UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

MARIANA NICIOLI PEREIRA

O COTIDIANO DOS ALUNOS SURDOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO NA

ESCOLA PÚBLICA

CAMPINAS, 2017.
1
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Mariana Nicioli Pereira

O Cotidiano dos Alunos Surdos no Processo de Inclusão na Escola Pública

Trabalho com finalidade de Conclusão de Curso (TCC),

realizado na Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas, apresentado como exigência para
a conclusão da graduação em Pedagogia, sob orientação
da Profa. Dra. Lilian Cristine Ribeiro Nascimento.

Campinas, 2017.

2
3
Dedico este trabalho aos meus pais, Carla e Marcelo, os quais sempre
lutaram e se dedicaram ao máximo para conseguir o melhor para mim,
possibilitando ser o que sou hoje.

4
Agradecimentos

Agradeço, primeiramente, aos meus familiares e amigos que sempre estiveram ao meu
lado durante minha jornada na faculdade, acompanhando minhas conquistas e sempre me
incentivando a seguir meus objetivos e a nunca desistir deles. Sou grata a minha mãe, Carla,
meu pai, Marcelo, meu irmão, Lucas e meu namorado, Ricardo, que sempre me desejaram
boas energias para a realização deste trabalho, desde o início deste, quando decidi escrever
minha proposta de projeto, até as idas às escolas para a realização das observações de campo
e a escrita dos relatórios.

Agradeço a minhas amigas da faculdade, Manoella e Bruna, que acompanharam de

perto todos os desafios que enfrentei no dia a dia da faculdade, mas que, também, sempre
estiveram ao meu lado para ajudar a superá-los, seja com as nossas conversas, suas palavras
de apoio, o carinho e, sempre, nossas risadas.

Agradeço imensamente a minha orientadora, Lilian, por acreditar em mim e na minha

capacidade, de forma a sempre me ouvir, ajudar e orientar neste meu trabalho. Agradeço à
segunda leitora, Profa. Dra. Vanessa Martins, pelas valiosas contribuições que muito
enriqueceram esse trabalho.

Sou grata às escolas que abriram suas portas para eu poder realizar minha pesquisa e
às diretoras e Orientadoras Pedagógicas que fizeram de seus espaços escolares, o campo
essencial para a realização das minhas observações e coleta de dados para os resultados da
pesquisa. Agradeço, também, aos alunos e suas famílias por me permitirem acompanhar o
cotidiano dos alunos surdos. Sou grata às Intérpretes das escolas e, principalmente, a G.,
excelente profissional que pôde compartilhar comigo suas expectativas e experiências sobre
a educação dos surdos. Mostrou-se sempre preocupada em me ajudar e sempre humilde quanto
seu trabalho.

5
Uma escola que assume o compromisso com a educação para todos deve
assumir a obrigação de educar cada criança, contemplando a
diversidade em seus diferentes aspectos, entre eles os aspectos
linguístico e cultural. Mas, especificamente em relação à pessoa surda,
o aspecto linguístico toma dimensões essenciais. Para Lacerda (2014),
'a questão da diferença linguística, a identidade e cultura surda e de
como apreendem o mundo ao seu redor são assuntos relevantes na
educação dos surdos' (2014, p. 202). (VASCONCELOS, SANTIAGO e
ROCHA. 2016, p. 94)

6
 Resumo

Este trabalho teve como objetivo analisar o processo de inclusão do aluno surdo em escolas
públicas, suas relações e interações com outros alunos e professores e, também, as estratégias
adotadas que promovem e/ou impedem as relações destes alunos no contexto escolar. Os
objetivos específicos foram: analisar criticamente o processo de inclusão do aluno surdo,
verificando as estratégias que promovem e as que impedem suas relações no contexto escolar;
analisar a relação dos alunos surdos com os alunos ouvintes no cotidiano escolar; analisar a
relação dos alunos surdos com o intérprete dentro e fora da sala de aula; analisar a relação dos
alunos surdos com o (a) professor (a) na sala de aula; e produzir uma análise crítica sobre o
atual processo de inclusão das escolas regulares do Município de Campinas. A metodologia
utilizada foi o estudo de casos com a observação de campo em salas de Ensino Fundamental I
e II de duas escolas de Campinas, uma Municipal e outra Estadual. Realizaram-se, portanto,
registros a partir de uma tabela de observação com o intuito de anotar todos os momentos de
interação do aluno surdo com os diversos sujeitos do espaço escolar – Intérprete, Professor,
Alunos Ouvintes e Surdos. Dessa forma, foram levantadas informações sobre o cotidiano dos
alunos surdos a fim de estabelecer relações com as atuais situações das políticas de educação
dos surdos, consistindo em uma análise crítica sobre o atual processo de inclusão de surdos nas
escolas regulares do Município de Campinas, dialogando com autores como (2006), Góes e
Cruz (2006), Claudio, Guarinello e Schelp (2016). A partir dos registros de observações de
campo foi realizada uma análise quantitativa das interações dos alunos dentro do cotidiano
escolar. Conclui-se que as interações do aluno surdo com os demais sujeitos do espaço escolar
ocorrem em diversos graus de frequência, sendo nitidamente maior com intérprete, seguida das
interações com ouvintes, depois com os professores e, por fim, com colegas surdos. Esta
configuração apenas não foi observada em um dos sujeitos da pesquisa, o qual interage com
maior incidência com os colegas ouvintes. No entanto, estas interações eram realizadas por
alguns simples e poucos sinais de LIBRAS e, em sua maioria, por gestos corporais e expressões
faciais. A partir dos resultados é possível construir uma análise crítica sobre o atual processo
de inclusão dos alunos surdos nas escolas regulares observadas, uma vez que denotam uma
realidade alarmante sobre o processo de construção da subjetividade desses sujeitos, os quais
possuem interações restringidas pelas limitações de trocas linguísticas no contexto social da
escola.
Palavras-Chave: Surdez, Educação, Inclusão.

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 Sumário

Introdução...............................................................................................................................09

Capítulo I – Perspectivas Teóricas na Educação de Surdos.............................................13

1.1 – Breve contexto das Políticas Públicas voltadas para a Educação Especial no Brasil....13
1.2 – Diferentes perspectivas sobre a surdez..........................................................................16
1.3 – Os dois modelos de educação para surdos: Escolas ou Classes Bilíngues/ Escolas
Comuns de Inclusão.........................................................................................................19

Capítulo II – Desenvolvimento da pesquisa.......................................................................23

2.1 – Materiais e Métodos da pesquisa...................................................................................23

Capítulo III – Apresentação e Discussão dos Resultados..................................................26

3.1 – Contextos das interações e do processo de inclusão da aluna G. da escola estadual

Margarida................................................................................................................................27

3.2 – Contextos das interações e do processo de inclusão da aluna E. da escola estadual

Margarida................................................................................................................................29

3.3 – Contextos das interações e do processo de inclusão da aluna J. da escola municipal

Girassol...................................................................................................................................31

3.4 – Contextos das interações e do processo de inclusão do aluno R. da escola municipal

Girassol...................................................................................................................................35

3.5 – Disciplina de Artes: alguns destaques sobre a inclusão dos alunos

surdos.....................................................................................................................................38

Considerações Finais............................................................................................................42

Anexo I ..................................................................................................................................45

Referências Bibliográficas....................................................................................................46

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 Introdução

A Educação Especial começou a fazer parte de meu interesse pessoal no ano de 2015,
com base em algumas disciplinas frequentadas no curso de Pedagogia Integral, como a EP165
- Política Educacional: Organização da Educação Brasil, na qual realizei o trabalho final voltado
para o tema “Alunos com necessidades especiais: seu espaço na escola regular”, e também a
EP810 – Seminário de Educação Especial, e a EP226 – Psicologia e Educação, na qual realizei
o trabalho final com o tema “Educação Especial e Inclusão”, voltada para a questão da inclusão
dos alunos surdos. Defini meu interesse pelo estudo da Educação de Surdos a partir de meu
ingresso no começo do ano de 2015 no PIBID, (Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência) projeto este oferecido pela Faculdade de Educação com o Subprojeto de Pedagogia,
Filosofia e Sociologia, o qual acabou se tornando o ponto de partida para a temática deste
trabalho. Dessa forma, procurei me aprofundar um pouco mais sobre a realidade dos alunos
surdos dentro da educação.

A proposta do Projeto de Iniciação à Docência no qual participava consistia, de modo

geral, em acompanhar e observar as aulas de Filosofia de uma sala específica do terceiro ano
do Ensino Médio em uma Escola Estadual da região de Campinas, de forma que proporcionasse
ao estudante o contato com o ambiente escolar, assim como os métodos de ensino do professor,
a dinâmica em sala de aula, entre outros aspectos. A sala que acompanhei, 3ºB, foi, portanto,
especial e muito importante para mim. A turma contava com quatro alunos surdos e uma
intérprete de LIBRAS. Conforme eu acompanhava a rotina e realidade desses alunos, o meu
conhecimento, até então nulo sobre a cultura surda e a educação de surdos, foi sendo preenchido
pelo interesse em saber mais sobre estes alunos, conhecer mais a cultura surda, a forma com
que eles se comunicavam, a língua, a metodologia e o currículo adequado da escola para atender
a esses alunos, suas dificuldades enfrentadas em seus cotidianos em uma escola não bilíngue
etc.

Ao ir, portanto, nas discussões das reuniões do PIBID, levava para o grupo indagações,
propostas e discussões sobre a realidade inclusiva que se era observada dentro da sala que
acompanhava, dialogando e fazendo conexão, também, com o ensino de Filosofia para os
alunos surdos e a dificuldade de compreensão de alguns conceitos e a representação destes em
sinais. O grupo foi super aberto a discutir as questões sobre a Educação de Surdos, promovendo
e dando espaço para palestras e textos a respeito do tema. Dessa forma, tanto nas reuniões como

9
também no meu cotidiano, passou a ser comum o assunto a respeito do processo de inclusão
dos alunos surdos adotado pelas escolas regulares.

Tive, assim, o contato com diferentes opiniões sobre o processo de inclusão conforme
os debates e discussões ganhavam espaço diariamente na minha rotina, de forma a aumentar o
interesse sobre a discussão acerca desse tema. Foi no ano de 2016, que entrei na disciplina
obrigatória da Faculdade de Educação – EP529 B – Educação de Surdos e Língua de Sinais,
ministrada pela minha Profª Orientadora Lilian Nascimento. A Disciplina me proporcionou
maior conhecimento a respeito da cultura surda, com referências bibliográficas, nas quais me
aprofundei para escrever o trabalho; palestras com surdos; debates de opiniões em sala de aula
e, também, as aulas práticas em LIBRAS. Com os estudos cada vez mais presentes acerca do
tema, iniciei o processo de desenvolvimento deste trabalho.

