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gfau + comissão de ensino

Proposta de Projeto Político Pedagógico do AUH
contexto dessa proposta de PPP
O projeto político pedagógico é um documento que ex-
pressa todas as aspirações e projeções de uma escola.
Foi desenvolvido pelo MEC enquanto um processo para
gerar diálogos, permitir uma contínua avaliação e con-
strução das estratégias e intenções da escola. Em cur-
sos já consolidados, o PPP precisa ser validado a cada
5 anos. O PPP da FAU tem validade até 2012 e um novo
deve ser gerado até o fim do ano para ser autorizado
para o início de 2013.
Na FAU, os antigos PPP pouco mobilizaram uma redis-
cussão do ensino ou da escola que resultasse em um
processo de alterações, foi realizada por um professor
tentando transcrever a realidade já existente na FAU,
sem propor alterações.
O documento apresentado a seguir é um PPP realizado
por uma comissão no AUH, composta por pela chefe
de departamento e os representantes do departamento
na CoC-AU e na CG. A representação discente nesta
reunião não aconteceu devido à má informação conce-
dida por parte do departamento (não comunicado de
reuniões, atraso em convocações, etc) sendo que as
discussões ocorreram portanto unicamente dentro do
departamento sem consulta aos demais órgãos colegia-
dos ou aos estudantes. Na última reunião da CoC-AU
foi apresentado e aprovado enquanto base para dis-
cussões do próximo PPP a ser definido até o fim deste
ano.
Pareceu-nos fundamental divulgar este documento e
esse processo de decisão quanto ao ensino, no entanto
o GFAUrisco e Comissão de Ensino, entenderam ser
mais pertinente lançar o documento já com uma crítica
e uma contextualização mínima quanto ao momento no
qual este PPP se insere.
A USP possui atualmente um plano de diretrizes institu-
cionais (PDI) que afirma aspirações desejáveis a todas
as unidades. Entram quesitos como internacionalização,
interdisciplinaridades, e otimização da formação para
tornar o período de formação o mínimo. A adequação
dos cursos a essas medidas, mais do que uma obrig-
ação é a única forma de se sobressair na avaliações das
unidades feitas pela reitoria, garantindo à unidade ben-
efícios em relação às demais.
Neste sentido, este documento se insere num contexto
político de pressões externas vindas das diretrizes da
reitoria da USP e também internas, nas quais não há
corpo para discussão política conjunta e faltam incen-
tivos e vagas para docentes. É fundamental que os es-
tudantes leiam este documento e decidam quanto seu
posicionamento sobre as questões neles presentes e
outras que possam balizar o ensino, tendo em vista
esse contexto.
Este PPP possui propostas de objetivos novos para o
ensino na FAU e mecanismos para atingi-los. Alguns
temas e propostas se diferenciam em muito do ex-
istente na FAU e ao nosso ver a reestruturam como um
todo. Para salientar esses pontos e dar início ao debate,
GFAU e Comissão de Ensino resolveram apresentar este
texto associado a uma crítica, o que não representa
a posição de todos estudantes. Esta só será definida
após reuniões de discussão e assembleias.
Para fechar o PPP da FAU, a CoC-AU chamará reuniões
abertas nos dias 28/set e 31/out, onde serão decididas
as propostas a serem aplicadas. As propostas por parte
dos departamentos e estudantes deverão ser enviadas
até dia 12 de setembro. No dia 22 de agosto as 17h
será feita uma reunião entre os estudantes para uma
primeira discussão quanto às propostas realizadas pelo
AUH e um primeiro contato com a questão do ensino da
FAU.
1a. A noção de ‘demandas’ vindas da sociedade con-
trapõem-se à uma visão de universidade a qual teria
como seu papel a construção da sociedade. Esta se
relaciona com a crítica à medida em que busca a com-
preensão e a reflexão sobre a sociedade existente,
entendendo que a crítica advinda dessas análises está
relacionada à busca da sociedade que se quer, sendo
papel da universidade construí-la. O papel da univer-
sidade defendido nessa proposta de PPP diz, no en-
tanto, de uma universidade que não tem pensamento
autônomo frente às instituições sociais, econômicas e
políticas, senão é seu papel atuar frente às demandas
que estas lhe colocam.
1b. O termo ‘profissionais’ deve ser, assim, compreen-
dido enquanto aquele que está apto a ‘atender’ e dar
‘respostas’. Retoma-se a idéia da atuação frente as
demandas ao definir que é este o perfil de arquiteto
urbanista que se pretende criar - em oposição à idéia da
escola enquanto formação.
2. A afirmação da ‘importância continental’ relaciona-se,
por sua vez, ao crescente peso dado às relações inter-
nacionais no âmbito da universidade. A necessidade
expressa nesse PPP em garantir tais relações, diz quan-
to o influxo das demandas solicitadas pelas instituições
globais em relação aos países individualmente.
I. INTRODUÇÂO
Este Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ar-
quitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo se constitui a partir de premissas que consideram
a história institucional da faculdade e o papel de relevância da escola nas reflexões, ações e prop-
osições nos seus múltiplos campos de atuação. Estes dois eixos impõem uma perspectiva de perma-
nente revisão e renovação frente às constantes transformações e às novas demandas - 1a, ao lado
esquerdo - da sociedade, da universidade e do estado da arte dos vários conhecimentos mobilizados
para a formação do Arquiteto Urbanista.
A missão da FAUUSP, a ser cumprida através de um currículo fundado na unidade da sinergia entre ar-
tes, tecnologia e humanidades, consiste em formar profissionais aptos a refletir e atender às questões
mais complexas da sociedade mediante várias respostas - 1b - - pesquisas, elaborações teóricas,
proposições de planos e projetos, desenvolvimento em ciência, tecnologia e inovação, experimen-
tações técnicas e científicas, formulações de processos e métodos - em um campo de atuação que
abarca do pequeno objeto cotidiano à esfera do povoamento do território, considerando as múltiplas
interfaces de escalas e intervenções. Articula todas estas perspectivas a formação de um profissional
dotado de capacidade crítica.
Este Projeto Político Pedagógico (PPP) para o curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP se imple-
menta em uma das mais importantes instituições educacionais do continente - 2 . Tal inserção impõe a
permanente articulação entre ensino, pesquisa e extensão como elemento chave da formação univer-
sitária pretendida e deve aclarar as condições para cumprir tão digna e necessária missão expondo as
diretrizes e estratégias que permitirão torná-la realidade.
3. O caráter humanista de formação de um arquiteto
urbanista está relacionado à sociedade e à sua atuação
com papel critico de analise e construção da mesma.
Uma formação profissionalizante, no entanto, não é
uma formação humanista na medida em que atende as
demandas mercadológicas e coloca como missão do
curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP tornar o
estudante “apto” a atuar nestes campos, ou seja, at-
ender a exigências externas, sem se preocupar com a
construção desta sociedade.
II. A MISSÂO
O curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP tem como missão formar profissionais aptos a atuar
nos campos da Arquitetura e do Urbanismo, a identificar as complexas necessidades da sociedade
contemporânea, a conhecer as respostas específicas para a formulação de planos e projetos para a
organização das aglomerações e povoação do território, a inovar em relação a matéria de interesse
público e social que requeiram preservação da natureza, intervenção nos espaços construídos e de-
senvolvimento humano na utilização dos objetos e sistemas urbanos e ambientais.
A missão humanista de formação deste Arquiteto Urbanista deve prepará-lo para atuar profissional-
mente nestes campos, e afins, desenvolvendo suas capacitações para criar, inovar e inventar propos-
tas e alternativas - 3 - às soluções vividas no presente. É também fundamental acionar o fato de que
este PPP se refere a um curso de Arquitetura e Urbanismo com mais de 60 anos de experiência, que
tem por tradição a implantação de propostas pioneiras e transformadoras e que pertence à principal
universidade pública do Brasil.
