DESIGN E ACESSIBILIDADE: DIRETRIZES DE PROJETO PARA

TECNOLOGIA ASSISTIVA EM PARQUES INFANTIS ESCOLARES

MÜLLER, Marcelle Suzete (1);

BATISTA, Vilson João (2);
(1) Mestranda em Design, UFRGS
e-mail:marcelledesigner@hotmail.com
(2) Doutor em Engenharia, UFRGS
e-mail: vbatista19@gmail.com

RESUMO
Este artigo é o recorte de uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento, que tem como propósito
analisar a acessibilidade de parques infantis escolares e de seus brinquedos. Dessa forma, este estudo
apresenta de forma sintetizada os temas que englobam este universo: inclusão escolar da criança com
deficiência e usuária de cadeira de rodas; acessibilidade ao parque infantil; design para acessibilidade e
tecnologia Assistiva; ergonomia no estudo pessoa - ambiente e ergonomia no ambiente construído. Por
fim, propõem-se a Metodologia Ergonômica para Ambiente Construído – MEAC –, que será utilizada para
analisar e investigar os parques, assim como alcançar os objetivos da pesquisa.

ABSTRACT

This article is a part of a Master’s research being developed, which has as its purpose analyse the
accessibility of school playgrounds and its toys. This way, the research presents in a concisely form, the
themes that encompass this area: school inclusion of handicap children and wheelchair users,
accessibility to the playground, design for accessibility and Assistive technology, ergonomy in the
individual’s study – environment and ergonomy in the built environment. Finally, the Ergonomic
Methodology for Built Environment – MEAC – that will be used to analyze and investigate the parks, as
well as reach the objectives from the research.

1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa investigará a acessibilidade em parques infantis existentes em escolas (figura 1),
identificando os problemas enfrentados por crianças com deficiência e usuárias de cadeira de rodas
nesses locais. Como fonte para o levantamento dos dados empíricos da pesquisa, elegeram-se as
escolas municipais da cidade de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul. Esta escolha deve-se pelo
interesse demonstrado pelo Setor de Educação Inclusiva, localizado na SMED – Secretaria Municipal de
Educação e Desporto do referido município, na presente pesquisa. Diante disto, autorizou previamente as
visitas às escolas, dispondo-se a contribuir para realização desse estudo colocando-se à disposição para
suprir quaisquer informações complementares. Como o foco desta pesquisa não consiste em fazer um
1
mapeamento dos P.C.R. - Pessoa em cadeira de rodas , do ensino municipal da referida cidade, não é
necessário visitar todas as escolas da rede de educação municipal em busca deste perfil de aluno. A
pesquisa limita-se ao estudo das necessidades enfrentadas por esses usuários ao utilizar o parque
infantil. Neste sentido, será feito um acompanhamento mais profundo de alguns casos, buscando por
padrões que ajudem a identificar fenômenos. E a partir da análise destes dados, propor diretrizes de
projeto para o espaço recreativo infantil voltado para a acessibilidade. Serão consideradas neste estudo

1 Sigla adotada pela NBR 9050/2004 para descrever Pessoa em cadeira de Rodas.
as crianças com deficiência que dependam exclusivamente da cadeira de rodas como principal meio de
locomoção.

Figura 1 – Parque Infantil da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo.

Fonte: Autora

1.1 Justificativa do Estudo

A motivação da presente pesquisa é sua relevância social, pois se acredita na inclusão e fortalecimento
da promoção dos direitos das pessoas com deficiência. Considerando o relatório “Características gerais
da população, religião e pessoas com deficiência” do IBGE - publicado em 29 de junho de 2012, referente
ao Censo Demográfico realizado em 2010 representam no Brasil mais de 45,6 milhões de pessoas com
deficiência. Isso equivale a 23,91% da população total brasileira. O Censo de 2000 apontava a existência
de 14,5% de pessoas com deficiência. Evidencia-se, portanto, um crescimento expressivo do número de
pessoas que declararam ter algum tipo de deficiência ou incapacidade física e motora. Por isso, os
estudos que buscam compreender e aplicar os conceitos como acessibilidade, ergonomia, inclusão e
tecnologia assistiva tornam-se cada vez mais importantes.