O presente trabalho está no bojo de estudos sobre a educação de surdos e considera as

atuais Políticas Públicas que estão voltadas para a Educação Especial no Brasil, com Leis e
Decretos que dizem respeito aos Surdos e sua Educação e Direitos na sociedade, como fatores
fundamentais para o debate sobre a inclusão dos alunos surdos em escolas regulares. Tendo
como tema o “O Cotidiano Dos Alunos Surdos no Processo de Inclusão na Escola Pública”,
estudou-se e analisou-se o espaço da escola comum e o processo de inclusão do aluno surdo,
assim como o respeito ao acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. Segundo o MEC

(...) a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em
geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do
que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes
educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades,
em todos os sentidos (MEC, 2007 p. 14).

Com a compreensão da existência da comunidade surda, atenta-se, neste trabalho, ao

que está sendo reivindicado por estes, como seus direitos à educação, saúde, cultura e acesso
dentro da sociedade e, também, pelo reconhecimento da identidade surda. Dialoga com
reivindicações a partir do Movimento surdo, o qual passa a ocupar seu lugar no campo dos
estudos da cultura, das ciências sociais, estando presentes em lutas políticas, movimentos
sociais, de forma a reafirmar seus direitos a partir de um pertencimento de um grupo social e
reflete, uma vez em que se conhece e se entende um pouco mais da cultura surda, a importância
da língua para o Ser Humano que convive em um meio social. É através da língua que podemos

10
nos comunicar com semelhantes, compartilhando informações, interagindo, expondo opiniões,
ideias, vontades. Assim, reconhece a Língua de Sinais como primeira língua para os surdos, de
forma que seja meio comunicativo eficaz e eficiente.

O foco deste trabalho, portanto, volta-se para a reflexão da educação inclusiva do aluno
surdo, considerando estes pertencentes a uma identidade surda. A educação inclusiva, dentro
da lei, visa promover a inclusão social e a cidadania do aluno com deficiência no sistema de
educação, assegurando e proporcionando, em condições de igualdade, o exercício dos direitos
e das liberdades fundamentais. O desafio, desse modo, recai sobre como garantir uma educação
inclusiva e qual a melhor forma de garanti-la.

Analisando o estado atual do conhecimento sobre o assunto, consideram-se antecedentes

na literatura científica e informações que complementam a atual pesquisa. Em uma pesquisa
realizada por Silva (2003), a partir do levantamento de dados através de entrevistas com
professoras do ensino fundamental que possuem aluno surdo em sua sala e, também, com
observações da interação do aluno surdo com a professora, evidenciou-se a imagem negativa
que estes profissionais possuem em relação à aprendizagem do aluno surdo. Dessa forma, os
professores participantes da pesquisa demonstraram uma visão de limitação do aluno surdo
assim como a baixa expectativa em relação à aprendizagem deste grupo social. A pesquisa
concluiu que há falta de conhecimento do professor a respeito da surdez, língua de sinais e a
forma como está sendo feita a inclusão do aluno surdo na escola regular.

Sobre a discussão de dois paradigmas ideológicos na educação de surdos, o patológico

e o cultural, Gesser (2008) discute conceitos-termos como deficiente-auditivo, surdo-mudo, e
mudo e seus sentidos e conotações negativas na representação social e identidade cultural dos
indivíduos surdos. Além de refletir acerca dos conceitos de identidade e cultura, a autora aponta
para a importância da reflexão crítica dos discursos e interpretações sobre as atuais propostas
de educação para surdos. É necessário refletirmos sobre o que está sendo reivindicado pelos
surdos, seus direitos, acesso dentro da sociedade e, também, pelo reconhecimento a um
pertencimento de um grupo social.

Já os estudos de Aspilicueta (2013 se direcionam para a linguagem utilizada por e com

alunos surdos em contexto inclusivo. Com a observação de dois ambientes distintos, um sendo
uma escola que tem em sua maioria alunos ouvintes e apenas uma aluna surda e, outra em que
há uma concentração de alunos surdos na mesma escola. A autora concluiu que no primeiro

11
ambiente observado, não houve investimento na inclusão da Língua de Sinais, ou seja,
predominavam os princípios oralistas, de modo que a aluna não fazia uso nem da língua de
sinais, nem da linguagem oral, de modo significativo. Já no segundo modelo, a presença dos
agentes que dominavam a Língua de Sinais (profissionais do AEE e surdos), promoveram a
presença de LIBRAS na escola e, os surdos e ouvintes, usavam-na em suas interações.

A respeito da interação do aluno com surdez, o professor e o intérprete em sala de aula,

Vargas (2014) apresenta uma análise dos resultados de uma pesquisa qualitativa realizada em
10 (dez) escolas públicas de Ensino Médio de Campo Grande - MS. Com a utilização da
abordagem Histórico Cultural de Vygotsky, os resultados demonstraram a falha no processo de
inclusão, uma vez que o professor transfere ao intérprete, figura única na interação com os
surdos, a responsabilidade pelo ensino e aprendizagem dos alunos surdos. Além disso, ocorre
pouca colaboração, por parte do intérprete, para a interação dos alunos surdos com ouvintes.

Considerando o atual estado de conhecimento sobre a educação de surdos e o processo

de inclusão destes na escola regular, o atual trabalho possibilita o diálogo com as referências
colocadas, entre outras, uma vez que considera as políticas atuais sobre a educação de surdos,
os modelos de educação para surdos: Escolas ou Classes Bilíngues/ Escolas Regulares de
Inclusão, a Cultura surda e a concepção socioantropológica da surdez, como objetos de estudo.

12
 CAPÍTULO I – PERSPECTIVAS TEÓRICAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

1.1- Breve contexto das Políticas Públicas voltadas para a Educação Especial no Brasil

Para o estudo do processo de inclusão do aluno surdo em escolas púbicas, suas relações
e interações com outros alunos e professores e também as estratégias adotadas que promovem
e/ou impedem as relações destes alunos no contexto escolar, torna-se imprescindível uma breve
contextualização das Políticas Públicas que dizem respeito à educação especial no Brasil e seu
processo de inclusão dentro do ambiente escolar, com o foco voltado para a educação de surdos
e, consequentemente, o reconhecimento da Língua de sinais como primeira língua para a
Cultura surda.

Partindo da Declaração de Salamanca, a qual foi resultado da Conferência Mundial

sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 a 10 de junho de 1994, e, também,
incorporada em políticas educacionais brasileiras devido à sua repercussão, esta discorre sobre
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, de forma que a
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino seja
a questão principal a ser mencionada no documento. Reconhece a respeito da língua de sinais1,
que

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações

individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre
os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido
de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua
nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e
das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares (1994).

O debate sobre a inclusão dos alunos surdos em escolas regulares é recente, assim como
as leis e declarações que reconhecem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e que preveem a
inclusão dos surdos. Em resposta ao Movimento Surdo Brasileiro (MSB) para a reivindicação
de seus direitos, foi somente em 24 de abril de 2002, através da Lei 10436, que a LIBRAS foi
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão. Dessa forma, segundo a lei

1
Encontrado, em específico, no parágrafo de Estrutura de ação em educação especial - inciso II. Linhas de Ação
em Nível Nacional A. Política e Organização, item 19.

13
 Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e
expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Brasil, 2002)

Nos estudos sobre o reconhecimento da Língua de Sinais para o Surdo e sua importância
como meio de comunicação e expressão própria é necessário compreender que não existe uma
língua universal, pois cada país tem sua língua de sinais a qual se reflete através da relação
estreita que existe entre língua e cultura. Dessa forma é fundamental reconhecer que

As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque utilizam o canal visual-
espacial em vez do oral-auditivo. Por esse motivo, são denominadas línguas de
modalidade gestual-visual (ou visual-espacial), uma vez que a informação lingüística é
recebida pelos olhos e produzida no espaço, pelas mãos, pelo movimento do corpo e
pela expressão facial. (PEREIRA et al., 2014, p. 5)

A língua de sinais constitui o elemento identificatório dos Surdos, e o fato de estes

constituírem comunidade possibilita que compartilhem e conheçam as normas de uso
dessa língua, já que interagem cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e
eficiente (Skliar, 2001). Ela não só possibilita o desenvolvimento da potencialidade
lingüística dos Surdos, mas também envolve o processamento de todos os mecanismos
cognitivos. (Idem, 2014, p.22)

A partir do reconhecimento da língua, no Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005

a Língua de Sinais Brasileira é regulamentada, reivindicando direitos linguísticos e culturais da
comunidade surda. De forma geral, esse decreto estabelece a obrigatoriedade do ensino de
LIBRAS no curso de pedagogia, licenciaturas e também fonoaudiologia; a formação de
Professores de LIBRAS em nível superior; a formação e contratação de tradutores intérpretes
de LIBRAS/Língua Portuguesa; ofertas de classes e escolas bilíngues no sistema educacional.
Também, garante o direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva

Capítulo VI - Art. 22 inciso II escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de

ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do
conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a
presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (Brasil, 2005).

Desse modo, as redes municipais e estaduais, desde o ensino infantil até o ensino
superior, devem estar aptas a receber os alunos surdos. O decreto define que a educação das
pessoas surdas pode se realizar em escolas ou classes bilíngues, onde a língua de instrução é a
LIBRAS, ou em escolas inclusivas, sendo que nessas últimas, ações e diretrizes devem ser
implementadas com os serviços de Atendimento Educacional Especializado (AEE), a fim de
completar a formação destes alunos e assegurar a inclusão na escola regular. Para isso, a escola
comum deve buscar meios e estratégias para garantir a participação e aprendizagem dentro da
sala de aula, assim como no AEE.
14
 Sobre as escolas bilíngues ou classes bilíngues, A Lei Nº 13.005, de 25 de junho de
2014, que aprova o Plano Nacional de Educação, com vigência de 10 (dez) anos, em sua Meta
4 (quatro), determina que deve-se

Garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como

primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua,
aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos,
em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto
no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para
cegos e surdos-cegos (PNE, nº13.005/2014, estratégia 4.7)

Apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda

do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de
professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou
auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos,
professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues (Idem, estratégia
4.13).

De maneira mais atual, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, modifica o conceito de

deficiência, a qual deixa de ser entendida como uma condição biológica da pessoa, definindo-
a como

(...) aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas. (BRASIL, 2015, Art. 2º).

A educação inclusiva, portanto, dentro da lei, visa promover a inclusão social e a

cidadania do aluno com deficiência no sistema de educação, assegurando e promovendo, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais. Também o PNE
ao determinar que uma das possibilidades de educação dos surdos é a escola bilíngue ou a classe
bilíngue, exclui a ideia de que essas formas sejam segregadas ou segregadoras, compreendendo-
as também como formas de inclusão. O desafio, desse modo, recai sobre como garantir uma
educação inclusiva e qual a melhor forma de garanti-la.

