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Juiz de Fora
2013
Brasilio Alves Freitas
Juiz de Fora
2013
Freitas, Brasilio Alves.
A Moreira e Lourdes, meus pais, pelo empenho em criar todos os filhos, com exemplo
de retidão, respeito e moral.
A Corália, meu amor, Ana Luísa e Pedro, frutos desse amor, pela compreensão das
constantes ausências, apoio e incentivo a mim dispensados.
Aos três valentes, que comigo pelejaram nessa 040, durante esse período.
RESUMO
Por conhecer a grande dificuldade dos alunos de Ensino Médio, da rede pública Es-
tadual de Minas Gerais, em relação aos conceitos, demostrações e deduções básicas da
Geometria Euclidiana plana, foi elaborado um pequeno roteiro de estudo dos axiomas que
regem esses conteúdos e também uma introdução às construções geométricas básicas, uti-
lizando os instrumentos euclidianos e o software gratuito GeoGebra. O desenvolvimento
do trabalho trouxe como objetivo dotar os alunos do Ensino Fundamental, cursando oi-
tavo ano (antiga sétima série), de uma compreensão gradual e intuitiva da geometria
euclidiana plana, buscando, de forma fundamentada fixar os aspectos conceituais básicos
que são extremamente necessários para estudos mais aprofundados em cursos posteriores.
As atividades propostas no capítulo 4 foram criadas com o intuito de que o aluno, percor-
rendo os conceitos mostrados no capítulo 2, tenha oportunidade de abstrair-se literalmente
e ou com recursos algébricos em um processo de demonstração das propriedades de diver-
sas figuras geométricas.
Palavras-Chave: Axiomas; Geometria Euclidiana; Geogebra.
ABSTRACT
Knowing the great hardship high school students of Minas Gerais public school sys-
tem have concerning the basic concepts, demonstrations and deductions of the Euclidean
Geometry, a small study guide of the axioms that rule these contents was made, and
also an introduction to the basic geometry constructions using the Euclidean instruments
and the free software GeoGebra. The work’s development brought as a goal to endow
the middle school students, attending the eight year (the old seventh grade), a gradual
and intuitive understanding of the Euclidian Geometry, trying to fix the basic conceptual
aspects that are deeply necessary for further studies. The proposed activities on chapter
four intend to give the student, going trough the concepts shown on chapter two, the
opportunity to abstract on a descriptive way and/or use algebraic resources in a process
of demonstration of many geometrical forms.
Key-words:Axioms; Euclidean Geometry; Geogebra.
LISTA DE FIGURAS
4 Semirreta AB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5 Semirreta AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
14 Bissetriz de um ângulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
15 Ângulo raso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
16 Ângulo nulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
17 Ângulos suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
18 Ângulos retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
19 Ângulo agudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
20 Ângulo obtuso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
23 Poligonais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
24 Polígono ABCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
28 Construção de um triângulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
29 Construção de um paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
31 Interface do GeoGebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
36 Triângulo isósceles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
37 Paralelogramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
39 Trapézio ABCD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
40 Atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
41 Atividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
42 Atividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
43 Atividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
44 Atividade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
45 Atividade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
46 Atividade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
47 Atividade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
1 PRELIMINARES 13
2.3 ÂNGULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 POLÍGONOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4.1 Triângulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4.2 Quadriláteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3 CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS 34
4 ATIVIDADES 44
CONCLUSÃO 59
REFERÊNCIAS 61
10
INTRODUÇÃO
Diferentes autores têm afirmado que o ensino da geometria euclidiana continua rele-
gado ao segundo plano, sobretudo na escola pública pois, os principais componentes do
processo educativo (alunos, professores, autores de livros didáticos e pesquisadores) têm
oscilado entre diversos modismos, desde o formalismo e suas demonstrações apoiadas pelo
raciocínio lógico-dedutivo, passando pela algebrização, até chegar ao empirismo de poucos
resultados.
