Avaliação Da Educação e Da Aprendizagem

Avaliação da educação e da aprendizagem
Este livro traz uma série de

reflexões acerca dos conceitos
e das práticas avaliativas na edu-
cação básica e no ensino superior. Apre-
senta as mudanças que a avaliação foi tendo
ao longo da história em relação aos paradigmas
educacionais de cada época e trata sobre a regulamen-
tação dos principais sistemas avaliativos e políticas públicas
de avaliação do desempenho escolar e institucional.
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
Fundação Biblioteca Nacional

Código Logístico
ISBN 978-85-387-6384-0
9 788538 763840 57942

Avaliação da
educação e da
aprendizagem
IESDE BRASIL S/A

2018
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F83a Forno, Márcia Rakel Grahl Dal
Avaliação da educação e da aprendizagem / Márcia Rakel Grahl
Dal Forno. - [2. ed.]. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018.
100 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6384-0
1. Educação. 2. Avaliação educacional. 3. Aprendizagem -

Avaliação. I. Título.
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18-50178
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Doutoranda em Educação com foco em Políticas Públicas pela Universidade Tuiuti do
Paraná (UTP) e mestre em Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação pela mes-
ma instituição. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Bagozzi. Graduada em Pedagogia
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Sumário
Apresentação 7
1 Avaliação e ética 9
1.1 Do significado etimológico da avaliação ao conceito de “valor” 9
1.2 Dimensão ética e política da avaliação 12
1.3 Compromisso com a educação e com a aprendizagem 15
2 Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 19

2.1 Construção social e histórica da necessidade de avaliação 19
2.2 Períodos históricos da avaliação educacional e da aprendizagem 21
2.3 Modelos e paradigmas educacionais brasileiros e avaliação 24
3 Políticas públicas de avaliação 31

3.1 A LDB (Lei n. 9.394/96) e um novo modelo de avaliação 31
3.2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 34
3.3 Plano Nacional de Educação e compromisso com a qualidade educacional 36
4 Avaliação da educação básica e da educação superior 41

4.1 Referências para a avaliação da educação infantil 41
4.2 Compreendendo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) 44
4.3 Conhecendo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes) 47
5 Avaliação como estratégia de gestão educacional 53

5.1 Avaliação como elemento do processo institucional 53
5.2 Avaliação e projeto pedagógico 56
5.3 Avaliação docente 59
6 Interdependência entre avaliação, currículo e escola 65

6.1 Avaliação do currículo escolar 65
6.2 Planejamento, acompanhamento e avaliação 68
6.3 Avaliação e construção do conhecimento 71
7 Avaliação da aprendizagem – fundamentos teóricos e metodológicos 77
7.1 Modelos/funções da avaliação da aprendizagem 77
7.2 Critérios e instrumentos de avaliação 80
7.3 Registro e formas de comunicação dos resultados da avaliação da
aprendizagem 82
8 Avaliação da aprendizagem – metodologias, técnicas e instrumentos 87

8.1 Observação e autoavaliação 87
8.2 Pareceres, relatórios, fichas avaliativas e portfólios 90
8.3 Refletindo sobre as notas escolares e os pareceres avaliativos 93
Gabarito 99
7
Apresentação
Este livro apresenta uma série de reflexões acerca dos conceitos e das práticas avaliativas de
aprendizagem escolar.
Tão importante quanto entender o processo avaliativo é entender sua trajetória, portanto
faz-se necessário situar os períodos históricos da avaliação diante dos paradigmas educacionais de
época e suas influências nas práticas de avaliação atual. Nessa compreensão, também se evidencia
a legalidade – a regulamentação dos sistemas avaliativos –, trazendo reflexões significativas sobre
os principais artigos da LDB que contemplam a avaliação.
Diante do exposto, o livro também apresenta os sistemas externos de avaliação, como Saeb
e Sinaes, e referenciais para a avaliação da educação infantil, analisando os documentos elabo-
rados pelo governo federal por meio do Inep e do MEC, abordando sua organização, bem como
inserindo discussões acerca de sua efetividade. São abordadas questões sobre gestão da educação,
especificamente a gestão institucional, tal como a elaboração do projeto político-pedagógico e a
avaliação docente.
Dessa forma, esta obra traz conceitos sobre o currículo e o planejamento e como esses as-
pectos contribuem para uma avaliação efetiva e responsável da aprendizagem dos alunos. Para
concluir, são trabalhadas as diferenças entre critérios e instrumentos de avaliação, proporcio-
nando uma discussão sobre as formas de registro e devolutivas às famílias, compreendendo a
avaliação como um momento de aprendizagem e tentando desconstruir a ideia da avaliação com
um fim em si mesma. Desse modo, busca-se construir um caminho para se pensar a avaliação
como um processo de desenvolvimento humano, útil para acrescentar e aprimorar o processo
de aprendizagem.
Bons estudos!
1
Avaliação e ética
Avaliação é um termo que circula entre as relações sociais em que estamos inseridos
de maneira contínua e frequente, portanto a compreensão etimológica se torna imprescindí-
vel para que possamos reverberar na concretização dos objetivos educacionais para uma boa
educação. Nessa via de raciocínio, este capítulo aborda algumas reflexões acerca do conceito
de avaliação, diferenciando-o do significado de verificação, exigindo, assim, uma análise refle-
xiva sobre o que se entende por valor. Na sequência, as ideias se centram nas dimensões éticas
e políticas da avaliação, apresentando os conceitos de ética, moral e política, associando-os à
avaliação educacional. Por fim, a avaliação é compreendida no contexto da aprendizagem, con-
centrando-se nas análises sobre o significado da educação, bem como sobre sua importância
como processo de ensino e aprendizagem e sua finalidade educativa como um instrumento
pedagógico indissociável à prática docente.
1.1 Do significado etimológico da avaliação ao conceito de “valor”

A palavra avaliação é carregada de conceitos que circulam entre as relações sociais a
que pertencemos e muitas vezes é utilizada equivocadamente, atribuindo valores e compara-
ções desnecessárias à prática docente. Apesar de a prática avaliativa estar instaurada nos meios
acadêmicos/escolares, isso não quer dizer que ela está sendo utilizada da forma mais correta
possível e atrelada ao conceito de qualidade de ensino, pois o ato de avaliar deve ser conduzido
para além da ação verificadora.
Sendo assim, é de extrema importância aprofundar os conceitos de avaliar e verificar,
buscando um significado mais concreto e filosófico, o qual proporcionará uma serenidade so-
bre o sentido amplo e social que circunscreve o sentido de avaliação. Portanto, conceituar a
avaliação significa prioritariamente diferenciá-la de verificação, o que se torna imprescindível
à prática docente. Para Luckesi,
O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e
significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das
determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso
mesmo...”, “investigar a verdade de alguma coisa...”. O processo de verificar
configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou in-
formações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando.
A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investiga-
ção chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto
é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui
determinada configuração. (LUCKESI, 2006, p. 90)
Nesse sentido, a verificação perpassa o campo de investigação, o qual tem mera fun-
ção de constatar fatos, de elucidar dados sem atribuir juízos de valor. Aponta a verdade no
10 Avaliação da educação e da aprendizagem
modo pelo qual ela se apresenta sem analisar fatores que interferem direta ou indiretamente no
resultado. Por exemplo, um docente que utiliza como instrumento de avaliação uma prova e faz
a correção do número de erros e acertos de modo quantitativo (sem qualquer análise mais ampla
e, de certo modo, complexa) não utiliza o instrumento como avaliativo, e sim como verificador
de aprendizagem. Essa verificação se torna, nesse exemplo, simplista e superficial, visto que faz
sua constatação com base em um único instrumento verificador, medindo somente o número de
erros e acertos. Nesse processo não se avaliou, e sim se verificou o que o aluno acertou naquele
determinado instrumento.
Os dados apresentados pela verificação da aprendizagem não são utilizados para uma refle-
xão mais crítica sobre a prática docente e discente, nem mesmo para reorganizar o planejamento
das aulas; eles se encerram no próprio levantamento de dados. Este é o objetivo central da verifica-
ção, como a própria palavra diz: verificar a aprendizagem. Nessa compreensão, a ação de verificar
termina no momento em que se constatam os fatos sinalizados, em que se comprova a verdade; na
medida em que se apresentam os dados investigados, encerra-se o processo verificador.
Já o ato de avaliar conota um novo sentido. Etimologicamente, vem do latim, e segundo Luckesi:
O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição
a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é formula-
do a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a
alguma coisa, ato ou curso de ação”, que, por si, implica um posicionamento po-
sitivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer
dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade
atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável
ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação.
(LUCKESI, 2006, p. 91)
Diferentemente da verificação, o ato de avaliar é mais amplo e complexo, além de incorporar

o conceito de valor e ultrapassar a mera constatação de fatos. Compreendendo o sentido de avaliar
com base no conceito epistemológico, torna-se imprescindível pensar no conceito de valor, pois,
bem como afirma Luckesi, avaliar é atribuir um conceito positivo ou negativo sobre algo em ques-
tão, seja à pessoa ou à ação dela. Portanto, além de verificar, de constatar a verdade a qual se busca
inicialmente, atribui-se um conceito e organizam-se novas decisões.
Desse modo, o conceito de valor é indissociável ao de avaliar, portanto ele se torna
também indispensável à prática docente. O fenômeno humano é carregado de valores que são
construídos e constituídos pelas diferentes esferas que permeiam a realidade política, eco-
nômica, social e comunitária a que pertencemos, por isso se apresenta como uma categoria
ontológica social. Ontológica por se constituir ao mesmo tempo histórica e socialmente, por
pertencer a um grupo social que emerge de suas próprias relações.
Concomitantemente a esse sentido, o valor possui uma dimensão individual e social.
Individual porque cada ser humano constrói seus próprios valores com base no meio em que vive,
e social porque é pelas relações sociais que se constituem valores norteadores de suas decisões.
Melhor dizendo, o cotidiano do ser humano é o que subsidia seu repertório conceitual e constrói
seus valores.
Avaliação e ética 11
Assim como afirma Agnes Heller (1989), dentro de uma realidade social existem outras rea-
lidades complementares a uma totalidade de elementos que se constituem em valores e representa-
ções, oferecendo sentido à vida de cada sujeito. Para a autora, o cotidiano se subdivide em esferas
de cotidianidade para produzir o simbólico. Segundo Heller (1989, p. 4), “o decurso da história é o
processo de construção dos valores, ou da degenerescência e o caso deste ou daquele valor”.
Nessa via de raciocínio, o valor e a avaliação são processos em construção e desconstrução
– ou, como afirma Heller, de degenerescência do fim de um ou de outro valor –, pois, na medida
em que a sociedade se constitui historicamente por meio de seus sujeitos, modifica-se ao mesmo
tempo em que é modificada. Conforme evoluímos, certos valores são alterados cultural e social-
mente. Determinados conceitos, que em tempos passados eram considerados importantes, hoje
talvez não tenham grande relevância, como os relativos ao comportamento feminino, que vêm se
transformando no decorrer da história.
Esses valores são construídos pelos seres humanos em função das esferas sociais que circu-
lam a realidade política, social e econômica, circunscrevendo todas as relações humanas. Por isso,
a avaliação é atravessada sempre por conceitos de sentido múltiplo, plural, ou seja: que são cons-
truídos pela troca de vivências e de experiências. Além disso, apresentam uma objetividade natural
e social. É independente de avaliações dos indivíduos isolados, mas não da atividade dos homens.
Quem impõe os valores somos nós, por meio de nossas relações sociais e culturais. Inconsciente e
conscientemente, impomos certos valores culturais que subsidiam a prática social e suas relações.
Portanto, fica clara a necessidade de compreender o sentido epistemológico de avaliar e a
importância de entender o conceito de valor, pois avaliar está associado ao conjunto de valores que
constituímos à medida que amadurecemos física e intelectualmente.
Para Luckesi, atribuir valor nas questões relativas à educação acaba sendo muito amplo, por
todas as questões já apresentadas. Por isso, prefere atribui-lo à qualidade de ensino, o que aparenta
ser mais assertivo para as situações escolares, objetivando alcançar algo.
Desse modo, a avaliação permite exercer uma ação sobre si mesma, ou seja, na medida
em que se atribui um conceito de qualidade bom ou ruim, oferece-se material que sinaliza novas
ações, proporcionando novas tomadas de decisões que interferem na busca da qualidade de ensino.
De acordo com Luckesi:
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o
objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se
processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um
determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo
de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada
de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o
objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a
uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre
ele. (LUCKESI, 2006, p. 96)
A avaliação, assim, não apresenta um fim em si mesma, é um meio de subsidiar a prática

docente, um movimento de ação-reflexão-ação, diferentemente da verificação. Segundo Luckesi, a
verificação é uma ação que “congela” o objeto, a avaliação direciona-o numa trilha dinâmica de ação.
Por isso, é necessário ter uma compreensão mais filosófica dos conceitos abordados, pois
entender o sentido epistemológico das palavras nos leva a refletir sobre algumas ideias que, com
o decorrer do tempo e o exercício da prática docente, são atropeladas pelas questões cotidianas e
burocráticas, fazendo com que o ato de avaliar muitas vezes seja reduzido ao de verificar.
O fato de agir mecanicamente não é o mais preocupante, mas sim o de naturalizar o proces-
so avaliativo como uma simples verificação, sem atribuir nenhum conceito de qualidade, é o que
torna muito frágil o nosso sistema de ensino.
Avaliar, no sentido de atribuir um valor, faz com que se pense também sobre a prática do-
cente, minimizando certas situações de desresponsabilização sobre a falta ou a baixa qualidade de
ensino, evitando situações em que se considera o aluno como único responsável por ela mediante
seu desempenho nas “avaliações”.
Portanto, avaliar se torna uma questão ética também, o que a deixa com uma carga de res-
ponsabilidade que vai além da verificação, ultrapassando o levantamento de dados para um estudo
sistematizado de ações sobre a prática docente em busca de uma qualidade de ensino condizente
com as potencialidades humanas.
1.2 Dimensão ética e política da avaliação

Compreendendo a avaliação como algo que vai além da verificação, são necessárias algumas
análises sobre suas dimensões. Por ser uma ação educativa, ela possui facetas éticas e políticas que
precisam ser explicitadas. Sendo assim, abordar esses conceitos se torna importante para uma boa
prática avaliativa que contemple um bom planejamento e almeje a qualidade de ensino.
Primeiramente, cabe ressaltar que as dimensões éticas e políticas se interpenetram e são
indissociáveis à prática educativa, sendo importante compreender a impossibilidade de separá-las.
Porém, para alcançar um nível de compreensão de conceitos, serão inicialmente apresentados os
conceitos separadamente, para depois se buscar entender o sentido no contexto da avaliação.
Segundo Moretto (2007), a moral e a ética podem ser relacionadas com as virtudes da justiça
e da generosidade, respectivamente. Ainda para o mesmo autor:
os conceitos de moral e ética têm, na origem, um elemento comum. Moral,
do latim, mos/moris, significa costumes; e ética, do grego, ethos, também pode
significar costumes. Em princípio, fica claro que ao nos referirmos aos conceitos
de moral e de ética estamos falando de algo relacionado aos costumes e que,
por isso, esses dois elementos podem variar segundo as diferentes culturas e as
diferentes histórias dos grupos sociais. (MORETTO, 2007, p. 1)
Assim, fica claro que se relaciona moral com regras, normas, direitos/deveres, isto é: são
os valores que os seres humanos criam em função da vida harmoniosa em sociedade. A ética, se-
gundo o mesmo autor, também faz isso. O que a diferencia da moral é que ela é influenciada pelo
meio, pela cultura do grupo a que pertence, ou seja, tem a ver com o ethos (espaço). Por essa razão,
transcende o conceito da moral; ela questiona as normas estabelecidas pela moral e faz as pessoas
refletirem sobre o que estão fazendo.
Nessa via de raciocínio, observa-se que os dois conceitos – moral e ética – estão correlacio-
nados, mas é importante deixar claro que a ética não pode ser confundida com um conjunto de
normas. Ela é, sim, uma reflexão crítica sobre as normas, sobre a análise dos nossos atos.
A dimensão política tem a ver com relações de poder, com os interesses de um determinado
grupo social – ou, como afirma Saviani (2008, p. 68),
A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos não
antagônicos a educação fortalece (ou enfraquece) por referência aos antagônicos e
desse modo potencializa (ou despotencializa) a sua prática política. E a dimensão
educativa da política consiste em que, tendo como alvo os antagônicos, a prática
política se fortalece (ou enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de
luta, ela convence os não antagônicos de sua validade (ou não validade) levando-
-os a se engajarem (ou não) na mesma luta.
Para o autor, as relações entre política e educação têm existência histórica e, por isso, de-
vem ser entendidas como manifestações da prática social própria da sociedade de classes. Saviani
afirma ainda que a importância da política na educação reside na sua função de socialização do
conhecimento. Ele também sinaliza para o fato de que só se pode afirmar que a educação é um ato
político, ou seja, que contém uma dimensão política, na medida em que se captam determinadas
práticas como sendo primordialmente educativas e secundariamente políticas.
Compreendendo a responsabilidade da educação na sua dimensão política, que é a de so-
cializar os conhecimentos, e em sua dimensão ética, que é a de analisar criticamente os valores
impostos na sociedade por determinados grupos e culturas, torna-se imprescindível entender a
avaliação como um ato político e ético, indissociável à prática educativa. Segundo afirma Dias
Sobrinho (2004, p. 706-707):
Além de política, há uma forte dimensão ética na avaliação. Ernest House talvez
tenha sido um dos primeiros autores da área a explicitar com muita clareza esses
sentidos: “Há muitas pessoas interessadas, porque as decisões sobre um progra-
ma baseadas na avaliação afetarão a todos. A avaliação faz parte, de maneira
fundamental e inextricável, de uma situação pública: uma decisão coletiva”.
Quanto à questão ética, referindo-se ao avaliador, House diz: “Sua avaliação não só deve ser
veraz e crível, também deve ser justa” (HOUSE, 1994, p. 19 e 22).
Nessa direção, avaliar é uma ação que exige cautela e tem responsabilidade na vida das pessoas
que fazem parte dela – avaliados e avaliadores –, pois toda e qualquer avaliação tem consequências
para os seres humanos. Por essa razão, é necessário analisar a repercussão da avaliação adotada,
ou seja, se é justa, comprometida, crítica e responsável.
Desse modo, pensar na finalidade da educação, e consequentemente das práticas pedagó-
gicas e da concepção de avaliação adotada, torna-se inerente à prática docente. Portanto, alguns
questionamentos devem estar presentes, como: a quem se destina a avaliação? Quem está sendo
beneficiado ou prejudicado? Ela está colaborando para uma boa educação? Está contribuindo para
a vida das pessoas envolvidas?
Essas e outras questões devem ser continuamente abordadas no interior das instituições de
ensino como um processo de formação continuada. Deve-se buscar o entendimento, para todos,
de que a avaliação não tem um fim em si mesma, é mais um recurso pedagógico para reorganizar o
planejamento e a sequência das aulas.
A avaliação deve ser vista como uma ferramenta de trabalho inerente ao planejamento do
professor, que fornecerá subsídios de análise crítica de sua prática e de compreensão dos conhe-
cimentos trabalhados, bem como oferecerá dados que podem apresentar novos caminhos a se-
rem trilhados na busca de uma melhor aprendizagem. Isso porque, como afirma Dias Sobrinho
(2004, p. 708):
Na realidade, a avaliação nem sempre é aplicada com função pedagógica,
formativa e, portanto, de emancipação pessoal e social. Muito comumente,
ela tem exercido funções de controle, seleção social, restrições à autonomia.
O fenômeno da avaliação tem sentidos muito mais amplos e complexos que
aqueles que as noções escolares mais singelas e o senso comum transmitem
de geração a geração.
Infelizmente, ainda em nossas ações avaliativas acabam prevalecendo atitudes de poder,

que confundem a avaliação com um ato de autoridade, de submissão, invertendo seu objetivo
primordial de analisar a aprendizagem dos alunos e rever novos encaminhamentos pedagógi-
cos. Ou seja, ainda há instituições docentes que fazem uma verificação de aprendizagem e a
utilizam como forma de garantir sua posição de autoridade em sala de aula, distorcendo o real
sentido da avaliação.
Segundo Hoffmann (2012, p. 159):
A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos.
Tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos,
porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. Para além de julgar, avaliar
é “ver, refletir e agir” em benefício aos educandos-crianças, jovens e adultos,
sempre muito diferentes e que dependem de nossa orientação. (HOFFMANN,
2012, p. 159)
Para a autora, avaliar é um momento muito importante, pois influencia na vida das
pessoas. Porém, mais do que isso, o que deve fundamentar todas as práticas avaliativas são os
critérios estabelecidos para cada etapa ou área do currículo.
Estabelecer critérios é uma forma de garantir uma avaliação mais justa, priorizando o apren-
dizado dos alunos e evitando certas atitudes inibidoras, que privilegiam atitudes comportamentais
acima das relativas ao aprendizado.
As atitudes dos docentes devem estar pautadas na tríade ação-reflexão-ação, ou seja, a ava-
liação é um movimento dialético, que circunscreve as práticas educativas, evidenciando a aprendi-
zagem dos alunos e fornecendo subsídios para um repensar, para um novo planejamento que visa
a uma melhor qualidade de ensino.
A avaliação deve se desprender das análises quantitativas (com foco nas notas, nos índices de
aprovação e reprovação) e caminhar para uma transformação em favor de uma aprendizagem mais
consciente e fundamentada, que busca uma formação emancipatória. Portanto, é preciso com-
preender que a avaliação se forma dentro de um contexto, objetivando orientar, preparar e formar
o aluno para ele exercer a cidadania. O ser humano utiliza a avaliação para poder se expor, para se
manifestar diante das situações que surgem ao interagir. Por isso, vale lembrar o que Luckesi (2006)
diz a respeito da avaliação: “é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de decisão”.
Essa tomada de decisão deve estar pautada na construção coletiva dos critérios, bem
como na análise dos índices de avaliações internas e externas à instituição, que influenciam
direta e indiretamente a prática docente, para que o ato de avaliar reverbere para uma melhor
qualidade de ensino.
1.3 Compromisso com a educação e com a aprendizagem

