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Curso de Educao Social e Interveno Comunitria

Tertlia Literria Dialgica: sua contribuio para a formao


omnilateral de estudantes, na Educao Profissional do Instituto
Federal de Braslia Campus Taguatinga Centro, Programa
Mulheres Mil-2012

Autora: Ana Paula Santiago S. Andrade

ORIENTADOR: Ramiro Marques


CO-ORIENTADOR: Jane Christina Pereira

Santarm, Abril de 2016

Curso de Educao Social e Interveno Comunitria

Tertlia Literria Dialgica: sua contribuio para a formao


omnilateral de estudantes, na Educao Profissional do Instituto
Federal de Braslia Campus Taguatinga Centro, Programa
Mulheres Mil-2012

Dissertao elaborada no mbito do Mestrado em


Educao Social e Interveno Comunitria, a
apresentar no Instituto Politcnico de Santarm para
obteno do grau de Mestre em Educao Social e
Interveno Comunitria.

Autora: Ana Paula Santiago S. Andrade

ORIENTADOR: Ramiro Marques


CO-ORIENTADOR: Jane Christina Pereira

Santarm, Abril de 2016

Sumrio
LISTA DE QUADROS............................................................................................ 4
2

LISTA DE FIGURAS.............................................................................................. 4
RESUMO............................................................................................................. 6
Memorial - A jornada de uma educadora...........................................................7
(terminar o desenvolvimento de ideias)INTRODUO E APRESENTAO DA
PESQUISA........................................................................................................... 9
INTRODUO E APRESENTAO DA PESQUISA................................................10
1. CONTEXTUALIZAO DA CRIAO DOS INSTITUTOS FEDERAIS E OS
PROGRAMAS SOCIAIS....................................................................................... 14
1.A Educao Profissional no Brasil e sua dualidade..................................14
1.2 Programa Nacional Mulheres Mil: uma poltica de incluso no IFB......18
2 EDUCAO OMNILATERAL E TERTLIA LITERRIA DIALGICA.......................23
2.1 Formao omnilateral na educao profissional..................................23
2.2 Tertlia Literria Dialgica e suas bases tericas.................................28
2.3 A tertlia como instrumento para formao omnilateral......................49
3. A METODOLOGIA DA PESQUISA....................................................................55
3.1 Local da pesquisa................................................................................ 56
3.2 Mtodo da pesquisa.............................................................................58
3.3 Instrumentos de coleta e anlise de dados..........................................58
3.4 Procedimentos de coleta, organizao e anlise..................................58
3.5 Os sujeitos da pesquisa........................................................................60
4. APRESENTAO E ANLISE...........................................................................62

Concluses

Lista de quadros
Quadro n 1 -

Lista de figuras

ABREVIATURAS, ACRNIMOS E SIGLAS


ARAP - Avaliao e Reconhecimento de Aprendizagem Prvia
CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica
CONFAPEA - Confederao de Federaes e Associaes de Pessoas Adultas
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
IDH - ndice de desenvolvimento humano do pas
IFB Instituto Federal de Braslia
MEC Ministrio da Educao
NIASE - Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa
PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional
SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica
TLD Tertlia Literria Dialgica

RESUMO
(em construo)
Esta pesquisa refere-se investigao das contribuies obtidas no processo de formao
omnilateral de mulheres/estudantes do Programa Nacional Mulheres Mil, com a realizao
da atividade de extenso denominada Tertlia Literria Dialgica (TLD): educao
democrtica para jovens e adultos a partir da leitura de obras da literatura clssica, no
Campus Taguatinga Centro, Instituto Federal de Braslia (IFB), em 2012. Tem como
principal objetivo o de identificar os resultados da TLD, no processo de formao
omnilateral no grupo de mulheres que realizam esta atividade....

Memorial - A jornada de uma educadora

Minha relao com a Educao Profissional remonta a dcada de 1990, para ser
mais exata 1992 no trmino do primeiro grau, na ocasio a escola permitia que nossos
responsveis optassem por uma das duas vertentes trabalhadas para a educao:
Cientfica/propedutica que formava os estudantes para o ingresso nas universidades e o
outro Profissionalizante que formava para o mercado de trabalho. Assim, ingressei no
ensino profissionalizante, fazendo o curso de tcnico em contabilidade, curso programado
com 2.200 horas, onde cursvamos apenas as disciplinas profissionalizantes, ou seja,
ficvamos privados do acesso s disciplinas de formao bsica, como qumica, fsica,
biologia, sociologia, psicologia, histrica, geografia entre outras, o que nos tirava qualquer
perspectiva de ingresso em uma universidade. Essa uma realidade mencionada abaixo:
a Lei n. 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria, considerou que nos
cursos no profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas
formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam privados
de uma formao bsica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propeduticos,
dando queles que cursavam esses cursos vantagens em relao s condies de acesso ao
ensino superior e cultura em geral. (Brasil, 2007, p.36)

Ao finalizar meu curso comecei a trabalhar na rea financeira de uma instituio de


ensino privada, ali vivenciei todo o cotidiano de uma escola e sua dinmica educativa,
tambm vivi na pele o lado mais perverso da educao como mercadoria, apesar de tudo,
via o entusiasmo dos diversos educadores daquela instituio e sempre que podia
acompanhava os trabalhos desenvolvidos em sala. Assim, a paixo por este universo se fez
mais forte e contra todas as expectativas fiz curso preparatrio para o vestibular e passei
para a rea de geografia, no ano em que terminei meu curso passei como professora da
Secretaria de Estado de Educao, Cultura e Esporte do estado de Gois. Lecionei durante
05 (cinco) anos para a Educao de Jovens e Adultos - EJA, esta experincia foi
desafiadora e marcante, como havia acabado de terminar meu curso superior e ter a prtica
dos estgios supervisionados, todos realizados em escolas particulares, ao me defrontar
com a realidade da escola pblica, em uma regio de periferia com um pblico diverso,
onde faltam recursos bsicos para uma educao, pude perceber que minha atuao e
postura em sala no poderiam seguir os parmetros da minha experincia, muito do que
havia aprendido em termos de prticas pedaggicas caiam por terra, a realidade era muito
diferente da teoria, havia a subjetividade humana feita de uma dura trajetria de vida, a
7

turma era constituda de trabalhadores que ao final de uma jornada de trabalho estavam
exaustos, como conseguir que estes estudantes se interessassem pelas aulas? Como mantlos ao menos acordados para as aulas? Estes e outros eram os eternos questionamentos que
me circundavam, vi que precisava mais do que a formao superior, precisava estudar e
vivenciar novas prticas para que minha atuao pedaggica pudesse alcana-los, procurei
elaborar materiais, realizar experimentos nos diversos espaos da escola, participar de
projetos para que conseguisse materiais para as aulas. Nesta busca, realizei vrias
formaes, entre as quais a formao em pedagogia que foi fundamental para mim, como
educadora, percebi que na verdade o educador deve estar em constante formao e aberto
ao novo, aprender a aprender. Foram anos de grande desafio, mas tambm, de um imenso
aprendizado que me fariam galgar outros horizontes, sempre na vertente da educao
pblica, gratuita e de qualidade, o meu lugar de aprendizado.
Em 2009, passei para o Instituto Federal de Braslia como Tcnica em Assuntos
Educacionais e em 2010, comecei meu trabalho no Campus Taguatinga, que mais tarde
sofreria uma ruptura e se transformaria em dois campi: Taguatinga e Taguatinga Centro.
Quando comecei meu trabalho no conhecia a rede federal de ensino e no tinha a real
dimenso do projeto de educao que se formava junto com aquela rede. Com o passar do
tempo fui percebendo que a educao profissional que se estabelecia no pas era de uma
envergadura jamais vista antes, vindo a contrapor o modelo neoliberal no qual j havia
experimentado e que de fato no me agradava, neste momento, podia fazer parte da
construo de uma educao comprometida com o desenvolvimento humano em todas suas
dimenses. Os Institutos trazem a oportunidade de formao para milhes de jovens e
adultos que esto em situao de vulnerabilidade, atua desde a educao bsica at o nvel
superior que incluem a ps-graduao.
Neste cenrio aps seis meses de trabalho e formao, assumi como coordenadora
geral de ensino, onde era responsvel por coordenar o andamento dos cursos, grade
horria, reunio com professores, formao de professores, acolhimento dos estudantes,
realizava atendimentos pedaggicos com os estudantes j que o instituto era novo em
Braslia e a equipe era pequena contando apenas com trs pessoas, uma pedagoga, eu e um
Assistente de Alunos.
As atividades eram bem diversificadas, mas o pblico atendido era o mesmo que j
havia trabalhado, eram jovens e adultos em sua maioria, trabalhadores que buscavam na
educao profissional com sua nova concepo, uma esperana para um futuro melhor,
com mais dignidade. Aps, quase seis anos de atuao no Instituto Federal de Braslia,
8

Campus Taguatinga Centro, atuei em vrias frentes, que abrangem o ensino, pesquisa e
extenso, no entanto, uma atuao que marcaria para sempre minha trajetria foi o trabalho
desenvolvido com as mulheres catadoras da cidade estrutural. Participando de um projeto
de extenso denominado Tertlia Literria Dialgica (TLD): educao democrtica para
jovens e adultos a partir da leitura de obras da literatura clssica, logo na primeira
formao percebi que se tratava de uma atividade cultural e educativa que na prtica
contribui significativamente no aprendizado humano e de forma direta contribui na quebra
das barreiras antidialgicas. Com este projeto, aprendemos todos: professores,
pesquisadores, tcnicos, alunos, comunidade em geral, a todos aqueles que se dispem a
quebrar paradigmas, a Tertlia se mostra como grande aliada na formao de pessoas mais
humanas e conscientes de seu papel enquanto cidados.
(terminar o desenvolvimento de ideias)

INTRODUO E APRESENTAO DA PESQUISA


Este trabalho de pesquisa pretende apresentar um estudo das contribuies obtidas
no processo de formao omnilateral de mulheres do Programa Nacional Mulheres Mil,
com a realizao da atividade de extenso denominada Tertlia Literria Dialgica
(TLD): educao democrtica para jovens e adultos a partir da leitura de obras da literatura
clssica, no Campus Taguatinga Centro, Instituto Federal de Braslia (IFB).
O primeiro contato da pesquisadora com a atividade foi na formao em Tertlia
Literria Dialgica, ministrada pela professora Doutora Jane Christina Pereira, do
Instituto Federal de Braslia no ano de 2011. A partir do trabalho pedaggico que era
desenvolvido no Instituto, ao realizar a formao percebi que se tratava de uma atividade
consolidada que possua uma prtica sistematizada por meio de um embasamento terico
profundo e que poderia trazer grandes contribuies ao trabalho educativo que era
realizado no Campus.
Aps a formao percebi que aquela atividade cultural, social e educativa tinha
grande potencial humanizador por meio do objeto artstico, que na tertlia refere-se s
obras literrias, sob a perspectiva de formao democrtica poderia trazer os resultados que
precisvamos para os problemas enfrentados no Instituto Federal de Braslia.
Tendo em vista que a rede federal se constitui enquanto instituio promotora da
democratizao do ensino bsico, tcnico e tecnolgico em nosso pas, e que sua efetiva
consolidao se faz por meio da implantao e atuao nos bairros mais pobres das
periferias do Brasil, suas escolas so o reflexo social das vulnerabilidades a que so
expostos o pblico atendido pela instituio: violncia, baixa escolaridade, discriminao,
entre outras.
Esta atuao dos institutos impem grandes desafios aos docentes e tcnicos j que
estes lidam com diversos conflitos diariamente e muitos continuam a adotar o modelo
tradicional de atuao na educao, uma educao bancria e antidialgica 1, que mais uma
vez exclu e anula o indivduo do direito a uma educao igualitria.

Em oposio a esta

perspectiva, a expanso da rede federal de educao que de 1909 2010 tinha um total de
140 unidades escolares em todo o pas, e em 2014 fechava o ano com 562 unidades, um
nmero expressivo de matrculas foram colocadas disposio da comunidade, no entanto,
1

FREIRE, Paulo. (1997). Educao Bancria e Educao Libertadora, do livro Introduo Psicologia Escolar
organizado por Maria Helena Patto. So Paulo: T. A. Queiroz, 1971.

10

mais do que a disponibilizao de vagas era necessrio um modelo educativo mais


adequado realidade brasileira.
Essa nova concepo de formao leva em conta todas as dimenses que fazem
parte da condio humana, conforme Pacheco (2010) o que est em curso, portanto,
reafirma que a formao humana, cidad, precede qualificao para a laboralidade e
pauta-se no compromisso de assegurar aos profissionais formados a capacidade de manterse em desenvolvimento. (p.3)
Nas diversas concepes e vises a respeito dos rumos que a educao profissional
deve tomar, o Ministrio da Educao (2010) coloca que as convergncias apontam para a
necessidade de uma educao profissional e tecnolgica que dialogue com os campos da
educao bsica, do trabalho, da cincia, da tecnologia, da cultura e da inovao; com os
direitos humanos e a cidadania, a cultura da paz, a mudana da prpria concepo de
educao.
Nesta perspectiva, a formao omnilateral2 que atrelada a esta nova concepo de
educao profissional, uma vez que considera as mltiplas dimenses do humano, levando
em conta sua relao com os outros seres humanos e com a natureza. Uma educao de
direito, que se volte ao pleno desenvolvimento do ser humano, o direito ao
desenvolvimento da cultura, da arte, do corpo, a vida como um todo, enquanto sujeitos de
transformao.
Para isso, necessrio o favorecimento de prticas educativas que coadunem com
este novo cenrio da educao profissional no Brasil, com a aplicao de atividades que
venham a contribuir na construo de metodologias voltadas para o aprendizado do sujeito
nas suas mltiplas dimenses, tendo como ponto de partida a realidade deste sujeito, que
imprescindvel ao desenvolvimento de uma instituio que pretende ser base para
promoo de uma transformao social.
Assim, a partir da prtica da Tertlia Literria Dialgica que uma atividade
cultural e educativa que se desenvolve a partir da leitura de livros da Literatura Clssica
Universal, tendo como prtica central o dilogo na criao de espaos adequados ao
aprendizado dialgico, a pesquisadora buscou investigar e sistematizar as informaes e o
desenvolvimento desta atividade no mbito do Campus Taguatinga Centro, a fim de
2

o termo que vem do latim e cuja traduo literal significa todos os lados ou
dimenses, este conceito ser discorrido no Captulo 2 deste trabalho.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao omnilateral. In: Caldart, Roseli. PEREIRA, Isabel Brasil.
ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudncio. (Orgs.). Dicionrio da Educao do Campo.
Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso
Popular, 2012.

11

encontrar evidencias que esta prtica contribui para a formao omnilateral pretendida pela
educao profissional no Brasil.
Mello (2003) diz que hoje a atividade da Tertlia Literria Dialgica disseminada
por meio do projeto Mil y Uma Tertulias Literrias Dialgicas, na Espanha, este projeto
possui aproximadamente quarenta grupos de tertlia na Espanha, Frana, Repblica Checa,
Dinamarca, Austrlia e Brasil. A realizao desta atividade traz resultados significativos
para os sujeitos atendidos, especialmente na rea da educao, onde j utilizada desde
2002 no Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa - NIASE, da Universidade
Federal de So Carlos/SP.
Neste contexto, a pesquisadora instigou-se em observar no mbito da educao
profissional o seguinte questionamento:
- Quais as contribuies da Tertlia Literria Dialgica na formao omnilateral das
estudantes do programa Mulheres Mil no Campus Taguatinga Centro?
O pblico-alvo deste trabalho foram 46 mulheres, com idades de 19 a 68 anos,
moradoras de uma das regies administrativas mais pobres de Braslia, a cidade Estrutural,
assistidas pelo Programa Nacional Mulheres Mil, desenvolvido no Campus Taguatinga
Centro, participantes do Projeto de Extenso Tertlia Literria Dialgica: educao
democrtica para jovens e adultos a partir da leitura de obras da literatura clssica.
As dificuldades que podem surgir ao longo da pesquisa a disponibilidade para
pesquisa documental de todos os materiais produzidos pelo projeto, bem como a
organizao de todo material primrio que faz parte do acervo do Campus, tendo em vista
a necessidade de disposio de um tempo considervel para realizao desta organizao e
anlise. Apesar do fator tempo ser um possvel entrave, foi solicitado o pedido de
afastamento institucional para a realizao deste trabalho e com isso alcanar com xito
seu propsito.
Como objetivos desta obra apresentam-se:
Objetivo geral:
1) Identificar os resultados da TLD no processo de formao omnilateral no grupo
de mulheres atendidas na atividade Tertlia Literria Dialgica.
2) Especficos:
12

2.1: Descrever a trajetria da Educao Profissional no Brasil e a poltica


pblica para mulheres implantada;
2.2: Relacionar as bibliografias sobre a TLD e sua efetividade e a relao com a
formao omnilateral;
2.2: Descrever as adaptaes realizadas na atividade para a eficincia da
atividade junto ao pblico-alvo;
2.3: Investigar o nvel de autonomia das estudantes
2.4: Verificar se reconhecem suas transformaes ao longo do desenvolvimento
da TLD (processo de leitura e escrita, viso de mundo)
O trabalho, inicialmente, ser dividido em quatro captulos, a saber: evoluo
histrica da educao profissional no Brasil e Programa Mulheres Mil (Captulo I);
Educao Omnilateral e Tertlia Literria Dialgica (Captulo II), O campo emprico
(Captulo III), Discusso e Resultados (IV), alm das referncias bibliogrficas.

