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Para uma crítica da escola socialista

Ramiro Marques

2019

1
Identidade e controlo

A conferencista, professora numa universidade pública, apresentou-se ao público como


socióloga, multiculturalista dos sete costados, capaz de voar de projeto em projeto, ora
aqui, ora em África, um dia talvez no Brasil.

Depois de dissertar sobre os malefícios dos rankings, dos exames nacionais, dos
currículos centrados nos conteúdos, começou a zurzir na Cultural Ocidental, culpando o
Ocidente de todos os crimes imagináveis, responsabilizando-o pela fome no Mundo, o
trabalho infantil, as guerras, o racismo e o sexismo.

O público, composto por estudantes de mestrado na área das ciências sociais, exultava,
partilhando do mesmo entusiasmo e da paixão pelo ativismo político que irradiava da
conferencista. O entusiasmo contagiava. A conferencista estava ali para salvar o Mundo.

Depois, a conferencista centrou-se na questão da identidade nacional. E disse:

"eu não tenho identidade e passo muito bem sem ela. Nasci em Portugal, andei por meio
Mundo, fiz parte de muitos projetos em África, cruzei-me com muita gente, deixei-me
contagiar e, chegada aqui, a minha identidade é a soma de todas as identidades com que
me cruzei. A minha identidade é forjada na luta contra as opressões e no repúdio pela
cultural patriarcal que alimenta o domínio do homem branco."

Houve quem batesse palmas.

E a conferencista continuou:

"a escola tem um papel importante na luta contra a identidade nacional, o conceito de
país, de Estado e de nação. É preciso que as novas gerações se afastem desses conceitos,
os repudiem, e possam abraçar as novas identidades, feitas das lutas pela igualdade de
género, inclusão social, igualdade e democracia participativa".

Choveram mais palmas.

"Quando os refugiados nos batem à porta, não devemos perguntar quem são nem de
onde vêm. A resposta deles só pode ser uma: vimos da Terra, da Terra somos e a ela
pertencemos. A nossa resposta só pode ser esta: acolhê-los a todos sem quaisquer
limitações porque eles fogem das guerras e da miséria que o Ocidente promove em todo
o Mundo!"

E a conferencista, cada vez mais entusiasmada, atinge o clímax:

"A identidade nacional conduz à guerra, alimenta a xenofobia e é fonte de opressão dos
povos. Estes ensinamentos têm de ser integrados nos currículos, do pré-escolar às
universidades, fomentando a consciência crítica e formando as novas gerações para o
combate sem tréguas contra a identidade nacional, os valores Ocidentais e uma cultura
que foi e é alimentada pela opressão".

Mais palmas. Por fim, a conferencista fica rodeada de dezenas de alunas, que a
cumprimentam e elogiam, cada vez mais entusiasmadas.

2
Vim para casa e no caminho pus-me a pensar: a identidade nacional, as raízes culturais,
a História estão sob ataque cerrado nas escolas e universidades.

A resposta a esse ataque reside na defesa de uma identidade nacional que se abra ao
universalismo e à diversidade e se exerça com tolerância.

3
A influência do ethos na melhoria dos resultados no PISA

Muito se tem escrito e falado sobre as causas da melhoria significativa dos resultados
dos alunos portugueses no TIMSS 2015 e no PISA 2015. Os números não deixam
margem para os negacionistas argumentarem, com factos e dados, pela ausência de
influência das políticas executadas no quadro da vigência do anterior Governo (2011 a
2015). Ainda assim, alguns têm o descaramento de afirmar que as melhorias se devem
apenas a políticas conduzidas entre 2000 e 2010. Outros vão ainda mais longe ao
afirmarem que as políticas educativas de Nuno Crato (2011 a 2015) vão reverter os
resultados em próximas avaliações internacionais. Incapazes de admitirem o óbvio, os
esquerdopatas fazem o que sempre fizeram: mentir, negar a realidade, cavalgar uma
realidade paralela.

Há uma variável que ainda não vi identificada por ninguém e que me parece ter tido
uma enorme influência na melhoria dos resultados: o "ethos" das escolas.

O "ethos" define-se como sendo um conjunto de variáveis que compõem o clima, a


missão, os valores e o ambiente de uma organização ou de um sistema. O "ethos" tem
uma enorme influência no modo como as organizações operam e condiciona bastante os
resultados.

Com Nuno Crato a comandar o Ministério da Educação o discurso, a linguagem e os


valores mudaram. Essa mudança provocou a ira dos esquerdopatas acantonados nas
escolas, universidades e nos media. Os esquerdopatas andaram décadas a desvalorizar o
mérito, o esforço, o rigor, a competição e os resultados. A grande maioria dos
professores que opera no sistema estatal foi endoutrinada nos valores da igualdade de
resultados, pedagogia romântica, construtivismo social, educação lúdica e sem esforço.
Os exames eram vistos como um fator de promoção da exclusão social e só a
contragosto os professores e os diretores engoliram o regresso dos exames do nono ano
sob a batura de um ministro da educação de centro-direita: David Justino.

Com Nuno Crato, chegou a defesa da cultura do mérito, da exigência, do esforço, das
pedagogias que resultam, do reforço dos conteúdos e da criação de metas curriculares
nacionais com objetivos e conteúdos claros e hirarquizados.

Professores, pais e alunos foram desafiados a prestar contas (exames nacionais no sexto
ano e no quarto ano), as escolas foram pressionadas a melhorarem os resultados pelo
efeito da divulgação dos rankings e do reforço da prestação de contas e de recompensas
em créditos horários para as escolas que registaram maiores progressos.