A avaliação deve ser compreendida como parte indissociável do processo educativo, que
perpassa por todos os momentos de apropriação do saber, ou seja, trata-se de uma avaliação me-
diada pelo processo ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, mediadora deste, o que a impossi-
bilita de ocorrer somente ao final.
Nesse sentido, está diretamente ligada à aprendizagem. É responsável pelo processo de aqui-
sição dos saberes e é comprometida com a educação. Assim, entender de que educação está se
falando é necessário para a compreensão de conceitos imprescindíveis à prática educativa. A edu-
cação será entendida aqui com base em Paro (2000), que afirma:
A Educação entendida como apropriação do saber historicamente produzido é
prática social que consiste na própria atualização cultural e histórica do homem.
Este, na produção material de sua existência, na construção de sua história, pro-
duz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim
que configura o saber histórico criador de sua humanidade pelo trabalho.
A educação é o princípio básico para o homem viver em harmonia na sociedade, e é também

o que transforma constantemente essa sociedade. Porém, vale ressaltar que a educação é entendi-
da como um produto não material que possibilita a aquisição do saber historicamente produzido
pelos homens. Como afirma Paulo Freire (2004, p. 31), “Ao ser produzido, o conhecimento novo
supera outro que antes foi novo e se fez velho e se ‘dispõe’ ao ser ultrapassado por outro amanhã”.
Os seres humanos se modificam com o tempo e, por meio da educação, com efeito, a escola
é um dos meios fundamentais para essa formação. Nesse sentido, compreende-se que a escola é o
espaço onde acontece a troca de conhecimentos e valores culturais de um povo, de uma comunida-
de, de uma sociedade, e também é o lugar de formação de seres humanos que buscam sua essência
e partem para a construção de novos saberes.
Entendendo a educação como produção histórica da humanidade, e compreendendo a es-
cola como o espaço destinado para a aquisição desse conhecimento, Saviani (1991, p. 22) aponta
a escola como aquela que “diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espon-
tâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popu-
lar”. E ainda: “para que a escola possa funcionar não é suficiente a existência do saber sistematizado.
É necessário convertê-lo em saber escolar, isto é, dosá-lo e sequenciá-lo para efeitos do processo de
transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares” (SAVIANI, 1985, p. 28).
Complementando a ideia de Saviani, a educação pode ser entendida também de acordo com
Paro (2000, p. 110):
A Educação consiste, pois, na mediação pela qual se processa a formação in-
tegral do homem em sua dimensão histórica. Dessa perspectiva, considerar a
qualidade do ensino em nossas escolas fundamentais é, como vimos, levar em
conta em que medida se alcança essa formação, tendo presentes as dimensões
individual e social. A dimensão individual refere-se à própria formação da per-
sonalidade do educando pela apropriação da cultura [...] A dimensão social, por
sua vez, deriva da condição de pluralidade do homem como ser histórico.
A especificidade da educação está definida por seu objeto (identificação dos elementos
culturais necessários à constituição da humanidade em cada indivíduo) e pela descoberta das
formas adequadas ao atingimento dele. Dessa forma, configura-se em trabalho – dado aqui inten-
cional – com um fim a atingir, voltado à formação, cujo produto não se separa do ato de produção,
considerado dessa maneira como de segunda natureza, a cultural, histórica. Segundo Leontiev
(1978, p. 272):
O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e obje-
tivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se por meio
da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva sempre no
interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam como media-
dores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada.
A formação do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo este
ser direto ou indireto, intencional ou não intencional, realizado por meio de
atividades práticas ou de explanações orais etc. No caso específico da educação
escolar, trata-se de um processo educativo direto e intencional por meio do qual
o indivíduo é levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber ob-
jetivo produzido historicamente pelo gênero humano.
O desenvolvimento e a aprendizagem são processos que caminham de maneira recíproca, de

modo que, quanto maior a aprendizagem, maior o desenvolvimento. Dessa forma, o papel da lin-
guagem no desenvolvimento e a relação entre linguagem e pensamento são processos conectados,
desde o início da vida.
Entende-se que a aprendizagem se dá por inter-relações com o objeto, com o meio e com as
relações com outros indivíduos de maneira dinâmica, em que o próprio homem é o agente trans-
formador e sujeito da ação, ativo e responsável por ela.
Numa concepção mediadora de avaliação, segundo Hoffmann (2012), a subjetividade é um
elemento que trabalha positivamente. É pela correção que as questões se caracterizam em objetivas
(quando o aluno precisa optar por uma única resposta diante de alternativas de múltipla escolha)
ou subjetivas (sugerem uma resposta pessoal do aluno e objetivas quando ao aluno). Investigar as
tarefas avaliativas exige a interpretação das respostas dos alunos em termos de natureza dos erros
cometidos para o planejamento de intervenções coerentes. A intervenção do professor deve ser
desafiadora, realizando novas tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respostas dife-
rentes e contraditórias, para levá-lo a defender o seu ponto de vista.
Conforme Hoffmann (2012), o tipo de avaliação mediadora é a que demanda a observação

individual de cada aluno, exigindo do professor uma relação direta com o educando para a realiza-
ção de tarefas que devem ser interpretadas, refletidas e investigadas.
Dessa forma, a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em
particular, são meios, e não fins em si mesmos, estando dessa forma delimitados pela teoria e pela
prática que os circunstanciam. Sendo assim, a avaliação não se dá nem se dará num vazio educa-
cional, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação traduzido em prática
pedagógica construída e pensada coletivamente.
Atividades
1. Aponte alguns aspectos deste capítulo relativos às dimensões éticas e políticas que você con-
siderou relevantes para o processo educativo.
2. Descreva situações em que você presenciou, durante sua vida profissional ou acadêmica,
a ausência de critérios específicos no processo avaliativo.
Referências
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação ética e política em função da educação como direito público ou como
mercadoria? Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 703-725, Especial, out. 2004. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/%0D/es/v25n88/a04v2588.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2018.
FIDALGO, Sueli Salles. Avaliação na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta socio-
cultural para a inclusão? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 6, n. 2, p. 15-31, 2006.
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v6n2/02.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2018.
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VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 3. ed. Campinas:
Papirus, 2006.
2
Trajetória da avaliação educacional
e da aprendizagem
Aprofundar os conceitos sobre avaliação na sua trajetória histórica se faz tão necessário
quanto entender os paradigmas educacionais ao longo do tempo da educação brasileira. Assim,
busca-se, com este capítulo, fazer um percurso histórico desde a origem primitiva da avaliação,
a qual surge com a civilização humana, passando pela formalização de exames, com início na
China, até chegar aos modelos de avaliação da atualidade. Com o entendimento da avaliação
segundo os conceitos contemporâneos, faremos uma breve trajetória sobre as concepções de
educação brasileira.
2.1 Construção social e histórica da necessidade de avaliação

A ação de avaliar é contínua, constante e frequente nas práticas e nas relações que se
estabelecem entre os seres humanos. É comum observar cotidianamente práticas sociais que
julgamos e sobre as quais fazemos apreciações e emitimos opiniões nos contextos sociais em
que estamos inseridos.
A origem da avaliação, nesse sentido, surge com a civilização humana, pois antes da
existência da escola o sujeito já era avaliado pelos anciões, sacerdotes, pajés: pelas pessoas que
detinham, de certa forma, maiores conhecimentos.
Em um primeiro momento da história, que podemos nomear de transição do primitivo
para o oriental, a avaliação começou a se tornar sistematizada, ou seja, foi a partir do surgimen-
to da escrita que esta começou a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos.
Para Gadotti, a avaliação tem um sentido muito mais amplo do que a dimensão técni-
ca, que está comumente sendo discutida nos espaços de formação docente e no interior das
instituições escolares. Para o autor, é importante refletir a avaliação como parte da atividade
humana, como uma ação intencional aplicada a qualquer prática, possibilitando uma maior
compreensão de sua utilização e orientando as atividades cotidianas das pessoas.
De qualquer maneira, o ser humano avalia e é avaliado. Segundo Sbert, a “avaliação é
um processo contínuo e inevitável que, consciente ou inconsciente, começa quando acorda-
mos” (SBERT; SBERT apud BALLESTER, 2003, p. 67). Na vida em sociedade e em qualquer
atividade humana, a avaliação se faz presente na construção histórica de cada sujeito, obje-
tivando orientar suas decisões, bem como suas atitudes – ou, como afirma Dias Sobrinho
(2001, p. 14), “ato estreitamente ligado a escolher e optar engendrado pelo mundo moderno”.
Nessa via de raciocínio, Vianna (2000, p. 22) traz alguns apontamentos que reiteram o
pensamento de Dias Sobrinho acerca da avaliação no contexto social: “desde o início do pro-
cesso civilizatório houve alguma forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avaliação surgiu
com o próprio homem, se entendermos por avaliação a visão apresentada por Stake – o homem
observa; o homem julga, isto é, avalia.”
Sendo assim, a avaliação é uma constante em nosso dia a dia, pois, ao olharmos os nossos
semelhantes, emitimos um julgamento. Ou seja, o ato de avaliar é natural da atividade huma-
na. Saul (2008) afirma que a ação de avaliar é inerente ao pensar, ao sentir e ao agir humano,
e que no decorrer da história tem se apresentado das mais variadas formas, em opiniões acerca dos
outros, de determinadas situações, de decisões a serem tomadas (individuais ou coletivas). Os fatos
que circunscrevem a vida em sociedade são carregados de valores, conceitos e preconceitos em
relação aos outros, a si mesmo, às coisas, à sociedade em geral, enfim, ao mundo a que pertencem.
Compreendendo a avaliação como indissociável à atividade humana, é necessário encontrar
seu aspecto mais formal, entendê-la no seu sentido mais sistematizado e buscar sua trajetória his-
tórica, que concretiza suas ações nos espaços escolares. Nesse sentido, é preciso esclarecer que a
avaliação já era utilizada nas sociedades antigas – naquelas consideradas primitivas – como modo
de classificar os indivíduos nas diferentes funções sociais do trabalho. A primeira avaliação formal
se evidenciou com os exames, sendo os chineses os primeiros a usá-los com o objetivo de selecio-
nar candidatos para cargos públicos.
A utilização de exames com a finalidade de selecionar, de medir a capacidade e de quan-
tificar vem desde o século XII a.C., tendo o propósito principal de prover o Estado com homens
capacitados. A avaliação como atividade humana na sociedade não se dissocia dos espaços e das
escolhas. Para Dias Sobrinho (2001, p. 35-36):
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada
para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de esco-
lhas, e a seleção social é tão “naturalmente” aderida a ela que passa como cons-
tituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos
para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de
indivíduos para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a ava-
liação] tinha um caráter público.
Na China, três mil anos antes de Cristo já se usavam os exames para selecionar homens para
o exército. Os testes eram feitos para a admissão e/ou progressão no serviço público. “A avaliação
era usada como medida já em 2205 a.C. [...]. Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, exa-
minava seus oficiais a cada três anos, com o fim de os promover ou demitir” (EBEL; DAMRIN,
1960 apud DEPRESBITERIS, 1989, p. 5).
No entanto, a cultura dos exames se evidenciou no Ocidente por volta dos séculos XVI e
XVII, e pode ser justificada pela aplicação de testes por três correntes distintas: jesuítas, Comênio
e sociedade burguesa.
Numa perspectiva histórica, os jesuítas aplicavam os exames para orientar as práticas es-
colares. Serviam como meio de evitar determinadas práticas e linguagens que não fossem as de
ordem religiosa. Ou seja, os jesuítas adotaram o ideário pedagógico Ratio Studiorum, que centrava
suas ideias ao que denominamos, na atualidade, de pedagogia tradicional. Nessa via de raciocínio,
Saviani afirma que:
Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 21
As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser

concebido na modernidade como pedagogia tradicional. Essa concepção peda-
gógica caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é
concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À Educação
cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência uni-
versal e ideal do que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa,
tendo o homem sido feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência
humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve
empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por me-
recer a dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2008, p. 58)
Essa prática avaliativa, com a concepção de educação voltada para um ensino focado nos
ensinamentos religiosos e a utilização de exames e provas, foi realizada em colégios católicos da
Ordem Jesuítica e em escolas protestantes a partir do século XVI.
Para Cipriano Luckesi (2005), no século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor nos pro-
cedimentos para um ensino eficiente com uma hegemonia católica, destinava uma atenção especial
ao ritual das provas e exames, que caracterizava-se por sessões solenes com formação de bancas
examinadoras e comunicação pública dos resultados.
Diferentemente da pedagogia jesuítica, a de Comênio, denominada pedagogia
comeniana, ressaltava a importância da avaliação por meio de exames finais como estratégia
de ensino. No século XVII, essa pedagogia entendia a ação do professor como centro de interesse
à educação, utilizando os exames como forma de estímulo aos estudantes para a aprendizagem.
O que predominava eram as notas, independentemente do modo ou por quais caminhos foram ob-
tidas. Os exames e as provas eram usados como instrumentos de verificação, sem qualquer relação
com o processo de ensino e aprendizagem.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se estratificou, aperfei-
çoando seus mecanismos de controle e classificação, destacando-se a seletividade escolar e seus
processos de formação das personalidades dos educandos (LUCKESI, 2005). A sociedade burguesa
aperfeiçoou os exames como modo de controle, de seleção.
A avaliação, no decorrer da história, foi se cristalizando com a aplicação de exames e acabou
incorporando, no dia a dia das instituições escolares, fundamentalmente quatro papéis: o seletivo,
o disciplinador, o coercitivo e o de controle. Eles nos levam a realizar profundas reflexões diante
da realidade da educação.
2.2 Períodos históricos da avaliação educacional e da aprendizagem

A avaliação teve uma trajetória marcada por cinco períodos que consolidaram suas concep-
ções conhecidas na atualidade, sendo eles:
1) Pré-Tyler;
2) Tyler;
3) Inocência;
4) Realismo;
5) Profissionalização.
O período denominado pré-Tyler – ou primeiro período da trajetória da avaliação – ocorre
no final do século XIX e início do século XX, precisamente nas primeiras três décadas. Caracteriza-
-se pela utilização de medidas psicofísicas (capacidades sensoriais, tempos de reação), sendo mar-
cado pelos testes de QI (quociente intelectual), com enfoque instrumental e mecanicista para ana-
lisar as aptidões individuais de cada aluno.
Esse tipo de avaliação utilizava normalmente provas para medir a aprendizagem; tal fato
originou a expressão medidas educacionais. As propostas avaliativas eram quantitativas e se con-
centravam nos alunos. Não estabeleciam relações diretas com o planejamento, o currículo ou com
o projeto político-pedagógico. A avaliação nessa fase era eminentemente técnica, consistindo em
testes de verificação, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes.
O segundo período ocorreu de 1934 até aproximadamente 1945, sendo baseado no estudio-
so Ralf Tyler, considerado por muitos autores como o pai da avaliação educacional. Nessa fase, os
objetivos educacionais se constituíram como o centro da avaliação. Eram descritos padrões técni-
cos e critérios relativos ao desempenho escolar dos alunos, objetivando determinar coincidências
e discrepâncias entre o planejado e o efetivado. Ainda para Tyler, havia uma congruência entre a
avaliação e os objetivos instrucionais.
Nesse período, a avaliação se tornou um instrumento diagnóstico quantitativo da rentabili-
dade e eficiência da escola e dos processos pedagógicos e administrativos, ampliando seu campo de
atuação. A avaliação era considerada um processo de aperfeiçoamento contínuo de um programa
voltado para a reformulação de currículos e das propostas educacionais para reflexão e reconstru-
ção dos objetivos pedagógicos a serem cumpridos.
Segundo Souza (2005, p. 28), Tyler apresentou pesquisas direcionadas à avaliação da apren-
dizagem que fomentam investigações sobre as análises de currículo e de programas de ensino.
A autora ainda explica que:
A abordagem avaliativa de Tyler gradualmente sistematizou-se e ganhou pro-
jeção com a publicação, em 1949, do trabalho intitulado “Princípios básicos de
currículo e ensino”. Neste, o autor expressa a concepção de avaliação por objeti-
vos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação
como procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão
sendo atingidos pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer infor-
mações quanto ao desempenho dos alunos em face dos objetivos esperados,
possibilitando que se verifique o quanto as experiências de aprendizagem, tal
como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.
Os estudos desenvolvidos por Tyler contemplaram também a importância do percurso, do

processo que o aluno percorre para alcançar as mudanças de comportamento desejáveis. Segundo
Dias Sobrinho (2001), a proposta de avaliação circunscrita nesse período apresentou indicadores
de avanços, nos quais se passou do foco voltado apenas no aluno, visto como objeto de avaliação,
para a apreciação do currículo e dos programas de ensino. O autor complementa expondo que a
avaliação, segundo o modelo proposto por Tyler, dedicava-se ao êxito na escolarização.
Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos edu-

cacionais eram estabelecidos em função do desenvolvimento industrial e com o
esforço de recuperação da economia norte-americana. Observa-se, então, uma
certa ampliação do campo da avaliação. Continua sendo fundamentalmente
um processo de medida, porém agora mais preocupada com a adequação dos
currículos às exigências sociais e econômicas, com a formulação de objetivos e a
medida de seu cumprimento. (DIAS SOBRINHO, 2001, p. 21)
Nessa via de raciocínio, observa-se que essa abordagem de avaliação se baseou na perspecti-
va objetivista de produção do conhecimento e no modelo de avaliação escolar reprodutivista.
O terceiro período, denominado período da Inocência, ocorreu entre 1946 e 1957. É consi-
derado um momento em que muito se refletiu e se escreveu sobre a avaliação, porém, em termos
práticos, não houve avanços nem surgiram novas estratégias, permanecendo as práticas avaliativas
que vigoravam até então.
Para Melo (2008), nesse período surgiram as primeiras reflexões sobre a avaliação no con-
texto do processo de ensino-aprendizagem. Para ele, essa foi uma vertente caracterizada pela:
proposta de avaliação da aprendizagem cuja sistematização é denominada
Taxonomia de Bloom, em referência a seu autor, Benjamin Bloom, que estabeleceu
três categorias para a organização dos objetivos educacionais: cognitiva, afetiva
e psicomotora. A intenção dessa proposta era classificar os comportamentos
do aluno, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a
progredir em direção aos objetivos traçados. Também apontava a necessidade
de o professor estabelecer uma relação entre esses objetivos, os comportamentos
que os alunos deveriam aprender e que seriam avaliados. (MELO, 2008, p. 8)
Foi com base no trabalho de Bloom que surgiram as primeiras reflexões e os apontamentos
sobre uma avaliação com caráter formativo, a qual vigorou na fase posterior a esta.
O quarto período, que durou de 1958 até 1972, época do Realismo, contrasta com o ante-
rior, que idealizava avançar significativamente no que tange à prática. Em 1958, o senador Robert
Kennedy propôs que a avaliação fosse um componente obrigatório nos contextos escolares, permi-
tindo, dessa forma, que surgissem os programas avaliativos, que conhecemos hoje como processos
avaliativos externos de larga escala, dimensionando de que modo o recurso público destinado à
educação é justificado pelo cumprimento de seus objetivos.
Essa fase representou uma grande ampliação da concepção de avaliação, que saiu de um foco
só do aluno para avaliar também professores, escolas, sistemas de ensino e, inclusive, as próprias
políticas educacionais.
Além disso, ocorreu uma mudança de foco dos objetivos para a tomada de decisões. Dias
Sobrinho (2001) ressalta que essa descentralização acabou repercutindo de maneira negativa no
conceito de accountability (ideia de prestação de contas). O autor faz uma crítica ao dizer que uma
avaliação política de educação com perspectiva ampla tem sido tomada como principal critério. Essa
etapa foi caracterizada pela realização de muitos trabalhos práticos na área e também de orientação
positivista e quantitativista, mas ainda com enfoques naturalistas ou fenomenológicos e qualitativos.
Esse período, que segundo Dias Sobrinho (2001) caracterizou-se como um momento de
intensa mobilização, evidencia três práticas avaliativas: a avaliação como prestação de contas aos
pais; como forma de ampliação dos objetos avaliados, ponderando, além das aprendizagens dos
alunos, a atuação dos professores e do sistema escolar como um todo por meio de técnicas com en-
foque quantitativo e qualitativo para a aferição de resultados; e a avaliação de programas, durante
seu desenvolvimento, que possibilitam soluções contextualizadas, reforçando a ideia de avaliação
para melhorar a formação continuada de professores e programas de ensino.
Essa fase da avaliação apresenta alguns avanços na escolha dos objetos a serem avaliados,
porém ainda mantém o mesmo entendimento que as fases anteriores, que buscavam classificar a
aprendizagem dos alunos – desde seu comportamento até o modo como raciocinam –, tentando
definir padrões de aprendizagem a serem alcançados ao final de cada etapa de ensino.
O quinto e último período, de 1973 até a atualidade, é marcado por um grande avanço nas
práticas e políticas da avaliação. De acordo com Dias Sobrinho (2001), pode-se caracterizá-lo pelos
seguintes aspectos:
• aprimoramento sobre os conceitos de avaliação, em que se passou a desenvolver alguns
mais claros e objetivos;
• organização de programas de formação continuada de avaliadores;
• realização de parcerias e cooperação entre instituições e profissionais envolvidos com o
processo de avaliação e de ensino-aprendizagem como um todo;
• aprofundamento teórico em relação aos métodos, bem como um diálogo entre as concep-
ções que permeavam no campo positivista e no fenomenológico.
Segundo o mesmo autor, essa fase da trajetória histórica da avaliação ficou marcada pela
compreensão da complexidade desse conceito, passando-se a considerar a subjetividade dos resul-
tados, bem como o foco no processo, e não no produto final.
2.3 Modelos e paradigmas educacionais brasileiros e avaliação

Para compreender melhor os conceitos de avaliação, é necessário revisitar os de paradigmas
educacionais ao longo da história. Segundo Saviani (2008), a educação, durante a primeira fase da
República, coexistia entre as vertentes religiosa (pombalina ou as ideias do despotismo esclareci-
do) e leiga da pedagogia tradicional (ecletismo, liberalismo e positivismo). Ela era organizada com
base na pedagogia liberal, fundamentada na teoria não crítica e que objetivava manter o status quo.
Tinha como princípio a justificação do sistema capitalista, enfatizando a defesa da liberdade e dos
direitos e interesses individualistas na sociedade. Sua forma de organização social se baseava na
propriedade privada dos meios de produção.
A vertente religiosa (católica) se caracterizou pelo monopólio jesuítico, até 1759, e a vertente
leiga pelo liberalismo clássico, de 1759 a 1930. Ambas pertenciam a uma tendência pedagógica
tradicional ou conservadora, que pressupunha o ensino humanístico de cultura geral, tradicional
e de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno. Trabalhava com conteúdos
enciclopédicos e descontextualizados, valorizando o intelectual, a disciplina e o diretivismo, em
que ensinar é repassar o conhecimento. A educação era centrada no professor e os programas de

ensino eram baseados na progressão lógica, em que o aluno era educado para atingir, por meio de
seu próprio esforço, a plena realização pessoal. Seu principal representante foi Johann Friedrich
(1776-1841), e sua teoria se detinha na prática da reflexão metódica, baseada na clareza, na asso-
ciação, no sistema e no método.
Nessa ótica, a escola exercia a função de preparar o intelecto das pessoas e a moral servia
para que estas pudessem assumir seu lugar na sociedade. Tinha intenção também de converter o
indivíduo em cidadão que dominasse a arte e a retórica. Sendo assim, o aluno era considerado um
ser passivo, submisso, receptivo, enquanto o professor era o centro do processo e o transmissor
do conhecimento.
O Manifesto dos pioneiros da educação nova, de 1932, foi o marco indicador da disposição
do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico, disputando, desse modo, com
o grupo católico – e encontrando um equilíbrio até a década de 1940. Nesse contexto, pode-se di-
zer que esse período se caracterizou pela primeira fase da pedagogia nova, considerada, segundo
Saviani (2008), como o equilíbrio entre pedagogia tradicional e pedagogia nova. Surgiu nesse mo-
mento a figura do orientador educacional.
A primeira fase da escola nova pertencia a uma tendência diretiva que pressupunha
que os problemas sociais pertenciam à sociedade e aprender era uma atividade de descoberta,
sendo um ato individual, fruto de uma construção subjetiva do conhecimento. Havia uma valo-
rização do aspecto psicológico; o aluno era o centro do processo de aprendizagem e o ambiente
era um meio estimulador. Os representantes dessa tendência são Dewey, Montessory, Claparède,
Piaget, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo. A escola, nesse contexto, tem como
função fazer o ajustamento social por meio de experiências, em que deve retratar a vida. O pro-
fessor, assim, é o facilitador da aprendizagem, criando condições para que os alunos aprendam.
Há ênfase nos processos do desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e do
saber fazer.
A segunda fase se caracteriza por uma tendência não diretiva que se fundamenta em uma
prática pedagógica antiautoritária. Seus pressupostos estão no amadurecimento emocional, na au-
tonomia e nas possibilidades de autorrealização do aluno pelo desenvolvimento da valorização do
“eu”. Nessa fase da escola nova, há uma priorização dos problemas psicológicos em detrimento dos
pedagógicos, sendo o professor um especialista em relações humanas.
No cenário educacional, esse período teve predomínio da influência da pedagogia nova.
Além disso, em 1947 acontecia a elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). Isso se explica pelo fato de que, em decorrência do dispositivo da
Constituição de 1946, era responsabilidade do governo fixar diretrizes e bases da educação
nacional por meio de lei promulgada pelo Congresso Nacional. Sendo assim, para cumprir essa
exigência, o Ministro da Educação constituiu uma comissão para a elaboração do anteprojeto,
convocando as mais expressivas lideranças educacionais. Essa comissão foi composta,
claramente, pela supremacia dos representantes do movimento renovador em relação àqueles
da pedagogia tradicional.
Nesse contexto, em 1961 foi promulgada a primeira LDB (Lei n. 4.024/61) e, em 1962, foi
aprovado o Plano Nacional de Educação, homologado pelo ministro Darcy Ribeiro. Fechou-se, de
certa forma, a fase de predominância dos ideais renovadores. Segundo Saviani (2008), a promulga-
ção da LDB, ensaiou-se a implementação de experiências inovadoras. Porém, a crise dessa tendên-
cia acelerou, articulando-se então um novo ideário, que é a pedagogia tecnicista.
No campo educacional, entrou em vigor, em 1969, a Lei n. 5.540 (reforma universitária,
regulamentada pelo Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969) e houve a aprovação do Parecer
n. 252/69, que introduziu as habilitações técnicas no curso de pedagogia. As reformas do ensino
pensadas e reorganizadas pelo governo militar, desde 1964, iniciaram sua implementação em
1969, sob a égide da pedagogia tecnicista, tornando-se a orientação oficial. Enfrentaram, desse
modo, resistência das lideranças intelectuais expressivas, que passaram a difundir a crítica à pe-
dagogia oficial baseada fortemente nas ideias oriundas das teorias crítico-reprodutivistas. Esse
período foi marcado, de acordo com Saviani (2008), pela “crise da pedagogia nova e articulação
da pedagogia tecnicista”.
No modelo tecnicista de educação, aprendizagem é modificação de desempenho e ensino é
processo de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter com base na operacionaliza-
ção dos objetivos e da mecanização do processo. Pressupõe que a escola deve funcionar como uma
empresa, e se trabalha nesse sentido para alcançar eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade,
produtividade e neutralidade.
Os representantes dessa teoria são Skinner, Gagné, Bloom e Cosete Ramos, e a função da
escola se resume em se articular com o sistema produtivo para aperfeiçoamento do sistema capita-
lista, formando para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e
tecnológica. O professor, nesse contexto, é um elo entre a verdade científica e o aluno, ou seja, é o
técnico responsável pela eficiência do ensino. O aluno é um ser fragmentado, espectador que está
na escola para aprender a fazer e ser preparado para o mercado de trabalho.
Ainda na década de 1970, o Brasil sofreu grande influência das teorias crítico-reprodutivis-
tas, em que se evidencia o comprometimento da educação com os interesses da classe dominante.
Elas apontam para o fato de que, quanto mais se ignora que se está reproduzindo a sociedade ca-
pitalista, mais eficazmente a reproduz e se descarta a possibilidade de a escola ser um instrumento
de luta proletária. Segundo Saviani (2008), essas tendências são consideradas críticas porque as
teorias que as integram postulam não ser possível compreender a educação senão com base em
seus condicionantes sociais, e são reprodutivistas porque suas análises chegam invariavelmente à
conclusão de que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais vigentes, ou seja,
não consideram a escola como uma possibilidade de transformação da sociedade.
No campo pedagógico, nesse período, surgiu a emersão de propostas pedagógicas; segundo
Saviani (2008), contra-hegemônicas, pedagogias progressistas, em uma escola que era condiciona-
da pelos aspectos sociais, políticos e culturais. Porém, contraditoriamente, existia na escola um es-
paço que apontava a possibilidade de transformação social. Nele podia-se compreender a realidade
histórico-social e o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
Essas pedagogias progressistas se fundamentam na teoria crítica, que sustenta a finali-