Segundo [9], a Geometria no Ensino Fundamental não deve ser vista com uma lista
completa de axiomas e conceitos. Deve, sim, ser capaz de convencer o aluno, por meios
de argumentos precisos e claros, os quais poderão eventualmente valer-se de fatos acei-
táveis que pertençam à experiência intuitiva e que possam ser provados em cursos mais
avançados. A geometria está presente na natureza, nos objetos que usamos, nas brin-
cadeiras infantis, nas construções, nas artes. À nossa volta podemos observar as mais
diferentes formas geométricas. Muitas dessas formas fazem parte da natureza, outras já
são resultados das ações do homem.
A mesma autora, em [7], afirma também que a geometria pode ser considerada a parte
da Matemática mais intuitiva, concreta e ligada à realidade (1999, p. 20).
No entanto, a escola, durante muito tempo, não procurou estimular de maneira sufici-
ente nos alunos essa percepção da geometria, no mundo em que vivemos. Ao analisar a
geometria, nas diversas modalidades de ensino, podemos observar que alguns alunos do
ensino fundamental e médio, apresentam grandes dificuldades nesta área do conhecimento
matemático.
No Brasil, alguns argumentos podem ser usados para tentar justificar essas dificul-
11
dades, pois pesquisas realizadas por vários autores, entre eles: [13] e [12] constataram
um abandono do ensino da geometria nas aulas de matemática. Provavelmente, um dos
motivos que levaram a esta ausência foi a falta de preparo do professor, em geometria,
detectada após o movimento da Matemática Moderna no Brasil, na qual a Álgebra era
mais enfatizada.
Desta forma, ensinar conteúdos de geometria a partir das séries iniciais, tem como
principal objetivo resolver problemas do cotidiano. Sendo, posteriormente, um suporte
para compreensão das definições e demonstrações mais aprofundadas, em cursos mais
adiantados.
Em seu prefácio, em [10], traz a seguinte afirmação de George Polya: "a primeira
regra do ensino é saber o que se deve ensinar e a segunda é saber um pouco mais do que
aquilo que se deve ensinar".
Essa fala de Polya sintetiza o atual estágio em que se encontra o ensino de geometria
no Brasil, constatada por [13]: ..."a maioria dos professores de matemática não domina
o assunto, o que acaba por fazer com que muitos deles deixem de ensinar geometria sob
qualquer enfoque." E destacada por [12]: ... "ninguém pode ensinar bem aquilo que não
conhece."
geometria, com seus axiomas e teoremas, muito menos sabem da existência de outras
geometrias.
Um fator que poderia amenizar essa falha, durante as séries do Ensino Fundamental
seria a introdução de construções geométricas simples. O professor poderia utilizar apenas
os instrumentos de desenhos ditos euclidianos (régua, compasso e transferidor) e, nas
escolas que possuem laboratório de informática, as construções poderiam ter o auxílio dos
softwares de geometria dinâmica. Dentre vários existentes pode-se utilizar o GeoGebra
por se tratar de software gratuito, na internet e de fácil aprendizado.
Trabalhando com alunos do Ensino Médio, na rede pública estadual, em Minas Gerais,
tenho percebido um acentuado despreparo dos mesmos em relação aos conteúdos geomé-
tricos básicos. Essa falha que pode ser considerada gritante é resultado de um ensino
deficitário, acumulado ao longo das séries do Ensino Fundamental.
1 PRELIMINARES
Neste capítulo é feito um pequeno relato histórico da geometria, ao longo do tempo, até
chegar na importante contribuição de Euclides, com a publicação de "Os Elementos", no
desenvolvimento da geometria plana. Mostra também a possibilidade de novas geometrias
que surgiram através da interpretação e buscas por demonstrações do quinto postulado
de Euclides.
De acordo com [2], afirmações sobre a origem da matemática, seja da aritmética, seja
da geometria, são necessariamente arriscadas, pois os primórdios do assunto são mais
antigos que a arte de escrever.