O "ethos" mudara com Nuno Crato. Com a chegada do camarada Tiago à 5 de Outubro,
o "ethos" da exigência e do rigor foi substituído pelo discurso politicamente correto da
igualdade de resultados, da flexibilização dos currícula, do reforço do lúdico e das
competências "soft" e do fim dos exames no quarto ano e no sexto ano.

4
Educação para a cidadania: a perspetiva liberal face ao projeto revolucionário

A proposta liberal centra a educação para a cidadania no conhecimento e apreço


pelas virtudes intelectuais e éticas que integram o cânone da Civilização
Ocidental. Esse conhecimento e apreço faz-se através da prática e dos hábitos. O
contacto com bons exemplos de civilidade, a leitura dos clássicos e o contágio
proporcionado por um ambiente que preza e cultiva as virtudes são outras
importantes estratégias. Na proposta liberal conservadora, a educação para a
cidadania visa criar boas pessoas e bons cidadãos. Para se ser boa pessoa é
necessários ter um bom caráter e, para tal, urge conhecer e apreciar as virtudes da
prudência, da temperança, da amizade, da justiça e da fortaleza.

A proposta neomarxista centra a educação para a cidadania no doutrinamento da


criança e do jovem em função de uma agenda política transformadora e
revolucionária que visa a rutura com o cânone da Civilização Ocidental, vista
como opressora, e a imposição de novos valores que estão para além da ética e da
estética. Ao invés de centrar a educação para a cidadania no conhecimento e
prática das virtudes, a proposta neomarxista sacrifica as tradições, o cânone
cultural e as virtudes éticas à imposição do conceito de igualdade absoluta,
subvertendo a realidade, incluindo a realidade biológica, a uma visão de futuro
que visa impor uma nova ordem e uma nova humanidade.

O neomarxismo tem ganho força e adesão nos meios académicos, travestindo-se


de teoria do género (1) e da ideologia queer (2). Quem se lhes opõe é etiquetado
de reacionário e homofóbico e esses rótulos podem dar cabo de qualquer carreira
académica. O objetivo é, aliás, esse: impedir que as outras perspetivas se façam
ouvir na academia, apagando-as do espaço público encharcado de uma agenda
política que, em nome da igualdade absoluta, pretende apagar toda a realidade
que desminta a teoria do género. No fundo, a teoria do género mantém e atualiza
uma ideia central ao projeto marxista-leninista da construção do Homem Novo,
uma realidade construída sob os escombros da velha sociedade de classes,
aniquilamento das tradições e das classes que com elas se identificam. Tal
empreendimento exige um nível de destruição apocalítico, que não deixa pedra
sobre pedra do velho edifício social, económico e cultural. Marx, no Manifesto
Comunista, chamou a esse projeto revolucionário a fase da ditadura do
proletariado. Pelo caminho, sucumbem as classes ditas opressoras e a cultura que
elas personificam. Um empreendimento desta dimensão e ambição - a construção
do Homem Novo - exige um grau de destruição de bens e de vidas que pôde ser
visto em todas as revoluções comunistas que varreram o século XX.

Recentemente, vivi uma situação que mostra bem a diferença entre a proposta
liberal e a proposta neomarxista. Sucedeu num júri de mestrado. Uma tese sobre
educação para a cidadania na perspetiva aristotélica orientada por mim. A
arguente era uma militante ligada aos movimentos de emancipação sexual. Volta
e meia, a arguente perguntava: onde está a proposta transformadora na sua tese?
Não vejo nela mecanismos de resistência ao pensamento hegemónico sobre as
desigualdades. Não vejo como é que as estratégias que aponta ajudam a criar a
rutura face ao cânone que mantém a opressão das minorias sexuais. O seu
discurso usa uma linguagem sexista. E por aí fora, numa série de acusações

5
ideológicas sem a menor preocupação em respeitar o enquadramento teórico
escolhido pela mestranda, como se só houvesse um quadro teórico legítimo e
esse quadro tivesse de incluir, obrigatoriamente, a teoria do género, o
comunismo, o materialismo histórico e dialético e a defesa da agenda dos
movimentos homossexuais, trans-sexuais e intersexuais.

No centro da chamada teoria do género está a ideia - errada - de que a nossa


identidade sexual não tem origem biológica. Para os radicais da teoria do género,
a identidade sexual é uma construção social e cultural: não se nasce rapaz ou
rapariga, vai-se optando por ser uma coisa ou outra ou as duas coisas em
simultâneo, um pouco ao sabor do vento, do império dos desejos ou do capricho
das paixões. Querer apagar a realidade biológica constitui, para os radicais da
teoria do género, a maior das ruturas e o mais empolgante dos desafios. A teoria
do género busca no marxismo a negação da realidade, a construção de realidades
virtuais, falsas mas poderosas, negação essa que legitima o projeto revolucionário
dirigido por pequenas vanguardas que o vão impondo a todos, ocupando o espaço
público de uma forma gradualmente hegemónica. Quem recusa o projeto
revolucionário, travestido de teoria do género ou de qualquer outra máscara, é
apelidado de reacionário, homofóbico, conservador ou neoliberal, afastado do
espaço público, perseguido e injuriado.

A heterossexualidade é vista como uma construção cultural, imposta pelas


tradições "opressoras" e aqueles que as representam: igrejas, autores que
integram o cânone ocidental e todos os que ousam afirmar publicamente que se
nasce com uma determinada identidade sexual. Os radicais da teoria do género e
da sua versão mais extremista, a teoria queer, vão ao ponto de afirmar que não foi
dada liberdade de escolha aos heterossexuais porque, nas sociedades capitalistas,
a hererossexualidade é uma imposição quando devia ser uma escolha, um
produto de uma construção cultural, fluída, flexível e polimorfa. Em última
instância, os radicais queer sonham em banir a heterossexualidade, pôr fim a
todos os vestígios de maternidade, arrasando a articulação entre sexo e
reprodução, substituindo-a pela poli-identidade sexual, a qual não é mais do que
uma miríade, sempre crescente, de identidades sexuais que se juntam ou sucedem
no indivíduo como expressão da anarquia e do caos polimorfo. A associação do
sexo à reprodução e a maternidade estão na ponta da mira dos extremistas queer
porque é aí que a ideologia do género e a ideologia queer são desmentidas, a toda
a hora, em todos os lugares, sempre que uma mulher engravida e um bebé nasce
com um sexo definido e uma identidade sexual que se vai revelando à medida
que o bebé dá lugar à criança e esta ao jovem.

