Sociologia Da EducacaoUNIMONTES

Lucio Flavio Ferreira Costa
Maria Railma Alves

Regina Célia Fernandes Teixeira
SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS SOCIAIS
3º PERÍODO
Lucio Flávio Ferreira Costa
Maria Railma Alves
SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Montes Claros - MG, 2010

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Cláudia Regina Santos de Almeida
AUTORES
Lucio Flávio Ferreira Costa

Especialista em Sociologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais - PUCMinas. Atualmente é professor do Departamento de Política e
Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Maria Railma Alves

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.
Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
SUMÁRIO
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade 1: Os autores clássicos da sociologia e pressupostos para o
entendimento da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 O campo de estudo da Sociologia da Educação . . . . . . . . . . 12
1.2 O Positivismo e a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 A teoria de Karl Marx e apontamentos para a Educação . . . . 14
1.4 Émile Durkheim e a Sociologia da Educação . . . . . . . . . . . . . 20
1.5 A educação em Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Unidade 2: O desenvolvimento da sociologia da educação . . . . . . . 36
2.1 Enfoques funcionalistas da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2 John Dewey e a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.3 As contribuições de Antonio Gramsci para o entendimento da
educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.5 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Unidade 3: A sociologia da educação numa perspectiva crítico-
reprodutivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.1 A educação em Louis Althusser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.2 Christian Baudelot, Roger Establet, Samuel Bowles e Herbert
Gintis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.3 Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4 Bourdieu: educação e reprodução cultural . . . . . . . . . . . . . . 64
3.5 Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro . . . . . . . . . 69
3.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.7 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . 79
Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
APRESENTAÇÃO
Esta é a disciplina intitulada Sociologia da Educação.

A sociologia tem uma importante contribuição no entendimento da
organização da educação. A análise da educação ou do modo de ser desta,
de acordo com os parâmetros do conhecimento sociológico, envolve
questionamentos amplos a respeito de concepções sobre a natureza
humana e a natureza da sociedade e das formas de justificação e legitimação
de ações e política educacionais, o que inclui discutir o direito universal à
educação e aos benefícios da produção cultural, assim como os mecanismos
de transmissão e assimilação de conhecimentos e os diferentes processos de
socialização.
No último século e atualmente, nota-se uma grande preocupação
com a Educação por parte da sociedade civil, seja das instituições sociais
públicas,seja das instituições sociais privadas. Ficamos incomodados porque
queremos convencer-nos da importância decisiva da escola e seu
importante papel na construção de uma sociedade mais justa. Seguramente,
nos dias de hoje, a discussão da questão educacional é polêmica e
apaixonante. Ela nos angustia e nos confunde, tanto porque somos
bombardeados todo o momento pela ideia de que a educação é a senha
para o futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos com a escola que
temos.
Mas, por que a educação tornou-se um instrumento de grande
relevância para as populações? Por que se preocupar em garantir educação
para a criança, para o jovem e até mesmo para o adulto? Na realidade esta
não é uma discussão recente. Muitos teóricos vêm apontando a educação
como elemento fundamental na correção das desigualdades sociais.
Outras teorias, mesmo quando não tinham o enfoque principal na
educação, serviram como referência para garantir um nível mais elaborado
de crítica social e, consequentemente a indicação de caminhos para
compreensão dos condicionantes, sejam políticos, econômicos ou culturais
da sociedade capitalista e suas relações com a educação.
Podemos afirmar que a garantia da educação, da escola tem servido
para amenizar as distorções e até mesmo a superação das desigualdades
sociais. Acredita-se que garantir um nível desejável de escolaridade seja
garantia de emprego e melhores condições de vida.
07
Ciências Sociais Caderno Didático - 3º Período
Na disciplina Sociologia Geral do primeiro período enfatizamos os

conceitos básicos da disciplina, com especial destaque para a
contextualização do surgimento da Sociologia e os principais aspectos da
metodologia e teoria social de Auguste Comte, Karl Marx, Émile Durkheim e
Max Weber. Aqui discutiremos a perspectiva dos três últimos sobre a
educação, bem como a contribuição de outros autores para o
desenvolvimento da Sociologia da Educação: Gramsci, Dewey, Althusser,
Bourdieu, Establet, Passeron, Bowles e Gintis.
As informações abordadas em Sociologia Geral foram
fundamentais na discussão dos principais conceitos elaborados pela
Sociologia, tais como: estrutura social, organização social, instituição social,
grupos sociais, socialização, classes sociais e estratificação, e sempre
buscando relacionar a compreensão dos fenômenos sociais ao contexto
teórico-metodológico destes autores.
Se na disciplina Sociologia Geral objetivamos discutir,
primordialmente, o “olhar sociológico” sobre os fenômenos sociais, de
forma que possibilitasse a compreensão da complexidade do contexto social
no qual se inserem os indivíduos e as organizações sociais, aqui discutiremos
um fenômeno social em especial: a educação. Nesta disciplina, são
apresentadas as formas e posturas dos autores quanto à análise da realidade
social e os pressupostos teóricos e metodológicos para observação e análise
da educação, analisando as inter-relações entre esta e outros diversos
fenômenos sociais.
Assim, a importância do estudo dos aspectos sociológicos da
educação propostos nesta disciplina são fundamentais para a construção de
cidadãos mais reflexivos, criativos e atuantes, rumo à transformação da nossa
sociedade, vislumbrando um mundo melhor. Isto se tem refletido nas nossas
práticas educativas, justificando assim a importância de um estudo dos
aspectos sociológicos da educação e seus desdobramentos em nossas
práticas reflexivas e transformadoras.
Ao proceder assim, a Sociologia oferece à sociedade (políticos,
organizações civis, movimentos sociais, minorias, enfim, aos atores sociais)
elementos para melhor compreensão crítica da sua realidade histórica.
Esta disciplina tem como objetivos:
Discutir os pressupostos conceituais dos autores clássicos da Sociologia
sobre a análise da educação na sociedade contemporânea.
Compreender as estratégias adotadas pelos sociólogos para a construção
de explicações sobre o fenômeno educacional e interpretações do mesmo;
Compreender as distinções conceituais e as atitudes necessárias ao
conhecimento mais objetivo da educação;
Significativamente, você vai perceber que a Sociologia é muito
importante para a investigação do processo educacional nas sociedades
modernas. É importante explicitar, nesta disciplina, que o conhecimento
08
Sociologia da Educação UAB/Unimontes
sociológico habilita o educador a compreender a relação da educação com a

sociedade, seus grupos e instituições sociais.
Assim, você, acadêmico de Pedagogia, deverá ter em mente que a
disciplina é muito importante para sua formação acadêmica e para maior
compreensão das organizações educacionais e do processo educativo. As
discussões realizadas pelos autores são de fundamental importância para a
compreensão das demais teorias, do curso de Pedagogia principalmente
sobre questões pedagógicas.
Esta disciplina tem três unidades, e cada unidade está dividida em
tópicos ou subunidades.
UNIDADE 1 – OS AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E
PRESSUPOSTOS PARA O ENTENDIMENTO DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 – O DESENVOLVIMENTO DA SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NUMA
PERSPECTIVA CRÍTICO-REPRODUTIVISTA
Você deverá perceber que as questões para discussão e reflexão são
muito importantes, e acompanham o texto, bem como as sugestões para
transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para acessar bibliotecas
virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto.
Ao planejar esta disciplina, consideramos que essas questões e
sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico,
gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da mesma.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com
os colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como
para as atividades e leituras complementares.
Bom estudo!
09
1
UNIDADE 1
OS AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E PRESSUPOSTOS
PARA O ENTENDIMENTO DA EDUCAÇÃO
Esta é a primeira unidade da disciplina Sociologia da Educação. O

objetivo central é que você possa conhecer e refletir como os autores
clássicos da Sociologia discutiram o papel da educação na sociedade
contemporânea.
Objetiva-se que o acadêmico possa distinguir as concepções que
cada um dos autores faz sobre a educação e o processo educativo, tendo
como pano de fundo os problemas da sociedade contemporânea.
Ao ler o texto você vai perceber que cada um dos autores apresenta
uma perspectiva diferente. Iniciamos com algumas considerações sobre
Comte, e passamos a discutir com maior detalhamento a perspectiva
sociológica em Marx, Weber e Durkheim.
Esta primeira unidade foi organizada com as seguintes
subunidades:
1.1 O campo de estudo da Sociologia da Educação
1.2 O Positivismo e a educação
1.3 A teoria de Karl Marx e apontamentos para a Educação.
1.3.1 Recuperando a discussão teórica em Marx
1.3.2 A educação politécnica
1.4 Émile Durkheim e a Sociologia da Educação
1.4.1 A socialização e a educação
1.4.2 A educação como fato social
1.4.3 A educação moral
1.5 A educação em Max Weber
1.5.1 Contextualização teórica em Weber
1.5.2 Os três tipos puros de dominação
1.5.3 Max Weber e a educação
1.5.4 O Professor, o aluno e o conhecimento
Também integradas ao corpo do texto serão encontradas
indicações para estimular o estudo e a apreensão dos temas, bem como
aprofundar ou complementar os conhecimentos adquiridos. As indicações
estão assim organizadas: para refletir, dicas de estudo, atividades e glossário.
A utilização de imagens e fotos elucidará as apresentações do temas
– recursos importantes às análises científicas.
11
1.1 O CAMPO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA EDUCAÇÃO
Dentre as chamadas ciências da educação encontra-se a Sociologia

da Educação, cujos fundamentos este Caderno Didático se propõe a
apresentar. Se a educação é uma área multifacetada, a Sociologia contribui
para o entendimento de uma das suas faces. Como vimos no primeiro
período, a Sociologia é uma ciência que tem objeto e métodos próprios,
estudando diversas áreas da vida social, como o direito, a família, o trabalho,
a religião, a economia, o desenvolvimento, a violência e a criminalidade,
estudando enfim as relações sociais nas várias organizações sociais. Desta
forma, a Sociologia da Educação não pode ser concebida como uma
disciplina autônoma, desligada da Sociologia. O que existe de fato entre
Educação e Sociologia é uma confluência, agregando-se ainda outras várias
disciplinas e áreas das ciências onde o campo de estudo torna-se vasto.
(GOMES, 1989, p.XIV-XV)
O que estuda a Sociologia da Educação? Ela estuda os múltiplos
processos sociais que se desenvolvem na sala de aula e na escola, estuda os
sistemas escolares, as políticas públicas educacionais, e suas relações amplas
entre educação e estrutura social. Além disso, não podemos perder de vista
que a educação também se desenvolve em processos informais, através dos
quais os homens se tornam seres sociais, transmitindo saberes, falas,
tradições culturais e comportamentos característicos das comunidades a
que pertencem. A Sociologia da Educação não aborda apenas questões
práticas da escolarização, mas o processo educativo que ocorre na
sociedade.
Mas como pensar a Sociologia da Educação na perspectiva teórica e
prática? Como responder às indagações sobre as relações entre educação e
sociedade? Esta foi uma escolha feita pensando em autores e temas, pois
estes buscaram, em diferentes perspectivas, responder às indagações sobre
os processos e mecanismos sociais que se constituem nas organizações
escolares e instituições educativas.
Pensando nisso, esta primeira unidade trata dos autores fundadores
da Sociologia, dando ênfase aos aspectos de maior interesse para a
educação. São eles, por ordem cronológica de aparecimento: Comte, Marx,
Durkheim e Weber. Esses autores não são novidades para vocês,
acadêmicos, uma vez que no primeiro período seus principais temas e
conceitos foram bastante discutidos. Cada um a seu modo e de acordo com
suas concepções teórico-metodológicas construiu uma possibilidade de
entendimento sobre a educação.
12
1.2 O POSITIVISMO E A EDUCAÇÃO
Como vimos no primeiro período, Auguste Comte (1798-1857) foi

um pensador positivista que propôs uma nova ciência, inicialmente
chamada de física social e posteriormente Sociologia. Para ele, essa ciência
usaria a observação, a experimentação, a comparação e a classificação
como métodos de estudo dos fenômenos sociais.
Resumidamente, podemos dizer que o conhecimento passa pelo
progresso sucessivo de estados ou ordens, onde o teológico será substituído
pelo metafísico e este será substituído pelo científico ou positivo. A vida
social será explicada pela ciência, triunfando sobre todas as outras formas de
pensamento. Comte classificou assim, em ordem crescente de importância,
as ciências: astronomia, física, química, biologia e Sociologia. Esta última é a
mais importante e mais complexa das ciências, pois é responsável pela
educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do homem.
Como Comte tinha a ordem na conta de valor supremo, para ele era
fundamental que os membros de uma sociedade aprendessem desde
pequenos a importância da obediência e da hierarquia. A imposição da
disciplina era, para os positivistas, uma função primordial da escola. Por isso,
propunha uma reforma geral da educação, onde ocorreria a “necessidade
de substituir nossa educação européia, ainda essencialmente teológica,
metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme o espírito de
nossa época e adaptada às necessidades da civilização moderna.” (COMTE,
1988, p.15).
Segundo Comte, a evolução do indivíduo segue um trajeto
semelhante à evolução das sociedades. Assim, na infância passa-se por uma
espécie de estágio teológico, quando a criança tende a atribuir a forças
sobrenaturais o que acontece a seu redor. A maturidade do espírito seria
encontrada na ciência. Por isso, na escola de inspiração positivista, os
estudos científicos prevalecem sobre os literários.
O filósofo acreditava ainda que todos os seres humanos guardam
em si instintos tanto egoístas quanto altruístas. A educação deveria assumir a
responsabilidade de desenvolver nos jovens o altruísmo em detrimento do
egoísmo, mostrando a eles que o objetivo existencial mais nobre é dedicar a
vida a outras pessoas. A educação positivista visa a informar o aluno sobre a
ordem – isto é, como o mundo funciona – e formar seu caráter, tornando-o
mais bondoso.
O pensamento de Comte tinha forte aspecto empirista, por levar
em conta apenas os fenômenos observáveis e considerar anticientíficos os
estudos dos processos mentais do observador. Na educação, isso acarreta
ênfase na aferição da eficiência dos métodos de ensino e do desempenho do
aluno.
13
No Brasil, a influência do positivismo ocorreu a partir da relação

exercida da doutrina sobre o conhecimento e sobre a natureza do
pensamento científico; influenciou também outras tendências políticas,
além das políticas públicas e até a bandeira nacional com o lema “ordem e
progresso”.
A influência do positivismo na educação brasileira se deve ao fato
de que a filosofia positiva tem um caráter pedagógico muito grande, pois
além de procurar reorganizar a sociedade através do estudo da ciência
positiva também busca no ensino científico o suporte para que as ciências
especializadas se desenvolvam. Deste modo, a área da educação foi, sem
dúvida, a que mais recebeu a influência do positivismo.
Seus seguidores pregavam a liberdade de ensino, provavelmente
como uma forma de reação ao tipo de educação jesuítica predominante na
época. Com isso, ao mesmo tempo que as escolas particulares confessionais
exerciam uma ação contrária ao positivismo, conseguiram, graças à atuação
positivista, a abertura do mercado brasileiro. São as escolas livres, como as
de Direito, a Politécnica e as escolas e academias militares que se destacam
pela formação de grande número de positivistas brasileiros. Deste modo, a
criação de escolas técnicas esteve associada a uma orientação positivista,
que via no ensino científico a base de uma educação racional, enquanto as
instituições religiosas dedicaram-se a uma educação humanística.
Ainda segundo Tambara (2005, p.173), além da ação pessoal de
alguns positivistas nos diversos estabelecimentos de ensino, com destaque
para a Escola Politécnica, Colégio Pedro II, Escola Militar do Rio de Janeiro,
Colégio Militar, Escola Naval do Rio de Janeiro, Escola de Medicina, Escola
Livre de Direito do Rio de Janeiro e Instituto Lafayete, encontramos a
influência do positivismo também nas reformas de ensino elaboradas por
Benjamin Constant, em 1890, e pelo Ministro Rivadávia Correia, em 1911.
(citado por MOTTA e BROLEZZI, 2008, p. 4664-4665)
1.3 A TEORIA DE KARL MARX E APONTAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO
1.3.1 Recuperando a discussão teórica em Marx
Karl Marx (1818-1883), juntamente com Friedrich Engels (1820-

1895), ocupou-se de criticar radicalmente a sociedade capitalista, propondo
uma nova leitura da economia política burguesa até então fundada no
pensamento econômico liberal. Na visão de Marx, o conhecimento e a
ciência deviam assumir um papel político, absolutamente crítico em relação
ao capitalismo, devendo ser instrumento de compreensão e de
transformação radical da sociedade.
14
Aqui, apresentamos resumidamente alguns aspectos da teoria de

Marx de forma a buscar o melhor entendimento sobre a educação.
Para esse autor, os homens são produtos das circunstâncias, pois
criam e alteram suas bases de existência social, quando a ação humana pode
alterar o conjunto das relações sociais. A divisão social do trabalho ou a
distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da sociedade
e expressa as condições históricas e sociais de acordo com a posição que
cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de propriedade.
Dessa maneira, a forma de propriedade capitalista ocorre quando a
divisão do trabalho corresponde à divisão entre proprietários e não-
proprietários dos meios de produção (ou do capital). As duas principais
classes sociais que se formam são a burguesia e o proletariado. A primeira é
detentora do capital, a segunda é proprietária da força de trabalho que é
vendida como mercadoria no sistema capitalista.
A força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única
de ser capaz de criar valor, ingrediente essencial para a produção capitalista
e criação do lucro. Na perspectiva marxista, a burguesia, para afirmar-se
como capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho
excedente (não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do
trabalho excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como
lucro.
O que Marx buscava entender? A questão diz respeito à condição
do homem realizar-se através do trabalho, criar sociedade, mas que acabou
transformando-se numa realidade opressiva, onde a divisão social do
trabalho no capitalismo se impõe de forma alienada.
Alienação para Marx é o processo pelo qual (ou estado no qual) um
indivíduo ou grupo social se afasta de sua real natureza, torna-se alheio,
estranho, separado, enfim alienado aos resultados ou produtos de sua
própria atividade produtiva. Alienação para Marx nasce da forma como a
força de trabalho é utilizada no sistema de produção capitalista, pois esta é
uma mercadoria.
A ideologia, como consequência da alienação, é a consciência
falsa, equivocada da realidade, não deliberada, mas necessária ao
pensamento de determinada classe social, a burguesia, sob determinadas
condições de sua posição e função em relação às demais classes.
Assim, os detentores do poder econômico usam a ideologia
dominante (conservadora) e tiram proveito dela para controlar a sociedade e
para atenuar ou neutralizar os movimentos de inconformismo da classe
trabalhadora.
Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si
mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de “classe em
si” para “classe para si” e se, ao contrário, isso não se realizar, sua ação
política fracassará.
15
Portanto, a participação política ativa e consciente do proletariado

seria uma condição necessária para a transformação da sociedade capitalista
e a construção de uma nova sociedade, onde
O reino da liberdade só começa, de fato, onde cessa o

trabalho, que é determinado pela necessidade e pela
finalidade exteriormente fixada. (...) Por sua própria
natureza, portanto, o reino da liberdade fica além da esfera
da produção material (MARX, 1988, p. 255)
Para Konder (2004, p. 19) esta ideia da passagem do reino da

necessidade ao reino da liberdade é muito importante em Marx e contribui
decisivamente para o entendimento da sua filosofia e sociologia da
educação.
1.3.2 A educação polítécnica
Na realidade, Marx não elegeu a educação como objeto central do

seu pensamento, mas suas teorias subsidiaram estudiosos nas análises da
educação no contexto da sociedade capitalista.
A preocupação maior da teoria de Marx e Engels sobre a Educação
foi orientada pelos efeitos da Revolução Industrial. Ao elaborar a concepção
de educação, estes pensadores denunciaram a inserção da criança no
processo de produção capitalista, considerado elemento singular de suas
preocupações.
A Educação Politécnica, junção direta entre a educação e o trabalho
é a indicação apresentada por Marx e Engels. Na visão de Tomazi (1997, p.7)
a proposta advém “da experiência e dos escritos, de Robert Owen (1771-
1858), um dos 'socialistas utópicos' que muito contribuíram para o
desenvolvimento do pensamento socialista”.
Marx notou que as crianças que permaneciam na escola urante
metade do dia e trabalhavam durante o tempo restante tinham desempenho
igual ou melhor que as crianças que ficavam na escola em tempo intergal.
Propôs então a educação politécnica considerando-a como muito
importante para a educação socialista, na preparação das pessoas para os
novos papeis a elas destinados na sociedade socialista. (GOMES, 1989, p.
37)
Para Marx a contribuição da “instrução escolar com o trabalho
produtivo” constitui, “um dos mais poderosos meios de transformação
social”. Tomazi (1997, p. 7-8). O autor resumiu em três, os fatores
relacionados à Educação Politécnica:
1 O Ensino Geral, que deveria compreender língua e literatura
materna e estrangeira, além do ensino das ciências, pois isso elevaria o nível
cultural da classe trabalhadora e lhe propiciaria uma visão universalista.
16
2 A Educação Física, compreendendo os exercícios físicos

coordenados, conforme o conhecimento da época, que visavam
salvaguardar a condição física dos meninos e futuros adultos. Em
determinado momento propõem a instrução militar; pois dessa forma os
trabalhadores já estariam habilitados também para a luta contra os
opressores.
3 Os Estudos Tecnológicos deveriam incluir os princípios gerais e
científicos de todos os ramos industriais. Isso permitiria a aquisição de um
saber fazer que, de um lado, exigia conhecimentos científicos e, de outro, o
aprendizado da manipulação de instrumentos, possibilitando aos
trabalhadores o conhecimento e a apropriação das condições de
organização do processo de trabalho e conseqüentemente o seu controle.
A educação na ótica de Marx e Engels ajudaria na formação do
sujeito político, através de uma “base científica e tecnológica” e na
“transformação social e de autotransformação dos sujeitos.” O quadro
abaixo resume a proposta da Educação Politécnica.
A perspectiva da educação politécnica insere-se na busca da

articulação dialética entre educação e trabalho, de tal maneira que a
educação não seja reduzida a um mero instrumento útil de preparação
para o trabalho. Não compreende o vinculo trabalho-educação como
uma simples demanda do processo de produção de atributos a serem
formados no sujeito pela educação. Compreende a educação
enquanto processo inserido na busca de superação da alienação do
trabalho. Dessa forma, pode ser entendida como uma educação capaz
de fornecer uma sólida base científica e tecnológica aos educandos,
necessária à compreensão dos modernos processos de trabalho e da
realidade natural e social. Visa contribuir para a síntese entre teoria e
prática, fundamental para o processo de transformação social e de
autotransformação dos sujeitos. Não se restringe a um mero domínio de
técnicas, pois busca desvelar os princípios científicos que as embasam,
relacionando humanismo e ciência nesse processo. Do ponto de vista
do trabalho pedagógico, uma perspectiva politécnica apóia-se na
concepção de que as relações pedagógicas, e que, para tanto, elas
devem se basear na cooperação, no coletivismo e na solidariedade e
não da competitividade e no individualismo. Nesse sentido, a gestão
democrática do processo educacional é fundamental. Alunos e
professores de ensino-aprendizagem, portanto nem o aluno é objeto
ou matéria a ser trabalhada, nem o professor é o único a direcionar os
rumos do ensino. O conhecimento do aluno, nessa perspectiva, é
valorizado e integrado ao processo pedagógico. O currículo se organiza
17
a partir de um núcleo unitário, capaz de captar a essência do

conhecimento científico e dar condições aos educandos de
acompanharem e entenderem o vertiginoso avanço científico da
época, levando em consideração a tendência ao mesmo tempo de
especialização e de integração das diversas áreas da ciência. Busca
realizar tais anseios sem, no entanto, eliminar outros aspectos e áreas
que compõem a formação da subjetividade, tais como a arte e a
educação física. (ARANHA, 2000b, p.130)
E qual seria o papel do Estado na condução da Educação? Para Marx

e Engels, o Estado deveria limitar-se em “fornecer as condições materiais”,
especialmente “a dotação de recursos para educação”, e também a
”inspeção e fiscalização do cumprimento das leis de ensino.” (TOMAZI,
1997, p. 8)
A formação omnilateral, preocupação de Marx e Engels, é um dos
aspectos relevantes da Educação Politécnica e da Escola Unitária,
concepção que será discutida por Antonio Gramsci. Por isso, também
apresentamos sua definição.
FORMAÇÃO INTEGRAL - FORMAÇÃO OMNILATERAL
Integral vem de integralis, de integer, que em latim e significa