1. CONTEXTUALIZAO DA CRIAO DOS


INSTITUTOS FEDERAIS E OS PROGRAMAS
SOCIAIS

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1.A Educao Profissional no Brasil e sua dualidade


A sociedade brasileira, ainda, fortemente marcada pelas razes colonialistas e
escravagistas que fizeram parte de nossa histria e ditam a hegemonia de uma elite na
construo dos processos educativos em nosso pas. Neste sentido, a luz de Saviani (1994)
a educao na escola desde sua origem, era privilgio de uma pequena elite, a escola servia
para a formao dos futuros dirigentes que realizavam o trabalho intelectual, aqueles que
comandavam as foras de trabalho, por terem o domnio da arte da palavra, do
conhecimento, dos fenmenos da natureza e das regras para o convvio social.
Com o processo de industrializao e o Capitalismo como forma de produo, este
cenrio mudou e houve a necessidade de formar mo de obra para o trabalho nas
indstrias, no entanto, a educao era restrita para que os trabalhadores, antes agricultores,
conseguissem dominar as tcnicas de produo de determinada atividade. Desta maneira a
educao assume um carter dualista, a primeira que formava pensadores/intelectuais e a
segunda que formava trabalhadores/executores, considerada de segunda classe.
A formao dos que necessitavam trabalhar, isto , produzir diretamente os
meios de existncia, se dava no prprio processo de trabalho, ao passo que a
formao dos que no necessitavam produzir diretamente os meios de vida se
dava fora do trabalho, num espao e tempo prprios, definidos como escola.
(SAVIANI, 1994, pgg.10 )

Desta dualidade da educao, nasce a formao profissional atuando em locais


reservados no interior das indstrias, onde a racionalizao cientfica era fulcral, atuava
nos moldes tayloristas-fordistas, mais tarde estes locais passam para espaos especficos
para formao, as escolas tcnicas como remonta a histria. Essa realidade foi vivenciada
no Brasil por meio das primeiras escolas de formao profissional que eram as chamadas
escolas de aprendizes artfices, institudas pelo decreto n 7.566, de 23 de setembro de
1909.
a formao profissional foi sendo organizada no interior do prprio aparelho
produtivo, com destaque para as fbricas, brotando da organizaes que,
refletindo a tendncia dominante, assumiram a forma de escolas de tipo
especial, as escolas profissionalizantes, como um sistema paralelo e
independente da escola propriamente dita. Esse fenmeno pode melhor ser
compreendido luz da diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual.
(SAVIANI, 1994, p.10)

Desde a instalao das primeiras escolas profissionais no Brasil at a atualidade,


foram inmeras as transformaes que remontam a trajetria da construo de outra
concepo de formao profissional, rompendo com o antigo modelo neoliberal, unindo os
diversos saberes para uma formao que esteja articulada nas dimenses tcnicas e
14

humanas, uma formao verdadeiramente transformadora, capaz de promover mudanas


na sociedade.
Assim, derrubar as barreiras entre o ensino tcnico e o cientfico, articulando
trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana, um dos
objetivos basilares dos Institutos. Sua orientao pedaggica deve recusar o
conhecimento exclusivamente enciclopdico, assentando-se no pensamento
analtico, buscando uma formao profissional mais abrangente e flexvel,
com menos nfase na formao para ofcios e mais na compreenso do
mundo do trabalho e em uma participao qualitativamente superior neste.
Um profissionalizar-se mais amplo, que abra infinitas possibilidades de
reinventar-se no mundo e para o mundo. (PACHECO, 2010, p.14)

Na dcada de 90 com a crise do estado de bem-estar, o Brasil passa por um perodo


de vrias reformas, especialmente na educao, d-se incio a poltica neoliberal onde a
participao das agncias multilaterais internacionais nas decises do pas eram colocadas
em prtica. Galvanni (2005) coloca que, com a nova Constituio Brasileira em 1988 em
vigor e aps a Conferncia Mundial de Educao para todos, a cobrana era que os
pases considerados em desenvolvimento, entre eles o Brasil, deveriam traar um plano
para o desenvolvimento da educao, tendo esta como uma atividade imprescindvel aos
interesses econmicos, a fim de tornar estes pases mais competitivos para o sistema
capitalista.
Ainda segunda a autora, criado o Plano Decenal de Educao para todos, com ele
alm dos vrios indicadores para avaliar a educao dentro dos padres internacionais,
como o SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica e o ENEM Exame Nacional
do Ensino Mdio, foi criado o PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional,
este programa teve como financiadores o Banco Interamericano de Desenvolvimento e o
Banco Mundial, que traziam junto ao pacote de benesses a difuso das orientaes a serem
seguidas pelos pases perifricos, desta forma, instituindo uma nova relao do Estado e da
Sociedade, reduzindo a atuao do Estado nas polticas sociais, com uma reduo dos
gastos pblicos.
Neste cenrio, desenvolve-se a educao profissional novamente no vis da
fragmentao e totalmente descontextualizada da realidade, apenas com foco na resposta
aos investidores internacionais, todos os documentos originrios da poca continuavam a
embalar o pas em uma formao pfia em termos de conhecimento cientfico e culturais,
formando cidados para o mercado de trabalho, para a explorao da fora de trabalho,
como colocado por Frigotto (2001), trata-se de conformar um cidado mnimo, que pensa
minimamente e que reaja minimamente, dando continuidade a uma formao individualista

15

e fragmentada, que torna o cidado um mero empregvel disponvel no mercado de


trabalho3 sob os desgnios do capital.(p.80)
Nesta poca, para atender aos interesses do Capital criado o Decreto 2.208/1997,
que legitimou a separao entre formao propedutica e a formao profissional,
humanstica e tcnica, mais uma vez fomentando a separao em dois nveis: aqueles que
se tornaro os trabalhadores intelectuais que detm o conhecimento cientfico, mais
apurado e aqueles que faro o trabalho braal da sociedade, excludos do patrimnio
cultural e cientfico construdo ao longo de geraes para a apropriao da humanidade,
mas que usufrudo em benefcio de um grupo hegemnico da sociedade.
A partir dos anos 2000, com o incio de um novo governo, houve a abertura para a
discusso sobre o papel assumido pelo ensino profissionalizante no Brasil, na discusso a
proposta de uma formao que integrasse ensino mdio com o ensino profissionalizante
ganha fora e no Frum Mundial em Defesa da Escola Pblica, conforme coloca Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2005), prope a superao da dicotomia entre cultura geral e cultura
tcnica.
A eleio do governo Lula trouxe novamente a expectativa do retorno a uma
educao mais completa para os jovens e adultos trabalhadores, para os
alunos dos cursos tcnicos e profissionais, com a articulao entre a formao
geral, as cincias e as humanidades, e a formao especfica, profissional,
tcnica e tecnolgica (Ciavatta, 2013, p.81)

A medida que a discusso vai ganhando fora criado o Decreto 5154/04, que
reacende as esperanas na perspectiva de uma ruptura na dicotomia estabelecida
historicamente, o decreto institui a integrao entre conhecimentos gerais e especficos,
proporcionando maiores oportunidade a jovens e adultos de participao nos espaos
sociais, de qualificao, de insero no mundo do trabalho. No entanto, este rompimento
no tarefa fcil s consegue sustentao se todos os agentes promotores desta mudana
governo, gestores, professores, tcnicos estiverem conscientes de seu papel e prticas
educativas condizentes com este novo formato de educao.
Com essa nova concepo de educao profissional a lei 11.892, publicada em 29
de dezembro de 2008, criado os Institutos Federais de educao profissionais e
3

A esta perspectiva de trabalho precisamos compreender o fundamento destas concepes, a que esta
colocada por Frigotto (2001) aquela cujos interesses esto totalmente voltados ao mercado, na realidade
perversa que ainda hoje, apesar dos avanos, assola a formao profissional.
FRIGOTTO, Gaudncio. (2001). Educao e Trabalho: bases para debater a educao profissional
emancipadora. Revista Perspectiva, Florianpolis, v. 19, n. 1, p. 71-87, jan./jun.

16

tecnolgicas, no mbito do Ministrio da Educao, num total de 38 institutos espalhados


pelo pas, inicialmente com 314 unidades, denominadas Campi e hoje esta marca j supera
as 562 unidades. 4
Sabendo que no Brasil e devido a sua dimenso continental era necessrio um
crescimento simtrico a fim de atender as vrias localidades perifricas do pas. Nesta
direo o BRASIL (2008) coloca como um dos critrios na definio das cidades-polo a
distribuio territorial equilibrada das novas unidades, a cobertura do maior nmero
possvel de mesorregies e a sintonia com os arranjos produtivos sociais e culturais locais,
reafirma-se o propsito de consolidar o comprometimento da educao profissional e
tecnolgica com o desenvolvimento local e regional.

Grfico 1 - MEC/INEP/Deed/Sinopse Estatstica da Educao Bsica

Com os dados acima apresentados o nmero de matrculas at 2013 era de


aproximadamente 228.417, espalhadas em todo o territrio nacional, esta interiorizao
dos institutos federais abre a possibilidade ao dilogo com as diferentes camadas da
populao, assim a concepo apontada para estas instituies a responsabilidade de
adotar um grau de interveno com propostas poltico-pedaggicas que o carter social seja
preponderante.
Cada uma destas unidades atuam desde a educao bsica at a educao superior e
nas diversas modalidades, assim, muitas das polticas pblicas relativas a educao como
meio de erradicao das desigualdades sociais so efetivadas pelos Institutos Federais.
Na necessria articulao com outras polticas sociais, os Institutos Federais
devem buscar a constituio de Observatrios de Polticas Pblicas,
tornando-as objetos de sua interveno atravs das aes de ensino, pesquisa
e extenso articulada com as foras sociais da regio. neste sentido que os
4

Dados retirados do site do Ministrio da Educao sobre a expanso da rede federal de educao.
Disponvel em: http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal

17

Institutos Federais constituem um espao fundamental na construo dos


caminhos com vista ao desenvolvimento local e regional. (Pacheco, 2010,
p.9)

Assim, entre as polticas articuladas para serem desenvolvidas no mbito dos


institutos federais estava o programa Mulheres Mil - poltica de incluso e gnero - que
por meio da qualificao profissional e cidad de mulheres que se encontram em situao
de vulnerabilidade social, marginalizadas do processo educacional e do mercado de
trabalho, diminuir os problemas de desigualdade de gnero, da pobreza e de violncia
contra a mulher.

1.2 Programa Nacional Mulheres Mil: uma poltica de


incluso no IFB
O Programa Nacional Mulheres Mil, criado por meio da Portaria
MEC/Setec n 1.015, de 21 de julho de 2011.
Art. 1 Instituir o Programa Nacional Mulheres Mil que visa
formao profissional e tecnolgica articulada com elevao de
escolaridade de mulheres em situao de vulnerabilidade social.
Art. 2 O Programa Mulheres Mil constitui uma das aes do Plano
Brasil Sem Misria e ter como principais diretrizes:
I - Possibilitar o acesso educao;
II - Contribuir para a reduo de desigualdades sociais e econmicas
de mulheres;
III - Promover a incluso social;
IV - Defender a igualdade de gnero;
V - Combater a violncia contra a mulher;

Inicialmente este programa foi realizado por meio de cooperao entre o Canad
com os Nigara College o CEFET/RN - Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio
Grande do Norte entre 2003 a 2005. Ainda em 2005, aps a primeira experincia exitosa a
cooperao estendeu-se para outros quatro Centros Federais de Educao no estados da
Bahia, Cear, Amapa e

Par. Em 2007 com os resultados apresentados por estas

instituies, foi firmado uma cooperao internacional entre Brasil e Canad, onde o
projeto inicial com durao de quatro anos, at 2010. Alinhado ao carter social e
educativo dos Institutos Federais, em 2008, esta cooperao foi estendida nos institutos de
13 estados do norte e nordeste brasileiro, que por intermdio de seus Colleges canadenses
disponibilizaram financiamento e a metodologia que consistia em um sistema de Avaliao
e Reconhecimento de Aprendizagem Prvia (ARAP)5, j operacionalizada por eles naquele

Informaes retiradas
BRASIL, Ministrio da Educao. Mulheres Mil. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11834-guiametodologico-setec-pdf&category_slug=outubro-2012-pdf&Itemid=30192

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pas e que em sua aplicao no Brasil sofre adaptaes para atender a realidade locais se
tornando um sistema de Acesso, Permanncia e xito.
No caso brasileiro, o Sistema foi adaptado a nossa realidade e teve seu
escopo ampliado, prevendo a sistematizao de um plano educacional que
possibilita a elevao da escolaridade com cursos de formao profissional na
modalidade de educao de jovens e adultos - EJA, integrados ao Ensino
Fundamental e/ou ao Mdio. O impacto esperado e alcanado foi o de que a
formao contribusse para que essas populaes desenvolvessem sua
autonomia e exercessem, de forma plena, sua cidadania. (BRASIL, 2011)

O sucesso deste projeto foi to significativo que foi transformado em poltica


pblica nacional e institucionalizado em todos os institutos federais do pas. O Programa
Nacional Mulheres Mil Educao, Cidadania e Desenvolvimento Sustentvel, entre os
objetivos estavam a incluso educacional, social e produtiva das mulheres em situao de
vulnerabilidade social nas principais regies apontadas pela ndice de desenvolvimento
humano do pas (IDH).
O Programa possibilita que mulheres moradoras de comunidades com baixo
ndice de desenvolvimento humano, sem o pleno acesso aos servios pblicos
bsicos, ou integrantes dos Territrios da Cidadania, tenham uma formao
educacional, profissional e tecnolgica, que permita sua elevao de
escolaridade, emancipao e acesso ao mundo do trabalho, por meio do
estmulo ao empreendedorismo, s formas associativas solidrias e
empregabilidade.(BRASIL, 2011)

Este programa nacional passa a integrar uma das aes do Brasil Sem Misria,
passando a ser desenvolvida pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino federais,
estaduais e municipais e tambm por meio das entidades privadas. Inicialmente a oferta do
programa aconteceu nas instituies federais, sendo os Institutos Federais pioneiros na
implantao e agora no desenvolvimento do Programa Nacional Mulheres Mil
No Brasil, um fator importante que os 13 Institutos Federais
desenvolveram uma metodologia de acesso, permanncia e xito para
mulheres que hoje pode ser expandida para as demais instituies e aplicada
para as diversas comunidades e pblicos que precisam do acesso educao
profissional. (BRASIL, 2011)

A necessidade de se criar polticas voltadas mulher e todas as questes que so


inerentes ao feminino, indiscutvel. Pesquisas mostram que nossa sociedade, ainda,
apresenta desigualdades sociais entre homens e mulheres, as oportunidades seguem uma
viso excludente e sexista.
Vale considerar que vivemos em uma sociedade em que ntida a
desigualdade social entre homens e mulheres, conferindo poder ao homem e
gerando prejuzos especialmente ao desenvolvimento humano das mulheres.

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Sociedade que ideologicamente, em diferentes culturas, no oferece as


mesmas oportunidades sociais para homens e mulheres, bem como para as
mulheres entre elas, o que se reflete cotidianamente no mundo do trabalho
(Cherfem, 2009, p.11)

(escrever sobre a luta das mulheres na igualdade de gnero no Brasil?