Por outro lado, segundo [15], Aristóteles afirma que a matemática surgiu em lugares
nos quais as pessoas dispunham de lazer, razão que leva a crer que teria surgido primeiro
no Egito, pois a casta dos sacerdotes tinha permissão para desfrutar de lazer.
Ainda segundo [15], um dos primeiros matemáticos gregos foi Tales de Mileto, que
teria vivido nos séculos VII e VI a.E.C. e sido influenciado pelos mesopotâmicos e egípcios.
Diz-se que um de seus feitos teria sido o cálculo da altura de uma das pirâmides do Egito,
a partir da semelhança existente entre as razões desta altura, com sua sombra e, de sua
própria altura com sua própria sombra.
Parece ser fato que, por volta do século V. a.E.C., seu nome era empregado em conexão
com resultados geométricos. Além disso, Aristóteles menciona Tales, na Metafísica, como
o fundador da filosofia. Esta honra, somada à circulação da referência a seu nome como
geômetra, pode ter levado a se atribuir ao filósofo de Mileto importantes descobertas
geométricas.
De acordo com [15], Pitágoras, influenciado pela Matemática egípcia, teria introduzido
um tipo de Matemática abstrata na Grécia. A narrativa histórica tradicional enfatiza a
transição do tipo de Matemática realizada pelos babilônios e egípcios, profundamente
marcada por cálculos e algoritmos, para a Matemática teórica, praticada pelos gregos,
fundada em argumentações consistentes e demonstrações.
Segundo [15], no final do século VII a.E.C., diversas realizações tecnológicas podem
ter contribuído para o desenvolvimento da Matemática. Alguns termos de geometria já
apareciam, por exemplo, na arquitetura. Há escritos técnicos do século VI a.E.C. tra-
tando de problemas relacionados à astronomia e ao calendário. Neles intervinham alguns
conceitos geométricos, como círculos e ângulos. Os enunciados geométricos aí contidos
podem ter ficado conhecidos como sendo de Tales. No entanto, é difícil estabelecer as
bases factuais destas afirmações.
De acordo com [2], Platão passou a criticar os geômetras por não empregarem critérios
de rigor, desejáveis, nas práticas matemáticas. Sendo assim, ainda que não possamos dizer
que a transformação dos fundamentos da Matemática grega é devida à Platão, ele expressa
o descontentamento dos filósofos com os métodos empregados e articula o trabalho dos
pensadores à sua volta para que se dediquem a formalizar os conceitos e técnicas utilizadas
15
Ainda segundo [15], com Euclides, que viveu em torno de 300 a.E.C., a Matemática na
Grécia parece ter adquirido uma configuração particular, passando a empregar enunciados
geométricos gerais, que não envolvem somente procedimentos de medida. "Os Elemen-
tos" de Euclides representam, neste contexto, o resultado dos esforços de formalização
da Matemática para apresentar uma geometria consistente e unificada que valesse para
grandezas quaisquer, fossem elas comensuráveis ou incomensuráveis.
"Os Elementos" são formados por treze livros, escritos por volta do ano 300 a.E.C.,
que expõem resultados de tipos diversos, organizados sistematicamente, muitos deles atri-
buídos a outros geômetras, alguns anteriores a Euclides. Apesar disso, os Elementos não
podem ser vistos apenas como uma compilação, pois, além de conterem resultados origi-
nais, propõem um tratamento sistemático e uniforme da Matemática grega básica.
De acordo com [2], "Os Elementos", consiste de treze volumes que contêm a maior
parte da matemática conhecida na época. Trata-se de um texto sistemático, organizado
segundo os critérios de rigor lógico-dedutivo, mas também de experiência intuitiva. O
volume I trata de geometria plana e sua construção baseia-se em dez proposições, se-
paradas em dois grupos: cinco foram classificadas como (noções comuns) axiomas e as
outras como postulados. Aristóteles considerava que os axiomas consistiam basicamente
em verdades aplicáveis a todas as ciências, enquanto que, os postulados eram verdades
16
1. Coisas que são iguais a uma mesma coisa, são iguais entre si.
Os postulados eram:
5. Se uma reta intercepta outras duas retas formando ângulos colaterais internos cuja
soma é menor do que dois retos, então as duas retas, se estendidas indefinidamente,
interceptam-se no lado no qual estão os ângulos cuja soma é menor do que dois
retos.