As referências à chamada linguagem inclusiva, feitas amiúde pelos radicais, têm


como objetivo fazer uma censura sobre a linguagem usada, pressionando as
pessoas a, sobretudo as que estão numa situação de dependência ou fragilidade, a
aderir, ainda que à força, a um tipo de linguagem que serve a agenda política dos
movimentos neomarxistas, a qual não é mais nem menos do que o controlo do
pensamento através da imposição de uma linguagem politicamente correta,
legitimada por uma pretensa superioridade moral alicerçada na ideia de
igualdade.

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Como resistir eficazmente à crescente hegemonia da teoria do género e da
ideologia queer nos meios académicos? Em primeiro lugar, é preciso recusar o
policiamento da linguagem e mostrar que a linguagem erudita foi fixada, ao
longo dos últimos séculos, por uma plêiade de grandes escritores e ser fiel a essa
tradição é respeitar os gigantes sobre cujos ombros nós nos sentamos para
podermos ver mais além. Em segundo lugar, não nos deixarmos colar aos
preconceitos, afirmando, bem alto, o nosso respeito por todas as formas de
sexualidade, sem nos afastarmos da ideia de que a heterossexualidade é uma
norma que foi criada pela evolução biológica, sem negar, no entanto, a liberdade
de expressão de outras orientações sexuais. Gender is first and foremost a genetic
imperative. Society does not determine gender roles; nature does. A man who
chops up his body and takes hormone pills to look like a woman is not and will
never be a woman. A woman who tapes down her breasts and gets a short
haircut will never be a man. There is no such thing as “transgendered” people.
No amount of social justice or wishful thinking will ever allow them to reverse
their genetic proclivities. Their psychological and sexual leanings do not change
their inborn biological reality.

By extension, we should refuse to play along with this nonsense. I will never refer
to a man in a wig and dress as a “woman.” I will never refer to a woman with
identity issues as “transgendered.” They are what nature made them, and we
should not police our pronouns just to falsely reassure them that they can deny
nature. (Tyler Durden on 11/07/2015, published in zerohedge.com).

Notas
1) A teoria do género é um ideologia que defende que não se nasce rapaz ou
rapariga e que, ao invés, a identidade sexual é uma construção social e cultural,
recusando a normatividade associada à orientação heterossexual, vista como
uma imposição que discrimina e cria desigualdade.

2) A ideologia queer é uma ideologia que recusa toda a normativização sexual,


defendendo, ao invés, a livre expressão de tudo o que se afasta da norma em
matéria sexual, impondo uma estética do bizarro associada aos desvios sexuais
considerados pela ideologia queer como estimáveis e libertadores. A ideologia
queer vai mais longe do que a teoria do género, recusando a ideia de orientação
sexual, substituindo pela poli-identidade sexual, algo que está para além da
ética, da estética e da orientação sexual.

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A educação para a cidadania que os esquerdopatas não querem na escola

Ao contrário do que o atual Governo social comunista diz, não é preciso criar uma
disciplina para ensinar cidadania. A educação para a cidadania deve impregnar todo o
currículo, em particular a História, e deve fazer-se no respeito pela verdade dos factos e
rigor histórico.

Os esquerdopatas não querem que os alunos conheçam a verdade dos factos. Eles
escondem e falsificam a realidade com o objetivo de doutrinarem as novas gerações a
aceitarem e valorizarem uma ideologia, um regime político e um sistema económico
que trouxeram sempre e apenas miséria, pobreza, opressão e morte: o socialismo.

Os esquerdopatas não querem que os alunos saibam isto: o maior genocida do século
XX não foi Hitler, foi Mao Tze Dong. O sociopata chinês foi responsável pela morte de
mais de 70 milhões de chineses. A seguir, surge Estaline, responsável pela morte de
mais de 40 milhões de pessoas. Hitler vem em terceiro lugar: foi responsável pela morte
de mais de 20 milhões de pessoas. Em comum, Hitler, Estaline e Mao lideraram
processos revolucionários de transformação radical das sociedades e economias. De
comum, o apego ao socialismo. Na verdade, todos eles quiseram implementar projetos
socialistas de caráter revolucionário. É isso que os esquerdopatas querem esconder das
novas gerações. Mas é isso que os democratas devem lembrar todos os dias.

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Ética cristã e guerra justa: a perspetiva que os esquerdopatas afastaram da escola

A guerra foi, sem dúvida, o problema ético mais importante do século XX. No século
passado, morreram mais pessoas por efeito direto das guerras do que nos vinte séculos
anteriores. O século XXI continua a enfrentar o mesmo problema ético com guerras
sangrentas no Afeganistão, no Iraque, no Líbano e na Síria. A par das mudanças
climáticas, da poluição e da pobreza, a guerra é um problema ético que gera
controvérsia e disparidade de argumentos.

Os esquerdopatas impregnam o currículo de pacifismo acrítico em todas as situações,


sobretudo quando o país atacado pertence ao universo do capitalismo liberal ou integra
o chamado Mundo Ocidental. Abrem, contudo, exceções: a guerra que os islâmicos
radicais fazem ao Ocidente é uma guerra justa porque é, na perspetiva dos
esquerdopatas, uma resposta à agressão imperalista, identificada pelos esquerdeopatas
como a aliança dos EUA, alguns países da União Europeia e Israel.