III. O PERFIL
A formação humanista e geral do Arquiteto Urbanista é premissa fundadora do curso e reiterada neste
PPP. Ela deve possibilitar a continuidade e a ampliação da atuação profissional em campos afins da
Arquitetura e do Urbanismo e propiciar a concepção de proposições e intervenções a partir da análise,
crítica e síntese da interpretação das ideias e das situações vividas pelo homem em sociedade e, par-
ticularmente, as imaginadas e experimentadas pela população brasileira.
4. O conceito de ‘estanque’ aqui utilizado, e balizado
pela noção de profissionalização, refere-se a conheci-
mentos e práticas de aplicação direta e imediata às
práticas profissionais, teriam portanto uma utilidade
objetiva e produtiva. Práticas e conhecimentos sem
tal valor utilitarista não devem ser ignorados, no en-
tanto, pois podem ser elementos fundamentais para a
formação do arquiteto, influenciando diretamente e de
forma profunda suas condutas profissionais.
5. A noção de que poderia haver uma liberdade ampla
devido á não delimitação plena deve ser desmistificada.
As bases mínimas, os fundamentos da escola além das
deliberações quanto às disciplinas são muito bem de-
limitadas, tanto por este documento quanto pelos de-
partamentos, sendo a este último legada as decisões
quanto à coordenação dos grupos de disciplinas.
No que tange ao ensino, suas premissas e discussões
básicas, pontuamos ainda que a escola toda deve estar
envolvida e participar ativamente de sua construção.
O aperfeiçoamento da formação buscada pela FAUUSP passa necessariamente pelo entendimento
da Arquitetura e do Urbanismo como campos interdisciplinares que privilegiam a imaginação e a ca-
pacidade de diagnosticar problemas e formular soluções. A formação perseguida pela FAUUSP com-
preende a Arquitetura e o Urbanismo como territórios que, partícipes que são da produção da História,
redefinem-se permanentemente, reagindo à síndrome de especialização e divisão do conhecimento em
setores estanques - 4.
Este perfil profissional não está burocraticamente delimitado, pois se assume neste PPP que o es-
tudante edifique suas fronteiras na desenvoltura institucional de uma universidade que, pelo seu com-
promisso público e científico maior, busca neste curso confrontar demandas sociais e necessidades
urbanas para ativamente construir os limites proporcionados pela geração social de possibilidades e
habilidades de atuação do arquiteto.
De fato, não definir esse limite a priori é dar suporte à maior valorização do profissional em formação
nas artes, ciências e humanidades, pois releva a contribuição interdisciplinar e interprofissional do
corpo docente da FAU e passa a considerá-lo na melhor perspectiva de uso potencial desses recursos
de ensino, pesquisa e extensão. Este uso deverá ser cuidadosamente planejado pela ação conjunta
dos departamentos - 5 - e, em sua linha essencial, estará previsto nas diretrizes e estratégias das ativi-
dades de formação profissional expostas nos próximos itens deste Projeto Político-Pedagógico do Cur-
so de Arquitetura e Urbanismo.
6. A experiência e conhecimento acumulados na história IV. A ESTRUTURA DO CURSO
da FAU, são colocados como ferramentas para atuar
nas questões imediatas do presente, questões contem-
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP forma profissionais aptos a atuar em todas as ha-
porâneas, contrapondo-se a conhecimentos que não
bilitações profissionais definidas e estabelecidas pela legislação vigente. Na FAUUSP isto significa a
seriam aplicáveis na atualidade, por serem ‘datados’.
Estas práticas e conhecimentos seriam, portanto ‘capi- formação de profissionais atuantes e comprometidos com as questões sociais e que tenham garantido
tais’ a serem investidos para atender às ‘demandas em sua vida estudantil o princípio universitário da articulação entre ensino, pesquisa e extensão. A FA-
sociais’. Porém, o caráter do conhecimento proposto e UUSP acumulou, ao longo de 60 anos de história, um acervo de conhecimentos, práticas pioneiras e
sua utilidade opõem-se à concepção apresentada no
experimentais, de capital científico, técnico e cultural que devem ser postos a serviço da formação de
texto, de que o conhecimento não deve ter aplicações
profissionais que atuarão neste século XXI - 6 -.
diretas imediatas, mas ser ele mesmo e sua busca práti-
ca (conduta) e reflexão partícipes da prática e da vida. O PPP, compreendido como um instrumento vivo e dinâmico, deve refletir as práticas efetivamente
existentes e condutoras desta formação, assim como sinalizar perspectivas a serem enfrentadas como
7. A divisão da escola em espaços que seriam dinâmi-
desafios futuros. Para que este PPP não se converta em mais uma peça burocrática e fria que não
cos e dialógicos e outros que não o seriam indica a
possível existência de partes do ensino que seriam espelhe a realidade da FAUUSP, é fundamental salvaguardar espaços nos quais a escola se mantenha
‘estanques’ dentro da construção da escola. No en- em permanente movimento e diálogo - 7 -, capazes de fomentar experiências e iniciativas, construindo
tanto, a construção do ensino e da escola deve ser um coletiva e participativamente consensos que encaminhem a mudanças. A permanente revisão deve ser
contínuo repensar e rediscutir sobre cada segmento
uma característica intrínseca do PPP.
administrativo e pedagógico.
Toda a perspectiva de formação que integra este PPP se estrutura sobre o preceito da autonomia e da
8. Novamente ocorre aqui uma divisão em segmen- especificidade dos professores. Neste sentido, parte-se do princípio de que a grade curricular (ampla
tos da escola desconsiderando o efeito das propostas
e diversificada) existente é adequada para a formação do profissional Arquiteto Urbanista, entendendo
no ensino como um todo. As mudanças pedagógicas
que as necessárias alterações se referem mais a aspectos pedagógicos e menos a uma reforma cur-
propostas se referem a aspectos que interferem dire-
tamente nos conteúdos, nos segmentos da articulação ricular - 8 -.
entre professores e na relação entre ensino, pesquisa e
extensão, alterando a escola como um todo.
9a. A distinção entre os conteúdos práticos e teóricos
está relacionada ao confronto entre atuação profissional
e formação, o que também reforça o ‘perfil profissionali-
zante’ do curso para que este supra demandas. Embora
contemple necessidades do mundo atual, deixa de lado
uma construção histórica da universidade que promove
um espaço para a construção da crítica e, portanto, da
sociedade.
9b. A ‘plena possibilidade de atuação’ é a inserção da
FAU em demandas do mercado e nos órgãos regu-
ladores da profissão. O reforço dessa estrutura na
formação do estudante o insere no processo de re-
produção da sociedade, sem que se faça a crítica sobre
o mundo ao qual pertencemos, fazendo da formação o
cumprimento dos pontos necessários para a atuação
em áreas diferentes. Ao mesmo tempo, reduz a capaci-
dade de autonomia da faculdade ao colocar como sua
responsabilidade a garantia da atuação profissional, de
modo que não haja reflexão sobre quais deveriam ser as
atuações profissionais do arquiteto.
10. O termo reposicionar indica o refazer dos posiciona-
mentos construídos na história da FAU, ou seja, refazer
em essência as proposições quanto ao ensino e sua es-
V. ALTERAÇÕES PROPOSTAS
V.1. Teoria e Prática
O perfil profissionalizante da formação universitária - 9a - em Arquitetura e Urbanismo implica uma
permanente articulação entre conteúdos ditos práticos e teóricos. Se esta distinção é operativa no
reconhecimento de exercícios profissionais que se impõem no mercado de trabalho, na formação a ser
oferecida elas devem estar articuladas e integradas de forma a garantir ao estudante a excelência da
formação desejada e a plena possibilidade de atuação em todas as competências profissionais - 9b -
Em vista disto, os 60 anos de história da Faculdade devem ser utilizados para reposicionar estas distin-
ções, mantendo e atualizando as múltiplas áreas de formação - 10.