dade sociopolítica da educação, sendo, ao lado de outras práticas sociais, instrumento de luta
dos professores.
Dentro dessa pedagogia progressista de teoria crítica da educação, uma das primeiras pro-
postas foi a de inspiração libertária, em que o antiautoritarismo e a autogestão eram os princípios
fundamentais da proposta pedagógica anarquista. Segundo Saviani (2008), geralmente se assu-
miam como pedagogia da prática e trabalhavam com o conceito de classe.
Seus pressupostos teóricos permeavam o questionamento da ordem social existente, a
preocupação com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais
livres. Tinham profunda ligação a educação e os planos de mudança social. O ensino devia desen-
volver todas as possibilidades da criança (integralidade) sem abandonar nenhum aspecto mental
ou físico, intelectual ou afetivo. Defendiam a autogestão e rejeitavam toda forma de governo.
Os representantes dessa pedagogia são Freinet, Lobrat, Maurício Tragtemberg e Miguel
Gonzáles Arroyo. Nesse contexto, o papel da escola é desenvolver mecanismos de mudanças
institucionais e no aluno, com base na participação grupal, em que ocorre a prática de toda
aprendizagem. A escola deve exercer uma transformação na personalidade do estudante, no
sentido libertário e autogestionário.
O professor, nesse cenário, é um orientador, que realiza reflexões em comum com os alunos,
ajudando o grupo a se desenvolver e a superar os obstáculos que estão enraizados no indivíduo
e no coletivo. Ele também os auxilia a descobrir e utilizar métodos diferentes de pesquisa, ação e
observação, além de liderar as forças instituintes do grupo.
Nesse período, no cenário educacional, estavam predominando as pedagogias progressistas
da educação, porém com uma abordagem um pouco diferente da inspiração libertária. Estava com
grande força a pedagogia libertadora, que teve sua primeira experiência no Recife, em 1964, no
Movimento de Cultura Popular e também no projeto de educação de adultos Círculo de Cultura e
Centro de Cultura.
A pedagogia libertadora se baseia na teoria do conhecimento aplicada à educação, que é
sustentada pela concepção dialética, em que educador e educando aprendem juntos, numa relação
dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria em um processo de cons-
tante aperfeiçoamento, segundo Saviani (2008). Nessa perspectiva, a educação é sempre um ato
político, problematizadora e conscientizadora, e o fundamental é que os educandos se reconheçam
como sujeitos histórico-sociais, capazes de transformar a realidade, preocupando-se sempre com a
autonomia intelectual e se contrapondo, assim, à educação bancária.
Os representantes dessa pedagogia libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem
Alves. Para Saviani (2008, p. 335),
À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos anos
de 1960 como em processo de trânsito de uma sociedade fechada para uma
sociedade aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da educa-
ção: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da conscientização e
da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de
crucial importância para promover a passagem da consciência popular do ní-

vel transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se a sua queda
na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um método
de alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse método, no entan-
to, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na
tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em diálogo com algumas
contribuições do marxismo.
Dessa forma, educador e educando são sujeitos do ato do conhecimento, sendo o professor
o coordenador de debates, que estabelece uma relação horizontal, adaptando-se às características e
necessidades de sua turma. A relação pedagógica é baseada na cultura do grupo, e o aluno é sujeito
participante dele. O ensino é a partir da palavra geradora, que é de uso corrente dos alunos.
A escola, todavia, tem como papel a formação da consciência política do aluno para atuar
e transformar a realidade, além de ser responsável também pela problematização dessa realidade,
das relações sociais do homem com a natureza e com os outros homens, visando à transformação
social. Essa metodologia empregada a partir do aluno e das palavras geradoras não incorpora essa
outra necessidade, que é a formação política dos alunos por meio da transmissão/assimilação/
produção do conhecimento que o ensino do saber científico e crítico possibilita. Esse é o espírito
da pedagogia histórico-crítica, formulada pelo professor Dermeval Saviani e em desenvolvimento
dialético teórico-prático.
Atividades
1. Construa uma tabela com os cinco períodos da avaliação, contemplando os objetivos, a fun-
ção do professor e a do aluno em cada um deles.
2. Descreva o conceito atual de avaliação.
Referências
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nov. 1998.
3
Políticas públicas de avaliação
Compreender a legitimação dos sistemas de avaliação escolar para a educação básica é

imprescindível à prática docente, visto que é o que sustenta e assegura o trabalho do professor
e garante o direito do aluno. Porém, mais do que compreender essa legitimidade, é necessário
estar atento às questões que influenciam as políticas públicas para a educação, pois a avaliação
nos últimos anos vem ganhando uma nova configuração que precisa ser analisada. Portanto,
além de entender o que está previsto na LDB, é importante compreender os mecanismos de
avaliação externa que geram os indicadores de qualidade, ou seja, o Ideb, bem como seus obje-
tivos, a forma de calcular o índice, os dados utilizados e sua finalidade.
Também se faz extremamente necessário refletir sobre o Plano Nacional de Educação,
entendendo suas metas e as estratégias que reorganizam as práticas avaliativas, tornando-se
subsídio de reflexão e análise para um melhor direcionamento docente na educação básica em
busca de uma melhor qualidade de ensino.
3.1 A LDB (Lei n. 9.394/96) e um novo modelo de avaliação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), após inúmeras dis-
cussões ocorridas nas décadas de 1980 e 1990, foi promulgada em 20 de dezembro de 1996,
período marcado pelas grandes manifestações em busca da redemocratização do país. Segundo
Dourado (2007), as políticas educacionais no Brasil nesse período foram balizadas por mudan-
ças, sobretudo de ordem jurídico-institucional. A aprovação da LDB e do Plano Nacional de
Educação (PNE) foi um passo importante para promover essas transformações. No entanto, de
acordo com Dourado (2002, p. 242):
nos anos 90, especialmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso, as
políticas públicas são reorientadas por meio, entre outros processos, da
reforma de Estado, que, como explicitamos anteriormente, engendra al-
terações substantivas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando
mecanismos e formas de gestão e, consequentemente, as políticas educa-
cionais, em sintonia com os organismos multilaterais. Tais ações na arena
educacional expressam-se no processo que resultou na aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/96, negligenciando
parte das bandeiras encaminhadas pela sociedade civil, especialmente o
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.
Na década de 1990, prevalecia a necessidade de organizar as políticas públicas, princi-

palmente no âmbito do governo federal e de alguns governos estaduais, em consonância com
a reforma do Estado, sua modernização e os novos modelos de gestão que foram implemen-
tados. Esse direcionamento político objetivava, segundo Oliveira (2005, p. 331), “introjetar na
esfera pública as noções de eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capita-
lista”, influenciando de maneira significativa nos textos finais do projeto da LDB.
O que se pretende aqui não é fazer nenhuma crítica ao governo, mas sim explicitar a forma
com que foi conduzida a implementação da Lei n. 9.394/96, que ignorou grande parte das pro-
postas elaboradas pelo grupo de docentes e alunos da sociedade civil. Por isso, tal lei apresenta
uma série de contradições que se estendem pelos diversos campos de atuação que ela estabelece,
inclusive no que tange às discussões sobre a avaliação. Desse modo, é necessário compreender qual
concepção de avaliação está circunscrita no corpo da LDB e que mudanças se estabeleceram em
relação às leis anteriores.
A Lei n. 4.024, de dezembro de 1961, previa:
Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos
de ensino, aos quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e
diplomas de conclusão de cursos.
§ 1° Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados
alcançados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao pro-
fessor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade
de julgamento.
§ 2° Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de
professores do próprio estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização
da autoridade competente. (BRASIL, 1961)
Na época dessa lei, predominava no cenário educacional a influência da pedagogia nova, e a

comissão responsável pela elaboração dessa lei era composta claramente pela supremacia de repre-
sentantes do movimento renovador em relação àqueles da pedagogia tradicional.
De acordo com essa lei, o professor tinha total autonomia em relação aos instrumentos de
avaliação. Havia um empoderamento sobre a nota e o desempenho do aluno, o que fazia da avalia-
ção um mecanismo de disciplina. Dez anos depois, foi promulgada a Lei n. 5.692, de 11 de agosto
de 1971, que apresentava em seu texto:
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a
cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a
apuração da assiduidade.
§ 1° Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, pre-
ponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obti-
dos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2° O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante
estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
(BRASIL, 1971)
Em relação à avaliação, inclui-se o regimento, a assiduidade às questões qualitativas e a recu-

peração obrigatória, aspectos não previstos na lei anterior.
A LDB traz mudanças significativas em relação à gestão e avaliação da aprendizagem, apesar
de toda a sua polêmica na elaboração. Ela estabelece:
Art. 24. [...]
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
Políticas públicas de avaliação 33
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perío-
do letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996)
A nova legislação estabelece critérios para que as instituições de ensino possam seguir e
assim criar um padrão nacional, ressaltando a necessidade de proporcionar a todos os cidadãos
brasileiros a formação básica comum. Também enfatiza a importância de prevalecerem os aspectos
qualitativos em função dos quantitativos e define a avaliação como um processo, e não mais um
fim, no que diz respeito à aprendizagem escolar em todos os níveis de ensino.
Essa nova formulação da lei pressupõe um conjunto de ações para que se determine o mí-
nimo necessário para uma avaliação, tanto em nível de currículo como de sistema de ensino, para
tentar garantir um padrão em todo o país.
A nova LDB assegura um processo nacional de avaliação de rendimento escolar no ensino
fundamental, no ensino médio e no ensino superior, legitimando a implementação de testes que
servirão de referência para a consolidação dos sistemas de avaliação em larga escala – Saeb, Enem
e Sinaes. Também define a avaliação como um processo contínuo e cumulativo do desempenho
do aluno, em que os aspectos qualitativos prevalecem sobre os quantitativos, com priorização do
processo, e não dos exames finais.
Estabelece ainda a obrigatoriedade de recuperação de estudos e coloca a avaliação como
um instrumento de diagnóstico de todo o processo avaliativo, proporcionando às instituições a
possibilidade de elaborar ações com base em dados oferecidos pelas avaliações realizadas. Enfim, a
avaliação passa a ser entendida como um diagnóstico.
Além dessas questões relativas à aprendizagem, a LDB, em seu artigo 9°, também assegura
o que cabe à União:
Art. 9° [...]
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, obje-
tivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre
este nível de ensino. (BRASIL, 1996)
Dessa forma, a nova LDB legitima avaliações externas às instituições, consolidando o

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, do Ensino Médio e do Ensino Superior, além
de formular políticas de gestão democrática e de avaliação da educação infantil.
É importante também compreender que o período de discussão desse novo texto da LDB
foi marcado pelas discussões sobre uma pedagogia histórico-crítica pertencente ao campo das
pedagogias progressistas, que propõe uma indissociabilidade entre conteúdo e realidade concre-
ta, visando à transformação da sociedade (ação-compreensão/reflexão-ação). Também tem seu
enfoque no conteúdo como produção histórico-social de todos os homens, superando as visões

não críticas e crítico-reprodutivistas da educação. Isso não quer dizer que a LDB contemplou
essa concepção de ensino; estão presentes nessa lei uma série de contradições que precisam ser
observadas com cautela.
3.2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (Ideb)
Em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para medir a qualidade do
aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino, o que significa garantir o
acesso universal à escola, a igualdade de oportunidades, a permanência e o sucesso escolar.
O Ideb combina informações sobre o fluxo (aprovação) e o desempenho escolar dos estu-
dantes brasileiros em uma escala de zero (0) a dez (10), apontadas pelo Saeb e pela Prova Brasil. Faz
uma análise sobre o tempo gasto para a conclusão de cada etapa ou nível e permite comparações
entre as unidades da Federação, redes estaduais e escolas, permitindo, de certa forma, monitorar a
qualidade da educação básica ofertada em todas as regiões do Brasil.
Sua finalidade está no acompanhamento e na avaliação do desempenho dos estudantes
brasileiros para a implementação de políticas públicas que possam contribuir com o sistema
escolar para melhorar a educação no país, entendendo que a permanência do aluno na mesma
etapa ou ciclo não garante a aprendizagem e acaba interferindo no índice de desenvolvimento
da educação básica.
Nesse sentido, entende-se que esses exames existem para subsidiar as políticas públicas, ou
seja, auxiliar os governantes no direcionamento de recursos visando à melhoria da qualidade do
ensino. Isso gera muitos questionamentos pelos diferentes segmentos da educação, devido ao fato
de buscar uma padronização que, entre outras questões, não considera as peculiaridades de cada
região. Acarreta, dessa forma, uma divergência de resultados que não condiz de maneira precisa
com o real desenvolvimento dos alunos ou das escolas e/ou municípios, causando grande polêmica
no meio educacional.
Apesar desses impasses, é fato que esse indicador proporciona uma visão mais global e pró-
xima da realidade das escolas brasileiras, possibilitando a implementação de novas políticas educa-
cionais, bem como afirma Gouveia (2009, p. 47):
Ao relacionar fluxo e aprendizagem, esse indicador permite aferir dois objetivos
essenciais da política educacional em curso, com impacto em todo o sistema
educacional (federal, estaduais e municipais): a contenção do abandono escolar
e a garantia da aprendizagem efetiva. Consideramos, para efeitos deste estudo,
o Ideb como uma medida que permite avaliar parte importante do dever do
Estado com a educação, uma vez que este índice dá condições de se compreen-
der a extensão da ação pública no cumprimento ao dispositivo constitucional
acerca da necessidade de se garantir qualidade educacional aos brasileiros e bra-
sileiras (Brasil, 1988, art. 206, VII); portanto, o Ideb é um instrumento que pode
dimensionar, mesmo que em parte, a efetividade das políticas educacionais.
Nesse sentido, o Ideb é uma ferramenta para melhorar a qualidade da educação brasileira.
Ao unir as informações de rendimento e de fluxo, gera um índice, apresentando dados que cons-
troem um novo desenho sobre a educação brasileira e que acabam induzindo à criação de novas
estratégias para assegurar o acesso universal à escola. Mas a pergunta que se faz é: só o acesso é
suficiente para garantir a qualidade da educação?
Uma análise utilizando só um condicionante não é suficiente, pois isso não traz uma repre-
sentação da realidade. Para a qualidade da educação, são necessárias condições de acesso e perma-
nência na escola, por isso é extremamente importante ter igualdade de condições e oportunidades.
É preciso garantir que todos, sem exceção, tenham plenas chances de aprender, independentemen-
te de etnia, idade, condição social e/ou qualquer outra situação.
A escola deve ser o local de formação humana igualitária, sem qualquer tipo de distinção ou
discriminação, e, nesse sentido, os professores são a referência de ensino; devem prestar seus servi-
ços com excelência a todos que precisam da escola para que possam se tornar sujeitos emancipados
pelo conhecimento e pela cultura historicamente produzida pelos homens.
Nesse sentido, o Ideb objetiva também identificar as instituições de ensino que apresentam
maiores fragilidades no desempenho escolar, possibilitando a intervenção com ações que auxiliam
na superação das dificuldades.
Para uma melhor compreensão sobre esse indicador, faz-se necessário um entendimento
sobre como é feita a sua fórmula, que é a seguinte (INEP, 2018):
IdebJi = NJi x PJi
Traduzindo, a fórmula significa:

I = ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do censo escolar;
J = unidade (escola/estado);
NJi = média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um in-
dicador entre 0 a 10 dos alunos da unidade j obtida em determinada edição do exame reali-
zado ao final da etapa de ensino;
Pji = indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos
da unidade J.
Com esse cálculo, almeja-se obter resultados cada vez mais precisos sobre a realidade esco-
lar de todo o país. Ele vem sendo implementado desde 2005, ano em que se estabeleceram metas
bienais de qualidade a serem atingidas por todos os envolvidos (escolas, municípios, estados), pois
a tentativa é estabelecer uma ação conjunta entre as instâncias.
Concentra-se em uma lógica de que cada instância evolua de modo que contribua coletiva-
mente para que o Brasil alcance o patamar educacional da média dos países da OCDE (Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Em números, significa progredir da média
nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0
em 2022 (INEP, 2015).
Segundo Almeida, Dalben e Freitas (2013), esse pensamento não é atual. No Brasil, essas
questões são discutidas há décadas.
No Brasil, esta lógica vem ocorrendo desde a década de 1990, quando as avalia-
ções externas passaram a ser inseridas no cotidiano escolar através do aparato
normativo-jurídico, vinculando seus resultados ao financiamento da educação
e, ainda, revestida de plausíveis argumentos pedagógicos (PCNs). (ALMEIDA;
DALBEN; FREITAS, 2013)
O que se faz necessário diante dessas questões é refletir sobre a forma como são utilizados
esses resultados, que em sua maioria são manipulados de maneira indevida, não estabelecendo um
vínculo positivo com a aprendizagem, bem como proporcionando ações que não são condizentes
com a realidade.
O Ideb vem sendo usado entre as escolas municipais como forma de competição, desfocan-
do seu real objetivo. Essas instituições utilizam o resultado para se afirmarem diante das demais e
acabam “fazendo marketing”, estabelecendo um ranking.
Essa visão competitiva deforma a visão da avaliação e do currículo. Não é esse o objetivo;
não há razão para existirem essas avaliações se os resultados não forem instrumentos para subsi-
diar o planejamento e as ações da escola. Para que esse instrumento se torne mais um indicador
na formulação de um diagnóstico preciso sobre a escola, não se deve manipular os dados e muito
menos realizar treinamentos com os alunos, pois essas situações acabam mascarando uma reali-
dade e não fornecem dados que possam contribuir para uma intervenção que pense e sugira ações
de superação concretas.
Também é necessário compreender que a educação não pode se prender a poucas variáveis,
por isso o indicador de desempenho escolar deve ser mais um aliado para a elaboração de um
diagnóstico mais próximo da realidade, e não o único instrumento.
Portanto, cabe a todos os envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem repensar a prá-
tica e o uso desse indicador para que não se prendam às análises sobre a qualidade de educação (ou
a falta dela) com base em um único instrumento. Deve-se dar somente a atenção que é necessária;
não se pode desperdiçar o trabalho com ações que não condizem com a realidade, pois, se assim
for, essas ações não apresentarão os resultados esperados.
3.3 Plano Nacional de Educação e compromisso

com a qualidade educacional
Um dos principais aspectos no processo de ensino-aprendizagem, que contribui para ga-
rantir a qualidade da educação, é a avaliação. Além das questões relativas à aprendizagem, deve-
-se pensar nos fatores que a viabilizam, como ações, políticas e programas, fundamentados em
uma concepção de avaliação formativa, que contemplem os diferentes espaços e os envolvidos no
direcionamento das ações da instituição, contrariando a ideia de avaliação como verificação de
resultados e caminhando para uma reflexão acerca de uma avaliação articulada com os indicadores
nacionais e demais condicionantes.
Nesse sentido, a avaliação também está contemplada no Plano Nacional de Educação (PNE),
que historicamente vem sendo tratado como algo a ser formulado e implementado, ou seja: desde
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 4.024/61), o PNE está sen-
do citado, porém foi só na nova LDB (Lei n. 9.394/96), nos artigos 9° e 87, que se estabeleceu sua
imediata formulação:
Art. 9° A União incumbir-se-á de:
I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios;
[...]
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da pu-
blicação desta Lei.
§ 1° A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encami-
nhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e
metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. (BRASIL, 1996)
A Emenda Constitucional n. 59/2009 mudou a condição do Plano Nacional de Educação

(PNE), que passou de uma disposição transitória da nova LDB para uma exigência constitucional
com periodicidade decenal.
O plano atual (Lei n. 13.005/2014), com vigor no período de 2014-2024, propõe que seja con-
siderado o articulador do Sistema Nacional de Educação, com previsão do percentual do Produto
Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento. Além disso, estabelece que o PNE deve ser a base
para a elaboração dos planos estaduais, distrital e municipais, que, ao serem regulamentados por
lei, devem prever recursos orçamentários para a sua execução.
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) apresenta um conjunto de 20 metas na-
cionais, bem como a análise dessas metas, com o objetivo de aperfeiçoamento da educação.
Propõe como eixo central os processos de organização e gestão da educação, seu financiamen-
to, avaliação e políticas de Estado, com centralidade no PNE e na efetiva instituição do Sistema
Nacional de Ensino.
Dentre as vinte metas, onze são destinadas para “a garantia do direito à educação básica com
qualidade” (BRASIL, 2014, p. 9). Essas metas se destinam a questões de universalização da alfabe-
tização, bem como ampliação da escolaridade e das oportunidades de educação.
No que tange aos aspectos relativos à avaliação, destaca-se a meta 7:
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e moda-
lidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir
as seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino fun-
damental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio.
(BRASIL, 2014, p. 10)
De acordo com a meta 7 do PNE, as metas para cada biênio são estabelecidas conforme a
tabela abaixo:
Tabela 1 – Meta 7 do Plano Nacional de Educação
Ideb 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Fonte: Adaptada de BRASIL, 2014.
Segundo essa meta do PNE, também é necessário fomentar a qualidade da educação básica
em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a
atingir as médias destacadas na tabela apresentada anteriormente. Ainda no PNE:
A elevação da qualidade da educação básica, em todas as etapas e modalidades,
com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, tem adquirido importância
central na última década, tendo em conta a garantia do direito à educação, a
melhoria da qualidade de vida da população e a produção de maior equidade e
desenvolvimento econômico-social do País. A qualidade da educação vincula-
-se aos diferentes espaços, atores e processos formativos, em seus distintos ní-
veis, etapas e modalidades educativas, bem como à trajetória histórico-cultural
e ao projeto de nação, que, ao estabelecer diretrizes e bases para o seu sistema
educacional, indica o horizonte jurídico normativo em que a educação se efetiva
como direito. (BRASIL, 2014, p. 31)
A grande preocupação é garantir uma educação básica de qualidade, pois esta engloba uma
complexidade de ações e de especificidades que se torna para o Poder Público um grande desafio
a ser superado. Pelos indicadores de avaliação, observa-se certo avanço no acesso e na melhoria da
aprendizagem. Vale destacar que é preciso um esforço conjunto entre a articulação das avaliações
nacionais e as iniciativas de cada local.
Dessa forma, faz-se necessária uma política nacional de avaliação voltada para a democrati-
zação do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem. A avaliação deve ser enten-
dida como processo contínuo que contribua para o desenvolvimento dos sistemas de ensino.
Vale destacar que, além das metas, o PNE estabelece 36 estratégias que apontam, entre outros
aspectos, para a necessidade de debate e planejamento intenso em função do uso indevido do Ideb, que
vem sendo utilizado de maneira deturpada, quantitativamente, sendo desvirtuado de seu real objetivo.
Atividades
1. Cite quais avanços se estabeleceram entre a primeira LDB (Lei n. 4.024/61) e a última LDB
(Lei n. 9.394/96) no que diz respeito à avaliação.
2. Descreva de maneira sintética de que forma os resultados do Ideb devem ser trabalhados no
interior das instituições.
3. Faça uma análise sobre a meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) e escreva algumas
estratégias que possam contribuir para a sua efetivação.
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ensino fundamental. Portal Inep, 2014. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/
B4AQV9zFY7Bv/content/id/373346>. Acesso em: 13 mar. 2018.
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Avaliação da educação básica
e da educação superior
A avaliação no Brasil vem sendo remodelada a fim de criar referenciais nacionais de

qualidade desde a primeira etapa da educação básica, ou seja, da educação infantil até o ensino
superior. Vem construindo diferentes modelos e sistemas de avaliação em um plano único que
abrange todas as regiões do país, para instrumentalizar as gestões dos governos públicos muni-
cipais, estaduais e federais, objetivando reorientar políticas públicas para melhorar a qualidade
da educação.
Dessa forma, o responsável pela implementação de parâmetros indicadores de quali-
dade para a educação infantil é o Sistema Nacional e Avaliação da Educação Básica (Saeb),
o qual gera o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb), enquanto o Sinaes faz um
panorama da qualidade do ensino superior no Brasil. O país está organizando em sua to-
talidade o sistema educacional de avaliações em larga escala, com o intuito de contribuir
para a consolidação de novas políticas públicas voltadas para uma melhor educação, desde
a infância até o ensino superior.
4.1 Referências para a avaliação da educação infantil

