Um mapeamento das pesquisas acadêmicas em Educação Matemática

Inclusiva de Cegos

Adrielly Antonia Santos Gomes

Rosana Maria Mendes
André Pimenta Freire
Universidade Federal de Lavras
Eixo temático: 20 - Pesquisa sobre a produção do conhecimento científico em
Educação Especial
Comunicação Oral
Apoio Financeiro: CNPQ

Resumo

Neste artigo, apresentamos o resultado de uma pesquisa bibliográfica do tipo

“estado do conhecimento” que buscou e responder a questão: “O que apontam
as pesquisas acadêmicas sobre a Educação Matemática de Cegos?”. Para
tanto, tivemos por objetivo “identificar e analisar os aspectos relacionados à
Educação Matemática de Cegos”. Esta pesquisa faz parte das ações do projeto
intitulado “NavMatBR - Recurso para leitura e navegação em fórmulas
matemáticas por pessoas com deficiência visual no contexto brasileiro”. Os
dados foram constituídos buscando os resumos de trabalhos acadêmicos,
teses e dissertações, disponíveis no Catálogo de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) nas
áreas de avaliação em Educação, Ensino, Ensino de Ciências e Matemática,
Interdisciplinar, Multidisciplinar. A análise dos dados foi feita utilizando como
metodologia a análise de conteúdo. Nesse processo encontramos as
categorias de análise: o papel docente; recursos didáticos e Educação
Matemática. Foi evidenciado que a prática docente tem grande influência na
aprendizagem do estudante Cego, sendo essencial à utilização de recursos
didáticos que possibilitem a construção do conhecimento matemático.

Palavras-Chave: Cego; Educação Matemática Inclusiva; Estado do

Conhecimento.
Introdução

Em uma sociedade em que temos discutido a Educação para Todos e o

direito da pessoa com deficiência de participar plenamente da sociedade,
assegurada pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência)1, torna-se necessário compreender o que
as pesquisas acadêmicas apontam sobre a Educação Matemática Inclusiva e a
Cegueira.
Nessa perspectiva, realizamos uma pesquisa no Programa Institucional
Voluntário de Iniciação Científica (PIVIC) da Universidade Federal de Lavras
(UFLA), de cunho qualitativo do tipo “estado do conhecimento” com o objetivo
de “identificar e analisar os aspectos relacionados à Educação Matemática de
Cegos”. Fizemos o mapeamento das teses e dissertações a partir dos resumos
disponíveis no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) na área de avaliação
em Educação, Ensino, Ensino de Ciências e Matemática, Interdisciplinar,
Multidisciplinar.
Essa foi desenvolvida como parte das ações do projeto intitulado
“NavMatBR - Recurso para leitura e navegação em fórmulas matemáticas por
pessoas com deficiência visual no contexto brasileiro” que teve por objetivo o
desenvolvimento de um recurso de Tecnologia Assistiva de software livre para
apoiar a leitura de fórmulas matemáticas em formato digital em Português do
Brasil para pessoas com deficiência visual, bem como implementar recursos
para auxiliar a navegação em partes da fórmula para auxiliar em estratégias de
resolução de exercícios.
A habilidade de ler, compreender e manipular fórmulas matemáticas é
essencial em diversos aspectos da formação de estudantes, em particular para

1
Lei 13.146/2015 promulgada em 06 de julho de 2015.
o exercício de atividades ligadas a cursos das áreas de ciências, tecnologia e
engenharias. Entretanto, o acesso a fórmulas matemáticas em formato digital
para pessoas com cegueira que utilizam leitores de tela ainda apresenta
diversas barreiras, muitas relacionadas ao uso de formatos inadequados para
representação desse conteúdo e/ou falta de recursos de Tecnologia Assistiva
(TA) para efetuar a leitura.
Apesar de avanços na proposta de soluções para leitura de fórmulas
matemáticas em formato digital por software leitor de telas em outras línguas, o
suporte para leitura de fórmulas em formato digital em Português do Brasil é
ainda mais limitado, o que impõe diversas limitações para pessoas com
deficiência visual no Brasil.
Assim, buscamos entender que contribuições as pesquisas acadêmicas
podem trazer para a área e para o desenvolvimento desse projeto.

