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TALITA PRISCILA DONAZZAN DOS SANTOS

DISLEXIA:
UM ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL

LONDRINA
2014
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TALITA PRISCILA DONAZZAN DOS SANTOS

DISLEXIA:
UM ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Graduação em
Pedagogia, da Universidade Estadual de
Londrina.

Orientadora: Profª. Dra. Rosa Maria

Junqueira Scicchitano

LONDRINA
2014
 0

TALITA PRISCILA DONAZZAN DOS SANTOS

DISLEXIA:
UM ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Graduação em
Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Orientadora: Profª. Dra. Rosa Maria
Junqueira Scicchitano
Universidade Estadual de Londrina - UEL

____________________________________
Profª. Dra. Célia Regina Vitaliano
Universidade Estadual de Londrina - UEL

____________________________________
Profª. Dra. Nádia Eidt
Universidade Estadual de Londrina - UEL

Londrina, 27 de maio de 2014.

 4

Dedico este trabalho a todas as

crianças com dificuldades/distúrbios de
aprendizagem desejando que seus
professores acreditem em sua
capacidade e lhes proporcionem
diferentes possibilidades.
 5

AGRADECIMENTOS

A minha mãe Giovana Donazzan que me ensinou que posso

alcançar todos os meus objetivos se acreditar em mim mesma. Agradeço a sua
dedicação a qual me tornou quem sou hoje.

Aos meus irmãos: Marcos Donazzan pela força, pelo

companheirismo e pelo seu abraço apertado de compreensão e a minha irmã
Tatiane Donazzan pela paciência, pela compreensão nos meus momentos de
ausência, por acreditar em meu sonho e sempre me incentivar de alguma forma.

Aos meus avós Eunice e Ivo pelo simples fato de existirem e por
estarem sempre ao meu lado e me ajudarem a tornar esse sonho em realidade. Sou
grata por poder chamá-los de meus avós.

À minha família pelos conselhos e por acreditarem em mim e não

me deixarem desistir mesmo nos momentos de dificuldade.

Ao meu namorado Rodrigo, pela paciência e pelo apoio durante

todos esses anos.

Aos professores que contribuíram para minha formação, mas

principalmente a orientadora professora doutora Rosa Maria Junqueira Scicchitano
pela orientação atenciosa que teve comigo e principalmente por transformar esse
trabalho em uma experiência tão prazerosa. Suas palavras de sabedoria foram como
pérolas que contribuíram imensamente para um olhar mais atento e curioso.

As minhas amigas Patrícia, Rebeca, Renata e Tuany pelos bons

momentos que marcaram essa trajetória que ficará marcada nas minhas melhores
lembranças.

Enfim, a todos aqueles que estiveram comigo nessa caminhada e

me ajudaram e me incentivaram de alguma forma a seguir em frente.
 6

SANTOS, Talita Priscila Donazzan dos. Dislexia: um estudo com professores

do ensino fundamental. 2014. 58 p. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina. Londrina,
2014.

RESUMO

O tema central deste trabalho é a Dislexia. Os objetivos variam desde a

compreensão do que é a Dislexia, suas especificidades e características, bem
como as causas e tratamento. Além disso, este trabalho tem como tem como
objetivo verificar o que as professoras da rede privada e pública de ensino
sabem a cerca do tema Dislexia, para isso foi realizada uma pesquisa através
de um questionário, que contou com a participação de vinte professoras que
atuam na 3ª e 4ª séries do ensino fundamental de escolas centrais do
município de Cambé. Através dos dados coletados constatou-se que apesar de
todas as professoras terem concluído a graduação, poucas conhecem
efetivamente sobre dislexia e justificaram suas respostas não como sendo
parte do conhecimento obtido na graduação, mas como suposições em que é
possível constatar que algumas das professoras não estão preparadas para
trabalhar com alunos com dislexia.

Palavras-chave: Dislexia. Distúrbio de aprendizagem. Professor.

 7

LISTA DE GRÁFICOS

Categoria 1 – Resultados das respostas sobre as características da dislexia ........ 36

Categoria 2 – Resultados das respostas aos fatores e causas da dislexia ............. 37
Categoria 3 – Resultados das respostas sobre o potencial do aluno com
dislexia ..................................................................................................................... 38
Categoria 4 – Resultados das respostas sobre a prática do professor ................... 39
Categoria 5 – Resultados das respostas sobre o tratamento da dislexia ................ 40
 8

LISTA DE ABREVIATURAS

CID-10 Classificação de Transtornos Mentais de Comportamento 2010 e

Classificação Internacional de Doenças
DCM Disfunção Cerebral Mínima
DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV
TDAH Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade
 9

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................10

2 CAPÍTULO I: DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ..................................12

2.1. CONCEITO E HISTÓRICO DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ..........................12
2.2 DIFERENCIANDO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM DE DIFICULDADES

ESCOLARES .................................................................................................14

3 CAPÍTULO II: DISLEXIA ..........................................................................19

3.1 HISTÓRICO E DEFINIÇÃO DA DISLEXIA .............................................................19
3.2 QUADRO ESCOLAR E DIAGNÓSTICO................................................................22
3.3 CLASSIFICAÇÕES DA DISLEXIA .......................................................................27
3.4 TRATAMENTO E PROCEDIMENTOS EDUCACIONAIS............................................30

4 CAPÍTULO III: MÉTODO DA PESQUISA.................................................34

4.1 LOCAL.........................................................................................................35
4.2 PARTICIPANTES ...........................................................................................36
4.3 INSTRUMENTO .............................................................................................36
4.4 PROCEDIMENTOS .........................................................................................36

5 CAPÍTULO IV: O ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL SOBRE A DISLEXIA ....................................................38

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................47

REFERÊNCIAS .........................................................................................50

APÊNDICES .............................................................................................54
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido....................55
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista........................................................56
 10

1 INTRODUÇÃO

Durante o processo de escolarização muitos alunos

apresentam, em algum momento, alguma dificuldade. Devido a isso, é comum
professores acabarem confundindo as dificuldades escolares com os distúrbios
de aprendizagem. Quando uma criança apresenta um quadro de transtorno de
aprendizagem, ela depende da ajuda do professor e do envolvimento dos pais.
Desse modo, é essencial que o professor tenha conhecimento sobre as
possíveis dificuldades/distúrbios de aprendizagem para que promova as
práticas pedagógicas de acordo com as necessidades desses alunos.
Quando os professores não têm tal conhecimento e não sabem
auxiliar o aluno diante de suas dificuldades, alguns professores acabam ora
negligenciando a dificuldade do aluno, ora considerando toda e qualquer
dificuldade como preguiça ou falta de vontade. Além disso, alguns professores
ainda generalizam e consideram toda dificuldade como sendo dislexia. Essa
confusão por parte dos professores pode se dar pela falta de conhecimento
sobre dificuldades escolares, distúrbios de aprendizagem e dislexia. Assim, o
tema deste estudo é direcionado a dislexia e aos professores do ensino
fundamental.
O interesse em relação ao tema deste estudo se deu pelo fato
de conhecer crianças com determinadas dificuldades, e não ter respaldo
suficiente para ajudá-las. No curso de graduação em Pedagogia apesar de
alguns professores comentarem brevemente a questão das dificuldades de
aprendizagem, não há um estudo mais aprofundado sobre o tema. Esse é um
fator que deve ser levado em consideração, pois os cursos de graduação
habilitam os professores a atuarem na sala de aula, mas, infelizmente, na
grande maioria das vezes, a formação não é suficiente para auxiliar os
professores em sua prática com alunos em suas dificuldades.
Conforme Navas (2013) apesar da evolução em relação ao
atendimento adequado, no caso de crianças e jovens com dificuldades e
necessidades educacionais especiais, no que se refere à dislexia, muitas vezes
a criança depende exclusivamente da ajuda do professor. Diante disso, é
essencial que o professor tenha conhecimento sobre as possíveis
 11

dificuldades/distúrbios para que promova as práticas pedagógicas de acordo

com as necessidades dos alunos.
No curso de Pedagogia, há uma preocupação com o
atendimento de alunos com necessidades especiais, exemplo disso é a
disciplina de Libras e também as disciplinas que tratam de inclusão, porém
pouco são trabalhados as especificidades de algumas dificuldades/distúrbios
de aprendizagem, como é o caso da dislexia. Assim, o objetivo deste trabalho é
explicitar o que é a dislexia, suas características, especificidades, causas e
tratamento e ainda verificar através de uma pesquisa, o que professores da
rede pública e privada da área central do município de Cambé sabem a
respeito do tema.
O trabalho está dividido em quatro capítulos. O primeiro
capítulo irá abordar o conceito e o histórico dos distúrbios de aprendizagem
bem como a diferença entre distúrbios de aprendizagem e dificuldades
escolares. O segundo capítulo refere-se ao histórico e definição da dislexia, ao
quadro escolar, ao diagnóstico, as classificações de dislexia, ao tratamento e
aos procedimentos educacionais para o aluno com dislexia. O terceiro capítulo
tem como objetivo descrever o método da pesquisa utilizado para a coleta e
tratamento de dados. Por fim, o quarto capítulo refere-se à análise dos
resultados da pesquisa.
 12

2 CAPÍTULO I: DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

2.1 Conceito e histórico dos distúrbios de aprendizagem

Há muito tempo a Educação em conjunto com outras ciências

tem buscado compreender o processo de aprendizado da criança. Para Ciasca
(2007), aprendizagem "é uma atividade individual que se desenvolve dentro de
um sistema único e contínuo, operando sobre todos os dados recebidos e
tornando-os revestidos de significados”. Para a autora, a aprendizagem é um
processo evolutivo e constante que reúne características tanto orgânicas como
do ambiente.
Segundo Capellini (2013) na perspectiva neurológica e das
neurociências, a aprendizagem constitui uma forma complexa de
comportamento que exige integridade de zonas ou áreas cerebrais
consideradas necessárias para a aquisição e o desenvolvimento da leitura e
escrita. Desse modo quando é evidenciada a presença de distúrbios de
aprendizagem ocorre:

[...] a presença de disfunções neuropsicológicas que acometem as

funções gnósico-interpretativas (que recebem e atribuem significado
para a informação) e práxico-produtivas (que executam através do
ato motor a informação processada anteriormente), que ocasionam
falhas na decodificação, processamento, programação e execução da
linguagem-aprendizagem (CAPELLINI, 2013, p.14).