No seu início, a organização pedagógica da FAUUSP operava com a distinção entre teoria e prática.
Os avanços e transformações dos campos de conhecimento que integram a formação do Arquiteto
Urbanista, a consolidação de laboratórios e grupos de pesquisa e de um importante programa de
pós-graduação, significaram a elaboração de campos conceituais e teóricos nas diversas áreas do
saber, assim como alterações profundas nas práticas e fazeres profissionais. Este percurso de (trans)
formação das áreas de atuação profissional veio acompanhado da profissionalização mesma da insti-
tuição universitária - 11 (na página seguinte). Tais processos impõem a problematização desta divisão
entre teoria e prática, que não é mais operativa seja em relação à formação oferecida pela FAUUSP,
seja nas práticas efetivamente existentes nos diversos departamentos e disciplinas, ou ainda nas múl-
tiplas práticas profissionais do Arquiteto Urbanista. A superação da separação entre conteúdos teóricos
e práticos não significa a perda da especificidade dos conteúdos ministrados pelas disciplinas que inte-
trutura de poder que deram origem à FAU. É importante
notar que foi a crítica e o posicionamento político frente
à sociedade da época que deram origem ao que con-
sideramos a FAU antiga. A utilização dessa história não
é, no entanto, utilizada pelo contemporâneo à medida
que o ‘perfil profissionalizante da formação universitária’
não dialoga com os processos e propostas anteriores.
11. A defesa da alteração da relação entre teoria e
prática não são explicadas como necessidade didático-
pedagógica, mas sim enquanto processo natural das
mudanças profissionalizantes dentro da universidade.
Enfatizamos, portanto, como a ‘revisão’ dos anos 60 é
operada: ‘utiliza-se’ de uma questão polêmica que re-
monta a construção da escola e a ‘atualiza’, ou seja, faz
alterações estruturais mascaradas pela suposta reso-
lução do problema.
12. A interdisciplinaridade representa uma alteração no
conteúdo, e, portanto, na estrutura curricular, uma vez
que mudará o conteúdo. A inclusão da interdiscipli-
naridade reflete a concentração de forças nas mãos do
departamento, reforçando a estrutura atual, na qual o
poder de decisão está nos departamentos.
gram o currículo do aluno, como também não deve alterar as múltiplas áreas e subáreas formadoras
do Arquiteto e Urbanista na FAUUSP. Compreendemos que as estruturas departamentais e as sub-
áreas consolidadas nos grupos de disciplinas, mais do que mera organização administrativa, refletem
uma história de construção de campos de conhecimento e indicam uma proposta de formação profis-
sionalizante da escola: suas ênfases, articulações e pluralidades fazem da FAU locus de uma formação
diferenciada.
Nesta perspectiva é fundamental manter as linhas de formação dos três departamentos: Arquitetura;
Urbanismo e Urbanização; Arte; Técnica e Fundamentos Sociais; Projeto de Edificações; Planejamento
Urbano; Programação Visual; Design; Paisagismo; Conforto Ambiental; Metodologia e Construção.
Estas linhas, definidas nas reformas dos anos 1960, espelham não só a articulação, na especificidade,
entre os três departamentos, como explicitam a complexidade da formação pretendida.
O ensino de teoria e prática é uma realidade praticada pelos três departamentos da FAUUSP. Cada
qual opera esta articulação a partir de suas especificidades e temáticas, claramente configurados nos
grupos de disciplinas - 12. Esta organização explicita uma compreensão conceitual na formação do Ar-
quiteto Urbanista que este PPP toma como premissa e, a partir dela, propõe as transformações.
Reconhecendo a articulação entre teoria e prática como realidade comum a toda a Faculdade, caberá
a cada disciplina especificar as relações previstas entre conteúdos práticos e teóricos, explicitando os
mesmos nas propostas de programas.
13. A proposta pedagógica das disciplinas é a de ca-
pacitar os estudantes a uma reflexão crítica, à distan-
cia do que seria na verdade uma formação crítica. A
primeira está atrelada a uma compreensão da socie-
dade e uma analise de suas demandas, ou seja a atu-
ação do arquiteto urbanista, meramente ‘propositiva’,
está, nesse caso, atrelada às demandas do mercado.
A formação critica, no entanto, advinda de uma análise
da sociedade relaciona-se a um posicionamento ativo
perante não apenas objetos de estudo descontextual-
izados, mas a própria realidade.
14. A utilização da pesquisa em disciplinas somente é
plausível se seu conteúdo for relevante para o ensino,
o que faz da premissa dessa proposta inválida. Nesta
proposta, as optativas não são mais entendidas como
formadoras do estudante mas sim enquanto extensão
da pesquisa individual dos docentes.
V.2. A formação crítica
Todas as disciplinas devem incluir em sua proposta pedagógica uma reflexão crítica sobre conteú-
dos e repertórios a serem oferecidos aos estudantes, refletindo sobre as questões específicas de seu
campo de intervenção, definindo conceitos e categorias utilizadas, contextualizando debates nos quais
os temas de trabalho estão inseridos, o que significa a construção de processos de desnaturalização
do conhecimento e uma permanente problematizarão das escolhas realizadas. Esta postura comum é
fundamental à formação do Arquiteto Urbanista dotado de conhecimento crítico e propositivo - 13.
V.3. Departamentos e Laboratórios
A Faculdade está organizada em torno de três departamentos que exercem papel estruturador e con-
ceitual na formação em Arquitetura e Urbanismo. Esta estrutura não é impeditiva de trocas e aproxi-
mações de saberes que poderão ocorrer, nas práticas de ensino, tanto a partir das disciplinas interde-
partamentais quanto da flexibilidade de oferta de disciplinas e professores ministrantes internamente
aos departamentos, ou ainda, na proposição de conteúdos para disciplinas obrigatórias e optativas que
articulem os professores por proximidades temáticas e conceituais, e não apenas pela organização
formal.
As disciplinas optativas devem ser capazes de trazer para os estudantes de graduação novos conteú-
dos, métodos e problemas decorrentes de pesquisas e ações acadêmicas dos docentes - 14. As disci-
plinas obrigatórias devem garantir o conteúdo mínimo de formação do Arquiteto e Urbanista. Disciplinas
interdepartamentais devem ser estimuladas inclusive nos conteúdos obrigatórios.
15. A permanência de uma grade ideal é incoerente com
a proposta de supressão dos pré-requisitos, uma vez
que esta grade não apenas ‘orienta’ mas sim ‘condicio-
na’ o percurso do estudante dentro do curso. Para ga-
rantir essa pretensa autonomia do estudante frente sua
formação, outras estruturas didáticas deveriam compor
este PPP. Assim, ‘minimizar o tempo para a conclusão
do curso’ é a única consequência dessa proposta.
16. A internacionalização não pode ser entendida ap-
enas enquanto prática, devendo ser considerada sua
dimensão política frente ao ensino - esta dimensão foi
tratada no comentário 2.
17. Em diálogo com o ponto 14, expande-se essa
proposta para as disciplinas obrigatórias e para a Pós-
Graduação. O atrelamento das Iniciações Científicas
com as bolsas de fomento revela a intenção geral dessa
proposta: as pesquisas consideradas ‘produtivas’ - en-
tendidas aqui como as aceitas pelas bolsas de fomento
- são as orientadoras dos conteúdos relativos ao ensino.
Dessa maneira, enquadra-se o ensino dentro da produ-
tividade, novamente se distanciando da autonomia
necessária ao pensamento critico.