Caminhos para a constituição dos dados

Realizamos um mapeamento das pesquisas acadêmicas (teses e

dissertações) que relacionam a Educação Matemática Inclusiva e Cegueira de
14/11/2018 à 17/01/2018 no Catálogo de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
utilizando os descritores: cegos e Educação Matemática; baixa visão,
deficiência visual e Educação Matemática, cegueira e encontramos 55
trabalhos sendo 7 teses de doutorado e 48 dissertações de mestrado, das
quais 35 são de mestrado acadêmico e 13 de mestrado profissional.
Buscamos a versão digital das teses e dissertações nos repositórios
digitais das universidades. Após essa etapa iniciamos o preenchimento fichas
dos trabalhos inspirada em Costa (2014) para assim constituímos o corpus da
nossa pesquisa, em que pudemos anotar as informações necessárias para a
análise que seria feita posteriormente (Quadro I).
Quadro I – Ficha de análise dos trabalhos
FICHA DE ANÁLISE DOS TRABALHOS
Título:
Autor:
Nível:
Orientador (a):
Instituição:
Curso:
Ano da defesa:
Resumo:
Palavras-chaves:
Questão de investigação:
Objetivo (s) Geral (is) da pesquisa:
Objetivo (s) específico (s) da pesquisa:
Sujeitos:
Local:
Jogos utilizados:
Procedimentos metodológicos:
Instrumento de constituição de dados:
Conteúdos matemáticos discutidos:
Tipo de pesquisa:
Referências Bibliográficas:
Considerações finais:
Fonte: Das autoras

Para a análise dos dados utilizamos a metodologia de análise de

conteúdo (MENDES e MISKULIN, 2017).
Após o preenchimento das fichas, iniciamos o processo de pré-análise
dos dados. Fizemos a leitura flutuante e "estabelecemos um contato com os
dados e buscamos uma primeira percepção das mensagens neles contidas"
(MENDES e MISKULIN, 2017, p. 1052). Depois, partimos para a exploração do
material, buscando a unidade de registro, que no nosso caso, foi o tema, ou
seja, “a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto
analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”
(BARDIN, 1977, p. 105 apud MENDES e MISKULIN, 2017, p. 1055).
Estabelecemos 43 temas. Depois, constituímos as unidades de contexto, que
chamamos de eixos temáticos (MENDES e MISKULIN, 2017), buscando as
aproximações desses temas (Quadro II).
Quadro II – Eixo temáticos
Eixos Temáticos
Formação docente
Prática docente
Recursos didáticos
Conhecimento do aluno
Família
Educação Matemática
Temas
Formação de professores
Aprendizagem da docência
Conhecimento do professor
Capacitação dos professores
Dificuldade do professor
Prática docente
Ensino de matemática
Metodologia
Conteúdo matemático
Relação conteúdo realidade
Relato de Experiência
Mediação do professor
Materiais manipulativos
Mediação material
Construção de material
Adaptação de material
Mobilidade
TICs
Ambiente virtual
Desempenho do aluno em matemática
Aprendizagem do aluno
Conhecimento do aluno
Desenvolvimento cognitivo
Compreensão matemática
Alunos cegos tem a capacidade de aprender
Memorização de conceitos
Aprendizagem de conceitos
Dificuldade do aluno
Construção de ideias
Visualidade dos cegos
Limitações sensoriais
Problemas matemáticos
Representações
Resolução de tarefas
Contato familiar com a escolar
Educação Matemática
Continuação do Quadro II - Descrição dos temas iniciais
Inclusão Inclusão escolar
Educação inclusiva
Sala de recurso
Adaptação currículo
Acessibilidade
Dificuldade da Escola
Inclusão
Fonte: Das autoras

Para o tratamento dos dados buscamos estabelecer as categorias de

análise seguindo os princípios apresentados por Mendes e Miskulin (2017) de
exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade e fidelidade,
produtividade (Quadro III).