“tudo”. Assim, “inteiro”. O elemento omnis também vem do latim e
significa “tudo”. Assim, educação ou formação omnilateral quer dizer
desenvolviemento integral, ou seja, por inteiro, de todas as
potencialidades humanas. Significa a livre e potencialidades humanas.
Significa a livre e plena expansão das individualidades, de suas
dimensões intelectuais, afetivas, estéticas e físicas, base para uma real
emancipação humana. Uma formação integral (por inteiro) objetiva o
alcance da omnilateralidade (a formação completa). Contrapõe-se,
portanto, à educação instrumental, especializada, tecnicista e
discriminatória. Busca o alcance da relação dialética entre teoria e
prática, visa incrementar as ciências, as humanidades, as artes e a
educação física na formação do educando. A formação do educando. A
formação omnilateral é reivindicada pela concepção de educação
politécnica e de escola unitária, como meio para a consolidação da
perspectiva do amplo desenvolvimento e emancipação do sujeito.
(ARANHA, 2000a, p.126).
18
Destacamos ainda os principais pensadores que, sendo marxistas,

discutiram e por vezes implementaram as ideias de educação de Marx e
Engels, dentre eles: Lênin (1870-1924), Nadejda Kuspskaya (1869-1937),
Anton Makarenko, (1888-1939) e Antonio Gramsci (1891-1937).
Por fim, chamamos a atenção para o fato de que inúmeros outros
pensadores manifestaram suas preocupações com a educação, fundando a
chamada Sociologia da Educação.
Algumas indagações são apresentadas: quais são estes estudiosos?
Quais suas propostas de estudos? São compreensíveis as questões porque se
faz necessário uma indicação dos mesmos já que tantas influências
exerceram e ainda exercem no campo educacional.
No entanto, é importante lembrar que foi no final da década de 60
e começo dos anos 70 que a sociologia da educação conduziu seus trabalhos
orientados pela crítica marxista.
A inspiração na teoria marxista apontou novos aspectos ou novas
análises no campo educacional. Os principais trabalhos desses períodos,
alguns de teóricos americanos e europeus, podem ser assim apresentados:
Autores Temas Ano de

publicação
Pierre Estudo sobre os estudantes 1964
Bourdieu e universitários de Paris
Jean-Claude A reprodução: elementos para uma 1970
Passeron teoria do sistema de ensino
Estudo da ação pedagógica e violência
simbólica
James Samuel Enquete nacional onde documenta as 1966
Coleman desigualdades escolares.
Alain Movimento estudantil na França e nos 1967
Touraine e EUA
Seymour
Martin Lipset
Pierre Mobilidade – saber, a educação como 1971
Dandurand controle simbólico e reprodução social.
Louis Aparelho ideológico escolar como 1971
Althusser principal rede de difusão da inculcação
da ideologia dominante
Aparelhos ideológicos do Estado
Samuel Defendem a tese de que a escola serve 1971
Bowles e para manutenção da divisão social do e 1972
Herbert trabalho ou em última análise da
Gintis divisão de classes.
Christian Escola capitalista na França 1971
Baudelot e
Roger Establet
Fonte: Dandurand e Olivier, 1991, p . 122 –125)
19
Na realidade aqui listamos apenas alguns autores e temas, sabendo

que na atualidade existe a urgência de estudos mais aprofundados das
teorias educacionais e, acima de tudo, a necessidade de uma política
educacional que tenha como prioridade o homem integral, o homem em
sua totalidade. O desafio apresentado é que, ao eleger como principal
referência o ser humano, é preciso alargar nossa visão de mundo, isto é,
relacionar teoria e prática com vista à educação para o sujeito e sua garantia
de ampliação dos horizontes através do conhecimento crítico e responsável.
1.4 ÉMILE DURKHEIM E A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
1.4.1 A socialização e educação
Como vimos na disciplina Sociologia Geral uma discussão

específica sobre a sociologia durkheimiana, apresentaremos aqui uma breve
síntese para caracterizar a educação em sua perspectiva teórica.
Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como
disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método.
Herdando de Comte e do positivismo a ideia de que as sociedades
modernas funcionam a partir de determinadas regras que orientam o modo
de pensar, agir e sentir dos indivíduos que as compõem é que Durkheim
iniciará seus estudos sociológicos. Deriva dessa perspectiva o conceito de
Fato Social que Durkheim desenvolverá. Para este autor, o bom
funcionamento das partes que compõem a sociedade, em outras palavras, as
instituições sociais, garante a ordem ou harmonia social, garantindo a saúde
do corpo social, e com isso, o seu progresso.
O corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou
organismos sociais, ou seja, as instituições sociais seriam esses organismos,
que teriam funções específicas. Portanto, ao sociólogo caberia a missão de
identificar as instituições sociais presentes em variadas sociedades e,
principalmente, quais as suas funções.
As instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de
regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela sociedade, que
cumprem as funções que lhe são atribuídas por intermédio do consenso
social ao longo da história de cada sociedade.
Em Durkheim, é fato social toda maneira de fazer, fixada ou não,
suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda
maneira de fazer que seja geral na extensão de uma sociedade dada e, ao
mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas
manifestações individuais.
A educação como fato social é formada pelas representações
sociais. Isto é, pelas maneiras de como a sociedade vê a si mesma e ao
mundo que a rodeia. Para ele os fatos sociais que se expressam nas regras,
normas, leis, acordos tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de
20
comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática

institucional. A educação e a escola, dentre outras instituições, portam e são
as guardiãs das regras de funcionamento da vida social. A socialização dos
indivíduos, realizada principalmente pelas instituições família e escola, é
parte essencial desse processo.
Assim, quando nascemos, herdamos todo um complexo
institucional de representações sociais. Somos iniciados pela família e depois
pela escola no processo educacional. Pois bem, devemos perguntar qual a
relação entre educação e o objeto de estudo ou a abordagem de Durkheim?
Para este autor, o que é educar?
Se educar é socializar, e se socializar significa inculcar nos
indivíduos aquilo que se espera, pela sociedade em geral e pelo seu meio de
convívio mais direto, em termos de comportamento físico, intelectual e
moral, Durkheim está propondo uma dimensão do processo social
fundamental para a análise sociológica da vida em sociedade. Mais ainda,
um elemento interpretativo essencial para o entendimento do
funcionamento das relações sociais.
Então, uma sociologia da socialização ou da educação é parte
fundante do pensamento de Durkheim? Exatamente! Durante os primeiros
anos de sua vida acadêmica, Durkheim lecionou a cadeira de Ciência da
Educação na Universidade de Sorbonne, na França. E lá ele dizia com muita
clareza “a educação é um fenômeno eminentemente social”.
Interessa-nos compreender que a análise do processo de
socialização dos indivíduos é que permitiu a Durkheim, dentre outras coisas,
estabelecer interconexões interpretativas entre os conceitos de
Representações Sociais, Instituições Sociais e Consciência Individual.
Embora o funcionamento das sociedades seja capturado por meio
da análise de suas instituições sociais, de sua morfologia e fisiologia,
Durkheim reconhece que a sociedade é também composta por indivíduos
em processo de socialização. Daí que a eficácia simbólica das instituições
socializadoras, especialmente a família e a escola e a religião, são objetos
importantes de sua análise.
1.4.2 A Educação como fato social
Durkheim foi o primeiro a pensar na possibilidade e mesmo na

importância de se constituir uma sociologia da educação, para a qual
intentou estabelecer as bases. Durkheim se destacou entre esses pioneiros
pela atenção que sua obra dedicou à educação e a relevância dada à
instituição educativa no contexto da organização social.
A sociologia da educação é uma forma de conhecimento

diferente daquele que produz as teorias pedagógicas
exatamente por que estas últimas, “por vezes, distinguem-se
das práticas em uso, a ponto de se oporem a elas
francamente”. (DURKHEIM, 1955, p.57)
21
A pedagogia não estuda cientificamente os sistemas de educação.

Ela serve para apreciar as ações, valorá-las e dirigi-las. Os planos de
educação, entendidos como modelos, são teorias práticas que não podem
fornecer uma visão teórica dos sistemas educativos (TURA, 2004, p. 39 ).
Pode-se, pois, esperar que a sociologia, ciência das instituições, nos
auxilie a compreender melhor o que são as instituições pedagógicas e a
conjecturar o que devam ser elas, para melhor resultado do próprio
trabalho. (DURKHEIM, 1978, p. 88).
Durkheim defende uma pedagogia que é um modelo de educação
tradicionalista e conta com métodos fundamentalmente autoritários, apesar
de todas as restrições que impôs, para atingir a liberdade interior da
consciência. (PIAGET, 1994).
Durkheim afirmou que a educação é um fato social e, portanto,
objeto dos estudos sociológicos, pois sua exterioridade, generalidade e
coercitividade evidenciam que é uma realidade por si mesma e possui
natureza própria. Para este autor, as ideias, os valores, os costumes, as regras,
as normas, os conteúdos e os sentimentos são coisas sociais, e precisam ser
repassadas de geração em geração, segundo os interesses mais elevados da
sociedade. Assim, a educação se impõe sobre os indivíduos e a sociedade
realiza o caráter de humanidade no próprio homem.
Assim, o autor sintetiza o seu entendimento:
a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre

as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a
vida social, tendo por finalidade suscitar e desenvolver, na
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e
morais, reclamados pela sociedade política, no seu
conjunto, e pelo meio especial a que a criança,
particularmente, se destine”. (DURKHEIM, 1955, p. 32)
Cada sociedade constrói, para uso dela, certo ideal de homem para
viver em grupo, tanto do ponto de vista intelectual, quanto físico e moral.
Esse ideal é que organiza o eixo educativo da sociedade.
Figura 1: Espaço escolar é um espaço de socialização.

Fonte: badaueonline.com.br/dados/imagens/escola-criança.jpg
Acesso em 10.10.2008
22
Figura 2: A socialização das crianças ocorre em diferentes tempos e

espaços.
Fonte: http://ursasentada.blogspot.com/2008_12_01_archive. html
Para Durkheim, as práticas educativas não devem ser entendidas

como isoladas de outras práticas sociais, posto que, apesar da relativa
autonomia de cada sistema social, eles são sempre partes de um todo com o
qual se integram na consecução de um fim comum. A educação deve ser
também entendida como uma instituição social.
Os fins da educação variam com os estados sociais, com as diversas
espécies de sociedade, com diferentes tempos e situações históricas. Eles
estão diretamente relacionados às necessidades sociais de um tempo e lugar.
Assim, é a coletividade que impõe os fins da ação educativa. É ela que exerce
sobre os educadores uma pressão moral no sentido de desenvolver nos
educandos as qualidades comuns do grupo social e seus ideais coletivos.
Portanto, Durkheim opõe-se a esta educação baseada no interesse
individual e na livre iniciativa, que recomenda a “escola ativa” sob todas as
formas. Corroborando com esse pensamento, Piaget afirma:
nem tudo é brinquedo na vida; portanto, é preciso que a

criança se prepare para o esforço, para a dificuldade e, por
conseguinte, seria desastroso deixá-la acreditar que tudo se
pode fazer brincando (PIAGET, 1994, p. 267).
Neste sentido, o papel do professor se torna fundamental no

processo ensino- aprendizagem, assim:
23
Uma vez que é pelo professor que a regra é revelada à

criança, é do professor que depende tudo. A regra não pode
ter outro poder que aquele que lhe dá, isto é, aquele cuja
ideia ele sugere às crianças (PIAGET, 1994, p. 267).
Para Durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada

funcionalista, uma vez que tem como preocupação a manutenção e a
integridade da vida social, não se pode interpretar a primazia das
necessidades sociais sobre o homem como se a sociedade exercesse sobre
este, insuportável tirania, pois seu argumento é de que, sem a sociedade, o
homem estaria entregue a seus instintos mais primários, e que é, de fato, a
sociedade que realiza o caráter de humanidade no próprio homem, pois é
ela que o obriga a considerar outros interesses que não os seus, que
subordina os objetivos individuais a outros mais elevados (TURA, 2004).
Apesar de a estrutura familiar ter um lugar privilegiado nas primeiras
aprendizagens, é a instituição pedagógica que apresenta para o autor um
interesse especial por sua atuação mais coletiva, por sua posição privilegiada
na tarefa de socialização metódica das “gerações mais jovens” (TURA,
2004).
A educação deve assegurar a continuidade societária e, assim, não é
possível deixá-la ao arbítrio de particulares, ou seja, pela importância de sua
função social, o Estado não pode desinteressar-se da educação, mas, ao
contrário, deve submetê-la à sua influência e “necessariamente
monopolizar o ensino” (DURKHEIM, 1955, p. 48) e fiscalizar a ação
educativa.
É função do Estado proteger esses princípios essenciais, fazê-

los ensinar em suas escolas, velar para que não fiquem
ignorados pelas crianças de parte alguma, zelar pelo respeito
que lhes devemos (idem, p. 49).
Daí, podemos concluir que a educação pública, laica e

democrática se fundamenta para garantia de uma sociedade harmônica e
funcional.
1.4.3 A educação moral
Como fato social, a moral é uma necessidade social e está vinculada

a uma determinada ordem social. Assim não se pode falar de uma ordem
moral única e universal, mas de diferentes ordens morais no interior de
diferentes espécies de sociedades. Ela deve estar envolvida por uma espécie
de sistema de regras pré-estabelecidas e fixadas em torno das quais se
moldam as ações, portanto possui algo de misterioso e de sagrado. Agimos
em sociedade, respeitando determinadas regras de conduta e temos
necessidade de cumpri-las. É uma autoridade que se sobrepõe a todos na
sociedade. (TURA, 2004, p. 53-54)
24
A função social da moral é de regular a conduta humana, dando

limites aos desejos e paixões individuais. Comparando estudos
antropológicos realizados por diferentes pesquisadores e em diferentes
sociedades, Durkheim concluiu que a educação é necessariamente mais
austera entre os povos civilizados do que entre os povos “primitivos” que
têm uma vida mais simples. Ou seja, as exigências da vida moderna impõem
à criança uma coerção para que adquira as noções necessárias à vida em
sociedade, muitas vezes de forma severa. Assim, a sociedade deve estar
atenta às necessidades morais de sua época, de forma a conter as tensões
sociais e a eclosão de conflitos sociais (idem, p. 54)
Tura aponta que a ação docente, por exemplo, onde a
superioridade moral e intelectual do professor vislumbra a missão de
transmitir aos alunos os valores morais de seu tempo e o amor à coletividade,
conferem posição de autoridade, mas é necessário não abusar deste poder.
(idem, p. 55)
Essa autora aponta ainda que “a educação moral é, então, a forma
de conferir ao cidadão o gosto pela vida em sociedade, de criar o costume de
pensar em agir em comunhão com os seus concidadãos”. (idem, p. 57)
Em síntese, na sociedade as instituições sociais existem para
conservação dos frutos de uma geração para a outra. A educação serve para
tornar o homem melhor e verdadeiramente mais humano. A função social
básica da educação é justamente a de transmitir os valores morais. A
educação moral é uma ação motivada por sentimentos prescritos pela
sociedade, pois não existe moralidade fora do contexto social e de acordo
com os ideais e valores sociais.
1.5 A EDUCAÇÃO EM MAX WEBER
1.5.1 Contextualização teórica em Weber
Aqui resgataremos em síntese o pensamento weberiano de forma a

compreender a sua análise sobre a educação. A perspectiva weberiana de
observar o mundo se fundamenta na centralidade do indivíduo, ou seja, em
atores sociais capazes de conduzir suas próprias ações. Na sua interpretação,
as regras sociais não pairam sobre os indivíduos, mas são constituídas a partir
das ações de um conjunto de agentes sociais. Ao dizer que o ponto de
partida da Sociologia é a ação dos indivíduos, Weber não nega que a
Sociologia deve se preocupar com os fenômenos coletivos.
A ação social é central na Sociologia weberiana. Ele define a ação
social (incluindo tolerância ou omissão) e orienta-se pelas ações dos outros,
as quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como sendo
futuras. Os 'outros' podem ser indivíduos e conhecidos ou até uma
pluralidade de indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos.
25
Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro
categorias:
1) Racional em relação a fins. Agir racionalmente com

relação a fins, significa dizer que o agente disporá de todos os
meios necessários para atingir um fim pré-estabelecido.
2) Racional com relação a valores. Atitude com relação a
valores é também um tipo de ação racional, porque
previamente o agente estipula objetivos coerentes. O agente
orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui
um comportamento fiel às suas convicções.
3) Afetiva. Ação afetiva compreende um conjunto de
atitudes determinadas pela emoção.
4) Tradicional. Os hábitos e costumes condicionam a ação do
tipo tradicional. São modos de condutas que obedecem a
estímulos habituais.
Relação Social pode ser definida como uma combinação de várias

ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas
sociais e produzem conteúdos significativos. Weber destaca que toda
relação social possui um conteúdo significativo, que pode variar ao longo do
tempo. Os conteúdos significativos também podem ser pactuados.
Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação
comunitária” e a “relação associativa”. Na primeira, a atitude do indivíduo
repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou
tradicionalmente) ao mesmo grupo.
A segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação
social repousa num ajuste ou numa união racionalmente motivados (com
referência a valores ou fins).
Isso pode ocorrer em forma de obediência ou submissão.
Figura 3: As relações sociais podem ocorrer em diferentes contextos sociais.