Falar sobre a 1 Conferencia Nacional de Polticas para as Mulheres que
resulta no I Plano Nacional de Polticas para as mulheres que orientou
as aes para as polticas para as mulheres no Brasil, - falar sobre o
programa Pr-equidade? Portaria 39/2005 SPM, - Lei Maria da
Penha?, - 2 Conferencia e II PNPM? Que culmina na lei do Mulheres
Mil? )

Junto com a criao desta poltica, a expanso da rede federal continuava e neste
mesmo ano na estrutura organizacional do Instituto Federal de Braslia, era criado o
Campus Taguatinga Centro, inicialmente como ncleo avanado e posteriormente como
campus. Este seria o responsvel pela implantao do centro de referncia do Programa
Mulheres Mil, onde ficaria responsvel em: qualificar os gestores do programa no Brasil,
acompanhar, disseminar as experincias, desenvolver pesquisa, entre outras.
O Centro Nacional de Referncia Mulheres Mil ter como atribuio o
desenvolvimento programtico e organizacional para a formao das equipes
do Mulheres Mil nas reas de planejamento e gesto de programas
multiculturais brasileiros, em especial aes de equidade de gnero. Dentre as
aes a serem empreendidas, o Centro realizar o aprimoramento e
disseminao da metodologia do Sistema de Acesso, Permanncia e xito de
mulheres em situao de vulnerabilidade social, por meio da promoo de
cursos, oficinas, pesquisas e debates entre as instituies integrantes do
programa (BRASIL, 2011)

Neste sentido, para organizar todas as aes que competiam ao centro de referncia,
o Campus Taguatinga Centro buscou a experincia necessria a partir da vivncia na
metodologia ARAP, assim, implantou e desenvolveu suas primeiras turmas do Programa
Nacional Mulheres Mil em fevereiro de 2012, dentro da metodologia de Acesso,
Permanncia e xito, onde:
Acesso - um conjunto de servios, mtodos e sistemticas de aproximao,
compreenso e dilogo com a comunidade, que possibilite o processo de incluso
de populaes no tradicionais nas instituies educacionais e, consequentemente,
sua participao efetiva no processo de formao, elevao de escolaridade e de
insero no mundo do trabalho.
Permanncia e xito - um conjunto de aes, servios, mtodos e sistemticas de
carter inter, trans e multidisciplinares direcionadas oferta educacional e o
atendimento socioeconmico das educandas, pautado em um processo planejado,
articulado e integrado, que seja capaz de favorecer e fomentar o desenvolvimento
integral e sustentvel das alunas, de seus familiares e das comunidades em que
vivem.
20

O guia metodolgico do Programa Nacional Mulheres Mil, prev que a escola que
estas mulheres sero inseridas deve cumprir um papel crucial, j que um dos principais
equipamentos sociais, precisa articular cotidianamente suas prticas pedaggicas com a
realidade social dos estudantes, discutindo os problemas enfrentados na comunidade em
que estes esto inseridos e propondo solues para o estabelecimento de uma nova
realidade social, um trabalho pedaggico crtico.
o trabalho pedaggico crtico deve estar vinculado aos problemas reais,
realidade concreta do aluno, para que ele possa compreender a estrutura, a
realidade social em que vive, perceber sua posio nesse contexto e tomar
conscincia da importncia de seu papel na luta para a criao de uma nova
sociedade. As aes educacionais devem estar sintonizadas com a vida dos
alunos, pois preciso partir de prticas e temas socialmente significativos,
que possibilitem ao aluno participar ativamente do seu processo de formao,
tornando-se capaz de 12 decidir, de pensar, criar, avaliar, criticar, tomar
decises e, acima de tudo, de envolverse com sua aprendizagem, sua
autoformao, desenvolvendo o autodidatismo, pressuposto bsico para a
formao omnilateral6. (Cruz, 2004, p.12)

Ao desenvolver o programa, o Campus Taguatinga Centro iniciou o processo de


seleo das estudantes, foram selecionadas 100 mulheres que participaram em trs turmas
divididas por nvel de escolaridade. Apesar da diviso as turmas por nveis de escolaridade
eram contrastantes, por exemplo; em uma mesma turma de nvel fundamental incompleto
tnhamos estudantes com dois anos de estudos e outras com 8(oito) anos de estudos; muitas
tambm estavam fora da escola h muito tempo.
A chegada deste grupo de mulheres provocou grandes mudanas em toda a rotina
do Campus, inicialmente com a sensibilizao da comunidade acadmica do Campus,
depois com a formao dos docentes sobre o funcionamento do programa, sua metodologia
e todas as especificidades quanto ao pblico a ser atendido, mulheres da Educao de
Jovens e Adultos.
Ao iniciarmos as atividades e as dificuldades foram ficando cada vez mais latentes,
principalmente pela diversidade escolar das estudantes, ficou evidente que precisaramos
buscar metodologias que atendesse a este pblico e tivessem uma efetividade no
aprendizado destas mulheres, seguindo as diretrizes de uma educao democrtica e
humana.

Este um conceito ser desenvolvido no captulo 2 deste trabalho.

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2 EDUCAO OMNILATERAL E TERTLIA


LITERRIA DIALGICA
Neste captulo sero abordados os conceitos de educao omnilateral e explicitados
a metodologia da tertlia literria dialgica (TLD), bem como, seus fundamentos tericos,
ao final ser redigido um texto evidenciando as possveis correlaes entre as dimenses
da educao omnilateral e os fundamentos da TLD.

2.1 Formao omnilateral na educao profissional


Omnilateral um termo que vem do latim e cuja traduo literal significa todos os
lados ou dimenses. Frigotto (2012, p.267) conceitua a dimenso da educao
omnilateral, como sendo a concepo de educao ou de formao humana que busca
desenvolver todas as dimenses que constituem a especificidade do ser humano, bem
como, as condies objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento.
Quando o autor trata da educao omnilateral ou de formao humana, est tratando
da educao num sentido mais amplo, trazendo a discusso de formao que envolve a
vida do individuo como um todo, seu desenvolvimento cultural, intelectual, educacional,
psicossocial, afetivo, esttico, ldico, bem como sua vida corprea material.
Essa concepo de educao se ope a concepo burguesa centrada na lgica
capitalista, onde o interesse individual e as divises sociais colocam o sujeito em posio
de objeto, para Frigotto (2012), formar na perspectiva omnilateral supe o
desenvolvimento solidrio ter a conscincia que as pessoas vm em primeiro lugar.
Realizar uma nova construo social, dentro de processos educativos respaldados nos
valores de justia, de solidariedade, de cooperao e de igualdade efetiva.
Esta uma educao que tem com cerne o trabalho como princpio educativo, como
afirmado por Saviani (1994) o trabalho foi, e continuar sendo princpio educativo do
sistema de ensino em seu conjunto (p.159), o autor faz uma reflexo sobre a origem
destas atividades afirmando que a diferena do homem em relao aos outros animais
que o homem precisa produzir constantemente sua existncia, desde que o homem surgiu
no mundo ele precisa agir sobre a natureza de forma a transform-la para garantir sua
sobrevivncia, uma vez que, diferente de outros animais que tem sua existncia garantida
pela natureza, o homem, necessita do processo de transformao da natureza para garantir
sua subsistncia, a isso o que chamamos de trabalho.
Desta maneira, o homem vive do trabalho, do processo de transformao da
natureza para satisfazer suas necessidades e concomitantemente a ele surgi o aprendizado,
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ligado intrinsecamente ao processo de produo de sua subsistncia, da prpria vida, o


processo existir estava ligado ao aprender as formas de transformao da natureza para sua
sobrevivncia, ento para sobreviver era fundamental aprender como se transformava essa
natureza e ensinar as novas geraes, assim, trabalho e educao so atividades inerentes
ao Ser Humano e esto intrinsecamente ligados ao longo da nossa histria.
Neste processo o trabalho como princpio educativo aflora como condio
fundamental a vida humana, no processo de transformao desta natureza, de interao
com o outro, de socializao de conhecimentos, nestas relaes o homem transforma e
transformado, educa e educado, nas relaes entre homem x natureza x homem, ocorre o
processo de humanizao, j que utiliza de todas as dimenses humanas as quais coloca em
prtica suas capacidades fsicas, psicolgicas, intelectuais, sociais, artsticas, criativas e
culturais para a interao natural e social, para a garantia de sua existncia.
Quando surgi o homem, com ele tambm surgi o processo de formao de si
mesmo, dos diversos aprendizados de sua forma de produo, do pensar e lidar com a
natureza, a conscincia na prtica diria, aprendia a trabalhar, trabalhando. A educao
como parte integrante da prpria vida, sem ela no se vive e no coletivo que era realizada
comunitariamente. Enquanto a educao nasce com o homem, a escola nasce no momento
que surgi a chamada propriedade privada, quando uma parte destes homens se apropriam
do principal meio de produo da poca que era a terra, estes homens ganham a condio
viver sem precisar trabalhar, poder viver no do prprio trabalho, mas do trabalho de
outrem.
nesse momento que uma educao diferenciada emerge, medida que uma
parcela desfruta do cio, do lazer, surgi uma educao especial, a educao escolar para
este pequeno grupo que se apropriaram da terra e dominavam a propriedade delas, assim a
educao escolar desde esta poca at a idade mdia destinada a classe dominante, que
para dar uma ocupao digna ao cio estabelecido por uma determinada classe, que
considerava a educao escolar uma atividade honrosa em relao a educao da classe
majoritria de camponeses, que continuavam a se educar pelo trabalho e neste processo
produtivo garantiam sua existncia e a existncia da classe dominante, que alm de garantir
a existncia comeam a garantia um acmulo de produo.
Como dispunham de tempo livre, eles podiam observar a natureza, desenvolver a
msica, as ideias, conhecimentos relativos a realidade, a arte de ler, escrever, argumentar. A
escola esta na origem da diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual, se desenvolve
23

como aquela que se especializa na formao intelectual, at a idade mdia essa era a forma
secundria, restrita de formao, a forma principal era a formao no prprio trabalho.
Esse cenrio alterado a partir da sociedade moderna, com o desenvolvimento da
indstria, a vida centrada nas cidades, altera-se a organizao social agora em classes
sociais que abre de certa maneira uma margem para pequena mobilidade social, ditada pela
posio de cada indivduo no processo produtivo, a vida centrada nas cidades exigia a
aquisio de alguns conhecimentos bsicos para se viver no mbito da sociedade, a partir
da colocada a necessidade da alfabetizao como condio de cidadania, dominar alguns
conhecimentos para a vida na cidade era imprescindvel a todos que viviam nela.
A escola est ligada a este processo, como agncia educativa ligada s
necessidades do progresso, s necessidades de hbitos civilizados, que
corresponde vida nas cidades. E a isto tambm est ligado o papel poltico
da educao escolar enquanto formao para a cidadania, formao do
cidado. Significa formar para a vida na cidade, para ser sujeito de direitos e
deveres na vida da sociedade moderna, centrada na cidade e na indstria
(Saviani, 2007, p.157)

A escola deixa de ser limitada no pequeno grupo para ser acessada por todos, como
um instrumento de universalizao destes conhecimentos bsicos, para viver nessa
sociedade, assim a escola passa a ser o centro do processo educativo, com as revolues
industriais o trabalho humano passa a ser desenvolvido em articulao com as mquinas,
passando a ser um trabalho que exigia um maior grau de conhecimentos, o trabalho braal
do individuo vem em uma ordem progressiva sendo substitudo pelo trabalho intelectual
para controlar os processos automticos, principalmente quando entramos na era
tecnolgica e globalizada.
As transformaes ocorridas ao longo do tempo transformaram o trabalho em modo
de produo, a medida que os sujeitos so desprovidos do direito natural a transformao
desta natureza nas relaes estabelecidas pela propriedade privada e dominao dos meios
de produo, resta ao individuo a sua fora de trabalho que passa a ser vendida como
mercadoria.
Esta relao implica em uma relao desproporcional, que gera explorao do
individuo que vende sua fora de trabalho em relao ao capital que absorve parte desta
fora, extraindo do trabalhador o mximo de produtividade, tambm o processo de
industrializao e urbanizao que expulsa do campo milhares de trabalhadores e os
colocam disposio do capital, gerando um acmulo de trabalhadores desempregados,
conforme diz Frigotto (2012) que o advento de novas tecnologias, em vez de ser algo que
beneficia o trabalhador, volta-se contra ele por causa da intensificao do trabalho e da
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explorao,

pela

ampliao

do

exrcito

de

reserva

de

desempregados

subempregados(p.270).
Esta relao mutila o individuo da sua relao mais primitiva consigo mesmo,
enquanto individuo transformador da natureza que usufrui de seu trabalho e se beneficia de
sua produo, agora roubado de si, de sua humanidade do que d sentido a vida, nesta
relao de desumanizao o homem se submete e aliena-se de si mesmo e da relao com o
outro, pois agora sua fora, produo e seu tempo tem um dono, o Capital, Freire (2011)
diz que isso uma transgresso tica universal do ser humano, seu desfecho a
desesperana e a morte em vida de sem-nmero de gentes sem emprego.
A ruptura desta ordem e o resgate da humanidade outrora perdida pelo capitalismo,
devido a supervalorizao do individualismo, na competitividade desumana do mercado e
todas as suas formas que degradam a dignidade humana, a busca da educao
omnilateral, confirmado por Frigotto (1996) quando coloca

a formao omnilateral

dentro de uma concepo de que as pessoas vm em primeiro lugar, pressupe tornar-se


senso comum de que as relaes capitalistas so incapazes, por natureza intrnseca, de
prover minimamente o conjunto de direitos fundamentais a todos os seres humanos
(p.157).
A educao omnilateral expressa na concepo de formao humana integra as
seguintes dimenses7 no processo educativo: dimenso do trabalho, da cultura e da cincia.
Trabalho - nesta dimenso se constitui como atividade imprescindvel, pois por
meio dele que o ser humano se produz ou se recria permanentemente, tambm produz
conhecimento e cultura, assim se constitui o trabalho como princpio educativo.
Quando falamos em trabalho como princpio educativo, precisamos ter claro sua
relao intrnseca com a cincia e a cultura, numa relao cclica com a realidade social j que trabalho uma prtica social, e material. O homem toma conscincia como sujeito
que produz e intervm nesta realidade e a medida que o faz, tambm se transforma. O
trabalho como categoria econmica importante j que, baseado nela os sujeitos sofrem as
desigualdades que so dadas pela realidade social e que por vezes nos mantm
desumanizados, seguindo a lgica do Capital, da competitividade, do individualismo
exacerbado, da alienao.
Assim, promover prticas educativas na perspectiva histrico-crtica que
democratiza o conhecimento, faz com que o sujeito tome conscincia destas relaes,
7

Todas as dimenses que circundam a formao humana, esto descritas no documento: Pacheco, E.
(2012). Perspectivas da educao profissional tcnica de nvel mdio. Proposta de.

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conseguindo adotar novas posturas nas dinmicas scio-produtivas na direo da


cooperao, da solidariedade, da justia no sentido de todas as esferas da produo da vida
(Frigotto, 2012,p.271). Com base nestas prticas educativas para a formao omnilateral o
trabalho compreendido em dois sentidos: no sentido ontolgico - como o que constitui o
homem, sua existncia e sua relao com toda a natureza e com outros homens; no sentido
histrico reconhece nos processos histricos relacionados ao trabalho, os conhecimentos
necessrios a apreenso da realidade e a apropriao dos conceitos necessrios para a
interveno consciente.
Cincia compreendida como os conhecimentos sistematizados produzidos pela
humanidade ao longo da histria, que nos ajudam a interpretar a realidade, so os
conhecimentos reconhecidos e referendados socialmente. Segundo Pacheco (2012), estes
conhecimentos so o resultado da busca empregada pela humanidade na compreenso e
transformao dos fenmenos naturais e sociais.
por meio da cincia que os conhecimentos so transmitidos a cada gerao,
buscando suprir as necessidades da humanidade so aplicadas as tcnicas necessrias para
produo de tecnologias a fim de beneficiar a sociedade. Como explicitado por Pacheco
(2012), a cincia aceita mtodos e conceitos cuja objetividade permite a transmisso para
diferentes geraes, ao mesmo tempo, podem ser questionados e superados historicamente,
no movimento permanente de construo de novos conhecimentos.
Cultura so os processos relacionados aos valores ticos e estticos que de nossa
sociedade, deve ser compreendida de forma ampla, como o modo de vida de uma
populao, suas representaes, seus smbolos. Uma formao integral do individuo,
comprometida no somente com os conhecimentos cientficos, mas, tambm com as
reflexes a cerca dos problemas, das crises, dos padres culturais que constituem normas
de conduta de certo grupo social (Pacheco, 2012).
Na dialogicidade destas dimenses que se prope uma educao omnilateral,
preocupada em formar sujeito autnomos, protagonistas de cidadania ativa, como afirmado
por Frigotto (2001) a ideia de que essa educao por ser bsica e de qualidade social, a
que engendra o sentido da emancipao humana e a melhor preparao tcnica para o
mundo da produo no atual patamar cientfico tecnolgico.(p.82)

2.2 Tertlia Literria Dialgica e suas bases tericas

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Segundo Pereira e Andrade (2015) a Tertlia Literria Dialgica uma atividade


que vem ocorrendo em diversos pases e em diferentes espaos sociais. A proposta inicial
da Tertlia Literria Dialgica remete ao ano de 1978, dentro dos movimentos sociais, no
ps-regime franquista, que visavam a reconstruo da educao no pas. uma atividade
cultural, social e educativa, baseada na leitura de clssicos da literatura universal e no
dilogo entre a palavra escrita e a viso de mundo de cada um, constituindo um processo
gerador de aprendizagem e de superao da excluso social e pode acontecer em diferentes
espaos.
Na Espanha, grupos de educadores e colaboradores pensando na melhoria da
qualidade da educao do pas, criam a Tertlia inspirados em iniciativas educativas bem
sucedidas, entre eles Ramn Flecha, educador de Jovens e Adultos contribui
significativamente no desenvolvimento e sistematizao da atividade, por meio de estudos
aprofundado, buscou referncias nas obras de Freire e Harbemas, trazendo o resgate do
capital cultural do pas, conforme Mello (2003) nascida na escola de educao de pessoas
adultas de La Verneda de Sant-Mart(Espanha), a atividade atualmente disseminada pela
Confederao de Federaes e Associaes de Participantes em Educao e Cultura
Democrtica de Pessoas Adultas (CONFAPEA), da Espanha, por meio do projeto Mil y
Una Tertlias Literrias Dialgicas por Todo el Mundo.
A Confederao de Federaes e Associaes de Pessoas Adultas
(CONFAPEA, 1999), da Espanha, difunde a TLD em ncleos j organizados.
Por ser gratuita e se realizar com grupos em diferentes situaes de excluso,
essa atividade de humanizao por meio da arte busca a superao de alguns
muros antidialgicos, impostos pela sociedade de um modo geral. (Pereira e
Andrade, 2015, p.24)