Capellini (2013) aponta ainda que qualquer disfunção que

ocorre na etapa de desenvolvimento das Unidades Funcionais cerebrais
acarreta alterações perceptomotoras que podem resultar em problemas de
aprendizagem.
Ciasca (2007) define distúrbio de aprendizagem como uma
"perturbação no ato de aprender, isto é, uma modificação dos padrões de
aquisição, assimilação e transformação". Desse modo, distúrbio de
aprendizagem é:
 13

[...] uma disfunção do Sistema Nervoso Central relacionada a uma

"falha" no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo,
portanto, caráter funcional", sendo assim, "um distúrbio não
caracteriza uma ausência, mas sim uma perturbação dentro de um
processo; assim, qualquer distúrbio implica em uma perturbação na
"aquisição, utilização e armazenamento de informações, ou na
habilidade para solução de problemas. (CIASCA, 2007, p.2)

Lourenceti, Nicolau e Padula (2011) conceituam os distúrbios

de aprendizagem como uma representação de um transtorno na organização
funcional do sistema nervoso central, em geral de caráter leve, mas com
consequências para o futuro social do indivíduo, prejudicando-o no
desenvolvimento de habilidades como: leitura (dislexia), ortografia
(disortografia) e matemática (discalculia), como é o caso dos transtornos
específicos de aprendizagem.
Os distúrbios de aprendizagem têm sido estudados por muitos
autores. Ciasca e Ribeiro (2007) apontam que falar dos problemas em
aprender implica e aborda áreas que vão desde a neurologia até a psicologia,
porém antes de encaminhados a profissionais específicos, as crianças devem
ter o incentivo e apoio dos pais e professores, pois eles serão fundamentais no
auxilio diante das dificuldades do aluno, mas será que esses pais e professores
estão preparados para distinguir o que são distúrbios de aprendizagem e como
trabalhar diante deles?
Segundo Navas (2012) há evidentemente uma falta de
conhecimento sobre os transtornos de aprendizagem entre profissionais de
saúde e de educação. O autor cita Borildo & Martins (2011) no que se refere a
uma pesquisa realizada em Portugal para verificação do grau de conhecimento
dos pais sobre transtornos de aprendizagem, os resultados foram:

[..] 51% dos pais associam os transtornos de aprendizagem à

deficiência intelectual, 29,4% à deficiência visual e 32,2% à
deficiência auditiva. Apenas 37,4% acreditam que essas crianças ou
jovens têm uma inteligência na média ou acima da média. (BORILDO
& MARTINS, 2011 apud NAVAS, 2012, p. 20).

Esse desconhecimento pode acarretar consequências, pois

essas crianças muitas vezes têm baixa autoestima, são ansiosas e acabam
sendo vítimas de preconceitos e consequentemente sendo menos aceitas no
meio em que vivem. Navas (2012) ainda aponta a questão do problema das
 14

políticas públicas no Brasil para o acolhimento desses indivíduos, diferente de

alguns países, como o Estados Unidos que tem uma legislação que garante a
existência de programas de identificação precoce auxiliando a escola e as
famílias com diferentes estratégias.
Conforme Navas (2012) na Inglaterra o apoio aos estudantes é
garantido por lei desde 1970, e a escola tem o dever de assegurar que as
crianças com distúrbios de aprendizagem não sejam discriminadas e que
recebam apoio necessário para seu desenvolvimento acadêmico. No Brasil,
conforme aponta Bossa (2002) apud Lourenceti, Nicolau e Padula (2011), há
uma necessidade em se avançar nos estudos, pois há muito prejuízo para o
aluno, para a família, para o sistema educacional, para o país e para os
profissionais que atuam na educação.
Para Hubner (2004) apud Lourenceti, Nicolau e Padula (2011)
é essencial que os professores conheçam as dificuldades de seus alunos, para
planejar e conduzir o ensino, fazendo modificações de currículo, adequações
de estratégias e intervenções. Quando os professores não têm conhecimento a
cerca do que está acontecendo com o aluno, ora negligencia as suas
dificuldades por não saber como trabalhar diante delas, ora faz generalizações
e associações sem fundamento pelo senso comum a outros fatores como:
aspectos físicos (ou a falta deles), a defasagem, a idade e imaturidade das
crianças, comportamentos inadequados, entre outros.

2.2 Diferenciando dificuldades de aprendizagem e dificuldades escolares

Nas escolas, é bastante corriqueiro falar em não aprender. Em

diversos momentos professores acabam comentando sobre alunos que
apresentam dificuldades. Diante disso, surgem as mais diversas circunstâncias
que variam desde a atribuição de rótulos, “diagnósticos” antecipados,
preconceitos sem fundamento, e o pior deles: o resumo do aluno a sua
dificuldade. Quem nunca ouviu um comentário como esses: “ele é disléxico” ou
“esse aluno não aprende, nem adianta”.
 15

Segundo Cepellini (2013) é necessária a real compreensão das

dificuldades/distúrbios de aprendizagem por parte dos professores, pois isso
evitaria a confusão diagnóstica e as consequências que geralmente afetam a
qualidade de vida das crianças no contexto familiar, social e educacional.
É comum que os alunos apresentem dificuldades para
aprender determinados conteúdos em determinados momentos, isso pode
acontecer pelos mais variados motivos, desde metodologias inadequadas, falta
de interesse do próprio aluno, propostas pouco interessantes por parte dos
professores, entre outros.
Anteriormente, o termo “dificuldade de aprendizagem”
conforme aponta Sleeter (1990) apud Sisto (2007) foi criado para explicar o
fracasso das crianças de grupos sociais privilegiados, pois até então, usava-se
essa justificativa para as crianças negras e de baixa renda, porém as crianças
de classe alta também apresentavam o mesmo problema.
Sisto (2007) aponta ainda que as dificuldades/distúrbios foram
se tornando mais delimitados com diversos estudos que foram sendo
realizados. Hoje, já existem definições específicas no que se refere à
diferenciação de distúrbios de aprendizagem e dificuldades escolares, porém,
muitas vezes são utilizadas como sinônimos. Essa diferenciação é necessária,
pois conforme aponta Navas (2013):

[...] as dificuldades escolares que podem ter causas emocionais,

sociais, ou ainda ser decorrentes de deficiências auditivas, visuais
e/ou mentais são mais comuns do que os que já têm um prejuízo
específico e primário. (NAVAS, 2013, p.17)

Sendo assim, a diferenciação é essencial para que além da

compreensão de seu significado, seja possível serem propostas ações
adequadas frente aos problemas encontrados. Beteto (1987); Worral (1990);
Guzzo (1987) apud Ciasca e Ribeiro (2007) definem:

[...] dificuldade escolar (DE) como algo mais amplo, que inclui
qualquer tipo de problema apresentado durante o processo de
aprender decorrente de fatores que vão desde causas endógenas
(nutricionais, metabólicas, pediátricas) e exógenas até problemas
ligados especialmente ao próprio ensino como a adequação da
criança ao método por exemplo. Distúrbio de aprendizagem (DA) por
seu lado possui significado mais restrito, envolvendo uma disfunção
geralmente de ordem neurológica relacionada a todo o
 16

processamento da informação ou uma parte dele. (CIASCA; MOURA,

2007)

Com tal definição, fica em evidência a forma errônea com que

vem sendo tratadas as dificuldades apresentadas pelos alunos, e é bastante
comum os professores acabarem caracterizando e “diagnosticando” o aluno,
porém, na grande maioria das vezes, o problema é muito menor e fácil de ser
resolvido.
As dificuldades escolares segundo aponta Capellini (2012) têm
como fatores desencadeantes e agravantes os relacionados à metodologia de
alfabetização, fatores emocionais e fatores socioeconômico-cultural. Já os
distúrbios de aprendizagem são devido a fatores genéticos e neurológicos
podendo ter como agravantes, os mesmos fatores relacionados aos de
dificuldades escolares.
Moojen (1999) faz a distinção entre os termos através dos
manuais de diagnósticos utilizados por médicos, são eles: a Classificação de
Transtornos Mentais e de Comportamento (CID-10), e o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV). Segundo Moojen (1999) no CID-
10, o termo Transtorno de Aprendizagem é usado para “designar a existência
de um grupo de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível
associado na maioria dos casos a sofrimento e interferência com funções
pessoais” (CID-10, p. 5).

O CID-10 aponta que não fazem parte dos Transtornos do

desenvolvimento das habilidades escolares, ou seja, grupos de
transtornos manifestados por comprometimentos específicos e
significativos no aprendizado de habilidades escolares, aquelas
crianças que atrasam o desempenho escolar em um estádio
posterior, por falta de interesse, ensino deficiente, perturbação
emocional. (MOOJEN, 1999, p.247).

Segundo Moojen (1999) nos estágios iniciais do

desenvolvimento há alterações nos padrões normais de aquisição de
habilidades, e o diagnóstico só é possível após um ou dois anos de
escolaridade, pois algumas crianças que apresentam dificuldades
posteriormente têm essas mesmas resolvidas.
É diagnosticado Transtorno de aprendizagem segundo o DSM-
IV “quando em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
 17

matemática ou expressão escrita estejam substancialmente abaixo do

esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência” (CID-10, p.238
apud MOOJEN, 1999, p. 248).
Moojen (1999) aponta ainda que é necessária muita
experiência profissional, diálogo com outros profissionais, além de um
acompanhamento de casos para que seja feita a diferenciação entre distúrbios
de aprendizagem e dificuldades escolares. Essa diferenciação, segundo
Capellini (2013), é muito importante, pois as dificuldades de aprendizagem
atingem um grande número de escolares em fase de alfabetização na realidade
educacional brasileira.
Conforme Moojen (1999) é importante que se evite uma
rotulação apressada do termo distúrbio de aprendizagem por um aluno logo no
começo de sua vida escolar, pois é necessária toda uma observação da
evolução da criança. Além disso, a autora ainda aponta que é possível que
ocorra a existência de transtorno e dificuldade em um mesmo indivíduo.
Em casos de distúrbios de aprendizagem, as indicações são
planejadas em uma ordem de prioridades. Conforme indica Moojen (1999)
podem ser: a psicoterapia, a terapia psicopedagógica, a orientação à escola,
professores particulares, a mudança de escola, avaliação e/ou tratamento
neurológico. Para Hubner (2004) apud Lourenceti, Nicolau e Padula (2011) é
fundamental que os professores conheçam os déficits dos alunos e levem em
consideração as suas dificuldades para planejar e conduzir o ensino.