Fonte: http://blogdofavre.ig.com.br/wp-content/uploads/2008/06/igualdade.jpg
Mas como designar a “obediência” dos agentes ou atores sociais nas

relações sociais? A resposta de Weber está no conceito de dominação.
26
1.5.2 Os três tipos puros de dominação
Porque designamos aqui a “obediência” dos agentes ou atores

sociais nas relações sociais entre parênteses? Isto tem uma justificativa.
Weber diz que os participantes da ação social e das relações sociais
podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que se
apresenta como obrigação ou modelo de conduta, e que se sustenta na
racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
O conceito de dominação em Weber nos dá a resposta sobre a
“obediência”, pois a probabilidade de encontrar obediência a uma ordem
pode ter o seu fundamento em diversos motivos de submissão a
determinados conteúdos, racionais (de vantagens e desvantagens, referentes
a meios e fins) ou irracionais que podem depender de mero costume (hábito
cego) ou podem ter seu fundamento no puro afeto entre determinadas
pessoas indicáveis (WEBER, 1992, p. 349).
Por isto, ele pensou na dominação que é um estado de coisas pelo
qual uma vontade manifesta (mandato) do dominador ou dos dominadores
influi sobre os atos de outros (do dominado ou dos dominados). Por sua vez a
dominação pode ser legal, tradicional ou carismática. (idem)
O primeiro tipo de dominação é a legal ou burocrática. O domínio
legal fundamenta-se na validade dos regulamentos estabelecidos e na
legitimidade do chefe amparado pela lei. A obediência não é a uma pessoa,
mas à regra; os funcionários são de formação profissional, trabalham sob
regime contratual, com pagamento fixo; a ascensão profissional acontece
conforme as regras estabelecidas.
A dominação legal ocorre quando há o domínio da “legalidade”,
baseada em regras racionalmente criadas. Nesse caso, espera-se o
cumprimento das obrigações estatutárias. O tipo mais puro é a dominação
burocrática, com exemplo moderno de administração, burocraticamente
organizado, que é uma tendência das sociedades ocidentais (aplica-se a
empreendimentos econômicos, políticos, religiosos, profissionais) e baseia-
se na dominação racional. (idem, p. 350-351)
O segundo tipo é a dominação tradicional, cujo tipo mais puro é o
domínio patriarcal e sua associação é do tipo comunitária. A autoridade que
ocupa o lugar superior é referendada ou santificada pelos “súditos” a partir
da tradição ou do costume. Estes não estão submetidos a regras impessoais
como na dominação legal, mas à fidelidade da tradição.
Na dominação tradicional, ocorre a legitimação quando a
autoridade está baseada na tradição e se impõe, isto é, os valores, o hábito, o
costume, interpõem-se nas relações sociais. Manda o senhor, obedece o
súdito, por tradição e/ou fidelidade. Aplica-se: na família, entre funcionários
domésticos, parentes, amigos favoritos, fiéis, dependentes do senhor. (idem,
p. 352-353)
27
O terceiro é a carismática, um tipo peculiar de dominação, em que

existe certa entrega dos dominados à pessoa do chefe, devido aos seus dotes
sobrenaturais, como o heroísmo e o poder intelectual. Seu tipo mais puro é a
dominação do profeta ou do grande demagogo, a associação dominante é
de caráter comunitário. Assim, como na dominação carismática não existe o
conceito racional de competência para nortear a escolha do quadro
administrativo, nem o estamental de “privilégio”, escolhe-se segundo o
carisma e a vocação pessoal.
PARA REFLETIR
Getúlio Dornelles Vargas -

Governou o Brasil por mais de
18 anos, sendo até hoje o mais
polêmico de todos os políticos
brasileiros, graças ao carisma
capaz de mobilizar milhões de
brasileiros.
Figura 4: Getúlio Dornelles Vargas.

Fonte: http://br.geocities.com/vestihistoria/Tex toII.htm
Na dominação carismática ocorre a legitimação quando a

autoridade está baseada no dom da graça ou no carisma pessoal. A
dominação carismática é uma relação social especificamente extracotidiana
e puramente pessoal. Envolve dedicação, confiança, afeto, crença em
faculdades mágicas, revelações, heroísmo, poder intelectual, oratória do
líder carismático, etc. Exemplos: políticos demagogos, líderes com poder de
oratória, heróis, guerreiros, líderes com poder intelectual ou qualidades
excepcionais (idem, p.354-357).
Ao criar uma tipologia ideal de dominação, Weber consegue
importante arcabouço teórico para analisar o Estado Alemão que, mesmo
inserido num processo de racionalização administrativa, de burocratização
crescente, não consegue desvincular-se da esfera do domínio tradicional.
Seus estudos sobre dominação influenciaram e continuam influenciando
inúmeros estudiosos pelo mundo.
28
Todos esses conceitos, na perspectiva sociológica de Weber,

formam tipos ideais. Eles são modelos conceituais ou analíticos que podem
ser usados para compreender o mundo. No mundo real, os tipos ideais
raramente existem - frequentemente, apenas alguns de seus atributos
estarão presentes. Contudo, essas construções hipotéticas podem ser muito
úteis, já que qualquer situação no mundo real pode ser compreendida ao ser
comparada a um tipo ideal. Dessa forma, tipos ideais servem como um
ponto fixo de referência para análise de situações concretas presentes nas
sociedades.
1.5.3 Max Weber e a educação
Apesar de Weber não ter produzido uma teoria sociológica da

educação, em sua teoria social deu importantes pistas para a compreensão
da escola e da educação. Nota-se em seus textos o conjunto dos aspectos de
interesse para o campo educativo, como as análises sobre o poder e sua
legitimação na ordem social, os mecanismos de inculcação e legitimação de
determinados tipos de conduta, assim como o processo de racionalidade
burocrática, todos atuantes na organização dos sistemas sociais (VILELA,
2001).
Assim, diante do projeto intelectual de Weber, tentaremos
explicitar, em Weber, algumas lições essenciais para que os educadores
possam encontrar em sua teoria social pistas para o entendimento da escola
e da educação.
Para a estudiosa Rita Amélia Teixeira Vilela, Weber não produziu
uma teoria sociológica da Educação, não considerou, diretamente, a
organização social escola ou a instituição educação como objeto de análise.
Entretanto, há estudos significativos sobre educação que assinalam, em
passagens específicas da obra de Weber, uma sociologia da educação.
O eixo de uma sociologia da educação de Weber está na
demonstração de que, através dos sistemas escolares (e das práticas sociais
no interior destes sistemas), desenvolve-se um processo peculiar de
imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. Na
obra de Weber, é possível demonstrar como, através de processos de
inculcação e legitimação de determinados tipos de conduta e de certos bens
culturais, se estabelece o processo de manutenção e reprodução dos
modelos reinantes na estrutura social. Para Vilela (2001) esta "sociologia
weberiana da educação" está sustentada particularmente nas análises de
Weber sobre os mecanismos de funcionamento da ordem capitalista e nos
estudos sobre a sociologia das religiões.
29
Para Weber, os bens educacionais existem para uns e são negados a

outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos
sociais de status diferentes. Com que mecanismos sociais este processo seria
sustentado? Quais as relações sociais e de que modo se desenvolvem para
produzir estas relações e para garantir a sua manutenção? Chega-se,
portanto, às estruturas e aos mecanismos de dominação estudados por
Weber.
Assim, Weber demonstra, em sua obra, a existência de três tipos de
educação que correspondem aos três tipos de dominação - a dominação
carismática, a dominação legal e a dominação tradicional.
Consequentemente também se pode encontrar em Weber uma
tipologia dos sistemas de educação, que Lerena (1988) consegue enunciar
de forma muito clara, retratando os tipos de educação (os tipos e sistemas de
educação estão associados aos tipos de dominação). Então veremos como
isto foi trabalhado.
A existência de três sistemas de educação:
a educação carismática;
a educação para o cultivo do saber; e
a educação racional para a burocracia
Os três sistemas contribuem para que os indivíduos desempenhem
papeis sociais diferenciados.
A partir dos trabalhos por ele escritos, onde se explicitam os modos
de vida dos homens e dos mecanismos de funcionamento da organização
das instituições sociais, pode-se depreender que, aos três tipos de
dominação correspondem, necessariamente, três modelos particulares de
sistemas de educação, o que supõe sua orientação para uma formação de
três tipos de sujeitos sociais, em cada um dos quais sendo particular a
B GC
GLOSSÁRIO E formação educacional com relação à cultura e ao destino nas diferentes
A F posições sociais.
Estamento: Constitui uma Para o primeiro sistema, nosso teórico admite, em "Os letrados
forma de estratificação social
com camadas sociais mais chineses" que, historicamente, podem ser identificadas duas metas nas
fechadas do que classe sociais, finalidades atribuídas pelas instituições educacionais: fomentar o carisma
e são reconhecidas por lei ou (estimular as qualidades heróicas ou dotes mágicos) ou possibilitar a
tradição e geralmente ligadas
ao conceito de honra e formação especializada.
prestígio. Para Weber, uma Weber analisou os mandarins chineses que dependiam de uma
pessoa compõe um estamento
habilidade aprovada em uma série de exames para o desempenho de
quando compartilha com
outras um modo de vida determinadas funções sociais, entretanto, estes exames eram de caráter
específico, geralmente baseado meramente político. Não avaliavam conhecimento técnico nem habilidades
no prestígio.
relacionadas às posições administrativas que os examinados ocupavam. Os
exames indicavam uma espécie de indicador das origens familiares e do
status dos candidatos. (GOMES, 1989, p. 54)
30
O objetivo educacional é cultivar o aluno para uma conduta de

vida de caráter mundano ou religioso ou criar condições de existência
dentro de um grupo de status: uma educação carismática, orientada para
despertar a capacidade considerada como um dom puramente pessoal. O
carisma não se pode ensinar, nem adquirir, não se trata de uma tarefa de
formação, mas sim de conversão: o aluno tem que negar-se em seu estado
atual e tratar de alcançar ou recuperar sua autêntica personalidade. (VILELA,
2001)
O segundo sistema trata de uma educação formativa: orientada,
sobretudo, para cultivar um determinado modo de vida que admita atitudes
e os comportamentos particulares. Este modo de vida pode ser muito
diverso, pois constitui sempre um conjunto articulado de atitudes fundadas
em um ethos que é, em cada caso característico, ascético, literário, musical
ou científico. Assume a finalidade de educar para determinadas atitudes
frente à vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por um saber ou
conhecimento, mas não o exige). Se a educação carismática era a educação
dos eleitos do destino, este segundo tipo é próprio de um grupo particular.
Esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instância
reprodutora de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria social
que define sua posição em termos de conduta de vida, o que se traduz em
prestígio. Este tipo de educação exige e favorece a adoção de técnicas
particulares de inculcação. Ser culto não é algo que está relacionado com o
saber, com o conhecimento, embora este necessariamente não precise estar
excluído, mas significa, sobretudo, estar familiarizado com a cultura, com as
maneiras de ser e agir do grupo.
O terceiro sistema foi denominado como educação racional para a
burocracia ou uma educação especializada, que está orientada para instruir
o aluno em conhecimentos e saberes concretos, necessários, principalmente
para o exercício de papeis sociais específicos das sociedades racionalizadas
como profissionais ou políticos. É, portanto, correspondente à estrutura de
dominação legal e está associado (o terceiro sistema) ao processo de
racionalização e burocratização da sociedade contemporânea, segundo
Weber.
Nas burocracias os títulos educacionais são símbolos de prestígio
social e utilizados muitas vezes como vantagem econômica. “Naturalmente,
essas certidões ou diplomas fortalecem o 'elemento estamental' na posição
do funcionário” (WEBER,1982, p.233). Na atualidade, o diploma teria o
mesmo valor que a ascendência familiar, no passado. A educação é
justamente um dos recursos utilizados pelas pessoas que ocupam posições
de maior privilégio e poder para manterem e/ou melhorarem seu status. O
prestígio social decorrente da posse de um determinado tipo de educação
não é algo específico da burocracia. (GONZALEZ, 2008).
31
Figura 5: Educação e tecnologia estão cada vez valorizadas na atualidade, sendo

requisitos na atuação profissional em diversos segmentos.
Fonte: http://www.educateuk.org/images/tomorrowsworld1.jpg Acesso em 10.10.2008
A formação do homem culto versus a formação do especialista é

uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida que a
ATIVIDADES burocratização atinge tanto os setores públicos, quanto os privados da
sociedade, atribuindo cada vez mais importância ao saber especializado.
Elabore um texto onde Os três tipos de educação descritos pelo autor expressam as
você vai justificar a importância desigualdades intrínsecas às sociedades capitalistas a partir da coexistência
dos sistemas educacionais em
da educação racional-legal, da educação carismática e da educação que visa
Weber. Justifique dizendo
onde, na educação brasileira à formação do homem culto (GONZALEZ, 2008).
ou mundial atual, torna-se O grande mérito das lições de Weber para o entendimento da
importante o carisma, o cultivo
do saber humanístico e do
educação na atualidade, e que tem sido devidamente apropriada na
saber técnico racionalizado. sociologia da educação, pode ser sintetizada em duas amplas dimensões.
De um lado, a abordagem do sistema escolar dentro do processo de
racionalidade burocrática, de seus mecanismos de organização e de suas
funções práticas, objetivas, do papel que desempenham essas organizações
para os sujeitos escolarizados e para grupos profissionais, permite, não só o
entendimento de seus mecanismos de funcionamento e sua função social na
ordem estabelecida, mas também o desvelamento da sua ideologia dentro
desse processo.
Mas a grande contribuição encontra-se nas possibilidades abertas
para entendimento dos processos de relação do sistema escolar com a
macroestrutura, com a sociedade nacional e global, e para o estudo dos seus
mecanismos particulares de dominação.
Em especial, podemos apontar como possibilidades abertas pela
sociologia compreensiva de Weber, para as análises da escola, os seguintes
temas, atualmente caros à sociologia da educação e que se encontram nas
diferentes vertentes de tratamento da escola e na estrutura social como
aparato de dominação cultural e simbólica: estudos dos processos e
mecanismos de reprodução social através da reprodução de estruturas
escolares (arbitrariedade de formas curriculares e práticas sociais de seus
32
agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de dominação;

valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares;
processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em
relação às suas possibilidades e qualidades de educação; reflexões sobre o
conhecimento com saber especializado na ordem social racional da
sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da
ideologia da escola (VILELA, 2001)
1.5.4 O professor, o aluno e o conhecimento
Segundo Carvalho (2008, p. 62) as ideias weberianas permitem a

compreensão da educação sob a perspectiva do pensamento e da prática da
cultura contemporânea. O processo de racionalização do ocidente, também
comumente chamado de modernidade, possibilita à educação a ampliação
do nosso entendimento sobre o conhecimento. O autor, discutindo as ideias
de Weber contidas em seu texto “Ciência e política: duas vocações”, diz que
o papel do professor neste processo é proporcionar aos alunos um conteúdo
que incentive a reflexão própria, estando atendo não só ao conteúdo
ministrado mas também à forma como é ensinado.
Segundo Alonso Bezerra (idem, p. 62) é necessário que o professor
adote uma ética não partidária na sala de aula, ou adote uma ética que não
exponha a sua opinião ao apresentar um conteúdo e, se caso o faça, ter a
honestidade de dizer o que está fazendo. É preciso incentivar o aluno a
adotar uma opinião condizente com a sua compreensão, de modo que seja
neutra por parte do professor, mas que permita a reflexão fora da sala de
aula, que possa criticar o mundo moderno, formular suas conclusões a partir
das suas observações. Assim, para a
ciência política não haveria elementos que possibilitassem o

estabelecimento de valores de caráter universal. A política
está, desse modo, deslocada na sala de aula, tanto no que
concerne aos alunos quanto ao professor. No caso do
professor, a política não deveria entrar na sala de aula,
sobretudo quando o docente se interessa cientificamente
pela política. O verdadeiro professor procuraria evitar impor
qualquer posição política ao aluno, quer expressa ou
sugerida(...) (idem, p. 63)
Ao professor caberia apresentar os fatos com suas estruturas

internas de valores culturais, separadas dos processos de respostas às
perguntas sobre o valor da cultura e seus conteúdos individuais, bem como
devemos agir na comunidade cultural e nas associações políticas. A primeira
é propriedade da análise científica, já a segunda é exame das ações práticas.
Nas palavras do próprio Weber (2003, p. 51) encontramos a
seguinte afirmação:
33
É necessário lembrar que o valor de um ser humano não se

põe, precisamente na dependência das condições de líder
que ele possa ter. (...) O caso de um homem possuir esta
última qualidade é algo que irrompe do puro acaso. Seria
desconfortante para todo professor titular de uma cátedra
universitária abrigar o sentimento de estar colocado diante
da impudente exigência de provar que é um líder. (...) De
qualquer forma, a sala de aula não será jamais o local em que
o professor possa fazer prova de uma aptidão dessas. (...)
Caso ele julgue chamado a participar das lutas entre
concepções de mundo e entre opiniões de partidos, deve
fazê-lo fora da sala de aula, deve fazê-lo em lugar público,
isto é, através da imprensa, em reuniões, em associações,
onde achar melhor.
Porque esta análise nesta direção? Porque, segundo Weber, o

mundo ocidental produziu vários pontos de vista, as mais variadas
perspectivas e valores, muitas vezes conflitantes entre si. A ciência põe à
nossa disposição um determinado número de conhecimentos que nos
permitem dominar tecnicamente a vida através da precisão, tanto no que diz
respeito às coisas exteriores aos homens, quanto aquilo que diz respeito às
nossas atividades cotidianas. (idem, p. 52).
E o que “resta ao homem moderno é enfrentar o destino com
coragem frente às exigências do cotidiano e não ficar à espera de novos
profetas e novos salvadores” (idem, p. 64).
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34
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________. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.
35
2
UNIDADE 2
O DESENVOLVIMENTO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
De acordo com Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e

inventou-se e reinventou-se a escola; criaram escolas onde não havia,
reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se à força toda a população
infantil. A instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma tal
que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às
relações sociais do processo de produção capitalista, no espaço institucional
adequado para preparar as crianças e os jovens para o trabalho.
Como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a
constituição de um sujeito como objetivo, capaz de construir uma sociedade
igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa no ócio. (SANTOS, 2008)
Como podemos enfocar elementos teóricos básicos e decisivos
para entendermos melhor como podemos elaborar um projeto
emancipatório, norteado pelos aspectos apresentados? Existe uma enorme
quantidade de autores e teorias que buscam tratar esta questão.
O que hoje consideramos como sendo Sociologia da Educação está
tão identificado com um referencial teórico-crítico dos arranjos sociais e
educacionais existentes, principalmente no Brasil, que se torna difícil pensar
que este nem sempre foi o paradigma dominante. Mas nem sempre é assim,
sendo comum encontrar uma disciplina acadêmica altamente envolvida
numa aceitação e numa justificação da ordem existente. Este é o caso, se
remontamos sua fundação a Durkheim, por exemplo, que tinha uma
avaliação altamente positiva da relação entre educação e sociedade, do
predomínio do paradigma funcionalista em Sociologia cujos exemplos
paradigmáticos são os ensaios de Parsons. [(SILVA, 1990, p. 4).
Aqui, estabeleceremos breves comentários sobre o
desenvolvimento da Sociologia da Educação, apontando autores
representativos da chamada escola funcionalista da Sociologia, para
apresentar dois autores que, dentro da Sociologia da Educação, discutem a
sociedade, o indivíduo, a educação que temos e a que queremos. Estes
autores são John Dewey e Antonio Gramsci.
John Dewey (1859-1952) é geralmente reconhecido como o
educador norte americano mais reputado do século XX. Numa carreira
prolífica que trespassou sete décadas (a sua obra completa engloba trinta e
sete volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupações,
sobretudo, e de uma forma notável, no domínio da filosofia, educação,
psicologia, sociologia e política.
Antonio Gramsci foi um filósofo italiano nascido em 1891 e que
faleceu em 1937. Conforme vamos poder observar adiante, Gramsci trouxe
uma grande contribuição para algumas linhas teóricas em educação ao
tentar adaptar o pensamento político marxista às exigências da sociedade do
século 20.
36
Para melhor apresentarmos as ideias dos autores, a unidade será

dividida nos seguintes tópicos, representando três enfoques diferentes sobre
a educação:
2.1. Enfoques funcionalistas da educação
2.2. John Dewey e a educação
2.3. As contribuições de Antonio Gramsci para o entendimento da
educação
2.3.1 Biografia de Antonio Gramsci
2.3.2 O homem como sujeito histórico
2.3.3 Gramsci e a importância da escola unitária
2.1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS DA EDUCAÇÃO
Ao tomar a educação como objeto de estudo da Sociologia torna-se

fundamental destacar as principais contribuições teóricas dos pensadores e
os resultados de suas abordagens. Notem que, durante o processo de
estudo, os grandes teóricos, dentre eles Marx, Durkheim e Weber
influenciaram e influenciam na construção de novas abordagens e,
ajudaram na redefinição de instrumentos teórico-metodológicos para o
entendimento da educação em sua dimensão mais totalizante.
Por que totalizante? Porque não se pode apreender a educação sem
levar em conta os aspectos históricos, sociais, políticos e culturais que a
envolva. Mesmo porque “a educação é lugar de exercício e jogo de poder”
(DANDURAND, 1991, p.121).
Gomes (1989, p. 18-19) aponta que os estudos sociológicos da
educação até 1950 foram dominados por um enfoque de cunho moralista,
com fundamentação teórica sustentada no positivismo e no funcionalismo,
principalmente sofrendo influência de Émile Durkheim. Estes estudos
sustentavam o princípio de que a sociedade constitui-se de partes
interdependentes, formando um sistema social onde a harmonia e a
integração consistiriam em estados “normais” de vida social e onde o
equilíbrio e a saúde do organismo social viriam das partes interdependentes.
Como vimos em Durkheim, a sociedade é o fim e a fonte de
moralidade, e a educação tem a função básica de transmitir os valores
morais desejados e esperados pela coletividade. A educação foi analisada
neste prisma, abrindo a possibilidade de construção de análises do processo
educacional, segundo a produção do consenso social, capaz de assegurar a
sobrevivência da sociedade. Os conflitos geralmente eram analisados
segundo o desvio, onde a ausência de regras morais produzia um tipo de
ressentimento dentro da sociedade. Por isto, contribuíam para as crises
sociais.
Faz-se necessário apontar também alguns autores que se ocuparam
da pesquisa em educação a partir da década de 50 e que direcionaram e
direcionam nosso olhar até a atualidade. Sendo que:
37
Beneficiando-se desse desenvolvimento da sociologia e dos

debates que a animam, de um crescente interesse público na
questão escolar e do fato de que a ação educativa é
facilmente concebida como uma instância importante de
transformação social e de modernização, a educação, a
partir dos anos 50, torna-se um importante objeto de análise
e constitui-se como campo especializado da sociologia.
Ainda de acordo com o autor, nesse contexto histórico, destaca-se a

importante contribuição de Talcott Parsons (1902 – 1982), sociólogo de
grande influência nesse período. Sua teoria, denominada de funcionalista,
ajudou a entender que
a educação nessa perspectiva é inicialmente definida como

uma instância de socialização nos valores, normas e saberes
que asseguram a integração social; ela é também apresenta-
da como instância de seleção social que deve satisfazer,
dentro da ordem e da harmonia, a uma divisão do trabalho
cada vez mais complexa. (DANDURAND, 1991, p.123).
O que significa dizer que a escola, a partir de tal abordagem, seria

compreendida enquanto instituição que iria responder “aos pré-requisitos
funcionais da sociedade em seu conjunto .” Esse modelo ou “paradigma
funcionalista” ajudou ainda na interpretação da educação, buscando
privilegiar as exigências de uma sociedade tecnocrática e a

definir o papel da educação como uma resposta às
necessidades crescentes de formação técnica e científica e às
necessidades de mobilidade da mão – de – obra.
Outro período marcante para os estudos da Sociologia da Educação

diz respeito aos anos do pós-guerra, em que as análises da educação se
concentraram para “uma visão mais economicista”. Durante esse período foi
atribuído “uma dupla legitimidade ao desenvolvimento da educação, ao
reconhecer-lhe um papel de alavanca do crescimento econômico e de
instrumento de equalização das oportunidades de distribuição de bens e
serviços.” (DANDURAND, 1991, p. 124)
Com o propósito de esclarecer sobre a importância do aspecto
socioeconômico mencionado anteriormente, recorremos a Fernandes
(2005, p.02 ) que salienta:
38
O impacto do desenvolvimento socioeconômico sobre a

desigualdade educacional tem sido o enfoque de muitos
estudos. Para a perspectiva funcionalista, educação funciona
como o principal veículo que distribui, para os indivíduos,
ganhos sociais trazidos pelo desenvolvimento econômico. O
processo de mobilidade social não seria mais baseado em
características atribuídas e sim em características adquiridas
pelo indivíduo. Essa visão tem sido especialmente apoiada
pela sociologia parsoniana, muito bem apresentada por
Parsons (1970) e Treiman (1970), e empiricamente
demonstrada em vários estudos, como os clássicos de Blau e
Duncan (1967), Hauser e Featherman (1976) Kuo e Hauser
(1995), Holsinger (1975), dentre outros.
Outra perspectiva que abordaremos trata da contribuição de

Dewey, filósofo que contribuiu para a discussão da educação nos EUA e teve
grande influência em outros países.
2.2 JOHN DEWEY E A EDUCAÇÃO
A abordagem que apresentaremos aqui diz respeito à visão do

filósofo americano John Dewey (1859 – 1952). Mas, em que direção aponta
a teoria da Educação de John Dewey? A resposta a esta questão não é muito
simples de ser apresentada, pois os seus dados biográficos revelam a sua
ênfase, tanto na teoria como na prática. Observem a afirmação de Pitombo,
(1974, p. 17),
A consciência de que a maior parte de sua educação, até

entrar na universidade, tinha sido realizada fora da escola,
veio a influir na sua doutrina pedagógica, na qual dá maior
importância, tanto na teoria como na prática, ao “aprender
fazendo”, que julgava ser o método mais próximo da
verdadeira aprendizagem e disciplina do conhecimento dos
indivíduos.
39
Figura 6: John Dewey.