Robin Gill (1) agrupa as respostas ao problema ético da guerra em quatro tipos:
militarismo em todas as situações, militarismo seletivo, pacifismo seletivo e pacifismo
em todas as situações.

No primeiro caso, defende‐se o recurso à guerra em qualquer lado, a qualquer hora e por
qualquer causa.

No segundo, defende‐se o recurso à guerra defensiva quando um país é atacado por


outro.

No terceiro, recorre‐se à guerra apenas quando se está convencido de que é uma guerra
justa.

Por último, recusa‐se o recurso à guerra seja qual for a situação.

A ética cristã repudia a primeira resposta. As respostas b e c são aceitáveis apenas


quando estamos perante guerras justas.

Para uma guerra ser considerada justa é preciso que respeite os seguintes critérios: 1) ser
declarada por uma autoridade legítima; 2) ser defensiva, ou seja, constituir uma resposta
a uma ameaça exterior; 3) usar meios proporcionais, ou seja, constituir uma resposta à
ameaça exterior usando meios proporcionais aos meios usados pelo atacante; 4) haver
evidência de que a guerra pode evitar males maiores.

Quando um destes critérios falha, a guerra não pode ser considerada justa.

É possível registar duas fases distintas na posição da Igreja Cristã face à guerra: a
posição antes de Constantino e a posição depois de Constantino. Antes da conversão do
Imperador Constantino ao Cristianismo, predominava a defesa do pacifismo em todas as
situações. A defesa do pacifismo em todas as situações está, hoje em dia, limitada a
pequenas congregações religiosas: Anabaptistas, Quakers, Amish e Testemunhas de
Jeová.

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No período pré‐Constantino, é possível destacar a posição inteiramente anti‐guerra de
Tertuliano (160‐220). Orígenes (185‐254), embora contrário à guerra, admitia a
participação dos cristãos em guerras conduzidas a favor de uma boa causa.

Foi preciso esperar por Agostinho de Hipona para que a ética cristã incorporasse o
conceito de guerra justa. O bispo Ambrósio e o bispo Agostinho faziam a distinção
entre uma guerra justa e uma guerra injusta, considerando que os cristãos não podiam
isentar‐se de participar em guerras justas. Agostinho interpretava a condenação do uso
da espada (Mateus.26.52‐3) como uma condenação do uso da espada sem a autorização
de uma autoridade legítima (2).

A respeito da guerra é possível encontrar argumentos diferentes no Antigo e no Novo


Testamento. A Bíblia Hebraica é mais favorável à guerra e está repleta de episódios que
descrevem a guerra como uma solução sem que vislumbre nesses textos uma
condenação clara do seu uso ou uma distinção entre guerras justas e injustas. A Novo
Testamento é declaradamente anti‐guerra, embora Jesus e os Apóstolos nunca tenham
feito a condenação do serviço militar.

A mudança da posição da Igreja Cristã face à guerra tem de ser compreendida à luz da
conversão de Constantino. A partir de Constantino, o Cristianismo passa a ser a religião
oficial do Império e a Igreja Cristã sai das margens da sociedade para assumir uma
posição cada vez mais associada ao Estado, acabando por se fundir com ele, no século
XIII, com o surgimento do conceito de Estado Cristão de natureza claramente
teocrática. Foi nesse século que Tomás de Aquino viria a lançar as bases racionais de
uma teoria da guerra justa que é, até hoje, a posição oficial da Igreja Católica,
sucessivamente consagrada por várias Encíclicas.

No século XX, assistimos a uma mudança na natureza da guerra, tornando‐se ainda


mais difícil aplicar os critérios da guerra justa. A utilização de armas nucleares e
químicas, o terrorismo à escala global e os atentados suicidas contra pessoas inocentes
são realidades novas que baralham e confundem os dados, tornando extremamente
difícil colocar em prática a teoria da guerra justa. Ultimamente, são cada vez mais os
eticistas cristãos que fazem a distinção entre causas justas para entrar numa guerra (ius
ad bellum) e práticas justas de guerra (ius in bello). A fim de aprofundar esta temática, é
essencial a leitura de alguns textos de Agostinho de Hipona e de Tomás de Aquino: do
primeiro teólogo cristão, sugiro Resposta a Fausto, o Maniqueu XXII, 69‐76; do
segundo, aconselho a Suma de Teologia, 2ª 2ae, 40.1‐2.

Notas

1) Gill, R. (2006) (Ed.). A Textbook of Christian Ethics. Londres: T and T Clark 2)


Idem, p.196

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Ética cristã e ecologia: a perspetiva que os esquerdopatas querem fora da escola

Entenda o leitor este texto como um guia breve para estudantes de ética interessados no
problema da ecologia e conservação da natureza. Começo por recomendar a leitura de
dois livros, ambos editados por Robin Gill: The Cambridge Companion to Christian
Ethics (Cambridge University Press, 2007) e A Textbook of Christian Ethics (T Clark,
2006).

Do The Cambridge Companion to Christian Ethics, recomendo a leitura atenta do


capítulo 17: Ecology and Christian Ethics, escrito por Michael Northcott.

Do A Textbook of Christian Ethics, recomendo a leitura da secção 4, com textos de


Agostinho de Hipona, Tomás de Aquino e Lutero e várias análises sobre questões
ecológicas contemporâneas vistas à luz da perspetiva cristã.