Segundo [3], um sistema axiomático também deve satisfazer as três condições seguin-
tes:
X ser consistente, ou seja, os axiomas não podem contradizer uns aos outros, por si
mesmos ou por suas consequências;
17
X deve ser completo, no sentido de serem suficientes para provar verdadeiras ou falsas
todas as proposições formuladas no contexto da teoria em questão;
X por fim, cada axioma deve ser independente dos demais, no sentido de que não é
consequência deles, sob pena de ser supérfluo.
“Se uma reta, interceptando duas outras, forma ângulos internos de um mesmo lado
cuja soma é menor que dois retos, então estas duas retas, se prolongadas indefinidamente,
se encontram naquele lado, cuja soma dos ângulos internos é menor que dois retos.” (5o
postulado de Euclides)
Segundo [3], nota-se, à primeira vista, que a natureza do enunciado do quinto postu-
lado é diferente da dos precedentes e só é usado à partir da definição 29 (quando uma reta
corta duas paralelas, formam-se ângulos correspondentes iguais). Segundo a Definição 23,
do volume I, dos "Elementos", retas paralelas são retas contidas num mesmo plano que, se
prolongadas indefinidamente, não se interceptam, de modo que ele descreve exatamente
uma situação em que duas retas não são paralelas.
Segundo [5], ainda na época dos gregos, algumas dúvidas foram levantadas quanto à
colocação desse enunciado, como um postulado e não como uma proposição passível de
demonstração. Dentre as tentativas gregas de prová-lo, destacam-se as de Ptolomeu e
Proclo.
Para os gregos, principalmente para os seguidores de Platão, o espaço físico era uma
entidade absoluta, a realização direta de um objeto platônico. A geometria Euclidiana
18
Finalizou-se assim, uma época na história da matemática, que fora inaugurada dois
milênios antes, originando-se uma transformação profunda, não apenas do pensamento
matemático, mas também do pensamento teórico em geral, que acabaria por influenciar
nossas concepções do universo e do mundo físico.
2 A GEOMETRIA AXIOMÁTICA
EUCLIDIANA PLANA
Neste capítulo são apresentados axiomas, definições, teoremas e postulados que regem
a geometria euclidiana plana. Esse conjunto de conhecimentos é básico para que os alunos
tenham condição de entender demonstrações mais elaboradas, em cursos mais avançados.
Os conceitos geométricos são, aqui, apresentados sem uma preocupação excessiva com
a formalização, visto que é dirigida a alunos do Ensino Fundamental. Sendo extremamente
importante que as descobertas tenham um caráter gradual e de forma intuitiva.
Segundo [11], o ponto, a reta e o plano são denominados noções primitivas, pois não
há necessidade de definição.
Para efeito de estudos, essas noções primitivas são denominados da seguinte forma:
Axioma 2.1.2- Dois pontos distintos de um plano, determinam uma única reta.
Se as retas se intersectam são ditas concorrentes e quando não se intersectam são ditas
paralelas.
Axioma 2.1.3- Dada uma reta qualquer de um plano, existem infinitos pontos que
pertencem e infinitos pontos que não pertencem à essa reta. Os pontos B e E, da Figura
3, não pertencem à reta r.
Três pontos distintos de um plano que pertencem à uma mesma reta são ditos coline-
ares. Na reta r, abaixo, os pontos A, C e D são colineares.
Axioma 2.1.4- Um ponto qualquer sobre uma reta de um plano determina, sobre a
reta, duas partes denominadas semirretas.
Como a origem é comum e os sentidos são contrários as semirretas são ditas opostas.
Axioma - Dados três pontos distintos de uma reta, um e apenas um deles localiza-se
entre os outros dois.