Ao curso de Arquitetura e Urbanismo corresponderá a organização de uma grade ideal que orien-
tará tanto os estudantes, na escolha de seus percursos de formação, quanto os departamentos, na
definição de disciplinas a serem oferecidas a cada semestre. A existência de uma grade ideal, no en-
tanto, não deve implicar na existência de pré- requisitos entre as disciplinas obrigatórias. Este duplo
movimento garante aos estudantes amplas e diversificadas possibilidades de formação. Desde aquela
sugerida pela escola, através da grade ideal, até muitas outras decorrentes de interesses e possibili-
dades de cada estudante. Propõe-se, nesta perspectiva, a supressão dos pré-requisitos de modo a via-
bilizar as várias estratégias de formação e como meio de minimizar o tempo para conclusão do curso
- 15.
A formação dos estudantes deve incluir amplas possibilidades de envolvimento em projetos de pes-
quisa e de cultura e extensão. A internacionalização é prática a ser estimulada - 16. Para todas estas
atividades a FAUUSP deverá definir claramente critérios, procedimentos e expectativas, assim como
integrar efetivamente estas ações na formação escolar do estudante, creditando adequadamente estas
atividades, impedindo que elas se transformem em desnecessárias ampliações nos prazos de con-
clusão do curso.
Os laboratórios de pesquisa ligados aos departamentos devem ter, como condição obrigatória de fun-
cionamento, o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas que envolvam os estudantes da FAUUSP.
Por pesquisa entende-se a produção de conhecimento resultante da definição de um tema/objeto de
investigação que tenha o compromisso com a extroversão e que deve ocorrer através de atualização
de conteúdos disciplinares, de orientações de Iniciação Científica (com bolsas de fomento), Mestrado e
Doutorado, de publicações e participação em eventos científicos e acadêmicos - 17. É desejável que as
pesquisas em andamento se insiram nas linhas de financiamento público existentes nas diversas agên-
18. O parágrafo se refere especialmente à propor as
estruturas responsáveis pela discussão e deliberação
quanto ao ensino, o que demonstra sua importância
frente a uma proposta de PPP.
Uma vez que compete aos departamentos a organi-
zação vertical do ensino, e que esses também decidem
quanto aos ‘conjuntos temáticos’ - grupo de disciplinas
-, nota-se que, por fim, todas as deliberações que dizem
ao ensino são feitas dentro do âmbito dos departamen-
tos.
O papel das Coordenações Horizontais não interfere
nessa estrutura, uma vez que seu único objetivo é o
diálogo quanto a questões pontuais de cada semestre.
Dessa forma, as decisões tomadas nos departamentos
contrapõem-se a propostas em que a formação pu-
desse ser pensada conjuntamente entre os três depar-
tamentos e estudantes.
cias de fomento e que integrem as bases de reconhecimento de grupos de pesquisa. A articulação en-
tre disciplinas deve ser viabilizada pelos departamentos e pelas Coordenações Horizontais. Todas es-
tas possibilidades devem respeitar a autonomia e a especificidade das disciplinas e professores. Cabe
aos departamentos a organização vertical do curso, estruturando a oferta de disciplinas obrigatórias e
optativas em função da grade ideal. Cabe às Coordenações Horizontais promover diálogos que pos-
sam contribuir para um melhor planejamento dos semestres letivos - 18.
V.4. Seções Técnicas de Apoio Didático
O conjunto de disciplinas oferecidas pelos três departamentos deve utilizar de forma sistemática os
laboratórios de apoio da FAU, organizados no organograma da unidade como seções técnicas dire-
tamente ligadas à Diretoria. Estas seções possuem um coordenador docente e um chefe funcionário
técnico-administrativo. São elas: Produção de Bases Digitais para Arquitetura e Urbanismo (CESAD);
Modelos e Ensaios (LAME que inclui maquetaria e canteiro); Publicação e Produção Gráfica (LPG);
Recursos Áudio-Visuais (Fotografia e Vídeo). Compreendemos que estas seções têm como atribuição
prioritária o apoio a atividades didáticas e são elemento essencial na formação diferenciada que a FA-
UUSP oferece aos seus estudantes. As práticas de ensino realizadas nestas seções técnicas devem
envolver amplo e diversificado conjunto de disciplinas e não apenas aquelas que tenham seus conteú-
dos mais diretamente relacionadas aos perfis destes “laboratórios”. Nesta perspectiva LAME, CESAD,
LPG, Vídeo e Fotografia devem ser utilizados como lugares de formação. As atividades neles reali-
zadas devem privilegiar a articulação de conteúdos e procedimentos didáticos (por exemplo o uso da
fotografia na realização de trabalhos para História da Arquitetura e Programação Visual, etc) de forma a
19. O papel de estabelecer maior contato e propostas
de uso dos laboratórios parte não só do coordenador
destes, mas, também, do corpo docente, responsável
pelas disciplinas e seu caráter formativo.
É este caráter de formação do indivíduo que deve estar
implícito às atividades e conhecimentos desenvolvidos
nos laboratórios e não apenas as necessidades didáti-
cas. Ao limitar estes espaços ao cumprimento de fun-
ções didáticas, entendidas como práticas de ensino,
pesquisa e extensão, estes espaços se contrapõem aos
‘lugares de formação’ que, necessariamente, desen-
volvem conhecimentos e não práticas e funções didáti-
cas para que se insiram no currículo.
Assim, é a formação ampla e total do arquiteto que
passa pelos laboratórios, uma vez que devem servir a
isto.
20. Refere-se ao comentário 12.
21. Considera-se autarquia universitária como auto-
nomia de pensamento frente ao Estado e os ‘espaços
e mecanismos existentes’, os quais expressam as
relações de poder na FAU atualmente, como espaços
que não se propõem à construção coletiva. Assim, ao
reforçá-los, evitando a autarquia, propõe-se a ausência
de autonomia do pensamento que foge ao instituído por
esses espaços.
estimular a produção de um aprendizado específico e permanentemente atualizado. Os coordenadores
destas seções técnicas devem ter papel propositivo de estabelecer articulações entre as atividades de
ensino e o uso dos “laboratórios”. Outros usos devem estar subordinados às necessidades didáticas,
entendidas aqui como práticas de ensino, pesquisa e extensão - 19.
V.5. Coordenação Horizontal
Reafirmando que a atual grade curricular é adequada para a formação do Arquiteto e Urbanista e que
as necessárias alterações no curso concernem mais a aspectos pedagógicos que a uma reforma cur-
ricular, este PPP reitera a organização departamental da escola e considera os órgãos colegiados in-
stâncias centrais na definição das diretrizes pedagógicas do curso - 20. Também sugere o reforço dos
espaços e mecanismos existentes e a constituição de outros para fomentar a troca e a articulação de
saberes, com vistas a evitar a autarquização ou endogenia - 21 - tanto inter como intradepartamental.
Nesse sentido, enfatiza a necessidade de apoiar e fortalecer a Comissão Coordenadora de Curso de
Arquitetura e Urbanismo (CoCAU) destacando como uma de suas atribuições a renovação dos termos
do debate sobre a formação acadêmica e profissional¹ - 22 (na página seguinte).
¹ - entre outras atribuições definidas pela RESOLUÇÃO CG no. 5500 de 13 de janeiro de 2009, para as CoCs a saber:
1. Coordenar a implementação, a avaliação e o encaminhamento de propostas de reestruturação do projeto político pedagógico e da re-
spectiva estrutura curricular (disciplinas, módulos ou eixos temáticos).
2. Coordenar o planejamento, a execução e a avaliação dos programas de ensino/aprendizagem das disciplinas, módulos ou eixos
temáticos.