É responsabilidade da escola promover a aprendizagem, do professor

ensinar e do aluno aprender. [...] contudo, quando a escola já esgotou
os seus recursos de ensinagem, o professor já elaborou diversas
estratégias diferenciadas de aprendizagem e o escolar não
respondeu com resultados satisfatórios, é hora, então, de realizar
uma investigação mais profunda, amparada por uma equipe
multidisciplinar de profissionais (fonoaudiólogo, neuropsicológico,
neuropediatra e psicopedagogo) para avaliação e diagnóstico
compreendendo a "não aprendizagem do aluno”. (LOURENCETI;
NICOLAU; PADULA, 2011, p.170)

Conforme Capellini (2013) a maior contribuição dos estudos

realizados tanto na área da neurologia como na área educacional, foi o
entendimento que distúrbios de aprendizagem têm sua origem determinada
biologicamente, ou seja, não é decorrente de problemas ambientais ou sociais.
 18

Esse entendimento é fundamental para a realização de um trabalho específico

voltando ao suprimento das necessidades desses alunos.
 19

CAPÍTULO II: DISLEXIA

3.1 Conceito e Histórico da Dislexia

Santos (1975) aponta que o primeiro caso de dislexia descrito

foi, provavelmente, o de Pringle Morgan, em 1896. Conforme Germano (2012)
Morgan sugeria que a porção esquerda do cérebro apresentava papel crucial
para a leitura. Nessa perspectiva, Santos (1975) aponta a Inglaterra como o
berço do estudo sobre a dislexia, onde Hinshelwood, médico oftalmologista,
trouxe muitas contribuições para esse campo, porém naquela época, tratando-
a como “cegueira verbal congênita”.
Hout (2001) aponta que Hinshelwood supôs que a dislexia
seria causada por um dano funcional congênito do giro angular (centro da
“memória visual das palavras”).

Assim como se pode encontrar inúmeras definições do termo dislexia,

também os factores que estão na sua origem têm vindo a sofrer
alterações, de acordo com as teorias que lhe estão subjacentes.
Entre as várias teorias explicativas das causas da dislexia de
desenvolvimento apontam-se teorias cognitivas, de base
neurobiológica, teorias genéticas e hereditárias e teorias que se
apoiam em factores ambientais. (BRONNER, 1917; ORTON, 1937
apud CARVALHAIS; SILVA, 2007, p.23).

Santos (1975) relata que Jackson (1906) utilizou o termo

“developmental alexia” (alexia de desenvolvimento), e Burton Chance mais
tarde, em 1913 utilizou o termo “alexia e agrafia de desenvolvimento ou de
evolução”.
Segundo Condemarin (1986) no período de 1925 a 1930, Orton
em sua tese utilizou o termo strephosymbolia (símbolos invertidos) para
descrever a dislexia, recomendando procedimento corretivo sistemático de tipo
visual, auditivo e cinestésico, que apesar de não aceito, trouxe contribuições
importantes para técnicas de ensino que posteriormente foram aperfeiçoadas.
Condemarin (1986) aponta que Bertil Hallgren deu uma
importante contribuição à posição genética no que se refere à dislexia, pois em
 20

1950 através de um estudo com duzentos e setenta sujeitos disléxicos concluiu

que a dislexia devia-se a um fator hereditário resultante de um gene
monoíbrido dominante autossômico com manifestação praticamente completa.
No que tange aos aspectos psicanalíticos, Condemarin (1986)
aponta Albert Harris que nas décadas de 1935 a 1955 descreveu dez tipos de
problemas emocionais associados às deficiências na leitura: recusa consciente
da aprendizagem, hostilidade franca, condicionamentos negativos relacionados
com a leitura, deslocamento da hostilidade, resistência à pressão,
perseveração da dependência, desânimo fácil, êxito sentido como perigoso,
extrema inquietação e tendência à distração e refúgio num mundo particular.
Posteriormente, Critchley (1985) apud Germano (2012) aponta
que a World Federation of Neurology, em 1968, definiu dislexia como sendo:

Transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre, apesar de

inteligência normal, de ausência de problemas sensoriais ou
neurológicos, de instrução escolar adequada, de oportunidades
socioculturais suficientes, além disso, depende da existência de
perturbação de aptidões cognitivas fundamentais, frequentemente de
origem constitucional (WORLD FEDERATION OF NEUROLOGY,
1986).

Em seu sentido estrito o termo “dislexia”, segundo Santos

(1975), designa somente dificuldades à leitura e escrita em indivíduos sem
outros problemas de aprendizagem e sem défice sensorial ou de adaptação.
Os franceses costumam utilizar a denominação dislexia específica da evolução,
o que conforme Santos (1975), delimita o quadro clínico da síndrome,
considerando que o termo evolução é devido à sintomas que desaparecem
espontaneamente, e específica refere-se apenas a leitura e escrita.
As causas da Dislexia são multifatoriais, podem ser
neurobiológicas e genéticas, podendo ser herdada. A incidência da dislexia é
mais recorrente em meninos. Santos (1975) cita Bannatyne que classifica a
dislexia em grupos de disléxicos puros, ou seja, indivíduos com dislexia devido
a fator genético e os disléxicos neurologicamente anormais devido anóxia ao
nascer, enfermidades congênitas, etc.
Condemarin (1986) a fim de diferenciar qualitativamente a
dislexia específica das demais dificuldades de leitura, cita Critchley (1966) que
aponta que as dificuldades para ler vão persistir até a vida adulta, os erros na
 21

leitura e na escrita serão de natureza peculiar e específica, haverá uma

incidência familiar de tipo hereditário e por fim, a dificuldade estará associada
também a interpretação de outros símbolos.
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD),
dislexia se refere a uma disfunção neurológica que apresenta como
consequência dificuldades na leitura e na escrita. É um distúrbio ou transtorno
de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, que impede uma
criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que fazem as
crianças da mesma faixa etária independente de qualquer causa intelectual,
cultural ou emocional.
Do ponto de vista neurológico, “a dislexia é considerada uma
disfunção do Sistema Nervoso Central, que compromete a aquisição e o
desenvolvimento das habilidades escolares”. (LIMA; SALGADO; CIASCA,
2011, p.756). Indivíduos com dislexia apresentam déficits específicos nas
funções neuropsicológicas, tais como no processamento visual e auditivo, no
sistema fonológico da linguagem, na atenção e nas funções executivas. A
dislexia pode ser dividida em disfonética/fonológica, diseidética/superficial ou
mista.
Basicamente conforme Lima, Salgado e Ciasca (2011) a
dislexia disfonética (ou fonológica) é caracterizada por dificuldades na leitura
oral de palavras pouco familiares, na conversão grafema-fonema devido a uma
possível disfunção no lobo temporal. A dislexia diseidética (ou lexical/de
superfície) caracteriza-se pela dificuldade no processamento visual, na qual a
criança lê por um processo elaborado de análise e síntese fonética devido a
uma disfunção no lobo occipital. Já a dislexia mista é caracterizada pelas
dificuldades nos dois tipos anteriores, associadas à disfunção dos lobos pré-
frontal, occipital e temporal. (LIMA; SALGADO; CIASCA, 2011, p.756).
Os autores ainda afirmam que as crianças com dislexia podem
desenvolver problemas emocionais, uma vez que tendem a ter baixo auto-
conceito, são menos aceitas socialmente e mais ansiosas que as outras
crianças. Outras definições similares de dislexia são apontadas por autores,
como a de Desroches, Joanisse & Robertson (2006) apud Silva (2013) que
classificam a dislexia como sendo uma dificuldade na fluência correta da
 22

leitura, na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit

no componente fonológico da linguagem.
Boets, Wouters, Wieringa & Ghesquière (2007) apud Silva
(2013) afirmam que pessoas com dislexia tendem a apresentar dificuldades de
processamento de estímulos linguísticos e não linguísticos breves, rápidos e
sucessivos, sendo resultante de disfunções em mecanismos de percepção,
responsáveis pelo processamento auditivo temporal da informação, que resulta
em problemas na aprendizagem da leitura e soletração.
Estudos mais recentes trazidos por Capellini (2013) definem a
dislexia como um transtorno específico de aprendizagem, de origem genética,
caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na
habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no
componente fonológico da linguagem.

3.2 Quadro Escolar e Diagnóstico

Segundo Cuba dos Santos (1975) no início do curso primário o

aluno com dislexia costuma ir bem em todas as matérias, menos em leitura e
linguagem. Posteriormente, pode ir mal também em matemática devido as
dificuldades de compreender a leitura dos enunciados para resolução de
problemas. Além da possível dificuldade em matemática, a autora ainda aponta
que o aluno pode apresentar dificuldades em geografia e geometria, devido aos
problemas de noção espacial.
No que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita em si,
Cuba dos Santos (1975) afirma que alunos com dislexia apresentam maior ou
menor dificuldade, em alguns casos insuperáveis quando utilizado o método
comum de ensino. A autora aponta os principais tipos de erros na leitura e na
escrita de alunos com dislexia:

1 – Confusão entre letras simétricas: p e q, n e u, d e b, g e q:

mandon (por mandou), deder (por beber), binguedo (por brinquedo),
foquete (por foguete), espuerda (por esquerda).
2 – Confusão entre letras de formas vizinhas: j e g, m e n: gegum (por
jejum), nas (por mas), moite (por noite).
 23

3 – Confusão entre letras foneticamente semelhantes: t e d, p e b, g e

c, equivalendo à consonância “que”: turante (por durante), tinda (por
tinta), popre (por pobre), ceco (por cego), gomida (comida).
4 – Inversão da ordem das letras dentro de uma sílaba: pal (por pla).
5 – Inversão da ordem das sílabas numa palavra. Quanto a esta
espécie de erro, não a temos encontrado. Temos achado apenas
inversões que diríamos parciais: areoplano (por aeroplano), Camer
(por Carmen).
6 – Leitura e escrita em espelho: so (por os), hi (por ih).
7 - Substituição de uma palavra por outra de significado aproximado
ou metonímica: a roseira era debaixo (por ficava debaixo), soltou o
ratinho (por salvou o ratinho).
8 – Omissão de letras, sílabas ou palavras: Giado (por guiado),
entrando (por encontrando), se espraiou caprichosas (por se espraiou
em voltas caprichosas), pagou carro e corrida (por pagou o carro e a
corrida).
9 – Repetição de palavras: Alfabeto Alfabeto é...
10 – Adição de letras, sílabas ou palavras: fiaque (por fique),
aprendendendo (por aprendendo), retarilho (por retalho), monte de
que se elevava (por monte que se elevava).
11 – Substituição de uma palavra por outra: Cecília (por Clícia),
colatelabores (por colaboradores), obrigado (por aborrecido).
12 – Omissão de uma palavra numa frase quando a criança
simplesmente a ignora ou não a tenta ler, dizendo que não o sabe
fazer, ou hesita por demais na leitura dela, acabando por não a ler
(recusa). (SANTOS, 1975, p.12)