Fonte: http://www.tc.columbia.edu /i/ media/John-
DeweyLarge.jpg Acesso em 10.09.2008
Pode-se dizer que Jonh Dewey preocupou-se com a junção da

teoria e da prática, afirmando-as como princípios na sua teoria educacional.
Podemos perguntar: como tal aspecto se processava? No aprendizado, na
prática, ou seja: “aprender antes através da experiência e dos contatos
pessoais do que nos bancos escolares.” (PITOMBO, 1974, p. 17).
Outro elemento importante para o entendimento do pensamento
de Dewey é que, nos esforços realizados para manter a flexibilidade e opor-
se ao dogmatismo e, em particular, a sua discordância relativamente a fins
explícitos pré-determinados, Dewey revela-se demasiadamente “neutro”
perante aqueles que se encontram envolvidos ativamente na luta por uma
transformação social radical. A sua antipatia perante o ensino de crenças
socialmente fixas revelava-se em contraste com as abordagens de muitos
educadores sociais reconstrucionistas que acreditavam que tal defesa
política era um aspecto inevitável na educação. (TEITELBAUN e APPLE,
2001, p. 199)
Assinalemos também, que a articulação e o compromisso com a
democracia participativa nas escolas - tema de grande relevo para a área da
educação, deve-se de alguma forma à contribuição de Dewey. Na verdade,
embora seu otimismo acerca do progresso, liberdade, comunidade, ciência,
etc., possa ser por vezes visto como desproporcional perante a realidade da
cultura hegemônica, este serve, nestes tempos cínicos e pessimistas, para
nos relembrar muito dos caminhos da mudança social progressista.
(TEITELBAUN e APPLE, 2001, p. 200)
40
Em relação ao método, é importante na visão do autor pensá-lo a

partir de uma experiência educativa e, ao mesmo tempo, reflexiva, pois
Os processos de instrução são unificados na medida em que

se concentram na produção de bons hábitos de pensar.
Enquanto podemos falar, sem nos enganar, sobre o método
de pensar, o mais importante é que o pensar é o método de
uma experiência educativa. O essencial do método é, por
conseguinte, idêntico ao essencial da reflexão. Exige
primeiro que o aluno tenha uma genuína situação de
experiência, que exista uma contínua atividade em que está
interessado por si próprio (nos seus próprios interesses); em
segundo lugar, um problema genuíno desenvolve-se dentro
desta situação como estímulo para pensar; terceiro, que
possua a informação e faça as observações necessárias para
gerir a situação; quarto, que lhe ocorram soluções que lhe
foram sugeridas, sendo responsável pelo seu desenvolver
ordenado; quinto, que tenha a oportunidade e a possibilida-
de (ocasião) de testar as suas ideias por meio de aplicação,
com o fim de tornar mais claro o seu sentido e descobrir por
si próprio a sua validade. (DEWEY, 2009)
Dewey propõe a educação pela ação, critica severamente a

educação tradicional, principalmente no que se refere a ênfase dada ao
intelectualismo e à memorização. Para Dewey, o conhecimento é uma
atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas sim para a expe-
riência. As ideias são hipóteses de ação e são verdadeiras, quando funcio-
nam como orientadoras dessa ação.
Por sua vez, a escola de memorização era um pesadelo para

todos, principalmente para Dewey; os jovens interessavam-
se em ler tudo, menos os livros escolares; fastio escolar,
somente mitigado quando os professores ocasionalmente
conversavam sobre assuntos fora do programa ( Jane DEWEY
apud PITOMBO, 1974, p.17)
Somada a outros elementos é possível identificar os propósitos da

ação educativa. A citação abaixo ilustra a preocupação com a experiência
do educando.
Se insistimos, especialmente no lado negativo, foi porque

queremos sugerir medidas positivas, adaptadas ao efetivo
desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipadas
com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem
dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades
para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar
informação e ideias num progressivo impulso de experiênci-
as continuadas. As ideias não são segregadas, não formam
ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso normal da
vida. A informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar
que ocupa na linha de ação. (DEWEY, 2009).
41
O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a

qual consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com
base nas experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a
criança um ato de constante reconstrução. O que significa dizer que
“aprender consiste em pensar de forma experimental. Ora, todo conheci-
mento experimentalmente adquirido não só exige interação indissolúvel
entre o sujeito e os objetos por ele submetidos à prova (...), bem como o
caráter auto-ativo (...) do sujeito experimentador.” (DEWEY e BENTLEY
apud PITOMBO, 1974, p.80).
Em 1932, o Movimento Renovador, formado por

estudiosos brasileiros (aproximadamente 27) das mais diversas
áreas, lançou o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Esses
brasileiros, preocupados com uma nova visão social, essencialmente
mais dinâmica e que demandaria um homem mais preparado, com
novos hábitos de adaptabilidade e ajustamento, passaram a
defender uma escola também dinâmica e adequada para esses
tempos. A velha escola tradicional, estática e dogmática não mais
seria capaz de responder às exigências dessa nova ordem social,
intelectual e industrial, eminentemente complexa e mutável,
portanto incapaz de preparar um homem pensante e com qualidade
de líder, bandeiras da Escola Nova. Dentre esses estudiosos
brasileiros, destacamos e apresentamos abaixo dois educadores que
se mobilizaram em favor dessa Escola e foram influenciados, em sua
produção intelectual, pela obra de John Dewey. São eles: Fernando
Azevedo e Anísio Teixeira.
DICAS
Para debater um pouco mais

sobre o pragmatismo na escola
assista ao filme: Mentes
Perigosas. (Ver sinopse no final
desta unidade)
Figura 7: Fernando Azevedo. Figura 8: Anísio Teixeira.

Fonte: http://www.ieb.usp.br/images Fonte: http://www.sc.df.gov.br/pagina
/ arquivo/fundos/Fernando de_ _Aze s /depha/fotos/anisio.jpg
vedo.jpg Acesso em 10.09.2008 Acesso em 10.09.2008
42
A pedagogia de Dewey apresenta muitos aspectos inovadores,

distinguindo-se especialmente pela oposição à escola tradicional. Mas não
questiona a sociedade e seus valores como estão propostos no seu tempo;
sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos
valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do aluno à sociedade.
2.3 AS CONTRIBUIÇÕES DE ANTONIO GRAMSCI PARA O

ENTENDIMENTO DA EDUCAÇÃO
Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar

algumas questões: a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e a que
queremos.
O homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma
vida além do trabalho. O homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um
padrão, está fazendo com que a qualidade específica do trabalho perca-se e
torne-se indiferente. O homem moderno não passa de mercadoria,
produzindo mercadoria e vendendo sua própria mercadoria. Os homens
tornam-se dependentes de uma relação abstrata do sistema. (SANTOS,
2008)
É na sociedade moderna que se forma a ideia de educação para
formar cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser
estendida a todos. A escola passa a ser a forma predominante da educação.
Nisto consiste uma preocupação em Gramsci: problematizar a educação e a
escola numa perspectiva crítica.
2.3.1 Biografia de Antonio Gramsci
Antonio Gramsci nasceu em 22 de janeiro de 1891 em Ales

(Cagliari). Em 1911 matriculou-se na faculdade de Letras da Universidade de
Turim.
A atividade de jornalista foi iniciada em 1915 e em 1917 inseriu-se
como secretário da Seção Socialista de Turim. Desempenhou intensas
atividades políticas, dentre elas:
Participação no movimento de ocupação das fábricas (1920);

Integra-se ao Comitê Central do Partido Comunista da Itália –
(1921);
Representou o Partido no Comitê Executivo da Internacional
Comunista, em Moscou, e da 2a Conferência da Internacional, onde
conhece Júlia Schlt, sua futura companheira (1922);
Designado para a tarefa de articulação entre o Partido
Comunista Italiano e os outros partidos comunistas europeus - (1923);
43
Eleito deputado pela circunscrição do Vêneto, em 1924, ano

que nasce em Moscou o filho Délio;
Nasce em 1926 o segundo filho – Juliano. Neste mesmo ano,
em 08 de novembro, é detido e recolhido à prisão. Durante o período que se
segue, permanece no presídio e em 1928 é condenado à prisão.
Suas escritas no cárcere iniciam-se em 1929, ano em que
agrava seu estado de saúde;
Readquire plena liberdade em 1937 e em seguida sofre um
derrame cerebral e acaba falecendo no dia 27 de abril. (COUTINHO e
NOGUEIRA, 1987, p.113-116).
A trajetória trágica, envolvendo a vida de Gramsci, nos chama
atenção para seu lado crítico militante e, acima de tudo, coerente com suas
convicções políticas.
Gramsci, durante o processo de construção das suas orientações
teóricas, sofreu influência de Lênin (1870-1924) especialmente dos
aspectos referentes à Revolução Russa de 1917 e de Croce (Movimento
Intelectual Neo-idealista – Itália), reafirmando a partir daí as possibilidades
do Movimento Cultural para a transformação social e a realização do
socialismo.
Construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando, na
linha do pensamento marxista, as fronteiras até então fixadas por Marx,
Engels e Lênin.
Entretanto, é importante considerar o ambiente sócio-cultural,
econômico e político, envolvendo a trajetória de vida de Gramsci e as
influências de tal contexto na sua vivência intelectual e principalmente na
sua militância política.
Originário de uma região da Itália, Mezzogiorno, marcada pelos
problemas sociais (pobreza, preconceito, racismo), organiza seu pensamen-
to na tentativa de compreender criticamente estas e outras situações, como
por exemplo, a Igreja Católica, instituição marcante na vida italiana,
principalmente no processo educativo. (JESUS, 1998)
Processo esse, observado com bastante cuidado pelo intelectual
que o abordará, tomando como ponto de partida sua experiência escolar.
Os pontos negativos e positivos advindos dessa experiência são elementos
que levam em conta, quando idealiza a “escola do futuro”.
Outro elemento significativo foi à vivência política socialista –
concepção de revolução como sendo também “reforma intelectual e moral”
que configurou um lugar de destaque para a “organização da cultura”.
O pensamento social e político de Antonio Gramsci expressa a
complexidade experimentada no contexto de desenvolvimento econômico,
político e social europeu, enfrentados no final do séc. XIX e início do séc. XX.
44
A seguir, situá-lo-emos e indicaremos alguns aspectos da sua

proposta de escola. Indicaremos apenas alguns aspectos em função da
amplitude dos seus temas. Para exemplificar, o filosofo elaborou os conceitos
de Organização da Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola Unitária.
Muito embora Gramsci tivesse como conduta uma posição política
clara, ele não restringiu sua ação apenas à militância partidária. Assumiu
durante sua vida outras “trincheiras de lutas”, observando, no entanto, sua
totalidade.
2.3.2 O homem como sujeito histórico
Em Gramsci, o homem guarda um

aspecto singular. Pois ele é um homem de
gosto, que pensa e é capaz de assumir uma
posição diferenciada na vida. Para ilustrar,
apresentamos o poema “Os Indiferentes” no
sentido de ajudá-lo no entendimento da
percepção e posição assumidas pelo pensador
em seu percurso e principalmente na condi- Figura 9: Antonio Gramsci
Fonte: ensnewsdaily.com/archive
ção de intelectual e militante político.
/r/ ross-eric/images/clip_image009
.jpg Acesso em 10.09.2008
Os indiferentes
Odeio os indiferentes.
Acredito que viver
significa tomar partido.
Indiferença é apatia,
parasitismo, covardia.
Não é vida.
Por isso, abomino os indiferentes.

Desprezo os indiferentes,
também, porque me provocam
tédio as suas lamúrias
de eternos inocentes.
Vivo, sou militante.
Por isso, detesto
quem não toma partido.
Odeio os indiferentes.
Fonte: www.espacoacademico.com.br/064/64tc_gramsci.htm
45
Ao proceder dessa forma, Gramsci creditou ao sujeito um papel

diferenciado na história. Nesta abordagem, ele é visto como intelectual o
que significa dizer que “todos os homens são intelectuais, (...); mas nem
todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais.”
(GRAMSCI, 1978, p.7)
Com isso Gramsci, “queria exatamente dizer que todos pensam,
todos ligam causa e efeito, mas de modo empírico, não organizado.” Ou
seja, “que todos são cultos” (JESUS, 1998, p.37)
O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as
pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educaci-
onal única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais.
Foi histórico defensor da escola socialista; chamava a escola única
de escola unitária, evocando a ideia de unidade e centralização democráti-
ca.
Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e
“profissional”, o último destinado às “classes instrumentais” e o primeiro às
“classes dominantes e aos intelectuais”. Propõe a superação desta divisão,
defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo tempo
“clássica”, intelectual e profissional. Postulou a criação de uma nova camada
intelectual.
2.3.3 Gramsci e a importância da escola unitária
A escola sempre foi tratada como objeto de estudo de extrema

relevância nas Ciências Sociais. Para tanto, entender seu papel, contradições
e o lugar que a mesma ocupa na vida social são objetivos que estudiosos e
pesquisadores da educação vêm perseguindo ao longo dos séculos.
Dessa forma, ao debruçar sobre a escola traz à luz quase tudo o que
lhe diz respeito: a qualidade do ensino, a participação da comunidade
escolar, a estrutura, a política interna e externa, dentre outros temas.
É com propósitos semelhantes que Antonio Gramsci buscou
elementos teóricos para propor uma escola que fosse capaz de garantir a
formação do homem em sua totalidade. Assim, Gramsci reuniu elementos
teóricos que visavam à construção teórica da chamada escola unitária.
É no caderno do Cárcere 12 que Gramsci apresenta sua proposta e
concepção socialista de escola ou de uma escola do trabalho – escola única.
Um exemplo pode ser registrado a partir da Carta enviada a seu filho. Nota-
se a preocupação com seu processo de formação:
46
Antonio Gramsci a Juliano Gramsci

Querido Iulik
Estou contente porque você está bem e estuda bastante, mas
as tuas cartas são demasiadamente breves e eu gostaria de
saber em que é que você pensa e como vive: você está bem,
mas como? Você assistiu no cinema Os Filhos do Capitão
Grant, mas não me escreve se o filme te agradou e por quê. Li
o livro quando eu era um menino como você gostei muito,
lembro: reli-o então várias vezes com o Atlas Geográfico na
frente e procurando outros livros que me explicassem os
costumes dos países por onde passava o paralelo 34 Sul (me
parece). (...) Escreva-me também você sobre as tuas
impressões, longamente, e assim verei se você realmente é
bom em redação: tuas cartas são bem escritas, mas são curtas
demais e não se pode julgar todo um ano por um só dia, não
é mesmo? Querido Iulik, te beija . O teu papai. (GRAMSCI,
1978, p. 58-59)
E, por que essas questões estão sendo colocadas? Porque é

necessária uma contextualização histórica da inserção de Antônio Gramsci
nos meios acadêmicos e intelectuais para a análise da cultura e o debate
sobre a escola.
A cultura, na perspectiva Gramsciana, é apresentada como
condição essencial à formação da “consciência unitária do proletário”.
Essa formação implica um intenso trabalho cultural ou a conquista
de uma “consciência superior”, que difere do saber enciclopédico. Os
sujeitos, através da cultura, reúnem as condições essenciais para a imple-
mentação do seu campo organizacional. Dessa forma, “a palavra cultura tem
um significado bastante amplo, a ponto de justificar toda liberdade de
espírito, mas, por outro lado, tem conteúdo preciso...” (JESUS, 1998, p.36).
Assim, através da aquisição dos instrumentos apropriados, o
proletariado poderia influenciar novas relações sociais e, consequentemen-
te, alterar e transformar as condições de vida dos menos favorecidos, sob a
orientação de uma nova perspectiva política.
A concepção de cultura adotada por Gramsci, propiciará o alarga-
mento da convivência democrática e independente do domínio ideológico
e intelectual, fora da passividade e da subordinação. A sua definição está
relacionada às condições do desenvolvimento da consciência crítica do ser
social, e também da
organização, disciplina do próprio interior, tomada de posse

da própria personalidade, conquista da consciência superior
pela qual se consegue compreender o próprio valor
histórico, a própria função da vida, os próprios direitos e os
próprios deveres. (JESUS, 1998, p.32)
47
O fator determinante na concepção gramsciana é que ela apresenta

alguns elementos considerados bastantes significativos para a formação de
uma “consciência unitária” do proletariado que não pode ocorrer esponta-
neamente ou de forma natural, o que significa dizer que ela é resultado de
um intenso trabalho de penetração cultural.
Através da cultura é possível conectar-se ao campo de organização
das massas e ter acesso à aquisição de instrumentos para o raciocínio lógico
ou seja a “liberdade de pensamento”.
No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação
política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes,
capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através
da “atividade prática”, motivados pela vontade.
O fato de ter construído seu pensamento a partir de problemas
reais, estando plenamente envolvido no movimento da história, da socieda-
de e os desafios que sua época provocou, permitiram-lhe elaborar as
análises, tomando como referência as mudanças nas condições de vida dos
menos favorecidos.
O encaminhamento do processo de estruturação da hegemonia se
dará a partir de todas as relações sociais, fundamentalmente dos campos
econômico e político, pois a própria estrutura da sociedade é fortemente
determinada por ideias e valores, ou seja, uma questão de cultura.
É por isso que a esfera da cultura, enquanto espaço de desenvolvi-
mento da consciência crítica do ser social, que o torna capaz de intervir na
realidade, é ressignificada por Gramsci como reação à ideologia secular da
igreja e da mentalidade católico –jesuítica, que criou uma postura de
passividade, subserviência e conformismo aos dogmas da sociedade
burguesa e ao avanço do poder do Estado.
Assim é que a elevação cultural das massas assume importância
decisiva nesse processo, a fim de que possam libertar-se da pressão ideológi-
ca das velhas classes dirigentes e elevar-se à condição destas últimas. Neste
sentido, pode-se dizer que “não restam dúvidas quanto aos objetivos de
Gramsci: ele idealiza a cultura como instrumento de libertação total da
sociedade”. (JESUS, 1998, p.24).
A partir daí, a vontade coletiva vai se firmando e desenhando uma
visão do mundo, formando uma nova consciência, que se manifesta na
prática política, o que foi chamado por Gramsci de “reforma intelectual e
moral”
Nesse sentido, é que situamos a proposta da Escola Unitária de
Antonio Gramsci. Apresentamos a seguir seu significado elaborado pela
professora Antônia Aranha (2000c, p. 144) que considera a
48
Concepção de educação e organização da escola sistemati-

zada pelo pensador Antonio Gramsci, a partir da filosofia da
práxis, da relação dialética entre teoria e prática. Tem como
base o trabalho como princípio educativo, ou seja, a
recuperação da relação entre trabalho e formação humana
estabelecendo uma firme postura contra a visão instrumental
do trabalho. Distanciando-se da meta formação técnica para
o trabalho, propõe buscar os vínculos complexos entre
produção social e formação humanista, tendo em vista o
desenvolvimento da omnilateralidade dos indivíduos. Supõe
o acesso a uma ampla cultura geral, ao conhecimento
científico, ao desenvolvimento da estética e da arte, ao
desabrochar do vigor físico. As garantias desse tipo de
educação se encontrariam no caráter público, gratuito e
obrigatório da escola, na ampliação dos vínculos dessa
instituição com a sociedade e nas relações democráticas
entre os grupos que constituem a comunidade escolar, que
têm na cooperação e no apoio mútuo suas bases, contraposi-
ção à competição e disputa presentes nas relações sociais
dominantes na sociedade capitalista.
O pensador considerou como escola “toda organização que