Tendo a Língua Brasileira de Sinais reconhecida, no CAPÍTULO IV DO DIREITO À

EDUCAÇÃO, da Lei N° 13146, coloca-se como Parágrafo Único, que é dever do Estado, da
família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com
deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. Dessa
forma, o Artigo 28 incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar

15
 IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade
escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em
escolas inclusivas;

XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional

especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de
profissionais de apoio;

XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia

assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua
autonomia e participação. (BRASIL, 2015).

1.2– Diferentes perspectivas sobre a surdez

Este capítulo tem como objetivo principal trazer a tona alguns discursos sobre a surdez,
assim como a abordagem de uma Cultura e Identidade surda e o significado que cada uma
carrega.

Ao dialogar com alguns autores e analisando o quadro atual das políticas públicas a
respeito da inclusão e dos direitos à educação de alunos surdos, observa-se um ideal de inclusão,
de forma que as leis e decretos preveem que as crianças portadoras de deficiência possuem o
direito de frequentar a escola regular, a qual deve estar apta a recebê-los, superando a lógica da
exclusão dentro do espaço escolar e, também, na sociedade, de maneira mais geral. Esse
discurso é apenas um dos que estão presentes na atual educação de surdos, uma vez que há a
identificação de uma cultura surda na qual, a inclusão em escolas regulares, com Atendimento
Educacional Especializado, nem sempre são aqueles defendidos pela comunidade surda. Essa
comunidade pleiteia outra escola: a escola bilíngue ou classes bilíngues.

Compreender, portanto, a perspectiva de uma comunidade surda demanda

consequentemente, atentarmo-nos ao que está sendo reivindicado por estes, como seus direitos
à educação, saúde, cultura e acesso dentro da sociedade e, também, pelo reconhecimento da
identidade surda.

As Identidades Surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura

surda, elas moldam-se de acordo com maior ou menor receptividade cultural assumida
pelo sujeito. E dentro dessa receptividade cultural, também surge aquela luta política ou
consciência oposicional pela qual o indivíduo representa a si mesmo, se defende da
homogeneização, dos aspectos que o tomam corpo menos habitável, da sensação de
invalidez, de inclusão entre os deficientes, de menos valia social”. PERLIN, 2004 apud
STROBEL, 2008, p. 24)

A surdez, hoje, contempla duas principais perspectivas: a perspectiva

socioantropológica e a clínico-patológica ou clínico-terapêutica.

16
 Historicamente, a visão clínico-terapêutica foi, e ainda é, influenciada por discursos
médicos e ideológicos assumidos com relação ao sujeito surdos. Nesta visão, a surdez
é percebida como sinônimo de deficiência e a ênfase recai no fato do surdo não ouvir.
Desta forma, a falta ou ausência de som precisa ser curada para que o deficiente auditivo
se aproxime do padrão biológico de normalidade. A língua de sinais não é aceita pelo
grupo de profissionais que se posiciona nessa perspectiva, percebendo-a como um
empecilho para o desenvolvimento da fala oralizada. (...) Em tal perspectiva, a
preocupação recai sob o grau da deficiência e em como curá-la, em detrimento do
desenvolvimento de linguagem. (CLAUDIO, GUARINELLO e SCHELP, 2016, p. 30)

A imposição “normalizadora” da sociedade para com os surdos, assim como a

perspectiva nela enraizada de que o sujeito surdo é colocado em desvantagem em relação à
maioria ouvinte, ainda operam na sociedade, porém, não possui, espaço nos discursos do
Movimento surdo, o qual passa a ocupar seu lugar no campo dos estudos da cultura, das ciências
sociais, estando presentes em lutas políticas, movimentos sociais, de modo a reafirmar e
reivindicar seus direitos a partir de um pertencimento de um grupo social.

Voltado para uma concepção socioantropológica, Pereira et al. (2014) afirma que

A surdez não é concebida como uma deficiência que impõe inúmeras restrições ao
aluno, mas como uma diferença na forma como o indivíduo terá acesso às informações
do mundo. Nesta concepção, o Surdo é considerado membro de uma comunidade
minoritária, com direito a língua e cultura próprias. (p.22).

Ainda nesta perspectiva, Claudio, Guarinello e Schelp (2016) ressaltam que

Esta perspectiva busca afastar-se de concepções ligadas à patologização do surdo,
propondo que a surdez seja vista como uma diferença cultural e linguística, e não como
uma deficiência. Deste modo, parte-e do princípio que as pessoas surdas formam grupos
culturais e linguísticos próprios que usam a língua de sinais (STROBEL, 2007;
KARNOPP, 2006, SÁ, 2002; PERLIN, 2004; LANE, 1992) e compõem a comunidade
surda, entendida como um espaço de constituição social e identitária dos surdos. (p.31)

É necessário refletir, uma vez que conhecemos e entendemos um pouco mais da cultura
surda, a importância da língua para o Ser Humano que convive em um meio social.

Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e modificá-lo a fim de se

torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que
contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades
surdas. Isto significa que abrange a língua, as idéias, as crenças, os costumes e os hábitos
do povo surdo. (STROBEL, 2008, p. 24).

É através da língua que podemos nos comunicar com semelhantes, compartilhando

informações, interagindo, expondo opiniões, ideias, vontades. Em sua pesquisa, Vasconcelos,
Santiago e Rocha (2016), identificam, a partir de depoimentos de sujeitos surdos do Ensino
Fundamental a respeito da própria educação,

(...) que a questão comunicativa tem influência relevante no processo de inclusão do

surdo e na sua relação com seus pares. Desse modo, vimos que tais relações, no

17
 ambiente escolar, é diretamente influenciada pela língua, portanto, fica evidente a
necessidade de que o Surdo seja respeitado em sua cultura e identidade (...). ( p. 93).

Assim, sendo reconhecida a Língua de Sinais como primeira língua para os surdos, de
forma que seja meio comunicativo eficaz e eficiente para aqueles que, “(...) por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras” (Decreto nº 5626,
2005, art. 2º), torna-se fundamental pensar na organização das escolas e no modelo de educação
que o surdo se depara atualmente no Brasil, e reavaliar estes modelos verificando que os alunos
surdos tenham suas especificidades atendidas.

Uma escola que assume o compromisso com a educação para todos deve assumir a
obrigação de educar cada criança, contemplando a diversidade em seus diferentes
aspectos, entre eles os aspectos linguístico e cultural. Mas, especificamente em relação
à pessoa surda, o aspecto linguístico toma dimensões essenciais. (VASCONCELOS,
SANTIAGO e ROCHA, 2016, p. 94).

Cabe, ainda, ao pensarmos nas discussões e perspectivas aqui mencionadas, não tirar
foco da concepção do sujeito surdo, antes de tudo, como sujeito social e singular, considerando
sua identidade, subjetividade e história própria, mesmo estando inclusos dentro de uma
comunidade surda com identidade, língua e cultura própria. Claudio, Guarinello e Schelp
(2016) em seus estudos sobre as diferentes perspectivas socioantropológica e clínico-
terapêutica colocam em questão um novo discurso: a Perspectiva Sócio-Histórica da surdez, na
qual ressalta que “(...) ao padronizar uma cultura e identidade a partir de uma característica
biológica e da língua falada, excluímos muitas pessoas que não se encaixam nesse perfil.”
(p.42). Dessa forma, afirmam que

Sabemos que a identidade é constantemente constituída através das interações sociais

feitas pela linguagem, porém, embora a linguagem possibilite esta construção, não
podemos determinar a identidade unicamente a partir da língua falada. Nem todos os
que falam português têm a mesma identidade, nem todos os que usam língua americana
de sinais têm a mesma identidade. Se tomarmos uma identidade como única e padrão,
estaremos levando a morte aos sujeitos singulares. Os surdos podem possuir sim
características em comum, vivências próximas, dificuldades semelhantes, e podem
também não possuir. (idem).

A questão, portanto, neste capítulo, não é ditar qual concepção é correta sobre os surdos,
mas sim dar voz e espaço para a compreensão dos diferentes discursos na atualidade sobre a
surdez. É importante a construção de uma identidade e cultura surda como processo de
identificação do sujeito surdo com semelhantes e, portanto, para a luta de seus direitos à
educação, saúde, cultura e acesso dentro da sociedade. O reconhecimento do surdo como sujeito
social e singular é essencial para este estudo.

18
1.3 – Os dois modelos de educação para surdos: Escolas ou Classes Bilíngues/ Escolas
Comuns de Inclusão

Com as conquistas alcançadas com a promulgação das Leis e Decretos comentados

neste primeiro capítulo, em tempos atuais no país, os surdos se deparam com dois modelos de
educação. Em um primeiro modelo – Escolas ou Classes Bilíngues – a Língua de Sinais é
reconhecida como a língua natural do surdo e como direito do mesmo. Assim, a LIBRAS (L1)
é a língua de instrução usada dentro do ambiente escolar e a Língua Portuguesa é a segunda
língua (L2) sendo trabalhada apenas na modalidade escrita.

O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar
acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado
para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo
em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto
para o ensino da língua escrita. (QUADROS, 1997 apud CAMPOS, 2013, p. 27)

Para este modelo, as escolas contam com Professores ouvintes bilíngues, Professor
surdo e Intérprete. Segundo o Decreto nº 5626, o professor bilíngue poderá ser formado em
pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de
proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2005, art. 7º) e o
intérprete de Libras, deve ser usuário dessa língua com formação de nível médio e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação (Idem).

(...) Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de
sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais é
considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal
visugestual. Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta então, o mais
cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as
crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade
e sua competência linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua
falada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue, numa
modalidade de bilinguismo sucessivo. (LACERDA, 2008 apud CAMPOS, 2013, p.40).

Pensando sobre os direitos que devem ser assegurados através da oferta de uma
educação bilíngue e, também, na garantia de todos os processos estabelecidos dentro do
desenvolvimento da língua e ensino-aprendizagem,

(...) torna-se necessário que a implementação da educação bilíngue seja pensada e

implementada desde a Educação Infantil, pois neste nível educacional a criança
vivencia um momento de seu desenvolvimento que é a base para a formação de sua (as)
subjetividade (s), construída (s) por meio da relação que se estabelece com outros (pares
e adultos) e pela vivência de diversos fatos no ambiente escolar, juntamente com

19
 acontecimentos que experimentam fora da escola, por meio da linguagem. (LACERDA
et al., 2016, p 15).

Na educação Infantil, são poucas as experiências dos alunos surdos em espaços

educacionais bilíngue com acesso à Língua de Sinais, sendo um pouco mais frequente nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Esse fato acarreta, em grande parte do alunado surdo, uma
defasagem no desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, na construção da
subjetividade do indivíduo, na interação social deste dentro e fora do contexto escolar e no
acesso aos conteúdos escolares.

Segundo Vasconcelos, Santiago e Rocha (2016) e estudos recentes sobre o bilinguismo

para a educação de surdos no Brasil, há, atualmente, dois discursos distintos sobre o tema.