Segundo Condemarin (1986) as características descritas na

leitura dos alunos com dislexia raramente se apresentam isoladamente,
frequentemente são acompanhadas de outras perturbações que alteram a
aprendizagem. A autora assinala que no que se referem aos distúrbios da
noção de espaço, ao esquema corporal e ao sentido de direção, os alunos com
dislexia podem se confundir com as coordenadas de espaço e movimentos de
sentido horário e anti-horário, não compreendem mapas, e não conseguem
desenhar esquemas.
Além disso, têm uma má escrita na folha, têm dificuldades em
armar contas, apresentam falhas em modelagem e não conseguem montar
quebra-cabeças, não conseguem localizar partes do corpo, ou as confundem,
tendo falhas ao desenhar uma figura humana, apresenta ainda dificuldade em
vestir-se, dar laço no sapato, andar de bicicleta e jogar bola. Confunde direita e
esquerda e ordens de comando, inclusive não conseguindo orientar alguém
mesmo tendo conhecimento das ruas.
Já os distúrbios da noção do tempo e da percepção de ritmo,
embora o aluno com dislexia repita bem a sílaba, pode posteriormente escreve-
la errada graficamente. Além disso, pode também não aprender com facilidade
 24

conceitos como antes e depois, ontem e amanhã, presente, passado e futuro,

não conseguindo ainda identificar o dia que começa a semana ao olhar para o
calendário, ou identificar as horas. Podem apresentar também dificuldades
para reproduzir ritmos e distingui-los.
Por fim, ainda podem apresentar falta de destreza ao vestir-se
e manipular objetos, além de ter dificuldade em reconhecer expressões
fisionômicas, discriminação e designação das cores, reconhecimento de
símbolos matemáticos, notação musical, formas cientificas e códigos. Todas
essas dificuldades que são apresentadas pelas crianças com dislexia, estão
relacionadas a alguma disfunção neuropsicológica de determinada área
cerebral, conforme aponta Capellini (2013):

Área cerebral occipital (função de processar memória visual e viso-

motora): discriminação visual baixa; memória visual alterada;
integração viso-construtiva e especial alterada; dificuldade na
visualização de letras e de número; velocidade de leitura lenta.
Área cerebral temporal (função de processar a memória auditiva):
transtorno fonológico; alterações fonológicas na fala, leitura e escrita;
dificuldades em nomeação (vocabulário expressivo e receptivo);
dificuldade no acesso semântico; dificuldade na estruturação de
sentenças.
Área cerebral parietal (função de integrar imagens espaciais com
experiências sensoriais, sequencializar informações auditivas, visuais
e motoras (linguagem oral e escrita)): comprometimento sensorial e
cognitivo; escrita com erros de reversão/rotação (p-q;b-d) e erros de
inversão (p-b;u-n;w-m) na escrita e nos números (6-9); dificuldade
com fórmulas matemáticas; alteração na fluência e velocidade de
leitura (erros de decodificação).
Área cerebral frontal (função de abstração, discriminação visual
complexa (fechamento visual), tarefas viso-posturais, julgamento
social, controle emocional): diminuição da abstração sem
comprometimento intelectual; dificuldade na atenção seletiva e
sustentada; dificuldade para focalizar letras e números; dificuldade
para completar série de problemas ou fórmulas; alteração na
velocidade e exatidão da leitura e da escrita. (CAPELLINI, 2013, p.
17-18, grifo meu)

No processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e

escrita são necessárias diversas habilidades cognitivas, perceptivas e
linguísticas conforme Capellini e Smythe (2008) apud Silva (2012):

[...] incluem a habilidade de focalizar a atenção, a concentração e o

segmento de instrução, entender e interpretar a língua falada no
cotidiano, memória auditiva, coordenação, memoria visual e
ordenação, processamento de palavras, análise estrutural e
contextual da língua, síntese lógica e interpretação da língua;
 25

desenvolvimento e expansão do vocabulário e fluência na leitura.

(CAPELLINI; SMYTHE, 2008 apud SILVA, 2012, p. 96)

Katzir, Mirsa e Poldrack (2005) apud Batista e Fusco (2012)

apontam que para a leitura estão implicados três níveis para identificação e
compreensão da palavra escrita: análise ortográfica das formas visuais das
palavras, processo fonológico associado aos sons e análise semântica do
significado das palavras.
Em estudos mais atuais, Sampaio (2012) indica que no caso de
crianças com dislexia as principais dificuldades estão relacionadas às
habilidades fonológicas, narrativas, de linguagem e matemáticas:

Habilidades fonológicas: imaturidade fonológica (...) e falha nas

habilidades fonológicas, sintáticas e semânticas na linguagem escrita.
Habilidades narrativas: comprometimento para recontagem de
estórias (uso de memória), dificuldade quanto ao conteúdo textual
(número de palavras e unidades de ação), dificuldade quanto à
complexidade da sentença e dificuldade quanto ao uso de pronomes
referenciais.
Habilidades de linguagem: atraso no desenvolvimento da fala e
linguagem, dificuldade na linguagem em sua modalidade escrita no
período escolar.
Habilidade matemática: dificuldade para realizar atividades
matemáticas que envolvam leitura prévia (resolução de problemas
matemáticos com enunciados). (SAMPAIO, 2012, p. 136-137, grifo
meu)

Além das alterações em habilidades acadêmicas, Roeser &

Eccles (2000) apud Capellini (2012) indicam outros problemas que ainda
acompanham a criança quando esta não tem um acompanhamento adequado:

[...] a criança atribui seu baixo rendimento à incompetência pessoal e

apresentam sentimentos de vergonha, dúvidas sobre as capacidades,
baixa autoestima e distanciamento das demandas de aprendizagem,
caracterizando problemas emocionais e comportamentos
internalizados e externalizados, como a raiva, a inferioridade e a
agressividade diante do fracasso escolar. (CAPELLINI, 2012, p.14)

No que se refere ao diagnóstico, Cuba dos Santos em 1975 já

mencionava a importância do mesmo ser feito com antecedência para que
pudessem ser tomadas as devidas ações e práticas visando melhorias para os
alunos. Estudos mais recentes, como os de Raschle, Zuk & Gaab (2012) apud
Navas (2012) há diferenças na atividade cerebral de pessoas com dislexia que
 26

já podem ser identificadas antes mesmo de as crianças começarem a ler.

Sendo assim, a intervenção precoce desses indivíduos com risco de
desenvolver esse quadro antes ou durante a pré-escola pode ajudar a diminuir
futuras dificuldades e frustrações com o aprendizado.
Conforme Silva (2013) muitos estudiosos têm trazido a
perspectiva da identificação precoce de escolares que estão em risco,
minimizando características de um diagnóstico realizado tardiamente. As
crianças que apresentam um desempenho abaixo do esperado em relação aos
demais alunos são consideradas de risco, e as que, além disso, ainda
apresentam trocas na fala são caracterizadas como crianças de risco para a
dislexia, pois esse é um dos principais sinais.

O enfoque principal para a intervenção precoce está direcionado para

a questão fonológica, por ser este o principal sinal característico da
dislexia, intervindo com atividades que envolvem a consciência
fonológica. Entre elas destacam-se a percepção sonora (rima e
aliteração) e a manipulação de segmentos da fala (segmentação,
análise e síntese fonêmica), além da relação letra/som propriamente
dita, ou seja, o ensino explícito e direto da correspondência
grafema/fonema. (MACOIR; FOSSARD; SAINT-PIERRE & AUCLAIR-
OUELLET, 2012; SAVILL & THIERRY, 2011, apud SILVA, 2013, p.
34)

Dessa forma, identificando os alunos com risco para problemas

de aprendizagem, inicia-se a seleção das atividades que devem ser
direcionadas para as habilidades que se encontram em defasagem.
Zaia e Saravali (2012) indicam que quando uma criança com
queixa de dificuldades de aprendizagem é recebida pelo psicopedagogo, este
precisará avaliar as condições do processo de desenvolvimento e relacioná-las
com todos os aspectos que envolvem a vida daquele aluno. Dessa forma, o
diagnóstico é sempre feito considerando-se a criança, a escola e a família.
Sabe-se que o não cabe ao professor fazer o diagnóstico do aluno, porém, o
ele tem papel fundamental em relatar o desenvolvimento da criança, as
dificuldades e os progressos.
Segundo os autores, são realizadas entrevistas com pais e
responsáveis buscando obter informações sobre a vida da criança, seu
desenvolvimento, entre outros. Apesar de um momento bastante importante,
Zaia e Saravali (2012) indicam que não são suficientes para o diagnóstico, pois
 27

os dados obtidos devem ser investigados. Muitas informações importantes às

vezes acabam não sendo tão detalhadas, ou são omitidas, desse modo, os
autores apontam a importância do contato com os familiares.
Além de entrevistas, Zaia e Saravali (2012) indicam ainda a
importância de conversas informais, além de outros instrumentos como o
diálogo e o desenho da família em que é possível perceber a existência de
vínculos e de grau de importância para a criança. Já no que se refere aos
aspectos escolares, Zaia e Saravali (2012) apontam a importância de ter um
contato com a escola e com os professores, pois ambos possuem o objetivo de
ajudar o aluno.
Nessa perspectiva Zaia e Saravali (2012) relatam sobre o ouvir
os professores no sentido de como esses veem o aluno, se com desanimo, ou
com esperança. Por fim, é essencial que seja identificado qual o significado da
aprendizagem na vida do aluno, pois conforme Zaia e Saravali (2012):

Aprender não é algo que se processa somente no âmbito escolar.