2. A INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

O papel das instituições de ensino na inclusão social está sendo incorporado no sistema educacional
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), regulamentadas pelo decreto 9.394 que
determina que todos, sendo deficiente ou não, têm o direito a estudar em uma escola regular. O texto
estabelece que as PCD devem receber atendimento educacional especializado preferencialmente na
rede regular de ensino. A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) discutiu o
assunto, chegando à conclusão de que crianças com deficiências deveriam ser integradas ao sistema de
educação geral, ao invés de serem educadas em escolas especializadas. Sendo assim, as escolas
precisariam se adequar a esses alunos, possibilitando o seu acesso, circulação e permanência nos
espaços. Ao integrar ao invés de separar, tanto as crianças com deficiência quanto as comuns tem a
oportunidade de, desde cedo, conviver em um ambiente diversificado e aprendem a reagir a isso de
modo mais habitual. O Brasil, por meio dos Decretos nº 186/2008 e nº 6.949/2009, acolheu as diretrizes
estabelecidas pela Convenção de 2007, adquirindo o compromisso de promover a educação inclusiva.
De acordo com o artigo 9 – acessibilidade:

A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e participar

plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas
para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos
sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações
abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural. Essas medidas, que
incluirão a identificação e a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibilidade, serão aplicadas,
entre outros [...] (ONU, 2007, p.21).
Também neste sentido, outras iniciativas internacionais que antecedem a Convenção aconteceram. Entre
elas estão: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990 que ocorreu em Jomtien na
Tailândia; a Declaração de Salamanca de 1994, que ocorreu na Espanha; e em 1999, a Convenção
Interamericana para a Eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de
deficiência, que ocorreu em Guatemala. Nos documentos publicados como resultados destes encontros
constam afirmações como: “toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” (SALAMANCA, 1994, p.1). Ou,
como consta na Declaração Mundial sobre Educação para Todos - satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem, que vem fomentar o que foi declarado há mais de 40 anos na Declaração Universal
dos Direitos Humana, de 1948: “cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de
aprendizagem” (JOMTIEM, 1990, p.3). E ainda complementa no art. 3: “os preconceitos e estereótipos de
qualquer natureza devem ser eliminados da educação [...]” (JOMTIEM, 1990, p.4). Os critérios
estabelecidos da Convenção de Guatemala entraram em vigor no Brasil em 14 de setembro de 2001,
após ser promulgada pelo Decreto n° 3.956. Entre os critérios estabelecidos na convenção constam que
todas as pessoas com deficiência possuem os mesmos direitos que todos os outros cidadãos, e também
aborda em seu escopo a definição do que é “discriminação contra uma pessoa com deficiência”,
determinando no art. 1:

O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação,

exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de
deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais
(GUATEMALA, 2001, p.3).

Em 2001, a Convenção de Guatemala, definiu o termo "deficiência" como “[...] restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”
(GUATEMALA, 2001, p.3). A partir da década de 1980, surgiram expressões menos pejorativas, como:
“pessoas deficientes”, atribuindo pessoas ao termo e logo a seguir alterou-se para “pessoas portadoras
de deficiência”, que logo foi alterado, pois as pessoas não “portavam” uma deficiência, a dificuldade
motora ou era permanente ou era temporária, não há como portá-la. Na década de 1990 adaptou-se o
termo para “pessoas com necessidades especiais”, “pessoas portadoras de necessidades especiais” ou
“pessoas especiais”, onde a necessidade passou a ser um valor permanente, atribuído ao indivíduo.
Estes termos foram substituídos, pela nomenclatura que até hoje é propriamente utilizada: Pessoa com
Deficiência – PCD (figura 2), estipulada em 2007 na Convenção dos Direitos das Pessoas Com
Deficiência.

Figura 2 – Pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.

FONTE: http://downloads.caixa.gov.br/_arquivos/assitencia_tecnica/acessibilidade/cad-3.pdf

A Constituição Federal (1988) estabelece, no art. 208 - inciso III, que pessoas com deficiência têm, entre
outros direitos: “atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”. A participação de alunos com deficiência na escola de ensino regular, dita
comum, oportuniza verificar como está o acesso a todos os âmbitos dessa estrutura de ensino. Para
Dischinger, Ely e Borges:
 A inclusão escolar é um movimento mundial que condena toda forma de segregação e exclusão.
Ela implica em uma profunda transformação nas escolas, uma vez que envolve o rompimento de
atitudes de discriminação e preconceito, de práticas de ensino que não levam em consideração as
diferenças, e de barreiras de acesso, permanência e participação dos alunos com deficiência nos
ambientes escolares (2009, p. 21).