A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, a qual se
define como etapa obrigatória segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,
1996), que afirma:
Art. 4° O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade.
(BRASIL, 1996)
O dispositivo reafirma o previsto pela Constituição Brasileira de 1988, a qual afir-

ma, em seu artigo 208, que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: I – educação obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade” (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, a educação básica refere-se à oferta obrigatória e gratuita desde a educa-
ção infantil até o ensino médio, com a especificidade de a matrícula/frequência das crianças de
0 a 3 anos de idade (em creches) ser opção da família; mas, no que se refere às crianças de 4 a
5 anos (nas pré-escolas), as questões relativas à matrícula e frequência são fatores obrigatórios de
acordo com a CF, alterada pela Emenda n. 59/2009.
Além das questões relativas à matrícula e à frequência, a LDB também afirma em seu artigo
29 que “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvol-
vimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).
Em seu artigo 30, postula ainda que a educação infantil será organizada com algumas regras
em comum, tais como: avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção; carga horária mínima anual; atendimento à criança de, no
mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar; e expedição de documentação que
permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Compreendendo que, apesar dos grandes avanços relativos à democratização, da qualifi-
cação da educação infantil e da busca de conceitos e definições mediante sua organização, não se
observa nesses documentos uma consolidação de propostas que venham a sistematizar a avaliação
na educação infantil. O Plano Nacional de Educação (PNE), em sua meta 1, almeja universalizar
a educação infantil para as crianças de 4 e 5 anos de idade e ampliar a oferta em creches para no
mínimo 50% das crianças de até 3 anos de idade. Com isso, prevê, como uma das estratégias:
1.6) Implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da educação
infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais
de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre
outros indicadores relevantes. (BRASIL, 2014)
Nessa via de raciocínio, garante-se a sistematização de uma avaliação da educação infantil,

porém é necessário considerar que há uma diferença entre avaliar na e avaliar a educação infan-
til. Propõe-se no PNE uma sistematização de avaliação sobre a educação infantil como sistema,
em que se faz um diagnóstico sobre sua estrutura, seus aspectos físicos e humanos e como fenô-
meno sociocultural; ou seja, o foco é avaliar que tipo de educação acontece nos primeiros anos
de vida, tal como sua intencionalidade de projeto político-pedagógico ou proposta pedagógica.
Assim, em relação à criação de uma proposta de avaliação da educação infantil, o gover-
no federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), elabora os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil, documento norteador com a intenção de criar uma referência
de qualidade em todas as regiões do Brasil e que estabelece critérios de qualidade que devem ser
implementados em todas as instituições de educação infantil no país a cada biênio.
Além de estabelecer os prazos bienais de avaliação, os Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil abordam questões teóricas relativas às concepções de criança e de peda-
gogias a ela direcionadas. Segundo o documento, “a criança é um sujeito social e histórico que está
inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura” (BRASIL, 2006, p. 13).
Com base nessa concepção, são construídos os parâmetros.
Avaliação da educação básicae da educação superior 43
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a educação infantil, é

imprescindível levar em conta que as crianças desde que nascem são:
• cidadãos de direitos;
• indivíduos únicos, singulares;
• seres sociais e históricos;
• seres competentes, produtores de cultura;
• indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem
intensamente do adulto para sua sobrevivência (MACHADO, 2001). Precisam,
portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica:
• ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas;
• ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas;
• ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida.
(BRASIL, 2006, p. 18)
Portanto, elaborar parâmetros de qualidade exige um aprofundamento teórico por parte

dos envolvidos, condizente com as especificidades dessa etapa tão importante da educação. Sendo
assim, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil sintetizam os principais
fundamentos para monitorar a qualidade desse nível de ensino. Porém, para uma efetividade me-
lhor desses parâmetros, o MEC criou os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, que ob-
jetivam traduzir e detalhar esses parâmetros em indicadores operacionais, no sentido de oferecer
às equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um
instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.
Sendo assim, é necessário compreender a diferença entre parâmetro e indicador. Em relação
a isso, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil trazem que:
cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita
entre parâmetros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por pa-
râmetros a norma, o padrão, ou a variável capaz de modificar, regular, ajus-
tar o sistema (HOUAISS e VILLAR, 2001). Parâmetros podem ser definidos
como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira.
Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantificação, servindo,
portanto, como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro.
Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e precisos.
(BRASIL, 2006, p. 8)
Portanto, para consolidar esse sistema de avaliação da educação infantil, no âmbito das
Políticas Nacionais de Avaliação da Educação Básica, identifica-se que os indicadores de quali-
dade deverão ser definidos em níveis progressivos de exigência no sentido vertical e em âmbitos
também progressivos de abrangência (local, regional, nacional) no sentido horizontal, permitindo
ainda que cada instituição ou município incorpore indicadores de qualidade construídos pela co-
munidade que representam.
Sendo assim, os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil se caracterizam como
um instrumento que foi elaborado com base em aspectos fundamentais para a qualidade da insti-
tuição de educação infantil. Eles foram expressos em sete dimensões:
1) planejamento institucional;
2) multiplicidade de experiências e linguagens;
3) interações;
4) promoção da saúde;
5) espaços, materiais e mobiliários;
6) formação e condições de trabalho dos professores e dos demais profissionais;
7) cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.
Para essa consolidação, identificam-se algumas referências que devem ser base para a ava-
liação, tais como:
• Acesso, no que diz respeito à viabilização/ampliação da oferta.
• Insumos, questões relativas aos espaços, recursos financeiros e humanos, materiais etc.
• Processos, como de gestão de currículo e propostas pedagógicas (BRASIL, 2012).
No que tange à avaliação da educação infantil, são essas questões que perpassam o meio aca-
dêmico e institucional. No entanto, no que se refere à avaliação na educação infantil, é importante
definir que ela é realizada internamente no processo educativo, pelo professor e por outras pessoas,
e se concentra na criança e no seu desenvolvimento.
Desse modo, as instituições de ensino devem garantir uma avaliação que considere o de-
senvolvimento único e singular de cada criança, com foco no trabalho pedagógico, sem objetivar
a seleção, promoção ou classificação. Devem criar procedimentos para acompanhamento que pos-
sam garantir, segundo Oliveira (2012), a observação crítica e criativa das atividades; a utilização de
múltiplos registros, realizados tanto por adultos como por crianças (aqui devem ser considerados
relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); a continuidade do processo de aprendizagem por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição em que a criança
passa; documentação específica que possibilite à família compreender o trabalho da instituição,
bem como os processos de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno; e a não retenção das
crianças na educação infantil.
4.2 Compreendendo o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb)
Foi no final do século XX e início do século XXI que se estabeleceu no Brasil um movimento
de implementação de um sistema único de avaliação, que pudesse fornecer informações sobre a
realidade das instituições de ensino brasileiras, objetivando reorientar as políticas públicas para a
educação básica de qualidade. Segundo Freitas (2007), desde o início de 1990 vem se intensifican-
do a adoção de um complexo sistema de “medida-avaliação-informação” da educação básica, por
iniciativa do governo federal, e consequentemente sendo incorporada pelos governos estaduais e
municipais, com o propósito de promover a qualidade da educação.
Nas iniciativas em curso, entretanto, ganham centralidade as avaliações em
larga escala, que tomam como principal indicador de qualidade o desempenho
cognitivo dos alunos, medido por meio de provas. (BRASIL, 2012, p. 5)
Por iniciativa do governo federal, com o objetivo de diagnosticar a realidade da educação

básica em todo o Brasil, foi utilizado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
o qual foi iniciado no fim da década de 1980 e oficialmente promulgado pela Portaria n. 1.795
de 1994.
O Saeb é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) e é composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala.
tem como principal objetivo realizar um diagnóstico da educação básica brasi-
leira e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante, for-
necendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado. O levantamento
produz informações que subsidiam a formulação, reformulação e o monitora-
mento das políticas públicas nas esferas municipal, estadual e federal, visando a
contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. Além
disso, procura também oferecer dados e indicadores sobre fatores de influência
do desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. (INEP, 2018a)
A primeira e a segunda versão do Saeb foram criadas respectivamente em 1990 e 1993, e

ambas foram efetivadas com a participação de uma amostra de escolas que ofertavam os exames
nas 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do ensino fundamental nas escolas públicas. Os estudantes de 1ª e 3ª séries
foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os de 5ª e 7ª séries tiveram, além
de prova dessas disciplinas, a avaliação de Redação.
Nas edições posteriores, os testes foram construídos adotando-se uma metodologia que
analisava os resultados comparando-os com aqueles dos anos anteriores e acrescentava amostras
da rede privada. Na sequência, em cada nova edição, aperfeiçoava-se a elaboração – bem como a
ampliação – de disciplinas avaliadas e de etapas de ensino, possibilitando a geração de resultados
para os estados e municípios.
A partir de 2001, as avaliações se concentraram nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Em 2005, o Saeb foi reestruturado pela Portaria Ministerial n. 931, de 21 de março de 2005, e passou
a ser constituído por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil. Por fim, em 2013, com
a criação da Portaria n. 482, de 7 de junho de 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), passou a compor o Saeb.
Desse modo, é importante diferenciar as três avaliações. A Aneb abrange, de maneira amos-
tral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados no 5º ano
e no 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, nas áreas de Língua Portuguesa
e Matemática. Mantém o foco nas questões de gestão dos sistemas educacionais como um todo e,
devido a seu caráter amostral, apresenta os resultados do país, das regiões geográficas e das unida-
des da federação (INEP, 2018b).
A Anresc (Prova Brasil) é uma avaliação censitária, ou seja, que considera os dados do censo
escolar. Envolve os alunos do 5º ano e 9º ano do ensino fundamental das escolas públicas das redes
municipais, estaduais e federal, com o foco de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas esco-
las públicas, objetivando auxiliar nas gestões escolares. Participam dessa avaliação as escolas que
possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/nos anos avaliados, sendo os resultados
disponibilizados por escola e por ente federativo (INEP, 2018c).
A Aneb e a Anresc são realizadas bienalmente e, além de subsidiarem o cálculo do Ideb, são
avaliações em larga escala e circunscrevem entre os mesmos objetivos. Apesar de suas diferenças,
buscam: identificar os problemas e as diferenças regionais de ensino; oferecer subsídios à formula-
ção, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção ajustados às
necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas; produzir informações sobre os
fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;
proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados dos processos
de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos; desenvolver competência
técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições
educacionais de ensino e pesquisa (INEP, 2018d).
Incorporada recentemente ao Saeb, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma
avaliação censitária que envolve os alunos do 3º ano do ensino fundamental das escolas públicas.
Seu objetivo principal é avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e
conhecimentos em Matemática, bem como as condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das
redes públicas (INEP, 2018e). A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria n. 482, de 7 de junho
de 2013, e é aplicada anualmente.
Também passou a integrar recentemente o Sistema Nacional de Avaliação a Provinha Brasil,
ou a Avaliação da Alfabetização Infantil, sendo esta uma avaliação diagnóstica que visa a investigar
o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e ao letramento em Língua Portuguesa
e aos conhecimentos em Matemática em crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental
das escolas públicas brasileiras. Diferentemente das outras avaliações, é aplicada duas vezes ao ano
– no início e no final deste – e permite que professores e gestores identifiquem o que foi incorpora-
do e/ou agregado na aprendizagem das crianças durante esse período (INEP, 2018f).
Além dessas avaliações, foi incorporado pelo Inep, em 1998, o Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem), com a finalidade de avaliar o desempenho do aluno ao término da
escolaridade básica.
Atualmente, o Enem é usado como forma de ingresso em algumas universidades, eliminan-
do, em muitas ocasiões, a necessidade de prestar vestibular. Na edição de 2014, foram incluídos nos
resultados por escola indicadores contextuais para permitir uma melhor compreensão da realidade
de cada uma, favorecendo uma análise mais adequada de seus resultados de proficiência. Os indi-
cadores foram:
• Indicador de nível socioeconômico, que possibilita, de modo geral, situar o público aten-
dido pela escola em um estrato social, apontando o padrão de vida referente a cada um de
seus níveis ou estratos. Esse indicador é calculado com base no nível de escolaridade dos
pais e da posse de bens e contratação de serviços pela família dos alunos.
• Indicador de formação docente, que analisa a formação dos professores que lecionam no
ensino médio na escola. Apresenta o percentual de disciplinas que são ministradas por
professores com formação superior de Licenciatura (ou Bacharelado com complementa-
ção pedagógica) na mesma disciplina que lecionam.
• Indicador de permanência na escola (ensino médio), que apresenta o percentual de

participantes que cursaram todo o ensino médio na mesma escola. Ou seja, apenas os
alunos participantes, considerados nos resultados da escola, são contabilizados no per-
centual divulgado.
• Taxas de rendimento escolar (ensino médio), que correspondem às taxas de aprovação,
reprovação e abandono baseadas em informações sobre o movimento e rendimento esco-
lar dos alunos, registrados no Censo Escolar da Educação Básica. A soma das três taxas
resulta 100% (INEP, 2018g, p. 5).
Todas essas propostas de sistematizar uma avaliação que propicie, em nível nacional, sub-
sídios para uma reformulação de políticas públicas que visem à melhoria da educação básica são
de suma importância e trouxeram grandes avanços até o momento. Porém, ainda se apresentam
grandes desafios para o campo da educação, que deve intensificar ações e iniciativas que transcen-
dam o foco somente no desempenho dos alunos e passem a envolver uma avaliação que vá além
do desempenho dos alunos.
4.3 Conhecendo o Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior (Sinaes)
Esse sistema foi criado mediante os anseios da sociedade para melhorar a oferta e a qualidade
do ensino superior e para atender um movimento crescente de democratização. Nesse sentido, um
sistema de avaliação seria um mecanismo que contribuiria para a transformação da educação supe-
rior desde que respeitasse os princípios de liberdade e pluralidade de ideias, bem como afirma Weber:
Tal sistema a ser construído pelo Estado deveria contribuir [...] para preservar os
valores acadêmicos fundamentais de liberdade e pluralidade de ideias, cultivar
a reflexão filosófica, as letras e artes, o conhecimento científico e tecnológico,
para valorizar as IES como estratégicas na implementação de políticas setoriais
nas áreas científica, tecnológica e social, tendo as universidades públicas como
referência. (WEBER, 2010, p. 1.260)
Entendendo essa avaliação como uma forma de garantir uma referência de qualidade da
educação superior, foi instituído o Sinaes, pela Lei n. 10.861/2004, elaborada com três componen-
tes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos alunos. Essa avaliação
considera dez dimensões:
1) Missão e plano de desenvolvimento institucional (PDI);
2) Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão;
3) Responsabilidade social da Instituição de Ensino Superior (IES);
4) Comunicação com a sociedade;
5) Políticas de pessoal, carreiras do corpo docente e técnico-administrativo;
6) Organização de gestão da IES;
7) Infraestrutura física;
8) Planejamento de avaliação;
9) Políticas de atendimento aos estudantes;

10) Sustentabilidade financeira (INEP, 2018h).
A avaliação dos cursos, em relação às condições de ensino, é feita com base em três dimensões:
1) Organização didático-pedagógica;
2) Perfil do corpo docente;
3) Instalações físicas (INEP, 2018h).
A avaliação do desempenho dos estudantes, por meio do Enade, é aplicada periodicamente
aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso. É ex-
pressa por meio de conceitos, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas
das diferentes áreas do conhecimento (INEP, 2018h).
Além dos três componentes apresentados, o Sinaes propõe uma avaliação institucional inte-
grada por uma série de instrumentos complementares, entre eles:
• autoavaliação;
• avaliação externa.
• Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade);
• Censo da Educação Superior;
• Cadastro de cursos e instituições (INEP, 2018h).
Todos os processos avaliativos da educação superior são coordenados e supervisionados
pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), porém a operacionali-
zação é de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep).
O Conaes é o órgão colegiado de coordenação e supervisão do Sinaes, instituído pela Lei n.
10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004), e tem como princípios e atribuições:
I – propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação
institucional, de cursos e de desempenho dos estudantes;
II – estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de ava-
liação, analisar relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomendações às
instâncias competentes;
III – formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação
superior, com base nas análises e recomendações produzidas nos processos
de avaliação;
IV – articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer
ações e critérios comuns de avaliação e supervisão da educação superior;
V – submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação
a relação dos cursos a cujos estudantes será aplicado o Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes – Enade;
VI – elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado
da Educação;
VII – realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que convo-

cadas pelo Ministro de Estado da Educação. (BRASIL, 2004)
Considerando esses princípios e atribuições, o Sinaes avalia todos os aspectos que giram
em torno de ensino, pesquisa e extensão, responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão
da instituição, corpo docente, instalações etc. Os resultados das avaliações possibilitam traçar um
panorama da qualidade dos cursos e das instituições de educação superior no país. Além disso, o
Inep gera indicadores e um sistema de informações que subsidia tanto o processo de regulamenta-
ção (efetivado pelo MEC) como a transparência dos dados sobre a qualidade da educação superior.
No que se refere aos instrumentos utilizados pelo Sinaes, a Autoavaliação Institucional é
o primeiro deles, sendo feita pelo autoestudo por meio de Comissão Própria (CPA), seguindo
um roteiro proposto para todo o país, acrescido de indicadores específicos, projeto pedagógico,
institucional, cadastro e censo. O relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e
demais elementos avaliativos constantes no roteiro comum de base nacional, análises qualitativas
e ações de caráter administrativo, político, pedagógico e técnico-científico que a Instituição de
Ensino Superior pretende empreender em decorrência do processo de autoavaliação, identificação
dos meios e recursos necessários para a realização de melhorias, assim como uma avaliação dos
acertos e equívocos do próprio processo de avaliação (INEP, 2018h).
A avaliação externa é realizada pela visita in loco de especialistas designados pelo MEC. É es-
tabelecido um Conceito Institucional (CI), calculado com base em determinadas referências, entre
elas o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e as políticas de ensino, de pessoal e de gestão.
O Índice Geral de Cursos avaliados da instituição (IGC) se trata de uma medida institucional, e
é calculado por meio de média ponderada de todos os cursos e níveis de graduação, mestrado e
doutorado. Tanto o CI quanto o IGC são propostos em uma escala de 0 a 5 (INEP, 2015).
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), de acordo com a Portaria
Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007, tem como objetivo aferir o desempenho dos estu-
dantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo
curso de graduação, assim como as habilidades e competências em sua formação. Participam alu-
nos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados, que realizam uma prova de formação geral e
específica (INEP, 2018i).
A avaliação dos cursos é feita por meio de visitas in loco por comissões de avaliadores
designados pelo Inep aos cursos e instituições públicas e privadas. Essas visitas se destinam a
verificar as condições de ensino – em especial aquelas relativas ao perfil do corpo docente –,
as instalações físicas e a organização didático-pedagógica. Os cursos devem ser avaliados pe-
riodicamente, passando por três tipos de avaliação: para autorização, para reconhecimento e
para renovação de reconhecimento.
Para autorização: Essa avaliação é feita quando uma instituição pede autori-
zação ao MEC para abrir um curso. Ela é feita por dois avaliadores, sorteados
entre os cadastrados no Banco Nacional de Avaliadores (BASis). Os avaliado-
res seguem parâmetros de um documento próprio que orienta as visitas, os
instrumentos para avaliação in loco. São avaliadas as três dimensões do curso

quanto à adequação ao projeto proposto: a organização didático-pedagógica; o
corpo docente e técnico-administrativo e as instalações físicas.
Para reconhecimento: Quando a primeira turma do curso novo entra na se-
gunda metade do curso, a instituição deve solicitar seu reconhecimento. É feita,
então, uma segunda avaliação para verificar se foi cumprido o projeto apre-
sentado para autorização. Essa avaliação também é feita segundo instrumento
próprio, por comissão de dois avaliadores do BASis, por dois dias. São avaliados
a organização didático-pedagógica, o corpo docente, discente, técnico-adminis-
trativo e as instalações físicas.
Para renovação de reconhecimento: Essa avaliação é feita de acordo com o
Ciclo do Sinaes, ou seja, a cada três anos. É calculado o Conceito Preliminar
do Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem conceito preliminar 1 ou 2 serão
avaliados in loco por dois avaliadores ao longo de dois dias. Os cursos que não
fazem Enade, obrigatoriamente terão visita in loco para este ato autorizado.
(INEP, 2018j)
Também utilizado como um instrumento, o Censo carrega um grande potencial informativo,

podendo trazer importantes elementos de reflexão para a comunidade acadêmica, para o Estado
e para a população em geral. Por isso, é desejável que os instrumentos de coleta de informações
censitárias integrem também os processos de avaliação institucional, oferecendo elementos úteis
à compreensão da instituição e do sistema. Os dados do Censo também farão parte do conjunto
de análises e estudos da avaliação institucional interna e externa, contribuindo para a construção
de dossiês institucionais e de cursos a serem publicados no Cadastro das Instituições de Educação
Superior (INEP, 2018k, p. 15).
Considerando toda essa estrutura do Sinaes, é importante refletir que, apesar de grandes
conquistas, ainda perpassam grandes desafios, como administrar diferenças e autonomia institu-
cional, reconhecer a possibilidade de a formação contemplar as necessidades do mercado de traba-
lho e manter o caráter formativo que ultrapasse o de controle. Segundo Weber (2010, p. 1.260), a
“criação do Sinaes representou uma conquista, na medida em que introduziu grande mudança no
processo de avaliação da educação superior”.
Atividades
1. Diferencie avaliação da educação infantil de avaliação na educação infantil.
2. Cite quais são os principais desafios diante das avaliações de larga escala na educação básica.
3. Defina os principais objetivos da criação do Sinaes no Brasil.
Referências
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Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 19 jun. 2018.
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______. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
– Sinaes e dá outras providências. Diário Oficial da União, 15 abr. 2004. Disponível em: <www.planalto.gov.
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5
Avaliação como estratégia
de gestão educacional
Compreender o processo de avaliação como indissociável das atribuições da gestão

democrática é compreender a responsabilidade circunscrita nas tomadas de decisões. Desse
modo, a ação avaliativa se configura como um importante instrumento de gestão. Além disso,
ela contempla de maneira positiva as concepções previstas e descritas no projeto político-pe-
dagógico e traduz o movimento escolar/institucional. Diante dessas questões, a avaliação como
um mecanismo de crescimento pessoal e profissional é imprescindível, fazendo-se necessária
a compreensão de avaliação da aprendizagem, mas também de avaliação docente, em que se
possibilita a reorganização do planejamento e a superação de desafios.
5.1 Avaliação como elemento do processo institucional

A avaliação escolar tem inúmeros desdobramentos que podem e devem ser considera-
dos nas decisões a serem tomadas pela equipe escolar. Essas decisões devem ser fundamenta-
das nos dados observados diante das avaliações feitas durante o ano letivo – avaliações essas
que não condizem somente com os resultados de aprendizagem escolar, mas que buscam tam-
bém dados referentes aos docentes, à estrutura, à gestão, ao planejamento, enfim, à avaliação
institucional interna e externa da escola.
Diante de uma concepção de gestão democrática da educação, Ferreira (2001, p. 1.243)
afirma que gestão, nesse caso, significa
tomar decisões, organizar, dirigir as políticas educacionais que se desenvol-
vem na escola comprometidas com a formação da cidadania [...] é um com-
promisso de quem toma decisões – a gestão –, de quem tem consciência do
coletivo – democrático –, de quem tem responsabilidade de formar seres
humanos por meio da educação.
Com efeito, a avaliação se torna mais uma ferramenta importante da gestão, pois a ins-
trumentaliza com dados que orientam as decisões acerca das questões fundamentais da escola.
Portanto, a avaliação pode ocorrer externa e/ou internamente nas instituições escolares e pode
ser desdobrada em duas modalidades:
1) Avaliação acadêmica ou científica.
2) Avaliação institucional – administrativa ou organizacional.
A primeira diz respeito aos resultados da aprendizagem escolar, com o objetivo de acom-
panhar e revisar as políticas públicas educacionais, contribuindo para a formulação de indi-
cadores de qualidade de ensino. Já a segunda tem como meta formular um diagnóstico com
dados das diferentes origens dentro do sistema escolar, ou seja, pesquisa informações que vão
desde a aprendizagem escolar até as questões materiais (físicas) que interferem na qualidade da
educação. Segundo Libâneo (2004, p. 239), a avaliação institucional é:
uma função primordial do sistema de organização e gestão dos sistemas esco-
lares e das escolas. Essa avaliação, também chamada de administrativa, visa à
obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos, professores, a
estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas de gestão, a
produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir juízos
de valores e tomar decisões em relação ao desenvolvimento da instituição.
Assim, a avaliação institucional contribui para uma melhor utilização dos recursos, bem
como se torna um subsídio importante para o planejamento tanto dos docentes quanto dos
gestores da instituição. Porém, para que realmente exerça essa função, é necessário que o grupo
compreenda seu verdadeiro sentido: o de contribuir para um melhor direcionamento das práticas
administrativas e pedagógicas.
Portanto, esse vem a ser um mecanismo que estimula o desenvolvimento pessoal e profissio-
nal das pessoas envolvidas, para que possam gradativa e continuamente melhorar as ações realiza-
das na instituição. Conforme afirma Veiga (1997, p. 26):
Ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao si-
tuar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando
a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e con-
figurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedagógi-
cas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos,
materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa assume
sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-pedagógico, propiciando
consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Sendo assim, a avaliação institucional é um instrumento fundamental para uma boa ges-
tão, para um bom trabalho pedagógico visando a um desempenho educativo em sua totalidade.
Nessa perspectiva, pode-se atribuir pelo menos duas funções importantes para a avaliação insti-
tucional: 1) promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos no processo edu-
cativo; e 2) melhorar os programas que estão em desenvolvimento na instituição. Porém, para
Melchior (2004, p. 4):
A função principal da avaliação é subsidiar e fornecer informações relevantes ao
processo de tomada de decisão dos indivíduos envolvidos nos programas para
melhoria da qualidade da educação. É parte integrante da organização institu-
cional, tanto para os administradores usarem os resultados para orientar suas
ações, no sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas para a melhoria
da qualidade da educação, como para cada um, individualmente, fazer sua au-
toavaliação e buscar a autoqualificação.
Ainda para essa autora, é por meio da utilização dos mecanismos avaliativos que conduzem
os profissionais à autorreflexão que é possível melhorar as ações institucionais. Para ela, o papel da
avaliação no processo, além de regular as ações, é antecipar eventuais imprevistos e permitir que
determinadas situações possam permanecer no percurso preestabelecido.
Avaliação como estratégiade gestão educacional 55
Assim, é necessário analisar que a escola pertence a um conjunto de pessoas, a um contexto