desenvolve a cultura”. Assim,
“escola” não diz respeito somente às instituições escolares

em sentido estrito, mas, de igual modo, “escola”, são as
associações de cultura, os clubes de vida moral, “as escolas”
dos jornais da fábrica, do partido, da igreja e assim por
diante. (GERMANO, 1996 citado por JESUS, 1998, p.01)
Na realidade, a escola é qualquer lugar em que se aprende, que

contribui para a melhoria da capacidade intelectual do homem, que
transmite cultura, ainda que fora dos currículos oficiais.
Mas, em várias oportunidades, Gramsci acusou também a escola de
ser um “privilegio” das elites, com tendência a excluir o proletariado das
escolas médias e superior de cultura, e criticou sua forma de organização
dualista (indivíduo e /ou sociedade). Ele entende que o proletariado
necessita de uma escola “desinteressada”, de orientação cultural e humanis-
ta, na concepção da tradição grego-romana.
O autor toma o conceito de escola “desinteressada” como a
perspectiva pedagógica de formação de homens superiores, que ofereça à
criança a possibilidade de se formar e desenvolver seu caráter, antes de
preocupar com a especialização.
Para Gramsci, em resposta às exigências da sociedade industrial,
multiplicava-se a criação de escolas profissionais, que em nada contribuíram
para o desenvolvimento da personalidade dos jovens e, apesar de se
apresentarem como uma tendência democrática, mantinham os filhos das
classes populares para perpetuação das posições subalternas. Assim,
49
A escola de Gramsci é uma instituição destinada a um novo

tipo de produção: o industrial moderno. É uma escola para
libertar os operários da “necessidade” de um trabalho
escravizador para a “liberdade” da cidadania plena. É uma
“escola” que, mesmo em uma sociedade hegemônica dos
trabalhadores, conservará sua peculiaridade. (JESUS, 1998,
p.2)
Gramsci, a partir de sua analise, adverte para a necessidade de

encontrar um princípio formativo que oriente toda a organização escolar,
sem distinções, um principio unitário, com vistas a superar a divisão do
trabalho intelectual e do trabalho produtivo ou manual, unindo o saber e o
fazer, uma vez que o próprio Gramsci reconhece que o trabalho industrial
concretizado é, por si mesmo, um princípio educativo. Desta forma, propôs
uma nova escola, a partir das práticas das escolas tradicional e nova,
considerando os aspectos positivos, reformulando as concepções pedagógi-
cas decadentes e expondo uma política educacional que fosse capaz de
formar o ser humano como um todo, “onilateralmente”, de preparar, nada
mais, nada menos, do que os dirigentes do novo Estado proletário.
Importante enfatizar que o termo dirigente está empregado no
sentido de “especialista mais político”, capaz de autogovernar, ter autodisci-
plina moral e independência intelectual, ou seja, “uma instituição destina-
da, por missão histórica, a preparar o novo intelectual para a sociedade
socialista. (...) um instrumento por excelência para a formação dos intelectu-
ais.” (JESUS, 1998, p.01)
Como se vê, é fundamentalmente com o objetivo de organizar as
classes menos favorecidas na esfera cultural, para que possam se manifestar,
propagar sua cultura, aprender, emancipar de forma integral corpo-espírito,
que o pensador propõe a Escola Unitária.
É preciso considerar que a formação do homem em todas as suas
dimensões não deve ser deixada ao acaso, porque a consciência unitária e
superior não se fazem de forma espontânea, mas através da organização das
massas, da valorização do saber histórico, da apropriação do patrimônio
cultural e da rigorosa coordenação de todo trabalho educativo.
É preciso organizar, sistematizar o pensar empírico e as ideias gerais
do indivíduo e desenvolver um trabalho específico para elevação do nível de
cultura de toda sociedade.
A escola é o instrumento por excelência para a formação do
homem. É o espaço mais próximo no qual se observam e se manifestam os
atritos dos indivíduos, onde se difundem as utopias e ideologias, onde se
aglutinam as questões que atingem o homem na sua realidade imediata,
como trabalho, relação social e política.
Como espaço fundamental para formação intelectual e moral do
homem a escola deve acomodar as inúmeras ideias e aspirações individuais,
e só alcançará sua missão, a partir da organização da sociedade civil. Tal
50
organização é condição política da liberdade de pensamento, e resultado

das reivindicações e interesses elaborados das massas.
A escola verdadeiramente democrática deve ser espaço de
expressão política e ideológica das camadas populares, e produtora de
ensino de qualidade para todos e não para os privilegiados, pois para
cumprir seu papel de politização, a cultura deve popularizar-se.
A reforma da estrutura do ensino requer a formação do educador
político capaz de, mais do que ensinar, mostrar-se mentor, instrutor, amigo e
iniciador, além da universalização do ensino e o acesso facilitado às camadas
populares e trabalhadoras.
Gramsci enfatizou os aspectos da relação escola-vida, cuja dinâmi-
ca deve ser a criatividade, que estará vinculada à realidade e à vida do
educando, de forma a permitir sua efetiva participação no próprio processo
de formação, preparando-se para ponderar sobre a vida abstrata e teórica e
a vida real imediata.
O aluno deve ser acompanhado em suas atividades na escola
informal, ou seja, sua prática extracurricular, sua intenção com as outras
formas de sociabilidade.
O autor defendeu também a relação mestre-aluno, uma vez que o
educador deve encorajar o entusiasmo do aluno, estimulando-lhe o
processo de evolução da personalidade, numa verdadeira e perfeita
unidade, através de uma relação ativa, criadora e orgânica.
Entretanto, o mestre deve se posicionar como tal, pois representa
para o educando a consciência crítica da sociedade; o homem precisa ser,
além de mais instruído, mais culto.
Vale reafirmar que o próprio contexto vivido por Gramsci propiciou
um debate onde a cultura era uma necessidade para o resgate e a hegemonia
da classe operária, atuando como instrumento de mudança revolucionária,
de emancipação histórica uma vez que “a luta é a mesma luta pela hegemo-
nia, porque o homem deve ser preparado para participação na direção da
vida social e na condição de massas.” (JESUS, 1998, p.119).
Finalmente, a escola unitária, a escola única do trabalho, propondo
a unidade do trabalho intelectual ao produtivo, expressa, no campo
pedagógico, a luta contra a divisão classista.
Para finalizar, apresentamos algumas citações que poderão ajudá-lo
na compreensão da proposta de Escola do pensador Antonio Gramsci.
Vejamos o que escola unitária tem como significado:
(…) o inicio de novas relações entre trabalho intelectual e

trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida
social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os
organismos de cultura, transformando-os e emprestando-
lhes um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1978, p.125)
51
Bastante crítica a posição do pensador quanto ao papel do profes-

sor, alertava que:
um professor medíocre pode conseguir que os alunos se

tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais
cultos; ele desenvolverá – um escrúpulo e com consciência
burocrática – a parte mecânica da escola, e o aluno, se for
um cérebro ativo, organizará por sua conta – e com a ajuda
de seu ambiente social - 'a bagagem' acumulada. (GRAMSCI,
1978, p. 132)
Segundo Gramsci, a participação do aluno tem que ser ativa e só

pode existir se a escola for ligada à vida. Esse mesmo autor faz uma crítica aos
programas quando afirma:
Os novos programas, quanto mais afirmam e teorizam sobre

a atividade do discente e sobre sua operosa colaboração
com o trabalho do docente, tanto mais são elaborados como
se o discente fosse uma mera passividade. (idem, p. 133)
A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da “escolha

profissional, formando-o entrementes como capaz de pensar, de estudar, de
dirigir ou de controlar quem dirige.” (idem, p. 136) As gerações passadas têm
uma função importante na condução da educação, porque,
na realidade, toda geração educa a nova geração, isto é,

forma-a; a educação é uma luta contra os instintos ligados às
funções Sociais elementares, uma luta contra a natureza, a
fim de dominá-la e de cria o homem “atual” à sua época.
(idem, p. 142)
Na visão de Gramsci, a universidade é uma escola em seu mais alto

nível, cujo compromisso deve ser com o presente e com o futuro. Assim ele
afirma:
a universidade tem a tarefa humana de educar os cérebros
para pensar de modo claro, seguro e pessoal, libertando-os
das névoas e do caos nos quais uma cultura inorgânica,
pretensiosa e confusionista ameaça submergi-los, graças a
leituras mal absorvidas, conferências mais brilhantes do que
sólidas, conversações e discussões sem conteúdo. (idem, p.
145)
Por fim, a escola unitária ou
escola única, intelectual e manual, tem ainda esta vantagem:

a de colocar o menino em contato, ao mesmo tempo, com a
história humana e com a história das 'coisas', sob o controle
do professor. (idem, p. 142)
52
Pela análise de Gramsci, o homem para conhecer sua função

histórica precisa de consciência clara de sua responsabilidade. E para chegar
a um mundo superior de vida social, precisa da “consciência revolucionária”
que tem como instrumentos o partido e a escola e estes se traduziriam numa
ação educativa para o desenvolvimento da consciência coletiva e individual.
O que pressupõe dizer que revolução exige cultura e é justamente o aspecto
educativo que assegura o valor humano na relação social, portanto na ação
política, na hegemonia.
REFERÊNCIAS
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UFMG, 2000c.
COUTINHO, Carlos Nélson; NOGUEIRA, Marco Aurélio. Biografia. In:

GRAMSCI, A. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa.
Tradução de Carlos Nélson Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de
Janeiro: Paz e Terra,1987.
DANDURAND, Pierre e Olivier, Émile. Os Paradigmas Perdidos – Ensaio

sobre a Sociologia da Educação e seu Objeto. Teoria e Educação. Porto
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DEWEY, John. Democracia e Educação. Trad. Helder Silvério. Disponível

em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo /hfe/dewey/cap12.htm
ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. In: _____. A face oculta

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FERNANDES, D. C. Estratificação Educacional, Origem Socioeconômica

e Raça No Brasil: as Barreiras da Cor. In: INSTITUTO DE PESQUISAS
SOCIAIS APLICADAS. (Org.). Prêmio IPEA 40 Anos. Brasília: IPEA, 2005, v. ,
p. 21-72.

Paulo: EPU, 1989.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução

de Carlos Nelsom Coutinho. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1978.
________. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa. Tradução

de Carlos Nélson Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e
Terra,1987.
53
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Paulo: Autores Associados, 1998.
PITOMBO, Maria Isabel Moraes. Conhecimento, Valor e Educação em

Jonh Dewey. Sâo Paulo: Pioneira, 1974.
SANTOS, Rodiney Marcelo Braga dos. A sociedade, o indivíduo e a

educação que temos e queremos. Disponível em
http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo-educacao-
que-temos-queremos.htm Acesso em 10.09.2008
SILVA, Tomaz Tadeu da. A Sociologia da Educação entre o funcionalismo e

o pós-modernismo: os temas e os problemas de uma tradição. Em Aberto.
Brasília, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990.
TEITELBAUM, Kenneth e APPLE, Michael. Clássicos - John Dewey.

Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001
VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE
Filme: Mentes Perigosas. (EUA, 1995)
O filme “Mentes Perigosas” conta a história verídica da ex-fuzileira naval e

professora Louanne Johnson. Sua trajetória em uma escola norte-americana
de Ensino Médio para alunos muito capazes, porém com grandes problemas
sociais, é abordada. Ao se deparar com esses alunos problemáticos e sem
interesse em se dedicar aos estudos, ela, que a princípio mantinha uma
postura tradicional de ensino, percebe que precisa reformular sua prática
pedagógica para criar um vínculo com seus alunos, a fim de motivá-los. Ao
transformar radicalmente a sua atitude dentro de sala de aula, trazendo para
suas aulas assuntos relevantes à realidade de mundo de seus alunos, ela
enfrenta automaticamente a resistência da direção da escola que insiste na
ideia de que os alunos devem, exclusivamente, se deter ao programa
educacional pré-estabelecido, e jamais participar de atividades que não
forem relacionadas a ele.
54
3
UNIDADE 3
A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA
CRÍTICO-REPRODUTIVISTA
A visão da educação como equalizadorora de oportunidades

sociais tem sido motivo de questionamento, dando lugar a outra abordagem
teórica denominada de REPRODUÇÃO SOCIAL. Em que se pauta tal
abordagem? Quais são seus principais teóricos? Apresentaremos a seguir
alguns aspectos envolvendo sua natureza.
Entretanto, salientamos que os autores e livros mais importantes
desta corrente são: Louis Althusser (Aparelhos ideológicos do Estado, 1970),
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (A Reprodução, 1970), Christian
Baudelot e Roger Establet (A escola capitalista na França, 1971), Samuel
Bowles e Herbert Gintis (Escola capitalista na América, 1976).
Antes de adentrarmos no tema específico vamos fazer uma reflexão
do significado de Reprodução Social, apontado por Souza Júnior (2000,
p.291), Vejamos:
Reprodução Social
Para Marx, a condição de existência de uma dada sociedade é ela

auto-sustentar-se através de produção e do consumo. Visto como um
todo, este processo pelo qual a sociedade produz-se, num modo
contínuo, é exatamente o processo de produção e reprodução social. A
produção e reprodução social. A reprodução, portanto, compreende a
produção e a criação de condições pelas quais ela pode continuar. Este
conceito nasce das análises econômicas de Marx e da sua explicação de
como a sociedade burguesa se põe e de como a relação capital-trabalho
reproduz constantemente a mesma relação antagônica. Marx e,
posteriormente, os Marxistas, de forma mais elaborada, ampliaram o
alcance desse conceito para além da esfera produtiva estritamente
entendida. A partir de Louis Althusser, desenvolveu-se nas áreas das
Ciências Sociais e da Educação, a corrente conhecida como
Reprodutivista, que considerava a escola, assim como as demais
instituições vinculadas ao aparelho ideológico do Estado, como
elementos que trabalhavam a favor da reprodução das relações
capitalistas. Inúmeras críticas foram dirigidas a esta corrente, tanto de
marxistas como de não-marxistas, justamente porque ela não percebeu a
presença do aspecto da contradição, que reprodução e contradição não
são categorias opostas uma a outra. A reprodução das relações sociais é,
pois necessariamente, reprodução de suas contradições.
55
A educação, vista sob essa ótica, reproduz as mazelas do Modo de

Produção Capitalista ou seja, é “o canal principal por onde o
desenvolvimento capitalista perpetua o antagonismo de classes, através da
seleção e treinamento de indivíduos para representar papeis ocupacionais
que meramente refletem as posições sociais de suas famílias.” (FERNANDES,
2005, p.02)
Na tentativa de aclarar um pouco mais sobre a dimensão teórica
dos autores, chamamos atenção de vocês para que observem as críticas que
os reprodutivistas desenvolveram sobre a educação. Nessa linha de
raciocínio, apresentaremos a seguir as subunidades:
3.1. A educação em Louis Althusser

3.1.1 A reprodução da força de trabalho
3.1.2 Os aparelhos ideológicos do Estado
3.1.3 A escola como aparelho ideológico do Estado
3.2. Christian Baudelot, Roger Establet, Samuel Bowles e Herbert
Gintis
3.3. Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron
3.4. Bourdieu: educação e reprodução cultural
3.5. Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro.
3.1 A EDUCAÇÃO EM LOUIS ALTHUSSER
Louis Althusser tem sido sempre citado como um dos autores que
focaliza a educação dentro de uma abordagem global da sociedade
capitalista. Em seu livro Aparelhos Ideológicos de Estado, (1970), descreve o
aparelho escolar como o principal aparelho ideológico do Estado e como
local de difusão da ideologia dominante.
PARA REFLETIR Orientando-se pela teoria
marxista questiona: como as condições
sociais de produção se reproduzem na
Para entender Althusser você
deve lembrar dois conceitos sociedade capitalista? Para ele, toda
importantes discutidos em sociedade está sustentada pela
Marx. O de infraestrutura ou infraestrutura, com suas forças
estrutura econômica da
sociedade, que é formada pelo produtivas e as correspondentes
conjunto das relações sociais relações sociais de produção, e que
de produção mais as forças devem ser reproduzidas. Dentro das
produtivas. E o de
superestrutura que forças produtivas está a força de
corresponde às formas de trabalho que precisa ser produzida e
consciência social, sejam elas reproduzida. Ou seja, o trabalhador
jurídicas, políticas, religiosas,
artísticas, filosóficas, etc. necessita além dos elementos
Figura 10: Louis Althusser necessários à sua vida física, do
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/im
g/ historia/022-bourdieu-01.jpg
conhecimento para o desempenho da
56
sua vida produtiva, social e política. Assim, as escolas se constituem nos

lugares onde os alunos aprendem conhecimentos e técnicas, bem como as
normas de comportamento. Nisto consiste a sua análise: o conhecimento e
as normas sociais são ensinadas conforme a classe social do aluno. “Se
pertencente à classe dominante, a escola o ensinará a manipular a ideologia;
se pertencente à classe dominada, ser-lhe-á ensinada a submissão à
ideologia [dominante]” (GOMES, 1989, p. 39)
3.1.1 A reprodução da força de trabalho
A primeira ideia a ser apontada por Althusser é de que a reprodução

da força de trabalho é assegurada através do pagamento de salários, o meio
material de se reproduzir. Isto porque o salário representa apenas parte do
valor produzido pela força de trabalho e é indispensável pela sua
reprodução, para a sua reconstituição na forma de habitação, vestuário e
alimentação, para que esteja em condições de tornar a se apresentar na
manhã seguinte à empresa. (1985, p. 56) Este mínimo necessário é
determinado historicamente, em cada sociedade, e depende das lutas de
classes, uma vez que os operário sempre estarão lutando contra o aumento
da jornada de trabalho e contra a diminuição dos salários.
Mas, segundo esse autor, a reprodução da força de trabalho não
acontece apenas pelas condições materiais. Ela precisa estar apta a
desempenhar tarefas e funções definidas pela divisão do trabalho na
sociedade capitalista. Em outras palavras, a força de trabalho deve estar
disponível para desempenhar tarefas com competência conforme as
exigências da divisão social-técnica do trabalho, nos seus diferentes “cargos”
e “empregos”. (idem, p. 57)
Diferente do que ocorria no escravismo e no feudalismo
(...) esta reprodução da qualificação da força de trabalho

tende (trata-se de uma lei tendencial) a dar-se não mais no
“local de trabalho” (a aprendizagem na própria produção),
porém, cada vez mais, fora da produção, através do sistema
escolar capitalista e de outras instâncias e instituições. (idem,
p. 57)
O que se aprende na escola? Althusser aponta que se aprende a ler,

a escrever, a contar e, também, algumas técnicas mais simples outras
complexas, elementos de “cultura científica” ou “literária”, dirigidas a
técnicos, engenheiros (quadros superiores) e operários. Mas, junto com as
técnicas e conhecimentos aprendem-se na escola as regras do bom
comportamento, as regras morais e de consciência cívica e profissional,
principalmente aquelas que devem ser observadas por todos que participam
da divisão social-técnica do trabalho. (idem, p. 58)
57
Em outras palavras, a escola e outras instituições ensinam e

repassam o “conhecimento” que asseguram a submissão à ideologia
dominante ou o domínio de sua “prática”.
Todos os agentes da produção, da exploração e da repressão,

sem falar dos “profissionais da ideologia” devem de uma
forma ou de outra estar “imbuídos” desta ideologia para
desempenhar “conscienciosamente” suas tarefas, seja a de
explorados (os operários), seja a de exploradores (capitalis-
tas), seja a de auxiliares na exploração (os quadros), seja a de
grandes sacerdotes da ideologia dominante (seus “funcioná-
rios” etc) ... (aspas do autor) (idem, p. 59)
3.1.2 Os aparelhos ideológicos do estado
Althusser diz que a teoria marxista define o Estado como a institui-

ção pela qual uma classe dominante e exploradora impõe e defende seu
poder e seus privilégios contra a classe ou classes que domina e explora. Para
o autor o Estado é parte da superestrutura e se compõe da seguinte maneira:
1) dos aparelhos do Estado, a saber, a chefia de Estado, o governo e a
administração pública; 2) dos “Aparelhos Repressivos do Estado” (polícia,
tribunais, prisões, forças armadas), que exercem suas funções através da
violência; e 3) uma pluralidade de “Aparelhos Ideológicos do Estado”, em
parte situados no domínio público e em outra, no domínio privado e que
cumprem suas funções através da ideologia,. (GOMES, 1989, p. 39-40)
Althusser (1985, p. 68) define como AIE “um certo número de
realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de
instituições distintas e especializadas”. Propõe uma lista:
AIE religiosos (o sistema das diferentes Igrejas).