No momento que a escola acolher esses estudantes com deficiência, sem distinção, possibilitando sua
participação no mesmo nível que dos demais colegas, este terá possibilidades de participar ativamente
na sociedade ao iniciar a sua integração com os demais cidadãos já na idade escolar. Do modo que, se a
escola não oportunizar o acesso e participação desse aluno, este não conseguirá evoluir como cidadão.
Pode-se observar este apontamento na Convenção da ONU: “[...] pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas” (ONU,
2007). No processo de inclusão escolar, destaca-se outro conceito que contribui de forma eficaz para sua
2
concretização: Tecnologia Assistiva (TA) .

3. TECNOLOGIA ASSISTIVA
O design de recursos para TA é projetado para suprir uma necessidade e também promover a ampliação
dos movimentos da PCD. Contudo, para o projeto de Tecnologia Assistiva ser eficaz em sua função, é
necessário que a criança com deficiência identifique-se e goste do produto de tecnologia assistiva
inserindo-o em seu cotidiano de forma permanente. Tecnologia Assistiva (TA), é atualmente utilizada
para definir uma enorme diversidade de recursos e serviços destinados a pessoas com deficiências. Para
Sassaki (2003), a Tecnologia é considerada assistiva quando é usada para auxiliar no desempenho
funcional de atividades, reduzindo incapacidades para a realização de atividades da vida diária e prática,
nos diversos domínios do cotidiano. O termo Tecnologia Assistiva foi regulamentado no Brasil pela CAT/
SEDH em 2007. A CAT – Comitê de Ajudas Técnicas/SEDH, instituído pela portaria 142 em 2006, veio
trazer sua contribuição no âmbito nacional através de ações para a pesquisa, desenvolvimento e
inovação dentro do contexto da tecnologia assistiva, este órgão junto com a SEDH formulou e aprovou o
seguinte conceito para TA:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba

produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (CAT/ SEDH, 2007b, p.4).

O design para tecnologia assistiva mais do que promover a independência de movimentos das pessoas
com deficiência, proporcionará a acessibilidade desses indivíduos em diferentes situações e ambientes,
incluindo-os em atividades em todo âmbito social, inclusive no escolar.

4. DESIGN PARA ACESSIBILIDADE

Dentre as iniciativas voltadas para Inclusão Social de pessoas com deficiência que estão sendo
3
realizadas no Brasil, destacam-se as promovidas pelo Instituto Brasil Acessível - Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). Os objetivos da OSCIP são “promover a inclusão social no
ambiente construído a fim de combater a exclusão social por ele causada, contribuindo para a integração
dos indivíduos na plena cidadania” (OSCIP, 2012). Segundo a OMS – Organização Mundial da Saúde,
nosso país atualmente:

2 Termo utilizado sempre no singular, por se tratar de uma área do conhecimento. Esta aprovação se deu por
unanimidade, na V reunião do CAT, em agosto de 2007 (CAT/ SEDH/CORDE, 2007a).
3 Veja mais informações em: http://brasilacessivel.org.br/instituto.htm
 É um dos países que mais se preocupa com a pessoa com deficiência, no que tange à existência
da vasta legislação para resguardar seus direitos. Por outro lado, o descaso e o descumprimento
destas leis pela sociedade equivalem à retroação de centenas de anos, sacrificando o exercício
dos direitos deste contingente social (FIESP/ OAB/SP, 2007, p.13).

Uma das diligências do Brasil, para introduzir a acessibilidade em novas construções, foi realizada
através da NBR 9050/1985 que determinou parâmetros necessários para que todos os indivíduos
possam se adaptar às condições oferecidas no espaço projetado, visando o conforto e a funcionalidade,
através de níveis de segurança ajustáveis a diferentes habilidades, facilitando o manuseio. Desde 1985,
a NBR 9050, passou por algumas revisões, sendo regulamentada sequencialmente em 1991-1994, 2000-
2004 e 2005A ABNT definiu que esta norma: “visa proporcionar à maior quantidade possível de pessoas,
independentemente de idade, estatura ou limitação de mobilidade ou percepção, a utilização de maneira
autônoma e segura dos ambientes, edificações, mobiliários, equipamentos urbanos e elementos” (2005,
p. 1).