Um primeiro grupo, representado pela própria política brasileira, entende que a escola
para se construir como bilíngue deve garantir ‘a matrícula dos estudantes surdos na rede
regular de ensino, acrescentando, no entanto, os suportes necessários para ajudar estes
alunos a se tornarem bilíngues’. Tais suportes se dividem em dois: os recursos
oferecidos pelo AEE (Atendimento Educacional Especializado) no contraturno do aluno
e a inserção do Intérprete de Libras, na sala regular. (p. 87)

Em outro grupo, formado por alguns pesquisadores na área e pela maioria (senão, todos)
da Comunidade Surda organizada, estaria a defesa por uma escola pensada e organizada
com e para Surdos; uma escola bilíngue desde sua concepção política, portanto, onde
língua e cultura Surda fazem parte do currículo e da dinâmica da escola. (p.88)

Os autores revelam, portanto, dentro desses discursos sobre o bilinguismo, os dois

modelos de educação para surdos abordados nesse capítulo – da escola bilíngue e a escola
comum inclusiva. Faz-se, portanto, uma crítica àquelas escolas que se denominam bilíngues, as
quais representam uma grande maioria das escolas públicas, que fazem o processo de inclusão
do aluno surdo, mas, dentro da sala de aula, fazem uso majoritário da Língua Portuguesa, com
a LIBRAS sendo utilizada apenas através do intérprete, ou seja, o uso da Libras acaba sendo
instrumental. Vasconcelos, Santiago e Rocha (2016), portanto, afirmam que, neste processo de
inclusão não se constroem suportes para a inclusão dos surdos, por não se basear, portanto, em
concepções políticas que concebem a escola pensada e organizada para surdos, “(...) onde
língua e cultura Surda fazem parte do currículo e da dinâmica da escola” (p.88).

No segundo modelo - Escolas Comuns com inclusão de alunos surdos - a inclusão é

colocada na perspectiva de se assegurar e promover em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais do indivíduo. Todos, portanto, têm o direito à educação
pública e de qualidade.

Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma política
linguística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar. Além disso,
20
 também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem
como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar.
Pedagogicamente a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às
crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar
permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos
dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de ‘como’, ‘onde’ e ‘de que
forma’ as crianças utilizam as línguas na escola. (DAMÁZIO, 2007 apud
VASCONCELOS, SANTIAGO e ROCHA 2016, p.89).

Dentro do quadro atual, portanto, nem sempre essa inclusão atende às necessidades do
aluno surdo dentro do espaço escolar, uma vez que não há um compartilhamento linguístico
entre ouvintes e surdos. Dessa forma, a língua de instrução nas escolas regulares é a Língua
Portuguesa e, o surdo, conta com a formação e disponibilização de professores para o
atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes de LIBRAS e de
profissionais de apoio para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de
alunos surdos, assim como para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos
curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas (BRASIL, 2005, art. 21). Todo esse
corpo de profissionais pode estar apoiando a inclusão do surdo, sem que de fato ela ocorra, uma
vez que a comunicação entre os alunos ouvinte e o aluno surdo ou, ainda entre o professor e
aluno surdo pode nunca ocorrer.

A inclusão quando pensada para o aluno surdo

Precisa ser feita com cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito a sua condição
linguística e, portanto, de seu modo peculiar de ser no mundo. Isso não parece ser
fácil de ser alcançado e, em geral, vários desses aspectos não são contemplados na
experiência em desenvolvimento, pois a criança surda, com frequência, não é
atendida em sua condição sociolinguística especial, não são feitas alterações
metodológicas que levem em conta a surdez, e o currículo não é repensado,
culminando em um desajuste socioeducacional. (LODI e LACERDA, 2009 apud
VASCONCELOS, SANTIAGO e ROCHA, 2016, p.98)

Considerando a atual Política Nacional de Educação brasileira, a educação inclusiva é

entendida como “(...) uma ação política, cultural, social e pedagógica desencadeada em defesa
do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando sem nenhum tipo de
discriminação” (LACERDA et al., 2016, p. 13). Assim, é fundamentada nos direitos humanos
buscando superar a lógica da exclusão.

No que tange aos alunos surdos, a política educacional inclusiva deve ainda dialogar
com outros dois documentos oficiais que garantem com direito das pessoas surdas o
reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de
expressão e comunicação e, como decorrência, o desenvolvimento de práticas de ensino
nos espaços escolares que garantam a educação bilíngue. (idem)

21
 Para a real efetivação da inclusão social e dos processos de ensino-aprendizagem
escolar, os diferentes modelos de educação para surdos devem considerar, essencialmente, as
particularidades linguísticas dos alunos surdos, fato que nem sempre as escolas dentro do
processo de inclusão e, portanto, de uma “educação igualitária” para todos, estão preocupados
em garantir.

Assim, a inclusão escolar, apesar de estabelecida por lei, é realizada segundo as

possibilidades alegadas pelos dirigentes em cada local e determinada pelas diversas
maneiras de se compreender ‘inclusão’, não havendo, desse modo, garantia de que
pressupostos mínimos sejam assegurados. (idem, p. 14).

A realidade dada, a partir da atual Política Nacional de Educação brasileira, portanto,

revela que, atribui-se, de forma velada

(...) caráter instrumental à LIBRAS, ao construir um discurso que aceita a circulação

desta língua no interior da escola por meio da presença de tradutores e intérpretes de
LIBRAS em todos os níveis e etapas educacionais, sem questionar a importância desta
língua e de uma educação realmente construída a partir dela para os estudantes surdos.
Pressupõe, assim, que os alunos surdos devem adaptar-se às metodologias de ensino
pensadas para os ouvintes, assim como os tradutores e intérpretes é atribuída a
responsabilidade pelos processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos pedagógicos.
(LODI e ALBUQUERQUE, 2016, p. 47).

Segundo Campos (2013)

Hoje, o surdo encontra-se em conflito dada a política de inclusão no ensino regular, pois
este não é atendido por uma pedagogia da diferença, ou seja, uma prática pedagógica
cultural que permita ao surdo construir sua subjetividade como diferente do ouvinte. O
discurso de inclusão que perpassa os programas educacionais do governo ainda não vê
o indivíduo surdo como sujeito cultural, mas, sim, como uma pessoa com deficiência,
com uma necessidade especial, como uma criança com surdez. E, adicionalmente, usa
o termo diversidade para definir a inclusão. (p. 41).

22
 CAPÍTULO II – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Com o objetivo analisar o processo de inclusão do aluno surdo em escolas públicas, a

fim de se produzir uma análise crítica sobre o atual processo de inclusão das escolas regulares
do Município de Campinas, a pesquisa se baseou a partir de um estudo de caso. Assim, estudou-
se e analisou-se o espaço da escola regular e o processo de inclusão do aluno surdo dentro do
contexto escolar.

Daí a importância do estudo das práticas escolares cotidianas, porque elas podem
revelar as formas particulares com que cada sujeito percebe e interpreta a realidade, ou
seja, os seus processos de atribuição de significado, que se revelam por meio da
linguagem e de outras formas de comunicação, tendo em conta o contexto específico
em que são produzidas. (ANDRÉ, 2008 apud BETTI e CAMPOS, 2016, p.9)

2.1 - Materiais e Métodos da pesquisa

Para o desenvolvimento da pesquisa cuja metodologia foi o estudo de caso, realizou-se

observação de campo em duas escolas públicas, uma da Região Norte e outra da Região Leste
do Município de Campinas, sendo uma Estadual e outra, Municipal. Para a escolha dessas
escolas, realizou-se um processo de levantamento de escolas regulares de Campinas que
possuem alunos surdos no processo de inclusão. Para preservar as identidades das escolas,
assim como as dos sujeitos observados, os nomes destes são referidos como nomes fictícios e
letras iniciais, respectivamente. Os pais dos alunos assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de ética com o número CAAE:
64654517.9.0000.5404.

A escolha por essa metodologia se deu por representar uma importante ferramenta de
pesquisa qualitativa.

Para Goode e Hatt, o estudo de caso é um meio de organizar os dados, preservando

do objeto estudado o seu caráter unitário. Considera a unidade como um todo,
incluindo o seu desenvolvimento (pessoa, família, conjunto de relações ou processos
etc.). Vale, no entanto, lembrar que a totalidade de qualquer objeto é uma construção
mental, pois concretamente não há limites, se não forem relacionados com o objeto
de estudo da pesquisa no contexto em que será investigada. Portanto, por meio do
estudo do caso o que se pretende é investigar, como uma unidade, as características
importantes para o objeto de estudo da pesquisa (VENTURA, 2007, 384)

A escola estadual Margarida atende às etapas dos Anos Iniciais e Anos Finais do
Ensino Fundamental, assim como o Ensino Médio. A escola municipal Girassol, por sua vez,

23
atende as etapas dos Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens
e Adultos (Ensino Fundamental - Supletivo).

Para o estudo de caso, acompanhou-se a rotina de quatro (4) alunos surdos do Ensino
Fundamental I e II, ao todo. Pôde-se acompanhar, na escola estadual, duas estudantes no Ensino
Fundamental I, G. (6 anos) do 1º ano e E. (12 anos) do 5º ano. Já na escola municipal, foram
acompanhados dois estudantes do Ensino Fundamental II, J. (14 anos) do 7º ano e R. (15 anos)
do 9º ano. Todos os alunos, em sala de aula, possuíam o acompanhamento de uma Intérprete e,
J. e R. contavam com a presença de uma professora bilíngue apenas para as aulas de Língua
Portuguesa.

Nas atividades em campo, foram observados momentos do cotidiano dos alunos surdos
dentro das escolas levantadas. Por cotidiano escolar, entende-se as diversas situações em que o
aluno surdo tem contato em sua permanência na escola, como a interação social destes em sala
de aula, entrada e saída, intervalo etc.

Para cada aluno, foram realizadas 5 visitas em momentos diferentes de interação social
no cotidiano de cada escola, sendo estes momentos: 1 Aula de Educação Física; 1 Aula de
Artes; 1 “Intervalo/ Recreio”; 2 Aulas Regulares. Foram consideradas para registro da pesquisa,
conversas espontâneas, sem nenhum caráter de entrevista, com professores e intérpretes, assim
como alunos. Também, considerou-se a análise crítica da pesquisadora sobre as interações
ocorridas. O registro foi realizado a partir de uma tabela de observação utilizada em todas as
visitas, a qual possui um espaço de identificação do aluno, a escola em que se estuda, a aula ou
espaço em que foi observado e a data da observação, com finalidade em organizar as
observações de campo para levantamento de dados e produção dos resultados finais da pesquisa.
No espaço de “Horários” da tabela, foram registrados momentos importantes nas interações do
aluno surdo, a fim de ser base para a construção de uma análise quantitativa sobre o número de
interações estabelecidas no período de tempo da aula observada. A tabela utilizada para o
registro dessas informações pode ser encontrada nos Anexos deste trabalho (Anexo I).