AIE escolar (o sistema das diferentes “escolas” públicas e
privadas.
AIE familiar.
AIE jurídico.
AIE político (o sistema político, os diferentes Partidos)
AIE sindical.
AIE de informação (a imprensa, o rádio, a televisão, etc.)
AIE cultural (Letras, Belas Artes, esportes, etc.)
Este autor argumenta que pouco importa se as instituições sociais

sejam públicas ou privadas, mas sim o seu funcionamento, uma vez que
ambas podem perfeitamente funcionar como Aparelho Ideológico do
Estado.
58
Outra observação do autor diz que enquanto estes AIE “funcionam

através da ideologia”, o Aparelho Repressivo do Estado “funciona através da
violência”. Mais adiante aponta que os aparelhos repressivos funcionam
predominantemente através da repressão e secundariamente através da
ideologia, citando exemplo do exército e da polícia que divulgam seus
“valores”. (grifos do autor) (idem, p. 69-70)
Da mesma forma, mas inversamente, podemos dizer que os

AIE funcionam principalmente através da ideologia, e
secundariamente através da repressão, seja ela bastante
atenuada, dissimulada, ou mesmo simbólica. (...) Desta
forma, a Escola, as Igrejas “moldam” por métodos próprios
de sanções, exclusões, seleção etc. não apenas seus
funcionários mas também suas ovelhas. E assim a Família...
Assim o AIE cultural (a censura, para mencionar apenas ela)
etc. (idem, p. 70)
Conclui Althusser que a ideologia dominante na sociedade, apesar

da sua diversidade e contradições, é a ideologia da classe dominante. Se
considerarmos que a classe dominante detém o poder do Estado (de forma
clara, ou através de alianças com outras classes) podemos admitir que esta
mesma classe seja ativa nos AIE, fazendo valer seus princípios, valores,
normas de comportamento, e buscando expressar-se neles. (idem, p. 72)
Mas qual a função dos AIE? Qual a sua importância? A resposta do
autor: “todos os aparelhos ideológicos do Estado, quaisquer que sejam,
concorrem para um mesmo fim: a reprodução das relações de produção,
isto é, das relações de exploração capitalistas” (idem, p. 78).
3.1.3 A escola como aparelho ideológico do estado
No período anterior ao capitalismo a Igreja era o aparelho ideológi-

co dominante, e com a ascensão da burguesia no plano econômico e
político a educação passou a ocupar esta posição, por ser considerada
fundamental para a sociedade, ao lado da família.
Althusser aponta que a escolarização é altamente influente na
sociedade capitalista por ser obrigatória por um longo período da vida,
parecendo à primeira vista, ser neutra, isenta de valores sociais e de ideolo-
gia. Na verdade a escola inculca a ideologia dominante, da classe dominan-
te, como comprova o seguinte texto:
Ela se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde

o maternal, e desde o maternal ela lhes inculca, durante
anos, precisamente durante aqueles em que a criança é mais
“vulnerável”, espremida entre o aparelho de Estado familiar
e o aparelho de Estado escolar, os saberes contidos na
ideologia dominante (o francês [língua], o cálculo, a história
59
natural, as ciências, a literatura) ou simplesmente a ideologia

dominante em estado puro (moral, educação cívica,
filosofia). Por volta do 16.º ano, uma enorme massa de
crianças entra “na produção”: são os operários ou os
pequenos camponeses. Uma outra parte da juventude
escolarizável prossegue: e, seja como for, caminha para os
cargos dos pequenos e médios quadros, empregados,
funcionários pequenos e médios, pequenos burgueses de
todo tipo. Uma última parcela chega ao final do percurso,
seja para cair num semi-desemprego intelectual, seja para
fornecer além dos “intelectuais do trabalhador coletivo”, os
agentes da exploração (capitalistas, gerentes), os agentes da
repressão (militares, policiais, políticos, administradores) os
profissionais da ideologia (padres de toda espécie, que em
sua maioria são “leigos” convictos). (ALTHUSSER, 1985, p.
79)
Esse processo atua no sentido de preencher os espaços vazios da

consciência profissional, da moral, do civismo e da política. Os agentes
sociais percebem seus papeis e os identificam nos grupos a partir da inculca-
ção maciça da ideologia correspondente. O papel de explorado, o papel de
explorador, de agente da repressão, de agentes da política, não são neutros.
Os mecanismos que produzem estes resultados necessários à sociedade
capitalista são naturalmente encobertos e dissimulados por uma ideologia
da escola como neutra, desprovida de ideologia, onde
Os professores, respeitosos da “consciência” e da “liberda-

de” das crianças que lhes são confiadas (com toda confiança)
pelos “pais” (que por sua vez também são livres, isto é,
proprietários de seus filhos) conduzem-nas à liberdade, à
moralidade, à responsabilidade adulta pelo seu exemplo,
conhecimentos, literatura e virtudes “libertárias”. (grifos do
autor) (ALTHUSSER, 1985, p. 80)
Interessante notar que esse autor pede desculpas aos professores

que tentam voltar-se contra a ideologia e o sistema que os aprisionam,
intitulando-os de heróis, dadas as condições de opressão a que estão
submetidos. Ao experimentar métodos novos, os professores os fazem com
empenho e engenhosidade, no entanto, sem o devido questionamento e a
crítica das representações ideológicas na escola o problema permanece,
alimentando um silencioso processo de reprodução das desigualdades
socais na sociedade capitalista.
As virtudes de cada um dentro da sociedade não se aprendem
somente nas escolas, mas também nos outros AIE. Este autor dá destaque ao
que chama de par, Família-Escola, como aparelho ideológico dominante,
que desempenha um papel determinante na reprodução das relações
sociais na sociedade capitalista.
60
A discussão proposta por Althusser sofreu críticas, mas também foi

importante por contribuir para o debate na Sociologia da Educação,
influenciando muitos outros autores não somente na Europa, como também
no Brasil.
3.2 CHRISTIAN BAUDELOT, ROGER ESTABLET, SAMUEL BOWLES E

HERBERT GINTIS
Os teóricos reprodutivistas franceses C. Baudelot e R. Establet,

(autores de A Escola Capitalista na França, 1971), e os americanos S. Bowles
e H. Gintis (autores de Escola Capitalista na América, 1976) abordaram
temas relacionados a escola, ideologia e divisão do trabalho. Para estes
autores existe uma relação direta entre educação e reprodução social, pois a
seleção de programas, ideologias, métodos de doutrinação de grupos sociais
e de indivíduos na escola contribuem para a reprodução da sociedade de
classes. A escola tem a função de instruir e desenvolver pessoas para a
divisão social do trabalho exigida pelo capitalismo. (PETITAT, 1994, p.22).
A escola como instrumento de reprodução da dominação burguesa
na visão de C. Baudelot e R. Establet, apresenta os seguintes aspectos:
O sistema de ensino, aparentemente unitário, compõe-

se na verdade de duas redes distintas, que uma análise
histórica, estatística e institucional pode definir claramente.
A distinção dos indivíduos para uma ou outra destas
redes tem início na escola primária.
Ao mesmo tempo em que reparte os indivíduos em dois
grupos e lhes passa informações úteis dentro da produção
social, o sistema de ensino inculca uma ideologia burguesa
que adota conteúdos diferentes para uma e outra rede.
Trata-se de dois conjuntos de representações associados a
práticas rituais destinadas a rejeitar, dissimular ou disfarçar as
contradições de classes, isto é, a perpetuar a dominação da
burguesia
O dualismo do sistema de ensino é consequência da
estrutura da sociedade capitalista, dentro da qual se opõem
proletariado e burguesia, trabalho manual e trabalho
intelectual. Ele é necessário para a reprodução desta
estrutura social. (PETITAT, 1994, p.22)
O enfoque apontado por Baudelot e Establet (1971) permite

compreender a escola em eixos “separados e incomunicáveis” em relação às
classes, podendo ser identificados a partir “de currículos diferenciados – de
um lado, constituído por um conhecimento de status superior para as classes
dominantes e, de outro lado, por um conhecimento de segunda classe para
as classes subordinadas”, - é nessa dinâmica que seria possível a reprodução
das “mesmas classes sociais existentes na entrada.” ( SILVA, 1992, p.17)
61
Na abordagem de Bowlis e Gintis (1976), a análise recairá sobre o

“papel ideológico da escola nas reproduções de dominação”. A escola e a
família são dois elementos relevantes para a reprodução das desigualdades,
o que pode ser verificado a partir da reprodução da ideologia. Você,
acadêmico, deve estar questionado: como identificar os aspectos reproduti-
vistas na estrutura familiar? De acordo com os autores, tal aspecto pode ser
verificado através da reprodução de normas e dos comportamentos do meio
sócio-profissional. Pois,
Conscientemente ou não, os pais tendem a transmitir a seus

filhos lições derivada das condições de sua própria classe
social – e isto contribui para preparar as crianças para ocupar
posição social similar. (...) A família, pois, funciona como
mecanismo de perpetuação da desigualdade... (KOHN,
1969 apud PETITAT, 1994, p.29)
É possível subtrair das análises de Bowlis e Gintis que, “a escola,

assim como a família, contribui para legitimar um sistema produtor de
desigualdades, para tornar suportável a distância entre relações autoritárias
de trabalho e os princípios democráticos, entre a desigualdade real e a
igualdade formal dos cidadãos.” E também que “a escola aparta os conheci-
mentos e os indivíduos, ao mesmo tempo que os seleciona e que inculca
esquemas que contribuem para a manutenção das relações de produção e
de dominação capitalistas. (PETITAT, 1994, p.30).
Para um melhor entendimento dos aspectos salientados anterior-
mente, recorremos mais uma vez a Fernandes (2005, p.5) com o propósito
de reafirmar nossas reflexões:
É importante perceber que Bowles e Gintis (1976) e Collins

se baseiam em perspectivas teóricas diferentes. Usando uma
visão Neo Marxista, Bowles e Gintis (1976) vêm a expansão
educacional como consequência do caráter transformador
das relações sociais de produção e do processo maior de
industrialização das sociedades modernas. A expansão da
educação é um requerimento do desenvolvimento
capitalista. Empregando as ideias de Weber, Collins (1971,
1979) ver a expansão da educação como um resultado da
competição entre grupos sociais por status e prestigio, ao
invés das crescentes necessidades da sociedade por mais
treinamento. Para este último, a expansão da educação
pode inclusive se vista como um processo irracional no qual
as pessoas estão adquirindo mais educação para executar
trabalhos que não requerem, tais credenciais.
A educação, portanto, pode ser compreendida como elemento

fundamental do processo de reprodução do desenvolvimento capitalista.
No entanto, Petitat (1994, p.11) alerta para outro aspecto, envolvendo a
escola e a educação. O autor chama a atenção ao afirmar que “sem dúvida a
62
escola contribui para a reprodução da ordem social; mas ela também

participa das suas transformações, às vezes intencionalmente, às vezes
contra a vontade; e, às vezes, as mudanças se dão apesar da escola.” Na
realidade, é um espaço significativo e ao mesmo tempo “é que se trata de
uma ordem dinâmica, de grupos e de classes em mutação, de técnicas em
permanente renovação e de culturas que se redefinem periodicamente.”
(PETITAT, 1994, p.11)
3.3 PIERRE BOURDIEU E JEAN CLAUDE PASSERON
Segundo Petitat (1994, p. 31) os primeiros trabalhos e formulações

teóricas de Bourdieu e Passeron são apontados como elementos renovado-
res da teoria da ação educacional. Os estudos que realizam podem ser
“enquadrados no debate acerca da democratização dos estudos, pois os
autores analisam os obstáculos pedagógicos e culturais de um ensino
realmente democrático” na França.
DICAS
Trata-se (...) de uma crítica à pedagogia elitista corrente nas
universidades francesas, uma pedagogia que cultiva o
subentendido e o mal-entendido, em que a maneira de dizer
e de fazer é tão importante quanto o que é dito ou feito.
(PETITAT, 1994, p.31). Para compreender um pouco
mais a escola em uma
perspectiva crítico-
Assim o grupo dominante esforça-se por impor certas significações reprodutivista assista ao filme:
como legítimas, ou seja, crenças e ideias, ao passo que este mesmo grupo Sarafina: um som de liberdade.
(Ver sinopse no final desta
dominante dissimula e exclui, simultaneamente, outras significações unidade)
possíveis dentro da sociedade. O grupo dominante tem o papel de selecio-
nar e impor as significações tidas como legítimas por ele, em um processo de
violência simbólica para manter-se nessa posição.
As hipóteses da teoria da Reprodução foram resumidas da seguinte

forma:
A instância pedagógica que emite as significações deve
dispor necessariamente de um poder de imposição, a fim de
produzir a interiorização pelo receptor de um conjunto
determinado de significações. Esta interiorização somente
ocorre mediante uma relação durável de comunicação
imposta.
Uma instância pedagógica dominante não retira jamais
seu poder de imposição de si mesma. Ela o retira de uma
delegação de poder do grupo ou da classe dominante cujo
“arbítrio cultural” ou conjunto de significações selecionado
pela classe dominante encarrega-se de inculcar a terceiros.
Esta delegação do poder de imposição é camuflada: a
instância pedagógica aparenta legitimidade, e não algo cujo
poder tem origem em relações de força favoráveis ao grupo
dominante. A relativa autonomia esconde uma dependência
real.
63
Uma instância pedagógica somente dispõe do poder de

imposição à medida que ela impõe aos destinatários
legítimos o arbítrio cultural que ela tem o mandato de
reproduzir. Ela é, pois, mantida em rédea curta pela classe ou
grupo dominante. Esta ou este pode retirar poder, apoio,
dinheiro, etc., a uma instância pedagógica que se desvia dos
objetivos, e isto não em nome da defesa do próprio poder,
mas dos objetivos, e em nome da legitimidade ameaçada.
A cada sociedade particular correspondem relações de
imposição pedagógica específicas. Estas são variações do
mesmo esquema de base: variações na maneira em que é
feita a doutrinação (pedagogia) e na forma de delimitação
dos agentes pedagógicos e dos receptores. (PETITAT, 1994,
p.32).
No próximo item apresentaremos outros aspectos da teoria de

Bourdieu.
3.4 BOURDIEU: EDUCAÇÃO E REPRODUÇÃO CULTURAL
Figura 11: Pierre Bourdieu - O investigador da desigualdade

Fonte: http://antigo.revistaescola.abril.com.br/img/especial-
022/gdepens_122.jpg Acesso em 24.11.2010
A sociologia da educação é um capítulo, e não dos menores,
da sociologia do conhecimento e também da sociologia do

poder – sem falar da sociologia das filosofias do poder.
(BOURDIEU, 1991, p. 117)
64
Pierre Bourdieu nasceu em 1930 no vilarejo de Denguin, no

sudoeste da França. Fez os estudos básicos num internato em Pau,
experiência que deixou nele profundas marcas negativas. Em 1951
ingressou na Faculdade de Letras, em Paris, e na Escola Normal
Superior. Três anos depois, graduou-se em filosofia. Prestou serviço
militar na Argélia (então colônia francesa), onde retomou a carreira
acadêmica e escreveu o primeiro livro, sobre a sociedade Cabila. De
volta à França, assumiu a função de assistente do filósofo Raymond
Aron (1905-1983) na Faculdade de Letras de Paris e, simultaneamente,
filiou-se ao Centro Europeu de Sociologia, do qual veio a ser secretário-
geral. Bourdieu publicou mais de 300 títulos, entre livros e artigos.
Fundou as publicações Actes de la Recherche en Sciences Sociales e
Liber. Em 1982, propôs a criação de uma "sociologia da sociologia" em
sua aula inaugural no Collège de France, levando esse objetivo em
frente nos anos seguintes. Quando morreu de câncer, em 2002, foi
tema de longos perfis na imprensa européia. Um ano antes, um
documentário sobre ele, Sociologia é um Esporte de Combate, havia
sido um sucesso inesperado nos cinemas da França. Entre seus livros
mais conhecidos estão: A Distinção (1979), que trata dos julgamentos
estéticos como distinção de classe, Sobre a Televisão (1996) e
Contrafogos (1998), a respeito do discurso do chamado
neoliberalismo.
O sociólogo e antropólogo francês Pierre Bourdieu destaca-se,

entre os grandes pensadores contemporâneos, pela relevância de sua obra,
principalmente nos importantes estudos acerca da educação.
Tomando por base a análise realizada por Bourdieu da prática
educativa, seus estudos examinam a especificidade do papel da escola na
reprodução social e expõe a lógica da inserção do sistema de ensino no
processo de produção e circulação de bens simbólicos. Enfoca as relações
que a escola mantém com a lei de retorno do capital simbólico e aborda as
determinações tendenciais do capital linguístico no êxito e no fracasso
escolar.
Em um texto publicado em 1970, cuja lógica vai inspirar o essencial
da argumentação destas notas, Bourdieu (1987, p. 295) escreve:
A sociologia da educação configura seu objeto particular

quando se constitui como ciência das relações entre a
reprodução cultural e a reprodução social, ou seja, no
momento em que se esforça por estabelecer a contribuição
que o sistema de ensino oferece com vistas à reprodução da
estrutura das relações de força e das relações simbólicas
entre as classes, contribuindo assim para a reprodução da
estrutura da distribuição do capital cultural entre as classes.
O passo agora é argumentar como a escola, ao cumprir sua função

de reprodução cultural, contribui para a reprodução das estruturas sociais.
65
Nesta direção, as análises feitas em relação à educação e os sistemas de

ensino permitem explicitar as implicações, mascaradas na maioria dos casos,
da educação formal e informal nos processos de dominação simbólica.
Para esse estudioso, as escolas reforçam as variações nos valores
culturais e nas visões selecionadas nos primeiros anos da vida. Quando as
crianças deixam a escola, essas variações têm o efeito de limitar as oportuni-
dades de algumas crianças ao mesmo tempo em que facilitam as de outras.
Desta maneira, crianças provenientes da classe baixa, e muitas
vezes de grupos minoritários, desenvolvem formas de conversar e de agir
que estão em desarmonia com aquelas que imperam na escola. Intimidadas
pela imposição de regras da escola e pela autoridade do professor, as
crianças da classe trabalhadora sofrem um choque cultural bem maior ao
entrarem na escola do que aqueles que vêm de lares mais privilegiados. Não
apenas é menos provável que elas encontrem motivação em alcançar um
alto nível de desempenho escolar, como também sua maneira habitual de
falar e de agir influencia sua aprendizagem.
As ideias de Bourdieu nos auxiliam a entender por que pessoas que
provêm de determinados meios socioeconômicos tendem a ter um desem-
penho abaixo do seu potencial na escola. São estes os traços associados ao
discurso do código restrito que inibem as chances de uma criança em termos
educacionais:
1 A criança provavelmente recebe respostas limitadas às

perguntas que faz em casa; logo, é provável que ela fique
menos bem-informada e menos curiosa em relação ao
mundo em um sentido mais amplo do que aquelas que
dominam códigos elaborados.
2 A criança encontrará dificuldades para responder à
linguagem impassível e abstrata empregada no ensino, bem
como aos apelos em relação aos princípios gerais da
disciplina escolar.
3 É provável que muito do que o professor disser seja
incompreensível para a criança, pois ele empregará a
linguagem de uma forma com a qual a criança não está
acostumada. Para lidar com esse problema, a criança talvez
tente traduzir a linguagem do professor para algo que lhe seja
familiar.
4 Embora decorar ou repetir não sejam atividades muito
difíceis para a criança, ela pode encontrar grandes
dificuldades para entender distinções conceituais que
envolvam generalizações e abstração.
Assim, concluímos que Bourdieu propiciou uma compreensão do

conjunto de relações sociais que fundam as situações de violência, bem
como permitiu uma análise dos sistemas de pensamento que legitimam a
exclusão dos não privilegiados, convencendo-os a se submeterem à
66
dominação, sem que percebam o que fazem. De modo geral, a exclusão é

imputada à falta de habilidades e capacidades, ao mau desempenho e
outros. Dessa forma, a escola cumpre, simultaneamente, sua função de
reprodução cultural e social, qual seja a de reproduzir as relações sociais de
produção da sociedade capitalista. Seus estudos apontam e despertam nossa
curiosidade e a necessidade de uma análise que norteie as ações educativas
no interior das escolas, na tentativa de superar tal realidade e contribuir para
a melhoria do sistema educacional brasileiro.
Suas pesquisas exerceram forte influência nos ambientes pedagógi-
Pierre Bourdieu - O investigador da desigualdade