A leitura dos textos de Agostinho, Aquino e Lutero mostra-nos que a relação


equilibrada entre os humanos e a natureza foi uma preocupação constante na tradição
cristã e não é, de forma alguma, uma invenção do Iluminismo, como peretende a
esquerda. O ponto de partida da análise do problema tem de reconhecer a situação em
que os humanos do século XXI colocaram a Terra, esse espaço que Deus criou e
entregou aos humanos e que os humanos têm maltratado. Assistimos a rápidas extinções
de espécies: 10.000 espécies extintas por ano, segundo cálculos de cientistas.
Desflorestação maciça por efeito da urbanização rápida e da intensificação da agro-
indústria. Mudanças climáticas de contornos ainda desconhecidos. Poluição industrial
com ênfase particular na China e na Índia onde o crescimento económico galopante não
está a ser acompanhado de medidas de protecção ambiental. Erosão do solo e
desertificação em largas áreas de África, América do Sul e China.

Na tradição cristã, não existe oposição entre o bem comum e o carácter físico do
Universo. O bem comum e o Universo estão directamente ligados ao Criador e, por isso,
são necessariamente bons.

Na tradição bíblica, a vinda, a crucificação e a ressurreição de Cristo tiveram um


propósito bem definido: anunciar a salvação. Deus enviou o seu Filho para nos salvar. A
necessidade de salvação resulta do pecado. A forma como os humanos maltratam a
Terra e os restantes seres vivos é consequência do pecado. Esse propósito de salvação é
válido não só para os humanos, mas também para todos os outros seres. Deus enviou o
seu Filho, porque os homens não souberem cuidar de si próprios nem daquilo que Deus
lhes ofereceu. O Antigo Testamento está repleto de alusões a esse facto.

As referências a pragas, secas e outros cataclismos naturais são constantes e os textos


acentuam o desagrado de Deus face àquilo que os homens têm feito. Os humanos
deixaram de se portar como usuários da Terra. Em vez disso, portaram-se como donos
descuidados. O resultado está à vista e manifesta-se através dos enormes problemas
ecológicos que afectam a Terra e a vida dos humanos e dos outros seres vivos.

Não há limites para a avidez humana. São comuns as passagens da Bíblia onde se faz
referência à associação entre a injustiça na distribuição das riquezas e a degradação

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ecológica (1). “Ai daqueles que juntam casa a casa e acrescentam campo a campo, até
não haver mais terreno e serem os únicos a habitar no meio do país. Javé dos exércitos
jurou ao meu ouvido: as suas muitas casas serão arrasadas, os seus palácios luxuosos
ficarão desabitados” (Isaías. 5:8-9).

Essa relação permite considerar que a tradição cristã deu forma e significado ao
conceito de ecojustiça. Até ao Iluminismo, a tradição cultural preponderante no
Ocidente sustentava a crença de que era Deus e não os humanos o locus principal de
consciência e de propósito moral no cosmos, sendo a criação, em primeiro lugar e
sobretudo, uma possessão de Deus e não da Humanidade (2).

Encarada desta forma, a relação dos humanos com a Terra muda de figura. Deus
emprestou a Terra aos humanos e espera que eles façam bom uso dela, respeitando
todos os outros seres criados, igualmente criados por Deus.

A ideia antropocêntrica, tão cara ao ideal iluminista, é estranha e contrária à tradição


cristã. Se regressarmos à visão teocêntrica, não mais se justifica o abuso dos recursos
naturais pelos humanos, seja com o fim de colocar esses bens ao serviço do progresso
científico, tecnológico e social, seja com o objectivo de usufruto desmedido e insensato
pelos que se apoderaram dessas riquezas.

Há, portanto, limites para o uso dos bens naturais e esses limites radicam no respeito por
todos os seres criados por Deus. Sendo Deus o criador de tudo o que existe, aos
humanos apenas é dado o usufruto. A fruição dos bens criados por Deus deve fazer-se
no respeito pelas leis divinas e pela lei natural, aquela plasmada nos textos bíblicos, esta
desenvolvida e explicada pelos Doutores da Igreja, em particular Tomás de Aquino, a
partir de uma simbiose criativa entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã. Há
várias parábolas de Jesus e vários textos de S. Paulo que afirmam que as riquezas
terrenas não são posse dos humanos mas sim de Deus.

Na Primeira Carta aos Coríntios (3), S. Paulo afirma que não somos donos dos nossos
corpos nem dos mistérios da fé, pois tudo isso pertence a Deus. O que Jesus trouxe de
radicalmente novo foi a ideia da descoberta da categoria do amor, amor a Deus, amor
aos nossos vizinhos e a todas as criaturas da Terra. Olhar para a relação dos humanos
com a natureza em termos de amor por todas as criaturas tem grandes implicações. A
forma como a agro-indústria cria e transporta os animais que se destinam a alimentar
grande parte da população viola grosseiramente os ensinamentos éticos de Jesus. O
abate indiscriminado e maciço de árvores nas florestas tropicais fere igualmente esses
ensinamentos.

O próprio modo de vida preponderante nas sociedades tecnologicamente avançadas,


assente no aumento continuado do poder aquisitivo, no consumismo desenfreado e na
crença cega nos benefícios do progresso, da ciência e da tecnologia, contraria
igualmente a tradição cristã.

A tradição cristã oferece uma resposta aos problemas ecológicos. Uma resposta que não
assenta apenas na crença na ciência e na tecnologia, mas sobretudo no regresso aos
ensinamentos éticos de Jesus: ama o teu próximo como a ti mesmo. Ama a Deus, aos
vizinhos e a todos os seres criados por Deus. Com estes ensinamentos, a avidez, a
ostentação e o vício são encarados como pecados a evitar. Sem esses pecados, os

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humanos ficam preparados para levarem uma vida centrada naquilo que é realmente
importante e não na aparência do que é importante. Só essa mudança de atitude e de
vida pode quebrar o ciclo de abusos sobre a Natureza.