De maneira a facilitar o registro durante a pesquisa, foram determinados os

interlocutores de cada interação realizada pelo aluno surdo, podendo ser: “Professores”,
“Intérpretes”, “Ouvintes”, “Surdos” e “Outros”, sendo “outros” demais funcionários e pessoas
com quem os alunos podem interagir. Estes espaços, portanto, foram preenchidos a cada
interação do aluno surdo com um, ou mais, destes participantes. O espaço de “Observações

24
sobre as Interações” serviu de auxílio para a pesquisadora para a construção de pequenos
comentários sobre cada interação de relevância para a construção dos resultados do projeto,
assim como o registro de falas dos sujeitos observados.

Com uso deste material de pesquisa para as observações, foram levantadas informações
sobre o cotidiano dos alunos surdos as quais possibilitaram o diálogo com as atuais situações
das políticas de educação dos surdos, como legislações, decretos e leis, assim como referências
bibliográficas dos autores Lacerda (2006), Góes e Cruz (2006), Claudio, Guarinello e Schelp
(2016), a fim de consistir em uma análise crítica sobre o cotidiano dos alunos surdos em escolas
municipais e estaduais e o processo de inclusão. Como resultado, deu-se visibilidade às
diferentes formas de inclusão do aluno surdo nas escolas públicas como reflexo das políticas
educacionais municipais e estaduais que dizem respeito ao direito das pessoas surdas dentro do
contexto atual.

25
 CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Em um primeiro momento, para os resultados dessa pesquisa, levantaram-se, a partir de

uma análise do material de observação produzido durante as visitas, dados quantitativos
referentes às interações dos alunos surdos acompanhados durante suas diferentes situações
observadas no cotidiano escolar. Os dados, apresentados a partir de gráficos, têm como
finalidade apresentar um resultado geral de todas as situações observadas dentro do contexto
escolar para cada aluno, referentes às suas interações (professor, intérprete, ouvintes, surdos e
outros). Considera-se, como “surdos”, somente os sujeitos presentes dentro do espaço escolar
e, como “ouvintes”, alunos da escola observada, sendo estes da mesma classe do sujeito
observado ou não. Dessa forma, procura-se dar visibilidade ao modelo de inclusão em que os
alunos surdos estão inseridos nas escolas regulares do ensino público de Campinas, de modo a
revelar as estratégias adotadas que promovem e/ou impedem as relações destes alunos no
contexto escolar, assim como a relação dos alunos surdos com os alunos ouvintes no cotidiano
escolar; a relação dos alunos surdos com o intérprete dentro e fora da sala de aula e a relação
dos alunos surdos com o (a) professor (a) na sala de aula, objetivos estes, iniciais da pesquisa.

Apresenta-se, desta forma, um primeiro gráfico (Gráfico 1) para cada aluno

acompanhado, revelando a porcentagem total de interações para cada sujeito considerado,
sendo estes os Intérpretes, Professores, Ouvintes, Surdos e “Outros”. As porcentagens das
interações estão representadas em minutos sob o número total de horas observadas de todas as
interações nas observações de campo realizadas pela pesquisadora, sendo estes valores da base
dos resultados.

Para a análise dos dados quantitativos referentes às interações dos alunos surdos
acompanhados durante suas diferentes situações observadas no cotidiano escolar, é de
fundamental importância apresentar um pouco do contexto das interações e do processo de
inclusão de cada aluno. Observar o contexto do sujeito surdo, portanto, inclui o saber sobre sua
trajetória escolar, assim como a relação de contato com a língua de sinais como L1, o contexto
geral de sua família, as relações sociais estabelecidas em seu cotidiano, tanto escolar, quanto
pessoal. Não cabe, portanto, neste trabalho, uma análise profunda sobre as relações pessoais
que o aluno possui, uma vez que este trabalho volta sua análise de resultados a partir das
interações sociais ocorridas no cotidiano escolar. Porém, necessita-se de um breve
entendimento sobre sua trajetória escolar e pessoal como favoráveis, ou não, para o uso da
língua de sinais.
26
3.1. Contextos das interações e do processo de inclusão da aluna G. da escola estadual
Margarida

Com 6 anos de idade, G. frequenta a escola estadual Margarida no 1º ano do Ensino

Fundamental, desde o início do ano de 2017. Única surda em sua família possui pouco contato
com a língua de sinais em seu cotidiano de forma a acarretar, diretamente, sua dificuldade em
reconhecer sinais (L1) - língua de instrução usada dentro do ambiente escolar: LIBRAS - e,
consequentemente, no entendimento da Língua Portuguesa (L2) – Português trabalhado apenas
na modalidade escrita - uma vez que a intérprete é sua única interlocutora em LIBRAS dentro
da escola.

(...) muitos surdos chegam às escolas sem o conhecimento necessário da LIBRAS, o

que implica no não aproveitamento da presença de profissionais como tradutores e
intérpretes de LIBRAS e professores bilíngues, já que o acesso ao conhecimento é
permeado por esta língua. (SANTOS et al., 2016, p 127).

O trabalho da intérprete torna-se, portanto, indispensável dentro do processo de inclusão

no contexto escolar, uma vez que a aluna não tem outras trocas linguísticas em LIBRAS com
colegas ou com o professor regente da sala.

O contexto educacional tem se mostrado um lugar de destaque para atuação do

intérprete; alunos surdos frequentam sala de aula regulares e necessitam de respeito por
sua condição linguística diferenciada. A presença do intérprete nas escolas é
indispensável, pois é ele quem vai possibilitar o acesso às informações e aos conteúdos
ministrados ao aluno surdo, traduzindo e interpretando da língua de sinais para a língua
portuguesa, e vice-versa. (SANTOS, et al., 2016, p. 150).

O distanciamento entre o professor regente e o aluno surdo ocorre já que, com o trabalho
da intérprete na sala de aula, esse profissional torna-se figura principal para o processo de
ensino-aprendizagem da aluna surda, transformando-se no “principal” e “único” interlocutor
adulto da criança dentro da sala de aula. A intérprete, portanto, dentro do contexto escolar,
exerce, além do papel de interlocutor, educadora da aluna surda.

O cotidiano exige que a relação entre professor e intérprete seja estreita e a melhor
forma de conduzir tal relação é por meio de parceria: o professor, que tem domínio do
conteúdo específico, deve auxiliar o IE, que tem domínio da língua e contato mais
próximo aos alunos surdos, e vice-versa. (SANTOS, DINIZ e LACERDA, 2016, p.
152).

Os problemas apresentados refletem lacunas que merecem destaque dentro da educação

de surdos, que vão desde as defasagens na formação do professor, faltando, ainda, formação
adequada em LIBRAS, de modo a garantir “(...) a formação de futuros profissionais habilitados
a trabalharem com surdos, respeitando-se sua condição linguística diferenciada” (KOTAKI e
LACERDA, 2013, p. 205.). Ocorre ainda a falta de recursos dentro do espaço escolar regular,
27
os quais favoreçam o acesso do conhecimento da língua de sinais para os sujeitos ouvintes; e,
também, estratégias e didáticas em sala de aula adaptados corretamente para os alunos surdos.
Há, portanto, uma separação evidente dentro de sala de aula, entre sujeitos ouvintes e o sujeito
surdo, acarretando em uma inclusão excludente.

Sobre as interações da aluna G. da escola estadual Margarida, a partir da análise dos

dados quantitativos, referentes às interações da aluna surda acompanhada durante suas
diferentes situações observadas no cotidiano escolar, indica-se maior porcentagem nas
interações com a Intérprete, as quais se sujeitam, em sua maioria, para a explicação, através da
interpretação em língua de sinais, de conteúdos e atividades propostos em sala de aula pela
Professora Regular (Gráfico 1.1). Esse dado se revela, principalmente, pelo fato da aluna
compartilhar de uma mesma língua com a Intérprete, a língua de sinais, fato que não acontece
com os demais sujeitos ouvintes: colegas de classe e professor (a).

Apesar da grande porcentagem nas interações com a Intérprete, grande parte do tempo,
a aluna surda mostrava-se muito dispersa, não direcionando o olhar para as sinalizações da
Intérprete, com seus olhos voltados para as situações que ocorriam ao seu redor. Dispersa
quanto à sinalização, mas atenta a todos os movimentos que seus colegas e professores faziam,
observando-os. A dispersão ocorre uma vez que há estímulos visuais interessantes à aluna
durante os movimentos dos colegas e, também, se concretiza pelo fato da LIBRAS estar em um
processo de apropriação pelo sujeito. Dessa forma, a aluna não consegue acompanhar a
sinalização por estar, portanto, ainda no aprendizado de sua língua. Dentre o tempo total de
horas observadas para a aluna G., portanto, apenas 7% resultam da interação com o/a professor
(a).

Gráfico 1.1
Proporção de Interações entre sujeitos dentro do Cotidiano dos
Alunos Surdos no Processo de Inclusão na Escola Pública.
Percentual total das Interações da Aluna G.

28
 Interações - Aluna G.

2%
9%

Intérprete
18% Professor (a)
Colegas Ouvintes
Surdos
7% 64% Outros

Verifica-se, portanto, uma das barreiras para a inclusão desta aluna surda na escola
regular observada, uma vez em que a interação com os demais alunos da sala e, também, com
o/a professor (a) regente, não ocorre da mesma forma quando tratamos das interações de um
aluno ouvinte para com os mesmos sujeitos.

Torna-se importante ressaltar que somente 2% da Interação da aluna se deram com o

sujeito surdo, sendo este, estudante da mesma escola que G. e sujeito desta pesquisa (E.). Os
contatos entre estas suas alunas surdas se deram apenas no intervalo de G., quando,
coincidentemente, E. estava pelo pátio bebendo água. Não são oferecidos, portanto, momentos
de interação entre sujeitos surdos dentro do espaço escolar observado. Seguindo com as
porcentagens, 18% das interações da aluna G. com os colegas ouvintes, deram-se durante o
intervalo, através de brincadeiras, como o pega-pega e o pular corda – sendo brincadeiras de
pouca comunicação através da língua - ou atos de benevolência, como por exemplo, um aluno
ouvinte oferecer seu suco para a aluna surda. Neste caso, há a interação, porém, esta não ocorre
através de uma comunicação mediada por uma língua, mas sim, uma mediação através de gestos
corporais.

3.2 - Contextos das interações e do processo de inclusão da aluna E. da escola estadual

Margarida

E., de 12 anos, frequenta o 5º ano do Ensino Fundamental da escola estadual Margarida.

Apresentando contexto semelhante ao de G., é a única surda em sua família, comunicando-se

29
com seus familiares através de gestos, porém, é com sua irmã mais nova quem estabelece maior
comunicação, através de alguns sinais da LIBRAS.