Quadro III – Categorias de Análise

Categorias Eixo temático
O papel docente Formação docente
Prática docente
Inclusão
Família
Recursos didáticos Recursos didáticos
Educação Matemática Educação Matemática
Fonte: Das autoras

Apresentamos a seguir os resultados encontrados nas duas primeiras

categorias.

O papel docente no processo ensino aprendizagem de Matemática

Neste tópico expomos os resultados referentes à formação e papel do

professor, buscando perceber os aspectos comuns, ao qual nos possibilitou
relacioná-los e visualizar quais têm sido os desafios enfrentados pelos
professores durante sua atuação profissional e não somente isso, mas também
perceber que há um caminho em que o professor percorre, permitindo a ele um
conhecimento sobre a Inclusão.
 Um desses aspectos refere-se aos cursos de formação inicial de
professores em que ficou perceptível a necessidade de disciplinas que tratem
da inclusão, pois
é possível nos cursos de formação inicial de professores,
proporcionar um preparo de futuros professores para a promoção de
um ensino que atenda as demandas especificas da diversidade de
estudante com ou sem deficiência que se fazem presentes nas
escolas de Educação Básica (ULIANA, 2015, p.250).

Esse fato também é destacado nos trabalhos de Moura (2015), Bandeira

(2015) e Silva (2015), Silva (2010b). Silva (2010a) destaca que ainda que na
graduação os licenciandos tiverem cursado disciplinas que possibilitem um
conhecimento geral sobre a inclusão, esses ainda poderão enfrentar situações
imprevisíveis em sala de aula, uma vez que
os cursos de formação de professores nunca poderão atender a
todas as necessidades que os futuros professores terão nas salas de
aula, mas podem oferecer condições para que estes desenvolvam a
sensibilidade necessária para atender, entender e aceitar a
diversidade de seus alunos e para que proporcionem a cada um
deles a possibilidade da construção de seu próprio conhecimento
escolar (SILVA, 2010a, p.98).

Outro ponto observado diz respeito à formação continuada. Martins

(2013) apontou sobre uma oficina para a formação de professores de
Matemática na área da Educação Inclusiva, levando ao docente um
conhecimento especifico de recursos didáticos para o ensino de Matemática.
Após esta formação, de acordo com o autor, o professor vai para a sala de aula
com um olhar mais voltado à inclusão. Ressalta que, no entanto o
comprometimento com a inclusão escolar, não pode ser de responsabilidade
apenas por parte do professor, e sim de todo o sistema.
Martins (2017) apresentou um curso de extensão que possibilitou a
mobilização de saberes docentes voltados ao ensino de Matemática a
estudantes com deficiência visual. Os resultados mostraram que foi possível
instigar saberes específicos da profissão voltados para o ensino de Matemática
em uma perspectiva inclusiva, de modo articulado com a prática docente e o
cotidiano escolar.
 É importante destacarmos que não temos a intenção em atribuir
somente ao professor a responsabilidade pela consolidação da
inclusão, pois estamos cientes dos obstáculos que enfrentam em seu
cotidiano profissional, como sobrecarga de trabalho, turmas lotadas,
baixos salários, recursos pedagógicos limitados, etc.. A nosso ver,
isso seria fruto da responsabilidade social de todos – equipe
educacional, família, órgãos governamentais, etc. (MARTINS, 2013,
p.130).