Estamos, constantemente, envolvidos em situações de
aprendizagem. [...] Algumas das primeiras experiências de nossas
vidas são as que ocorrem na escola e para as quais temos inúmeros
"avaliadores" e "julgadores". Assim, ter sucessivas experiências
negativas em relação à aprendizagem pode influenciar toda a relação
que o sujeito constrói com essa questão. (ZAIA; SARAVALI, 2012, p.
72)

Outro fator que cabe ser mencionado no que se refere ao

diagnóstico, trata-se da barreira que existe no Brasil para o atendimento
integral dos transtornos específicos de aprendizagem para o acesso de um
diagnóstico de qualidade no serviço público, conforme indica Navas (2012).
Segundo a autora, o diagnóstico requer avaliações específicas de uma equipe
multidisciplinar que nem sempre existe ou não tem a formação necessária.
Conforme Navas (2012) o Sistema Único de Saúde não
consegue atender a demanda de encaminhamentos, sobretudo para os
serviços especializados, para atendimento a essas crianças, alguns gastos
poderiam ser evitados com programas de prevenção e identificação precoce na
própria escola. Segundo a autora, são necessárias ações pedagógicas que
considerem as necessidades específicas de aprendizagem desses estudantes.
Desse modo, percebe-se a importância do trabalho do professor em conhecer
as dificuldades dos alunos.
 28

3.3 Classificações de dislexia

Zorzi (2008) aponta que os diferentes tipos de dislexia podem

estar associados a diferentes disfunções de áreas corticais específicas: a
dislexia fonológica resultaria de disfunções no lobo temporal, a dislexia
diseidética estaria associada a disfunções do lobo occipital e a dislexia mista a
alterações funcionais do lobo préfrontal, frontal, occipital e temporal.
Capellini (2013) específica quais são as áreas cerebrais e
quais as suas funções para a habilidade de leitura:

Lobo frontal: discriminação visual complexa (fechamento visual da

palavra escrita); decodificação fonológica; execução da palavra
falada.
Lobo occipital: visualização da palavra escrita (percepção de
detalhes visuais).
Áreas de associação do hemisfério esquerdo: leitura e
compreensão do material lido; compreensão do vocabulário.
Lobo temporal: análise fonológica da palavra (segmentação das
unidades que a compõem);
Junção do lobo temporal e do lobo occipital: análise visual da
palavra, interpretação direta da palavra, ou seja, transferência direta
da análise ortográfica para o significado;
Lobo parietal: habilidade de sequencialização dos sinais acústicos.
(CAPELLINI, 2013, p.16, grifo meu)

Moojen (2009) aponta que a dislexia “é um transtorno

específico das operações implicadas no reconhecimento das palavras,
comprometendo, em maior ou menor grau, a compreensão da leitura”. A autora
ainda indica que os alunos com dislexia, quando apresentam representações
fonológicas mal especificadas, seguem um modelo diferente para decodificar
ou representar os atributos falados da palavra, considerando que a língua
alfabética é fundamentada na relação fonema/grafema, “[...] assim, o déficit
inibe a aprendizagem dos padrões de codificação alfabética subjacentes ao
reconhecimento fluente da palavra” (MOOJEN, 2009, p.123).
Conforme Moojen (2009), os problemas na representação
fonológica têm consequência na capacidade de armazenar informações verbais
limitadas na memória. Os alunos com dislexia apresentam dificuldades no
 29

mapeamento de sequências, de fonemas e letras em palavras e dificuldades de

nomeação. Segundo a autora, a dislexia irá persistir até a vida adulta, mesmo
com os tratamentos adequados, pois os alunos com dislexia não automatizam
plenamente as operações relacionadas ao reconhecimento de palavras,
empregando mais tempo e energia em tarefas de leitura e escrita.
Para Moojen (2009) a dislexia é um transtorno que ocorre em
indivíduos com inteligência normal, com visão, audição normal ou corrigida,
não portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves que possam
justificar, por si só, as dificuldades escolares. Segundo a autora, existem três
tipos de dislexia relacionadas às rotas utilizadas para leitura, são elas:

Dislexia fonológica (também chamada sublexical ou disfonética) –

decorrente de falhas no sistema de conversão grafema/fonema e/ou
de falhas na junção dos sons parciais em uma palavra completa. As
dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não
familiares, sílabas sem sentido ou pseudo-palavras, mostrando
melhor situação com as palavras familiares;
Dislexia lexical (ou superfície) – situada no uso da rota léxica (tendo
preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afeta
significativamente a leitura de palavras irregulares. Os disléxicos
lexicais são escravos da rota indireta (fonológica) que é muito mais
lenta em seu funcionamento, por isso são indivíduos que lêem
lentamente, vacilando com frequência e, em muitos casos, silabando.
Os erros habituais são silabações, vacilações, repetições e , quando
pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e
lexicalizações;
Dislexia mista – relacionada a problemas em ambas as rotas:
fonológica e lexical. (MOOJEN, 2009, p. 124, grifo meu).

A classificação da dislexia é de suma importância, pois se

percebe que não há uma única forma de manifestação padrão. Conforme
aponta Germano (2012), estudos têm sugerido que os diferentes desempenhos
de alunos com dislexia em atividades de leitura podem estar relacionados a
processamentos neuronais diferentes. Desse modo, a investigação desses
aspectos é fundamental, pois, as diferenças de processamento acarretariam
implicações diferentes no que se trata a identificação, diagnóstico e
intervenção.

3.4 Tratamento e Procedimentos Educacionais

 30

Segundo Navas (2013) os principais aspectos que necessitam

de atenção no Brasil, no que se refere aos transtornos de aprendizagem são:

- as dificuldades em relação à identificação precoce, avaliação

diagnóstica e intervenção dos transtornos específicos de
aprendizagem;
- o desconhecimento sobre as condições que estão associadas aos
transtornos de aprendizagem por pais, professores e profissionais
especialistas;
- a ausência de políticas públicas e leis específicas que garantam o
atendimento educacional adequado aos transtornos de
aprendizagem. (NAVAS, 2013, p.18-19)

Desse modo, um dos problemas citados pela autora refere-se

ao desconhecimento dos professores sobre como atuar diante os transtornos
de aprendizagem. Sabe-se que não existe uma receita ou prescrição médica
pronta para o sucesso do tratamento, pois cada criança deve ser considerada
individualmente e a partir da sua dificuldade, buscar-se os meios necessários
para ajudá-la.
É comum que quando os professores têm que se distanciar
muito de suas práticas tradicionais, se sintam inseguros, porém é necessário
que o professor a partir do seu objetivo, que é o de ensinar, busque os meios
necessários para isso. Outro fator que cabe ser ressaltado está relacionado ao
julgamento prévio que alguns professores fazem de seus alunos, em que
caracterizam inteligência como sinônimo de capacidade de leitura.
Santos (1975) afirma que o fato de ser difícil ou impossível
para os alunos com dislexia aprenderem o que os outros aprendem sem muita
dificuldade, muitas vezes é motivo para que sejam repreendidos, considerados
preguiçosos, sem capricho e pouco inteligentes, isso faz com que eles se
sintam inferiorizados e injustiçados, podendo se retrair ou se revoltar.

Falta de gosto pela escola e de interesse pelos estudos, recusa a

executar tarefas e, mais tarde, falta às aulas sem conhecimento dos
pais são acompanhantes frequentes do quadro. São comuns a
inibição e a falta de segurança ao exame de ditado ou de leitura. Em
torno de doze anos, podem os disléxicos mostrar-se inertes, passivos
ou agressivos, o que torna difícil dar-lhes alguma orientação
vocacional. Muitos chegam à vida adulta bastante imaturos.
(SANTOS, 1975, p.25)
 31

A autora ainda aponta que carecendo de uma boa orientação e

de uma instrução organizada, o aluno com dislexia pode acabar ficando
analfabeto ou semianalfabeto, ficando excluído de profissões que requerem
rendimento acadêmico prévio.
Nessa perspectiva cabe uma reflexão sobre o papel da escola.
Ortolano (2010) afirma que a escola tem deixado de cumprir sua função
socializadora de ajudar, e está promovendo o contrário, exclusões e
estigmatizações, negando a singularidade e reforçando cada vez mais padrões
coletivos ideologicamente determinados. Ortolano (2010) ainda afirma que as
queixas dos professores relacionadas ao não aprendizado dos alunos nos
indagam a reflexões: será que esse professor sabe como seu aluno aprende?
será que o simples repetir do conteúdo ensina? Será que este não estava claro
somente ao professor? Diante disso, é necessário que o professor perceba seu
aluno, não imponto aprendizado, mas relacionando-se com este, fazendo
perguntas e acolhendo respostas, recebendo dúvidas e se dispondo a saná-
las.
Segundo Condemarin (1986) os problemas emocionais
aparecem no aluno com dislexia depois de seus fracassos escolares, com
características depressivas, resultando em maiores complicações. Diante disso
é essencial que o professor considere relevante os pontos positivos dos alunos
com dislexia, que muitas vezes são ignorados.
No que se refere aos procedimentos necessários que visem
melhorias na aprendizagem do aluno com dislexia, Germano (2012) indica que
é necessário o envolvimento de diferentes profissionais a partir das avaliações
que vão desde processamento fonológico, de processos de leitura e de
habilidades visuais. Condemarin (1986) aponta que para um tratamento
reeducativo deve ser levado em consideração o diagnóstico, em que
primeiramente verificam-se os dados sobre antecedentes e históricos da
criança e posteriormente determina-se o que a criança precisa corrigir (nível de
leitura e dificuldades específicas) e por fim, a inclusão de itens como tipos de
materiais, exercícios, tempo, e avaliação.
Conforme Navas (2013) recentes estudos verificam que há
diferenças na atividade cerebral de pessoas com dislexia que já podem ser
identificadas antes mesmo de as crianças começarem a ler. Segundo a autora,
 32

como a dislexia responde à intervenção precoce, diagnosticar indivíduos com

risco de desenvolver esse quadro antes ou durante a pré-escola pode ajudar a
diminuir futuras dificuldades e frustações com o aprendizado (Raschle, Zuk, &
Gaab, 2012 apud Navas, 2013).
Quando as respostas às propostas das intervenções são muito
inexpressivas aí sim a criança poderá receber o diagnóstico conclusivo de
transtorno de aprendizagem. Conforme Silva, Fukuda e Capellini (2011), a
habilidade fonológica é alterada em indivíduos com dislexia. Desse modo, os
autores sugerem atividades que podem ser realizadas baseadas em atividades
fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas.