No contexto escolar, os alunos ouvintes são bem receptivos com E., estando sempre
dispostos a conversar, nem que seja de forma rápida e simplória. O trabalho da Intérprete,
portanto, possibilita a comunicação entre os sujeitos ouvintes com o sujeito surdo, uma vez em
que interpreta e ensina sinais aos ouvintes para a comunicação com E. Além disso, há o
interesse dos alunos ouvintes pela língua de sinais, favorecendo uma possível comunicação com
o sujeito surdo dentro do contexto escolar. “(...) os intérpretes assumem a tarefa de discutir a
surdez, a educação bilíngue e assuntos referentes ao aluno surdo para os demais agentes
escolares como professores, alunos ouvintes, coordenação, entre outros.” (KOTAKI e
LACERDA, 2013, p.215).

A Intérprete, portanto, além de ser sujeito de comunicação, constrói uma relação de

produção ativa com a aluna surda no processo de aprendizagem da mesma, uma vez em que se
utiliza da língua comum entre sujeitos. Aprendizagem esta que vai além do campo científico e
dos conteúdos, de forma a abordar, também, os campos sociais do desenvolvimento do aluno
surdo.

(...) há um modo de atuar, muitas vezes não compartilhado, em que o corpo do ILSE é
convocado a produzir ensino. Há o que venho chamado de um triângulo de ensino:
professor, aluno surdo e ILSE. E em muitas situações o intérprete é convocado para
assumir uma função-educador. (...) Este sujeito que é convocado como instrumento de
comunicação, mas que subverte a ação ao potencializar uma relação de produção ativa
com o aluno surdo, na relação de ensino-aprendizagem. (MARTINS, 2011, s/p).

O segundo gráfico (Gráfico 1.2) aponta para as interações da aluna E. da escola

estadual Margarida, realizado a partir do levantamento dos dados quantitativos. Assim como
os resultados dos dados da aluna G. no Gráfico 1.1, a maior porcentagem se dá nas interações
com a Intérprete. Porém, no cotidiano desta aluna, observa-se maior diálogo entre estes sujeitos,
compreendendo um caráter informal sobre assuntos cotidianos, de forma a ultrapassar as meras
explicações dos conteúdos e atividades propostos em sala através da interpretação pela língua
de sinais.

Gráfico 1.2
Proporção de Interações entre sujeitos dentro do Cotidiano dos
Alunos Surdos no Processo de Inclusão na Escola Pública.
Percentual total das Interações da Aluna E.

30
 Interações - Aluna E.

0% 12%

Intérprete
43% Professor (a)
Colegas Ouvintes
30%
Surdos
Outros

15%

A partir da análise dos dados é de grande relevância ressaltar a porcentagem apresentada

no gráfico da interação da aluna surda com os colegas ouvintes. Considerando o tempo total
observado e as aulas acompanhadas durante as observações de campo, 30% deste foram de
interação com alunos ouvintes que compartilham da mesma sala. Estas interações, portanto,
não se resumem somente aos momentos de Intervalo, mas, também, dentro de sala de aula.
Apesar de limitadas, por não haver uma interação mediada pela língua, a Intérprete coloca em
uma de suas falas durante as observações de campo realizadas pela pesquisadora que, tanto a
aluna quanto seus colegas ouvintes, possuem interesse e vontade de se comunicarem entre si,
fato que pode ser observado no percentual total de interações entre surdo e ouvinte do Gráfico
1.2. Porém, a comunicação torna-se um fator separado, uma vez que esta se dá, em sua maioria,
por meio de linguagens corporais como os gestos, por exemplo, e algumas tentativas de sinais,
impossibilitando a interação mediada pela língua.

3.3 - Contextos das interações e do processo de inclusão da aluna J. da escola municipal

Girassol

J., 14 anos, estuda no 7º ano do Ensino Fundamental da escola municipal Girassol. Há

5 anos, sua intérprete a acompanha, traduzindo e interpretando em diferentes escolas nas quais
J. passou.

31
 Com um nível bem rudimentar de letramento em Português, J. também tem pouca
fluência em sua primeira língua (L1) LIBRAS, uma vez que não participa ou tem contato com
nenhum sujeito surdo ou comunidade surda. Além disso, vive com seus pais ouvintes,
comunicando-se através de gestos e mímicas e alguns poucos e básicos sinais em LIBRAS.

A grande maioria da população de surdos é constituída por filhos de pais ouvintes. (...)
Essa condição tem efeitos marcantes na formação da identidade surdo, e que, em muitos
casos, pode se configurar em um quadro de fracasso escolar gerado pela falta de
compreensão de sua condição linguística, deixando-o à margem dos processos de
aquisição de linguagem e, consequentemente, de ensino-aprendizagem. (KOTAKI e
LACERDA, 2013, p. 213).

O trabalho da intérprete, diferente dos outros dois casos já apresentados, diferencia-se

uma vez que realiza somente a interpretação das falas e propostas realizadas pelo professor
regular. Muitas vezes, eram deixadas de lado as discussões ocorridas em sala de aula,
reforçando, ainda mais, a exclusão presente neste contexto educacional, dito de inclusão. A
inclusão excludente da aluna se faz presente, uma vez que se interpretam propostas destinadas
aos alunos ouvintes, sem adequação, portanto, ao aluno surdo e, também, sem significado, já
que não há, por parte da aluna surda, muita compreensão da língua de sinais. Interfere-se, assim,
diretamente no desenvolvimento da aluna em seus processos de aprendizagem, assim como a
construção da sua identidade subjetividade.

(...) a inclusão se estrutura numa relação paradoxal que exclui incluindo, ou inclui
excluindo, e que a aprendizagem do surdo ocorre à margem, e, muitas vezes, como
resistência aos modelos fechados, únicos e pré-definidos pela própria política inclusiva.
(MARTINS, 2011, s/p)

(...) para que essa inclusão seja efetiva, devemos nos ater às especificidades de cada
aluno, respeitar sua identidade (história e cultura) e construir ações para sua
permanência na escola. Ignorar estes aspectos traz a possibilidade de atraso no processo
de ensino-aprendizagem, ou até mesmo ocasionar um quadro de fracasso escolar.
(KOTAKI e LACERDA, 2013, p. 202).

O Gráfico 1.3 aponta para as interações da aluna J. da escola municipal Girassol. Com
uma análise geral do percentual de todas as interações, 74% do tempo total das observações
representam a interação da aluna com a intérprete.

Gráfico 1.3
Proporção de Interações entre sujeitos dentro do Cotidiano dos
Alunos Surdos no Processo de Inclusão na Escola Pública.
Percentual total das Interações da Aluna J.

32
 Interações - Aluna J.
0% 3%

11%

Intérprete
12% Professor (a)
Colegas Ouvintes
Surdos
Outros
74%

O número para essa interação entre surdo-intérprete observado permaneceu elevado

neste e nos dois primeiros gráficos, sobressaindo-se às demais interações. Considera-se,
portanto, as interações para a aluna J. com os diferentes sujeitos: Intérprete, Professor (a),
Colegas Ouvintes, Surdos e Outros. Porém, durante o levantamento das interações da aluna
acompanhada durante a pesquisa e, portanto, para a análise quantitativa, observou-se que
grande parte do período total analisado, corresponde a momentos em que a aluna não interagia
com nenhum sujeito dentro do contexto escolar. Se considerarmos, assim, um segundo gráfico
para essa aluna (Gráfico 1.3.1), torna-se possível analisar outro ponto crucial para a pesquisa.

Gráfico 1.3.1
Proporção de Interações entre sujeitos dentro do Cotidiano dos
Alunos Surdos no Processo de Inclusão na Escola Pública.
Percentual total das Interações da Aluna J.

33
 Interações - Aluna J.

20%
Intérprete

2% Professor (a)

0% Colegas Ouvintes
9% Surdos
59% Outros
10% Sem Interação

Os dados revelam que, 20% do tempo observado das situações do cotidiano da aluna,
remetem aos momentos em que não há interação com nenhum sujeito, sendo este dado, a
segunda maior porcentagem referente às interações da aluna no contexto escolar. As interações
entre surdo-ouvinte para essa realidade observada se constituem, em sua maioria, no tempo de
intervalo entre aulas, sem a presença da intérprete, porém, realizadas através de brincadeiras
sem comunicação através da língua, apenas por gestos e expressões.

O debate da inclusão circula na questão de que o aluno (...) precisa de toda uma
organização escolar (proposta pedagógica, acessibilidade, adequação curricular,
práticas educativas) que satisfaça as suas necessidades e cumpra o objetivo educativo,
e não seja apenas uma inclusão de presença física dessa criança no espaço escolar.
(KOTAKI e LACERDA, 2013, p. 202).

De forma geral, a aluna possui, em sua maioria, um maior diálogo com a intérprete em
sala através da interpretação realizada por esta, as quais recaem, em grande parte, apenas sobre
as propostas das aulas sem, portanto, uma interpretação mais profunda sobre as discussões e
debates criados em sala pelos alunos ouvintes e professores.

A questão da diferença linguística, a identidade e cultura surda e de como apreendem o

mundo ao seu redor são assuntos relevantes na educação dos surdos. Considerando que
a aquisição da linguagem acontece de forma gradual, já que se constitui como um
sistema simbólico básico e essencial para o desenvolvimento humano, a educação
depende fundamentalmente da linguagem para promover a construção de
conhecimentos acadêmicos. (idem, p.202)

Assim, no cotidiano escolar da aluna J., ao considerarmos as situações dentro de sala

de aula, a intérprete torna-se ponte para todas as interações com os sujeitos em sala, seja os

34
alunos ouvintes ou os professores, uma vez em que esta possui uma mesma língua de
comunicação com os demais. A aluna, portanto, dificilmente estabelece uma relação de
comunicação e interação com os demais alunos ouvintes da sala de aula, barreira esta,
construída para o seu processo de inclusão neste contexto escolar.

Pesquisas demonstram que, no que se refere à inclusão da criança surda, o direito à

educação não é respeitado, uma vez que suas condições linguísticas e culturais não são
atendidas e ficam à margem dos processos de ensino-aprendizagem. (KOTAKI e
LACERDA, 2013, p. 201)

3.4 - Contextos das interações e do processo de inclusão do aluno R. da escola municipal

Girassol

R., 14 anos, frequenta o 9º ano do Ensino Fundamental da escola municipal Girassol.

Diferente de todos os outros casos observados nesta pesquisa, R. é fluente em LIBRAS, porém
possui um baixo nível de letramento em Português, tendo pouca compreensão da leitura e
utilizando de modo precário para sua idade a escrita. Foi no começo deste ano, portanto, que R.
começou a identificar algumas frases e palavras do Português, fato considerado pela Intérprete
como um grande progresso, uma vez em que, nunca houve, antes, o interesse em aprender sua
segunda língua. Apesar de seu progresso, enfrenta algumas barreiras com a mesma, pois o
ensino e compreensão desta língua se tornam “obrigatórios” para o aluno surdo, criando-se
assim, um cenário de resistência ao ensino da segunda língua. Sua atual Intérprete, portanto, o
acompanha há 4 anos nessa mesma escola, de forma que, hoje, possui uma ótima relação com
R.