Segundo Mello (2003) A Tertlia Literria Dialgica uma atividade cultural e


educativa desenvolvida a partir da leitura de livros da literatura clssica universal. Para
permitir uma melhor compreenso do que venha a ser esta atividade, sero apresentados, a
seguir, alguns conceitos baseado nas autoras Pereira e Andrade (2014)
. Tertlia: vocbulo de lngua espanhola que quer dizer encontro entre amigos.
. Literria: remete literatura clssica universal enquanto uma forma de arte que, ao abordar
temas existenciais humanos a partir de uma determinada esttica, mobiliza nos leitores dvidas,
reflexes e sentimentos intrnsecos condio humana. Estes temas e questes atravessam tempo e
espao sem perder sua validade.
. Dialgica: o dilogo previsto na tertlia remete superao dos modelos colonizadores de leitura,
prprios da escola bancria (tradicional, hierrquica). Sendo assim, na tertlia no se busca
decifrar o que o autor quis dizer. O objetivo que cada pessoa participante se sinta motivado a
compartilhar com o grupo o que pensou, sentiu ou questionou a partir do lido, tendo como pano de
fundo o seu mundo da vida. (p.23)
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Toda a atividade baseada no dilogo e nas interaes responsveis pela


aprendizagem, baseada nestes pilares Flecha (1997) elabora seu conceito de aprendizagem
dialgica, que pode ser vivenciada nos mais diferentes contextos educativos.
Tendo a aprendizagem dialgica como mola mestra da Tertlia Literria Dialgica,
Flecha (1997) nos coloca que a atividade um espao promotor para a superao de todo o
tipo de discriminao que mutilam os sujeitos e os deixa excludos de seu direito ao pleno
desenvolvimento. Mello, Braga e Gabassa (2012) explica que historicamente o
conhecimento acadmico vem sendo utilizado para estabelecer degraus entre as pessoas da
sociedade moderna, uma minoria seleta constroem teorias deformadoras utilizando-se deste
domnio para caracterizar as pessoas como mais ou menos (inteligentes, capazes,
merecedoras de respeito), sendo que o acesso a este domnio restringido em sua plenitude
as camadas populares.
Ao longo de nossa histria assistimos a construo destas desigualdades
provenientes das diversas excluses (de classe, raa, idade, gnero, sexo), que fortalecem
em nossa sociedade os chamados muros antidialgicos, que Flecha (1997) classifica em
trs tipos: 1) os culturais, aqueles que desqualificariam a maioria da populao, por julgar
que estas pessoas so incapazes de se comunicar em um contexto de saberes dominante; 2)
os sociais, que suprimem muitos grupos da apreciao e produo de conhecimentos
considerados de grande relevncia; 3) os pessoais, que impediriam muitas pessoas de
experimentarem a diversidade de seu contexto cultural, porque suas histrias geram
autoexcluso porque creem que so elas os oprimidos que so as responsveis pelo prprio
fracasso, muitas vezes adotando uma postura fatalista.
Como exposto por Freire (1987) o oprimido de tanto ouvir de si mesmo que so
incapazes de aprender, que no sabem de nada, que no podem aprender ou que so
inferiores cognitivamente, como se geneticamente j estivessem predestinados e em
virtude disso no produzem, no conseguem aprender, se convencem de sua incapacidade,
assim, falam de si mesmos como os que no sabem e os doutores aqueles detentores do
saber e a quem devem escutar.
A busca na superao destes muros o que pode ser vivenciada na tertlia a partir
do desenvolvimento de sete princpios, que fazem parte da aprendizagem dialgica e so
articulados entre si, so eles: dilogo igualitrio, inteligncia cultural, transformao,
dimenso instrumental, criao de sentido, solidariedade e igualdade de diferenas.
Dilogo igualitrio
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Este princpio realizado quando a fala de todos os participantes igualmente


respeitada e garantida. Flecha (1997) o saber ouvir premissa importante neste princpio
que no tem carter qualificador, no h falas melhores ou piores todos so apreciados em
razo de suas argumentaes.
A validade e ordem das falas se estabelecem no em razo da posio social que o
participante ocupa (sexo, idade, classe social, grau de escolaridade profisso, etc.), mas na
validade de argumento. Mello, Braga e Gabassa (2012) dizem que isto significa que o
poder est na argumentao que fazem os sujeitos, entendida como apresentao de razes
com pretenses de validade, tendo como eixo o que une as pessoas em determinado lugar,
enquanto interesse comum, cada pessoa apresenta seus argumentos baseada no que sabe e
no que pensa e na medida em que as interaes acontecem vo se construindo novas
compreenses e consensos provisrios em benefcio de todos.
As falas se estabelecem de forma horizontal onde os participantes se sintam
vontade para fazer suas colocaes, estejam acolhidos naquele espao e sintam confiana
em falar, entendendo que todos podem falar que linguagem adequada como descrita por
Pereira (2009), aquela que no menospreza a capacidade que as pessoas tm de entender
e interpretar o mundo, ao mesmo tempo em que se define de acordo com a cultura das
pessoas participantes e natureza dos temas tratados, neste sentido, todos podem estabelecer
um dilogo de palavra verdadeira baseada na ao e reflexo, solidariamente.
Freire (1987) diz que no h palavra verdadeira que no seja prxis, da, que dizer a
palavra verdadeira, que prxis, trabalho, transformar o mundo, no pode ser restrita a
alguns, mas um direito de todos, por isso o autor alerta para a importncia de ao e
reflexo caminharem juntas, caso contrrio vira palavra inautntica, palavra oca que no
tem compromisso com a transformao, alienada e alienante.
Por isso no existe palavra verdadeira, assim, como no existe dilogo feito
sozinho, na coletividade que nutrida nossa humanidade, nossa existncia, nesse
encontro com iguais que posso pronunciar o mundo, que por vezes se volta com todas as
problemticas que o cercam e promovem novas pronuncias, de criao e recriao, dado
que nada est acabado, nem mesmo ns, por isso o dilogo uma exigncia existencial
(Freire, 1987), e restringi-lo a alguns castrar nossa prpria humanidade.
importante esclarecer que o dilogo igualitrio acontece a medida que seus
participantes colocam seus argumentos com base em suas experincias, neste sentido a
riqueza de suas colocaes enriquecem os demais conhecimentos trazidos por outros
participantes, todos aprendem e todos so capazes de ensinar esta premissa desenvolvida
29

ao longo de toda a atividade o que faz florescer em seus participantes a autoestima por
vezes fenecida, como abordado por Flecha (1997) em uma de suas atividades de TLD,
pessoas sem nenhuma titulao acadmica descobrem uma nova autoestima ao ver que
podem ensinar coisas ao professor e que aprendem muito conversando entre elas. Assim, a
inteligncia cultural um princpio que se faz presente em toda a atividade e precisa ser
estimulada e acima de tudo valorizada.

Inteligncia Cultural
A leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligncia do mundo que vem
cultural e socialmente se constituindo. Revela tambm o trabalho individual
de cada sujeito no prprio processo de assimilao da inteligncia do
mundo. (Freire, 2011)

Nesta concepo todos ns, humanos, somos naturalmente seres sociais e culturais e
por meio de nossas experincias no mundo trazemos conosco todo um conhecimento de
mundo e de ns mesmos que nico e individual, aquilo que vivemos e aprendemos ao
longo de nossa trajetria, com todas as interaes realizadas, jamais ser vivido e
aprendido por outra pessoa, esta inteligncia singular humana que nos faz nicos e apenas
na partilha destas vivencias e aprendizados expandimos os nossos prprios, construmos
novos e re(construmos) os antigos.
Flecha (1997) em sua obra destaca entre as numerosas investigaes a de
Scribner8 em que o autor trata os conceitos de inteligncia prtica e inteligncia acadmica,
sendo a primeira, desenvolvida nos diversos contextos de interao, onde o sujeito esta
inserido (familiar, trabalho, lazer, religioso, etc.) e o segundo refere-se ao aprendizado
obtido no contexto escolar do sujeito, que esta intrinsecamente ligado a assimilao dos
conhecimentos cientficos, o autor coloca que o grande mrito nestes conceitos foi dar uma
abordagem cientfica e evidenciar que pessoas consideradas, analfabetas, no ambiente
acadmico, por exemplo, podem demonstrar grandes capacidades em diferentes contextos,
que no o escolar. Estes conceitos, como alerta o autor, esto restritos apenas a dimenso
cognitiva e que para a aprendizagem dialgica necessitamos ter um olhar mais amplo, que
considere a pluralidade das dimenses bem como as interaes realizadas pelos sujeitos
por meio do dilogo igualitrio.
8

Flecha fala em sua investigao do conceito de inteligencia acadmica e inteligencia prtica citando a
obra de Scribner, S., Hear and hand: Na action approach to thinking, Teachers College, Columbia
University, National Center On Education and Employment, 1988 (ERIC document Reproduction Service
No. CE 049 897)

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Partindo deste entendimento importante que se reconhea as experincias de vida


dos sujeitos, seu contexto social e cultural e as diferentes interaes com vrios sujeitos, na
concepo de inteligncia cultural Flecha (1997) busca contribuies em Harbemas e sua
teoria da ao comunicativa que se refere as interaes que ocorre entre os sujeitos
capazes de linguagem e ao, estabelecendo uma relao interpessoal por meios verbais e
no verbais, assim, a linguagem ocupa um lugar de destaque por meio dela ocorrem os
entendimentos e os acordos entre os sujeitos, tambm busca em Freire aporte necessrio
para a definio da inteligncia cultural, quando destaca que o autor coloca que as pessoas
tem capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores.
Existe uma realidade opressora do reconhecimento e valorizao de algumas formas
de comunicao como inteligentes e outras como deficientes, como descrito por Aubert et
al (2008), citado por Girotto (2011) a inteligncia acadmica fruto da imposio da
valorizao social das formas de comunicao prprias dos grupos privilegiados, que
apresentam estas formas como inteligentes e de outro lado, se as habilidades a que se
referem a inteligncia acadmica fruto do ensino isto significa que sempre possvel
aprend-las(p.36). no sentido da superao de abordagens que reafirmam a opresso nos
diversos contextos de nossa sociedade e que reforam as desigualdades sociais, que vrios
autores vm reforando a necessidades de prticas que promovam uma aprendizagem
dialgica, baseada no dilogo e nas interaes entre os sujeitos e destes com a natureza.
Ao abordar a inteligncia cultural Mello, Braga e Gabassa (2012), propem que ste
princpio deve orientar a ao de educadoras e educadores para garantir a aprendizagem de
mxima qualidade por todas as pessoas, que caso algum no esteja aprendendo,
necessrio analisar a situao de interao, na qual o sujeito esta inserido, e nela interferir
intensificando ou diversificando as interaes para o favorecimento da aprendizagem.
Mello, Braga e Gabassa (2012) as autoras conceituam a inteligncia cultural como a
capacidade que todas as pessoas tm, em qualquer idade, de ao em diferentes contextos e
de transferncia dos conhecimentos a novos contextos, aprendendo a se mover, a decidir, a
se comportar num novo meio. (p.24)
Estas capacidades que todos temos podem ser transferidas aos diversos contextos,
no entanto, para aquelas pessoas cuja viso hegemnica se imprime se torna difcil uma
vez que, transferir seus conhecimentos a contextos como o acadmico trazer a tona a
proteo do silencio e da autoexcluso, Flecha (1997) afirma que para a inteligncia
cultural ser despertada, em outros contextos, por meio do dilogo igualitrio precisa ser
garantida trs condies fundamentais:
31

- autoconfiana interativa, tem como condicionante o reconhecimento e valorizao das


capacidades que cada participante possui e que j foram demonstradas em outros espaos,
por parte do grupo durante na realizao da atividade. Pereira (2009, p.111) relata que
muitas pessoas por medo de serem rejeitadas, ficam inibidas em partilhar seus saberes
contextuais, na medida em que estas pessoas comeam a se sentirem acolhidas e seguras
naquele grupo, se sentem vontade para compartilharem seus saberes, ampliando a fonte
de conhecimento do grupo.
- transferncia cultural, trata da descoberta, por parte dos participantes, da possibilidade de
demonstrar a mesma inteligncia cultural que possuem, em um novo contexto acadmico,
isto , o individuo utiliza os aprendizados vivenciados nos diferentes espaos, nas
conversas informais (tertlia, reunies, trabalho), transportando-os para o contexto
acadmico, esta transferncia reforada pela chamada pedagogia da escuta e pela
validao do grupo em relao s reflexes apresentadas pelos participantes, Flecha coloca
que as pessoas que em princpio se consideravam incapazes de compreender as obras
clssicas vo descobrindo que no somente entendem as obras, como tambm conseguem
elaborar novas interpretaes, partindo de suas prprias experincias.
- Criatividade dialgica, constatao das aprendizagens geradas pelas contribuies dos
diversos atores participantes proporcionam a soluo de problemas com maior criatividade.
A diversidade das contribuies e interpretaes feitas pelas diversos sujeitos, as
habilidades comunicativas, sejam elas feitas por especialistas ou no, so importantes para
o enriquecimento da atividade por meio de novas formas de resolver problemas.
A inteligncia cultural tem como elemento central as habilidades comunicativas,
que so realizadas nas interaes comunicativas e ampliam sobremaneira as habilidades
prticas e acadmicas dos sujeitos, nesta perspectiva todo individuo tem a capacidade para
aprender e ensinar.
Transformao
Flecha (1997, p.73) nos faz compreender quando indubitavelmente a transformao ocorre,
em seu livro coloca o exemplo de uma participante de Tertlia chamada Mariana que em
meio a uma conferncia em Barcelona, onde a plateia era formada em sua maioria por
especialistas e estudantes universitrios, apresentada por Harbemas uma estudante de
tertlia pergunta sobre os direitos laborais das mulheres, alguns professores e estudantes
reacionrios e com discurso sarcstico fazem o comentrio de que faltava-lhe nvel para
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que pudesse participar da discusso, prontamente a estudante responde que no falava


como intelectual, mas que sabia do que estava falando, Harbemas resolve a situao
aplicando sua proposta de dilogo universal, que todas as pessoas tem o direito de levantar
seus argumentos, com seus prprios tons e linguagens e disse: Es uma pregunta brillante y
crtica.
Neste excerto fica claro que a participante consegue transpor os conhecimentos
vivenciados a partir de outros espaos, para o contexto acadmico alm de que a estudante
esta segura de seu posicionamento no mundo e interveno nele, a autoconfiana de que
capaz de colaborar na discusso indiscutvel, reafirmada em sua fala e endossada pelo
palestrante, rompendo por meio do poder de seu argumento, o argumento do poder.
Pereira (2009, p.114) coloca que ao vivenciar os processos educativos e
democrticos, os participantes passam por uma transformao pessoal, assumindo posturas
mais participativas e crticas, esta mudana infere nas relaes com os outros e com seu
entorno, fazendo com que este tambm se transforme.
A transformao ocorre quando o sujeito tem confiana que capaz, que sua fala
tem valor e valorizado por outras pessoas, percebe que pode aprender cada vez mais e
ensinar tambm, tem sua voz legitimada em espaos que antes lhes eram negados,
desenvolvem uma autonomia que transforma sua condio no aspecto pessoal, familiar e
de trabalho. Isto ocorre porque como coloca Freire (1987) no somos seres de adaptao,
mas sim de transformao, neste sentido, por meio de prticas dialgicas, onde somos
respeitados em nossa diferena temos a confiana em demonstrarmos nossas capacidades
de reflexo, avaliao, crtica e, assim, comeamos a nos perceber, perceber a realidade
que nos cerca e nossa capacidade de atuao nesta realidade, nas palavras de Freire (1997)
e se o homem capaz de perceber-se, enquanto percebe uma realidade que lhe parecia em
si inexorvel, capaz de objetiv-la, descobrindo sua presena criadora e potencialmente
transformadora desta mesma realidade.
O princpio da transformao condio essencial na aprendizagem dialgica, nesta
concepo h um busca por um modelo que se oponha ao modelo reprodutivista e
estruturalista da educao9, que refora o modelo da sociedade de classes, repressora,
autoritria e inculcadora do pensamento dominante, onde nada se pode fazer para
superao das desigualdades sociais, isto exige posicionamento tico-poltico daqueles que
buscam vivenciar suas prticas educativas, sob uma perspectiva da aprendizagem
9

Estes modelos so melhor explicitados por Flecha em sua obra: FLECHA, Ramn. Compartiendo palabras
- El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo. Barcelona: Paids, 1997