22
Definição: O conjunto constituído por dois pontos distintos A e B, sobre uma reta de
um plano, e por todos os pontos que se encontram entre os dois é chamado segmento de
reta AB. Os pontos A e B são denominados de extremidades do segmento.
Um segmento de reta pode ser medido usando uma régua graduada em uma unidade
de medida padronizada.
2.3 ÂNGULO
Uma região é dita convexa, quando o segmento que une quaisquer dois de seus pontos
estiver totalmente contido em seu interior.
Uma região é dita não-convexa, quando existir segmento que une dois de seus pontos
e este não estiver totalmente contido em seu interior.
Todo ângulo possui uma medida maior ou igual a zero. A medida de um ângulo é
zero se, e somente se, ele for constituído por duas semirretas coincidentes.
Definição 3- Dois ou mais ângulos que possuem um lado em comum são ditos ângulos
consecutivos.
Dois ângulos consecutivos que não possuem pontos em comuns são ditos ângulos
adjacentes.
Definição 4- Duas retas que se interceptam formam quatro ângulos opostos. Dois a
dois eles são ditos ângulos opostos pelo vértice.
Definição 5- Dado um ângulo do plano existe uma única semirreta com origem no vér-
tice desse ângulo e que o divide em dois ângulos congruentes. Essa semirreta é denominada
por bissetriz.
a) ângulo raso ou de meia volta: quando é formado por duas semirretas opostas. A
medida do ângulo raso é igual a 180o .
b) ângulo nulo: quando as duas semirretas (AB e AC) estiverem no mesmo sentido
sobre a mesma reta. A medida do ângulo nulo é igual a 0o .
d) ângulo reto: ângulos adjacentes suplementares congruentes são ditos por ângulos
retos, eles medem 90o .
Duas retas que se intersectam formando ângulos retos são ditas perpendiculares.
Sendo representadas pelo símbolo (⊥).
e) ângulo agudo: quando sua medida for maior que a de um ângulo nulo e menor que
a de um ângulo reto.
f) ângulo obtuso: quando sua medida for maior que a de um ângulo reto e menor que
a de um ângulo raso.
Os pares de ângulos â e ê; b̂ e fˆ; ĉ e ĝ; dˆ e ĥ são ditos correspondentes. Como as retas
r e s são paralelas esses ângulos são congruentes.
Usando esse procedimento para os outros pares de ângulos colaterais podemos provar
que eles são suplementares.
30
2.4 POLÍGONOS
Definição 3- Uma poligonal fechada que não possui cruzamento entre seus segmentos
é denominada polígono. Na figura anterior a poligonal JKLMNO forma um polígono.
Existem polígonos convexos e não-convexos.
31
Na figura acima:
Definição: Dois polígonos com mesmo número de lados, que possuem ângulos internos
correspondentes congruentes e lados correspondentes proporcionais são ditos semelhantes.
2.4.1 Triângulo
• Em todo triângulo, a soma das medidas dos ângulos internos é igual a 180o .
• Em todo triângulo, a soma das medidas de dois lados é sempre maior que a medida
do terceiro lado.
Um triângulo pode ser classificado quanto às medidas dos ângulos internos ou quanto
às medidas dos lados.
2.4.2 Quadriláteros
Em todo quadrilátero a soma das medidas dos ângulos internos é igual a 360o .
Definição: Os quadriláteros que possuem os dois pares de lados opostos paralelos são
denominados paralelogramos.
Trapézios que possuem dois ângulos retos são denominados trapézios retângulos.
Quando os lados não paralelos de um trapézio são congruentes ele é dito trapézio
isósceles.
3 CONSTRUÇÕES
GEOMÉTRICAS
Com a ponta seca do compasso centrada no ponto A e abertura um pouco maior do que
a metade do segmento, traça-se dois arcos, um em cada lado do segmento. Sem alterar
a abertura do compasso, muda-se a ponta seca para o ponto B e repete-se o processo
anterior. Marca-se os pontos C e D, nas intersecções dos arcos. Em seguida, traça-se a
←→
reta CD, marcando o ponto E, na intersecção entre o segmento e a reta. O ponto E é
←→
o ponto médio do segmento AB. A reta perpendicular CD é dita mediatriz do segmento
AB.