local, em que nela também está inserida a concepção de educação que conduz toda a sua prática.
Além disso, é importante relembrar que esse conceito, o qual determina todo o direcionamento pe-
dagógico, está pautado também na legislação vigente, que estabelece alguns pressupostos teóricos
e práticos que influenciam nas definições da instituição. Para que todos esses aspectos sejam con-
siderados, é preciso haver um acompanhamento que vise a identificar os problemas e redirecionar
as ações. Por isso, a avaliação deve ser dinâmica e fornecer dados para avaliadores e avaliados, bem
como ser parte integrante da organização escolar e, dentro dessas funções, ser formativa.
Contudo, mesmo com esse cenário de múltiplas variáveis, ainda assim é possível, se-
gundo Melchior (2004, p. 5), enumerar alguns pressupostos fundamentais para qualquer
avaliação institucional:
1) Existência de liderança e coerência nos objetivos – a cultura institucional é de
responsabilidade dos líderes. 2) Envolvimento e desenvolvimento das pessoas –
pressupõe-se que as pessoas saibam e concordem em avaliar e serem avaliadas,
por considerarem a avaliação importante para seu autoconhecimento, assim
como para buscar as melhorias necessárias. 3) Relações entre aqueles que atuam
na instituição e a comunidade – a avaliação passa a fazer parte da vida total da
instituição e realizar-se como cultura que faz parte do processo, com caráter
otimista e construtivo. 4) Ação orientadora para o usuário do serviço – a insti-
tuição educacional tem um papel social a desenvolver. Ela existe em função de
seus alunos. É necessário, pois, que ela conheça as expectativas dessas pessoas e
tente cumprir sua função adequadamente.
Considerando esses pressupostos, ainda se faz necessário pensar para que e o que se avalia.
Nesse sentido, avalia-se com base nos pressupostos citados por Melchior, mas deve-se contemplar
a avaliação da organização e do planejamento institucional, ou seja, as formas de gestão e o projeto-
-político pedagógico, o desempenho dos componentes da equipe, a aprendizagem dos alunos e os
recursos físicos. E, para avaliar esses itens, é preciso adotar técnicas e estratégias de autoavaliação
e realizar observações formais e informais, além de considerar os princípios éticos e políticos que
emergem nas/das relações e interações escolares.
Por essas questões, fica evidente que a decisão de avaliar não pode existir somente porque
está prevista no projeto pedagógico da instituição, mas precisa necessariamente estar vinculada a
determinados princípios, que, ainda com base em Melchior (2001, p. 7), representam uma concep-
ção de educação que perpassa a instituição:
1) Como elemento do processo – o princípio primeiro da avaliação institucio-
nal está relacionado ao seu significado. 2) Legitimidade – pressupõe o acordo
da comunidade escolar quanto aos critérios e quanto à institucionalização do
processo avaliativo. 3) Comparabilidade – o princípio da comparabilidade exige
que se busque um linguajar comum tanto dentro da instituição como entre as
outras. 4) Globalidade – estabelece a necessidade de avaliar todos os elementos
que fazem parte ou que podem interferir no processo. 5) Participação/adesão
voluntária – os objetivos de qualificação serão atingidos, através da avaliação, se
houver participação. 6) Continuidade – a cultura da melhora contínua impul-
siona inovações e criatividade.
Dentro dessa perspectiva, a situação ideal que se almeja para um processo de avaliação,
que busque uma melhor qualidade de educação, é aquela em que: a participação do coletivo
das instituições seja efetiva; haja uma identificação e reflexão acerca dos problemas e das con-
tradições que emergem na prática educativa; as alternativas para solucionar os problemas e as
contradições sejam detectadas e planejadas; e, de maneira imprescindível, tenha-se o compro-
misso concreto dos envolvidos para a implementação das possíveis mudanças.
A partir dos princípios estabelecidos, segundo Melchior (2001, p. 8), “propõe-se um
processo contínuo de aperfeiçoamento e uso dos resultados da avaliação como ferramenta
para a gestão em um processo contínuo, sistemático, legítimo, global e participativo de avalia-
ção institucional”.
5.2 Avaliação e projeto pedagógico

Dentro das diferentes atribuições e responsabilidades das instituições escolares está uma
dimensão extremamente importante, que é o projeto político-pedagógico, o qual está previsto na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), em seu artigo 12, estabelecendo que “Os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Além disso, a LDB também pre-
vê, em seu artigo 13, que “os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996).
Configura-se, desse modo, em uma condição prevista em lei a obrigatoriedade de participa-
ção de todos na elaboração e execução dessa dimensão tão importante para o processo de ensino-
-aprendizagem. Assim, o projeto político-pedagógico circunscreve a prática docente e, ao mesmo
tempo, torna-se um desafio diante de sua complexidade e totalidade. Bussmann (2004) sinaliza
para o fato de o projeto pedagógico carregar a exigência de se entender e considerar um processo
em constante construção, em que os resultados são alcançados gradativamente. Dessa forma, é
imprescindível tornar as discussões críticas, criativas e coletivas, em um movimento reflexivo em
torno de todas as dimensões escolares, passando em todos os momentos por avaliações do e no
processo de elaboração e execução.
Considerando sua complexidade, faz-se necessário diferenciar proposta pedagógica/projeto
pedagógico, que diz respeito à organização da escola, e plano de trabalho/aula/ensino, que se refere
à organização do trabalho em sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas.
Tão importante quanto isso é compreender o significado etimológico da palavra projeto, que
se origina do latim projectu, cujo significado é lançar adiante. Assim, ao se construir um projeto
na escola, está se concebendo a intencionalidade das ações, projetando-se de maneira planejada as
propostas de trabalho, bem como as concepções e os conceitos os quais o grupo de profissionais
compreende serem os melhores a proporcionar diante da realidade que se apresenta.
Nessa perspectiva, segundo Veiga (1998), o projeto político-pedagógico vai além de um
simples agrupamento de planos de ensino e de diversas atividades. Ele é um documento cuja
importância é maior que a burocracia; é um instrumento que contempla “crenças, convicções,
conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em um

compromisso político e pedagógico coletivo” (VEIGA, 1998, p. 9), perpassando por dois momen-
tos articulados e inter-relacionados atravessados pela avaliação: a concepção e a execução.
Antes mesmo de explicitar esses dois momentos, deve-se entender as dimensões
pedagógica e política do projeto, compreendendo sua intenção e seu compromisso coletivo.
Veiga (1997) afirma que
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um senti-
do explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo pro-
jeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a forma-
ção do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na
medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”
(SAVIANI 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efeti-
vação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de defi-
nir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem
seus propósitos e sua intencionalidade.
Portanto, entender as dimensões política e pedagógica do projeto é compreender sua indis-

sociabilidade, considerando-o um processo permanente de discussão e reflexão coletiva, em que se
delimitam os problemas e se planejam as estratégias de superação, perpassando pelos momentos
de concepção e execução.
A concepção do projeto envolve dois atos: o situacional e o conceitual. O primeiro pressu-
põe o desvelamento da realidade social, política, econômica e educacional; e o segundo se refere à
visão de sociedade, homem, educação, escola, currículo, entre outros conceitos importantes para
a prática educativa. Ambos os atos devem se fundamentar em uma prática democrática, ou, como
afirma Veiga (1997, p. 13):
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de
decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que supere conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e ra-
cionalizando a burocracia que permeia as relações no interior da escola, dimi-
nuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças
e hierarquiza os poderes de decisão.
Nesse sentido, pensar na construção do projeto pedagógico da escola é buscar condições e

espaços de participação, é garantir a autonomia da escola em construir sua própria identidade, res-
gatando sua função social, de diálogo que possa construir alicerces com pressupostos teóricos de
uma pedagogia crítica compromissada com a transformação da sociedade na busca de condições
mais justas e igualitárias.
O segundo momento da elaboração do projeto pedagógico é a execução, que é representada
pelo ato operacional, o qual contempla as orientações sobre a realização das ações estabelecidas.
Nessa etapa, é preciso refletir sobre elas, de modo que sejam exequíveis, prevendo as condições
necessárias ao desenvolvimento e à avaliação em um movimento constante de ação-reflexão-ação,
pois faz parte de um processo ao mesmo tempo em que é um produto em constante mudança,
construído coletiva e continuamente.
Portanto, o projeto político-pedagógico é um documento que orienta todas as ações da es-
cola. Nele deve estar contida a realidade em que a instituição se encontra e os conceitos que fun-
damentam a prática docente, as ações que são planejadas para a superação da realidade em busca
de melhores condições.
Diante disso, é fundamental pensar nos princípios que norteiam a elaboração e a execução
do projeto pedagógico. Segundo Veiga (1997), a abordagem do projeto pedagógico como organi-
zação do trabalho da escola deve se fundar em princípios que reforcem as práticas democráticas e
o sentido da escola pública e gratuita, delineando cinco princípios:
1) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
2) Qualidade, a qual implica em duas dimensões indissociáveis: a formal e a política. A for-
mal se caracteriza pelos instrumentos e métodos, e a política pela condição imprescindí-
vel de participação.
3) Gestão democrática, que é um princípio constitucional e abrange as dimensões pedagógi-
ca, administrativa e financeira.
4) Liberdade, também prevista na Constituição, e que está ligada à ideia de autonomia.
5) Valorização do magistério, considerado pela autora como um princípio central na discus-
são do projeto, pois se trata de formação inicial e continuada.
Um projeto elaborado com esses princípios se configura em um instrumento de luta, contra-
pondo-se à fragmentação do trabalho pedagógico, tornando-se um mecanismo de atuação política
em que se projetam mudanças na trajetória de cada instituição, de cada grupo de profissionais,
pois são propostas ações que possibilitam a construção da autonomia e delimitam as finalidades da
instituição, bem como definem a diretriz e projetam o “vir a ser” da escola.
Nessa construção do projeto pedagógico, é preciso refletir sobre alguns elementos consti-
tutivos da organização da escola, os quais podem trazer contribuições significativas. Dentre eles,
segundo Veiga (1997), podem ser sinalizados sete elementos básicos:
1) Finalidades – é necessário estabelecer coletivamente os objetivos das instituições, com
critérios bem definidos.
2) Estrutura organizacional – divide-se em dois tipos: 1. administrativa, que se refere a re-
cursos, arquitetura, equipamentos etc. e 2. pedagógica, que trata das interações políticas e
das questões de ensino-aprendizagem.
3) Currículo – define-se como a construção social do conhecimento, pressupondo a
sistematização dos meios para que essa construção se efetive.
4) Tempo escolar – é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho
pedagógico, pois prevê calendários, horários, entre outros.
5) Processo de decisão – deve ser orientado por princípios de participação de todos
nas decisões.
6) Relações de trabalho – devem se pautar em atitudes de solidariedade, reciprocida-

de e participação coletiva.
7) Avaliação – tem um compromisso mais amplo que a mera eficiência e eficácia; é
avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.
Construir um projeto pedagógico é se responsabilizar por uma prática educativa séria e
coletiva, com finalidades definidas, elaboração de diagnósticos permanentes da realidade escolar,
registro de dados e discussões frequentes, ou seja: é comprometer-se com a transformação da so-
ciedade e compreender que a avaliação é parte integrante e inerente ao processo de construção e
execução do projeto político-pedagógico.
Assim, quando se fala de projeto político-pedagógico, fala-se concomitante e indissociavel-
mente de avaliação.
5.3 Avaliação docente

A avaliação docente é uma ação que sempre existiu no interior das instituições escolares,
mas que nem sempre tornou explícita a prática docente, como vem se configurando na atualidade.
Como já mencionado, a razão para avaliar passa a existir a partir do momento em que uma ação
humana começa a ser desenvolvida, desde a mais simples e individual até a mais coletiva, ou seja, a
avaliação é inerente ao processo de construção histórica da sociedade e das instituições.
Compreendendo que a avaliação é um instrumento que subsidia o planejamento e a prática
do professor, além de trazer dados referentes à aprendizagem dos alunos, ela deve ser importante
para quem avalia e para quem é avaliado, bem como afirmam Tasso e Machado (s/a, p. 6):
Neste sentido ela deve ser pedagógica (ensinando ao avaliador e ao avaliado a
conhecerem a realidade do objeto analisado) e transformadora (apresentando
as alternativas que permitam gerar mudanças, seja de aperfeiçoamento o que já
se faz, seja de alteração radical de rumos e estratégias, redefinição ou recons-
trução do próprio objeto avaliado). A obediência a este item só é possível se
ambas as partes estiverem de acordo com a relação de pertinência com a avalia-
ção. Enfim, Macedo (2001) diz que além de útil, pedagógica e transformadora
ela deve ser pertinente, fidedigna, abrangente, seletiva, relevante, transparente,
consistente, legítima, coerente, explicativa, interativa e consequente.
Essas questões são importantes para que algumas reflexões acerca do sistema avaliativo
sejam repensadas, como quais os objetivos de se avaliar, quem está sendo avaliado e o que será
avaliado, entendendo a avaliação com um sentido amplo, observando o avaliador e a estrutura
da instituição como um todo. Nesse aspecto, encontram-se alguns desafios, como a resistência
de alguns professores (bem como de alguns gestores) a propostas que objetivam avaliar seu
desempenho, inviabilizando alguns modelos de avaliação, o que dificulta assim a elaboração de
novas estratégias de intervenção.
Continuando com a ideia de Tasso, a avaliação de desempenho docente pode ser considera-
da parte de um processo mais amplo – a avaliação institucional. Dessa forma, não se pode pensar
em isolar o docente do contexto institucional em que está inserido e, além disso, não podem ser
ignorados seus múltiplos aspectos: políticos, culturais, legais, organizacionais, socioeconômicos,

infraestruturais, de relações com a comunidade, de processo de gestão etc.
Para Lira (2003, p. 9), “a avaliação da qualidade da instrução sofre muito com a falta de con-
senso entre os docentes sobre o que constitui ensino de qualidade”, fazendo-se necessário refletir
sobre as concepções subjacentes à prática docente que estão instauradas no discurso e, conse-
quentemente, na prática das instituições escolares. Nem sempre essas concepções são consideradas
importantes no âmbito das discussões sobre avaliação e sobre o processo de ensino-aprendizagem
em questão.
Assim, é importante destacar os saberes imprescindíveis aos docentes para que determina-
dos desafios educacionais sejam superados e para que possa ser estabelecida uma forma criteriosa
de avaliação, da maneira mais completa, alcançando desse modo uma proximidade maior com
uma educação de qualidade, ética e humanizada. Nesse sentido, vale ressaltar a afirmação de Paulo
Freire sobre os saberes necessários à prática educativa-crítica, com base em uma ética pedagógica
e de uma visão de mundo em que ensinar exige:
rigorosidade metódica; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; estética
e ética; corporificação das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e
rejeição a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática;
reconhecimento e assunção da identidade cultural; consciência do inacaba-
mento; reconhecimento do ser condicionado; autonomia do ser do educando;
bom senso; humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educado-
res; apreensão da realidade; alegria e esperança; convicção de que a mudança
é possível; curiosidade; segurança, competência profissional e generosidade;
compreender a educação como forma de intervenção no mundo: liberdade e
autoridade; tomada de consciência de decisões; saber escutar, reconhecer que a
educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo, querer bem aos educan-
dos. (FREIRE, 1997 apud PENNA FIRME, 1998, p. 29)
Nesse sentido, o professor é o sujeito singular nesse processo avaliativo, pois torna-se indis-
sociável de sua prática docente pensar em critérios/referências de qualidade que possam orientar
seu direcionamento pedagógico, garantindo uma unificação dos princípios contidos no projeto
político-pedagógico, ultrapassando as técnicas isoladas.
Diante das questões postas na atualidade, do nível de compreensão acerca da educação e dos
diferentes desafios que se põem cotidianamente, faz-se necessário refletir sobre alguns aspectos re-
lativos ao ato de avaliar, começando com a forma como se avalia. Sobre isso, Libâneo (2004) aponta
os seguintes itens a serem analisados em uma proposta de avaliação docente:
• observação sistemática das aulas;
• implementação de diálogos e de reflexão conjunta com os professores;
• pesquisa-ação, como instrumento de análise sobre a prática docente e sobre a aprendiza-
gem dos alunos.
Para o autor, torna-se tão importante saber como avaliar quanto ter clareza do que avaliar –
e, sobre esse aspecto, ele sugere alguns pontos da prática docente em sala de aula, como:
• qualidade das relações sociais, afetivas e comunicacionais com os alunos;

• preparo profissional quanto ao conhecimento dos componentes curriculares e dos méto-
dos e procedimentos de ensino e de avaliação da aprendizagem; e
• gestão da classe em vários aspectos, como organização e desenvolvimento das aulas.
Ainda seguindo a linha de raciocínio desse autor, ele aponta itens ligados à organização e
ao funcionamento da escola como um todo que devem estar na pauta da avaliação do professor:
• disponibilidade, organização e utilização de recursos materiais e didáticos, incluindo ins-
talações e equipamentos;
• critérios de organização de turmas, horário de aulas e distribuição dos componentes
curriculares;
• ações de formação continuada de professores, pedagogos e outros funcionários;
• encontros e reuniões de professores;
• estratégias de relacionamento e de comunicação com os pais;
• atividades administrativas e de apoio didático-pedagógico do professor.
Portanto, ao considerar todos os aspectos mencionados por Libâneo, pode-se reestruturar
os objetivos da avaliação docente acerca de:
• reflexão sobre sua prática, de maneira construtiva;
• desenvolvimento de autoconhecimento;
• melhoria/formação profissional.
Para Melchior (2004), a avaliação dos professores subscreve a necessidade de considerar
muitas observações e em diferentes tempos, assim como registros sistemáticos dessas observações,
para que seja possível uma análise aprofundada de diversos itens, tais como: motivação, capacida-
de de trabalho em equipe, formação inicial e continuada e condições de trabalho, pois a avaliação
docente permite um melhor desenvolvimento pessoal e profissional, visto que se torna um instru-
mento que sinaliza as fragilidades e as potencialidades de cada um.
A avaliação institucional, segundo Veiga (1997), é caracterizada como um serviço destinado
a estimular o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos que nela atuam e a melhorar
os programas que estão sendo desenvolvidos, tornando-o, assim, complexo e multidimensional.
Para a autora, a avaliação deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do avaliando e, por-
tanto, deve ser dinâmica e oferecer subsídios aos avaliadores para a organização de novos projetos,
possibilitando aos avaliados a percepção de seus avanços e a necessidade de novas investidas no
seu processo de desenvolvimento.
Sobre essas proposições, vale considerar que a avaliação só terá sentido na sua efetivação
se conseguir proporcionar mudança nos envolvidos – avaliadores e avaliados –, pois como bem
afirma Luckesi (1997, p. 17): “não tenho dúvidas sobre o potencial transformador da avaliação, na
medida em que a sua função é subsidiar a busca dos resultados mais satisfatórios possíveis”.
Nessa compreensão, para Melchior, a função principal da avaliação é subsidiar e fornecer

informações relevantes ao processo de tomada de decisão dos indivíduos envolvidos nos progra-
mas para melhoria da qualidade da educação. É parte integrante da organização institucional, tanto
para os administradores usarem os resultados para orientar suas ações, no sentido de estimular e
fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade da educação, como para cada um, indi-
vidualmente, fazer sua autoavaliação e buscar a autoqualificação.
A avaliação é orientada para a tomada de decisões. Por meio dessa ação, será mais fácil a
compreensão dos problemas surgidos, tal como a indicação de soluções e as correções mais ade-
quadas, antes do final do processo. Considerando-se esses aspectos, é importante, antes de pensar
em como realizar a avaliação institucional, fazer discussões e reflexões com o grupo sobre os fun-
damentos teóricos que vão dar base à ação para sensibilizá-lo quanto à construção de uma nova
concepção, ressignificando a ação avaliativa.
Pensar em avaliação docente requer um compromisso coletivo com a formação continuada
e a iniciativa dos gestores em proporcionar momentos, espaços e condições de realizar discussões
acerca os resultados, bem como de planejar as ações de superação.
Atividades
1. Explicite como a avaliação institucional pode reorientar o trabalho da gestão.
2. O projeto político-pedagógico é o desenho da realidade da instituição a que pertence. De

que forma ele pode ser considerado na avaliação institucional?
3. A avaliação docente perpassa por inúmeras questões subjacentes à prática pedagógica. Cite
alguns pontos positivos e negativos dessa avaliação.
Referências
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6
Interdependência entre avaliação,
currículo e escola
O currículo, ao longo da história da educação brasileira, foi se constituindo e se reestru-

turando de acordo com os novos conceitos de educação, acompanhando uma nova concepção
de escola, de sociedade e de homem. Sendo assim, entender o que está previsto na legislação
brasileira, bem como compreender a efetivação do currículo no interior da sala de aula, faz-se
importante para uma formação preocupada com a emancipação humana. Contudo, entender
que o currículo pode e deve ser um subsídio do planejamento do professor e um instrumento
de sua prática, fornecendo dados para um repensar constante, torna-o um auxílio para superar
as desigualdades contidas no bojo da nossa sociedade.
6.1 Avaliação do currículo escolar

Constitucionalmente, o currículo é previsto como dever do Estado para com os municí-
pios. Segundo a Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 210, “Serão fixados conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respei-
to aos valores culturais a artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Diante dessa legislação, o Ministério da Educação elaborou diversos materiais e docu-
mentos. Entre eles estão as Diretrizes Curriculares Nacionais, que objetivam estabelecer bases
comuns nacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Por meio
delas, os sistemas federal, estadual, distrital e municipal, por suas competências próprias e
complementares, formularão suas orientações, assegurando a integração curricular das três
etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico.
A formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais é uma atribuição federal, exercida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei n. 9.131/95, que ins-
tituiu e definiu, na alínea “c” do artigo 9°, para deliberar sobre as Diretrizes Curriculares pro-
postas pelo Ministério da Educação. As diretrizes estão formuladas na Resolução CNE/CEB n.
2/98, que as delimita como “conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos
e procedimentos na Educação Básica […] que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de
ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas
pedagógicas” (BRASIL, 1998).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), em seu artigo 26, estabelece
que “Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversifi-
cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela” (BRASIL, 1996).
Para Veiga (2004), o currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar e

implica na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico
que os sustente. Assim, é importante compreender o percurso histórico das teorias sobre currículo.
Nesse viés, Silva (s/a, p. 2) afirma que, ao longo da história, surgiram diferentes concepções
de currículo, definindo que:
o currículo é uma práxis, não um objeto estático. Enquanto práxis é a expres-
são da função socializadora e cultural da educação. Por isso, as funções que
o currículo cumpre, como expressão do projeto cultural e da socialização,
são realizadas por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que
gera em torno de si. Desse modo, analisar os currículos concretos significa
estudá-los no contexto em que se configuram e através do qual se expressam
em práticas educativas.
Segundo a autora, a história das concepções de currículo é marcada por decisões básicas
tomadas com o intuito de: 1) racionalizar, de maneira administrativa, a gestão do currículo para
adequá-lo às exigências econômicas, sociais e culturais da época; 2) elaborar uma crítica à escola
capitalista; 3) compreender como o currículo atua; e 4) propor uma escola diferente, seja na pers-
pectiva socialista ou na libertária.
A teoria curricular sofreu influências recentes, como a postulada por Taylor, no início do
século XX. O livro de Bobbitt, The curiculum, afirmava que o currículo devia se submeter às mes-
mas regras que a indústria, implementando os conceitos de produtividade, eficiência e eficácia, e
adotando inclusive medidas de resultado e uso de testes padronizados de inteligência, introduzin-
do uma perspectiva tecnicista.
Por volta da metade da década de 60, foi percebido um movimento crítico chamado de
reconceptualização do currículo, o que para Silva (s/a) significa que esses enfoques vestem nova
roupagem com os referenciais da análise sistêmica. Para a autora, o currículo passa a ser tratado
como um sistema tecnológico de produção e propõe que os resultados da aprendizagem sejam
traduzidos em comportamentos específicos definidos operacionalmente, com verbos adequados,
tendo em vista os objetivos pretendidos com a prática pedagógica.
Já na década de 70 emergiram diversos discursos e questionamentos sobre a escola e acerca
do currículo, acarretando um pluralismo teórico, conforme afirmam Ferreira e Grahl (2012, p. 2):
Esta multiplicidade de abordagens na produção do campo do currículo ocasio-
na debates que decorrem e apontam as grandes transformações pelas quais vem
passando as sociedades contemporâneas no contexto da globalização econômi-
ca, da mundialização da cultura e da redução das distâncias espaço temporais
que a ciência e a tecnologia propiciaram na tentativa de compreendê-los. Tais
transformações, consideradas crises, exigem atento cuidado dos educadores em
suas análises e decisões. As chamadas crises atuais – econômica, social, ecoló-
gica, democrática, ideológica – se entrelaçam formando uma verdadeira teia a
ser desvencilhada pelo intelectual professor e dirigente educacional a fim de,
com lucidez, trabalhar o essencial e prioritário em seu âmbito educacional, seja
unidade escolar ou sistema educacional.
Interdependência entre avaliação,currículo e escola 67
Diante de todas essas questões, e entendendo a multiplicidade de conceitos que circunscre-

vem o significado de currículo, é importante ter a compreensão de que a origem da palavra vem do
latim curriculum, que significa carreira, um percurso a ser realizado. De acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais:
Moreira e Candau (2006) [...] definem currículo como: conjunto de práticas que
proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço
social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais
e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no
processo de construção da identidade do (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).
(BRASIL, 2013)
Nesse mesmo documento há um entendimento de que toda política curricular é uma polí-
tica cultural, pois:
o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso
de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de co-
nhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim,
as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto
documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados
e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo
social da educação. (BRASIL, 2013)
Sendo assim, compreende-se o currículo como o conjunto das atividades realizadas no