Notas

1) Nomeadamente em Isaías. 24:1-6 e Isaías.5:8-10


2) Northcott, M. (2007). Christian Ethics and Ecology. In Gill, R. (Org.). The
Cambridge Companion to Christian Ethics. Cambridge: Cambridge University Press
3) Carta aos Coríntios (1 Cor.6:19).
Outra Bibliografia

Northcott, M. (1996). The Environment and Christian Ethics. Cambridge: Cambridge


University Pres

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Para uma crítica da pedagogia marxista

A pedagogia marxista partilha com a teoria marxista a concepção dialéctica e


materialista da história e o entendimento de que a educação e a cultura são
superestruturas derivadas da infraestrutura económica e social. Para além disso, partilha
com a teoria marxista a defesa do "valor supremo e antropogenético do trabalho, a teoria
da praxis como modelo da actuação humana, a explicação dualista e conflitual das
classes sociais na sociedade burguesa (aparecidas pelo facto da posição de domínio e
exploração de uma delas sobre a outra), a afirmação do triunfo final da supressão das
alienações humanas (religião, culto do pensamento abstracto, existência da família,
vigência do papel político do Estado, divisão social do trabalho, dependência do
operário com respeito a um salário, renúncia do operário em ser dono do produto do seu
trabalho), propriedade colectiva dos meios de produção, a revolução violenta como
meio de avançar nesse processo até ao comunismo universal, e a ditadura do
proletariado para dirigir essa revolução" (1).

Uma vez que a pedagogia marxista é profundamente dogmática, não tem conhecido
grandes evoluções desde que Karl Marx criou os seus fundamentos filosóficos, na
segunda metade do século XIX.

Quintana Cabanas (2) resume, assim, os seus princípios: "atribuição da força educativa
aos factores ambientais e metodológicos; educação no seio do grupo e por meio do
grupo (o colectivo infantil e juvenil); prioridade da formação prática do aluno sobre a
sua formação teórica; sistema educativo baseado na escola do trabalho, segundo a ideia
de que o trabalho é não só meio mas também finalidade da educação; incorporação do
trabalho produtivo no currículo escolar; formação polivalente do indivíduo,
capacitando-o para diversas actividades profissionais; ideal humanista complementar
dessa formação profissional, com especial relevância para a educação física e a
educação estética dos alunos; a educação moral é objecto de atenção particular,
entendendo-se por ela a ética marxista (que considera como dever principal dos
indivíduos a luta pela defesa e expansão do comunismo); inculcação sistemática e
obrigatória, aos educandos, da ideologia marxista; tendência para a formação do homem
novo, quer dizer, do homem comunista para uma sociedade comunista; a educação será,
pois, não só dogmática, mas também autoritária; a educação compete ao Estado; a
família só pode educar por delegação do Estado e sob o controle deste; sistema de
escola única e igual para todos, sujeita a critérios sociais de selectividade; sistema de
coeducação absoluta, no sentido de dar o mesmo tipo de educação aos dois sexos e
conjuntamente; a educação não tem uma finalidade individualista (educar o indivíduo
para si mesmo), mas social".

Marx e Engels escreveram muito pouco sobre educação, embora seja deles a concepção
de que a educação e a cultura fazem parte da superestrutura derivada da infraestrutura
económica e social. Quer isto dizer que a escola está sempre ao serviço do regime
económico e social vigente e dos detentores dos meios de produção. Legitima esse
domínio e ajuda a perpetuá-lo. Lenin e, sobretudo, Makarenko, traçaram as linhas gerais
de uma pedagogia marxista aplicada a uma sociedade a caminho do socialismo e
dirigida pelo partido comunista.

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A pedagogia marxista sofreu um enorme revés com a queda do muro de Berlim e o
colapso da União Soviética, registados na Segunda metade da década de 80. Ficaram,
ainda, alguns países dirigidos por partidos comunistas, como a China, a Coreia do
Norte, Vietnam e Cuba, mas, na China e no Vietnam, os partidos comunistas têm vindo
a criar uma nova economia capitalista, cujas consequências estão, ainda por apurar. Seja
como for, esses países continuam, ainda, a impor a pedagogia marxista nas escolas do
Estado. Para um estudo mais aprofundado da pedagogia marxista nos tempos da União
Soviética, aconselhamos a leitura do livro de Suchodolski, "Teoria Marxista da
Educação" (México, Grijalbo, 1965).

A pedagogia marxista, tal como foi imposta na União Soviética durante sete décadas,
assumiu duas dimensões: "uma dimensão de ideologia marxista, correspondente à
cosmovisão comunista e ao programa pedagógico dos princípios antes mencionados e
que resulta totalmente arbitrária e inoportuna a quem não tiver uma mentalidade
marxista e uma dimensão de Pedagogia realista, respondendo a uma concepção
tradicional da educação, feita de experiência prática e de bom senso, que encerra muitos
dos valores da chamada Pedagogia perene e que é a causa de alguns bons resultados da
educação comunista. Assim, por exemplo, enquanto nos países liberais está em crise o
princípio da autoridade na educação, até ao ponto de muitos professores se verem
impotentes para fazer trabalhar os alunos nas nossas escolas e enquanto baixamos o
nível dos estudos com métodos globalistas que não exigem o hábito do esforço e da
memória, ou pretendemos respeitar muito as opções dos alunos, deixando-os
abandonados aos seus caprichos e falta de experiência, nos países comunistas exige-se
ao aluno respeito e cortesia para com as pessoas mais crescidas, atenção e obediência ao
professor, rendimento na aprendizagem, sentido de responsabilidade social, disciplina
na sala de aula e uma série de virtudes tradicionais que são a base de um trabalho
escolar sério" (3).

