Homero (Il. XVIII, v.478-613), que trazia uma representação de todo o mundo
helênico, especialmente das cidades em dias de paz – uma relação interessante entre o
escudo como símbolo da nação, que traz à memória ainda as insígnias das famílias,
casas e reinos em escudos medievais.

Thor, em contrapartida, segura o famoso martelo Mjolnir da mitologia nórdica, pelo

qual já é possível identificar o seu mais importante elemento: a profusão de raios, que
indica – em contraste com o personagem anterior – que ele possui dons sobrenaturais e
que esses dons serão sua principal característica. O protagonismo dos superpoderes de
Thor na imagem reflete a natureza do próprio personagem, um deus, que está acima dos
homens comuns e que é capaz de feitos extraordinários. Mesmo sem sabermos de quem
se trata, a imagem traz esse conteúdo explícito no martelo.

O Gavião Arqueiro, em contraponto ao Thor, aparece curvado, numa posição que

denota um comportamento furtivo e, talvez, ousado na abordagem. Pensando-os como
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um grupo de combate, a postura do Gavião antecipa seu papel diferenciado, de um
personagem que se vale mais da habilidade furtiva que de poderes ou armas para
combater. E, como a imagem demonstra, se trata de um arqueiro, um personagem que
possui um histórico ligado à furtividade e à esperteza: mais uma vez voltando a
Homero, encontramos no protagonista da Odisseia um habilidoso arqueiro que usa da
esperteza e da furtividade para sobrepujar desafios muito maiores que ele.

Atrás vemos o gigante Hulk, no qual dois traços se destacam imediatamente – além da
pele verde, que denota mais uma vez a presença de um elemento fora da realidade
natural: a testa franzida, transparecendo uma expressão de fúria que, combinado ao seu
tamanho descomunal, trazem um ar de violência e brutalidade para o personagem.
Porém, ao identificarmos o personagem além da iconografia, sabemos que essa
brutalidade remete a uma tragédia pessoal, posto que o lado “heroico” de Hulk deriva de
um acidente, uma situação indesejável, que traz diversos problemas para a vida de seu
alter ego, Bruce Banner. De tal modo, esse personagem e encaixaria muito melhor na
descrição de um herói trágico que a de um super-herói, por exemplo.

Nick Fury se destaca pelo fato de ser o único afrodescendente da imagem, bem como
pelo seu tapa-olho. O tapa-olho é um item da cultura associado normalmente à imagem
do pirata, e não é algo distante da figura do líder da S.H.I.E.L.D. Além de ser um
comandante de um porta-aviões voador (uma embarcação), Fury passa com o tapa olho
um ar de mistério sobre seu passado – o que aconteceu em seu passado para que ele
perdesse um dos olhos? – bem como traz um indicativo de sua habilidade – é um
personagem que se destaca no combate ao lado de seres poderosos mesmo tendo um
defeito que o causaria sérios problemas. Como os famosos piratas, Nick possui um
passado misterioso, muita habilidade e um senso de liderança e autoconfiança que o
garantem no papel de homem por trás da iniciativa Vingadores.

A Viúva Negra, única mulher do grupo, destaca-se por dois aspectos fundamentais: o
primeiro é seu cabelo avermelhado, que contrasta com a roupa negra e remete à figura
que ela simboliza, a aranha que tem como hábito matar e devorar o próprio macho com
o qual acasala e que, por isso, ganhou a alcunha de “viúva-negra”; o segundo são os
seios avantajados, que apresentam uma das armas dessa viúva: a sedução. É impossível
ignorar o conteúdo sexista da representação da femme fatalle como uma assassina cuja
principal arma seriam suas curvas, mas é um estereótipo tão comum quanto funcional
num grupo diversificado como este, e que remete a toda uma gama de personagens
femininas que aliam sedução e letalidade3.

O Homem de Ferro é o único personagem da imagem que cobre o corpo inteiro com
uma armadura, que pode remeter de alguma forma a um cavaleiro de armadura, como os
das trovas medievais. Porém, diferente dessa referência, uma das principais
características do personagem Tony Stark é a confrontação com os códigos éticos e
morais, pela sua personalidade indisciplinada e arredia, pelo seu envolvimento com o
álcool e seu comportamento libidinoso. Quase um herói em formação, apesar de sua
idade, Tony Stark apresenta características típicas de um anti-herói.

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O que podemos perceber, analisando a imagem de divulgação acima, é que somos
plenamente capazes de depreender apenas pela iconografia as principais características
desses personagens, sendo a única exceção a essa regra o Homem de Ferro. Mas esta
exceção confirma a regra, por se tratar justamente de um anti-herói, que apresenta uma
imagem heroica, mas que esconde uma série de características não heroicas. Mesmo
assim, podemos pensar que o acesso a uma armadura pode representar ao mesmo tempo
um ícone da fragilidade, já que ele é o único dentre seus companheiros a utilizar esse
recurso para realizar os seus feitos heroicos, algo que nem personagens humanos
comuns como a Viúva Negra, Nick Fury ou o Gavião Arqueiro fazem. A relação entre o
exterior forte e o interior frágil, se não pode ser identificada imediatamente pela
iconografia, pode ser depreendida facilmente em relação aos personagens que formam a
equipe.