O papel do professor de apoio e do professor do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) foi destacado na pesquisa de Cerva Filho
(2014) e de Silva (2014). Nas pesquisas pudemos perceber que é fundamental
“a proximidade entre os profissionais do AEE e da sala de aula regular, e, se
possível, o envolvimento de um professor de apoio que auxilie na
aprendizagem do aluno durante as aulas e no planejamento do professor
regular, buscando alternativas metodológicas” (CERVA FILHO, 2014, p.95).
A partir das pesquisas, podemos perceber que o professor tem grande
influência no processo ensino aprendizagem do estudante Cego e que sua
formação inicial e continuada contribui para que possa atuar nesse processo,
sendo o professor o mediador entre conteúdo matemático estudado e o
estudante.
Pensando na proposta do projeto NavMatBR podemos inferir que os
professores poderiam ter em sua formação, inicial ou continuada, uma base
com orientações para fazer a leitura de fórmulas matemáticas que possam
contribuir para a utilização de softwares de leitura, possibilitando a autonomia
desses estudantes.

A utilização de recursos didáticos

A partir dos trabalhos que se tratavam da utilização de recursos

didáticos podemos perceber a importância desses no processo ensino
aprendizagem de conceitos matemáticos de estudantes Cegos.
 A utilização de recursos didáticos é apontada por Pais (2000) como um
instrumento capaz de servir de interface mediadora para facilitar na relação
entre professor, estudante e o conhecimento em um momento preciso da
elaboração do saber.
As pesquisas tratavam de conteúdos distintos apontando para a
potencialidade desses recursos para o ensino de diversos conceitos
matemáticos.
Os materiais manipulativos podem ser usados na Educação Matemática
Inclusiva como uma “criação pedagógica [que pode vir] a facilitar o processo de
aquisição do conhecimento” (PAIS, 2000, p. 3, grifo nosso). Para os estudantes
Cegos podem contribuir para a construção de ideias, um desenvolvimento
cognitivo e também uma percepção do que está sendo ensinado, uma vez que
esse,

tem acesso às representações por meio do tato, portanto ele

não tem a imagem visual de referência para guiar a construção
de sua imagem mental, o que implica o papel fundamental
desses recursos didáticos permitindo a eles essa construção
(MELLO, 2015, p. 129).

Para que de fato haja a compreensão do conteúdo estudado é

importante que, sempre que necessário, fazer uma adaptação dos recursos
didáticos utilizados para que seja atendida a necessidade do estudante
privilegiando assim os sentidos remanescentes do estudante com cegueira
(FURLAN, 2016). Visto também que o estudante com cegueira não possui uma
memória visual “surge dessa perspectiva a necessidade do uso da tecnologia
assistiva como algo extremamente favorável no processo de ensino e de
aprendizagem de Matemática” (JESUS, 2016, p.138).
Das pesquisas analisadas, as que se tratavam do uso de recursos
tecnológicos para o processo ensino aprendizagem de Matemática para
estudantes Cegos, mostraram a relevância em utilizá-los na sala de aula, se
tornando um recurso facilitador tanto ao estudante quanto ao professor.
 A tecnologia informática tem sido uma ferramenta educacional muito
utilizada por estudantes videntes e no que se refere a estudantes
cegos tem se apresentado como um facilitador, à medida que
disponibiliza informações que antes não eram acessíveis, além de
facilitar a comunicação entre o professor, o estudante cego e seus
colegas videntes. Além disso, pode contribuir para que o processo de
ensino e aprendizagem se torne dinâmico e acessível. (LIRIO, 2006,
p. 108)

Machado (2014), em sua pesquisa, percebeu que a utilização das

tecnologias possibilitou aos alunos pesquisados maior autonomia em seus
estudos bem como maior conforto devido à mobilidade do notebook, pois com
o uso do computador o aluno pode receber a atividade dada pelo professor em
formato de texto, através de e-mail pessoal ou de um pen drive, realizá-las e
devolver também em formato de texto que pode ser lido em qualquer
computador e impresso como registro da participação do aluno.
Em alguns casos os professores se sentiam desconfortáveis com o uso
desses recursos em sala de aula, ou até mesmo uma
resistência ainda existente em relação à inclusão escolar, seja por
falta de preparo ou por uma dificuldade pessoal, pois muitos
profissionais não conseguem “enxergar” um ser humano diante de
seus olhos, pois focam apenas na deficiência se esquecendo do fato
que a pessoa não é deficiente, e sim, tem uma deficiência e essas
são condições extremamente distintas, pois o fato de ter uma
deficiência é apenas uma de suas características, não sendo essa a
mais importante (JESUS, 2016, p.92).