[...] jogos de escuta, jogos com rima, consciência das palavras e

frases, consciência silábica, manipulação silábica, relação letra/som,
identificação e discriminação de fonemas, manipulação fonêmica,
decodificando fonemas. (SILVA; FUKUDA; CAPELLINI, 2011, p.93)

É importante que haja uma ênfase na forma das letras, no som

que lhe corresponde e o modo pelo qual elas se formam, além da posição da
letra em relação às demais de uma sílaba. Além disso, a variação dos
métodos é fundamental, com o uso de material variado e ilustrado. É essencial
ainda que o professor tenha paciência e dê uma atenção especial ao aluno,
respeitando seu ritmo de aprendizado.
A dislexia é muito pouco compreendida, inclusive pelas
próprias crianças que lidam com as dificuldades e muitas vezes não sabem
qual a causa delas. Se a própria criança conhece a realidade da situação torna-
se menos difícil a possibilidade de desenvolver problemas emocionais,
facilitando ao professor e aos pais, uma mudança de ambiente mais favorável
para a ela.
De acordo com Capellini (2007) apud Lourenceti, Nicolau e
Padula (2012), o desempenho dos escolares com transtornos de aprendizagem
melhora consideravelmente a partir de determinadas ou condutas ou manejos
adotados pelos professores. Dentre estes, destacam-se:

- Não apressar a criança para terminar logo suas tarefas de sala de

aula, porque a criança com dificuldade demora mais para executar
suas tarefas;
- destacar os aspectos positivos de seu trabalho escolar;
 33

- reforçar os seus progressos de acordo com suas capacidades de

esforço, não de acordo com o desempenho do grupo/classe;
- permitir o uso de dicionários para correção de seus erros
ortográficos;
- aumentar o limite de tempo para execução de tarefas em sala de
aula;
- ensinar seu aluno com dificuldade a realizar esquemas que
sintetizem o conteúdo de sua explicação;
- selecionar um parceiro de estudo para o aluno com dificuldade para
ajudá-lo com tarefas de conteúdos mais difíceis;
- oferecer instruções tanto oralmente quanto por escrito;
- reformular questões de provas ou testes em uma linguagem mais
simples, se necessário;
- corrigir todos os erros ortográficos de sua prova escrita, explicando
onde está o erro - não solicite que faça novamente por estar malfeito
ou com letra feia;
- permitir o uso de fichas ou esboços preparados para pré-leitura,
organização e revisão do material do texto;
- sublinhe ou destaque a parte do texto mais importante para sua
compreensão;
- realizar atividades de leitura oral e escrita sob ditado levando em
consideração que serão executadas pela criança de forma lentificada
devido à sua dificuldade; (LOURENCETI; NICOLAU; PADULA, 2012,
p.70-171)

Resgatar a aprendizagem é um desafio, em que segundo

Lourenceti, Nicolau e Padula (2012) as ações pedagógicas que serão
propostas deverão fazer sentido antes de tudo ao aluno e ao professor.
 34

4 CAPÍTULO III: MÉTODO DA PESQUISA

O método de pesquisa segundo Goldenberg (1997) busca

observar de forma sistemática os fenômenos da realidade através de uma
sucessão de passos, orientados por conhecimentos teóricos que buscam
explicar a causa desses fenômenos. Para a realização deste estudo foram
utilizadas pesquisas bibliográficas e de campo. A pesquisa bibliográfica
segundo Ludke e André (1986) busca confrontar os dados e conhecimentos
teóricos acumulados. Para Lima e Mioto (2007) esse tipo de pesquisa implica
um conjunto coordenado de procedimentos de busca por soluções atento ao
objeto de estudo.
No que tange a pesquisa de campo foi utilizada a abordagem
qualitativa. Segundo Minayo (2002) esse tipo de pesquisa busca:

Um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela

trabalha com o universo dos significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO,
2002, p.21-22)

Minayo (1992) ainda aponta que uma pesquisa é um

“fenômeno de aproximações sucessivas da realidade, fazendo uma
combinação particular entre teoria e dados significados”, que permite verificar a
observação, descrição, compreensão e significado.

4.1 Local

Foram selecionadas quatro escolas da rede pública e da rede

privada (Rede Municipal de Ensino) da área central do município de Cambé-
PR, usando como critério, basicamente, que as escolas tivessem Ensino
Fundamental.
 35

4.2 Participantes

Participaram desta pesquisa 20 professoras, sendo que 10

atuam na rede privada e 10 na rede pública - Rede Municipal de Ensino. Todas
as professoras atuam como regentes no Ensino Fundamental.
Para uma maior facilidade na identificação dos resultados, a
caracterização das participantes da pesquisa pode ser visualizada no quadro 1.
Cabe ressaltar que a identidade das professoras foi mantida em sigilo conforme
estabelecido no termo de consentimento livre e esclarecido (APÊNDICE A),
sendo elas identificadas através da letra inicial P que as identifica como
professoras, seguido de uma numeração para representa-las e da abreviação
PB (se atuante na rede pública) e PV (se atuante na rede privada).

Participante Idade Pós-graduação Experiência

P1-PB 35 anos Somente graduação 5 a 10 anos
P2-PB 54 anos Psicopedagogia/Educação Mais de 10
Especial
P3-PB 37 anos Educação Infantil Mais de 10
P4-PB 41 anos Somente graduação 5 a 10 anos
P5-PB 37 anos Psicopedagogia 5 a 10 anos
P6-PB 35 anos Somente graduação Mais de 10
P7-PB 38 anos Educação Especial Mais de 10
P8-PB 34 anos Somente graduação Menos de 5
P9-PB 49 anos Gestão escolar Mais de 10
P10-PB 47 anos Gestão escolar Mais de 10
P1-PV 38 anos Psicopedagogia 5 a 10 anos
P2-PV 34 anos Gestão Escolar 5 a 10 anos
P3-PV 29 anos Somente graduação 5 a 10 anos
P4-PV 24 anos Somente graduação Menos de 5
P5-PV 38 anos Educação Infantil 5 a 10 anos
P6-PV 40 anos Educação Especial 5 a 10 anos
P7-PV 25 anos Somente graduação Menos de 5
 36

P8-PV 30 anos Somente graduação Menos de 5

P9-PV 26 anos Somente graduação Menos de 5
P10-PV 37 anos Educação Infantil 5 a 10 anos

4.3 Instrumento

O instrumento para coleta de dados da pesquisa é o

questionário elaborado por Wadlington e Wadlington (2005) traduzido e com
adaptações. Esse instrumento para coleta de dados continha 16 questões com
opções de verdadeiro ou falso e uma questão aberta. O questionário foi
adaptado de acordo com a fundamentação teórica, dividindo-se em categorias:
categoria 1 – características da dislexia, categoria 2 – causas da dislexia,
categoria 3 – potencial do aluno com dislexia, categoria 4 – práticas do
professor e categoria 5 – tratamento da dislexia.
A análise de dados foi realizada com a proposta elaborada por
Minayo (1992) em que inicialmente é feita a ordenação e classificação dos
dados para a tabulação dos mesmos e posteriormente, uma análise buscando
articular os dados com os referenciais teóricos apontados na pesquisa.

4.4 Procedimentos

Primeiramente foram agendados horários nas escolas para

esclarecer os objetivos e a finalidade da pesquisa. Posteriormente, foram feitas
visitas às escolas já com o consentimento da direção para aplicação dos
questionários. Estes foram realizados durante a hora atividade ou intervalo dos
professores. Após ler os objetivos da pesquisa e assinar o termo de
consentimento livre e esclarecido (APRÊNDICE A) foram respondidas as
questões (APÊNDICE B). O questionário realizado continha dezesseis
perguntas com opções de verdadeiro ou falso sobre diferentes aspectos
 37

envolvendo o tema dislexia e uma questão discursiva solicitando as

características de alunos com dislexia de acordo com que o professor acredita.
A aplicação do questionário foi realizada em diferentes escolas,
e por isso, em diferentes dias, entre 11 e 22 do mês de Novembro de 2013. O
tempo de resposta das professoras foi em média entre 10 a 15 minutos. Todas
as professoras se dispuseram a responder, porém enfatizaram que não tinham
certeza em relação às respostas. Apenas duas professoras não responderam a
questão aberta, as demais questões todas foram respondidas.
 38

5 CAPITULO IV: O ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL SOBRE A DISLEXIA

A faixa etária das professoras da rede privada varia entre 24 e

40 anos de idade. A faixa etária das professoras da rede pública varia entre 34
e 54 anos de idade.
Todas as professoras que participaram da pesquisa são
graduadas em Pedagogia, sendo uma delas graduada em Letras. Três das
professoras têm especialização em Psicopedagogia. Das professoras da rede
pública a maioria está há mais de 10 anos atuando, já as professoras da rede
privada, em sua maioria, atuam entre 5 e 10 anos.
As questões do questionário foram organizadas para verificar o
que as professoras acreditam ser as características da dislexia (perguntas 1, 7,
e 13), fatores e causas da dislexia (perguntas 4 e 6), potencial do aluno com
dislexia (perguntas 2, 5, 8, 11, 14 e 16), prática do professor de alunos com
dislexia (perguntas 10, 12 e 15) e tratamento da dislexia (perguntas 3 e 9). O
objetivo dessa pesquisa foi verificar o conhecimento que os professores têm
em relação à dislexia, suas características, causas, tratamento, entre outros.
No que trata das professoras da rede pública, constata-se que
a maioria possui experiência por mais de 10 anos no magistério, além disso, a
maioria possui especialização na área da educação. Desse modo, esperavam-
se respostas que demonstrassem um conhecimento maior em relação ao tema,
porém a análise das repostas mostrou que as professoras da rede privada, que
atuam há menos tempo, entre 5 e 10 anos, demonstraram em suas respostas
ter um melhor conhecimento sobre a Dislexia do que as que atuam há mais
tempo. Parece haver então uma contradição na suposição de que a
experiência no magistério significa um maior conhecimento sobre o tema.
Os gráficos abaixo indicam as respostas das professoras
(verdadeiro ou falso) referentes ao questionário proposto:

Categoria 1 – Resultados das respostas sobre as características da dislexia:

 39

1- A dislexia é considerada uma 7- A dislexia também pode

dificuldade escolar e não um causar problemas emocionais,
distúrbio de aprendizagem. sociais e familiares.

35% Verdadeiro. Verdadeiro.

65% Falso. Falso.

100%

13 - As características dos alunos com

dislexia raramente se apresentam
isoladamente, frequentemente são
acompanhadas de outras
perturbações que alteram a
aprendizagem.

25%
Verdadeiro.
Falso.
75%

A primeira parte das questões (perguntas 1, 7 e 13) tem como

proposta verificar os conhecimentos em relação às características da dislexia,
nesta etapa observou-se que a primeira pergunta foi a que as professoras mais
tiveram dúvida. A pergunta trata da diferença entre dificuldade de
aprendizagem e distúrbio de aprendizagem, e em qual delas a dislexia se
encaixa.
Nessa pesquisa era importante o conhecimento das
professoras em saber a diferença de dificuldades e distúrbios de
aprendizagem. A partir das respostas, pode-se verificar que há uma confusão
ao fazer essa diferença. Beteto, 1987; Worral, 1990; Guzzo, 1987 apud Ciasca
e Ribeiro (2007) definem dificuldade escolar como qualquer tipo de problema
apresentado durante o processo de aprender e distúrbio de aprendizagem
como uma disfunção geralmente de ordem neurológica relacionada a todo o
processamento da informação ou uma parte dele. Nesse sentido há uma
contradição, pois nas questões feitas em relação à prática do professor, ao
serem questionadas sobre a importância de conhecer distúrbios e dificuldades
 40

de aprendizagem todas as professoras apontaram como fundamental ter esse

conhecimento, mas demonstram nas respostas não ter tal conhecimento.
Na segunda questão, referente à dislexia poder causar outros
problemas, todas as respostas demonstraram que as professoras têm
conhecimento de que a dislexia pode causar problemas emocionais, baixa
autoestima, falta de motivação para a leitura. Isso se deve provavelmente pela
associação que as professoras fazem da importância de auxiliarem nas
dificuldades dos alunos, não somente quando com dislexia, mas em todas as
dificuldades que surgirem no processo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, ao fazer uma comparação com as questões
sobre a prática em sala de aula, as professoras respondem praticamente em
sua totalidade que podem contribuir muito na aprendizagem do aluno com
dislexia e que a falta de crença na sua capacidade podem interferir em outros
problemas. Desse modo, há outra contradição, pois sabem da importância na
prática, porém não buscam conhecer mais sobre o assunto, como pode ser
verificado pelas suas respostas.