Essa representatividade na iconografia, de tal modo, é um dos elementos que permitem

facilmente identificar cada um dos membros dos Vingadores com vários outros
personagens da cultura, seja literária ou não. Por intermédio dessas referências
particulares a certos topoi heroicos, é possível recuperar certas obras que constituem ou
a construção do personagem em si ou o imaginário que o circunda:

Vingador Topos heroico Referências

Aquiles (mitologia/Ilíada); Vasco da Gama (Os

Capitão América Herói nacional
Lusíadas); Peri (O Guarani)

Thor (Mitologia); Aquiles (mitologia/ Ilíada); Hércules

Thor Super-herói
(mitologia)

Gavião Arqueiro Herói astuto Odisseu (Odisseia); Robin Hood (cultura popular);

Dr. Jeckyl/Mr. Hyde (O Médico e o Monstro); Gregor

Hulk Herói trágico
Samsa (A Metamorfose)

Nick Fury Pirata Long John Silver (A Ilha do Tesouro)

Circe (mitologia/Odisseia); Morgana le Fay (crônicas

Viúva Negra Femme fatale
arturianas); Salomé (Salomé)

Homem de Ferro Anti-herói Odisseu (Odisseia); Dom Quixote (Dom Quixote)

A sedimentação na figura dos Vingadores desses topoi, de tal modo remete a uma
constituição de uma série de outras figuras que compartilham certos traços específicos
e, de tal modo, representam toda uma gama de personagens sob a alcunha de “heróis”.
Não obstante se tratarem de personagens da cultura pop – na verdade, justamente por
conta disso –, os super-heróis compartilham características que os associam com toda a
tradição em torno da figura do herói, e que apresentam, da mesma forma e ao mesmo
tempo, a multiplicidade dessa figura e sua recorrência. Esses personagens que fazem
parte de nossa cultura, muitas vezes, remetem ao universo dos mitos justamente por sua

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raiz arquetípica. De tal modo, esses personagens nos conduzem a uma percepção
arquetípica da figura heroica, que fundamenta a nossa metodologia.

Assim, como deve proceder o educador para estabelecer o contato entre o universo do
pop e do erudito? Apresentaremos a seguir, esquematizada em quatro estágios
fundamentais, o procedimento metodológico realizado acima e, acreditamos, capaz de
ser desdobrado em outras situações similares:

a. A busca por um referencial jovem: assumindo o universo da cultura do

aluno como referência, o docente deve tentar identificar o que o jovem
consome e o que ele valoriza, especialmente os elementos da cultura pop;

b. Exemplos de aproximação: selecionado o objeto da cultura do aluno

que será trabalhado, o professor deve buscar exemplos que aproximem
aquele objeto e o conteúdo que se deseja passar – no caso, as obras
literárias – e é nesse momento que se pode utilizar como ferramenta a
arquetipologia metodológica, como exemplificada acima;

c. Leituras Compartilhadas: não apenas o professor deve sugerir aos

alunos a leitura das obras evocadas pelo objeto selecionado, mas o
professor deve se comprometer a ler ou, na medida do possível, tentar
compreender o objeto; acreditamos que se faz necessário um movimento
de humildade por parte do docente, que pode eliminar a distância entre
educador e estudante, no sentido de criar laços de empatia;

d. Atividades pedagógicas: o final do processo é a produção de atividades

que tenham por fim trabalhar essas relações entre os textos culturais,
tanto o literário quando o não literário; no caso do exemplo dado no
texto, dos Vingadores, poder-se ia propor a leitura coletiva de O médico
e o monstro de Robert Louis Stevenson em busca de elementos que
foram utilizados na construção do personagem Hulk.

Esse processo não é fechado, no entanto, pois pode-se originar da última fase outras
possibilidades de trabalho, como a produção por parte dos alunos de um outro texto a
partir dos arquétipos heroicos, por exemplo, ou mesmo o estímulo à interação com
outras disciplinas. O importante é o professor, durante o processo, abrir diversas
possibilidades de interação, como reflexos reais da interação entre os próprios textos
culturais, que servirão de possibilidades múltiplas de travessia da mesma ponte que foi
construída em conjunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, o que podemos observar a partir de nossa proposta, é que mesmo figuras do
cotidiano, que não são personagens fictícias, possuem traços arquetípicos capazes de
estabelecer essas pontes. Tendo em vista o arquétipo do herói dentro dos mitos, um
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jovem jogador de futebol que sai da pobreza extrema e, com seu talento, consegue
chegar ao topo é um exemplo de um mito tradicional, o mito da superação dos limites
impostos ao herói. Jovens costumam ter nesse tipo de personagem um referencial de
ídolo, seja pela origem simples, seja pela pouca idade, seja pela visibilidade.