Martins (2012) utilizou a ferramenta MusiCALcolorida para a atribuição

de significados matemáticos de números irracionais o que permitiu ao
participante da pesquisa relacionar as propriedades matemáticas a
regularidades e padrões musicais.
Santos (2012) criou um Plotador Sensorial para exploração de funções
polinomiais reais do primeiro grau que tinha por finalidade auxiliar que os
estudantes com acuidade visual percebessem o processo de construção de
gráficos da função, levando-os a um aprendizado matemático. O autor aponta
que algumas falas produzidas pelo computador geraram dificuldades de
interpretação do estudante como, por exemplo, “fala do computador diz: ípsilon
igual a zero xis mais dois, enquanto que o melhor seria dizer: ípsilon igual a
dois“ (SANTOS, 2012, p. 89), em algumas vezes os sons eram emitidos
lentamente sendo necessárias modificações e/ou configurações.
Gonçalves (2016) realiza uma pesquisa que busca entender as
contribuições de materiais manipulativos combinados com um software
sintetizador de voz. O autor também aponta para os problemas que os leitores
de voz apresentam para ler fórmulas matemáticas.
No projeto NavMATBR já havíamos percebido que as barreiras no
acesso a conteúdo de fórmulas matemáticas podem ser um problema de
grande seriedade, comprometendo o desempenho dos estudantes com
deficiência visual nas disciplinas de matemática e de ciências, principalmente
em nível médio e superior (SORGE et al., 2014). Apesar do desenvolvimento
avançado de sistemas leitores de tela, como apontado por Santos (2012),
barreiras com arquiteturas de navegadores Web e outras limitações ainda
fazem com que a leitura de conteúdo matemático seja bastante limitada em
relação a outros conteúdos. Sorge et al. (2014), por exemplo, destacam a
dificuldade de não existir um dicionário que demonstre a leitura padrão de
fórmulas matemáticas, em particular considerando-se a existência de
diferenças linguísticas e culturais nas formas de fazer a leitura deste conteúdo.
O recurso tecnológico, quando utilizado em sala de aula, permite que
estudante Cego tenha acesso ao conceito matemático, se tornando uma
ferramenta fundamental em sua aprendizagem e quando necessário há
possibilidade da criação de ambientes virtuais e/ou programas para específicos
conteúdos dando aos alunos uma independência e conforto em seus estudos.
Considerações Finais

Neste trabalho podemos perceber o papel fundamental do professor no

ensino de matemática para estudantes cegos, e também o papel fundamental
da formação inicial e continuada, sendo essencial a utilização de recursos
didáticos, como materiais manipulativos e TICs, para uma compreensão do
conceito estudado. Esses recursos possibilitam ao Cego ter acessibilidade,
autonomia para o estudo do conceito matemático estudado.
Apesar dos avanços demonstrados na literatura, podemos perceber
pelas pesquisas analisadas, que há evidente carência de sistemas que
auxiliem na leitura e navegação em fórmulas matemáticas com base científica
específica para Português do Brasil e estratégias de leitura e resolução de
problemas aplicáveis ao contexto brasileiro. Desta forma, ressalta-se a
importância da realização do projeto proposto para a disponibilização de
recurso de Tecnologia Assistiva como o NavMatBR, visando ampliar as
possibilidades de atuação profissional de pessoas com deficiência visual em
áreas ligadas a Ciências, Exatas, Tecnologia e Engenharias.

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