33

dialgica. Estas prticas so vivenciadas por meio de dilogo igualitrio, onde as


inteligncias culturais so consideradas, bem como a dimenso instrumental no processo
de aprendizagem garantida, a juno destes elementos so fundamentais na promoo de
transformao das relaes entre as pessoas e seu entorno, como colocado por Pereira
(2009) que na perspectiva da aprendizagem dialgica, a escolha tico-poltica pelo
dilogo libertador, no impositivo, como caminho para a transformao igualitria, faz-se
necessrio(p.115).
Dimenso Instrumental
Para a garantia da mxima aprendizagem de todos os participantes das prticas que
convergem na aprendizagem dialgica, a dimenso instrumental que condio essencial,
como coloca Freire, na superao das desigualdades, desta forma, a aprendizagem
dialgica descrita por Flecha (1997, p.33) abrange todos os aspectos que coadunam na
aprendizagem. Inclui, portanto, a aprendizagem instrumental de todos os conhecimentos e
habilidades consideradas necessrias na potencializao da aprendizagem.
Flecha (1997, p.33) coloca que tanto as alternativas conservadoras como as
progressistas coincidem na defesa da oposio entre aprendizagem instrumental e
dialgico, muitas posturas tradicionalistas condenam o excessivo dilogo em sala. Na
aprendizagem dialgica o dilogo no se ope a aprendizagem, mas sim, a colonizao
tecnocrtica da aprendizagem e a populista, a primeira porque os procedimentos e
objetivos da aprendizagem so realizados margem das pessoas e a segunda por
desconsiderar a importncia do aspecto instrumental da aprendizagem.
Neste sentido a aprendizagem dialgica busca uma formao emancipadora do
sujeito, prope espaos de dilogo igualitrio e interao entre as diferentes pessoas
compartilhando e aprendendo diversos conhecimentos, dentro dos quais os conhecimentos
instrumentais que so aprofundados e intensificados, conforme Flecha (1997) a medida que
o dilogo e reflexo acontecem, fomentam o desenvolvimento da capacidade de seleo e
processamento da informao.
Na sociedade da informao e globalizao como a que vivemos no se pode
ignorar que as oportunidades neste contexto dependem, tambm, de uma formao
instrumental, no entanto para as pessoas que j sofreram de vrias excluses educativas ao
longo de suas trajetrias, fundamental o resgate da confiana em si, da autonomia, da
conscincia crtica e de sua capacidade para aprender os saberes necessrios ao seu
desenvolvimento, conhecimentos que contribuam para que estas pessoas possam participar
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ativamente nesta sociedade, na superao dos muros antidialgicos. Este um desafio que
se coloca nos espaos educativos, onde vrias teorias sobre aprendizagem so exclusoras,
como o desenvolvido por Ausubel (1968) citado por Mello at al (2012) que foram
fundamentais ao avano dos processos de aprendizagem e apesar de significativa
contribuio neste sentido, suas formulaes

apontam que os diferentes nveis de

aprendizagem dos sujeitos e o quanto podem se desenvolver, dependem de suas estruturas


cognitivas prvias, ou seja, a capacidade intelectual, bem como, o contexto em que so
inseridas.
Desta forma, se condicionamos somente a estes fatores, isto implicaria em dizer que
as pessoas que possuem possibilidades diferentes, com maior suporte social, econmico,
cultural etc, tem maior capacidade para aprender, por isso a aprendizagem deve ser
diferenciada daqueles com menor capacidade, isto justificaria uma aprendizagem
diferenciada e seleta. Conforme Ausubel (1968) citado por Mello, et al (2012) as crianas
provenientes da classe baixa e as negras teriam menos condies de desenvolver a
aprendizagem escolar(p.43).
Em oposio a esta ideia, a aprendizagem dialgica busca nos dilogos e nas
inteligncias culturais das pessoas, os diversos conhecimentos prvios que servem como
ponto de partida na fundamentao de novos aprendizados, nas atividades que seguem as
prticas voltadas aprendizagem dialgica a dimenso instrumental permeia toda a
atividade com discusses nas diversas reas do conhecimento favorecendo a interlocuo
entre as diversas cincias: arte, geografia, histria, filosofia, entre outras, sempre
dialogando com a realidade dos sujeitos, suas vivencias que servindo de objeto dos debates
e dilogos fazem com que sejam aprofundados vrios temas de nossa sociedade.
Desta forma a importncia de uma aprendizagem instrumental fulcral na
construo da autonomia do sujeito, na participao ativa em nossa sociedade, por meio
desta dimenso o participante tem acesso aos conhecimentos acumulados de nossa
sociedade e sua relao como sujeito histrico, singular e plural, participante desta
sociedade,

como coloca Gabassa (2009) as necessidades de uma aprendizagem

instrumental so apontadas diariamente, no trabalho, na escola, nos bancos e etc. e abrir


mo dela seria aumentar ainda mais as desigualdades j existentes.
Criao de sentido
Ao longo da histria humana, com o processo de globalizao e o avano das
tecnologias, os espaos se expandem e as conexes cada vez mais alcanam nveis jamais
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imaginados, com todas as mudanas que ocorrem em nossa sociedade, fomos em certa
medida desconectados daquilo que Santos, chamou de processos orgnicos, um grupo
pertencente a um territrio fortalece suas identidades, pelas relaes de solidariedade e o
sentido de pertencimento.
No decorrer da histria das civilizaes, as regies foram configurando-se por
meio de processos orgnicos, expressos atravs da territorialidade absoluta de
um grupo, onde prevaleciam suas caractersticas de identidade, exclusividade e
limites (...). Podemos dizer que, ento, a solidariedade caracterstica da regio
ocorria, quase que exclusivamente, em funo dos arranjos locais. Mas a
velocidade das transformaes mundiais deste sculo, aceleradas
vertiginosamente no aps-guerra, fizeram com que a configurao regional do
passado desmoronasse. (Santos, 2006, p.165)

A partir das vertiginosas mudanas tecnolgicas, as relaes entre os indivduos so


imensamente afetadas, h milhares de anos vivamos em comunidades e apenas h algumas
dezenas de anos estamos sujeitos s tecnologias da informao, a medida que ficamos
susceptveis ao controle dos sistemas informacionais, como descrito por Carvalho (2008)
as relaes vivenciais so substitudas pela aparncia, o real pelo virtual, as palavras pelas
imagens, o tempo acelerado, as relaes cada vez mais artificiais, nestas contradies,
assistimos cada vez mais a reificao dos indivduos
Na sociedade industrial os sistemas burocrticos foram colonizando os
mundos laboral, poltico, social e espiritual. Na sociedade da informao, os
sistemas informacionais tratam de controlar todas as vertentes do nosso ser,
incluindo os aspectos mais ntimos. (Flecha, 1997, p.35)

Desta forma, Mello, et al (2012) contribui nesta trajetria quando afirma que, no
momento histrico da modernidade quando a humanidade promove a dissoluo do
sentido de pertencimento natural dos sujeitos em relao as suas comunidades de origem, e
mais tarde agravado, tanto no advento da tecnologia quanto no meio de produo
capitalista. Estes cenrios intensificaram nos sujeitos os efeitos do individualismo e a
competitividade a todo custo, fragmentando e pulverizando a capacidade dos sujeitos no
reconhecimento coletivo, gerando com isso uma perda identitria do ser social, cooperativo
e solidrio.
Diante do exposto, flecha (1997) diz que a escola tem papel fundamental na
retomada da criao de sentido, na medida em que todos ns podemos sonhar e sentir, criar
espaos onde as pessoas possam compartilhar suas falas por meio do dilogo igualitrio,
faz ressurgir o sentido que orienta novas mudanas sociais, na busca por uma vida melhor,
conforme refere-se Pereira (2009) ao citar Elboj et al. (2002) a partilha reflexiva de

36

diferentes perspectivas, em cooperao e solidariedade, permite que cada uma/um elabore


seu projeto simblico de vida, que so orientaes vitais pelas quais lutar.
Estes espaos de fala e escuta, promovem entre os sujeitos uma solidariedade, que
se estabelece pela relao horizontal vivenciadas nas prticas dialgicas, por meio dos
dilogos igualitrios, do reconhecimento das inteligncias culturais que faz emergir nos
sujeitos a responsabilidade mtua enquanto grupo.
Ao falar em criao de sentido temos que ter em mente que essa criao faz parte da
subjetividade humana, tendo por base que esta a capacidade que nos temos de criar pela
possibilidade de usar a criatividade para criar figuras que existem no plano simblico,
neste sentido no apenas no campo individual e simblico da subjetividade, mas tambm
social e coletivo. Algo que seja uma construo que leve o coletivo a criar uma
subjetividade coletiva que produzida na relao entre os indivduos e neste sentido traz
para o campo objetivo o sentido para realizao de aes, que iro reverberar no processo
de

transformao

do

sujeito

(Fernando

Gonzaleshttps://www.youtube.com/watch?

v=GvhWP9_Job0 (como citar falas de vdeo???)


Solidariedade
As mudanas ocorridas em nossa sociedade fazem com que as pessoas partilhem
cada vez menos de relaes comprometidas com o bem comum, que na viso de Marques
(2008) o bem comum o conjunto das prticas culturais e sociais que afirmam a nossa
humanidade comum e a nossa pertena a uma comunidade (p.11), os sujeitos tornam-se
cada vez mais egostas e os relacionamentos mais superficiais, no h o desenvolvimento
de cooperaes de laos para a convivncia, principalmente nos ambientes escolares, neste
sentido Flecha (1997), diz que os ambientes intelectuais se inundaram de modas que
proclamavam a inutilidade, bem como, a inconvenincia de se fazer esforos solidrios.
Esse pensamento anti-humanista cria um clima favorvel a diversas reaes antiigualitrias: opinies tecnocrticas, polticas neoliberais e inclusive pensamentos
neonazistas (p.38).
Como

mencionado,

sociedade

capitalista

informacional

produz

um

enfraquecimento das ligaes coletivas e a produo do individualismo, gerando nos


sujeitos a perda de sentido, muitos dos ambientes acadmicos acabam por confirmar isto,
uma vez que se desenvolve nestes espaos prticas antidemocrticas que so baseadas na
relao de poder que em nada favorecem o desenvolvimento dos individuo.
37

Para mudar esta realidade, outras prticas so necessrias, como as desenvolvidas


nos ambientes de aprendizagem dialgica, onde as aes educativas buscam entre outras
coisas, o desenvolvimento da solidariedade, como diz Girotto (2011) a aprendizagem
dialgica contempla este conceito por entender que ele essencial para a superao das
desigualdades sociais, pois as dinmicas e comportamentos solidrios questionam o
individualismo imposto pelo dinheiro e pelo poder (p.49)
As relaes nestes ambientes so horizontais, no h hierarquia de poder entre seus
participantes, o que favorece a exposio de ideias, as anlises e as proposies, a partilha
de conhecimento, tudo fruto dos dilogos desenvolvidos no coletivo, o que chamamos de
dilogos igualitrios, claro que existem momentos de posies contrrias nos dilogos e
estas so necessrias para o desenvolvimento que se busca, crtico, no entanto, a medida
que o processo amadurece muitos consensos so estabelecidos entre os sujeitos que
participam destes espaos de discusso.
Como exemplo destes consensos esto s construes dos acordos, em relao a
algumas posturas para a vivncia nas prticas dialgicas, quando decidem coletivamente
que cada pessoa ter garantido seu momento de fala e que os mais velhos falaro primeiro,
isso visa uma ruptura de modelos hegemnicos que impedem o desenvolvimento de uma
sociedade igualitria, onde por vezes o idoso estigmatizado e desestimulado a frequentar
espaos como estes, em particular os ambientes acadmicos.
Estes consensos construdos passam a fazer parte das posies que aquele grupo
adota nos espaos em que vivenciam esta prtica e mesmo fora deles, a respeito disso
Pereira; Andrade (2015) colocam que a solidariedade interpessoal transportada para a
solidariedade social: mediante a interao coletiva, percebe-se que determinados
problemas sociais acometem muitas outras pessoas e tambm que possvel lutar juntos/as
na superao destes problemas e garantir direitos a todos(p.40).
O princpio de solidariedade experimentado a medida que os dilogos vo
ocorrendo e os indivduos vo socializando seus conhecimento, colocando proposies e
suas vises do mundo, gerando diversas aprendizagens e uma conscincia coletiva no
enfrentamento das relaes desiguais, adotando posturas e aes solidrias para com o
grupo e com as pessoas menos favorecidas, como dito por Edna Oliveira sobre a
solidariedade anunciada por Freire (2001), como compromisso histrico de homens e
mulheres como uma das formas de luta capazes de promover e instaurar a tica universal
do ser humano(p.13).
38

Este compromisso solidrio firmado na aprendizagem dialgica, a medida que


desenvolvida uma postura crtica de seus participantes em relao a anlise da realidade
que os rodeiam e a transformao no sentido solidrio, entendendo a igualdade de
oportunidade (culturais, sociais, econmicas etc), deve ser garantida a todos, para Gabassa
(2009) este compromisso fica claro, quando diz que as prticas educativas que se
propem igualitrias e dialgicas s podem fundamentar-se em concepes solidrias, pois
acreditam que, no lugar do poder, podemos apostar na fora das redes de solidariedade e
lutar coletivamente por uma sociedade mais justa e democrtica(p.75).
Igualdade de Diferena
Para Flecha (1997) a educao progressista e as reformas que temos acompanhado na
educao devem pautar-se pelo valor da igualdade, para o autor a perspectiva da
diversidade, apesar de necessria, tem se mostrado problemtica criando desigualdades
educativas, uma vez que pautada na diferena, para o autor preciso mudar o objetivo da
diversidade, que deve ser pautado na igualdade de diferena.
Neste aspecto, cabe salientar que no porque aceitamos a existncia da
diversidade que garantimos a mudana da situao que vivem as pessoas que sofrem a
excluso social, muitas vezes com prticas educativas homogeneizantes que reduz a
igualdade de oportunidades destas pessoas.
Na educao , muitas vezes, tem-se tratado a diversidade de uma viso
excludente , em que os alunos considerados diferentes so segregados,
porque a diferena est associada a uma doena e, portanto, oferecido um
currculo inferior de aprendizagem. Quando eles esto considerando essas
prticas segregantes so usados argumentos baseados na alegao que a
diversidade dificulta a sala de aula e diminui a aprendizagem dos outros
alunos. Igualdade envolve superar as diferenas e as crenas de que a
diversidade um obstculo aprendizagem. (Aubert, Garcia e Racinero
(2009, p.137)

Esta diferena curricular leva a um reforo negativo que acirra ainda mais as
desigualdades sociais, Mello et al (2012) no mundo contemporneo a capacidade dos
indivduos em tirar partido do discernimento, facilita na organizao de recursos de
proteo que d a estes sujeitos: autoridade para falar, capacidade de preparar-se para
desafios, capacidade de evitao e excluso.10
10

Este conceito aprofundado no livro de: MELLO, Roseli Rodrigues de; BRAGA, Fabiana Marini Braga;
GABASSA, Vanessa. (2012). Comunidades de Aprendizagem: outra escola possvel. Ed. EdUFSCar So
Carlos, 176 p.