O sociólogo francês detectou mecanismos de conservação e
reprodução em todas as áreas da atividade humana, entre elas o sistema
educacional.
O francês Pierre Bourdieu (1930-2002) empreendeu uma
investigação sociológica do conhecimento que detectou um jogo de
dominação e reprodução de valores nos ambientes pedagógico.
cos nas décadas de 1970 e 1980. "Desde então, as teorias de reprodução

foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a escola", diz Cláudio
Martins Nogueira, professor da Universidade Federal de Minas Gerais.
"Vários autores passaram a mostrar que nem sempre as desigualdades sociais
se reproduzem completamente na sala de aula." Na essência, contudo, as
conclusões de Bourdieu não foram contestadas.
Figura 12: Escola de filhos de imigrantes ilegais na França:

desigualdade tende a se reproduzir.
ParaFonte:
Bourdieu,
AFP a escola é um espaço de reprodução de estruturas
sociais e de transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o
legado econômico da família transforma-se em capital cultural. E este,
segundo o sociólogo, está diretamente relacionado ao desempenho dos
alunos na sala de aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela
qualidade do conhecimento que já trazem de casa, além de várias "heraças",
como a postura corporal e a habilidade de falar em público. Os próprios
estudantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem sucedidos
67
como resultante de um esforço recompensado. Uma mostra dos mecanis-

mos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente verificável, de
que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a
investirem menos esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo
que se autoalimenta. Nos primeiros livros que escreveu, Bourdieu previa a
possibilidade de superar essa situação se as escolas deixassem de supor a
bagagem cultural que os alunos trazem de casa e partissem do zero. Mas,
com o passar do tempo, o pessimismo foi crescendo na obra do sociólogo: a
competição escolar passou a ser vista como incontornável.
Bourdieu tornou-se ideólogo e símbolo dos protestos contra a
globalização econômica e cultural, sobretudo depois do lançamento, em
Figura 13: Protesto em Seattle em 1999: nova

ordem vista como excludente.
Fonte: Paula A. Souders/Corbis
1993, do livro A Miséria do Mundo. Ele assumiu um papel ativo de apoio à
greve dos servidores franceses, em 1995 e 1996, por julgar que ela represen-
tava um sinal de resistência do espírito público contra as privatizações.
Desde então, posicionou-se fortemente contra a tendência política neolibe-
ral e todas as outras que considerava aparentadas a ela, incluindo a linha de
moderação adotada pelos partidos de esquerda que chegaram ao poder na
Europa. Grupos movidos por insatisfação semelhante à de Bourdieu
amplificaram seus protestos durante a reunião da Organização Mundial do
Comércio em Seattle, nos Estados Unidos, em 1999, dando origem ao
Fórum Social Mundial de Porto Alegre. Com suas críticas a uma ordem que
considerava excludente, Bourdieu atacou os meios de comunicação, que
acusava de renderem-se à lógica do comércio e produzirem lixo cultural em
larga escala.
68
3.5 PIERRE BOURDIEU NO CAMPO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Diversas teorias sociológicas têm produzido um impacto sobre as

interpretações da educação e do ensino escolar. Existem várias perceptivas
teóricas sobre a natureza da educação moderna e suas implicações para a
desigualdade. Umas dessas abordagens teóricas associa o conceito da
reprodução cultural à análise da escola (BOURDIEU, 1986, 1988;
BOURDIEU e PASSERON, 1977).
A reprodução cultural refere-se às formas pelas quais as escolas,
juntamente com outras instituições sociais, ajudam a perpetuar desigualda-
des econômicas e sociais ao longo de gerações. O conceito direciona nossa
atenção aos meios pelos quais as escolas, através do “currículo oculto”,
entendido pela sociologia da educação como traços de comportamento ou
atitudes aprendidos na escola, mas que não estão incluídos dentro do
currículo formal. O currículo oculto é a “agenda não declarada” implicada
na educação escolar e que transmite, por exemplo, aspectos de diferença de
gênero (ILLICH, 1971).
Com outras palavras: o sistema de ensino "reproduz um arbitrário
cultural do qual ele não é o produtor (reprodução cultural) e cuja reprodu-
ção contribui à reprodução das relações entre os grupos ou as classes
(reprodução social)" (BOURDIEU E PASSERON, 1977, p. 64).
Desta maneira, a reprodução do sistema de ensino como instituição
relativamente autônoma permite, por sua vez, a reprodução da cultura
dominante, e essa reprodução cultural reforça como poder simbólico a
reprodução contínua das relações de força no seio da sociedade. Bourdieu
defende esta tese com um rigor e um esforço de conceitualização teórica
raramente igualados nas pesquisas sociológicas contemporâneas.
Eis alguns conceitos:
69
Reprodução Cultural - A transmissão de valores e normas

culturais de geração a geração. A reprodução cultural refere-se aos
mecanismos por meio dos quais a continuidade da experiência
cultural se mantém através dos tempos. Os processos de
aprendizagem/escolarização nas sociedades modernas estão entre os
principais mecanismos de reprodução cultural e não operam
exclusivamente por meio do que é ensinado nos cursos de instrução
formal. A reprodução cultural ocorre de maneira mais profunda
através do currículo oculto - aspectos do comportamento aprendido
informalmente pelos indivíduos enquanto estão na escola.
Currículo Oculto - Traços de comportamento ou atitudes

que são aprendidos na escola, mas que não estão incluídos dentro do
currículo formal. O currículo oculto é a “agenda não-declarada”
implicada na educação escolar - e transmite, por exemplo, aspectos
de diferenças de gênero.
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. Nota sobre os
Aparelhos Ideológicos de Estado. Trad. Walter J. Evangelista e Maria L.V. de
Castro. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola

e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI. Afrânio (orgs). Escritos de
educação. Petrópolis, Vozes, 1988.
_______. A economia das trocas simbólicas. Introdução, seleção e

organização de Sergio Miceli. 3ª ed., São Paulo, Perspectiva, 1987.
_______. Estruturas sociais e estruturas mentais. Teoria & Educação. Porto

Alegre, n. 3, 1991.
_______. O poder simbólico. Tradução Fernando Tomaz, 7. ed. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria

do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.X

p. 21-72.
70

Paulo: EPU, 1989.
ILLICH, Ivan. Deschooling society. Nova Yorque: Harper e How, 1971.
PETITAT, André. Produção da escola, Produção da Sociedade: Análise

sócio – histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no
ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SILVA, Tomaz Tadeu. O Que Produz e o Que Reproduz em Educação.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
SOUZA JUNIOR, Justino de. Reprodução Social. In: FIDALGO, Fernando e

MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação Profissional. Belo
Horizonte: NETE-UFMG, 2000.
VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE
Filme: Sarafina: o som da liberdade. (EUA, 1993)
Em pleno Apartheid, numa escola de Soweto, uma professora ensina história

de uma forma censurável pelo regime, fugindo ao currículo aprovado pelo
sistema oficial. Sarafina é uma aluna negra, que relata a história sobre a
forma de uma carta dirigida a Nelson Mandela e que, como tantos outros
adolescentes, sente-se revoltada face às injustiças do sistema.
71
RESUMO
RESUMO
1. Se a educação é uma área multifacetada, a Sociologia contribui

para o entendimento de uma das suas faces. A Sociologia é uma ciência que
tem objeto e métodos próprios e a Sociologia da Educação não pode ser
concebida como uma disciplina autônoma, desligada da Sociologia.
2. A Sociologia da Educação estuda os múltiplos processos sociais
que se desenvolvem na sala de aula e na escola, estuda os sistemas escolares,
as políticas públicas educacionais, e suas relações amplas entre educação e
estrutura social.
3. Existem diferentes perspectivas para responder às indagações
sobre os processos e mecanismos sociais que se constituem nas organizações
escolares e instituições educativas.
4. Para o positivismo a vida social será explicada pela ciência,
triunfando sobre todas as outras formas de pensamento.
5. A imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função
primordial da escola, propondo uma educação positiva, conforme o espírito
de nossa época e adaptada às necessidades da civilização moderna.
6. A educação positivista visa a informar o aluno sobre a ordem –
isto é, como o mundo funciona – e formar seu caráter, tornando-o mais
bondoso.
7. A influência do positivismo na educação brasileira se deve ao fato
de que a filosofia positiva tem um caráter pedagógico muito grande, pois
além de procurar reorganizar a sociedade através do estudo da ciência
positiva também busca no ensino científico o suporte para que as ciências
especializadas se desenvolvam.
8. Na visão de Marx e Engels, o conhecimento e a ciência deviam
assumir um papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo,
devendo ser instrumento de compreensão e de transformação radical da
sociedade.
9. Alienação para Marx é o processo pelo qual (ou estado no qual)
um indivíduo ou grupo social se torna alheio, estranho, separado, enfim
alienado aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva.
10. A ideologia, como consequência da alienação, é a consciência
falsa, equivocada, da realidade, não deliberada, mas necessária ao pensa-
mento de determinada classe social, a burguesia.
11. A participação política ativa e consciente do proletariado seria
uma condição necessária para a transformação da sociedade capitalista e a
construção de uma nova sociedade.
73
12. Marx propôs a Educação Politécnica, junção direta entre a

educação e o trabalho.
13. O autor resumiu em três, os fatores relacionados à Educação
Politécnica: O Ensino Geral, que deveria compreender língua e literatura
materna e estrangeira, além do ensino das ciências; A Educação Física,
compreendendo os exercícios físicos coordenados; Os Estudos Tecnológicos
deveriam incluir os princípios gerais e científicos de todos os ramos industria-
is.
14. Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como
disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método.
15. Segundo Durkheim, a sociedade é formada por um corpo
social, composto por um conjunto de órgãos ou organismos sociais, ou seja,
as instituições sociais seriam esses organismos, que teriam funções específi-
cas.
16. A educação como fato social é formada pelas representações
sociais. Isto é, pelas maneiras de como a sociedade vê a si mesma e ao
mundo que a rodeia. Para ele, os fatos sociais que se expressam nas regras,
normas, leis, acordos tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de
comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática institucio-
nal.
17. A educação e a escola, dentre outras instituições, portam e são
as guardiãs das regras de funcionamento da vida social, por isso uma
Sociologia da Socialização ou da Educação é parte fundante do pensamento
de Durkheim.
18. Durkheim define a educação como a ação exercida, pelas
gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas
para a vida social, tendo por finalidade suscitar e desenvolver, na criança,
certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela
sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança,
particularmente, se destine.
19. Os fins da educação variam com os estados sociais, com as
diversas espécies de sociedade, com diferentes tempos e situações históri-
cas.
20. A educação deve assegurar a continuidade societária e, assim,
não é possível deixá-la ao arbítrio de particulares, ou seja, pela importância
de sua função social, o Estado deve submetê-la à sua influência e necessaria-
mente monopolizar o ensino.
21. Esse autor aponta ainda que a educação moral é, então, a forma
de conferir ao cidadão o gosto pela vida em sociedade, de criar o costume de
pensar e agir em comunhão com os seus concidadãos.
22. A perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta
na centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de conduzir
suas próprias ações.
74
23. Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em
quatro categorias: 1) Racional em relação a fins; 2) Racional com relação a
valores 3) Afetiva; 4) Tradicional. São classificações que se aproximam da
ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa sociológica.
24. Relação Social pode ser definida como uma combinação de
várias ações sociais. Reciprocamente, os agentes compartilham suas
condutas sociais e produzem conteúdos significativos.
25. O conceito de dominação em Weber: é a probabilidade de
encontrar obediência a uma ordem de determinado conteúdo, entre
determinadas pessoas indicáveis. São três tipos de dominação: legal,
tradicional e carismática.
26. Weber diz que os participantes da ação social e das relações
sociais podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que
se apresenta como obrigação ou modelo de conduta, e que se sustenta na
racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
27. Para Weber os bens educacionais existem para uns e são
negados a outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para
grupos sociais de status diferentes.
28. O eixo de uma sociologia da educação de Weber está na
demonstração de que através dos sistemas escolares (e das práticas sociais no
interior destes sistemas) se desenvolve um processo peculiar de imposição
dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido.
29. Existem três sistemas de educação: a educação carismática, a
educação para o cultivo do saber e a educação racional para a burocracia.
30. A educação carismática é orientada para despertar a capacida-
de considerada como um dom puramente pessoal ou criar condições de
existência dentro de um grupo de status.
31. O segundo sistema trata de uma educação formativa: orienta-
da, sobretudo, para cultivar um determinado modo de vida que admita
atitudes e comportamentos particulares.
32. O terceiro sistema foi denominado como educação racional
para a burocracia ou uma educação especializada, que está orientada para
instruir o aluno em conhecimentos, de saberes concretos, necessários,
principalmente para o exercício de papeis sociais específico das sociedades
racionalizadas como profissionais ou políticos.
33. Os estudos sociológicos da educação até 1950 foram domina-
dos por um enfoque de cunho moralista, com fundamentação teórica
sustentada no positivismo e no funcionalismo, principalmente sofrendo
influência de Emile Durkheim.
34. A educação foi analisada abrindo a possibilidade de construção
de análises do processo educacional segundo a produção do consenso
social, capaz de assegurar a sobrevivência da sociedade. Para o funcionalis-
mo, a escola seria compreendida enquanto instituição que iria responder
aos pré-requisitos funcionais da sociedade em seu conjunto..
75
35. O filósofo John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores

pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos
princípios do que se chamou de Escola Nova. Dewey revela-se demasiada-
mente “neutro” perante aqueles que se encontram envolvidos ativamente
na luta por uma transformação social radical.
36. Jonh Dewey preocupou-se com a junção da teoria e da prática,
afirmando-as como princípios na sua teoria educacional.
37. Dewey propõe a educação pela ação, e faz críticas severas à
educação tradicional.
38. A sua articulação e compromisso com a democracia participati-
va nas escolas e outros espaços representam a grande contribuição de
Dewey para o radicalismo norte americano, e nutre otimismo acerca do
progresso, liberdade, comunidade e ciência.
39. Síntese da proposta de Dewey: uma compreensão de que o
saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de
forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias anteriores; alunos e
professores são detentores de experiências próprias, que são aproveitadas
no processo; e uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é
coletiva a produção do conhecimento.
40. O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a
qual consiste em experimentar e em provar. Com base nas experiências que
prova, a experiência educativa torna-se para a criança um ato de constante
reconstrução. O que significa dizer que aprender consiste em pensar de
forma experimental.
41. Gramsci apresentou contribuições importantes na Sociologia da
Educação, principalmente por elaborar conceitos como: organização da
cultura, reforma intelectual e moral, escola unitária.
42. O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as
pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educaci-
onal única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais, por isto,
uma escola unitária.
43. Foi histórico defensor da escola socialista; chamava a escola
única de escola unitária, evocando a ideia de unidade e centralização
democrática.
44. No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação
política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes,
capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através
da “atividade prática”, motivados pela vontade.
45. Através da cultura é possível conectar-se ao campo de organiza-
ção das massas e ter acesso à aquisição de instrumentos para o raciocínio
lógico, ou seja, à liberdade de pensamento.
46. Gramsci propôs uma nova escola, expondo uma política
educacional que fosse capaz de formar o ser humano como um todo,
“onilateralmente”, de preparar os dirigentes do novo Estado proletário.
76
47. A escola verdadeiramente democrática deve ser espaço de

expressão política e ideológica das camadas populares e produtora de
ensino de qualidade para todos e não para os privilegiados, pois, para
cumprir seu papel de politização, a cultura deve popularizar-se.
48. A abordagem teórica denominada de crítico-reprodutivista diz
que a educação, vista sob esta ótica, reproduz as mazelas do modo de
produção capitalista, ou seja, é o canal principal por onde o desenvolvimen-
to capitalista perpetua o antagonismo de classes, através da seleção e
treinamento de indivíduos para representar papeis ocupacionais que
meramente refletem as posições sociais de suas famílias.
49. Althusser diz que a ideologia dominante na sociedade, apesar
da sua diversidade e contradições, é a ideologia da classe dominante. Se
considerarmos que a classe dominante detém o poder do Estado (de forma
clara, ou através de alianças com outras classes) podemos admitir que esta
mesma classe é ativa nos Aparelhos Ideológicos do Estado, fazendo valer
seus princípios, valores, normas de comportamento, e buscando expressar-
se neles.
50. Os AIE funcionam principalmente através da ideologia, e
secundariamente através da repressão, seja ela bastante atenuada, dissimu-
lada, ou mesmo simbólica.
51. Althusser aponta que a escolarização é altamente influente na
sociedade capitalista por ser obrigatória por um longo período da vida,
parecendo à primeira vista, ser neutra, isenta de valores sociais e de ideolo-
gia. Na verdade a escola inculca a ideologia dominante, da classe dominan-
te.
52. Este processo atua no sentido de preencher os espaços vazios da
consciência profissional, da moral, do civismo e da política. Os agentes
sociais percebem seus papeis e os identificam nos grupos a partir da inculca-
ção maciça da ideologia correspondente.
53. C. Baudelot e R. Establet dizem que a escola existe como
instrumento de reprodução da dominação burguesa. Dentro dela existem
duas redes que podem ser identificadas a partir de currículos diferenciados –
de um lado, constituído por um conhecimento de status superior para as
classes dominantes e, de outro lado, por um conhecimento de segunda
classe para as classes subordinadas, responsáveis pela reprodução social.
54. Bowlis e Gintis dizem que a escola, assim como a família,
contribui para legitimar um sistema produtor de desigualdades, para tornar
suportável a distância entre relações autoritárias de trabalho e os princípios
democráticos, entre a desigualdade real e a igualdade formal dos cidadãos.
55. Assim, a escola aparta os conhecimentos e os indivíduos, ao
mesmo tempo que os seleciona e que inculca esquemas que contribuem
para a manutenção das relações de produção e de dominação capitalistas.
56. A educação, portanto, pode ser compreendida como elemento
fundamental do processo de reprodução do desenvolvimento capitalista.
77
57. A formulação teórica de Bourdieu e Passeron é apontada como

elemento renovador da teoria da ação educacional: analisa os obstáculos
pedagógicos e culturais no ensino e fazem uma crítica à pedagogia elitista.
58. Para eles, a cada sociedade particular correspondem relações
de imposição pedagógica específicas. Estas são variações do mesmo
esquema de base: variações na maneira em que é feita a doutrinação
(pedagogia) e na forma de delimitação dos agentes pedagógicos e dos
receptores.
59. A análise realizada por Bourdieu da prática educativa aponta
para o exame da especificidade do papel da escola na reprodução social e
expõe a lógica da inserção do sistema de ensino no processo de produção e
circulação de bens simbólicos.
60. Argumenta como a escola, ao cumprir sua função de reprodu-
ção cultural, contribui para a reprodução das estruturas sociais. O sistema de
ensino oferece a reprodução da estrutura das relações de força e das
relações simbólicas entre as classes, contribuindo assim para a reprodução
da estrutura da distribuição do capital cultural entre as classes.
61. Para esse estudioso, as escolas reforçam as variações nos valores
culturais e nas visões selecionadas nos primeiros anos da vida; quando as
crianças deixam a escola, essas variações têm o efeito de limitar as oportuni-
dades de algumas crianças ao mesmo tempo que facilitam as de outras.
62. As crianças provenientes da classe baixa, e muitas vezes de
grupos minoritários, desenvolvem formas de conversar e de agir que estão
em desarmonia com aquelas que imperam na escola. Influenciadas pela
imposição das regras da escola e pela autoridade do professor as crianças da
classe trabalhadora sofrem um choque cultural bem maior ao entrarem na
escola do que aqueles que vêm de lares mais privilegiados. Não apenas é
menos provável que elas encontrem motivação em alcançar um alto nível de
desempenho escolar, como também sua maneira habitual de falar e de agir
influencia sua aprendizagem.
63. Bourdieu propiciou uma compreensão do conjunto de relações
sociais que se funda nas situações de violência, bem como permitiu uma
análise dos sistemas de pensamento que legitimam a exclusão dos não
privilegiados, convencendo-os a se submeterem à dominação, sem que
percebam o que fazem.
78
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APÊNDICES
1 FILMES
1.1 Debate sobre o filme "Crianças invisíveis" (visões sobre o

processo educacional no século XX, permitindo reflexões a partir das
concepções de educação em Grasmci e Boudieu).
1.2 Exibição do filme "Para o dia nascer feliz!" (Uma análise
sociológica da educação contemporânea)
2 Os textos indicados são discussões de temas que têm ocupado e
desafiado cientistas sociais na atualidade, quais sejam: O desafio da
educação no novo milênio; Educação e Política Inclusiva; Educação e
Etnicidade
2.1 O desafio da educação no novo milênio
A segunda metade dos anos noventa, do século passado, apresen-

tou-se pródiga em iniciativas oficiais na esfera educacional, com tempos de
reformas, mudanças educacionais que estariam formando a população
brasileira em processos cognitivos nos necessários conteúdos postos pela
mundialização do capital, tornando cada cidadão apto para o trabalho,
portanto, competente e empregável e preparando um novo cidadão crítico
para o mundo globalizado.
Nosso ponto de partida será o estudo das tensões entre reformas
que vêm sendo adotadas no Brasil para a educação profissional e as políticas
para inserir a economia brasileira no mercado mundial. Enquanto a maioria
dos estudos, dentre os quais destacamos o de Paiva (1990), Leite (1995),
Hirata (1994), Salm (1993), Frigotto (1995), que examinam os nexos entre
atividades produtivas e a qualificação educacional indica que a preparação
para o mundo do trabalho vem requerendo um maior equilíbrio entre
formação geral e a formação técnica, a recente legislação no campo educaci-
onal, ao contrário, tem reforçado a dualidade entre elas.
A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional e o Decreto-Lei
2208/97, inspirados em recomendações do Banco Mundial, reconhecem
duas redes de ensino: a de educação geral, propedêutica, que supostamente
conduz à universidade, e outra voltada para o ensino técnico-profissional.
Esses dispositivos legais fortaleceram iniciativas desenvolvidas pelo governo
Lula.
85
A reestruturação produtiva tem servido de justificativa nas políticas

governamentais de educação para a afirmação da dicotomia entre Educação
Básica e Educação Profissional. A chamada democratização do ensino e a
proliferação de cursos profissionais, voltados para setores menos privilegia-
dos da sociedade, permitem ao estado fazer o discurso oficial de que está
propiciando aos
brasileiros a conquista da cidadania. No entanto, tal discurso
apenas mascara o processo de subjugação política e econômica brasileira
frente às nações desenvolvidas e ao capital internacional.
Neste sentido, Kuenzer (2002) aponta que a reestruturação
produtiva também vai provocar, mesmo que por contradição, alguns efeitos
positivos; são eles:
a constatação de que para uma participação social, política e

produtiva, são necessários pelos menos 11 anos de educação escolar,
passando o Ensino Médio a constituir a última etapa da Educação Básica;
o reconhecimento de que não é possível a formação profissio-
nal sem uma sólida base de educação geral, concebida como a articulação
de diversos elementos, como escolaridade, acesso a informações, duração e
profundidade das experiências vivenciadas, entre outros;
a formação profissional passa a repousar sobre conhecimentos
e habilidades
comportamentais que permitem ao trabalhador chegar ao
domínio intelectual da técnica e das formas
de organização social para ser capaz de criar soluções para
problemas novos.
A reforma educacional é produzida por meio de uma profusão de

medidas jurídico-administrativas, mas destaca-se, sobretudo, a natureza
qualitativa de tais mudanças. Neste período, assistimos à promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, à implantação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, das Diretrizes Curriculares para
Educação Profissional de Nível Técnico MEC/CNE, dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, das diretrizes curriculares para
cursos de graduação, da regulamentação dos cursos sequenciais, dos
processos de avaliação da educação brasileira, do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério-
FUNDEF, da descentralização ou desconcentração da gestão educacional,
da reorganização da educação superior, da eventual mudança do conceito
de autonomia universitária na Constituição ou sua regulamentação sobre a
formação de professores etc.
86
Todas essas leis, decretos-lei e outros expedientes jurídico-