Quintana Cabanas (4) descreve deste modo as características mais importantes da


pedagogia marxista soviética: "a superestrutura da sociedade influencia activamente o
desenvolvimento histórico. Pode impedir ou impulsionar o progresso social. A educação
é um elemento essencial da superestrutura da sociedade...; a educação é um fenómeno
social consistente em que uns homens actual sobre outros para os formarem segundo um
fim proposto...; a chave da pedagogia soviética está na união do ensino com o trabalho
produtivo, a ginástica e a formação politécnica...;um princípio de política educacional é
a implementação de uma escola politécnica do trabalho; os princípios da educação
soviética são os seguintes. Educação igual, gratuita e obrigatória para todos, em
instituições estatais...; na idade pré-escolar, podem certas formas de trabalho
desempenhar um papel importante na formação da criança, sendo o meio mais
importante para se inserir na sociedade e para motivar a sua personalidade...; a didáctica
obedece aos seguintes critérios: há que dar um ensino científico e sistematizado, que
seja inteligível para o aluno, o qual há que relacionar os novos conhecimentos com os
anteriores...; a educação comunista exige que se faça participar directamente os alunos
na luta política, propondo-lhes tarefas correspondentes e cuidando para que tenham
experiências que os façam confrontar com as contradições da luta de classes e lhes
suscitem decisões de tipo político e moral. Os alunos devem participar em acções das
associações juvenis e de pioneiros, devem ter ocasião de realizar trabalhos socialmente
úteis e de ampliar os seus interesses e inclinações para actividades extra-escolares...; os
alunos estão organizados em agrupamentos chamados colectivos, no seio dos quais
vivem, estudam e trabalham. Ficam, por isso, marcados pela sua pertença a um

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colectivo, o qual oferece um forte influxo educativo...; os pressupostos básicos de uma
boa educação familiar são uma atmosfera familiar normal, a autoridade paterna, um
correcto horário familiar e o hábito da leitura e do trabalho; a educação burguesa
encerra factos e conceitos que caracterizam o imperialismo como inimigo da
humanidade. Os alunos devem poder descobrir e desmascarar esse inimigo em todo o
lado...; o professor censura as faltas cometidas pelo aluno em forma de notas negativas
no trabalho de grupo...; a formação das crianças na disciplina - e a educação em geral -
aumenta quando o colectivo de alunos se encarrega dessa função".

Embora a pedagogia marxista soviética tivesse sido o modelo seguido em Cuba, há


algumas particularidades específicas do pequeno país das Caraíbas: o homem é um ser
social que só se desenvolve integralmente dentro do colectivo; a educação deve
contribuir para a criação de um homem novo, profundamente envolvido na revolução
socialista; a educação moral e política deve exprimir os pontos de vista do materialismo
dialéctico e histórico; o trabalho produtivo assume uma dimensão formativa importante
na criação de uma mentalidade proletária; o papel da família na educação das crianças
deve convergir num sistema único de educação socialista, composto pela escola, as
organizações juvenis e o partido comunista; a finalidade da educação é fazer dos jovens
internacionalistas, anti-imperialistas e patriotas; o trabalho intelectual deve estar
intimamente ligado ao trabalho produtivo.

Notas
1) Quintana, J. M. (1995). Teoria de la Educación: Concepción Antinómica de la
Educación. Madrid: Dykinson, p. 165
2) Idem, p. 166
3) Ibid., p. 169
4) Ibid., p

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Aristóteles e a educação: em busca de uma educação realista

Cabe ao Estado e ao legislador cuidarem para que se formem cidadãos honestos, justos,
prudentes e temperados, “procurando saber por quais exercícios tornará honestos os
cidadãos e sobretudo conhecer bem qual é o ponto capital da vida feliz” (1).

O legislador deve tomar em consideração que a vida se divide entre o trabalho e o


repouso, a guerra e a paz e as nossas acções se dividem em acções necessárias, acções
úteis ou acções honestas. As acções honestas são superiores às úteis e estas às
necessárias e é no respeito por essa hierarquia que a educação deve ser regulada e
concretizada.

Educar para a guerra pode ser uma necessidade, mas não deve ser encarada pelos
legisladores como a tarefa fundamental da Educação; ao invés, a educação pública deve
centrar-se na universalidade das virtudes e essas são, como sabemos, a justiça, a
coragem, a temperança e a prudência. O legislador deve subordinar a guerra e todas as
outras leis ao repouso e à paz, pois isso é o que prova a experiência, juntamente com a
razão.

Mais importante do que ensinar as artes da guerra é ensinar como viver bem em paz,
num processo a que Aristóteles chama de ensino das virtudes pacíficas (2). Aristóteles,
ao longo de toda a sua obra, enfatiza a importância do ócio, do repouso, sem os quais
seria impossível a vida contemplativa e o exercício das virtudes intelectuais.

Está, portanto, muito longe, das concepções hodiernas, tão caras ao pensamento
dominante das sociedades actuais materialmente desenvolvidas, que reclamam uma
visão meramente utilitária da Educação, sujeitando-a aos interesses do mercado, da
economia e da produtividade.

A Educação não deve, na perspectiva do filósofo, ser um instrumento ao serviço da


economia, mas sim um processo que visa potenciar o florescimento de cada um em
ordem à concretização da eudaimonia, ou seja, da vida boa e da excelência.

Neste particular, Aristóteles foi um precursor e a leitura da sua obra ética e política
continua a iluminar o nosso pensamento e pode ajudar-nos a dar um rumo correto à
Educação, colocando-a no sítio certo e conduzindo-a em função das finalidades certas e
não das modas do momento ou dos interesses meramente materialistas, instrumentais,
propagandistas ou ideológicos das elites dominantes.