39

Flecha critica as polticas e prticas educativas que produzem mais


desigualdades ao oferecerem condies desiguais para as escolas por
atenderem a populaes diferentes. Menciona o fato de que escolas privadas
de elite ensinam e cobram de seus estudantes conhecimentos necessrios para
sua sobrevivncia e sobreposio no atual contexto, enquanto em escolas
pblicas de periferia urbana, muitas vezes, basta aos polticos, aos
profissionais e aos intelectuais que os alunos passem seu tempo da maneira
mais pacfica possvel e, se possvel, aprendam alguma coisa. (Melo et al
(2012, p.70)

Para Girotto e Melo (2012) a verdadeira igualdade inclui o igual direito de toda
pessoa ser diferente, isso significa que todas as pessoas tm direito a uma educao
igualitria, independente de seu gnero, classe social, idade, cultura, formao
acadmica(p.75).
Desta maneira, a aprendizagem dialgica garante a igualdade de direitos e
oportunidades a todos, preservando as diferenas entre as pessoas, sabendo que somente
vivendo esta diversidade se garante uma situao de igualdade, no homognea, assim, o
princpio de igualdade de diferenas, segundo Mello et al (2012) articula a busca de
igualdade na garantia de direitos e proteo social a todos os grupos e pessoas, com o igual
direito a ser diferente, ou seja, a proteo social sem homogeneizao cultural e sem
formatao dos percursos e escolhas pessoais(p.67).
O princpio da igualdade de diferena se faz presente quando cada pessoa que
participa das prticas dialgicas, socializam por meio dos dilogos igualitrios e posturas
solidrias, suas inteligncias culturais que so respeitadas e valorizadas, cada contribuio
eleva os conhecimentos dos participantes a um novo patamar na dimenso instrumental,
dando novo sentido a vida, que contribui na ao transformadora de cada individuo na
busca de uma sociedade mais justa e igualitria.
Estes sete princpios constituintes da aprendizagem dialgica so elaborados por
Flecha, no entanto um oitavo princpio foi desenvolvido especialmente na atividade que
concerne o objeto deste trabalho. importante colocar que este conceito foi desenvolvido
por Pereira e Andrade, no livro intitulado Tertlia Literria Dialgica: Teoria e Prtica. O
princpio a que se refere a obra o da fruio artstica, que tem como principal fonte os
autores Antonio Cndido, Edgar Morin e Alfredo Bosi.
Fruio Artstica
Com a evoluo do saber e da tcnica chegamos ao pice da era moderna, no
entanto o que se pensava ser um desenvolvimento no sentido da viabilidade de igualdade e
justia, imaginada pelos utopistas, continuou de maneira indubitvel a mola propulsora das
40

grandes desigualdades no mundo. Esta situao apesar de crtica traz consigo um apelo
mudana, uma vez que sabemos das possibilidades, mesmo que tericas, para uma
distribuio equitativa de recursos, garantindo a todos os mesmos direitos, como afirma
Cndido (2004) quem acredita nos direitos humanos procura transformar a possibilidade
terica em realidade, emprenhando-se em fazer coincidir uma com a outra (p.170 e 171).
Na possibilidade do possvel que o empenho deve ser feito, hoje j no se admite
mais afirmaes irracionais que antes fazia parte do cotidiano, quase como natural,
afirmaes como a existncia de pobres no mundo vontade de Deus, somente se morre
de fome aqueles que so preguiosos e no querem trabalhar, hoje h uma mudana
singular nos discursos proferidos por polticos e dirigentes, porque o sofrimento no deixa
mais indiferente a maior parte da populao, assim, necessrio se agir em consonncia
com este novo pensamento, ter a conscincia de que aquilo que julgo necessrio para mim,
tambm deve ser para o outro, igualmente.
A respeito do que necessrio Cndido (2004) utilizando dos conceitos do
socilogo

Lebret

sobre bens, considera

como

bens incompressveis 11 aqueles

indispensveis ao ser humano, a fruio da arte e da literatura estariam na mesma


categoria, se considerarmos uma organizao justa das necessidades profundas dos
indivduos de nossa sociedade, uma vez que considerada como uma manifestao
universal de todos os homens em todos os tempos, no sendo possvel ao homem viver sem
ela.
Por isso que nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento
poderoso de instruo e educao, entrando nos currculos, sendo proposta a
cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade
preconiza, ou os que considera prejudiciais, esto presentes nas diversas
manifestaes da fico, da poesia e da ao dramtica. A literatura confirma
e nega, prope e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de
vivermos dialeticamente os problemas. (Cndido 2004, p.175)

Trabalhando os sentidos mais profundos do humano, a literatura nas palavras de


Cndido humaniza profundamente, porque faz viver, no espao de reflexo e dilogo
igualitrio fomentado pela tertlia literria dialgica, a partir dos textos literrios e as
11

Sobre o conceito de bens, Cndido(2004:173-174) citando Lebret, faz a distino entre bens
compreensveis e bens incompressveis a partir da relao com os direitos humanos, classifica como bens
incompressveis aqueles que no podem ser negados a ningum, aqueles que asseguram a sobrevivncia
fsica em nveis decentes e os que garantem a integridade espiritual, entre eles esto: alimentao, moradia,
vestimenta, sade, educao, crena, opinio, a liberdade individual, ao lazer, a arte, a literatura entre
outros e como bens compressveis aqueles considerados suprfluos como: os cosmticos, os enfeites entre
outros. Um maior aprofundamento destes conceitos podem ser encontrados em: CANDIDO, Antonio.
(2004). O Direito Literatura. In: CARVALHO, J. S. Vrios Escritos. 4. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul.
So Paulo: Duas Cidades.

41

diversas interpretaes realizadas por seus participantes, que h a organizao dos nveis
racionais e sensveis do humano, durante as leituras.
Sobre o carter humanizador provocado pela forma do texto literrio, o
terico cita como exemplo um poema abolicionista de Castro Alves. Segundo
ele (2004), esta forma potica influencia pela eficcia de uma estrutura
organizada, pelo valor do sentimento expresso, bem como por uma posio
essencialmente poltica e humanitria. Trata-se de uma literatura social que
satisfaz, em outro nvel, a necessidade de conhecer os sentimentos e a
sociedade, impelindo-nos a uma tomada de posio diante deles. este tipo
de literatura que resguarda a realidade poltica e humanitria, bem como os
direitos humanos, partindo de uma anlise do universo social a fim de
corrigir as iniqidades deste. (Pereira e Andrade, 2015, p.32)

Partindo desta ideia principal, Cndido (2004) diz que o poder humanizador
constitudo pela obra literria que estruturada na fora da organizao das palavras, que
tambm se organiza a matria, neste sentido exercem uma ordem sobre a nossa mente. Esta
ordem tambm vista na aprendizagem dialgica a medida que cada pessoa tem seu
espao garantido, suas percepes, reflexes e apontamentos sobre as obras so
estimuladas no dilogo igualitrio, que faz com que se perceba cada vez mais uma
autonomia crtica de seus participantes.
Entendo aqui por humanizao o processo que confirma no homem aqueles
traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio de
saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo
da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor

A obra literria nos organiza, a medida que nos torna capazes de ordenar nossa
mente e sentimentos, assim, mais capazes de organizar a nossa viso do mundo, j que a
literatura na viso de Morin (2014) aborda o meio social, o familiar, o histrico e o
concreto das relaes humanas com uma fora extraordinria, tem a vantagem de refletir a
complexidade do ser humano e a quantidade incrvel de seus sonhos.
Sob todos estes aspectos negar a fruio da arte e literatura tambm negar a nossa
prpria humanidade, porque alm de nos organizar ela tambm um instrumento de
conscientizao e desvelamento das situaes de restrio ou negao dos direitos, como
misria, a servido, a explorao entre outras condies que faam o individuo pensar e
refletir sobre tais condies, Cndido (2004) diz que a maneira como esta organizada a
sociedade pode contribuir para restringir ou ampliar a fruio deste bem humanizador.
No caso da sociedade brasileira que segundo o mesmo autor, mantm estratificadas
as possibilidades e colocando como se bens compressveis muitos bens materiais e
espirituais que so incompressveis, ou seja, a fruio da arte determinada pela classe
social, a literatura dita erudita privilgio apenas de pequenos grupos, enquanto a maioria
42

fica com a literatura de massa, o folclore, o provrbio etc, importante ressaltar que estas
modalidades so igualmente importantes, no entanto so acessveis a todos e no pode ser
considerada suficiente para a grande maioria.
Para que a literatura dita erudita deixe de ser privilegio de pequenos grupos,
preciso que a organizao da sociedade seja feita de maneira a garantir uma
distribuio equitativa dos bens. Em princpio, s uma sociedade igualitria
os produtos literrios podero circular sem barreiras, e neste domnio a
situao particularmente dramtica em pases como o Brasil, onde a maioria
da populao analfabeta, ou quase, e vive em condies que no permitem
a margem de lazer indispensvel leitura. (Cndido, 2004:187)

Neste mesmo sentido, a fruio da arte literria nas atividades da aprendizagem


dialgica realiza uma contribuio imensurvel a todos os outros princpios, que permeiam
as prticas desenvolvidas para a aprendizagem de qualidade, na construo de uma
sociedade mais justa e igualitria. Segundo Pereira e Andrade (2015) a manifestao
artstica, seja pela msica, pela pintura, pela literatura inerente ao ser humano e no tem
cerceamento enquanto idade, cor, etnia ou classe social, este cerceamento feito pelas
classes abastadas da sociedade que acreditam serem competentes para decidir quem
capaz de usufruir o qu dentro da arte.
Desta maneira, a atividade da tertlia literria dialgica cumpre seu papel a medida
que esta atividade eleva e qualifica as fontes de aprendizagem, Pereira e Andrade (2015)
descrevem que a tertlia fomenta o entrelaamento entre literatura e vida a medida que,
integra os princpios da aprendizagem dialgica, rompe com os muros antidialgicos
sociais, pessoais e culturais que restringem o acesso da maior parte da populao, ao
desfrute da literatura de qualidade.
Permeado por toda a atividade o dilogo igualitrio que se faz presente, evidencia as
ricas capacidades de seus participantes, segundo Flecha (1997), muitas vezes estas
capacidades so inibidas nos espaos acadmicos, a TLD desenvolver a autoconfiana
interativa por meio do reconhecimento de suas capacidades no grupo e vejam a
possibilidade de demonstrar estas capacidades nos vrios espaos sociais. Desenvolvem
tambm, a criatividade dialgica a partir das interaes e contribuies de todos os
participantes para a reflexo e transformao do individuo com a aprendizagem gerada.
No Brasil a Tertlia Literria Dialgica vem se desenvolvendo desde 2002 na
Universidade Federal de So Carlos, no Ncleo de Investigao e Ao Social e Educativa
(NIASE), a partir da vivencia de alguns pesquisadores deste ncleo com a atividade tertlia
na Escola da Verneda de Sant-Marti (Espanha)
No ano de 2001 e 2002 algumas pessoas do NIASE vivenciaram a atividade de
Tertlia Literria Dialgica na Escola da Verneda de Sant-Marti, na cidade de
Barcelona;Espanha (MELLO, 2003), perodo em que estiveram realizando

43

estgio acadmico naquele pas. Ao chegar ao Brasil, mas especificamente na


cidade de So Carlos, sonharam com a implantao dessa atividade aqui entre
ns. No ano de 2002, concretizaram o desejo criando a primeira Tertlia Literria
Dialgica, na cidade de So Carlos.

A partir da primeira tertlia na Universidade Aberta da Terceira Idade at os dias


atuais, muitas instituies tem se beneficiado desta atividade para realizao dos processos
educativos e culturais. A atividade de tertlia tem demonstrado grande sucesso por parte
daqueles que a desenvolvem, principalmente em relao ao aprendizado e a relao
solidria que estabelecida nestes espaos.
As Tertlias Dialgicas so atuaes educativas de xito porque se demonstrou
atravs de ampla pesquisa que contribuem efetivamente na melhoria da
aprendizagem escolar de estudantes de diferentes nveis de ensino, bem como na
melhoria convivncia na escola. Produz resultados de aprendizagem com
desenvolvimento de postura solidria na diversidade. Os resultados da pesquisa
realizada em 14 pases diferentes demonstram que as Tertlias
Literrias Dialgicas funcionam em diferentes culturas e em escolas com
caractersticas distintas entre si. Seu desenho e os resultados que produz foram
validados
pela
Comunidade
Cientfica Internacional. (NIASE,
2015,
http://www.niase.ufscar.br/tertulias-dialogicas)

Pereira e Andrade (2015) destacam que entre os vrios resultados j constatados


pela atividade devem-se acrescentar aqueles relacionados humanizao pelo aspecto
formal (o belo artstico) do texto literrio. Segundo Candido (2004) a literatura desenvolve
em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos
para a natureza, a sociedade, o semelhante.
Sobre o carter humanizador provocado pela forma do texto literrio, o terico
cita como exemplo um poema abolicionista de Castro Alves. Ainda segundo
Candido (2004), essa forma potica influencia pela eficcia de uma estrutura
organizada, pelo valor do sentimento expresso, bem como por uma posio
essencialmente poltica e humanitria. Trata-se de uma literatura social que
satisfaz, em outro nvel, a necessidade de conhecer os sentimentos e a sociedade,
impelindo-nos a uma tomada de posio diante deles. esse tipo de literatura
que resguarda a realidade poltica e humanitria, bem como os direitos humanos,
partindo de uma anlise do universo social a fim de corrigir as iniquidades deste.
(Pereira & Andrade, 2015, p.32)

Pereira e Andrade (2015) destacam que a TLD com a leitura de obras literrias de
qualidade promove o encontro entre vrias pessoas um espao aberto de reflexo, dilogo e
mltiplas aprendizagens, onde cada um pode partilhar seus conhecimentos e suas
diferentes vises de mundo. A escolha das obras devem ser partilhadas por todos, a partir
de um processo de dilogo, baseado nos argumentos vlidos e no em falas baseadas no
poder.

44

importante colocar que os encontros para a atividade de TLD, acontecem


periodicamente a fim de fomentar uma conexo entre seus participantes, que a cada
encontro se sentem mais acolhidos e pertencentes ao grupo, Flecha (1997) a tertlia
literria se rene em sesses semanais de duas horas, se decidem conjuntamente o livro e a
parte a ser comentada na prxima reunio.
Na construo do dilogo entre todos os participantes que colocam suas diferentes
argumentaes, j que todos so iguais e diferentes, tecendo uma rede solidria de dilogo
e experincias onde, segundo Flecha (1997), pessoas sem nenhuma titulao acadmica
descobrem que podem ensinar coisas ao professor e a todos os participantes, tanto quanto
pode aprende diversas coisas. Girotto (2011) destaca que na tertlia no se pretende
descobrir o que o(a) autor(a) da obra esta querendo dizer em seus textos, mas sim refletir e
dialogar atravs das diferentes e possveis interpretaes que se do no mesmo texto.
O educador um ator solidrio no desenvolvimento da ao, ele tem um papel
essencial, ao mesmo tempo em que participa, tambm organiza a atividade, chamado de
mediador ou animador cultural, garante que os princpios que fazem parte da aprendizagem
dialgica sejam respeitados e postos em prtica, ele no hierarquicamente superior aos
demais membros, participa no mesmo plano de igualdade.
Na prtica da TLD existem alguns participantes que auxiliam na conduo da
atividade, conforme colocado no quadro abaixo por Pereira e Andrade (2015)

45

Mediador/animador cultural: pessoa responsvel por ajudar o grupo a vivenciar, na tertlia, todos os
princpios da aprendizagem dialgica. Responsvel por organizar a atividade, sempre em dilogo com o
grupo e por fazer as inscries e distribuir as falas. O mediador deve ajudar o grupo a aprender o que no
poderia aprender sozinho. Deve estimular que todos participem, que pesquisem, que dialoguem com seus
familiares e amigos sobre os temas da tertlia.
- explicar para os participantes toda a metodologia da atividade e como esta se dar naquele contexto
especfico.
- distribuio falas:
Primeiro critrio: nmero de falas (fala primeiro quem ainda no falou).
Critrio de desempate: Dado que os preconceitos social, de gnero, raa, classe e idade colocam mulheres,
negros e indgenas, pobres e pessoas idosas em desvantagem social, na tertlia pessoas que vivem estes
preconceitos tm prioridade de fala, desde que tenham falado tanto quanto outras pessoas que no vivem
estes preconceitos.
-explicar que para quando chegar a sua vez de falar ela deve destacar um trecho do livro, lendo-o em voz
alta para o grupo, e relacionando-o a algum momento da vida, impresses estticas ou sentimentos de
identificao, de estranhamento, de dvidas.
- estmulo participao
- estmulo pesquisa
- estmulo s expresses corporal, verbal, de formas concretas e abstratas
- estmulo contemplao do belo e fruio artstica
- conduzir a explorao do objeto livro, primeiras impresses
-organizar momento de informes no incio do encontro
- combinar, ao final de um encontro, as atividades a serem realizadas em casa para o prximo encontro.
Apoio: como o prprio nome diz, deve apoiar o moderador no desempenho de seu papel, anotando a ordem
das falas, pesquisando, preferencialmente, em um computador com internet, sobre temas histricos,
geogrficos, lingusticos etc que surgem durante a TLD. Em se tratando do pblico de mulheres com pouco
domnio da leitura, o apoio cumpre um papel fundamental de auxiliar as participar no manuseio dos livros e
dicionrio e na decodificao dos textos.
Relator: registra as principais ideias dialogadas durante a sesso de tertlia e l os comentrios ao final. Tal
registro, chamamos de memria, pois trata-se da sistematizao de todas as falas durantes a discusso das
pginas lidas, em terceira pessoa. A memria tem a funo de realar o dilogo igualitrio como
potencializador de aprendizagem bem como de valorizar as contribuies de cada pessoa para a construo
de um segundo texto, em que sua voz validada passa a estimular outras que ainda no falaram a acreditar
que seus pensamentos e sentimentos tem valor, se arriscando a se colocar em um prximo encontro. O
relator deve deixar claro para os/as participantes que a ausncia de uma fala uma perda para todo o grupo,
pois s aprendemos com o corpo que temos e na troca que a produo do conhecimento e de sentidos se
d. (p.41-43)

Girotto (b) destaca que a tertlia sendo realizada com pessoas adultas promove
diferentes experincias, quebrando muitos preconceitos de que consideram as pessoas
adultas, especialmente as no escolarizadas, como no motivadas para a literatura, tal
afirmao quebrada quando Flecha (1997) coloca que vrios estudos de Vygotsky, Sylvia
Scribner demonstraram que pessoas adultas realizam em suas atividades dirias operaes
cognitivas equivalentes as desenvolvidas na escola.