4.1 Acessibilidade Espacial com Foco no Parque Infantil

O que significa Acessibilidade Espacial? Este termo, utilizado no Manual de Acessibilidade Espacial
Escolar: o direito à escola acessível é descrito por Dischinger, Ely e Borges (2009) como:

Acessibilidade espacial significa bem mais do que apenas poder chegar ou entrar num lugar
desejado. É, também, necessário que a pessoa possa situar-se, orientar-se no espaço e que
compreenda o que acontece, a fim de encontrar os diversos lugares e ambientes com suas
diferentes atividades, sem precisar fazer perguntas (DISCHINGER, ELY e BORGES, 2009, p.22).

Segundo as autoras, a meta da acessibilidade espacial escolar é: “permitir que alunos, professores,
funcionários e demais usuários da escola tenham acesso a todos os locais, com conforto e segurança, e
possam participar das atividades neles existentes” (DISCHINGER, ELY, BORGES, 2009, p.69). A partir
desses apontamentos, realizou-se averiguações dos ambientes escolares identificando problemas de
acessibilidade. Estes registros são referência para futuros pesquisadores. A respeito dos problemas
existentes e identificando algumas soluções a serem adotadas para promoção do acesso aos ambientes
das escolas. Dischinger, Ely e Borges (2009, p.69), ressaltam que “o ambiente físico de uma escola deve
ser pensado de modo a evitar todo e qualquer risco de acidente, e que espaços e equipamentos devem
estar sob constante manutenção”. Dentre os problemas encontrados nas escolas de Ensino
Fundamental, destacam-se os que envolvem o parque infantil que segundo Dischinger e Borges (2009,
p.64) dificultam e até mesmo impedem o ingresso de crianças, sejam elas deficientes ou não. As autoras
apontam os seguintes problemas:

1. Parque localizado em área próxima ao fluxo de automóveis, colocando as crianças em risco;

2. Parque próximo a outras atividades, como quadras polivalentes, e sem cerca de proteção;
3. Não existe piso adequado ao uso de cadeira de rodas próximo aos brinquedos acessíveis e aos
bancos próximos ao parque infantil;
4. Falta de contraste de cor entre piso e brinquedos dificulta sua identificação por pessoas com
baixa visão;
5. Brinquedos muito próximos entre si, gerando situações de perigo;
6. Brinquedos em más condições, com partes soltas, felpas ou partes pontiagudas;
7. Não há brinquedos acessíveis a deficientes físicos, nem brinquedos que estimulem os diferentes
sentidos;
8. Brinquedos que apresentam risco de queda, como escorregadores, torres, pontes, etc., não
possuem corrimãos, ou quando possuem, são muito baixos ou mal fixados;
9. Não existem balanços com assentos em forma de calça (ou de cadeira) para crianças pequenas
ou crianças com deficiência, de forma a proteger sua coluna vertebral;
10. Piso muito duro ou áspero (brita), que não absorve impactos;
11. Piso em más condições com buracos que acumulam água e sujeira;
12. Não existem bancos para os acompanhantes dos usuários do parque infantil;
Alguns desses problemas de acessibilidade, apontados nos itens 1, 2, 3, 10 e 11, são estruturais e dentro
de um planejamento de adequações para inclusão, é possível solucioná-los. Já os demais, são
adaptações no próprio espaço e brinquedos, como ajuste, conservação e adequações do piso e de
brinquedos para que crianças pequenas ou com deficiência possam utilizar o parque de forma segura.
Para tornar essas considerações sobre acessiblidade espacial e design de tecnologia assistiva ainda
mais eficazes em suas aplicações, é importante incluir na definição as diferenças antropométricas das
pessoas, unindo a elas o conceito de ergonomia. Prado, Lopes e Ornstein (2010), enfatizam que a
adequação para acessibilidade em um projeto é norteada pela capacidade de atender a diversidade
humana ao realizar atividades com conforto, garantindo ao usuário segurança e autonomia, ampliando o
uso, espaço, edificação ou projeto, dentro de considerações ergonômicas.