←→
Demostração: Se a reta CD é a mediatriz, então AC ≡ BC. Logo o triângulo ABC
é isósceles e, portanto, os ângulos da base são congruentes.
Os triângulos ACE e BCE são congruentes, pois AC ≡ BC e CE é lado comum.
Portanto temos que AE ≡ BE. Assim temos que E é o ponto médio do segmento AB.
36
Dada uma reta r qualquer, do plano e um ponto P, fora de r, existe uma única reta s
que passa por P e é paralela à reta r.
Construção da reta s: com o compasso centrado em P e uma abertura qualquer, traça-
se um arco que intersecta a reta r em um ponto (A).
Sem alterar a abertura, centra-se o compasso no ponto A e traça-se outro arco que
intersecta a reta r, em um ponto (B).
Novamente, sem alterar a abertura, centra-se o compasso no ponto B e traça-se um
arco que intersecta o arco que passa por A, em um ponto (C).
←→
Com o auxílio de uma régua, traça-se a reta P C, que é paralela à reta r.
Dados uma reta r e um ponto P do plano, existe uma única reta s, que passa por P e
é perpendicular à reta r.
Construção da reta s: com o compasso centrado em P e uma abertura qualquer, traça-
se um arco que intersecta a reta r, em dois pontos (A e B).
Com uma abertura um pouco maior que a metade do segmento AB, centra-se o
37
Seja um triângulo ABC cujos lados medem AB= c; AC= b e BC= a, de forma que a
soma das medidas de dois desses segmentos seja sempre maior que a medida do terceiro
segmento.
Traça-se uma das três medidas (a, b ou c), utilizando-se de uma régua e marca-se as
extremidades do segmento, conforme a medida escolhida.
Como exemplo foi escolhido a medida a, logo foram marcados os pontos B e C.
Para construir o lado AB, traça-se a circunferência com centro em B e abertura do
compasso correspondente à medida c.
Mudando a abertura do compasso para a medida b e a ponta seca para o ponto C,
traça-se outra circunferência.
As duas circunferências traçadas terão dois pontos de intersecção, que serão marcados
por A e A’. Cada ponto determina um triângulo distinto, com um lado em comum (lado
BC). Esses dois triângulos são congruentes, pois as medidas dos três lados são congruentes.
38
Após iniciar o GeoGebra escolha no botão de ferramentas ponto a opção novo ponto.
Marque dois pontos distintos (A e B) na tela de desenhos. Acesse a ferramenta retas e
escolha a opção segmento definido por dois pontos, clique no ponto A e depois no ponto
B, determinando o segmento AB.
Depois, na ferramenta ponto, escolha a opção ponto médio ou centro. Desloque o
cursor até o segmento e dê um clique sobre o mesmo. Imediatamente aparecerá o ponto
C, que será o ponto médio de AB.
Após iniciar o GeoGebra escolha no botão de ferramentas ponto a opção novo ponto.
Marque três pontos distintos (A, B e C) na tela de desenhos. Acesse o menu Editar e
escolha a opção Propriedades fazendo surgir uma caixa de diálogo. Selecione o ponto C
na lista da direita e na aba Básico troque o nome para O.
Acesse a ferramenta retas e escolha a opção semirreta definida por dois pontos, clique
−→
no ponto O e depois no ponto A, determinando a semirreta OA. Repita a operação para
os pontos O e B. Assim é construído o ângulo AOB.b
Depois, no botão reta perpendicular, escolha a opção bissetriz. Desloque o cursor até
o desenho e dê um clique em cada um dos pontos do ângulo. O segundo clique deve ser
sempre sobre o vértice. Imediatamente aparecerá uma reta que passa no ponto O. Essa
reta contém a bissetriz do ângulo AOB.
b
4 ATIVIDADES
Objetivos:
Materiais utilizados:
Conhecimentos empregados:
Grau de dificuldade:
Tempo de duração:
Objetivos:
Materiais utilizados:
46
Conhecimentos empregados:
X Congruência de triângulos.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como fácil ou moderadamente difícil, pois pode
requerer uma construção mais elaborada.