(...) a escolarização de alunos surdos não tem surtido resultados eficazes por não estar
atenta às suas necessidades linguísticas, culturais e curriculares. Inseridos em classes
ouvintes, encontram dificuldades de acesso à linguagem oral e escrita, culminando em
uma defasagem de conhecimentos mesmo após anos de escolarização. Quando seu
direito de acesso linguístico é reconhecido e proporcionado por meio de um intérprete,
a realidade sofre algumas melhoras, embora continue com barreiras, já que somente a
presença de um intérprete não vem garantir que todo o espaço socioeducacional passe
a considerar questões metodológicas e curriculares relacionadas à surdez, podendo a
criança surda constituir relações somente com o intérprete e permanecer às margens da
vida escolar. (FORMAGIO e LACERDA, 2016, p. 169).

Em sua família, R. tem uma irmã mais velha, surda e oralizada e, seus pais, não sabem
LIBRAS, porém se comunicam com sinais básicos e gestos/mímicas. A irmã serve, em casa,
como uma intérprete entre os pais e R., pois consegue ajudar ambos os lados, devido a sua
oralização. O que possibilitou, desde cedo, a fluência em sua primeira língua, além do

35
crescimento com sua irmã surda, foi sua presença em comunidade surda durante sua vida e seu
desenvolvimento.

O aluno possui uma grande presença social dentro de sua turma, assim como em outras
turmas do Ensino Fundamental II, sendo reconhecido pela maioria e por sua forte
personalidade. R. se destaca em sua turma, interagindo, a todo momento, com seus colegas de
classe. Estabelece-se, na maior parte do tempo, uma comunicação baseada em sinais, por parte
do sujeito surdo, e alguns poucos sinais em LIBRAS, por seus colegas. Apesar dos sinais
estarem presentes na interação entre os sujeitos ouvintes e o sujeito surdo, há ainda certa
limitação entre a comunicação, uma vez que os alunos ouvintes não possuem fluência na língua
de sinais, prejudicando, muitas vezes, a compreensão linguística por ambas as partes. Apesar
de se estabelecer boa interação social neste caso, o fato do sujeito surdo não saber ler e nem
escrever, interfere diretamente em seu processo de inclusão na escola regular, uma vez que há,
por parte de sujeitos ouvintes, como alguns alunos, mas, principalmente, professores, uma
diferença no tratamento dos alunos ouvintes comparada com o de R, ocasionada, também, pela
diferenciação linguística entre os mesmos. “A comunicação limitada com as pessoas que os
cercam reduz enormemente as trocas simbólicas com o meio social” (FORMAGIO e
LACERDA, 2016, p. 172).

Cabe ressaltar, por fim, nesta contextualização do processo de inclusão do aluno R.,
que, nas aulas de Português, realizado com a professora ouvinte bilíngue, procura-se trabalhar
com R. palavras básicas do Português para a sua comunicação com o mundo ouvinte. É
ressaltado, pelos professores ouvintes, a importância para R. da comunicação no Português,
uma vez inserido em um contexto em que a grande maioria é ouvinte, precisando saber, pelo
menos o básico: escrever seu nome; que é surdo; onde mora; etc. Diante disso, a professora
bilíngue trabalha as palavras básicas do Português e, também, insere alguns verbos básicos,
como “ser” e “estar” no vocabulário do aluno.

Uma de suas metodologias é fazer o exercício da cópia das palavras em Português com
o sujeito surdo, por exemplo, faz-se o sinal do verbo “ser” e trabalha a escrita das palavras em
diferentes tempos verbais; ou então, trabalham-se algumas cores, de modo a se fazer o sinal de
cada cor e em seguida a escrita da palavra no Português.

No último gráfico (Gráfico 1.4) os dados indicam sobre as interações do aluno R. da

escola municipal Girassol. As maiores interações são feitas entre surdo-ouvinte e surdo-

36
intérprete, representando, respectivamente, 44% e 30% das interações dentro do tempo total
observado.

Gráfico 1.4
Proporção de Interações entre sujeitos dentro do Cotidiano dos
Alunos Surdos no Processo de Inclusão na Escola Pública.
Percentual total das Interações do Aluno R.

Interações - Aluno R.
0%

25%
30% Intérprete e Prof. Bilígue
Professor (a)
Colegas Ouvintes
Surdos

1% Outros

44%

Para a análise dos dados, vale ressaltar alguns pontos importantes a serem considerados.
Dentre as interações entre surdo-Intérprete e Prof. Bilíngue, possuiu-se alta porcentagem, pois,
em uma das aulas observadas, o aluno R. foi acompanhado na aula de Português por uma
Professora Bilíngue. O acompanhamento se dá, de forma geral, de forma separada dentro do
mesmo espaço da sala de aula em que os ouvintes estão tendo aula com outra professora de
Português, de modo a serem passados diferentes conteúdos entre a turma e o aluno surdo. A
professora bilíngue procura trabalhar com o aluno, palavras básicas do português para a sua
comunicação com o mundo ouvinte.
O segundo ponto importante para a análise desse caso é a alta porcentagem de interação
com os ouvintes e, consequentemente, a baixa porcentagem de interação com os professores.
Torna-se relevante levarmos em conta a identidade de cada aluno quando se analisa interações
37
sociais entre sujeitos. O aluno R. possui grande facilidade em interagir com os demais alunos
ouvintes em sala, mesmo que essa interação seja realizada por alguns simples e poucos sinais
de LIBRAS e, em sua maioria, por gestos corporais e expressões faciais. Isso reflete na baixa
porcentagem de interação com os professores, pois R. quando não entende a proposta a ser
trabalhada em sala de aula pelo professor, ou retira sua dúvida com a Intérprete, ou com seus
colegas. R. se mostra bem à vontade quando interage com os alunos ouvintes e vice e versa.

O último ponto a ser destacado no Gráfico 1.4 é a porcentagem de interação do aluno

surdo com outros surdos. A comunicação foi realizada através do celular, por meio de um
aplicativo de vídeo em que os surdos se comunicam entre si. Em dos dias de observação, o uso
deste aplicativo foi bem enfático, de modo que R. compartilhava com seus colegas surdos,
através da comunicação por uma língua comum (LIBRAS), assuntos cotidianos, como, por
exemplo, a nota que havia tirado na prova.

3.5 - Disciplina de Artes: alguns destaques sobre a inclusão dos alunos surdos

Para a metodologia da pesquisa, ao determinar o estudo de casos no cotidiano escolar

dos sujeitos surdos, optou-se por analisar e acompanhar diferentes momentos e situações
estabelecidas dentro do contexto escolar em que se promovesse a interação dos alunos surdos
com os diferentes sujeitos. Uma das disciplinas que merece destaque neste trabalho, portanto,
é a disciplina de Artes. A escolha da disciplina de Artes deu-se por se acreditar que esta aborda
diferentes linguagens para expressão e comunicação, de forma a se apoiar em estratégias e
propostas educacionais voltadas para a comunicação e produção visual.

Na educação artística, por exemplo, com o desenvolvimento de propostas educacionais

voltadas para a arte e a cultura visual, criando ferramentas e práticas próprias, visando
o desenvolvimento da criatividade plástica e imagética; na comunicação, com estudos
e investigação de modos de ensino e expressão e comunicação visual, com uma didática
específica (...) é relevante pensar em uma pedagogia que atenda as necessidades dos
alunos surdos que se encontram imersos no mundo visual e apreendem, a partir dele, a
maior parte das informações para a construção de seu conhecimento. (LACERDA,
SANTOS e CAETANO., 2013, p.186).

Para possível diálogo, neste trabalho, sobre a inclusão do aluno surdo na disciplina de
Artes, duas narrativas serão transcritas, a partir das anotações das observações de campo da
pesquisadora, sobre pontos importantes que refletem estratégias que promovem ou impedem as
relações do sujeito surdo no contexto escolar.

38
Narrativa 1 - Observação do aluno R.
Durante a explicação da professora de artes para a atividade a ser realizada em sala
de aula, havia, na frente da sala, uma figura que representava a “natureza morta”. A
professora explica o motivo de ter tal nome e o que seus alunos teriam que fazer como proposta.
Quando ela começa a explicação, todos os alunos, inclusive R. e, até mesmo sua Intérprete,
dirigiam seus olhos à professora e à imagem que segurava em suas mãos. Ela apontava as
figuras e os alunos observavam a técnica e a reprodução de uma imagem na pintura.

Em um primeiro momento me indaguei “A Intérprete não vai sinalizar para o aluno?

Ele não vai entender o que está sendo dito e nem o que terá que ser feito... Por que ela não está
traduzindo para ele?”. Enquanto refletia, observei R. neste momento, o qual prestava tanta
atenção na explicação da professora, assim como seus colegas ouvintes. Quando a professora
começou a pedir para os alunos começarem a atividade, a Intérprete chama a atenção de R. e
interpreta a explicação da professora. Ele compreende e começa a fazer seu desenho, sempre
se comunicando e interagindo com seus colegas ao redor, andando pelas mesas e interagindo,
mesmo que pouco, com seus outros colegas de turma.

Para a estratégica adotada, neste caso, utilizou-se de todos os recursos visuais

disponíveis de forma a possibilitar a reflexão e observação do aluno surdo de forma simultânea
com seus colegas ouvintes. Observou-se e analisou-se a figura, para que depois, houvesse a
compreensão, por meio da interpretação em LIBRAS, da atividade proposta.

Narrativa 2 - Observação da aluna J.

Para a aula de Artes, o tempo total de duração resultava nas duas últimas aulas das
quartas-feiras. A professora entra em sala de aula e começa a explicar a proposta do dia a
todos os alunos. Enquanto a turma já ouvia a proposta, J. copiava alguns textos em seu
caderno, tendo como base um caderno de outro colega da aula anterior, de Educação Física.
2
Sua Intérprete a interrompe para poder fazer a interpretação e explicar o que ela deve fazer.
Divide uma folha sulfite em 4 partes, e explica a proposta. Após a explicação, J. continuou a
copiar o restante das palavras em seu caderno.

2
A professora de Educação Física havia passado uma revisão geral de diferentes modalidades de esportes para os
alunos, os quais deveriam copiar da lousa e passar para o caderno. J. não sabe ler nem escrever, porém, como
aluna daquela classe, deveria ter seu caderno completo, mesmo sem compreender as palavras que escrevia.
39
 Depois de 20 min em que a aula já havia começado e que o restante da classe, alunos
ouvintes, já estavam fazendo a tarefa, J. começa a fazer a proposta da professora: desenhar
quatro maçãs com quatro diferentes texturas, abordando o tridimensional e o plano.
A professora pergunta aos alunos como a pintura deveria ser feita para representar o
tridimensional. Na interpretação da Intérprete, não foi mencionado ou abordado o conceito de
tridimensional. A intérprete fala o que J. deve fazer e, quando a aluna começava a fazer a
atividade, ficava concentrada, sem interagir com ninguém da sala, diferente de seus colegas
ouvintes, que compartilhavam comentários sobre a atividade e mostravam seus desenhos uns
para os outros, comparando-os e construindo conhecimento juntos. 10 min depois, J. mostra
para a professora a sua pintura. A professora, aparentemente, gostaria de interagir com a
aluna surda, porém não sabe como e pede ajuda para Intérprete, perguntando como ela
poderia dizer que a pintura estava muito forte e que deveria ser mais fraca para o exercício.
Decide, portanto, mostrar para a aluna como deveria ser e pintou um pouco o desenho de J.
“Acho que ela entendeu”, disse a professora. Após alguns minutos, pede para a Intérprete
chamar J. até sua mesa para avaliar seu caderno. Faz, sem se comunicar. Quase toda a
comunicação entre a professora e a aluna surda é feita através da Intérprete. Outra vez em que
a professora interagiu com a aluna, desenhou em um papel para ela entender como era o
processo da técnica a ser feita (exemplo do pontilhado), porém, novamente, sem a interação
através da língua, apenas através de gestos.