5. ERGONOMIA ALIADA À ACESSIBILIDADE

A Ergonomia busca facilitar as adequações para acessibilidade, seguindo parâmetros que considerem a
diversidade humana, com suas variações antropométricas.

A abordagem ergonômica associada aos dados obtidos a partir da antropometria estática,

dinâmica e funcional, torna-se fundamental para a definição dos parâmetros antropométricos e dos
indicadores técnicos de acessibilidade (PRADO, LOPES e ORNSTEIN, 2010, p. 70).

A respeito de parâmetros antropométricos, existem referenciais teóricos sobre antropometria, porém,

nota-se a carência de dados sobre as características e diferenças da população com deficiência. Os
referênciais encontrados sobre antropometria utilizam padrões, que abrangem uma faixa etária
específica: extremos da população de homens e mulheres, não considerando as crianças. Em sua
maioria foram realizas no exterior, conforme afirma Iida “encontram-se disponíveis muitas medidas
antropométricas realizadas principalmente na Alemanha e EUA [...] a partir da década de 1990, surgiram
também medidas de povos asiáticos [...]” (2005, p.116).
Então, quando falamos em Ergonomia voltada aos estudos da Acessibilidade para pessoas com
deficiência, torna-se muito difícil encontrar padrões antropométricos que englobem várias faixas etárias e
diferentes limitações motoras para o desenvolvimento de produtos e serviços. A antropometria é definida
por Panero e Zelnik como “uma ciência que trata especificamente das medidas do corpo humano para
determinar diferenças em indivíduos e grupos” (2001, p. 23). A NBR 9050, quando trata de parâmetros
antropométricos para pessoas com deficiência considera os extremos da população, não comportando
em seu escopo dados da população infantil, como pode ser observado nesse trecho: “Para a
determinação das dimensões referenciais, foram consideradas as medidas entre 5% a 95% da população
brasileira, ou seja, os extremos correspondentes a mulheres de baixa estatura e homens de estatura
elevada” (ABNT, 2004, p.13). Alguns padrões referentes à P.C.R. podem ser verificados na norma, que
trabalha com medidas de usuários sentados em uma cadeira de rodas. Assim, as medidas compreendem
usuário + cadeira, como se fossem um conjunto, conforme se observa na figura 3:

Figura 3 – Dimensão do módulo de referência (M.R).

Fonte: ABNT/NBR 9050.

Este módulo é utilizado como referência na norma como as medidas mínimas que um P.C.R. ocupa em
um ambiente, sendo necessário acrescentar outras medidas além dessas para passagem, alcance,
deslocamento e manobras nos espaços. Tilley (2005) aborda uma gama maior da população,
disponibilizando em seu escopo a antropometria de crianças a partir de 1 (um) mês a 12 (doze) anos,
abrangendo também a faixa adolescente de 13 a 18,5 anos. Panero e Zelnik (2005) estudaram crianças a
partir de 6 a 11 anos. A partir dessas referencias, notou-se a carência de dados antropométricos acerca
da antropometria de crianças que fazem uso de cadeira de rodas. Panero e Zelnik enfatizam que “não
existem, em grande escala, dados sobre a antropometria de usuários de cadeira de rodas [...] este estudo
encontra dificuldades devido as variáveis envolvidas” (2001, p.50). Para os autores, a quantidade de
movimentos seria próxima daquelas de pessoas que não possuem limitações motoras, pois, as
dimensões para o alcance do usuário, são determinadas a partir da soma das medidas do indivíduo mais
a medida da cadeira, formando uma só medida. Ressalta-se, a partir desses dados, a necessidade de
obtenção de informações mais precisas, de medidas individuais coletadas de usuários, sem suas
cadeiras de rodas. Tal coleta de dados deve ser feita diretamente com a população deficiente,
englobando diversas faixas etárias de crianças usuárias de cadeira de rodas.