âmbito escolar voltadas à especificidade do trabalho educativo. Essa compreensão considera o
objeto do trabalho educativo, que é o de selecionar e organizar no tempo e espaço escolares os
conteúdos essenciais, fundamentais à realização do intento educativo juntamente com todos
os profissionais que trabalham no âmbito da escola. Além disso, o currículo explicita a progra-
mação das atividades que orientarão as ações educativas, as quais deverão corresponder ao que
a escola efetivamente realiza.
De acordo com Nereide Saviani (1998), é com base no saber sistematizado que se estrutura
o currículo, entendendo-o, dessa forma, como o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola.
Então, é por meio dele que se organiza o processo educativo; ele é a identidade da escola, é onde
estão todas as atividades pelas quais ela pretende desenvolver seus objetivos, suas finalidades e sua
organização. O currículo diz respeito, desse modo, segundo Saviani (2003, p. 56) “à tarefa que é es-
pecífica da escola, o ensino. Compreende, então, as atividades que se destinam a viabilizar o melhor
domínio possível dos conteúdos das diversas matérias”.
Entendendo o currículo sob essa perspectiva, destaca-se ainda que sua elaboração deve ser
feita coletivamente, “Só assim é possível romper com a postura acrítica pela qual o trabalho em sala
de aula tende tanto a seguir o discurso tecnicista quanto a desenvolver e reproduzir determinadas
relações sociais de poder” (SILVA apud SAVIANI, 2003, p. 50).
O currículo, nesse sentido, expressa a concepção de educação, bem como as formas de efe-
tivá-la, além de explicitar o objetivo com que será trabalhado e o qual se pretende alcançar. Sobre
isso, afirma Ferreira (2012, p. 2 apud TORRES, 1994, p. 29):
Mais do que nunca, se faz necessário investigar, investigar e investigar para

tentar entender a complexidade do mundo atual a fim de poder municiar um
currículo rico de conteúdo para a formação humana, tal como defende Torres
(1994, p. 29). O currículo pode organizar-se, não só centrado em disciplinas,
como tem sido de costume, mas planejar-se em torno de núcleos superadores
dos limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tópicos, instituições,
períodos históricos, espaços geográficos, coletivos humanos, ideias, etc. Assim,
os alunos se veriam obrigados a trabalhar marcos teóricos, conceitos, proce-
dimentos, destrezas de diferentes disciplinas para compreender e solucionar
as demandas contemporâneas.
Nesse contexto, avaliar o currículo se faz imprescindível à prática educativa e pode ser ana-
lisado por dois aspectos: 1) currículo avaliado na escola com base nas propostas pedagógicas e
nos planos de trabalho, bem como pela avaliação da aprendizagem; e 2) currículo avaliado pe-
los Sistemas Nacionais de Avaliação e pelo Sinaes, que avaliam de maneira indireta o currículo.
Utilizando esses aspectos, pode-se compreender melhor a complexidade e a amplitude do currícu-
lo no processo de aprendizagem.
Com a nova Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), que define conteúdos e
habilidades mínimos a serem trabalhados nas escolas públicas e privadas da educação básica, es-
pera-se que diminuam as desigualdades de aprendizado no país, pois todos os alunos terão acesso
a conteúdos considerados essenciais. Esse documento foi construído de maneira colaborativa e
democrática, por meio de contribuições pela internet e seminários em todos os estados, organi-
zados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e pela União dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime). Cada escola, baseada na BNCC, pode criar seu próprio currí-
culo, acrescentando conteúdos que considerar importantes à sua comunidade, tornando o ensino
mais próximo da realidade local.
6.2 Planejamento, acompanhamento e avaliação

A compreensão sobre as teorias de currículo vem se configurando recentemente sobre
o campo teórico que contribui para a construção de um referencial conceitual de currículo e
de avaliação da aprendizagem como dimensões que se articulam ao trabalho pedagógico pelas
práxis educativas.
Assim, a ideia de currículo por uma abordagem mais técnica e linear, em que o foco se
dá nos objetivos e conteúdos a serem trabalhados, na metodologia e na avaliação, cede lugar a
uma abordagem processual, que propõe o entendimento de currículo como práxis. Ou seja,
ele passa a ser entendido como o movimento inerente à prática educativa, ultrapassando as técni-
cas e se configurando no próprio fazer, na própria ação docente. Esse fator pode ser traduzido na
afirmação de Sacristán (2000b, p. 101):
o currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implanta-
ção, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua
própria avaliação, como resultado das diversas intervenções que nele se operam.
Seu valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desses
processos de transformação aos quais se vê submetido.
Ainda segundo o autor, o currículo se configura em um campo de atividade para múltiplos

agentes, o que acarreta decisões coletivas e individuais, que influenciam diretamente nas ações dos
docentes e fazem um movimento constante de reflexão sobre a prática, a qual não pode ser com-
preendida separadamente das condições reais de sua própria construção. O currículo, então, está
em constante construção. Segundo Felício e Possani (2013), essa dimensão prática do currículo
pode ser entendida como:
um processo historicamente situado, resultante de uma série de influências
convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditórias, geradoras de uma ação
pedagógica que integra a teoria e a prática, com certo grau de flexibilidade,
enquanto campo legitimado de intervenção dos professores. Dessa forma, esta
prática não é neutra. E por estar historicamente situada, a configuração prática
do currículo depende do contexto, dos sujeitos, dos interesses e das intenções
que estão em jogo e dos diferentes âmbitos aos quais está submetido. (FELÍCIO;
POSSANI, 2013, p. 131)
Assim sendo, o currículo faz parte de um contexto em que a articulação e as responsabilidades

de sua origem são partes de uma construção social. Segundo Veiga (2004), na criação do currículo é
necessário analisar três pontos: ele não é um instrumento neutro; não pode ser separado do contexto
social; e diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Nesse sentido, Felício
e Possani afirmam que:
Sendo assim, o currículo, enquanto prática, é um campo privilegiado para ana-
lisar as contradições entre as intenções e a prática educativa que está para além
das declarações, dos documentos, da retórica, uma vez que nas propostas de
currículo se expressam mais os anseios do que as realidades. Contudo, sem
considerar as interações entre esses aspectos, não se pode compreender o que
aprende e o que acontece realmente nos contextos educacionais. Assim, para
tornar nítida a realidade curricular, é necessário compreender os contextos e as
práticas que nele interagem. (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 132)
Compreender o currículo como prática é refletir sobre as contradições e tensões entre a

ação in loco e o planejamento; é verificar o distanciamento ou não da teoria e a prática de ensino.
O currículo em ação, como tem sido conceituado na atualidade, diz respeito à prática educativa
desenvolvida pelo professor no interior da sala de aula; é o movimento de ação-reflexão-ação sobre
o fazer pedagógico, envolvendo os docentes, gestores e alunos na construção de um currículo ativo,
condizente com a realidade pedagógica da instituição.
O currículo em ação é um movimento avaliativo constante sobre a prática – e consequente-
mente um refazer frequente, corroborando para um processo formativo cotidiano, em que a ação
docente é condição de estudo e planejamento como colegiado, com o objetivo de superar deter-
minadas práticas que se distanciam da proposta prevista no projeto político-pedagógico. Assim,
pressupõe uma ação formativa e se constitui nesse movimento de reflexão e ação, ininterruptamen-
te, buscando uma formação humana emancipatória que, segundo Sacristán (2000b), apoia-se nos
seguintes princípios:
a) É uma prática sustentada pela reflexão e se constrói com base em uma interação
entre o refletir e o atuar num processo circular que compreende o planejamento, a
ação e a avaliação, integrados por uma espiral de pesquisa-ação.
b) Entendendo que a práxis tem lugar num mundo real, e não em outro, hipotético, a
construção do currículo não deveria se separar do processo de realização nas con-
dições concretas dentro das quais se desenvolve.
c) A práxis opera num mundo de interações, que é o mundo social e cultural, com-
preendendo a aprendizagem como ato social e entendendo a interação entre o ensi-
no e a aprendizagem dentro de determinadas condições.
d) Pelo fato de o mundo das práxis ser um mundo construído, não natural, o conteúdo
do currículo é uma construção social. E é com base na aprendizagem do currículo
que os alunos se convertem sujeitos de sua própria aprendizagem.
e) Conforme o princípio anterior, entende-se que a práxis assume o processo de cria-
ção de significado como construção social, não distante de conflitos.
Propõe-se, desse modo, uma mudança conceitual; busca-se reverberar para uma ideia de
currículo que supere a concepção técnica, siga para um entendimento prático, processual, de ação,
em que sua efetivação se dá numa situação social e, dessa forma, a atividade de reflexão prévia é
feita de maneira naturalizada entre os protagonistas da ação educativa.
Com base nos princípios citados por Sacristán, o currículo se configura em um contexto em
que as condições são determinantes para a sua efetivação e para o entendimento junto aos protago-
nistas desse processo de construção. Segundo Felício (2013), alguns elementos são essenciais para
uma análise das práticas curriculares, sendo eles:
• O contexto – as práticas curriculares devem obrigatoriamente estar inseridas no seu
contexto social, que inclui os aspectos políticos, econômicos e sociais.
• A cultura – deve-se considerar a própria cultura da instituição, sem perder de vista
a cultura do educando e dos demais envolvidos.
• A ideologia – deve-se perceber o conjunto de valores, de crenças e de ideias que
sustentam ou que servem de base ao sistema curricular da instituição.
• Os educandos – deve-se diagnosticar as características dos indivíduos que fazem
parte desse contexto, descobrir quais elementos os identificam como sujeitos de
sua própria história.
• Os professores – deve-se observar a formação inicial e a forma como ela se traduz na
ação pedagógica com os educandos, seja de maneira mais técnica ou por uma postu-
ra mais ideológica, marcada por sua identidade profissional e prática investigativa.
Enfim, compreender os diversos aspectos em que o currículo pode influenciar e atuar de
modo significativo é uma condição para estabelecer ações de intervenção pedagógica que possam
superar as dificuldades subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes amarrado a
questões conceituais ultrapassadas diante da nova realidade educacional e social.
Sendo assim, a prática avaliativa das ações pertencentes a esse currículo em ação também
esboça um panorama de discussões e enfrentamentos sobre a intencionalidade das ações e a con-
cretização delas pelos responsáveis. Segundo Felício e Possani (2013), há, diante dessas questões,
outros elementos que podem contribuir para uma avaliação mais crítica sobre a proposta curricu-
lar e sobre seu trabalho, auxiliando na busca de soluções para os possíveis problemas encontrados
no percurso. Ainda de acordo com as autoras, outros aspectos também devem ser considerados na
análise de práticas curriculares, com base em uma perspectiva crítica:
a) Natureza das práticas curriculares: são identificadas pelas ações que norteiam
o currículo em questão [...] b) Enquadramento conceitual da prática curricular:
a concepção de educação e de currículo presente nas práticas curriculares se
expressa nos princípios que norteiam o currículo [...] c) Âmbitos específicos da
ação curricular: os caminhos que o currículo percorre até chegar ao educando
passam necessariamente por estes três âmbitos, ou seja, político-administrativo,
de gestão e de sala de aula. (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 134)
Portanto, compreender o currículo em ação é ter clareza de um processo de avaliação com

base na tríade ação-reflexão-ação, fundamentada nas práticas educativas contextualizadas e consi-
derando a natureza, sua compreensão conceitual e suas especificidades, diante de um entendimento
sobre a totalidade do processo e de sua intencionalidade na busca de uma formação emancipatória.
6.3 Avaliação e construção do conhecimento

É importante compreender que a palavra currículo é carregada de inúmeros conceitos/dis-
cursos sobre sua definição, que nem sempre condizem com seu real significado diante da realidade
em que é efetivado. Dessa forma, é importante entender, conforme afirmam Candau e Moreira
(2007, p. 18), que à palavra currículo se associam distintas definições oriundas das diversas concep-
ções de educação. Para os autores, diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contri-
buem para que o currículo venha a ser entendido como
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de apren-
dizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos ela-
borados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a se-
rem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação
que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos
diferentes graus da escolarização. (CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 18)
De acordo com os autores, não se pretende fazer julgamentos do que é certo ou errado, e
sim constatar a pluralidade de conceitos que refletem variados posicionamentos, compromissos
e pontos de vista teóricos, a que se incorporam discussões sobre os conhecimentos escolares e os
procedimentos e as relações sociais que delineiam o cenário em que os conhecimentos se ensinam
e se aprendem, sobre as transformações que buscamos efetuar nos educandos na busca da constru-
ção da identidade.
Para os autores, de maneira sintética, pode-se conceituar o currículo “como as expe-
riências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais,
e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (CANDAU;
MOREIRA, 2007, p. 18).
Porém, eles alertam para o fato de existir o reflexo das ações mais implícitas do currículo,
o que se refere ao denominado currículo oculto, que se caracteriza pelas atitudes, posturas e pelos
valores subjacentes à prática docente. Muitas vezes, não é nem percebido, mas traz alguns elemen-
tos que ajudam a caracterizá-lo em suas formas de se expressar, como:
• rituais e práticas;
• relações hierárquicas;
• regras e procedimentos;
• formas de organização dos espaços e tempos escolares;
• distribuição dos alunos em grupos e turmas;
• mensagens subliminares nas falas dos docentes e nos livros didáticos.
Nessa compreensão, associa-se o conceito de currículo ao de avaliação informal, a qual se
efetiva de maneira constante e espontânea no interior das salas de aula, partindo de opiniões, de
valores. Candau e Moreira citam como exemplo de currículo oculto a forma como a escola incen-
tiva a criança a chamar a professora (“tia”, “Fulana”, “professora” etc.); a maneira como arrumamos
as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram
em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média).
Diante desses aspectos, observa-se que o conceito de currículo perpassa por dois momentos
importantes: um relacionado ao conceito de conhecimento escolar e outro ao de cultura.
Inicialmente, será abordado o conceito de conhecimento escolar, visto que se trata de um
dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem, segundo Candau e Moreira (2007),
constitui condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos possam
ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos os estudantes a nível nacional. Ainda para
esses autores, é importante reforçar o potencial que o currículo tem de tornar as pessoas capazes
de compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade
em geral, bem como de ajudá-los na aquisição das habilidades necessárias para efetivar essas
ações. Ou seja, é importante salientar como os conhecimentos escolares e as experiências podem
formar sujeitos autônomos.
Na mesma linha teórica, compreende-se que o currículo escolar pode ser concebido como
uma construção específica do campo educativo e ser composto de características próprias que o
diferenciam de outras formas de conhecimento. Assim, o currículo engloba de maneira articulada
um mecanismo que envolve as relações entre sociedade e escola, entre os saberes e as práticas so-
cialmente construídas e os conhecimentos escolares.
Para Candau e Moreira (2007), configura-se em conhecimentos que são provenientes de sa-
beres e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados âmbitos de referência dos currículos,
que são:
• instituições produtoras do conhecimento científico;
• mundo do trabalho;
• desenvolvimento tecnológico;
• atividades desportivas e corporais;
• produção artística;
• campo da saúde;
• formas diversas de exercício da cidadania;
• movimentos sociais.
Justamente por serem conhecimentos socialmente produzidos, não se torna viável e possível
levá-los para a sala de aula da mesma maneira que se efetivam em seus contextos de origem, pois
sofrem o que se denomina descontextualização. Eles passam por um processo de recontextualiza-
ção quando:
• são selecionados e organizados conforme os ritmos e as sequências propostas pela
psicologia do desenvolvimento;
• tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação.
Sob essa perspectiva, a avaliação do conhecimento escolar e a própria compreensão do pro-
cesso de construção do conhecimento escolar se tornam um mecanismo com duplo sentido: o de
perceber a aprendizagem dos alunos e ser um instrumento que subsidia a prática docente, em que,
com base nos dados observados sobre a aprendizagem dos alunos, pensa-se em novas estratégias
de aperfeiçoamento da prática docente.
Candau e Moreira (2007) afirmam que há alguns processos na fabricação dos conhecimen-
tos escolares e sinalizam quatro deles. O primeiro é a descontextualização dos saberes e das práti-
cas, deixando as críticas e discussões de lado; traz um conhecimento pronto, acabado. O segundo
aspecto é o que os autores denominam de subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhe-
cemos sobre o desenvolvimento humano, estabelecendo relação à divisão dos conhecimentos, à
seleção e à organização, com base na psicologia do desenvolvimento.
O terceiro aspecto, para os autores, diz respeito aos conhecimentos escolares que tendem a se
submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação, ou seja, abordam a ação docente que
pensa prioritariamente em conhecimentos que podem, de certo modo, ser avaliados. O quarto e
último aspecto é o que afirmam ser os efeitos de relações de poder estabelecidos no interior das
instituições, referindo-se a exemplos de conselho de classe, que supervalorizam as disciplinas
científicas e secundarizam os saberes referentes às artes do corpo, reforçando, dessa maneira,
a manutenção das desigualdades e das diferenças que caracterizam a estrutura da sociedade.
É possível perceber que a orientação cultural do currículo tem privilegiado algumas ques-
tões, como:
• interferências e referências do grupo no qual a instituição escolar se insere;
• cultura da instituição;
• cultura do aluno.
Tal fator chama atenção para um cenário de multipluralidade de conceitos, com uma diver-
sidade de culturas que circunscreve a prática docente e que interfere direta e indiretamente na sua
condução. Segundo Candau e Moreira (2007), podem-se apontar alguns princípios que sugerem:
“intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos cul-
turais, [...] para a conveniência de resgatar manifestações culturais de determinados grupos cujas
identidades se encontram ameaçadas” (CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 30).
Assim, os autores afirmam que a intenção do currículo deve ser desenvolvida com base em
conceitos e práticas que evidenciem a construção histórica dos conhecimentos humanos, respei-
tando a diversidade e a pluralidade de ideias sob uma perspectiva de gestão democrática da educa-
ção, o que privilegia uma formação humana emancipatória.
Atividades
1. Conceitue o que é currículo.
2. Relacione o sentido do currículo no planejamento docente.
3. Especifique qual é a ligação do currículo com o conhecimento escolar e com a cultura.
Referências
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7
Avaliação da aprendizagem –
fundamentos teóricos e metodológicos
A avaliação da aprendizagem escolar é uma das etapas do processo de ensino-apren-

dizagem, indissociável à formação docente, pois deve ininterruptamente ser contemplada de
maneira reflexiva e promover mudança sobre a atuação do professor. Por isso, esclarecer suas
etapas e entender sua concepção diagnóstica, formativa e somativa significa compreender o
processo em sua totalidade.
À luz dessa mesma concepção, entender a diferença entre critérios e instrumentos de
avaliação faz com que se crie referência de trabalho, auxiliando na didática de sala de aula,
bem como no desenvolvimento pessoal e profissional de alunos e professores. Da mesma
forma, pensar em como levar os resultados aos alunos se torna uma prática responsável para
com a formação integral do ser humano, por isso é extremamente necessário ter em vista
registros reflexivos.
7.1 Modelos/funções da avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem vem há muito tempo ocupando de maneira significativa
tempo e espaço dentro das instituições de ensino no Brasil, sendo alvo de muitas discussões
polêmicas de como, quando e quem avaliar, bem como sobre seu principal objetivo e o seu
melhor método, tentando alcançar uma qualidade de educação que tanto se almeja.
Assim, refletir sobre a avaliação como um mecanismo de aperfeiçoamento das práticas
didáticas vem sendo elemento integrador das formações docentes em todo o país, além de cir-
cunscrever os planejamentos de sala de aula e os de instâncias governamentais. Portanto, tratar
de avaliação no atual cenário educacional brasileiro é incluir de maneira integrada a aprendi-
zagem dos alunos. Nesse sentido, os PCNs compreendem a avaliação como:
elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo
objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno
aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações
sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o
professor sobre sua prática educativa [...]. Avaliar a aprendizagem, portanto,
implica avaliar o ensino oferecido – se, por exemplo, não há aprendizagem
esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer
aprender. (BRASIL, 2000, p. 83-84)
Nessa perspectiva, a avaliação se torna um instrumento que subsidia o trabalho do pro-

fessor, bem como da instituição, por trazer elementos que traduzem de maneira concreta a
realidade das condições e dos níveis de aprendizagem. Faz ainda um panorama da eficácia ou
não do modo pelo qual se está lecionando e/ou organizada a estrutura da instituição para que
bons resultados sejam alcançados, fazendo da avaliação um dos elementos diagnósticos que fazem
parte de um contexto mais amplo para se repensar as ações da escola como um todo.
Portanto, a avaliação pode ser compreendida de diferentes formas:
• como elemento integrador entre aprendizagem e ensino;
• como ajuste e orientação da intervenção pedagógica.
Nessa concepção, a avaliação não tem um fim em si mesma; é um mecanismo pedagógico
de intervenção com o objetivo de melhorar as condições de ensino-aprendizagem, portanto supera
o entendimento de verificação da aprendizagem, em que a responsabilidade por aprender se con-
centrava nos alunos. De acordo com essa nova compreensão de avaliação, isso cabe a todos os en-
volvidos no processo – gestores, professores, pedagogos, alunos e familiares –, por isso a avaliação
pode ser entendida também como:
• informações sobre o que e como foi aprendido;
• elemento de reflexão contínua.
Diante dessas possibilidades de compreender a avaliação, podemos citar três modelos e fun-
ções da avaliação da aprendizagem:
1) avaliação diagnóstica;
2) avaliação formativa;
3) avaliação somativa.
A avaliação diagnóstica, como o próprio nome sugere, trata-se de um diagnóstico da apren-
dizagem dos alunos, mas também do trabalho do professor. É o momento de compreender qual
é a intencionalidade da avaliação e repensar os caminhos a serem direcionados para garantir de
maneira mais precisa a aquisição dos conhecimentos por parte dos alunos. Isso deve proporcionar
a eles ainda um momento de reflexão sobre o seu estágio de desenvolvimento, tendo por objetivo
melhorar sua dinâmica de estudo. Ao professor, cabe repensar e reorganizar seu planejamento. Na
concepção de Darsie (1996, p. 48):
Avaliar é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquer tipo de ação que
vise provocar mudanças. Nesse sentido a avaliação é uma atividade constituinte
da ação educativa, quer nos refiramos à avaliação do projeto educativo, avalia-
ção do ensino ou à avaliação de aprendizagem. Por ser reflexão da ação, aqui
da ação educativa, podemos inferir que a avaliação torna-se a possibilidade de
superação da própria ação e que, se permanente, provocará mudanças na ação
educativa, rumo à efetivação de sua intencionalidade.
À luz dessa compreensão, a avaliação diagnóstica pode ser considerada a avaliação inicial, e,
diante dessas considerações, leva-se a acreditar que toda a avaliação é diagnóstica, bem como afir-
ma Hadji (2001, p. 19), ao dizer que isso ocorre “na medida em que identifica certas características
do aprendiz e faz um balanço, mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos”.
A avaliação formativa se fundamenta também na ideia de avaliação como contínua e
processual e na intenção de reajustar o trabalho do professor, tendo como premissa básica um
processo ininterrupto de reflexão e reorganização do planejamento e da didática do docente.
Avaliação da aprendizagem –fundamentos teóricos e metodológicos 79
Como afirma Hadji (2001, p. 19), “trata-se de levantar informações úteis à regulação do processo
de ensino-aprendizagem”.
Assim, essa avaliação apresenta um foco formativo, ajuda na regulação do processo de cons-
trução da aprendizagem, tendo ainda função corretiva, sendo considerada a melhor forma de ilus-
trar se o professor efetiva essa avaliação ou não, pois permite verificar se este alterou/aumentou
suas estratégias – ou, como afirma Hadji, se “houve aumento da variabilidade didática” –, se após
as práticas avaliativas foram realizadas mudanças nas estratégias de aula.
Além desses elementos apresentados, é importante salientar que a avaliação formativa
traz um aspecto muito importante denominado de feedback, que é considerado por Villas
Boas (2008) como elemento-chave dessa avaliação, pois se refere à informação direcionada ao
próprio estudante. É o momento em que se conversa sobre como foi o desenvolvimento do tra-
balho realizado. Porém, o autor chama atenção para o fato de que o feedback só pode ser con-
siderado sob essa perspectiva se for conduzido de modo que traga as informações adequadas,
que possibilitem ao aluno alterar seu estado de aprendizagem, proporcionando-lhe alcançar os
conhecimentos necessários e almejados.
Então, o aluno deve ser capaz de julgar a qualidade do seu trabalho e melhorar sua aprendi-
zagem, passando a:
• saber o que esperar;
• comparar seu aprendizado atual com o esperado;
• envolver-se em ações que levem ao fechamento da distância entre o nível atual e o esperado.
Hadji (2001) considera a avaliação formativa como uma utopia promissora e descreve três
características dela:
1) A avaliação se torna formativa na medida em que se insere em um projeto educativo espe-
cífico: o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer
outra preocupação.
2) O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá
regular sua ação com base nisso, e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas po-
derá tomar consciência das dificuldades que encontra, tornar-se-á capaz, na melhor das
hipóteses, de reconhecer e corrigir seus próprios erros.
3) Corrigir sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo
de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”.
Para o autor, a ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação,
colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um
momento determinante da ação educativa, propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do
aluno quanto a dizer o que se deve implementar de ações na continuidade da ação pedagógica.
Já a avaliação somativa, também denominada terminal acumulativa, está focada no final
do processo e tem uma função certificativa, que objetiva ter uma visão geral sobre o desem-
penho dos alunos. Portanto, essa avaliação tem enfoque no resultado, ao emitir um parecer de
aprovação ou reprovação.
Diante das considerações apresentadas, cabe refletir sobre o fato de que, apesar de as três
avaliações citadas terem funções diferentes, não são incompatíveis, e sim complementares. Uma
não é pior ou melhor do que a outra, mas cada uma tem funções diferentes, na medida em que um
diagnóstico pode contribuir para o planejamento do professor, melhorando o processo de ensino e
aprendizagem, e uma avaliação contínua pode subsidiar a avaliação final.
7.2 Critérios e instrumentos de avaliação