46

Neste sentido, Cndido (2004) colabora na discusso quando comprova que a boa
literatura pode ser fruda pelas pessoas de todos os nveis, que podem assimilar
profundamente seus contedos, com emoo inteligente, o que acontece na verdade uma
espoliao que segrega as camadas mais pobres a ficar sem acesso aos bens culturais mais
altos. A TLD quebra com estas barreiras a medida que democratiza estes bens e acredita
que no dilogo igualitrio pode-se construir maior justia social.
A partir das reflexes sobre a TLD, fica claro o potencial desta atividade como
importante instrumento de formao educativa, cultural, social, poltica que por meio da
leitura crtica e reflexiva e dos princpios que a cercam, propicia aos seus participantes um
espao para a aprendizado e profundas descobertas. A organizao deste espao ponto
fundamental para que as relaes se desenvolvam de maneira horizontal, quando da
disposio dos participantes, deve-se atentar para que todos possam ter uma viso de todos,
favorecendo o contato e a comunicao.
A disposio dos participantes no espao da TLD, favorece o aprendizado a medida
que sua organizao favorece a igualdade espacial de seus participantes, no h hierarquia,
o mediador/professor fica no mesmo patamar de todos os participantes, todos podem se
olhar sem nenhuma dificuldade e o falar flui sem obstculos, isto no passa indiferente
pelo participante, Teixeira e Reis citam Zabalza (2001), dizendo que o espao pode
favorecer ou dificultar a aprendizagem, pode ser objeto estimulante ou limitador depende
do nvel de coerncia entre os objetivos e a dinmica proposta para as atividades que sero
realizadas.
Todas estas especificidades da TLD, colaboram para que a aprendizagem dialgica
seja favorecida, no entanto, esta atividade desenvolvida com o pblico da educao
profissional, neste trabalho, tem mais um desafio o de integrar-se como fonte facilitadora
na formao omnilateral destes estudantes, diante disso a seguir buscamos inter-relacionar
sua base constituinte com as dimenses da formao omnilateral e verificar suas
confluncias.

2.3 A tertlia como instrumento para formao omnilateral


Em diversos trabalhos realizados pelo NIASE, a tertlia se mostrou uma atividade
que contribui efetivamente para a formao integral do individuo, balizada por seus
princpios norteadores nos d indcios que se incorporada s prticas pedaggicas da
47

educao profissional, pode contribuir significativamente na formao omnilateral de seu


pblico. A ligao entre a TLD e a formao omnilateral podem ser demonstrada interrelacionando as dimenses de cada um destes conceitos e suas relaes.
A formao omnilateral tem como premissa a formao denominada humana, em
que considerada todas as dimenses que constituem o humano, entre as quais esto
imbricadas seu desenvolvimento: cultural, intelectual, educacional, psicossocial, afetivo,
esttico e ldico. Esta formao implica na emancipao de todos os sentidos humanos,
conforme descreve Frigotto (2012), que o desenvolvimento de cada ser humano um
processo constitudo socialmente, dentro de algumas condies histrico-sociais.
Nesta lgica o estudo da literatura, ou melhor, o direito a ela como coloca Cndido
(2004), se coloca como mola mestra no desenvolvimento dos indivduos para a formao
que se busca integral. Esta arte faz com que o homem garanta a satisfao de suas
necessidades mais profundas, que segundo o autor, no podem deixar de serem satisfeitas
sob pena de desorganizao pessoal e certa frustrao mutiladora. Se vivemos em um
sistema que mutila tal aspirao, ele tambm deve ser responsvel por favorecer seu
desenvolvimento.
A literatura em nossa sociedade desde a forma mais ampla, de criao potica,
dramtico ou ficcional em todos os nveis de nossa sociedade, em todos os tipos de cultura
desde o folclore at as formas mais sapientes de produo das grandes civilizaes, uma
demonstrao universal, que afirma esta arte, como necessidade inerente ao humano, sem
ela no existe povo, ningum capaz de ficar sem alguma espcie de fabulao, assim
como o sonho imprescindvel ao nosso equilbrio psquico, Cndido (2004, p.174) afirma
que a literatura como o sonho acordado das civilizaes, seria o que nos traz equilbrio
social e emocional, o que nos humaniza.
Na literatura encontramos todos os valores preconizados pela sociedade, aquilo que
consideramos aceitveis ou prejudiciais, os conhecimentos acumulados das civilizaes,
ela um poderoso instrumento de instruo e educao. Cndido (2004) diz que a
literatura tem o poder de organizar nosso caos interno, pois tem na fora da palavra
organizada um modelo de coerncia, como tijolos de uma construo, todos ordenados
impem uma organizao matria, assim, como a literatura que na forma como se
apresenta, perceptvel ou no, faz com que tudo dentro de ns se organize, nossos
sentimentos e mente, como consequncia conseguimos organizar e ampliar nossa viso de
mundo e tomar posio nele.
48

As palavras organizadas so mais do que a presena de um cdigo: elas


comunicam sempre alguma coisa, que nos toca porque obedece a certa
ordem. Quando recebemos o impacto de uma produo literria, oral ou
escrita, ele devido fuso inextricvel da mensagem com a sua
organizao. [...] Toda obra literria pressupe esta superao do caos,
determinada por um arranjo especial das palavras e fazendo uma proposta de
sentido. (Cndido, 2004, p.176)

Nesta percepo a literatura educa e organiza os sentimentos e as formas caticas do


ser humano, usando a literatura em nossas prticas vemos que o sujeito pode vivenciar sua
totalidade e alcanar equilbrio necessrio para refletir e discernir, enriquecendo seu estar
no mundo, bem como atuar nele, ela reconecta o homem fragmentado trazendo consigo o
retorno aquilo que outrora foi designado paideia12.
No contexto brasileiro em que a realidade, ainda, as formas desiguais de
apropriao de bens compreensveis e incompressveis, a chamada desigualdade de
oportunidades, isso tambm se confirma no mbito da literatura, conforme diz Pereira e
Andrade (2015) que a dura desigualdade de oportunidade est tambm relacionada
inacessibilidade da arte (p.31). Tambm na educao profissional esta realidade ainda
mais latente, com vis por vezes, voltado tcnica, onde a formao humana posta em
segundo plano, ocasionando por diversos motivos, a desmotivao dos estudantes, o
desinteresse e por fim o abandono,
Se na literatura encontramos bases slidas formao integral do homem, tambm
podemos afirmar que literatura contribui na formao humana, tanto quanto, a formao
omnilateral, na medida em que, as duas atuam na formao do indivduo nas suas diversas
dimenses. Buscar prticas educativas voltadas para a educao profissional nesta
perspectiva, onde o pblico formado em sua esmagadora maioria por jovens e adultos,
so necessrias e urgentes, pois como afirma Fischer e Franzoi (2009:50) s
compreendendo esse aluno, em sua omnilateralidade, possvel propor uma formao
tambm omnilateral, na qual os dilogos se estabelecem e se abre uma gama infinita de
possibilidades.
necessrio a estas prticas o combate a dualidade entre formao tcnica e
formao humana, que se propaga na educao profissional, fazendo com que o prevalea
a educao bancria, colocada por Freire (1979) o educando receptor passivo dos
conhecimentos, depositados pelo educador. Tal posio, j no mais admissvel no atual
contexto da educao profissional, que busca findar seus alicerces em uma educao
integral do individuo, com vistas a formao omnilateral, conforme pesquisa mostrada por
12

Paideia era o processo de educao que formava o ser humano em sua totalidade, como parte da
natureza. Significado descrito por Moraes, I. L. A literatura e seu poder de resgate da totalidade humana.

49

Fischer e Franzoi (2009) entre os centrais elementos a serem combatidos na busca por esta
formao esta a dualidade estrutural do sistema educativo, que se expressa na diviso
entre ensino profissionalizante e ensino propedutico (p.49).
Nesta direo, a Tertlia Literria Dialgica busca em sua prtica educativa,
cultural e social, baseada na leitura de clssicos da literatura e no dilogo entre a palavra
escrita e a viso de mundo de cada um, o espao necessrio para o desenvolvimento das
matrizes para a formao omnilateral. Entre os gargalos para esta formao, encontra-se a
condio dual no cerne da prpria educao profissional, quando se trata da dimenso
trabalho, como coloca Fischer e Franzoi (2009) a dualidade no interior da prpria
educao profissional, que confere ao trabalho um lugar limitado experincia histrica
hegemnica atual: o trabalho na sua dimenso abstrata e, consequentemente, o trabalhador
enquanto fora de trabalho(p.41).
O trabalho contextualizado no espao da TLD, por meio dos dilogos igualitrios
que so realizados cotidianamente, traz a realidade vivida pelos estudantes que em sua
maioria so trabalhadores, direcionando as discusses em torno das inteligncias culturais
que so trazidas por seus participantes, fazendo com que esta dimenso seja conhecida,
refletida e vivida, traz ao espao de sala de aula, o fruto da produo de seu trabalho, o
prprio sujeito. Colocando suas questes, o que traz deste conhecimento de produo, do
que vivenciou ao longo do seu percurso, nico e imensurvel, onde o dilogo no se esgota
no eu e voc.
Quando se nega ao homem a pronuncia da palavra, como os que ensinam tcnicas e
desconsideram as trajetrias de seus estudantes, negam a estes a pronuncia do mundo, de
suas experincias, do mundo onde ele se constitui enquanto gente, desta forma, se nega no
somente o sujeito, mas a sua humanidade, um dilogo possvel.
[...] se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar
o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de
todos os homens. Precisamos por isto, ningum pode dizer a palavra
verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o
qual rouba a palavra dos demais. [...] no possvel o dilogo entre os que
querem a pronncia do mundo e os que no querem; entre os que negam aos
demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito,
proibindo que este assalto desumanizante continue. (Freire, 1987, p.45)

50

Inseridos por meio do dilogo, onde as relaes so horizontalizadas, cada


participante tem garantido seu espao de fala, respeitado em suas colocaes, pode
problematizar suas condies, refletir sobre suas vivencias, se colocar diante do grupo sem
medo de ser rechaado, entendido em suas condies e relaes humanas, colocando na
produo de suas palavras, o ser produto de sua produo, ser estudante, ser trabalhador(a),
pai/me de famlia, que trazem a tona no dilogo igualitrio, as prticas vivenciadas para a
reflexo e nova ao.
Seguindo esta trajetria, no espao da TLD considerando as prticas j vividas por
seus participantes e socializadas no dilogo, a construo do conhecimento aflora de
forma imensurvel, a medida que permitida a discusso em torno das inteligncias
culturais de seus participantes, se busca relacionar estas com os conhecimentos
sistematizados. A cincia na formao omnilateral trabalhada na TLD com a dimenso
instrumental, ela d o aporte necessrio a seus participantes de terem acesso ao
conhecimento estruturado na academia, a apropriao deste conhecimento crucial para a
superao das desigualdades.
Ao ser desenvolvida a dimenso instrumental na TLD, tambm realizamos a
formao humana/omnilateral descrita na educao profissional, quando o conhecimento
sistematizado apropriado pelo participante, o direito literatura usufrudo no seu mais
profundo mago, seja na ampliao do vocabulrio, organizao das ideias,
desenvolvimento da oralidade, com reflexes profundas e argumentos cada vez mais
slidos e estruturados das ideias, o aperfeioamento da leitura e escrita, a criticidade, etc.
Vai ficando cada vez mais ntido que estes conhecimentos promovem no grupo um
sentimento de autoestima e pertencimento que no h como sair da mesma maneira que
entrou.
A TLD desenvolve a formao integral de seus participantes, a medida que os
participantes fazem suas analises retirando dos excertos do texto o que mais os
mobilizaram, mais foram significativos, sem que para isto, fiquem condicionados somente
a interpretao do autor, podem realizar suas prprias interpretaes a partir destes trechos,
agregam a atividade toda a riqueza de novas interpretaes. Quando isto acontece, desnuda
as inteligncias culturais que so apropriadas por estes participantes ao longo de sua
trajetria nos diversos ambientes (familiar, laboral, escolar, lazer etc) e a partir destas
inteligncias, o acesso ao conhecimento sistematizado igualmente usufrudo.
Muitas vezes, diz-se que as habilidades escolares so
abstratas , formais e transferveis para outros ambientes
funcionais e que o contrrio no verdadeiro. Assim , h uma

51

desconfiana
gerada na possibilidade de aquisio de
competncias acadmicas por aqueles que desenvolveram
sua capacidades em situaes laborais e sociais. [...] Todas as
habilidades so funcionais em seus prprios contextos y
podem ser transferidas a outros em determinadas condies.
(Flecha, 2011, p.22)

Ao promover situaes de dilogo em que as pessoas sintam que so valorizadas em


suas falas e argumentos, a transferncia das habilidades descritas por Flecha (2011), se
torna verdadeira. Quando cada participante ao abordar os temas das obras lidas, tambm
abordam temas da prpria vida, a cultura de cada um se faz presente e valorizada. Neste
espao de partilha o participante sujeito ativo na construo de seu aprendizado, os
participantes vo se apropriando da conduo da atividade, dando sentido ao seu estar no
grupo, seja quando escolhem a obra a ser lida, seja nos acordos realizados, seja nas
discusses, isto faz com que estes participantes se sintam integrados ao grupo e com
relaes identitrias diversas, mas que ao mesmo tempo dialogam entre si.
Nesta configurao, a cultura dos sujeitos fortalecida com a apropriao de novas
representaes, significaes e novas prticas, ao compartilharem suas experincias e
inteligncias culturais esta ao coletiva permite o que Pereira e Andrade (2015) dizem
que a construo gradativa de laos com vnculos identitrios profundos, fundados em
valores humanos de solidariedade.

3. A METODOLOGIA DA PESQUISA
O objeto das Cincias Sociais histrico, significa dizer que caracterizar-se pela
situao de "estar", no de "ser". Sendo assim, seu processo constante e esta em
transformao, a provisoriedade processual a marca bsica da histria, significando que
as coisas nunca "so" definitivamente, mas "esto" em passagem, em transio (Demo,
1985).
Neste captulo apresentaremos o delineamento metodolgico da pesquisa, onde
traamos o desenho metodolgico aqui descrito todo o planejamento realizado, a fim de
informar o leitor a descrio de todas as etapas, descrevem-se os procedimentos a serem
seguidos na realizao da pesquisa. Sua organizao varia de acordo com as peculiaridades
de cada pesquisa (Gil, 2002).
Esta pesquisa foi organizada com a finalidade de alcanar os objetivos propostos
anteriormente, assim, apresentam-se o campo da pesquisa e suas as caractersticas, os

52

sujeitos, os instrumentos e os procedimentos que foram utilizados para a coleta e anlise da


pesquisa.
A abordagem escolhida para este estudo foi a abordagem qualitativa, que para
Chizzotti (2003) implica em uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que
constituem objeto de pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e
latentes que somente so perceptveis a uma ateno sensvel e, aps este tirocnio, o autor
interpreta e traduz em um texto(p.221).
Segundo Filho (2013), a abordagem qualitativa parte de uma viso em que h uma
relao dinmica entre o mundo real e o pesquisador, entre o mundo objetivo e a
subjetividade de quem observa, sendo esta uma realidade que no pode ser traduzida em
nmeros.
Adotar esta abordagem no implica a excluso dos objetos quantitativos da
pesquisa, tendo em vista que as abordagens qualitativas e quantitativas no so
incompatveis, como coloca Minayo (2009) que entre eles se tem uma oposio que traz
uma riqueza imensurvel ao trabalho, j que se produz aprofundamento e fidedignidade
interpretativa, bem como uma maior riqueza nas informaes.
...

3.1 Local da pesquisa


O local escolhido para a pesquisa foi o Campus Taguatinga Centro, criado em 2011,
por meio da expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
existente em todo o Brasil, um dos 10(dez) campi do Instituto Federal de Braslia,
instituio pblica federal que a partir de dezembro de 2008, com a Lei 11.892, passa a
compor a Rede.
O Campus Taguatinga Centro nasce na ciso do Campus Taguatinga para abrigar o
Centro Nacional de Referncia do Programa Mulheres Mil no Brasil. Este fato faz com que
a primeira experincia deste programa no IFB, fosse realizada no Campus Taguatinga
Centro, inicialmente criado como ncleo avanado e posteriormente, em outubro de 2011,
como campus efetivo, j na 3 (terceira) expanso da rede federal. Apesar do trabalho
realizado e da proposta do MEC, a consolidao como Centro Nacional de Referncia no
foi realizada, no primeiro momento por motivos polticos e depois e mais substancial, a
transferncia do Programa Nacional Mulheres Mil para o Ministrio do Desenvolvimento
Social.
53

O campus Taguatinga Centro, assim como os demais campi, regido pelas leis
federais e pelo Estatuto, Regimento Geral e regimentos internos do IFB. Tem como
misso Oferecer ensino, pesquisa e extenso no mbito da Educao Profissional e
Tecnolgica, por meio da inovao, produo e difuso de conhecimentos, contribuindo
para a formao cidad e o desenvolvimento sustentvel, comprometidos com a dignidade
humana e a justia social.13
Relacionado a misso descrita da instituio temos como valores a tica; Educao
como bem pblico gratuito e de qualidade; Formao crtica, emancipatria e cidad;
Gesto democrtica: transparncia, participao, autonomia, pluralismo e integrao;
Respeito diversidade e dignidade humana; Promoo da incluso; Inovao;
Sustentabilidade econmica e socioambiental.
Neste sentido, temos ainda os objetivos da instituio, que esto atrelados a Lei
11.892 de 2008 e seguem dispostos:
I.

ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio;

II.

ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores,


objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao
de profissionais, em todos os nveis de escolaridade;

III.

realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues


tcnicas e tecnolgicas, estendendo seus benefcios comunidade;

IV.

desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades


da educao profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do
trabalho e os 16 segmentos sociais, e com nfase na produo, desenvolvimento
e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos;

V.

estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e


renda e emancipao do cidado na perspectiva do desenvolvimento
socioeconmico local e regional;

VI.

ministrar em nvel de educao superior: cursos superiores de tecnologia


visando formao de profissionais para os diferentes setores da economia;

VII.

cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica,


com vistas na formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas
reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional;

13

A misso, valor e objetivos aqui citados esto disponveis no Plano de


Desenvolvimento Institucional do IFB (2014-2018) e podem ser acessado pelo site:
http://www.ifb.edu.br/images/PRDI/CGPL/Plano%20de%20Desenvolvimento
%20Institucional%202014_2018-IFB.pdf

54

VIII.
IX.
X.

cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de profissionais para


os diferentes setores da economia e reas do conhecimento;
cursos de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento; e
cursos de ps-graduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que
contribuam para promover o estabelecimento de bases slidas em educao,
cincia e tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica.

A escolha por esta unidade tem relao com o trabalho desenvolvido pela
pesquisadora no mbito do campus, sua afinidade com os dados, uma vez que participou
ativamente da atividade aqui pesquisada, tendo maior facilidade no deslocamento para o
campo, bem como no acesso aos documentos e acervo bibliogrfico para a pesquisa.
Alm do curso Tcnico em Comrcio e os diversos cursos na rea de Formao
Inicial e Continuada, o campus selecionou 100 mulheres para participarem dos cursos do
Programa Mulheres Mil, todas moradoras da cidade estrutural, periferia de Braslia, na
qual o IDH era tido como um dos mais baixos do Distrito Federal.
Neste campus tambm se desenvolviam vrias atividades de pesquisa e extenso,
entre elas a Tertlia Literria Dialgica: educao democrtica de jovens e adultos a partir
da leitura de obras clssicas da literatura.

3.2 Mtodo da pesquisa


O mtodo que ser realizado nesta pesquisa ser o de pesquisa ex-post-facto, que
Filho (2013) coloca que um estudo realizado aps a ocorrncia dos fatos, aquele em que
o pesquisador no tem controle sobre as variveis que interferem no fenmeno. Realizado
quando o fato j ocorreu e se quer analisar.
Neste sentido, buscamos por meio da pesquisa documental trabalhar com as fontes
escritas, evidencias das quais o pesquisador necessita para responder as questes que
rodeiam este trabalho, Filho (2013) coloca que os documentos devem ser bem analisados,
pois as informaes contidas nos documentos podem revelar novidades ou fatos no
esperados ou ainda serem capazes de mostrar o que outras fontes no revelam (p.100).
Para Lakatos (2010) diz que a pesquisa documental esta fundamentada restritamente
em documentos, escritos ou no e que estes documentos podem servir como fontes no
momento que o fato acontece ou depois que o fenmeno ocorre. As fontes escrita ou no a
que o autor faz meno, trata-se de fontes primrias ou secundrias e estabelece uma
diferenciao entre ambas.
Para tal anlise nos documentos utilizamos a anlise de contedo que segundo
55

3.3 Instrumentos de coleta e anlise de dados


A pesquisa esta organizada de modo a assegurar que a voz dos sujeitos seja
considerada, utilizando para isto, diversos documentos de registros dos participantes, como
fontes indubitveis de coleta e anlise de dados a fim de que sirvam como instrumentos
para elucidar a resposta ao questionamento central deste trabalho.
Nesta direo, cabe retomar a questo norteadora da pesquisa, a qual tem a seguinte
interpelao: Quais as contribuies da Tertlia Literria Dialgica na formao
omnilateral das estudantes do programa Mulheres Mil, no Campus Taguatinga Centro?
A partir deste questionamento, teremos a pesquisa documental como fonte dos
instrumentos de coleta e anlise de dados definidos aqui sero os seguintes: memrias das
participantes, vdeos da prtica de TLD, dirio de campo das participantes, fotografias.
Vale lembrar que estes instrumentos foram construdos no decorrer do projeto de extenso,
que teve como prtica a TLD, no ano de 2012. Estes documentos tem sua procedncia
naquilo que Filho (2013) descreve como dados primrios aquele material que no recebeu
tratamento analtico, aquilo que o autor chama de material original, de primeira mo.
Alm do material com dados primrios, a pesquisa tambm se utilizou documentos
com dados secundrios como: livro produzido pelas participantes, livro da prtica de TLD
e pesquisa bibliogrfica.

3.4 Procedimentos de coleta, organizao e anlise


O procedimento de coleta
- Pesquisa bibliogrfica (livros, artigos, sites, jornais etc...);
- Solicitao do material guardado no acervo da TLD, do Campus Taguatinga Centro, ao
diretor geral do Campus;
- Solicitao das informaes dos resultados finais das estudantes do programa Mulheres
Mil, que realizaram a TLD e os resultados finais das estudantes do programa Mulheres Mil
que no realizaram a TLD;
- Pesquisa documental, no decorrer da atividade Tertlia Literria Dialgica, no Campus
Taguatinga Centro, do Instituto Federal de Braslia, foram criados inmeros registros que
serviro como base principal para a descrio desta pesquisa, entre os quais teremos: as
memrias produzidas ao final das prticas, vdeos produzidos na prtica da TLD e os
dirios de campo (registro feito pelas participantes);
56

Memrias estes so textos produzidos ao final de cada tertlia, a partir das leituras...
Vdeos
Dirios de campo O procedimento de organizao dos dados se deu da seguinte forma:
- Fase de anlise diagnstica do material coletado e separao dos documentos;
- Leitura de todo o material (memrias e dirio de campo das participantes)
- Assistir todos os vdeos
- Transcrio dos vdeos selecionados;
- Separao dos trechos mais importantes de cada documentos;
- Criao dos cdigos de identificao para registrar a fonte de informao que o excerto
foi retirado, para anlise qualitativa:
- Tabulao dos resultados das turmas de estudantes que realizaram a TLD e das turmas
que no realizaram a TLD, para anlise quantitativa;
Cdigos de identificao:
MT1 memria da TLD realizada pela turma 1
MT2 memria da TLD realizada pela turma 2
VT1 vdeo da prtica de TLD turma 1
VT2 - vdeo da prtica de TLD turma 2
DC1 dirio de campo da turma 1
DC2 - dirio de campo da turma 2
Registros para identificar as fontes da informao quantitativa:
Resultado final da turma (aprovao, reprovao e evaso) no curso do MM
Resultado final da turma (aprovao, reprovao e evaso) no curso que participou da TLD
Organizao em quadros
A categorizao dos trechos de falas, mais relevantes, de acordo com o contedo
que cada uma apresenta, fazendo a relao entre: os princpios da TLD e as dimenses da
formao omnilateral. importante salientar que optamos por realizar um dilogo
triangular entre: as falas das participantes, as dimenses da TLD e a dimenso citada como
ttulo na perspectiva da formao omnilateral, tal dilogo ser balizado por meio dos
trechos da literatura trabalhada, a fim de responder a questo suscitada neste trabalho.
57

As vrias falas das participantes podem remeter a vrios princpios ao mesmo


tempo, optamos por realar as falas com aqueles princpios em que os contedos fossem
mais expressivos, ou seja, os princpios mais evidentes.
A organizao dos dados foi feita em quadros de sistematizao, as matrizes,
considerando os princpios da TLD que se alinham as falas e a dimenso da Educao
Omnilateral, esta primeira matriz foi construda a fim de auxiliar na anlise dos dados, ao
longo do trabalho apenas as duas primeiras colunas sero inseridas.
1. Formao para o Trabalho
Trecho do contedo
1.

Excerto de fala
(cd. de
identificao)

Dimenses da TLD

1. Dimenso TLD

Comparao entre trechos da


literatura trabalhada
Excertos da literatura trabalhada

Quadro 1 matriz para anlise da formao para o Trabalho

2. Formao para a Cultura


Trecho do contedo
1 Excerto de fala (cd.
de identificao)

Dimenses da TLD

Dimenso TLD

Comparao entre trechos da


literatura trabalhada
Excertos da literatura trabalhada

Quadro 2 matriz para anlise da formao para a Cultura

3. Formao para a Cincia


Trecho do contedo
1

Excerto de fala
(cd. de
identificao)

Dimenses da TLD

Dimenso TLD

Comparao entre trechos da


literatura trabalhada
Excertos da literatura trabalhada

Quadro 3 matriz de anlise da formao para a Cincia

Neste contexto para a anlise dos dados


- Leitura exploratria e classificao nos eixos;
- Segunda leitura e divises nas dimenses da TLD encontradas
- Anlise das falas estabelecendo um dilogo entre: excerto, bibliografia e autor a fim de
responder a questo colocada no trabalho.

3.5 Os sujeitos da pesquisa


58

O pblico-alvo desta pesquisa consistiu nas estudantes discentes do Programa


Nacional Mulheres Mil que participaram do projeto Tertlia Literria Dialgica: educao
democrtica de jovens e adultos a partir da leitura de obras clssicas da literatura, do IFB,
Campus Taguatinga Centro. O projeto foi desenvolvido ao longo de 2011 e 2012, sendo as
prticas de TLD executadas no ano de 2012.
A mdia da renda destas mulheres era de 1 salrio mnimo, em 2012 em torno de R$
623,50. Todas eram mes de famlia, com mdia de 3 filhos por mulher. A faixa etria delas
compreendia desde 19 at 68 anos, migrantes de vrios estados do pas, mais
especificamente do nordeste. Todas moradoras da Cidade Estrutural/DF.
Ao realizar a primeira anlise socioeconmica das estudantes, ainda no aterro
sanitrio daquela cidade, verificamos muitos dados significativos que delinearam,
inicialmente, o perfil destas mulheres.

Figura 1 - Aplicao do questionrio scio-econmico. Fonte: IFB

Os dados fornecidos por este primeiro questionrio realizado antes do incio do


curso, nos proporcionou uma viso geral do pblico que estaramos atendendo, sua
diversidade principalmente em relao a escolaridade, tambm pudemos conhecer um
pouco mais sobre suas expectativas em realizarem o curso, bem como seus sonhos.
Os sujeitos da pesquisa foram 46 estudantes, participantes do projeto, mulheres em
sua maioria negras e algumas indgenas, estas estudantes foram separadas em duas turmas
para que o trabalho fosse realizado com maior qualidade. A primeira turma formada por
mulheres que tinham estudado at o ensino fundamental completo, ou seja, com quatro a
cinco anos de estudos, ou at oito anos de estudo. E a segunda turma formada por mulheres
que tinham at o ensino mdio completo, ou seja, nove anos de estudo at onze anos de
estudo.

59

Alguns destes grficos foram importantes para a realizao da prtica em TLD, j


que as indicaes apontavam se tratar de um pblico de grande diversidade escolar, no
entanto, assoladas coletivamente pelos mesmos muros antidialgicos que se impunham
diante delas. Quando aplicamos a prtica da TLD esta diversidade valorizada e
trabalhada de forma que a educao flua de forma democrtica.

Metade das estudantes era as nicas responsveis pelo sustento familiar, um tero
delas eram as responsveis diretas pelo sustento familiar. Esta realidade nos mostrou que
estas estudantes precisavam de horrios flexveis, de abordagem pedaggica que
considerassem estas singularidades.

Mais da metade das estudantes tinham a perspectiva de conseguir um trabalho aps


finalizarem o curso, um quarto delas de montar o prprio negcio. Estas perspectivas
60

direcionaram o curso de forma que o tema trabalho e suas vrias formas de concepo e
gerao de renda, fosse elemento de discusso. A maioria destas mulheres se autodeclararam neste primeiro contato, como desempregadas, apesar das entrevistas terem sido
realizadas no aterro, lugar onde estavam trabalhando na seleo do material reciclado.
Outro fator importante que foi percebido nos dados foi que a maioria das mulheres
no tinham o hbito da leitura, a maioria gostava de ouvir msica e ir a igreja. Estes foram
pontos cruciais quando tratamos da TLD para este pblico, a democratizao da boa leitura
to essencial a todas as pessoas e por vezes negada ao pblico de classes menos
favorecidas.

4. APRESENTAO E ANLISE
4.1 Formao para o Trabalho
Como visto no Captulo II, ao realizarmos as interelaes conceituais entre as
dimenses que constituem a TLD e a formao omnilateral, vemos que as relaes entre
estas dimenses so fortalecidas a medida que se desenvolve a atividade, a formao no
sentido mais amplo da educao profissional, buscando o rompimento entre a dualidade
que Pacheco (2010) descreve entre o ensino tcnico e o cientfico, articulando trabalho,
cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana, um dos objetivos basilares dos
Institutos (p.14).
Assim, a formao para o trabalho na formao omnilateral tem em seu cerne
segundo Frigotto et al (2013) a centralidade do trabalho como prxis que possibilita criar
e recriar, no apenas no plano econmico, mas no mbito da arte e da cultura, linguagem e
smbolos,

mundo

humano

como

resposta

suas

mltiplas

histricas

necessidades(p.18).
O trabalho como princpio educativo ao mesmo tempo um dever e um direito, faz
parte do que somos enquanto criadores de nossa prpria vida. A dimenso trabalho esta
presente na TLD, levando em considerao que a prpria prtica da atividade consiste em
uma ao educativa, social e produtora de conhecimento. Nas falas abaixo as participantes
ao analisar a obra A metamorfose de Franz Kafka, realizam os dilogos onde as
dimenses da TLD e da formao omnilateral se manifestam sob dois aspectos:
- Transformador e obstaculizador
61

Fica preocupado com o patro com a hora, igual eu quando vou trabalhar no durmo, fico
preocupada com a hora, toda hora eu acordo para ver se j hora deu ir, ele ficou igual a mim,
quando fico preocupada para ir trabalhar (com um sorriso nervoso fala de sua condio diante
do mundo do trabalho) (Marina - VT1)

Neste excerto perceptvel a reflexo e identificao que a participante faz das


condies estressantes e perversas a que vivenciam, ela e o personagem. Este aspecto traz
em seu mago um obstculo uma vez que esta condio acaba por submeter o sujeito a
uma condio alienante e submissa, aquilo que Frigotto (2001) fala trata-se de conformar
um cidado mnimo, que pensa minimamente e que reaja minimamente(p.80). As vrias
reflexes que envolvem a questo do trabalho enquanto objeto de dominao, dentro de
uma lgica Capitalista a perversidade quando se trata em manter seu posto de trabalho, a
precariedade ocupacional, a ameaa permanente, uma das participantes comenta.
quando penso no trabalho tambm fico assim, agoniada, acordar trabalhar tem tempo pra nada
no, s isso...todo santo dia (sorriso nervoso e todas balanam a cabea em gesto de afirmao
desta condio partilhada pela maioria)(Marina - VT1)

A prtica da TLD promove o pensar estas relaes e tambm a posio de cada uma
nesta relao, como diz Freire (1987) seu estar no mundo do trabalho um estar em
dependncia total, em insegurana, em ameaa permanente, enquanto seu trabalho no lhe
pertence, no podem realizar-se. Reconhecer as relaes que vo para alm das questes
econmicas do trabalho um grande desafio,
Compreender a realidade que se vive um fator transformador, pois faz com que se
pense sobre ela, reflita sobre os desafios e dificuldades que enfrenta e as possveis
solues. Para tal compreenso a prtica da TLD traz tona as inteligncias culturais de
seus participantes que foram vivenciadas ao longo de suas trajetrias, o conhecimento do
ser produzido pelo trabalho, a transferncia destes conhecimentos na tertlia, faz com
que cada participante tambm se torne parte solidria dos conhecimentos produzidos nos
dilogos igualitrios.
Esta relao de trabalho nos faz refletir que a dura realidade que o sistema
capitalista impe as relaes de trabalho, j que detm a propriedade privada dos meios e
instrumentos de produo, a lgica destrutiva, tanto a seus trabalhadores quanto a seus
familiares, como coloca Frigotto (2012) que os trabalhadores da cidade vendem sua fora
de trabalho ou que esto desempregados ou subempregados, produzem suas vidas de forma
precria porque parte de sua produo ou de seu tempo de trabalho so expropriados
(p.269)
Mas parece que ele no ficou muito desesperado no, ele ficou meio conformado n?(Quelma
VT1)

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No, desespero sim!. Nem mesmo ele sabia o que tinha acontecido com ele (Gerusa -VT1)
(referindo-se a Gregor e sua condio estupefata, condicionado por um sistema que ele no tem
foras para lutar)

No excerto acima, as participantes constroem um dilogo trazendo suas anlises ao


discurso, buscando referncias de suas vidas para conseguir descrever a dimenso da
sofreguido vivida pelo personagem Gregor, as diferentes observaes so consideradas e
valorizadas, cada contribuio realizada um novo aprendizado construdo nada esta
definido, , ao contrrio o processo de construo dirio e contnuo a medida que as
argumentaes so colocadas, como aborda Flecha (1997) de uma mesma explicao cada
estudante constri um significado diversop.43, todas as participantes expem suas ideias
sem receio de estarem sendo avaliadas, o princpio da Igualdade de diferena e da
solidariedade se coloca em evidncia. Cndido (2004) diz que a literatura tem esse poder
satisfaz nossa necessidade de conhecer os sentimentos e a sociedade, ajudando-nos a
tomar posio em face deles (p.180), ela nos faz transmutar da obra para nossa a vida e
vice-versa.

4.2 Formao para a Cultura

4.3 Formao para a Cincia

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