Em outra possibilidade, aquele jovem que sai às ruas e enfrenta o sistema, o black bloc
por exemplo, é um tipo de herói rebelde, que diante das injustiças que vivencia desafia o
status quo mesmo sendo alguém mais frágil e enfrentando a máquina opressora do
Estado. O herói rebelde e anárquico, que é mal visto pelo sistema e por parte da
população, mas que se entrega em prol de um bem coletivo maior, tem uma evidente
ligação com diversas figuras da história, da cultura e da literatura, como o escravo grego
Spartacus, Jesus Cristo, Ghandi, Joanna D‟Arc, Che Guevara, Luke Skywalker,
Homem-Aranha, Katniss Everdeen, etc. Esse alargamento do conceito de mito permite a
construção de várias relações prolíficas entre o aluno e o professor e, acreditamos, ajuda
no encurtamento dessas distâncias estabelecidas pelo engessamento da prática docente e
dos currículos escolares.

Todos esses exemplos são possibilidades que permitem ao professor um contato mais
íntimo com o aluno e, de tal modo, a construção de um elo empático que tornará muito
mais agradável a entrada no universo da literatura. É necessário, nessa perspectiva, um
movimento de humildade por parte do educador, no sentido de buscar entrar em contato
com o universo do aluno para, assim, identificar elementos que possam ser utilizados
nesse diálogo. Esse movimento exige que o educador não assuma uma postura
arrogante, que ele não encare a cultura do aluno como algo inferior ao chamado cânone
literário, mas sim como algo equivalente, que compartilha os mesmos elementos
significativos – e por isso nossa crítica ao próprio conceito de cânone. Assim, o
professor poderá apresentar o material literário não como ponto de partida, como
costumeiramente se faz com a exclusão do que não é tido como canônico, nem como
chegada, ou seja, estabelecendo que a única função do material fornecido pelo aluno
seja permitir chegar ao conteúdo programático, o que efetivamente seria importante.

De fato, valorizar o universo do aluno implica em compreendê-lo numa relação

horizontal, algo por vezes complexo para educadores treinados por anos para trabalhar
em uma relação hierárquica e verticalizada. A literatura só poderá ser humanizadora de
fato se não for imposta a partir de rígidos modelos elitistas e opressores, mas sim
compartilhada a partir do reconhecimento das suas múltiplas vozes, e das possibilidades
de contato entre elementos que não estão culturalmente tão distantes quanto pensamos,
mas que fazem parte sim de um mesmo imaginário.

REFERÊNCIAS

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reflorescer de mitos”. In: SOLETRAS, Ano XI, Nº 22, jul./dez.2011. São Gonçalo:
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Dora Mariana R. Ferreira da Silva. Petrópolis: Vozes, 2000.

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Durand: um olhar iniciante. In: Revista Labirinto. Universidade Federal de Rondonia,
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Internacional Interdisciplinar INTERthesis. Florianópolis: Pós-Graduação
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https://periodicos.ufsc.br/index.php/interthesis/article/view/631/10861. Último acesso
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interamericana de comunicação midiática. Santa Maria: Programa de Pós-graduação em
Comunicação. v.17, jan-junho 2010. p. 115-133. Disponível em:
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/animus/article/download/2376/2466
. Último acesso em 18/03/2015.

* Doutor em Estudos Literários pela Faculdade de Ciências e Letras - UNESP de

Araraquara (FCLAr) e bolsista de pós-doutorado pelo PNPD (Capes) junto ao Programa
de Pós-Graduação em Estudos Literários da FCLAr.

1
Apesar de muitos autores tratarem cultura popular e cultura pop como sinônimos,
chamaremos aqui de cultura pop especificamente o tipo de produção que se origina da
massificação promovida pela expansão dos meios de comunicação, promovida como
produto a ser comercializado, e que por isso é um tipo de produção característica do
capitalismo do século XX e XXI.
2
O mitema, termo que Durand empresta de Lévi-Strauss, seria a menor unidade mítica, por analogia a
“fonemas, morfemas e semantemas”.
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3
O tema do sexismo presente na representação de algumas personagens como a Viúva
Negra não será trabalhado com a devida profundidade no presente texto pelo nosso
enfoque não ser esse, mas é importante salientar que esse é um tema excelente para uma
discussão em sala de aula, não apenas pela sua importância diante das conquistas de
movimentos feministas e de direitos humanos, mas pelo próprio ambiente escolar ser
palco de dezenas de exemplos de atitudes machistas. Estimular esse tipo de discussão a
partir de um elemento da cultura pop, muito mais acessível ao aluno, pode gerar frutos
que vão além da compreensão dos conteúdos em sala de aula.

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