A avaliação tem sido amplamente questionada e discutida nos âmbitos internos e externos
da escola, desde os níveis municipais até os federais, em virtude de ser pontuada como um processo
de investigação e diagnóstico, quando na verdade seu objetivo é a busca por resultados e a quali-
dade deles. Segundo Luckesi (2011), avaliar é um processo que visa a assegurar o desenvolvimento
dos educandos, por meio da investigação, para encontrar os melhores resultados, garantindo assim
a confirmação de uma educação que prioriza a aprendizagem.
Por isso, é necessário estabelecer alguns padrões de referência, ou, como afirma Depresbiteres
(1998, p. 142):
A definição de padrões mínimos de qualidade é um desafio para a avaliação.
Especificamente quanto à avaliação da aprendizagem dos educandos, os crité-
rios e indicadores devem se relacionar diretamente aos resultados obtidos em
termos dos graus de domínio de competências, capacidades ou habilidades, na
perspectiva de uma educação vista não exclusivamente como pragmática.
Nessa compreensão, estabelecer critérios, parâmetros, padrões e conceitos – estes considera-

dos sinônimos – torna-se condição para uma educação que vise a garantir a aquisição dos conhe-
cimentos necessários para uma formação emancipadora. Nesse sentido, os critérios vêm a ser uma
referência que orienta o percurso pelo qual as práticas docentes devem percorrer.
A palavra referência significa, conforme Depresbiteris (1998), reportar. Tem sua origem
no latim da palavra refere, portanto significa se reportar a algo preexistente, que fornece su-
porte à atribuição de algum julgamento. Na avaliação da aprendizagem, os critérios podem ser
considerados conforme a seguinte definição:
os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade
de desempenhos [...]. Pensar em critérios é refletir sobre o que avaliar. Os crité-
rios devem ser traduzidos em evidências ou indicadores, ou seja, certas mani-
festações do aluno pelas quais se possa inferir que ele sabe, entendeu e é capaz
de fazer. (DEPRESBITERIS, 1998, p. 100)
Os critérios de avaliação devem explicitar a essência de cada conhecimento, que servirá de

referência de análise de quais aspectos devem ser avaliados. Ou seja, devem revelar as expectativas
de aprendizagem considerando os objetivos e os conteúdos propostos para determinada área e em
dado período, contemplando as peculiaridades de aprendizagem em cada etapa do desenvolvimen-
to. Os critérios devem ser traduzidos, transformados em evidências ou indicadores que levem à
conclusão do que o aluno sabe e entendeu e do que é capaz de fazer.
Para Batista (2008), os critérios decorrem dos conteúdos; é possível compreendê-los como o
detalhamento do conteúdo, aquilo que é essencial, que o torna imprescindível para a compreensão
do conhecimento na sua totalidade. Ainda para o autor, estão diretamente ligados à intencionali-
dade do ensino de um determinado conteúdo específico – a forma como o professor, juntamente
com sua instituição de ensino, espera que os sujeitos da aprendizagem compreendam, analisem e
se relacionem com o mundo, com o outro, e, dessa forma, com o objeto de conhecimento, expres-
sando dessa maneira a concepção de ensino da instituição.
Assim, os critérios também são a via para acompanhamento da aprendizagem e, de acordo
com Batista (2008), devem subsidiar a base de julgamento dos níveis de aprendizagem dos alunos
e, consequentemente, do ensino do professor. Para tanto, as instituições de ensino devem ter por
finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, visto que uma constante reflexão do processo
de aprendizagem é necessária.
Nessa perspectiva, os critérios têm como atribuição se constituir em uma das vias para se
acompanhar o processo de aprendizagem. Segundo Luckesi (2011, p. 412): “[o critério] depende de
um conjunto de decisões que tomamos. O critério define o que queremos como resultado de nossa
atividade e, desse modo, estabelecer a direção tanto para o ato de ensinar quanto para o de avaliar”.
De acordo com essa mesma compreensão, é possível pensar em uma possibilidade de
avaliação pautada em objetivos claros, preocupada em verificar o nível de apropriação dos co-
nhecimentos pelos alunos para além da atribuição de notas e conceitos. Segundo Depresbiteres
(1998, p. 167): “Com toda a dificuldade que temos para definir critérios, uma coisa é certa: é im-
prescindível que eles sejam claros e precisos. Os critérios tornam as ‘regras do jogo’ mais explícitas
e podem ser mais adequados, quanto maior for a integração entre professores e alunos”.
Assim, é possível ter total clareza de que critérios não são instrumentos, mas também não
são pesos. Portanto, a elaboração de instrumentos de avaliação está atrelada à definição dos crité-
rios voltados para a intencionalidade dos conteúdos, e não para os instrumentos, bem como afirma
Batista (2008, p. 5):
Assim, é essencial estabelecer a relação entre os conteúdos que se pretende
ensinar, o objetivo para este ensino à forma de sistematização destes conteú-
dos, para então estabelecer instrumentos e critérios de avaliação claros e es-
pecíficos que serão utilizados no processo avaliativo. [...] Não basta, apenas, a
divisão dos conteúdos, mas é fundamental que se tenha clareza do que se quer
com este ou aquele conteúdo (objetivos) e a forma como serão sistematizados
(metodologia) e também o modo que estes conteúdos serão avaliados, ou seja,
a definição de alguns instrumentos para avaliações pontuais da aprendizagem
e o estabelecimento de critérios de avaliação pertinentes e coerentes com os
conteúdos determinados.
Então, os instrumentos se tornam um mediador entre os critérios de aprendizagem e a in-

formação (indicador, evidências, descritor). Por essa razão, devem ser cautelosamente pensados,
para que não distorçam a realidade.
Portanto, elaborar instrumentos que possam coletar dados da avaliação da aprendizagem

dos alunos, o mais próximo do real, traduz uma preocupação com uma avaliação intencional e bem
planejada. Desse modo, bons instrumentos serão aqueles que:
• contemplem propostas desafiadoras, contextualizadas e coerentes com as expectativas
de aprendizagem;
• identifiquem os conhecimentos do aluno e as expectativas por ele formuladas;
• possibilitem a reflexão nos alunos, para que possam elaborar hipóteses e expressar
seus pensamentos;
• permitam que os alunos aprendam com os erros;
• tenham clareza do que se pretende;
• explicitem, de modo claro, o que e como se pretende avaliar.
Sinteticamente, os instrumentos de avaliação devem ser cuidadosamente planejados e elabo-
rados com requisitos básicos, para coletar verdadeiramente os dados da aprendizagem dos alunos,
subsidiando a atribuição de um julgamento qualitativo correto da aprendizagem, bem como a reo-
rientação, se necessária.
Nessa compreensão, ao se estabelecer uma avaliação “criteriada”, que, segundo Hadji (2001),
é aquela que aprecia um comportamento de modo a situá-lo em relação a um alvo, ou seja, um
critério, decorrente de um objetivo a ser atingido, está se contrastando com a avaliação normativa,
que busca situar os indivíduos uns em relação aos outros, tendo uma função classificatória na me-
dida em que os compara e os categoriza considerando sua posição em relação aos demais alunos.
Desse modo, estabelecer critérios significa compreender a avaliação diante de uma perspec-
tiva responsável, comprometida com a aquisição dos conhecimentos socialmente produzidos pelo
homem, além de estar atrelada à função formativa. Como afirma Freire (1975), a avaliação numa
dimensão formativa é compreendida como uma prática educativa contextual, mediadora e flexível,
que está presente ao longo do trabalho dos professores e dos educandos, de maneira contínua e
dialógica. Nessa perspectiva, é papel do professor oferecer possibilidades de aprendizagem iguais a
todos os educandos, na medida em que propõe oportunidades para construção de saberes, em que
os educandos possam adquirir competências de acordo com suas possibilidades.
Diante desse entendimento, é importante salientar que elaborar os critérios coletivamente,
inclusive com os alunos, torna-se fundamental para obter clareza e relevância entre todos os envol-
vidos no processo de ensino-aprendizagem.
7.3 Registro e formas de comunicação dos

resultados da avaliação da aprendizagem
A avaliação da aprendizagem escolar requer das instituições escolares a clareza de sua in-
tencionalidade, pois traz consigo uma atribuição maior do que a simplicidade de medir o conheci-
mento dos alunos. Transcende essa concepção conservadora e normativa de ter apenas uma função
social, que agrega valores e julgamentos que podem favorecer ou não o desenvolvimento reflexivo
dos indivíduos, de maneira geral.
Por agregar essa função social, as instituições escolares têm como responsabilidade, ineren-
te à sua existência, disseminar os conhecimentos mais elaborados, os saberes científicos. Porém,
devido ao fato de a escola fazer parte de um grupo social maior, que exige uma forma de expor as
condições e os estágios de desenvolvimento, faz-se necessário estabelecer instrumentos de registro
e documentação de avaliação, como notas, conceitos, boletins, diplomas, certificados etc.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os registros e a documentação da avaliação pre-
cisam perpassar por uma diferenciação entre a comunicação e a qualificação da avaliação. Nesse
mesmo documento a comunicação da avaliação é descrita como a interlocução necessária entre o
avaliador e o avaliado e seus responsáveis; é a forma como são repassadas as informações relativas
ao processo de aprendizagem de cada aluno, “incluindo também o diálogo entre a avaliação e au-
toavaliação realizada pelo aluno” (BRASIL, 2000, p. 90).
A qualificação da avaliação é o que se adquire da comunicação da avaliação, expressa em
notas, conceitos, nos documentos escolares, como históricos, boletins, pareceres, diplomas, certifi-
cados – os quais cumprem uma função social. É importante salientar que a avaliação restrita a esses
registros, ou seja, as qualificações, minimamente contribui para o processo.
Os registros da avaliação devem ser explorados de modo que possibilitem aos alunos uma
ampliação de seu próprio conhecimento, pois a avaliação na sua totalidade é um momento de
aprender e ensinar. Por isso, devem ser consideradas e repensadas todas as formas de conduzir
esse processo, para que ele seja o mais agregador possível no desenvolvimento de cada indivíduo,
proporcionando reflexões acerca de seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Segundo Zabala (2007), o sistema educacional tem a obrigação de informar os resultados
obtidos. O autor afirma ainda que é a sociedade que estabelece os requisitos prévios para cada
uma das carreiras profissionais, mas sinaliza para o fato de a escola superar essa visão fragmen-
tadora e excludente e direcionar o trabalho educativo para contemplar a pluralidade existente.
Segundo o autor:
A função da escola e da verdadeira responsabilidade profissional passa por con-
seguir que nossos alunos atinjam o maior grau de competência em todas as
suas capacidades, investindo todos os esforços em superar as deficiências que
muitos deles carregam por motivos sociais, culturais e pessoais. (ZABALA,
2007, p. 212)
A avaliação centrada no desenvolvimento pessoal dos indivíduos deve contemplar, de modo

responsável e eficiente, todas as etapas de seu processo, para obter ao máximo o rendimento de
suas possibilidades. A divulgação dos resultados obtidos é um dos aspectos de grande significado
aos alunos, pois se refere ao seu desempenho; e a forma como é abordada pode gerar determinados
sentimentos que despertam desinteresse e, muitas vezes, contribuem para um baixo rendimento,
causando o que Zabala afirma ser deficiência escolar.
Diante dessas questões, o autor afirma que, ao longo da escolarização, devem ser proporcio-
nadas aos alunos todas as informações necessárias para que, sem negar sua condição de desenvol-
vimento, contribuam para progredir nesse processo:
• Durante as etapas da escolarização obrigatória, é necessário diferenciar o processo que

cada aluno segue dos resultados que vai adquirindo, pois a informação não se refere so-
mente aos conhecimentos que o aluno adquiriu no tempo determinado, mas a todo esfor-
ço e toda dedicação destinada para o progresso que realizou. Por isso, Zabala sinaliza para
a necessidade de esquematizar alguns elementos que podem contribuir significativamen-
te para uma ação reflexiva do processo de ensino-aprendizagem:
1. o que se espera de cada aluno;
2. o processo seguido;
3. as dificuldades encontradas e sua implicação na aprendizagem;
4. os resultados obtidos; e
5. as medidas que precisam ser tomadas.
• É preciso diferenciar o que representam os resultados obtidos de acordo com os objetivos
previstos para cada indivíduo, respeitando suas possibilidades e o que esses resultados
significam em relação aos objetivos gerais para todo o grupo, pois cada aluno tem uma
forma singular de aprender, bem como apresenta ritmos e estilos diferentes. Por isso, con-
templar a informação dos resultados como parte desse processo é indissociável a uma prá-
tica educativa que visa ao desenvolvimento integral de cada indivíduo de modo singular.
• Numa análise e avaliação das aprendizagens, é indispensável diferenciar conteúdos que
são de natureza diferente e não os situar em um mesmo indicador, pois não se devem
concentrar em um único dado as aprendizagens de diferentes dimensões. Os dados de-
vem ser especificados conforme o processo individual de cada aluno, apontando o que ele
necessita para possibilitar o planejamento das medidas necessárias para que ele chegue ao
progresso desejado.
• É necessário diferenciar as demandas da administração e as necessidades de avaliação que
temos na escola, em nossa responsabilidade profissional. É preciso ainda refletir sobre as
questões burocráticas e pensar em critérios que enfatizem qualitativamente o desenvolvi-
mento de cada aluno.
Na perspectiva de Zabala (2007), as informações são extremamente necessárias, porque ex-
pressam a concepção de educação e de aprendizagem que foi determinada, bem como a função
social da escola. Portanto, pensar em registros é pensar em possibilitar momentos reflexivos sobre
todo o processo de ensino-aprendizagem; e essas questões devem perpassar por todos os envolvi-
dos – ou, como afirma Zabala, destinatários:
• professores;
• alunos;
• familiares;
• a escola como um todo;
• administração.
De acordo com essa compreensão, os registros reflexivos da aprendizagem da avaliação são
elementos indispensáveis a uma prática docente que vise a uma formação humana integral. Nessa
perspectiva, os registros possibilitam ter um desenho do trabalho docente, em que se apresentam
evidências de aprendizagens dos alunos e, da mesma forma, também se explicitam as fragilidades

dos docentes, o que contribui para uma reorganização do trabalho pedagógico, repercutindo posi-
tivamente no processo de ensino-aprendizagem.
O retorno dos resultados obtidos, ou feedback, faz parte de uma perspectiva de avaliação
segundo a concepção formativa, pois é num movimento de ação-reflexão-ação que se entende o
processo de aquisição de conhecimentos, assim como afirma Villas Boas (2008, p. 42):
não basta escrever elogios nas produções dos alunos, colocar um “C” quando a
atividade está correta ou um “E” quando está errada [...]. Não se quer dizer que
para cada atividade desenvolvida o professor tenha de registrar comentários so-
bre a sua qualidade. O bom senso é que dirá quando cabe registrar observações
para que o aluno se sinta orientado para continuar aprendendo.
Os registros devem ser feitos de modo que possam contribuir na ação reflexiva de cada alu-
no, portanto dentro de uma concepção de avaliação formativa. Acredita-se que o envolvimento do
aluno no processo de comunicação dos resultados de sua aprendizagem aos pais/responsáveis pode
propiciar a apropriação dos resultados da avaliação, além de desenvolver sua autonomia cognitiva
(VILLAS BOAS, 2008).
Atividades
1. Descreva as características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa.
2. Diferencie critérios e instrumentos de avaliação.
3. Sintetize a importância dos registros reflexivos para a prática docente.
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8
Avaliação da aprendizagem –
metodologias, técnicas e instrumentos
A educação é a forma de oportunizar ao homem sua constituição como sujeito histórico.

Diante disso, a avaliação deve reforçar essa concepção estabelecida pela escola. Portanto, deter-
minar formas de registro, bem como atribuir valor ao aprendizado dos alunos, faz com que a
escola reforce ou negue atitudes que classificam e excluem as pessoas. Pensar em modos de re-
gistro que contemplem as informações relativas ao pleno desenvolvimento humano é ir rumo a
uma educação emancipadora. Nesse sentido, refletir sobre métodos avaliativos qualificadores
em detrimento dos quantificadores se faz imprescindível a uma prática docente responsável e
comprometida com uma educação de qualidade.
8.1 Observação e autoavaliação

A avaliação vem, ao longo dos anos, sendo alvo de inúmeras discussões acerca de sua
intencionalidade e funcionalidade diante dos desafios postos na prática docente da atual so-
ciedade e na busca constante por uma avaliação que contemple elencar dados relativos ao co-
nhecimento de que o aluno se apropriou em determinado tempo. Assim, Hoffmann (2000,
p. 102) afirma que:
O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação.
Os pesquisadores muitas vezes se satisfazem com a descoberta do mundo,
mas a tarefa do avaliador é a de torná-lo melhor. O que implica um pro-
cesso de interação educador e educando, num engajamento pessoal a que
nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descarac-
terizada a avaliação em seu sentido dinâmico. Assim, parece-me essencial
que os educadores contestem as interferências que vêm colocando em risco
a dinâmica dessa relação.
Ainda para a autora, a ação docente perpassa o processo de reflexão constante, em um

movimento dialético que absorve em si próprio o princípio da contradição. Nesse movimento,
fica clara a indissociabilidade de diagnosticar e decidir; e o ato de decidir circunscreve a ação
de olhar, refletir e registrar.
No entanto, para a efetivação dessas ações, é imprescindível, para quem avalia e para
quem é avaliado, ter clareza da avaliação como um processo educativo, de modo que seja pos-
sível compreender que as ações docentes de ensinar não podem ser desvinculadas das ações
discentes de aprender (LIBLIK, 2005), entendendo, assim, que a avaliação é um momento de
realizar essas trocas de saberes.
Nessa via de raciocínio, investir no processo para alcançar resultados mais significativos
e efetivos tendo em vista uma apropriação de conhecimentos concretos é uma ação constante
que pressupõe muita cautela, ética e responsabilidade de todos os envolvidos nesse processo, bem
como afirma Liblik (2005, p. 5):
o ato de avaliar pressupõe o acompanhamento constante de todas as ações de-
senvolvidas em períodos determinados de acordo com os tempos escolares.
Assim “... a avaliação, em seu cerne, contém as atividades de ensino e vice-versa.
Apenas se muda a nomenclatura no momento desejado: agora é ensino, agora é
avaliação. Ambos momentos são de aprendizagem e não deveria haver necessi-
dade (a não ser burocráticas) de separá-las.
Desse modo, pensar em diferentes formas de obter os resultados e de acompanhar o pro-

cesso de ensino-aprendizagem – e, ainda sob uma concepção de avaliação contínua e formativa,
pensar na diversificação de instrumentos de avaliação – é indispensável para conceber uma prática
educativa que objetive a formação do aluno, de modo que essa continuidade se concretize.
Portanto, os instrumentos e mecanismos que podem elencar com clareza e precisão o
percurso de aprendizagem dos alunos – sendo utilizados como subsídios do planejamento do
docente e para intervir de modo assertivo nas questões que ainda precisam ser superadas –
tornam-se imprescindíveis para uma prática educativa que busca reverberar para uma melhor
qualidade em educação.
Existem diferentes maneiras de compreender e classificar os instrumentos e as técnicas de
avaliação. Para Depresbiteris (2007), elas se referem ao método que é utilizado para se obter os
dados de aprendizagem, e os instrumentos são o recurso usado para isso, ou seja, são tudo o que
serve para registrar os resultados da aplicação da técnica.
Diante do exposto, é muito importante ampliar o conceito de instrumentos, para que possam
ser abordados de maneira diversificada durante o processo de ensino-aprendizagem, no intuito de
auxiliar os alunos a se expressar em diferentes modalidades, e para garantir que o professor obte-
nha grande número, bem como grande diversidade, de informações acerca do desenvolvimento
cognitivo de seus alunos. Entre as técnicas (métodos) e os instrumentos de avaliação, podem-se
citar os seguintes:
• observação;
• testagem;
• autoavaliação.
A observação é muito importante e requer bastante treinamento para se alcançar uma pos-
tura avaliativa cautelosa e ética. Pode ser realizada por meio de vários instrumentos, como roteiros
de observação, lista de verificação, ficha cumulativa, entre outros. A observação é um método ava-
liativo que está presente cotidianamente em sala de aula e propicia aos envolvidos um exercício de
reflexão constante sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Desse modo, a observação, segundo Haydt (2004), exige do docente um treinamento, no
sentido de instrumentalizá-lo para que não extraia conclusões apressadas sobre dados de obser-
vação que possam rotular comportamentos e aprendizagens. Assim, a observação cotidiana no
contexto de sala de aula pode fornecer aos professores dados relevantes das aprendizagens dos
Avaliação da aprendizagem –metodologias, técnicas e instrumentos 89
alunos, que devem ser complementadas com outros instrumentos avaliativos que elenquem, con-
juntamente, informações mais precisas do rendimento dos estudantes.
Portanto, a observação pode ser utilizada com diversas finalidades, permitindo a avaliação
de algumas questões que não podem ser percebidas em outros instrumentos. Pode ser classificada,
segundo Haydt (2004), em casual ou sistemática. A observação casual acontece informalmente e
com mais frequência no dia a dia da sala de aula, porém a observação sistemática pode ser regis-
trada por meio de:
• Lista de verificação e/ou checagem – diz respeito à aglutinação de informações relativas à
relação de comportamentos/aprendizagens a serem observados e que auxiliam o profes-
sor a focar atenção nessas questões.
• Registro de casos ou anedotários – referem-se às anotações e aos registros de situações
significativas da vida escolar dos alunos em determinado tempo e/ou etapa.
• Escalas de classificação – correspondem às fichas de observação que contemplam com-
portamentos/aprendizagens a serem avaliados em uma escala/amplitude que aponta o
grau/nível em que o objeto avaliado se apresenta.
Já a testagem inclui as provas objetivas e subjetivas elaboradas pelo professor, bem como
os testes produzidos em larga escala e os exames orais. Segundo Hoffmann, tem a finalidade de
constatar resultados e faz refletir sobre o fato de os testes não se resumirem à aplicação e ao seu re-
sultado, mas sim a como devem ser utilizados esses resultados, que precisam fundamentar a prática
avaliativa, devem ser considerados como processo investigativo.
Por fim, sobre a autoavaliação, dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000,
p. 86): “A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégia
de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar”. Essa
técnica é considerada uma apreciação do próprio percurso de aprendizagem e dos resultados al-
cançados ao longo do seu processo de aprendizagem.
Conforme Haydt (2004) afirma, é o processo pelo qual o próprio aluno analisa as atividades
realizadas e em desenvolvimento, apontando e registrando suas percepções, identificando, assim,
possíveis ações de superação que possam reverter algumas dificuldades que impedem um melhor
avanço na sua aprendizagem.
Segundo Sanmartí (2009, p. 50), o principal objetivo da autoavaliação é que “os alunos
construam um bom sistema interno de pilotagem para aprender e o melhorem progressiva-
mente”. Ou seja, que construam sua própria autonomia de se autoconhecer, de identificar seus
conhecimentos dentro do processo e intervir para melhorar – ou, ainda no pensamento do
mesmo autor, a fim de que possam estar em constante processo de reformulação de seus sabe-
res em sua caminhada profissional.
Nesse sentido, é preciso ser cauteloso para não confundir autoavaliação com autonotação,
na qual o aluno atribui a si mesmo uma nota ou conceito, ou analisa sua produção escolar. A autoa-
valiação tem uma profundidade e complexidade maior, pois ultrapassa a ação de estabelecer notas,
indo em direção a uma prática de intervenção com base nos resultados observados, em movimento
contínuo de ação-reflexão-ação, pelo avaliador e pelo avaliado.
8.2 Pareceres, relatórios, fichas avaliativas e portfólios