3. Analisar a pertinência do conteúdo programático e carga horária das disciplinas, módulos ou eixos temáticos, de acordo com o projeto
político pedagógico, propondo alterações no que couber.
4. Promover a articulação entre os docentes envolvidos no curso ou habilitação com vistas à integração interdisciplinar ou interdeparta-
mental na implementação das propostas curriculares.
5. Acompanhar a progressão dos estudantes durante o curso ou habilitação, propondo ações voltadas à prática docente ou à implemen-
tação curricular, quando for o caso.
22. A CoC-AU não coordenou o processo de restrutur-
ação do PPP. Esta foi realizada pelo AUH sem a con-
sulta da CoC-AU, departamentos, demais órgãos cole-
giados ou estudantes.
23a. Não é o simples diálogo que cabe aos órgãos que
visam a construção do ensino, e sim as discussões que
resultem em propostas de alteração didático-pedagógi-
cas, ou seja, que resultem na própria construção do
ensino. Entende-se, portanto, que não é objetivo das
Coordenações Horizontais essa construção.
23b. Conclui-se que a verdadeira função dessas Co-
ordenações Horizontais é a de instituir a interdeparta-
mentalidade e a interdisciplinaridade, sem alterar as
estruturas de poder vigentes.
24. Ao instituir-se uma comissão cuja função é de
acessória, e de pouco caráter propositivo, é corrobo-
rada uma estrutura de poder em que as deliberações
finais quanto ao caráter do grupo de disciplina ou as
articulações entre saberes cabe aos departamentos.
Para dar subsídio à Comissão de Graduação (CG) e à CoCAU, este PPP propõe que a CG crie e in-
stitucionalize as Coordenações Horizontais.
As Coordenações Horizontais, subordinadas à CG, terão como atribuição fomentar reuniões e mecan-
ismos de coordenação horizontal do curso. Estas ações não devem ter qualquer poder de ingerência
sobre os conhecimentos e saberes de cada disciplina, cabendo-lhe única e exclusivamente promover
o diálogo entre os professores e representantes discentes - 23a - para o planejamento prévio dos se-
mestres, facultando-lhes experimentar interfaces, buscar afinidades temáticas e conceituais e equacio-
nar calendários.
Ao valorizar as especificidades das disciplinas e seus saberes específicos, considera- se papel das
Coordenações Horizontais gerar movimentos de renovação democráticos para que, participativa e co-
letivamente, sejam construídos os entrosamentos interdisciplinares e interdepartamentais almejados. -
23b. A ideia é suscitar práticas de diálogo e avaliação permanentes, de forma a diagnosticar tanto “gar-
galos” estruturais e conceituais como aspectos positivos a serem melhor explorados e estimulados.
V.5.1. São atribuições das Coordenações Horizontais:
a) Assessorar a CoCAU promovendo atividades sistemáticas de reflexão sobre as práticas didático-
pedagógicas na FAUUSP, dentro e fora dos Departamentos, engajando professores e estudantes - 24;
25. Problematizamos o conceito de “atomização”: não
se pode utilizar este termo tentando referir-se à dis-
sonância, um ponto que se situa fora da reta ainda
delimita com ela uma relação. Assim funciona também
quanto ao posicionamento de docentes e linhas de
pesquisa. A universidade deve estimular os pontos de
dissonância e desse pensamento relacional que não é
de forma alguma completamente descontextualizado e
“atomizado”.
Quanto a este ponto é necessário refletir qual seria a
utilidade de uma articulação horizontal na perspectiva
de que a grade ideal seria meramente sugestiva.
26. O comprometimento com o ensino deve estar pre-
sente em todos os espaços de discussão e proposição
do ensino, não sendo a institucionalização de um órgão
a garantia desse comprometimento. Tornar efetivo esse
comprometimento significa fazer perenes e destituídos
das influências da estrutura universitária esses espaços
de discussão.
b) Fomentar articulações horizontais na grade curricular, evitando a atomização das disciplinas e a falta
de contato entre elas - 25;
c) Ser uma instância que valorize a interdisciplinaridade sempre que ela for possível e coerente, sem
comprometer as diferenças epistemológicas entre os diversos campos do conhecimento envolvidos na
formação dos nossos estudantes, mantendo a autonomia das disciplinas que se disponham a conver-
sar em distâncias variadas;
d) Ser uma instância onde os professores se reúnam para cotejar o conteúdo de suas disciplinas, per-
ceber afinidades e aproximações temáticas, evitando sobreposições, superando a falaciosa e obtusa
divisão entre teoria e prática.
Como instância articuladora, é papel das Coordenações Horizontais promover o diálogo, de forma a
agregar esforços, minimizar desperdícios de energia, estabelecer convergências, recuperar o lado
lúdico das nossas práticas e, sobretudo, dar sentido às ações docentes e discentes. Acreditamos que
pequenas ações resultam em interfaces, colocando em movimento o processo de mudança almejado.
Tal instância é essencial para garantir a regularidade do movimento e sua permanente revisão. Os
semestres podem e devem ser planejados a priori e módulos e eixos temáticos desenhados desde
que seja do interesse dos docentes envolvidos, de forma a promover convergências entre disciplinas
e exercícios didático-pedagógicos, preservando a especificidade de cada uma delas. Institucionalizar
a Coordenação Horizontal do curso é caminho para a sua efetividade, porque não se pode garantir o
engajamento perene de docentes e estudantes sem o reconhecimento desses esforços como contra-
partida - 26. Num momento de ênfase no produtivismo em todos os níveis, é importante criar mecanis-
mos flexíveis para assegurar a contínua revisão dos nossos pressupostos, mas institucionalizá-los sufi-
cientemente a ponto de evitar informalidades e amadorismos.
27a. Por ser de caráter não paritário, com ‘um professor
de cada departamento e um representante discente’ as
Coordenações Horizontais reforçam o poder dos depar-
tamentos.
27b. O caráter anual das reuniões das Coordenações
Horizontais não corresponde aos critérios didáticos da
FAU, que são semestrais.
27c. As reuniões das Coordenacoes Horizontais, por
ocorrerem duas vezes ao ano, têm função de preparar
o semestre e não de compreender e discutir o ensino,
propondo altercações. Realça-se, assim, a falta de um
objetivo propositivo quanto a esse órgão.
V.5.2. Composição, organização e funcionamento das Coordenações Horizontais
Reiterando a estrutura curricular e organizativa da FAU, as Coordenações Horizontais devem ser in-
tegradas por 1 professor de cada departamento e 1 representante discente. A indicação e renovação
de seus membros se farão a partir dos órgãos colegiados departamentais e estudantis - 27a.
Haverá uma Coordenação Horizontal por ano do curso - 27b - de Arquitetura e Urbanismo, excluindo-
se o TFG. Para serem eleitos, os professores deverão estar ministrando disciplinas no ano respectivo
ou terem ministrado no ano anterior.
As Coordenações Horizontais deverão se reunir pelo menos duas vezes ao ano: uma em maio, para
preparar o segundo semestre do ano vigente, e outra em novembro, para preparar o primeiro semestre
do próximo ano letivo - 27c - . Outras reuniões poderão ser agendadas a partir da convocação de seu
presidente ou de 2/3 de seus membros.
O mandato dos membros será de dois anos, permitida a recondução. Ao final de cada ano letivo as
Coordenações Horizontais deverão informar aos departamentos, à CG e à CoCAU os procedimentos e
resultados obtidos na consecução de seus objetivos.