Para Aristóteles, a Educação não deve apenas ensinar o que é útil, as coisas práticas,
mas também os costumes, a arte de viver bem, e acima de tudo as virtudes e o uso da
razão. A importância de todos estes objectivos é de tal monta que nenhum deles deve
ficar fora do âmbito da Educação.

O debate actual entre os que defendem uma educação centrada na cognição e no


raciocínio, vulgarmente designada de construtivista ou cognitivo-desenvolvimentista (o
aluno é que constrói o conhecimento) e os que optam por uma educação centrada na
prática, na resolução de problemas concretos e reais (a ideia de uma educação ligada à
vida) foi antecipada por Aristóteles, o qual soube, melhor do que ninguém, encontrar

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solução para essa antinomia: três coisas devem contribuir para o florescimento humano,
a natureza, o hábito e a razão.

Devemos começar pelo hábito ou pela razão? Qual deve ter mais importância? O
filósofo responde que devemos dar a mesma importância ao hábito e à razão e que os
dois devem vir para a par. Cabe, por isso, à Educação não só fortalecer a razão, mas
também proporcionar a oportunidade para a aquisição de bons hábitos e a correcção dos
maus hábitos. Não é fácil o processo de aquisição de bons hábitos, mas é ainda mais
difícil corrigir os maus hábitos; por isso, o melhor que os educadores devem fazer é
certificarem-se de que as crianças não têm oportunidades para a criação dos maus
hábitos. Daí que o cuidado com o ambiente onde as crianças vivem e são educadas, bem
como com as companhias, constitui um assunto de extrema importância a que se deve
dedicar toda a atenção.

Aristóteles considerava que o poder da imitação, da observação e do exemplo eram


extremamente fortes no processo educativo das crianças, pelo que aconselhava aos pais
o maior cuidado na gestão dos ambientes e das companhias. Podemos inferir, a partir
daqui, que Aristóteles, se vivesse hoje, consideraria extremamente nociva a influência
da televisão.

Aristóteles dedica um espaço importante de A Política ao tema da educação,


preocupando-se com a discussão de vários assuntos: fim pacífico da Educação, a
regulamentação dos casamentos e dos nascimentos, a educação da infância, o carácter e
o objecto da educação, o papel da música e os limites da ginástica.

Aristóteles não é, de forma alguma, um liberal, pelo menos se nós dermos ao termo o
significado que Adam Smith lhe deu, no século XVIII; ao invés, acentua a importância
do papel do Estado na Educação, considerando que o processo educativo é assunto
demasiado complexo e importante para ser deixado apenas ao cuidado das famílias.

Tendo estudado quase todas as Constituições do seu tempo e pesquisado, em


profundidade, os costumes e a história de outros povos do Mundo Antigo, Aristóteles
sabia o suficiente para afirmar que a felicidade do Estado e dos cidadãos depende, em
grande parte, do tipo de Educação proporcionada aos cidadãos. Sabia, também, da
enorme diversidade de modelos educativos existente no seu tempo, fazendo abundantes
referência à Educação em Esparta que, em vez de promover a felicidade e as virtudes da
justiça, temperança e prudência, enfatizava a preparação e o manejo das artes da guerra,
invertendo, dessa forma, a correcta ordem de prioridades.

Para Aristóteles, a finalidade maior subordina os objectivos menores, o menos bom está
sempre subordinado ao melhor por sua destinação, assim como o bem menor deve estar
dependente do bem maior; daí que a guerra, embora necessária em certas ocasiões, deve
tender para a paz, a qual é um estado superior, tal como o trabalho deve estar
subordinado ao repouso.

Aristóteles deixa-nos conselhos práticos sobre a educação de infância, chamando a


atenção para as diferentes fases e adequação do processo educativo e do currículo a
essas fases. Até aos cinco anos, a criança não deve ser submetida a qualquer processo de
aprendizagem formal, pois a sua exposição à educação formal pode prejudicar o seu
crescimento.

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Aristóteles critica, desta forma, a opção pela antecipação da idade de entrada na escola,
bem como os processos de aprendizagem precoce. A partir daqui, podemos fazer uma
crítica ao modo como as sociedades actuais estão a organizar a chamada educação pré-
escolar, escolarizando a educação de infância e criando currículos de tipo cognitivista
para as crianças com menos de cinco anos.

Até aos cinco anos, as crianças só devem brincar, ouvir fábulas e movimentarem-se em
liberdade, fazendo exercícios corporais de forma não estruturada. Só depois dos sete
anos é que a criança deve ir à escola, submetendo-se, então, a aprendizagens formais.

O currículo proposto por Aristóteles inclui Música, Ginástica, Geometria e Literatura e


decorre até à puberdade. Segue-se um outro período que vai até aos vinte e um anos, em
que o jovem aprende filosofia, ética, artes da governação, retórica e as mais variadas
ciências. Aristóteles não foi um adepto da privatização da Educação. Como vimos atrás,
considerava a Educação um assunto demasiado sério para ser entregue às famílias e aos
privados.

A ideia de fazer negócio com a Educação seria vista por Aristóteles como uma opção
errada. Para o filósofo, a educação tinha um carácter público, devendo ser assunto do
Estado, embora aceitasse que o Estado desse abertura para a criação de academias de
carácter privado para educar os jovens dos 14 aos 21 anos. Quer a Academia de Platão,
quer o Liceu de Aristóteles, incluíam-se neste caso. Oiçamos Aristóteles: “como não há
senão um fim comum a todo o Estado, só deve haver uma mesma educação para todos
os súbditos. Ela deve ser feita não em particular, como hoje, quando cada um cuida dos
seus filhos, que educa segundo a sua fantasia e conforme lhe agrada; ela deve ser feita
em público” (3).

Notas

1) Aristóteles (2002), A Política, S. Paulo, Martins Fontes, 65

2) Idem, 68

3) Ibidem, 78

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