Categoria 2 - Resultados das respostas aos fatores e causas da dislexia:

4- Uma das causas da dislexia é 6- As causas da dislexia são

a baixa instrução familiar e a multifatoriais, podem ser
falta de motivação à leitura. neurobiológicas e genéticas,
podendo ser herdada.

15%
Verdadeiro. 20% Verdadeiro.
Falso.
85% 80% Falso.

A segunda parte traz questões (perguntas 4 e 6) relacionadas

aos fatores e causas da dislexia, a primeira pergunta apontaria a dislexia como
causa da baixa instrução familiar e falta de motivação à leitura. 15% das
professoras parecem acreditar que sim, sendo uma professora da rede privada
(P7-PV) e duas professoras da rede pública (P9-PB e P6-PB). Essas mesmas
professoras responderam também que a causa da dislexia pode ser
 41

neurobiológica e genética, ou seja, há uma divergência de respostas, o que

indica que ou não sabiam de fato a resposta.

Categoria 3 - Resultados das respostas sobre o potencial do aluno com

dislexia:

2- Alunos com dislexia 5- A dislexia não interfere no

apresentam déficit de rendimento escolar.
inteligência.

Verdadeiro.
35% Verdadeiro.
Falso.
65% Falso.
100%

8- A dislexia é um problema que 11- Alunos com dislexia podem

persiste até a vida adulta e mesmo
com tratamentos adequados ainda
assim pessoas com dislexia irão
apresentar dificuldades.
ser excelentes em diferentes
áreas envolvendo tecnologia,
artes, ciências, entre outros.
15%

30% Verdadeiro. Verdadeiro.

70% Falso. 85% Falso.

14- O aluno com dislexia é impedido 16- Se não tiver uma boa orientação,
de ler e compreender com a mesma a criança com dislexia pode acabar
facilidade com que fazem as crianças ficando analfabeto ou
da mesma faixa etária. semianalfabeto, ficando excluído de
profissões que requerem rendimento
acadêmico prévio.
20%
Verdadeiro. 30%
Verdadeiro.
Falso.
80%
Falso.
70%

A terceira parte (perguntas 2, 5, 8, 11, 14 e 16) é relacionada

ao potencial do aluno com dislexia. A primeira pergunta refere-se ao aluno com
dislexia apresentar déficit de inteligência. 35% das professoras parecem
associar dislexia com déficit de inteligência.
 42

Outra questão trata da dislexia como sendo um problema

persistente até a vida adulta, em que 70% das professoras acreditam que é um
problema que persiste, porém novamente há uma divergência de respostas,
pois três das professoras que afirmam ser um problema persistente, em outra
questão que afirmava que a dislexia é uma dificuldade de aprendizagem
indicaram como sendo verdadeira tal afirmação. Caso as professoras
soubessem realmente o que são dificuldades escolares, saberiam que estas
não são como os distúrbios de aprendizagem, pois estes sim persistem até a
vida adulta. Desse modo, novamente percebe-se que as professoras não
sabiam de fato que problemas são persistentes até a vida adulta.
Foi perguntado ainda se os alunos com dislexia não
conseguem ler e compreender com a mesma facilidade dos demais alunos.
20% das professoras acreditam que sim. Apesar de não conseguirem
compreender com a mesma facilidade, percebe-se que as professoras que
afirmaram que essa resposta é verdadeira, acreditam no potencial dos alunos,
o que é positivo.
A questão seguinte aponta que o aluno com dislexia pode
acabar ficando analfabeto ou semianalfabeto, e um total de 30% de
professoras responderam que isso não poderia acontecer. Apesar de isso
poder ocorrer, caso não haja um auxilio adequado ao aluno, essas respostas
levam a perceber certa crença positiva em relação à capacidade do aluno. Por
outro lado, cabe ressaltar que apesar da crença positiva da capacidade do
mesmo, é essencial que o professor saiba a gravidade da situação, caso não
haja uma intervenção adequada.

Categoria 4 - Resultados das respostas sobre a prática do professor:

10- Conhecer sobre os 12 - O professor pode

distúrbios e dificuldades de contribuir muito pouco na
aprendizagem é fundamental aprendizagem do aluno com
ao trabalho docente. dislexia.
10%

Verdadeiro. Verdadeiro.
Falso. 90% Falso.
100%
 43

15- A falta de crença na capacidade

do aluno com dislexia por parte de
professores e familiares não vai
interferir em futuros problemas
emocionais.
100%

Verdadeiro.
Falso.

Posteriormente, as questões 10, 12 e 15 buscavam identificar

informações referentes à prática do professor com os alunos com dislexia.
Nesse aspecto as respostas em sua grande maioria se mostram afirmativas. O
professor reconhece a responsabilidade que tem ao buscar conhecer sobre os
distúrbios e dificuldades de aprendizagem, bem como a relevância em acreditar
no potencial dos alunos, para não agravarem ainda mais o quadro dos
mesmos. Porém, mais uma vez, cabe ressaltar que apesar das respostas se
mostrarem afirmativas, não necessariamente é uma garantia de que acontece
na realidade. Cabe ressaltar que existem diferentes vertentes que tratam da
dislexia (psicologia, neurologia, etc.), porém, buscou-se com este trabalho uma
ênfase maior na prática do professor em si, com uma linha de pesquisa voltada
a prática pedagógica.

Categoria 5 - Resultados das respostas sobre o tratamento da dislexia:

3- A dislexia deve ser tratada 9- É fundamental a

com medicamentos prescritos. identificação da dislexia no
início da escolarização, para
que sejam prescritos os
medicamentos necessários.
30%
Verdadeiro.
30%
Falso. Verdadeiro.
70%
Falso.
70%

A última parte (perguntas 3 e 9) buscava verificar o que as

professoras sabiam em relação ao tratamento da dislexia, e em ambas as
 44

questões foram perguntadas a relação da medicação, em que se observa a

mesma falta de conhecimento tanto por parte das professoras da rede pública
e da rede privada. No que se refere à medicação, sabe-se que a criança com
dislexia não necessita de medicamento, porém em alguns casos alguns
profissionais de saúde julgam necessário, mas o ideal é que se tenha um
trabalho pedagógico diferenciado considerando as dificuldades da criança. A
ritalina, segundo Ortega (2010) é um remédio para tratamento de TDAH
(Transtorno do déficit de atenção e Hiperatividade), e segundo o autor, vem
sendo cada vez mais utilizada, sem preocupação com as consequências que o
medicamento traz.
As professoras ainda responderam a uma questão aberta que
verifica o que consideram como características de alunos com dislexia. A
maioria das professoras, tanto da rede pública quando da rede privada,
basicamente respondem que são características de alunos com dislexia as
dificuldades na leitura e na escrita, porém algumas outras professoras citam
em sua resposta aspectos como:

Dificuldade de ler o que está escrito, são alunos dispersos; escrita

com letras trocadas; não realiza atividades acusando não ter
entendido. (P2-PB)

Dificuldade para leitura omite letras e sílabas, não consegue ler o que
escreve, tem baixa autoestima. (P5-PB)

Essa professora trouxe a questão da baixa autoestima, um

fator que deve ser bastante trabalhado, pois conforme os estudos teóricos
apontam a criança acaba se sentindo constrangida e envergonhada,
comparando-se com as demais. Desse modo, é fundamental um trabalho
voltado para a questão da autoestima.
Outra professora da rede privada descreveu como sendo
características de alunos com dislexia:

Baixa autoestima, inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao

escrever. Tem grande imaginação e criatividade. Desliga-se
facilmente, tem pobre compreensão do texto e não lê o que escreve.
(P1-PV)
 45

Essa professora traz a questão da imaginação e da criatividade

da criança, que muitas vezes é negligenciada por pais e professores. É comum
professores acabarem sempre priorizando os erros, as dificuldades e se
esquecendo dos aspectos positivos que a criança tem consigo. Sendo assim, é
fundamental que se busque estimular e reconhecer as qualidades das crianças.
A questão proposta buscava verificar o que as professoras
consideram como características de crianças com dislexia. As professoras que
se preocuparam em detalhar um pouco mais suas respostas são em sua
maioria as que possuem pós-graduação em Psicopedagogia. As outras
aparentam ter algum conhecimento sobre dislexia, porém apesar de terem
respondido corretamente não apontaram detalhes, o que pode levar a supor
que responderam com base nas próprias perguntas feitas anteriormente. Das
20 professoras que responderam os questionários 30% afirmaram não ter
respondido com exatidão e certeza, mas com o que achavam saber sobre o
assunto. Uma das professoras da rede pública relatou que tinha dois alunos
diagnosticados com dislexia.