VI. A GRADE CURRICULAR PROPOSTA
Para cumprir com a missão proposta e com o perfil do estudante a ser formado, o PPP propõe:
1. a ampliação do tempo mínimo de formação de 05 para 06 anos, sem alterar o prazo de jubilamento;
2. a preservação da grade curricular de 10 semestres com a qual a FAUUSP vem operando nos últimos
anos;
28. A certificação é tratada como ‘especialização’, a
qual, no ensino, está relacionada com cursos voltados
ao mercado devido seus conteúdos que se especiali-
zam em atender demandas particulares. O objetivo com
um ensino dotado de conteúdos profissionalizantes nos
termos da especialização é, portanto, criar profissionais
especializados em uma determinada área do mercado.
3. a criação de certificações que atestem a realização de conjuntos de disciplinas estruturadas a partir
de conteúdos profissionais específicos e inovadores. Trata-se de agregar à formação do Arquiteto Ur-
banista as dimensões da especialização - 28 - e do aprofundamento, sem prejuízo da formação ampla
e humanista proporcionada pela FAU-USP. As disciplinas optativas referidas a estes projetos estariam,
na grade ideal, concentradas no 5o ano.
O currículo proposto passa a compor-se de:
- 4080 horas-aula em disciplinas obrigatórias (272 créditos)
- 480 horas-aula em disciplinas optativas (32 créditos)
- 1200 horas-trabalho (40 créditos)
- 120 horas-trabalho em disciplinas optativas AUP (4 créditos)
- 300 horas de estágio obrigatório
- de 240 a 360 horas-aula em certificação específica (16 a 24 créditos)
VI.1. Certificações específicas, projetos e fronteiras de atuação
1. Aos estudantes de graduação da FAUUSP serão oferecidos conjuntos temáticos de disciplinas opta-
tivas que lhe conferirão uma certificação específica a ser emitida pela Comissão de Graduação da FA-
UUSP.
2. Os projetos específicos aos quais equivalerão as certificações devem ter no mínimo 240hs/aula,
equivalente a 16 créditos e, no máximo, 360hs/aula, equivalente a 24 créditos.
3. Os semestres ideais para a realização destas disciplinas que integram os projetos com certificações
serão os 9o e 10o semestres.
29a. A inclusão de um período de especialização, ainda 4. A realização desta certificação não é obrigatória para a conclusão do curso e obtenção do bachare-
na graduação, talha a totalidade do ensino da formação lado em Arquitetura e Urbanismo - 29a.
do arquiteto, do indivíduo que é arquiteto, e passa a
5. Todos os estudantes da FAUUSP poderão se matricular nas disciplinas optativas a serem oferecidas
graduar profissionais que são especialistas (e atuam em
pelos projetos específicos. Apenas aqueles que se inscreverem e forem aprovados em todo o conjunto
áreas especificas, distinguindo e separando áreas do
conhecimento da arquitetura). proposto pelos professores obterão a certificação específica.
6. Os estudantes poderão realizar quantos projetos acharem desejável, obtendo as respectivas certifi-
29b. A compreensão da interdisciplinaridade das certi-
cações específicas.
ficações enquanto oferecimento de disciplinas por no
mínimo dois departamentos rompe com a própria or- 7. As certificações específicas têm perfil interdisciplinar, e parte das disciplinas devem ser ministradas
ganização didática da FAU. Isso porque a organização pelos professores alocados em pelo menos dois dos departamentos da FAUUSP - ou seja, elas têm as
em três departamentos pressupõe que os conteúdos siglas AUP, AUH, AUT -, contando carga horária para os docentes e para os departamentos - 29b.
do curso são intrinsecamente relacionados, cabendo a
divisão em departamentos para melhor organização dos
VI.1.1. Das disciplinas
conteúdos afins.
Essa configuração da interdisciplinaridade, por sua vez,
entende que o distanciamento dos departamentos será 1. O conjunto de disciplinas que integra uma certificação específica deverá ser composto por, no míni-
encarado não na construção e estruturação do ensino, mo, 80% de disciplinas optativas.
mas, sendo um distanciamento a priori, será minimizado
2. As disciplinas optativas podem ser departamentais, interdepartamentais ou ainda ministradas por
nas certificações e disciplinas interdisciplinares.
outras unidades da USP.
29c. Retomando o ponto 14, não há criação de uma 3. As disciplinas existentes podem integrar em até 80% a carga didática proposta para cada certifi-
estrutura para comportar as Certificações Específicas,
cação específica. Pelo menos 20% da carga didática de cada projeto de certificação específica deverá
estas se apoiam nas estruturas já existentes do ensino.
ser cursada em disciplinas optativas especialmente formuladas para o projeto - 29c.
Dessa maneira, as optativas e obrigatórias se voltam à
atender as necessidades das Certificações ao invés de 4. As disciplinas optativas especialmente formuladas para o projeto serão interdepartamentais, ou seja,
se proporem enquanto constituintes da formação do receberão sigla conferida pela CG.
arquiteto. 5. A cada projeto, a CG disponibilizará estas disciplinas de forma que não seja necessário criar novas
Um exemplo prático dessa relação é a provável falta de disciplinas a cada novo projeto.
vagas em optativas que compõem uma Certificação,
6. Estas disciplinas interdepartamentais terão ementa abrangente, tais como seminários de pesquisa.
implicando não só nos estudantes que intentam a Cer-
Seu conteúdo será qualificado pelo programa a ser ministrado.
tificação como também naqueles que consideram tal
disciplina como parte fundamental de sua formação in- 7. Uma mesma disciplina, obrigatória ou optativa, poderá ser utilizada para vários projetos.
dependentemente da sua área de atuação profissional.

VI.1.2. Do corpo docente

29d. Essa diretriz visa atender a demandas da USP,
que, de certo modo, limitam a autonomia dos docentes
e disciplinas, por quanto não se enquadrem num perfil 1. Os projetos deverão ser multidisciplinares, contando com professores de mais de uma área temática
interdisciplinar, especificamente, de pratica interdisci- da FAU. 2. Poderão integrar a equipe do projeto docentes que ministrem disciplinas em outras uni-
plinares. É, assim, uma pratica que novamente altera o
dades da USP, desde que as disciplinas sob sua responsabilidade integrem o projeto em andamento.
ensino da universidade mantendo uma estrutura que
3. A participação de docentes de outros cursos e unidades da USP tem por objetivo apenas estimular
não propicia o pensamento autônomo.
a prática da interdisciplinaridade e não afeta em nada a creditação das disciplinas seja para o docente,
29e. Refere-se ao comentário 9a.
seja para a unidade, assim como não afeta seu regime de trabalho - 29d.

VI.1.3. Dos projetos

1. Os projetos a serem ministrados correspondem a interesses de conjunto de professores e devem, na

sua qualificação, expressar a possibilidade de aprofundamento de temáticas que integram as diversas
práticas profissionais em Arquitetura e Urbanismo.
2. Os projetos propostos devem estabelecer relações entre a formação acadêmica e os desafios profis-
sionais - 29e.
29f. Frente à ‘profissionalização’ pode-se entender ‘de-
safios contemporâneos’ por demandas atuais do das
estruturas da sociedade (mercado e Estado). Refere-se
ao comentário 1a.
29g. Colocar que as certificações não são intermitentes
e devem ser de ‘pelo menos uma por ano’, demonstra
o caráter volátil destas Certificações. Parece não haver
uma definição clara quanto qual seria o papel da Certi-
ficação para além de uma especialização que conferiria
uma ‘diferenciação’ no mercado de trabalho É impor-
tante se indagar qual é o caráter e a relação destas
Certificações para com a formação e qual o seu efeito
sobre o ensino tendo em vista que pode instituir temas
relevantes ou não e assim facilmente manter ou descar-
tá-los.
3. Os projetos devem dialogar com temas e desafios contemporâneos, o que não significa restringi-los
a temas cronologicamente localizados no presente - 29f.