Na maioria das instituições escolares brasileiras, as reflexões a respeito do proces-
so de avaliação da aprendizagem têm sido intensas e se justificam pela necessidade de
mudança de uma cultura avaliativa excludente e classificatória para uma nova cultura que incor-
pore, em sua dinâmica, uma dimensão pedagógica que visualize e contemple o percurso de apren-
dizagem do aluno.
Trata-se de uma perspectiva formativa de avaliação; que não se concentra apenas na ava-
liação de um momento, mas sim na compreensão de uma ação a ser efetivada no cotidiano esco-
lar, num processo investigativo, que possibilita acompanhar o desenvolvimento, conhecendo os
progressos e limites no processo de aprendizagem. Como afirma Parente (2004, p. 26), quanto ao
uso da avaliação formativa, compete ao professor: “observar o aluno na realização de uma tarefa e
intervir, através da colocação de questões e de desafios capazes de intervir no processo de pensa-
mento do aluno e de ajudar a progredir na sua própria aprendizagem”.
Nessa perspectiva, Hoffmann (2000, p. 18) revela que “o professor assume o papel de in-
vestigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagens. Seu
compromisso é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a
partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos”.
De acordo com a autora, o professor se torna um mediador que, diante das constatações,
propõe novos desafios a fim de subsidiar o processo de aquisição de saberes em seus alunos e de
conduzi-los à construção de novos conhecimentos, superando as dificuldades. Esse entendimento
se amplia na medida em que se relaciona a avaliação a
um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas
crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao
professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem
avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orien-
tar, regular e redirecionar esse processo como um todo. (BRASIL, 1998, p. 59)
Nesse movimento de ação-reflexão no contexto educativo, a avaliação se configura como um

instrumento de reflexão pedagógica, sendo necessária a observação do professor quanto aos desa-
fios postos no cotidiano escolar. Desse modo, o registro de acompanhamentos diários do percurso
de desenvolvimento é meio indispensável na elaboração da ação educativa, pois, ao ser elaborado
durante o processo, sinaliza caminhos que levam os educandos à conquista de novas aprendiza-
gens, superando práticas que focalizam o resultado, e não o percurso como um todo.
Nessa via de raciocínio, Zabalza (2008, apud VILLAS BOAS, 2008, p. 100) afirma que
os registros como recurso do acompanhamento do processo de avaliação das atividades peda-
gógicas possibilitam:
Recolher informações sobre o trabalho pedagógico; acumular informações his-

tóricas sobre a aula e o que nela acontece, assim como sobre o trabalho da escola
como um todo; descrever fatos ou momentos parciais; identificar problemas;
fazer acompanhamento de temas de interesse; analisar os dados e refletir so-
bre os fatos, momentos, problemas ou assuntos; encontrar soluções, hipóteses
explicativas, causas para os problemas identificados; tratar o próprio texto do
registro como um objeto de pesquisa a que são aplicáveis técnicas de análise
de conteúdo, identificação e tratamento de indicadores vários, identificação de
repetições, de coerências e divergências entre registros etc.
Diante desses aspectos, considera-se que os pereceres descritivos se tornam um grande ins-
trumento avaliativo se utilizados de maneira adequada, pois possibilitam contemplar informações
muito específicas de cada educando – e, sendo assim, devem ser utilizados pelos professores como
meio de compreender o processo de aprendizagem. De acordo com Hoffmann (1993, p. 57), “os
registros de avaliação sob a forma de pareceres descritivos [...] surgem justamente na educação
infantil”, em uma ação contínua e altamente reflexiva, de modo a expressar “avanços, conquistas,
descobertas dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, em seu desenvolvi-
mento, dirigindo-se aos encaminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que participam
do processo” (HOFFMANN, 1993, p. 134).
Ainda para Hoffmann (1993), a expressão parecer descritivo, usada tradicionalmente pe-
los professores, poderá ser substituída por relatórios de acompanhamento, pois tem a respon-
sabilidade de contemplar todo o processo de construção do conhecimento, desvinculando-se
da prática avaliativa tradicional, que tem roteiro pronto com indicadores de desempenho se-
lecionados pela escola.
Nesse contexto, Albuquerque (2008, p. 274) afirma que os pareceres descritivos, na pers-
pectiva de avaliação formativa, vão além da constatação, tendo por objetivo “informar sobre o
processo de aprendizagem do aluno, no sentido mais amplo e sobre o seu processo de formação
plena, interpretando essas informações à luz da proposta educacional da escola”. Nessa perspectiva
de avaliação, esse instrumento deve servir para que o professor também possa tomar decisões e
indicar orientações aos pais quanto às dificuldades apresentada pelo aluno.
Assim, Villas Boas (2008, p. 104) apresenta dois tipos de relatórios ou pareceres descritivos,
sendo que um deve ficar sob poder do professor, para uso exclusivo da escola, e outro deve ser
destinado aos pais. Segundo a autora:
o relatório de uso da escola pode ter seu formato construído pelo grupo de
professores, com itens previamente definidos, ou ser de anotação livre. Nele
registram-se as evidências de aprendizagem do aluno, tomando como refe-
rência os objetivos ou capacidades estipulados pela escola. (VILLAS BOAS,
2008, p. 104)
Contudo, os pareceres descritivos que se destinam aos pais são constituídos de modo a
contemplar objetivos um pouco diferentes dos estabelecidos para a instituição escolar e seus
profissionais, pois
cumprem o objetivo de informá-los sobre o desenvolvimento das aprendiza-

gens de seus filhos. Em linguagem clara e inequívoca, apresentam os objetivos
trabalhados e o seu alcance pelo aluno. Recomenda-se que os aspectos compor-
tamentais e os relacionados à disciplina para o trabalho – como, por exemplo,
ouvir as pessoas com atenção, ser cortês, ser atencioso, esperar sua vez para
falar, ter o material organizado etc. – sejam colocados separadamente, para que
não se confundam com as aprendizagens decorrentes da programação curricu-
lar. (VILLAS BOAS, 2008, p. 106)
Para a autora, os aspectos comportamentais devem ser registrados separadamente, para não
interferirem nos avanços e nas conquistas do aluno com relação às suas aprendizagens cognitivas,
as quais devem ser tratadas com prioridade. Dessa forma, avaliar utilizando como instrumento o
parecer descritivo só ganha significado quando a avaliação é realizada durante o percurso das ati-
vidades. Nesse sentido, Carrion (2008, p. 6) expressa que “o olhar avaliativo do educador frente ao
educando deve priorizar não apenas aquilo que ele conseguiu alcançar, mas sim aquilo que ainda
poderá conquistar, incentivando-o para o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades”.
Nessa mesma via de raciocínio, Luckesi (2005, p. 52) afirma que, “muitas vezes, nossos edu-
candos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são
inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito
está em nossos instrumentos e não no desempenho do estudante”.
Portanto, selecionar instrumentos que possam elencar as informações mais precisas sobre
o desempenho dos alunos se torna um grande desafio na prática docente. De acordo com Luckesi
(2005), para que não sejam coletadas, incorretamente, informações que não condizem com a rea-
lidade do aluno, é necessário se atentar para a utilização de instrumentos adequados, que vão ao
encontro dos objetivos propostos pelo professor.
Desse modo, Depresbiteris e Tavares (2009, p. 16) afirmam que diversificar os instrumentos
de avaliação “pode ser possibilidade para o professor, na perspectiva de um trabalho de análise
mais profunda da aprendizagem [...] sob diferentes ângulos e dimensões”. Assim, além de ser ne-
cessária a utilização de mais de um instrumento (como fichas de observação, produções de textos,
mapas conceituais, pareceres descritivos, questionários, portfólios, entre outros), o professor tam-
bém deve ser cauteloso ao escolher os instrumentos mais adequados para coletar as informações
de que precisa para mapear a situação de aprendizagem do aluno. Para isso, deve optar por aqueles
que permitam encontrar as necessidades de cada turma.
Dessa forma, Vasconcellos (1998, p. 82) afirma que a finalidade maior da avaliação da apren-
dizagem é “ajudar a escola a cumprir sua função social transformadora, ou seja, favorecer que os
alunos possam aprender e se desenvolver, levando em conta o compromisso com a construção de
uma sociedade mais justa, solidária”.
Outra finalidade da avaliação é que, por meio dela, o professor possa ter subsídios para en-
contrar a melhor forma para ensinar, percebendo se o tipo de trabalho que vem sendo realizado
está, de fato, atingindo os alunos, melhorando também sua maneira de ensinar.
Outro instrumento que também pode contemplar a aprendizagem dos alunos e contribuir
de maneira significativa na construção de mecanismos de intervenção se concentra na elaboração
de fichas avaliativas, sendo uma possibilidade de registro dos resultados da avaliação. Porém, elas
devem respeitar certos princípios, de acordo com suas finalidades e a quem ou ao que se destina.
A ficha pode ser utilizada como forma de acompanhamento da vida escolar do aluno, configuran-
do-se como uma ficha cumulativa, individual, que acompanha o aluno em cada etapa de ensino, e
onde são registrados dados significativos de sua escolarização (HAYDT, 2004).
Outra forma de obter informações relevantes da aprendizagem dos alunos, possibilitando
visualizar o caminho da aprendizagem, são os portfólios de avaliação, que podem contemplar
pareceres, relatórios ou fichas. O portfólio é uma construção do aluno, caracterizando-se como
uma coleção de produções escolares que representam evidências da aprendizagem. De acordo com
Vasconcellos (1998), os portfólios costumam ser organizados em uma pasta e pelos próprios alu-
nos, de modo que eles e os professores possam, conjuntamente, acompanhar sua evolução.
Trata-se de um procedimento de avaliação que possibilita aos educandos participar da for-
mulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seus avanços, sendo participantes do pro-
cesso de avaliação, de modo a incluir em seus portfólios a seleção das melhores amostras de seus
trabalhos. Conforme Villas Boas (2008), os portfólios de um ano podem ainda ser analisados por
professores do ano seguinte.
Os portfólios contribuem para que não haja descontinuidade no processo de aprendizagem,
e podem constituir uma maneira autêntica de os pais acompanharem o que seus filhos fazem na
escola. Entretanto, a autora alerta para os possíveis riscos ao se buscar implementar o trabalho com
portfólios, sendo que um deles é
reduzir-se a uma pasta em que se arquivam textos e se fazem registros das aulas.
Se isso acontecer, ele não assumirá o feitio de um procedimento de avaliação.
Essa pasta poderá até cumprir a função de organizar o material de aula e servir
a outros propósitos, como, por exemplo, de fonte de consulta futura. Contudo,
não se pode chamar isso de portfólio. (VILLAS BOAS, 2008, p. 30)
Deve-se, assim, ter muita cautela para não transformar o portfólio em uma pasta que
aglutina atividades dos alunos sem contemplar o percurso de aprendizagem. Devem ser sele-
cionadas, conjuntamente com os alunos, as atividades mais significativas, que contemplem seus
principais avanços em um espaço determinado de tempo, e ter cautela para que o portfólio não
seja confundido com um dossiê, que efetivamente é uma pasta em que se colocam todos os ma-
teriais produzidos pelo educando, cronológica e frequentemente organizados pelos professores,
para cumprir fins burocráticos.
8.3 Refletindo sobre as notas escolares e os pareceres avaliativos

A avaliação compreendida como um ato pedagógico, que circunscreve o processo de ensinar
e aprender em um movimento dialético contraditório pela essência humana, implica em reflexão
sobre sua função formativa comprometida com uma proposta de ensino emancipatória, que abo-
mina posturas autoritárias e o sistema avaliativo como forma de amedrontar os educandos diante
da nota que se pode atribuir sobre seu desempenho escolar. É preciso que os docentes, diante da
atual realidade social e educativa, entendam que
conhecimento se cria, se inventa, reinventa, se aprende. Conhecimento se faz.

O aluno conhece na medida em que, aprendendo a compreensão profunda do
conteúdo ensinado, o aprende. Aprender o conteúdo passa pela prévia apreen-
são do mesmo. É porque apreendo que aprendo e, aprendendo assim, conheço.
(FREIRE, 2005)
Segundo Freire (2005), pode-se entender que o processo de aquisição de conhecimentos

reverbera para uma ação docente reflexiva, comprometida com práticas pedagógicas significativas
que buscam aprimorar seus métodos de ensino – bem como sistemas avaliativos com vistas a ga-
rantir a intencionalidade do processo como um todo, desfragmentando-o na condição de tornar os
alunos cidadãos atuantes, autônomos, conhecedores de si e do mundo à sua volta.
Diante dessa responsabilidade da educação em toda a sua complexidade, é preciso pensar
na função social que a instituição escolar desempenha com a utilização de suas metodologias ava-
liativas, que muitas vezes se concentram na atribuição de medidas, transformando o processo de
avaliação em uma forma de medir os conhecimentos dos alunos por meio de atribuição de notas.
Segundo Hoffmann (2000, p. 45):
Mas o que se percebe é que os professores não definem o termo MEDIDA
com clareza. E muito menos o utilizam nesse sentido. O que acontece é, en-
tão, a atribuição de graus numéricos a vários aspectos relacionados à vida do
aluno na escola, indiscriminadamente. Decorre, desse equívoco, a atribuição
de notas e aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento, interesse,
participação) ou a tarefas deles que não admitem escores precisos (redações,
desenhos, monografias).
Isso nos leva a pensar que nem tudo pode ser medido, pois há certas questões inerentes
ao processo educativo às quais não podem ser estabelecidos padrões mínimos nem máximos de
referência por se trabalhar com a subjetividade humana; e esta deve ser sempre considerada como
prioritária no processo de ensino-aprendizagem.
Ao estabelecer notas, intrinsecamente se lançam padrões comparativos entre os alunos, que
subscrevem a finalidade maior da educação em detrimento da atribuição de um conceito nem
sempre fidedigno ao conhecimento adquirido. Em muitas situações cotidianas são estabelecidos
critérios de medidas com base em comportamentos, desvirtuando o processo avaliativo para uma
ação de empoderamento do professor, que se utiliza do sistema fragilizado de educação para impor
sua autoridade por meio do medo atribuído à nota.
Arbitrariamente, utiliza-se esse método de avaliação reduzindo o conhecimento a uma
forma de medir, transformando-o em um conceito. É necessário e urgente repensar essas ações,
para se modificarem em atitudes conscientes visando a uma avaliação mediadora, e não simples-
mente qualificadora, mediante o uso de notas expressas por números ou conceitos. Como afirma
Depresbiteris (2007, p. 101), a avaliação pode ser apoiada “por bons instrumentos com significado
para as pessoas diretamente a eles relacionadas”.
Nessa perspectiva, Luckesi (2006) ressalta que ainda se observa no interior das instituições
escolares a utilização de práticas avaliativas classificatórias que objetivam estabelecer resultados
de aprovados, reprovados, bons e maus alunos, entre outros, sendo que na maioria as ocasiões de
revisão dos conteúdos são propiciadas visando a melhorar a nota, e não aprofundar um determi-
nado conhecimento – sendo desvinculada de sua finalidade, que é a aprendizagem. Desse modo,
Luckesi (2006, p. 24) enfatiza que
as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor como pelos alunos.
O professor adora-as quando são baixas, por mostrar sua “lisura” (“não aprovo
de graça; sou durão”), por mostrar o seu “poder” (“não aprovo qualquer aluno e
de qualquer jeito”). O aluno, por outro lado, está à procura do “Santo Graal” – a
nota. Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem
satisfatória; ele quer a nota. Faz contas e médias para verificar a sua situação. É a
nota que domina tudo; é em função dela que se vive na prática escolar.
À luz dessas reflexões, faz-se necessário e imprescindível uma prática docente responsável
com a formação integral do homem e que reveja suas formas avaliativas. Portanto, o processo ava-
liativo deve ser agregador ao de aprendizagem, portanto os registros do percurso de aprendizagem
individual dos alunos devem ser instrumentos que subsidiam o planejamento do professor e da
equipe escolar como um todo.
Deve-se pensar em formas de registro que contemplem da maneira mais precisa possível um
processo educativo integral. Então, registrar a aprendizagem dos alunos com anotações, filmagens
e observações diárias é imprescindível para uma prática docente que considera o aluno como um
ser em constante desenvolvimento, respeitando-o como um sujeito que se constitui historicamente.
Da mesma maneira, pensar na forma de apresentar os resultados de aprendizagem aos fami-
liares é extremamente relevante, pois é um momento de reforçar a concepção de educação e, conse-
quentemente, de avaliação adotada pela instituição. Por isso, ela deve ser cuidadosamente pensada
para que não se torne um momento de tortura, e sim de oportunidade para refletir conjuntamente
sobre o processo de aquisição dos saberes, que proporciona a todos condições de participar e inter-
vir no processo em curso com o objetivo de aperfeiçoá-lo.
Em muitas instituições esse contato direto com a família vem se perdendo devido à con-
duta de disponibilizar os resultados em meios eletrônicos. Segundo Villas Boas (2008), isso não
é adequado, devido ao distanciamento que ocasiona entre escola e família, “com a escola em um
momento significativo, o de discussão conjunta do desempenho do aluno. Esses encontros são
necessários” (VILLAS BOAS, 2008, p. 6).
Reforçando a ideia de Villas Boas, a avaliação pode e deve ser um momento conjun-
to de reflexão, para conduzir as ações da escola e das famílias a posturas verdadeiramente
democráticas do e no processo educativo. Isso determina as responsabilidades de cada indivíduo
pertencente a esse ciclo de desenvolvimento humano, em que todos ensinam e aprendem em um
movimento dialético historicamente constituído pelo e para o ser humano.
Dessa maneira, é de suma importância repensar a ação pedagógica e a forma de avaliar os
alunos, pois, segundo Moraes (2008, p. 11), “é preciso encontrar novos caminhos no que diz respei-
to ao processo de ensinar e aprender, isto é, passar do superficial para o significativo”. A mudança
da avaliação implica transformações na própria avaliação (seu conteúdo, sua forma e sua intencio-
nalidade), bem como nos aspectos com os quais estabelece relações: a prática pedagógica como um
todo (vínculo pedagógico, conteúdo e metodologia de trabalho em sala de aula).
Ao pensar na avaliação, desencadeiam-se atitudes que comprovam ou reforçam a visão

de mundo e de homem estabelecida pelos envolvidos no processo. Sendo assim, pensar na
mudança dos métodos avaliativos classificatórios e excludentes para métodos formativos é
demonstrar a responsabilidade e o comprometimento com a vida das pessoas; é pensar em um
processo educativo humanizado.
Atividades
1. A autoavaliação, em sua opinião, é uma prática que está presente nas instituições escolares
das quais tem participado?
2. Que tipo de reflexão deve ser conduzida para levar as pessoas a pensar sobre a atribuição de
nota ou o conceito sobre a aprendizagem?
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Gabarito
1 Avaliação e ética
1. Deve-se escrever sobre a diferença entre ética e moral, bem como explicitar o sentido de política
como prática social e aquisição do conhecimento, inerentes à prática educativa.
2. É preciso descrever exemplos de situações avaliativas em que foram percebidas incoerências

na correção.
2 Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem

1. Deve-se escrever em uma tabela os objetivos das seguintes fases da avaliação: pré-Tyler, Tyler,
fase da Inocência, do realismo e da profissionalização. É preciso apontar os objetivos de cada fase,
a função do professor e a do aluno.
2. Procure escrever sobre a compreensão de avaliação que se tem na atualidade.
3 Políticas públicas de avaliação

1. Deve-se fazer um comparativo entre as legislações, apontando as principais mudanças percebidas.
2. Pode-se escrever que o Ideb deve ser um instrumento diagnóstico de reflexão e análise de possí-
veis ações a serem desenvolvidas nas instituições.
3. Descrever algumas sugestões de ações com base na meta 7 que possam subsidiar a prática docente.
4 Avaliação da educação básica e da educação superior

1. Deve-se abordar a avaliação da educação infantil focada no sistema como um todo, enquanto a
avaliação na educação infantil é a que se destina à avaliação do desenvolvimento da criança, com
foco interno nas instituições de ensino.
2. As reflexões devem perpassar as questões de uma avaliação que transcenda aquela relativa ao
desempenho dos alunos, mas que incorpore discussões em assuntos mais amplos, como insumos,
processo, estruturas etc.
3. Deve-se escrever sobre a necessidade de atender aos anseios de uma sociedade que buscava a
democratização do país e objetivava elaborar uma diretriz para o ensino superior.
5 Avaliação como estratégia de gestão educacional

1. A avaliação é um subsídio orientador das tomadas de decisão, que compreendem a gestão.
2. O entendimento é de que o projeto político-pedagógico é a espinha dorsal de cada instituição,

sendo um documento vivo que deve conter as principais ações da escola. Com base nessa com-
preensão, a avaliação deve contemplar os princípios e critérios nele estabelecidos.
3. Aspectos positivos: dados que possam subsidiar planejamento, autorreflexão, autocrítica, reorganiza-
ção da prática e crescimento individual e coletivo. Aspectos negativos: resistência de determinados
grupos de docentes e de gestores, inviabilizando o processo de crescimento de modo geral.
6 Interdependência entre avaliação, currículo e escola

1. O currículo é um conjunto de ações desenvolvidas na instituição.
2. Deve-se destacar a avaliação como subsídio do professor, instrumento de avaliação e reflexão sobre a
prática na perspectiva da tríade ação-reflexão-ação.
3. Deve-se destacar um panorama do currículo como seriação e organização de conteúdos. Por um ou-
tro viés, aponta-se a multipluralidade de conceitos no interior das salas de aula.
7 Avaliação da aprendizagem – fundamentos

teóricos e metodológicos
1. Deve-se abordar de maneira sintética a avaliação diagnóstica como etapa inicial, a formativa como
processo e a somativa como etapa final.
2. Os critérios são elementos de referência, enquanto os instrumentos são mecanismos de trabalho na

busca de evidenciar os critérios pensados.
3. A ação de registrar a avaliação de maneira reflexiva faz parte de um movimento inerente à prática
educativa, para pensá-la constantemente e direcionar o planejamento conforme a necessidade dos
alunos, por isso é necessário descrever sobre esses aspectos.
8 Avaliação da aprendizagem – metodologias,

técnicas e instrumentos
1. Resposta pessoal, mas é possível indicar se já vivenciou práticas de autoavaliação e se, com isso, foi
possível observar bons resultados. Porém, deve-se entender que essa prática é pouco utilizada nas
instituições escolares.
2. Deve-se levar todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a refletir sobre a intenciona-

lidade classificatória e excludente que perpassa pela atribuição de uma prática de medir a aprendiza-
gem quantitativamente, e não qualitativamente, conduzindo para uma sensibilização sobre o desen-
volvimento humano como um todo.
Avaliação da educação e da aprendizagem
Este livro traz uma série de
reflexões acerca dos conceitos
e das práticas avaliativas na edu-
cação básica e no ensino superior. Apre-
senta as mudanças que a avaliação foi tendo
ao longo da história em relação aos paradigmas
educacionais de cada época e trata sobre a regulamen-
tação dos principais sistemas avaliativos e políticas públicas
de avaliação do desempenho escolar e institucional.
Fundação Biblioteca Nacional

Código Logístico
ISBN 978-85-387-6384-0
9 788538 763840 57942

Avaliação Da Educação e Da Aprendizagem

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Avaliação da educação e da aprendizagem

Este livro traz uma série de

Márcia Rakel Grahl Dal Forno

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9 788538 763840 57942

Márcia Rakel Grahl Dal Forno

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Educação. 2. Avaliação educacional. 3. Aprendizagem -

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

2 Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 19

3 Políticas públicas de avaliação 31

4 Avaliação da educação básica e da educação superior 41

5 Avaliação como estratégia de gestão educacional 53

6 Interdependência entre avaliação, currículo e escola 65

8 Avaliação da aprendizagem – metodologias, técnicas e instrumentos 87

1.1 Do significado etimológico da avaliação ao conceito de “valor”

Diferentemente da verificação, o ato de avaliar é mais amplo e complexo, além de incorporar

A avaliação, assim, não apresenta um fim em si mesma, é um meio de subsidiar a prática

1.2 Dimensão ética e política da avaliação

Infelizmente, ainda em nossas ações avaliativas acabam prevalecendo atitudes de poder,

1.3 Compromisso com a educação e com a aprendizagem

A educação é o princípio básico para o homem viver em harmonia na sociedade, e é também

O desenvolvimento e a aprendizagem são processos que caminham de maneira recíproca, de

Conforme Hoffmann (2012), o tipo de avaliação mediadora é a que demanda a observação

2.1 Construção social e histórica da necessidade de avaliação

As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser

2.2 Períodos históricos da avaliação educacional e da aprendizagem

Os estudos desenvolvidos por Tyler contemplaram também a importância do percurso, do

Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos edu-

2.3 Modelos e paradigmas educacionais brasileiros e avaliação

que ensinar é repassar o conhecimento. A educação era centrada no professor e os programas de

Essas pedagogias progressistas se fundamentam na teoria crítica, que sustenta a finali-

crucial importância para promover a passagem da consciência popular do ní-

2. Descreva o conceito atual de avaliação.

SOUZA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUZA, C. P. (Org.). Avaliação do

VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional. São Paulo: IBRASA, 2000.

VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliação escolar. Pró-posições, v. 9, n. 3, p. 19-27,

Compreender a legitimação dos sistemas de avaliação escolar para a educação básica é

3.1 A LDB (Lei n. 9.394/96) e um novo modelo de avaliação

Na década de 1990, prevalecia a necessidade de organizar as políticas públicas, princi-

Na época dessa lei, predominava no cenário educacional a influência da pedagogia nova, e a

Em relação à avaliação, inclui-se o regimento, a assiduidade às questões qualitativas e a recu-

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

Dessa forma, a nova LDB legitima avaliações externas às instituições, consolidando o

enfoque no conteúdo como produção histórico-social de todos os homens, superando as visões

3.2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento

IdebJi = NJi x PJi

Traduzindo, a fórmula significa:

3.3 Plano Nacional de Educação e compromisso

A Emenda Constitucional n. 59/2009 mudou a condição do Plano Nacional de Educação

Ideb 2015 2017 2019 2021

Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5

Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Fonte: Adaptada de BRASIL, 2014.

A avaliação no Brasil vem sendo remodelada a fim de criar referenciais nacionais de

4.1 Referências para a avaliação da educação infantil

O dispositivo reafirma o previsto pela Constituição Brasileira de 1988, a qual afir-

Nessa via de raciocínio, garante-se a sistematização de uma avaliação da educação infantil,

Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a educação infantil, é

Portanto, elaborar parâmetros de qualidade exige um aprofundamento teórico por parte

4.2 Compreendendo o Sistema Nacional de