Percebe-se, a partir dessas duas narrativas, que, apesar da disciplina de Artes possibilitar
um campo visual maior do que outras disciplinas regulares, e, por adotar estratégias visuais, a
comunicação, através de uma língua para a interação entre professor e aluno, é fundamental
para o estabelecer das propostas das atividades. Em ambos os casos, transcritos através das duas
narrativas apresentadas, o professor exerce papel secundário na aprendizagem do aluno surdo,
uma vez que o Intérprete é o responsável por passar toda a proposta da atividade, além de
auxiliar o aluno durante o mesmo, quando necessário.

Há uma grande barreira, causada pelo não compartilhamento da mesma língua entre
professor regular e aluno surdo, causando o distanciamento entre sujeitos dentro de um mesmo
espaço.

(...) é preciso deixar claro que o papel do intérprete é de mediador e não de professor e,
muitas vezes o que ocorre é uma troca de funções, em que o professor deixa a ‘cargo’
do profissional intérprete a tarefa de ensinar. Com isso, os papeis são trocados e, em
decorrência, há perdas substanciais aos surdos na aquisição de conhecimentos.
(BATISTA e OLIVEIRA, 2016, p. 145).
40
 Em muitos casos, por fim, as interações sociais não ocorrem da mesma forma com
aluno/professor ouvinte - aluno surdo, como ocorre com aluno ouvinte - professor ouvinte
ou aluno ouvinte - aluno ouvinte. Interfere-se, portanto, na aprendizagem do aluno surdo, uma
vez que se perdem, em decorrência de não compartilharem da mesma língua, as discussões e
diálogos estabelecidos em sala de aula, os quais são fontes ricas de conhecimentos e
aprendizagens.

41
 Considerações Finais

A partir das observações de campo e da realização de uma análise quantitativa das

interações dos alunos surdos dentro do cotidiano escolar, observa-se que as interações do
aluno surdo com os demais sujeitos do espaço escolar ocorrem em diversos graus de
frequência. Para este estudo de caso os dados obtidos sobre as interações das alunas G., E. e
J., revelam, nitidamente, maior frequência com intérprete, seguida das interações com
ouvintes, depois com os professores e, por fim, com colegas surdos.

Esta configuração apenas não foi observada em um dos sujeitos da pesquisa, R., o qual
interage com maior incidência com os colegas ouvintes. No entanto, estas interações são
limitadas e restritas, uma vez em que não há uma língua comum entre sujeitos surdos e sujeitos
ouvintes, de forma que as interações sociais entre estes foram realizadas por alguns simples e
poucos sinais de LIBRAS e, em sua maioria, por gestos corporais e expressões faciais. Apesar
de se ter, neste caso, uma maior interação com os demais sujeitos dentro do espaço escolar,
quando comparado com os demais casos (Interações das alunas G., E. e J.), a inclusão social
do aluno surdo ainda é muito precário, longe do “desejável” nos discursos sobre a inclusão.

A partir dos dados adquiridos na pesquisa é possível construir uma análise crítica sobre
o atual processo de inclusão dos alunos surdos nas escolas regulares observadas.

Hoje, o surdo encontra-se em conflito dada a política de inclusão no ensino regular,

pois este não é atendido por uma pedagogia da diferença, ou seja, uma prática
pedagógica cultural que permita ao surdo construir sua subjetividade como diferente
do ouvinte. O discurso de inclusão que perpassa os programas educacionais do
governo ainda não vê o indivíduo surdo como sujeito cultural, mas, sim, como uma
pessoa com deficiência, com uma necessidade especial, como uma criança com
surdez. (CAMPOS, 2013, p. 41).

Os dados corroboram os de Lacerda (2006), em uma pesquisa na qual se estudou a

experiência de inclusão de aluno surdo em uma escola regular. Nessa pesquisa, a partir de
entrevistas com alunos surdos e ouvintes, intérpretes e professores, a autora descreve os
problemas e dificuldades encontradas no espaço escolar, sendo uma delas, a exclusão do aluno
surdo de atividades. Dessa forma, os resultados da pesquisa apontam para as limitações e
restrições das vivências do aluno surdo na escola, uma vez em que não compartilha de uma
mesma língua com os demais sujeitos do espaço escolar.

A linguagem é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui como
tal, com suas características humanas, diferenciando-se dos demais animais. É no
contato com a linguagem, integrando uma sociedade que faz uso dela, que o sujeito a

42
 adquire. Já para as pessoas surdas, esse contato revela-se prejudicado, pois a língua
oral é percebida por meio do canal auditivo, alterado nestas pessoas. (p.165).

Segundo Hall (2004, p. 40)

(...) a língua é um sistema social e não um sistema individual. Ela preexiste em nós.
(...) Falar uma língua não significa apenas expressar nossos pensamentos mais
interiores e originais; significa também ativar a imensa gama de significados que já
estão embutidos em nossa língua e em nossos sistemas culturais. (apud Claudio et al,
2016, p.38)

As citações e considerações de autores mencionados acima dialogam com os

resultados da pesquisa, uma vez que estes revelam interações sociais limitadas dos alunos
surdos observados, sendo, em sua maioria, com um único sujeito: o Intérprete. A limitação
encarrega, diretamente, uma barreira do sujeito surdo para a sua construção de significados e
construção de conhecimento.

(...) para Vigotski, não há conceito sem atividade semiótica verbal. É esta que
possibilita modos de conhecer específicos do homem. Embora outros signos – que
não os verbais – possam mediar o conhecimento humano, ele vincula explicitamente
o conceito à palavra. O conceito tem uma origem social e sua formação envolve antes
a relação com os outros, passando posteriormente a ser de domínio da própria criança.
Primeiro, a criança é guiada pela palavra do outro e, depois, ela própria utiliza as
palavras para orientar o seu pensamento. (GÓES e CRUZ, 2006, p. 33).

Lacerda (2006) ainda afirma que, dentro do espaço escolar

(...) a criança surda está presente, mas está perdendo uma série de informações
fundamentais sobre questões de linguagem, sociais e afetivas que lhe escapam
justamente por sua condição de ser usuária de outra língua, tendo acesso aos
conteúdos apenas pela mediação do intérprete. A criança surda tem um interlocutor
único que usa uma linguagem filtrada, escolar e própria para a tradução (Teruggi,
2003), sem outros modelos, sem trocas, sem contato com tudo que circula entre
coetâneos. Trata-se de uma experiência restritiva, em um momento fundamental de
seu desenvolvimento, que precisa ser considerada. (p.178)

Essa pesquisa conclui que há, ainda, uma grande lacuna entre as propostas de inclusão
previstas na Legislação Brasileira com a realidade vivida pelos alunos surdos dentro do
processo de inclusão nas escolas regulares. Não se garante, de fato, o oferecimento, com
qualidade, do ensino da LIBRAS como primeira língua e, consequentemente, o Português como
segunda língua, assim como há defasagens na qualidade da formação dos profissionais
Intérpretes ou professores bilíngues, de forma a interferir diretamente na contratação desses
profissionais em escolas que adotam ao processo de inclusão de surdos, não proporcionando,
portanto, uma inclusão adequada para o sujeito surdo e de qualidade.

Precisa-se pensar no papel que a escola regular possui a partir do momento em que se
adota a inclusão de surdos em sua organização e uma educação “igualitária” para todos. É

43
preciso se pensar, também, na organização da gestão escolar e em como, de fato, garantir uma
educação igualitária superando a lógica da exclusão.

(...) a legislação, por não prever penalidades para aqueles que não a cumprem, acaba
deixando em aberto possibilidades de se assumir a educação bilíngue nas escolas
regulares, agravando ainda mais o quadro atual. Assim, a inclusão escolar, apensar de
estabelecida por lei, é realizada segundo as possibilidades alegadas pelos dirigentes em
cada local e determinada pelas diversas maneiras de se compreender ‘inclusão’, não
havendo, desse modo, garantia de que pressupostos mínimos sejam assegurados.
(LACERDA et. al. 2016, p. 14).

A análise crítica a partir do estudo de casos sobre o cotidiano dos alunos surdos em
escolas municipais e estaduais e o processo de inclusão, deu-se, como resultado deste trabalho,
visibilidade às diferentes formas de inclusão do aluno surdo nas escolas públicas a partir do
diálogo com autores e pesquisas que estão no bojo dos estudos sobre a educação de surdo.

Assim, é inescapável que muitas redes públicas optem por atender alunos surdos em um
espaço que se propõe inclusivo, todavia, de um modo diferente do discurso habitual
sobre a inclusão. É necessário que haja reflexões teórico-práticas no interior da escola
pública, que por permissa se intitula monolíngue (crença ilusória já que desconsidera
minorias linguísticas e a realidade multicultural do nosso país), ressignificação de seu
cotidiano e currículo, além de iniciativas que busquem fazer da escola um espaço
bilíngue e que respeite as especificidades culturais dos diversos grupos que a
constituem. De fato, uma educação bilíngue não é uma educação que se diz bilíngue,
mas um espaço em que as necessidades emergenciais vão criando contextos reais de uso
das duas línguas, de respeito e de valorização das culturas que elas aparecem. (...)
(MARTINS, MARTINS e LACERDA, 2011 apud FORMAGIO e LACERDA, 2016,
p. 191)

Dessa forma, as discussões e conclusões finais deste trabalho denotam uma realidade
alarmante sobre o processo de construção da subjetividade dos sujeitos surdos observados, os
quais possuem interações restringidas pelas limitações de trocas linguísticas no contexto social
da escola. “Quando a criança reproduz os padrões de relação significativa com o outro, falando
pra si mesma em sua fala interior, está construindo sua subjetividade e construindo-se como
sujeito sociocultural.” (FORMAGIO E LACERDA, 2016, p. 175).

44
Anexo I:

Tabela de Observação.

Escola: Data: Aula: Aluno:

Observações sobre as Outros Surdos Ouvinte Intérprete Prof. Horários

interações

45
 Referências Bibliográficas

ASPILICUETA, Patricia et al . A questão linguística na inclusão escolar de alunos surdos:

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