4. Os projetos devem se constituir em momentos de aprofundamento temático nos quais os estudantes
possam ter contato com os avanços mais recentes e significativos do conhecimento relacionados ao
tema proposto.
5. Os professores envolvidos em um projeto específico apresentam aos seus departamentos e à CG
uma proposta de certificação específica, na qual devem estar qualificados:
a) Título da certificação a ser obtida; b) Objetivos, conteúdos e carga-horária; c) Disciplinas e progra-
mas, detalhando aquelas que integram a grade regular do curso de Arquitetura e Urbanismo, aquelas
oferecidas por outras unidades/cursos da USP (se houver) e as específicas do projeto; d) Atividades de
avaliação a serem desenvolvidas pelos estudantes, informando se serão específicas de cada disciplina
ou conjuntas.
6. Os projetos específicos serão definidos a cada ano letivo e devem ser propostos até outubro do ano
anterior à sua oferta.
7. É desejável a oferta de pelo menos 1 projeto de certificação específica por ano - 29g.
8. Não há obrigatoriedade de oferta recorrente de projetos que gerem certificações específicas. Estas
podem ser permanentemente atualizadas e renovadas.
30. A proposta das Certificações como colocado nos
pontos 29a-g são grandes alterações na maneira como
a escola compreende a formação. Aqui se afirma no
entanto que isto é uma mera alteração de ‘aspectos
pedagógicos’ evidenciando novamente uma visão frag-
mentada do ensino. Refere-se ao comentário 8.
VI.1.4. A grade curricular
Reiteramos a compreensão de que a grade curricular é uma proposta ideal, e a sugerida institucional-
mente, para a integralização do curso de Arquitetura e Urbanismo. Entretanto, outros percursos podem
ser escolhidos pelos estudantes. Nesta perspectiva, propõe-se a supressão de todos os pré-requisitos.
As disciplinas específicas relacionadas às certificações ficarão, para efeito da grade ideal, alocadas
nos 9o e 10o semestres e as disciplinas de TFG nos 11o e 12o semestres.
Para os semestres anteriores não há alteração, reiterando a posição inicial de que este PPP não deve
ser compreendido como alteração curricular, mas como adequação e estímulo de práticas de formação
- 30.
Manutenção da grade atual - inclui mudanças na grade pelo AUP.Semestres alterados a seguir:
31. É importante salientar que a delimitação de fron-
teiras e limites não pode estar balizada em uma mera
ruptura de paradigmas para expansão dos campos de
atuação. Tal reposicionamento deve estar ligado a uma
perspectiva dos objetivos que desejam ser alcançados
e a posição que se ocupa em determinado contexto.
Não pode, portanto, ser realizada de maneira descon-
textualizada, desconsiderando o percurso histórico,
e despolitizada, sem estabelecer claramente os obje-
tivos que se almeja, pois acarreta em desconhecimento
quanto aos posicionamentos assumidos.

VII. PERSPECTIVAS E DESAFIOS

O aperfeiçoamento da formação buscada pela FAUUSP deve compreender a Arquitetura e o Urban-

ismo como territórios que, partícipes que são da produção da história, redefinem-se permanentemente.
Daí a necessidade de um profissional que tenha, como papel distintivo, a certeza de que a teoria não
é pensamento deslocado de sua prática, mas a prática em si mesma. Esta perspectiva orientou as
propostas deste PPP, assim como problematiza alguns dos desafios do futuro.
O PPP deverá ser rediscutido e revisto após 05 anos de vigência. Neste período a FAUUSP deve en-
frentar a discussão de temas fundamentais na estruturação de seus conteúdos programáticos.
Fronteiras e limites - 31 - são dois dos muitos conceitos que vem sendo profundamente redimensiona-
32. A questão de um contato com práticas e saberes dos neste início de século XXI; e o foram em todas as esferas de aplicação: física, política, geográfica
oriundos de outras culturas não deve estar ligado a uma e cultural. A FAU deverá encarar o redimensionamento das fronteiras do conhecimento como eixo de
‘inserção às políticas universitárias’. É vital que as uni-
rediscussão do PPP a partir de três vetores:
dades tenham autonomia para estabelecer a relevância
que a internacionalização poderia ter enquanto proposta
pedagógica e suas possíveis modificações no ensino. VII.1. As fronteiras geográficas em relação ao projeto de internacionalização da Universidade

A FAU tem participado ativamente das propostas de internacionalização da USP - 32. É uma das uni-
dades que contribui de forma mais expressiva para o intercâmbio de estudantes, através de convênios
internacionais que envolvem instituições de diversos países e continentes. As inúmeras perspectivas
de internacionalização e a centralidade desta questão nas políticas universitárias impõem desafios ren-
ovados para a FAUUSP, tais como:
a) a definição de critérios para a consolidação de convênios;
b) o estabelecimento das formas de creditação para estudantes e professores, incluindo a premente
questão da equivalência de créditos realizados;
c) a questão da transferência efetiva e da circulação de saberes, de tal forma que os intercâmbios se
configurem como algo além de uma experiência pessoal proveitosa;
d) as formas de atração e de inserção do estudante estrangeiro no curso; e) os estímulos à internac-
ionalização docente, de forma a que ela constitua redes de pesquisa estáveis e não apenas atividades
de formação e/ou trocas eventuais; f) os modos de articulação entre as práticas e os conteúdos decor-
rentes deste processo, seja para estudantes que para professores, com os conteúdos didáticos e ped-
agógicos da FAUUSP.
33. É importante pontuar aqui que práticas que en-
volvem a educação à distância, a interface da internet,
as redes sociais e outras tecnologias de ensino não
presencial devem ser tratados de forma consciente.
Deve-se sempre ponderar primeiramente quanto aos
objetivos da escola e posteriormente quanto a como es-
tas interfaces podem influenciar positivamente sobre a
relação professor-aluno, os conteúdos a serem apreen-
didos, e a constituição do espaço da escola enquanto
parte da formação fornecida. Portanto, antes de serem
integradas a qualquer universidade essas práticas de-
vem ser ampla e profundamente discutidas dentro da
escola.
34. Refere-se ao comentário 13.
VII.2. As fronteiras, ou a eliminação delas, proporcionadas pelas tecnologias digitais
A educação à distância está na agenda das discussões contemporâneas - 33. Ainda que a questão
não alcance consenso, é inevitável reconhecer que, a cada dia, mais instituições se relacionam com o
tema. Diante disso, como podemos pensar esta questão no âmbito da formação pretendida para o Ar-
quiteto e Urbanista na FAUUSP? Que recursos virtuais devem ser utilizados, que ferramentas devem
ser acionadas e quais os limites entre usar as possibilidades do virtual como ferramentas de ensino
presencial ou em transformá-las em práticas pedagógicas em si mesmas? Como pensar o site da FA-
UUSP como plataforma didática? Como utilizar as novas tecnologias para extroversão dos conteúdos e
conhecimentos produzidos pela FAUUSP? Como efetivamente incorporar os recursos e possibilidades
do mundo virtual como estratégias didáticas alterando e ampliando as formas e recursos de formação e
elaboração do conhecimento? Estas são questões que sinalizam perspectivas coletivas de discussão e
não apenas a exaltação ou rejeição das novas tecnologias.
VII.3. As fronteiras entre os próprios campos de conhecimento, ou a transversalidade entre as discipli-
nas
Nesta perspectiva, e englobando as demais questões assinaladas, é fundamental problematizar as
dimensões e significados de conteúdos obrigatórios e optativos na formação do Arquiteto e Urbanista.