Tempo de duração:
Objetivos:
Materiais utilizados:
47
X Além de lápis e borracha é necessário o uso de, pelo menos, uma régua graduada
para construir o paralelogramo e traçar as diagonais. Podendo ser muito útil um
par de esquadros e um compasso.
Conhecimentos empregados:
X Congruência de triângulos.
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como moderadamente difícil, pois requer uma
construção mais elaborada.
Tempo de duração:
Objetivos:
Materiais utilizados:
Conhecimentos empregados:
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como moderadamente difícil, pois requer uma
construção mais elaborada.
Tempo de duração:
Objetivos:
Materiais utilizados:
X Além de lápis e borracha é necessário o uso de uma régua para construir o trapézio
e uma de suas diagonais.
Conhecimentos empregados:
Grau de dificuldade:
X Essa atividade pode ser avaliada como fácil, devido à simplicidade algébrica
empregada.
Tempo de duração:
X Estimado em 5 minutos.
50
5 COMENTÁRIOS DAS
ATIVIDADES
ATIVIDADE 1 - Provar que dois ângulos opostos pelo vértice são congruentes.
Devido à simplicidade, provavelmente, os alunos não encontrarão dificuldades na re-
solução dessa atividade. De forma geral, espera-se que as respostas tenham o formato de
uma das que estão apresentadas abaixo.
RESPOSTA 1.1
RESPOSTA 1.2
Na figura temos:
AOB b = 180o
b + BOD
DOC b = 180o
b + BOD
AOB
b - DOC
b =0
AOB
b = DOC
b
A resposta 1.1, descreve uma possível prova que o aluno fará utilizando a forma dis-
sertativa. Essa forma é, para muitos deles, mais simples, por não existir preocupação com
manipulações nem com o rigor algébrico.
Na resposta 1.2 o recurso algébrico é simples. Requer apenas que o aluno utilize a
equação para ângulos suplementares e, um recurso muito utilizado na resolução de sis-
temas lineares com duas equações e duas incógnitas. Essa maneira é mais consistente e
evidencia o domínio dos recursos algébricos elementares, pelo aluno.
RESPOSTA 2.1
RESPOSTA 2.2
Sabemos que em todo triângulo o maior lado é oposto ao maior ângulo. Logo, lados
iguais devem ser opostos a ângulos iguais. Como o triângulo ABC é isósceles e AB =
AC, dizemos que ângulos opostos a esses lados são iguais, portanto B
b = C.
b
RESPOSTA 3.1
RESPOSTA 3.2
RESPOSTA 4.1
A b = B
BAI
b = e ABI
2 2
A B A+B 180
BAI
b + ABI
b = + = = = 90o
2 2 2 2
BAI
b + ABI b = 180o
b + AIB
90o + AIB
b = 180o
b = 90o
AIB
RESPOSTA 4.2
Traçando, pelo ponto I, uma paralela ao lado AB temos pela, propriedade de retas
a=m
paralelas cortadas por uma transversal que b b e bb = n
b por serem ângulos alternos
internos.
Como m b = 180o , podemos escrever então que:
b + bi + n
a + bi + bb = 180o
b
a + bb + bi = 180o
b
A B b
+ + i = 180o
2 2
A+B b
+ i = 180o
2
90o + bi = 180o
bi = 90o
RESPOSTA 5.1
RESPOSTA 5.2
b + yb + zb = 180o (I).
A
b + yb + zb = 180o
A
A
b+b t + zb = 180o
t + zb = D
Como b b teremos
A b = 180o
b+D
CONCLUSÃO
damental quanto do Médio, pois exigirá um maior planejamento das atividades, por parte
do professor.
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REFERÊNCIAS