[...] ela toma ritalina para ir na escola (período matutino) é uma aluna
quieta e termina rápido as atividades, mas sempre tem que refazer e
preciso de um atendimento individualizado. Todas as atividades
propostas são lidas em voz alta para ambos os disléxicos. O outro
também toma medicação antes de ir para a escola, mas é mais
desatento, precisa de um tempo maior para realizar as atividades em
sala, às vezes não termina de copiar os exercícios, mas na oralidade
ambos tem um rendimento satisfatório. Os alunos não gostam de
momentos que envolvem a leitura em voz alta. As avaliações são
impressas em tamanhos maiores. (P2-PB, grifo meu)

Nessa descrição trazida pela professora, percebe-se que

apesar de ela demonstrar conhecer como trabalhar com a criança (como
quando menciona que ela lê em voz alta para eles, a proposta), traz a questão
da medicação, no caso a ritalina, que é indicada com crianças com TDH. Sabe-
se que existem casos, quando acompanhados de outras necessidades, em que
pode haver a possibilidade do medicamento. Porém, muitos profissionais,
acabam atribuindo a ritalina, uma crença “mágica” de que ela é quem faz a total
diferença, resolvendo todos os problemas e dificuldades. Mas, sabe-se dos
riscos que a medicação pode trazer quando não prescrita com cuidado.
 46

Outro ponto interessante a observar é que essa professora

imprime o material para a leitura dos seus dois alunos com dislexia em
tamanhos maiores. Será que ela imagina que as crianças com dislexia não
enxergam bem, e que em textos escritos com letras maiores os ajudariam na
leitura? Lourenceti, Nicolau e Padula (2011) citam Capellini (2007) que aponta
a questão de sublinhar ou destacar a parte do texto mais importante para
ajudar a compreensão do aluno.
Além disso, como um ato falho a professora escreveu “preciso
de um atendimento individualizado”. Será que é a professora que precisa de
auxilio para trabalhar com o aluno? Ou o aluno precisa de um atendimento
individualizado?
Outras duas professoras também relataram ter alunos com
dislexia:

[...] ele tem dificuldade na leitura e na escrita, troca letras e não tem
interesse durante as aulas. Já conversamos com a família, mas eles
participam muito pouco. (P8-PB)

[...] ele não consegue escrever e ler corretamente tem dificuldade em

entender quando explico. (P5-PB)

Um fator que cabe ser ressaltado é que todas as professoras

que responderam ter alunos com dislexia são de rede pública. Ainda uma
observação importante é que as professoras não detalham muito suas
respostas, e não citam nenhum tipo de diagnóstico feito por médico
neurologista, fonoaudiólogo ou psicopedagogo, o que leva a entender que as
crianças citadas podem apenas ter uma dificuldade escolar, mas não
necessariamente dislexia, e que o “diagnóstico” de dislexia é delas.
Duas das professoras não responderam a questão, sendo uma
da rede pública e outra da rede privada.
 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho possibilitou a compreensão do que são os

distúrbios de aprendizagem, com ênfase na dislexia, considerando seu
conceito, suas características através de diferentes autores, as causas e
fatores da dislexia, e como deve ser feito o trabalho com alunos com dislexia.
Possibilitou ainda a verificação, através de uma pesquisa, do que professoras
da rede pública e privada sabem sobre a dislexia, suas causas, características
e o trabalho em sala de aula com alunos com dislexia.
Constatou-se, neste estudo, que as professoras dão respostas
contraditórias, baseadas em “opinião/achismo” ou no senso comum e não em
conhecimento bem fundamentado teoricamente.
Pode-se constatar que as professoras não sabem diferenciar
as dificuldades escolares dos distúrbios de aprendizagem. Considerando o
número significativo de participantes desta pesquisa fica evidente que muitas
professoras consideram a dislexia como uma dificuldade escolar e não como
um distúrbio de aprendizagem. O distúrbio de aprendizagem, como é o caso da
dislexia se dá por ordem neurológica, diferente da dificuldade escolar que é
mais comum pelos amplos aspectos que são necessários no processo de
aprendizagem.
As professoras participantes desta pesquisa consideram todas
as dificuldades de aprendizagem como dislexia. Essa segunda constatação é
perceptível, pois entre as professoras que relataram ter tido alunos com
dislexia, apenas uma relatou que seu aluno tinha um laudo baseado em
diagnóstico médico. Desse modo, percebe-se que as professoras podem ter
"considerado" seus alunos como tendo dislexia apenas pela dificuldade na
leitura e na escrita, mas pode ser que eles não necessariamente tenham
dislexia. Desse modo, a capacitação dos professores a respeito de dificuldades
e de distúrbios de aprendizagem, entre eles a dislexia, pode ser considerada
fundamental, pois é esta capacitação que vai fazer a diferença na vida do
aluno, trazendo melhorias positivas no que se trata do seu aprendizado.
Outro fator que cabe ser ressaltado refere-se ao fato de que as
professoras que afirmaram ter alunos com dislexia atuarem na rede pública.
 48

Nenhuma das professoras que atuam na rede privada têm ou tiveram alunos
com dislexia. Diante disso, cabe uma reflexão: será que as professoras de rede
pública têm maior autonomia e acabam “diagnosticando” seus alunos como
tendo dislexia como forma de “justificar” o desempenho dos mesmos, inclusive
pela falta de conhecimento delas mesmas em relação ao assunto? Ou será
ainda que as professoras de rede privada por terem que demonstrar um ensino
“diferenciado” acabam “negando” as dificuldades dos alunos, como se elas não
existissem?
Era de se esperar que a experiência ou tempo de magistério
tivesse um peso importante no conhecimento das professoras acerca do tema
deste estudo. Mas não é isto que se constata. Fica em evidência na análise
dos dados obtidos, que as professoras que atuam há mais tempo, e, portanto,
são mais experientes, demonstraram em suas respostas não ter tanto
conhecimento a respeito do tema. Esse é um dado preocupante, pois indica
que professoras mais experientes não têm buscado atualizar seus
conhecimentos e as práticas pedagógicas necessárias ao atendimento de
alunos com dificuldades/distúrbios de aprendizagem.
Uma questão importante neste estudo era saber o que
pensam/sabem as professoras sobre medicação como solução para os
distúrbios de aprendizagem. Constata-se, através das respostas das
professoras em duas questões propostas que um total de 60% de professoras
consideram a medicação como sendo necessária para crianças com dislexia. A
questão da medicação é um problema que deve ser discutido e aprofundado,
pois ao invés de buscar melhorias na prática pedagógica, professores
acreditam solucionar os problemas com remédios, que muitas vezes, trazem
sérias consequências para a criança.
Conforme as próprias professoras mencionaram, elas não
sabiam ao certo as repostas do questionário propostas a elas, e acabaram
respondendo “o que acham estar certo”. Desse modo, possivelmente a questão
das dificuldades/distúrbios escolares não é estudada e trabalhada com tanta
ênfase ou com profundidade durante os cursos de graduação.
Sabemos que é indispensável ao trabalho docente a
atualização e o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, adaptando e
proporcionando os recursos necessários para a aprendizagem do aluno, uma
 49

vez que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem. O professor tem

uma grande responsabilidade no processo de aprendizado do aluno e as
crianças com dificuldades e distúrbios de aprendizagem necessitam de apoio
no seu processo de aprendizagem. Sendo assim, o professor deve conseguir
identificar as dificuldades para saber intervir diante delas o quanto antes.
Se as necessidades de um aluno são negligenciadas, as
consequências negativas virão gradativamente. Além de paciência e
persistência, é recomendável que professores além de cursos de graduação,
busquem estudar acerca das dificuldades de seus alunos, uma vez que para
ensinar uma criança que apresenta dificuldade/distúrbio de aprendizagem, é
necessário conhecer os processos educacionais e estar disposto a enfrentá-
los, pois essa é a responsabilidade do professor.
A realização deste trabalho trouxe outra visão quanto ao papel
do professor no que se refere à tamanha responsabilidade que tem ao fazer
parte da vida de seus alunos. É o professor quem tem em suas mãos o poder
de fazer a diferença nesse processo que muitas vezes é tão árduo para o aluno
com dificuldade/distúrbio de aprendizagem.
 50

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Maria Nobre; OLIVEIRA, Adriana Marques de Oliveira (Org.). Tópicos em
transtornos de aprendizagem: parte II. São Paulo: Pulso Editorial, 2012.
p.69-80.

ZORZI, Jaime Luiz; CIASCA, Sylvia Maria. Caracterização dos erros

ortográficos em crianças com transtornos de aprendizagem. CEFAC, São
Paulo, v.10, n.3, p.321-331, jul. 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v10n3/v10n3a07.pdf> Acesso em: 10 out.
2013.
 54

APÊNDICES
 55

APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) Senhor (a):

Gostaria de convidá-lo (a) a participar da pesquisa Dislexia: um estudo com

professores do Ensino Fundamental. O objetivo da pesquisa é verificar o
conhecimento dos professores sobre a dislexia. A sua participação é muito
importante e ela se daria da seguinte forma: através de um questionário,
com intuito de coleta de dados. Gostaria de esclarecer que sua participação
é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo
desistir a qualquer momento sem que isso acarrete qualquer ônus ou prejuízo à
sua pessoa. Informo ainda que as informações serão utilizadas somente para
os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e
confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade. Informo ainda que o
(a) senhor (a) não pagará nem será remunerado por sua participação. Garanto,
no entanto que todas as despesas decorrentes da pesquisa serão ressarcidas,
quando devidas e decorrentes especificamente de sua participação na
pesquisa.
Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode me
contatar: Talita Priscila Donazzan dos Santos,
talita_donazzan@hotmail.com.

_________________________________________________, tendo sido devidamente

esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar
voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura: ___________________________________ Data: ___/___/______

 56

APÊNDICE B

Nome: _________________________________________________________
Idade:_____________
Série que leciona: ( ) 3º ano ( ) 4º ano
Graduação: _____________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________
Pós-graduação: _________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________
Outros: ________________________________________________________
Tempo de experiência no Magistério: ( ) menos de 5 anos ( ) de 5 a 10
( ) mais de 10

Assinale a opção que julgar correta referente o tema: Dislexia

1) A dislexia é considerada uma dificuldade escolar e não um distúrbio de

aprendizagem.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

2) Alunos com dislexia apresentam déficit de inteligência.

( ) Verdadeiro ( ) Falso

3) A dislexia deve ser tratada com medicamentos prescritos.

( ) Verdadeiro ( ) Falso

4) Uma das causas da dislexia é a baixa instrução familiar e a falta de

motivação à leitura.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

5) A dislexia não interfere no rendimento escolar.

( ) Verdadeiro ( ) Falso
 57

6) As causas da dislexia são multifatoriais, podem ser neurobiológicas e

genéticas, podendo ser herdada.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

7) A dislexia também pode causar problemas emocionais, sociais e familiares.

( ) Verdadeiro ( ) Falso

8) A dislexia é um problema que persiste até a vida adulta e mesmo com

tratamentos adequados ainda sim pessoas com dislexia irão apresentar
dificuldades.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

9) É fundamental a identificação da dislexia no início da escolarização, para

que sejam prescritos os medicamentos necessários.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

10) Conhecer sobre os distúrbios e dificuldades de aprendizagem, é

fundamental ao trabalho docente.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

11) Alunos com dislexia podem ser excelentes em diferentes áreas envolvendo
tecnologia, artes, ciências, entre outros.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

12) O professor pode contribuir muito pouco na aprendizagem do aluno com

dislexia.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

13) As características dos alunos com dislexia raramente se apresentam

isoladamente, frequentemente são acompanhadas de outras perturbações que
alteram a aprendizagem.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
 58

14) O aluno com dislexia é impedido de ler e compreender com a mesma

facilidade com que fazem as crianças da mesma faixa etária.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

15) A falta de crença na capacidade do aluno com dislexia por parte de

professores e familiares não vão interferir em futuros problemas emocionais.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

16) Se não tiver uma boa orientação, a criança com dislexia pode acabar
ficando analfabeto ou semianalfabeto, ficando excluídos de profissões que
requerem rendimento acadêmico prévio.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

Descreva as características de alunos com dislexia:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________