administrativos nos levam a crer em larga e profunda mudança na educação
brasileira, na direção da construção e fortalecimento da cidadania e do
aumento das possibilidades de emprego por meio dos discursos dos
reformadores ou de seus arautos com grande espaço na mídia, mediante o
modelo de competência e da empregabilidade. Muito convincente, não
fosse a conjuntura brasileira, com seus traços acentuados na segunda
metade da década de noventa: a disseminação do novo paradigma de
organização das corporações em nível mundial, a desnacionalização da
economia brasileira, a desindustrialização, a transformação da estrutura do
mercado de trabalho, a terceirização e a precarização do trabalho, a reforma
do estado e a restrição do público conjugada com a ampliação do privado, a
flexibilização das relações trabalhistas, o enfraquecimento das instituições
políticas de mediação entre a sociedade civil e o Estado, especialmente dos
sindicatos e partidos políticos; o trânsito da sociedade do emprego (trabalho
com direitos sociais) para a sociedade do trabalho (sem direitos sociais
conquistados).
Autores como Kuennzer (1997), Frigotto (1988) e Paiva (1991)
desenvolveram estudos que apontam que as reformas implementadas nos
últimos 20 anos no Brasil fortaleceram as dicotomias entre formação para o
trabalho (fundamentada numa visão pragmática, positivista e mercadológi-
ca) e a educação geral. Segundo esses autores, tais reformas não instituíram
avanços nas políticas educacionais, mas sim, estabeleceram um verdadeiro
retrocesso nas expectativas da construção do ser voltado para a cidadania e
capaz de desempenhar sua função política na sociedade brasileira.
Portanto, estamos vivendo um momento crucial na construção de
um projeto educacional. Temos que prestar atenção nas políticas educacio-
nais que existem, na rede de políticas e de pospostas que vão em outra
direção, como as que afirmam a cidadania, que afirmam os sujeitos inteiros.
Essas práticas e compromissos com o público, com a inclusão social,
com o direito ao conhecimento, à cultura, à vivência digna da condição
humana merecem nossa atenção e práticas sociais cidadãs, rumo à constru-
ção de uma sociedade mais justa e feliz, não permitindo que as políticas
neoliberais enfraqueçam a consciência pública, a cultura do público entre
nós.
2.2 Educação e Política Inclusiva
Há muito tempo a educação transformou-se em um campo de

batalha política e , neste início de século, essa instituição continua idêntica.
Um arrastado debate tem se concentrado no impacto da educação escolar
inclusiva, nos padrões educacionais e nas desigualdades da sociedade mais
ampla.
87
Os criadores da educação inclusiva acreditavam que as novas

escolas proporcionariam um nível maior de igualdade e de oportunidades
do que a educação seletiva possibilitava. No entanto, não pensaram muito
numa mudança a partir de um processo de mudança de consciência, mas
concentraram-se mais na igualdade de acesso. Desta maneira, a educação
inclusiva em tempos atuais é mais um dos desafios que enfrentamos, no
sentido de construir um projeto de educação multicultural, qual seja, não
confundir diferenças com desigualdades e permitir a senha da educação de
qualidade para todos.
Em países como o Brasil isso torna mais conflitivo e desafiante, uma
vez que nossa construção cultural é fruto de várias matrizes étnicas e
historicamente puncionadas entre classe dominante (europeu) e classes
subservientes (negros, índios). Assim, essas diferenciações lidas, a partir das
oportunidades de acesso à educação, não podem ser vista como vencedores
e perdedores.
Para Bourdieu, a escola é um espaço de reprodução de estruturas
sociais e de transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o
legado econômico da família transforma-se em capital cultural. E este,
segundo o sociólogo, está diretamente relacionado ao desempenho dos
alunos na sala de aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela
qualidade do conhecimento que já trazem de casa, além de várias "heran-
ças", como a postura corporal e a habilidade de falar em público. Os próprios
estudantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem-sucedidos
como resultante de um esforço recompensado. Uma mostra dos mecanis-
mos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente verificável, de
que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a
investir menos esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo que
se autoalimenta. Nos primeiros livros que escreveu, Bourdieu previa a
possibilidade de superar essa situação se as escolas deixassem de supor a
bagagem cultural que os alunos trazem de casa e partissem do zero. Mas,
com o passar do tempo, o pessimismo foi crescendo na obra do sociólogo: a
competição escolar passou a ser vista como incontornável.
Para esse sociólogo, uma compreensão do conjunto de relações
sociais que fundam as situações de violência, que legitimam a exclusão dos
não privilegiados, convencendo-os a se submeterem à dominação, sem que
percebam o que fazem, está nos discursos e práticas escolares. De modo
geral, a exclusão é imputada à falta de habilidades e capacidades. ao mau
desempenho dos envolvidos no processo de educação inclusiva. Dessa
forma, a escola cumpre, simultaneamente, sua função de reprodução
cultural e social, qual seja a de reproduzir as relações sociais de produção da
sociedade capitalista.
Suas reflexões nos permitem repensar a educação como um espaço
de construção cidadã como direito de todos. Nesta direção, uma rápida
volta aos estudos de Bourdieu se faz necessária, pois os mesmos apontam e
88
despertam nossa curiosidade e a necessidade de uma análise que norteie as

ações educativas no interior das escolas, na tentativa de superar tal realidade
e contribuir para a melhoria do sistema educacional brasileiro.
2.3 Educação e Etnicidade
Articular igualdade e diferença constitui outra questão que permeia

parte de nossas preocupações nesta disciplina. No entanto, o problema não
é afirmar um polo e negar o outro, mas sim, termos uma visão dialética da
relação entre igualdade e diferença. Hoje em dia, não se pode falar em
igualdade sem incluir as questões relativas à diferença, nem se pode abordar
temas relativos às políticas de identidade dissociadas da afirmação da
igualdade.
Uma frase de Sousa Santos (2001) sintetiza,de maneira especial-
mente oportuna, esta tensão: "As pessoas e os grupos sociais têm o direito a
ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes
quando a igualdade os descaracteriza". E acrescenta: "Este é, consabidamen-
te, um imperativo muito difícil de se atingir e manter" (p. 10).
Não se deve contrapor igualdade à diferença. De fato, a igualdade
não está oposta à diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se opõe à
igualdade e sim à padronização, à produção em série, à uniformidade, a
sempre o "mesmo", à "mesmice" (Candau, 2002).
O que estamos querendo declarar, apoiados nos estudos feitos pela
autora Vera Candau é, ao mesmo tempo, negar a padronização e também
lutar contra todas as formas de desigualdade e discriminação presentes na
nossa sociedade. Nem padronização nem desigualdade.
Por fim, a educação multicultural fundamenta-se em promover
uma educação para o reconhecimento do "outro", para o diálogo entre os
diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação
cultural, uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto
comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. A perspec-
tiva multicultural está orientada na construção de uma sociedade democráti-
ca, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de
identidade (Santos, 2001). A UNESCO, ao promover os quatro pilares da
educação para o século XXI, em torno de quatro formas de aprendizagem, a
saber: conhecer, fazer, viver junto e ser, estava certamente imbuída da ideia
de que a humanidade, a Terra-Pátria, não pode ser concebida como um
meio de obter lucros e vantagens para poucos, mas como um fim a ser
construído por todos e para todos.
Na verdade, trata-se de um aprendizado complexo, a ser exercita-
do não apenas nas escolas, mas na vida em geral. Um amplo processo
participativo, restaurador do homem, que envolve princípios, valores,
utopias e, certamente, um novo contrato social , tendo como ponto de
89
partida a religação dos saberes e ainda, um exercício de cidadania que

PARA REFLETIR
envolve práticas mais reelaboradas e ressignificadas e que a educação, mais
do um espaço privilegiado para a construção de sujeitos políticos e participa-
1- Mais concretamente, tivos, seja também garantida como um direito de cidadania e não se
Bourdieu observa que a transforme em mercadoria como quer as orientações neoliberais vigentes
comunicação pedagógica, tal em nosso país.
como realizada
tradicionalmente na escola,
exige, implicitamente, para o REFERÊNCIAS
seu pleno aproveitamento, o
domínio prévio de um
conjunto de habilidades e
referências culturais e CANDAU, Vera Maria. Soceidade, educação e cultura (s): questões e
linguísticas que apenas os propostas. Petrópolis, RJ : Vozes, 2002.
membros das classes mais
cultivadas possuiriam. Esses HIRATA, Helena. Da polarização das qualificações ao modelo da competên-
instrumentos seriam possuídos, cia. In: FERRETI, C. J. et alli (org.) Novas tecnologias, trabalho e educação:
no entanto, apenas por aqueles
que têm a cultura escolar como um debate multidisciplinar. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 1994, p. 124-
cultura familiar, e que já são, 138.
assim, iniciados nos conteúdos
e na linguagem utilizada no PAIVA, Vanilda. Produção e qualificação para o trabalho. In: FRANCO, M.L.
mundo escolar. e ZIBAS, D. (org.). Final do século. São Paulo, Cortez, 1990a, p. 95-122.
2- Bourdieu teve o mérito de FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo:
formular, a partir dos anos 60,
uma resposta original, Cortez, 1995.
abrangente e bem
fundamentada, teórica e ANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna.
empiricamente, para o São Paulo:Grall, 2001.
problema das desigualdades
escolares. Essa resposta tornou-
se um marco na história, não
3 QUESTÕES AVALIATIVAS
apenas da Sociologia da
Educação, mas do pensamento
e da prática educacional em O texto abaixo afirma que a escola exclui, marginaliza e não é
todo o mundo. Até meados do
século XX, predominava nas garantia de sucesso para muitos. Pense, reflita, analise, avalie estas questões:
Ciências Sociais e mesmo no a escola que exclui é a causa de tantas mazelas, de tantos problemas, como
senso-comum uma visão os que este texto nos revela? Ou, a escola que exclui é consequência dessas
extremamente otimista, de
inspiração funcionalista, que mesmas mazelas?
atribuía à escolarização um
papel central no duplo
processo de superação do 3.1 Escolaridade sem futuro
atraso econômico, do
autoritarismo e dos privilégios
"A escola exclui, como sempre, mas ela exclui agora de forma
adscritos, associados às
sociedades tradicionais, e de continuada, a todos os níveis de curso, e mantém no próprio âmago aqueles
construção de uma nova que ela exclui, simplesmente, marginalizando-os nas ramificações mais ou
sociedade, justa (meritocrática),
menos desvalorizadas. Esses 'marginalizados por dentro' estão condenados a
moderna (centrada na razão e
nos conhecimentos científicos) oscilar entre a adesão maravilhada [...] e a resignação aos seus veredictos,
e democrática (fundamentada entre a submissão ansiosa e a revolta impotente. Não demoram muito a
na autonomia individual).
descobrir que a identidade das palavras ('colégio', 'colegial', 'professor',
'secundário','vestibular') esconde a diversidade das coisas; que o colégio
90
onde os orientadores escolares os colocaram é um ponto de reunião dos

PARA REFLETIR
mais desprovidos; que o diploma para o qual se preparam é na verdade um
título desqualificado, que o vestibular que podem conseguir, sem as
menções indispensáveis, os condena às ramificações de um ensino que de Supunha-se que por meio da
superior tem só o nome; e assim por diante. Eles são obrigados pelas sanções escola pública e gratuita seria
negativas da Escola a renunciar às aspirações escolares e sociais que a própria resolvido o problema do acesso
à educação e, assim, garantida,
escola inspira; são obrigados, por assim dizer, a engolir o sapo, e por isso em princípio, a igualdade de
levam adiante sem convicção e sem pressa uma escolaridade, que sabem oportunidades entre todos os
não ter futuro". A Miséria do Mundo.5a ed. Petrópolis: Vozes, 2003.p.485 cidadãos. Os indivíduos
competiriam dentro do sistema
In: Revista Educação Especial: Biblioteca do Professor. Bourdieu Pensa a de ensino, em condições
Educação. Ano I. São Paulo: Segmento, 2007.) iguais, e aqueles que se
destacassem por seus dons
individuais seriam levados, por
3.2 Questões uma questão de justiça, a
avançar em suas carreiras
escolares e, posteriormente, a
3.2.1 A barbárie educacional descrita por Bourdieu, no Texto 1, ocupar as posições superiores
tendo como referência a França, também ocorre no Brasil, no ensino público na hierarquia social. A escola
e privado, em todos os níveis, sintetizada na frase "Eu finjo que ensino e você seria, nessa perspectiva, uma
instituição neutra, que
finge que aprende". Comente. difundiria um conhecimento
racional e objetivo e que
selecionaria seus alunos com
3.2.2. No texto acima, “marginalizados”, “condenados” e “despro- base em critérios racionais.
vidos” são expressões que confirmam: (Coloque V (verdadeiro e F (falso).
a) ( ) Os níveis dos cursos ofertados aos alunos que a escola exclui. 3- Onde se via igualdade de
oportunidades, meritocracia,
b) ( ) A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossível justiça social, Bourdieu passa a
analisar as desigualdades escolares, simplesmente como frutos das diferen- ver reprodução e legitimação
das desigualdades sociais. A
ças naturais entre os indivíduos.
educação, na teoria de
c) ( )A escola seria uma instância neutra que transmitiria uma Bourdieu, perde o papel que
forma de conhecimento intrinsecamente superior e que avaliaria os alunos a lhe fora atribuído de instância
transformadora e
partir de critérios universalistas. democratizadora das
d) ( ) A escola é vista por esse Sociólogo como uma instituição a sociedades e passa a ser vista
serviço da reprodução e legitimação da dominação exercida pelas classes como uma das principais
instituições por meio da qual se
dominantes. mantêm e se legitimam os
privilégios sociais. Trata-se,
portanto, de uma inversão total
3.2.3- Na perspectiva de Bourdieu, a relação da comunicação de perspectiva. Bourdieu
pedagógica (o ensino) é vista como uma relação formalmente igualitária, que oferece um novo quadro
reproduz e legitima, no entanto, desigualdades anteriores. A partir deste teórico para a análise da
educação, dentro do qual os
enunciado, coloque V (verdadeiro) ou F (falso). dados estatísticos acumulados a
a) ( ) Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavore- partir dos anos 50 e a crise de
cidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore as confiança no sistema de ensino
vivenciada nos anos 60
desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. ganham uma nova
b) ( )A comunicação pedagógica, assim como qualquer comuni- interpretação.
cação cultural, exige, para a sua plena compreensão e aproveitamento, que
os receptores dominem o código utilizado na produção dessa comunicação
91
c) ( ) Para os alunos das classes dominantes, a cultura escolar seria

a sua própria cultura, reelaborada e sistematizada. Para os demais, seria uma
cultura "estrangeira".
d) ( )Os professores transmitiriam sua mensagem não igualmente
a todos os alunos como se todos tivessem os mesmos instrumentos de
decodificação.
e) ( ) O argumento central do sociólogo Bourdieu é o de que ao
dissimular que sua cultura é a cultura das classes dominantes, a escola
dissimula igualmente os efeitos que isso tem para o sucesso escolar das
classes dominantes.
f) ( ) As diferenças nos resultados escolares dos alunos tenderiam a
ser vistas como diferenças de capacidade (dons desiguais) enquanto, na
realidade, decorreriam da maior ou menor proximidade entre a cultura
escolar e a cultura familiar do aluno. A escola cumpriria, portanto, simulta-
neamente, sua função de reprodução e de legitimação das desigualdades
sociais.
g) ( ) A reprodução seria garantida pelo simples fato de que os
alunos que dominam, por sua origem, os códigos necessários à decodifica-
ção e assimilação da cultura escolar e que, em função disso, tenderiam a
alcançar o sucesso escolar, seriam aqueles pertencentes às classes dominan-
tes.
h) ( ) A legitimação das desigualdades sociais ocorreria, por sua
vez, indiretamente, pela negação do privilegio cultural dissimuladamente
oferecido aos filhos das classes dominantes.
92
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM -
AA
1)Explique a Educação, utilizando o conceito de fatos sociais e suas caracte-

rísticas segundo o pensamento durkeimiano.
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Durkheim trabalhou sobre a questão educacional, com grande influência

sobre a Sociologia da Educação. Escreva sobre a educação em diferentes
tipos de sociedade, das mais simples às mais modernas.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3) Relacione os três tipos de dominação com os três tipos de sistemas

educacionais em Weber.
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
93
4) Disserte sobre as diferenças entre as propostas de educação de Gramsci e

Dewey.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) A partir da sua leitura sobre a Educação reprodutivista, assinale as opções

e marque (V) para VERDADEIRO e (F) para FALSO.
a) ( ) A educação a partir dos anos 1950 torna-se um importante objeto
de análise e constitui-se como campo especializado da sociologia.
b) ( ) A teoria de Durkheim foi importante na definição da teoria
reprodutivista da educação.
c) ( ) Althusser, Baudelot, Establet, Bowlis e Gintis, Bourdieu e Passeron
são representantes da corrente reprodutivista da educação.
d) ( ) A hipótese de Bowlis e Gintis
6) A teoria de Baudelot e Establet apresenta as seguintes características,
EXCETO:
a) ( ) O sistema escolar reparte os indivíduos em dois grupo e lhes passa
informações úteis para atuar dentro da produção social.
b) ( ) O sistema de ensino inculca uma ideologia dominante burguesa
que adota conteúdos diferentes para uma ou outra rede.
c) ( ) Para os autores a educação é a ação das gerações adultas sobre
aquelas que ainda não estão maduras para a vida social.
94
7) Relacione os autores com os respectivos enunciados sobre a educação:
1 – Emile Durkheim ( ) Uma ideologia que cultiva o

subentendido e o mal entendido, em
que a maneira de dizer e de fazer é
tão importante quanto o que é dito ou
feito.
2 – Bourdieu e Passeron ( ) A educação não se restringe ao

aspecto intelectual, abrange também a
formação de atitudes práticas de
eficiência.
3 – John Dewey ( ) A vida em coletividade supõe certo

número de ideias, sentimentos e
práticas que a educação deve inculcar
em todas as crianças
indiscriminadamente.
8) Em relação a Escola Unitária de Gramsci é correto afirmar, EXCETO:
a) ( ) A escola tem o trabalho como princípio educativo, ou seja, a

recuperação da relação entre trabalho e formação humana, estabelecen-
do uma firme postura contra a visão instrumental do trabalho.
b) ( ) Escola não diz respeito somente às instituições escolares em sentido

estrito, mas de igual modo, “escola” são associações de cultura, os clubes de
vida moral, jornais de fábrica, do partido...
c) ( ) A educação não se restringe ao aspecto intelectual, abrange também

a formação de atitudes práticas de eficiência, o fortalecimento e desenvolvi-
mento de disposições morais, o cultivo de apreciações estéticas..
95
9) Disserte sobre a função dos Aparelhos Ideológicos do Estado – AIE,

segundo o pensamento de Althusser.
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
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10) Disserte sobre o conceito de experiência e sua relação com a educação

de acordo com pensamento de Dewey.
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96

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Montes Claros - MG, 2010

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REITOR IMPRESSÃO, MONTAGEM E ACABAMENTO

VICE-REITOR PROJETO GRÁFICO E CAPA

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Secretário de Educação a Distância

Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil

Governador do Estado de Minas Gerais

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

DDiretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA

Departamento de Política e Ciências Sociais

Coordenadora do Curso de Ciências Sociais a Distância

Lucio Flávio Ferreira Costa

Maria Railma Alves

Regina Célia Fernandes Teixeira

Esta é a disciplina intitulada Sociologia da Educação.

Na disciplina Sociologia Geral do primeiro período enfatizamos os

sociológico habilita o educador a compreender a relação da educação com a

Esta é a primeira unidade da disciplina Sociologia da Educação. O

1.1 O CAMPO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA EDUCAÇÃO

Dentre as chamadas ciências da educação encontra-se a Sociologia

1.2 O POSITIVISMO E A EDUCAÇÃO

Como vimos no primeiro período, Auguste Comte (1798-1857) foi

No Brasil, a influência do positivismo ocorreu a partir da relação

1.3 A TEORIA DE KARL MARX E APONTAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO

1.3.1 Recuperando a discussão teórica em Marx

Karl Marx (1818-1883), juntamente com Friedrich Engels (1820-

Aqui, apresentamos resumidamente alguns aspectos da teoria de

Portanto, a participação política ativa e consciente do proletariado

O reino da liberdade só começa, de fato, onde cessa o

Para Konder (2004, p. 19) esta ideia da passagem do reino da

1.3.2 A educação polítécnica

Na realidade, Marx não elegeu a educação como objeto central do

2 A Educação Física, compreendendo os exercícios físicos

A perspectiva da educação politécnica insere-se na busca da

a partir de um núcleo unitário, capaz de captar a essência do

E qual seria o papel do Estado na condução da Educação? Para Marx

FORMAÇÃO INTEGRAL - FORMAÇÃO OMNILATERAL

Integral vem de integralis, de integer, que em latim e significa

Destacamos ainda os principais pensadores que, sendo marxistas,

Autores Temas Ano de

Na realidade aqui listamos apenas alguns autores e temas, sabendo

1.4 ÉMILE DURKHEIM E A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

1.4.1 A socialização e educação

Como vimos na disciplina Sociologia Geral uma discussão

comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática

1.4.2 A Educação como fato social

Durkheim foi o primeiro a pensar na possibilidade e mesmo na

A sociologia da educação é uma forma de conhecimento

A pedagogia não estuda cientificamente os sistemas de educação.

a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre

Figura 1: Espaço escolar é um espaço de socialização.

Figura 2: A socialização das crianças ocorre em diferentes tempos e

Para Durkheim, as práticas educativas não devem ser entendidas

nem tudo é brinquedo na vida; portanto, é preciso que a

Neste sentido, o papel do professor se torna fundamental no

Uma vez que é pelo professor que a regra é revelada à

Para Durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada

É função do Estado proteger esses princípios essenciais, fazê-

Daí, podemos concluir que a educação pública, laica e