Esta dimensão de reflexão não deverá se traduzir em uma redefinição dos conteúdos obrigatórios e op-
tativos, mas, sobretudo, deverá enfrentar e qualificar o que se entende por dimensão crítica e interdis-
ciplinar de formação - 34. As realidades contemporâneas exigem formulações analíticas diversificadas
35. A interdepartamentalidade está conjugada portanto e multifocais. As disciplinas interdepartamentais sinalizam um esforço de enfrentar estas questões -
às demandas do ‘contemporâneo’ - já colocado pelo 35. Os desafios propostos por este tema devem incorporar, e necessariamente ultrapassar, a forma
documento enquanto ‘profissionalização’ e ‘inserção
de oferecimento dos conteúdos e incidir sobre: a formação dos docentes; a definição de campos de
nas políticas universitárias’ - e não enquanto opção
pesquisa como estratégias institucionais e a efetiva incorporação da pesquisa como estratégia de for-
direta da escola com base em seus objetivos quanto
ao ensino. Tal conduta leva não a uma escolha do posi- mação do aluno de graduação - 36.
cionamento desejado mas a um enquadramento aos
posicionamentos adotados pelas instituições que regu-
lam e coordenam a profissionalização e a Universidade.

36. É importante salientar aqui a construção de universi-

dade que este parágrafo, resumo das intenções do doc-
umento, coloca. O texto sugere uma universidade pau-
tada principalmente na pesquisa, em que esta tomaria
parte fundamental inclusive da formação do estudante.
Não se pode olvidar no entanto que a Universidade é
pautada em três pilares: ensino, pesquisa e extensão;
não se deve portanto deixar de ponderar a relevância
destes elementos que devem se interpenetrar mutua-
mente e questionar a perspectiva que suprime qualquer
desses pilares para subjugá-los em nome de outro.
comentário geral
Em todo o documento, o PPP proposto pelo AUH afirma
que não diz sobre alterações curriculares, apenas mu-
danças de caráter pedagógico. Nos comentários du-
rante o documento, salientamos o quanto as alterações
em um âmbito do ensino necessariamente acabam por
alterar os demais, já que os processos de ensino não
se dão de maneira fragmentada. Em suma, uma grande
proposta percorre todo o documento: a orientação da
universidade a fim de uma pesquisa profissionalizante,
ou seja, uma universidade distanciada da crítica como
base da pesquisa, do ensino enquanto formação e da
extensão.
Para tanto, outras propostas surgem enquanto estraté-
gia de implementação dessa universidade, a maior des-
sas estratégias é a Certificação Específica (ver páginas
de 16 a 19). Os comentários que fizemos ao longo do
documento dizem respeito à apropriação das estruturas
existentes - que hoje compõem o ensino - pelas Certi-
ficações, utilizando-se de disciplinas optativas e obrig-
atórias como créditos necessários para o estudante re-
ceber a especialização em determinada área. Ao mesmo
tempo, essa especialização diz contra a formação hoje
existente - áreas adjacentes à arquitetura são entendi-
das enquanto participes da formação do arquiteto
-, à medida que tem como objetivo a especialização.
Conforme concluído nos comentários, a Certificação
deve ser entendida enquanto os lugares de ‘formação’
de profissionais para o mercado - visto o que remonta o
surgimento da especialização - e lugares de ‘formação’
de pesquisadores voltados a atender padrões de produ-
tividade - os quais estão relacionados a demandas en-
volvidas na dimensão econômica de nossa sociedade.
A possibilidade de criação da Certificação Específica
se dá pela Interdisciplinaridade. Ao propor uma espe-
cialização imagina-se que seu conjunto temático diga
a mais de uma disciplina e departamento, já que se
propõe a um profissional que saiba fazer a leitura do
objeto em questão e propor soluções. Temos que no-
tar, no entanto, que uma vez ligada à especialização,
essa interdisciplinaridade não se propõe à compreensão
aprofundada e à crítica das disciplinas em questão, e
sim à leituras dessa intersecção de conhecimentos, ou
seja, das expressões na superfície dessas intersecções.
A interdisciplinaridade e a interdepartamentalidade pre-
cisam, no entanto, de um lugar em que os conteúdos
próximos sejam colocados em diálogo, decorrendo sua
implementação. Esse lugar é a Coordenação Horizontal
(ver páginas de 12 a 15).
A proposta de que haja uma Coordenação Horizontal
por ano de curso e que se reúne com objetivo de ‘pre-
parar’ o semestre seguinte opõe-se a um espaço cole-
tivo de discussão que teria como objetivo a compreen-
são da totalidade do ensino bem como a proposição
de alterações. Juntamente a essas Coordenações, a
discussão levantada sobre Teoria e Prática (páginas 7 e
8) é guiada a fim de justificar a necessidade da interdi-
siciplinaridade. No entanto, o próprio documento afirma
que aproximação entre teoria e prática que está sendo
proposta ‘veio acompanhada da profissionalização
mesma da instituição universitária’.
Em paralelo à essas alterações, é definido que o depar-
tamento é o responsável pelas pesquisas e pela organi-
zação vertical do ensino, mantendo assim o controle de
toda a estrutura acadêmica universitária. Retomando
o contexto desse PPP, dois objetivos parecem orientar
sua redação: o primeiro, trata da tentativa de atrelar a
unidade às políticas da reitoria como forma de se ben-
eficiar, traduzido nos pontos relativos a especialização,
interdisciplinaridade e internacionalização; a segunda
trata de conferir ao departamento as funções estruturais
relativas às deliberações sobre o ensino, em relação aos
demais órgãos da FAU.

O atendimento aos níveis de produtividade e às de-
mandas das instituições sociais, políticas e econômicas
entende o ensino apenas enquanto relevante para a
obtenção de profissionais aptos. Isso fica claro quando
o documento propõe que a pesquisa - nos moldes
definidos no início do comentário geral - dos docentes
deva orientar os conteúdos do ensino. Dessa maneira,
distancia-se o ensino da formação, uma vez esta não se
relaciona com a profissionalização. A extensão, por sua
vez, sequer é discutida.
Os três pilares que até então compunham a universi-
dade são dissolvidos em apenas um: a pesquisa. Da
mesma maneira que as alterações pedagógicas se
refletem em mudanças curriculares, a sobreposição
de um pilar aos demais acaba por alterar sua própria
conformação original. Assim, a pesquisa que se torna
a grande peça estrutural da universidade não é mais a
pesquisa voltada à crítica, (trans)formando-se em pes-
quisa voltada às demandas de uma determinada es-
trutura de sociedade, em pesquisa profissionalizante.
Essa pesquisa profissionalizante, como se vê, diferen-
cia-se em essência da pesquisa crítica pela ausência
de autonomia. A universidade destituída de autonomia -
uma vez que a pesquisa profissionalizante é o único
pilar real da universidade que este PPP propõe - não
pode, no entanto, ser considerada universidade. É in-
trínseco à universidade a autonomia de pensamento
frente a si mesma e frente a sociedade. Não é, no en-
tanto, a autonomia que nos tráz até aqui, mas sim sua
perda gradual através de outros mecanismos anteriores
a este PPP. A universidade é, e deve ser preservada
como, um dos poucos lugares de suspiro dessa autono-
mia.
calendário
22/ago reunião gfau + comissão de ensino
qua 17h PPP do AUH, Conselho Curador e contexto
da FAU
27/ago reunião gfau + comissão de ensino
seg 12h discussão sobre o PPP do AUH
29/ago assembleia gfau
qua 12h posicionamento dos estudantes quanto ao
PPP do AUH, a ser enviado à CoC-AU
semana da pátria
12/set prazo máximo para o envio do
posicionamento à CoC-AU
28/set reunião aberta da CoC-AU
qua 12h deliberação quanto aos posicionamentos
enviados
31/out reunião aberta da CoC-AU
qua 12h fechamento do PPP 2013-2018
18/out prazo máximo para CG encaminhar PPP
para órgãos da USP