5.1 Ergonomia e o estudo da pessoa – ambiente

Nos estudos ergonômicos é necessário conhecer o usuário e o ambiente que ele participa, identificando
suas habilidades, capacidades e limitações humanas, conforme ressaltam Mont’Álvão e Villarouco
(2011). A análise Pessoa – Ambiente pode ser considerada, conforme Günther (2003, p.274) “[...] estudo
não (somente) consiste das relações unidirecionais, o impacto das pessoas sobre o espaço e o do
espaço sobre as pessoas, mas do processo de retroalimentação entre comportamento e experiência das
pessoas e o espaço físico.” A ergonomia aplicada no ambiente construído, conforme Vasconcelos et. al
(2012), não se restringem a projetar ambientes confortáveis e seguros para os usuários executarem suas
atividades, mas também em compreender as suas necessidades formais e estéticas. Essas
necessidades, conforme os autores são provocadas pelas sensações provocadas pelo ambiente e estão
relacionadas com as preferências e valores de cada usuário. Essa abordagem ergonômica do ambiente
construído, conforme Mont’Álvão e Villarouco (2011) contribui para melhorar entre outros problemas, a
acessibilidade em ambientes já instalados. Este se classifica, como um dos principais problemas
ergonômicos latentes em diferentes ambientes. Mont’Álvão e Villarouco (2011) destacam a avaliação do
ambiente construído através da MEAC – Metodologia Ergonômica para o Ambiente Construído. Este
método foi proposto por Vilma Villarouco em 2008, e propõem uma integração entre ergonomia e
ambiente, analisando a relação homem e espaço construído/ambiente.

6. METODOLOGIA ERGONÔMICA PARA AMBIENTE CONSTRUÍDO

Concluída a base teórica desta pesquisa, buscou-se sugerir um método de investigação que identifique
as dificuldades enfrentadas por crianças usuárias de cadeira de rodas ao tentar acessar e utilizar os
brinquedos dos parques infantis escolares. Essas diretrizes serão aplicadas na dissertação de mestrado
da autora. E, a partir desses apontamentos, formular diretrizes de projetos, que ao serem aplicadas,
tornem esses ambientes acessíveis, de forma a contribuir com o processo de inclusão escolar dessas
crianças. Identificou-se, portanto, que o melhor caminho para alcançar estes objetivos é através da
Metodologia Ergonômica para Ambiente Construído – MEAC para analisar a inter-relação entre a PCD
usuária de cadeira de rodas e o parque infantil, ou seja, a relação pessoa x ambiente construído. O
método de pesquisa será dividido em 4 (quatro) etapas distribuídas em 2 (dois) blocos temáticos: Bloco
1 – Análises físicas do ambiente: Análise Global do Ambiente: Seleção dos estudos de casos e Visitas
exploratórias; Identificação da Configuração Ambiental: Roteiro de avaliação e entrevistas com alunos,
pais/cuidadores, professores e gestores e Avaliação do Ambiente em uso no desempenho das
atividades: Passeio Acompanhado com aluno usuário de cadeira de rodas e O Bloco 2 – Percepção que
o usuário tem do ambiente que utiliza: Análise da Percepção do Usuário: Constelação de Atributos.
A metodologia será aplicada em múltiplos estudos de casos, conforme delimitação da pesquisa. Gil
(2002) afirma que os estudos de casos têm características específicas “Os propósitos não são os de
proporcionar o conhecimento preciso das características de uma população [...] identificando possíveis
fatores que o influenciam ou são por ele influenciados” (2002, p. 55). Para Yin (2001, p.32), o “um estudo
de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto
da vida real, especialmente quando os limites entre fenômeno e contexto estão claramente definidos”.
Nestes estudos, serão avaliadas as relações entre usuário e ambiente com enfoque ergonômico,
buscando propor através das análises, soluções e recomendações para tornar o ambiente adequado
para receber a criança com deficiência, que será identificado nesse estudo como os usuários de cadeira
de rodas. Para complementar essa análise serão utilizados multimétodos como ferramentas de pesquisa:
Passeio Acompanhado, Entrevistas, Roteiro de Avaliação e Constelação de Atributos com questionário.
 O passeio acompanhado segundo Benvegnú (2009, p.106) “consiste no levantamento de dados
realizado pelo pesquisador através de um passeio em companhia do usuário e em local de interesse
da análise do experimento a fim de alcançar os objetivos traçados pelo pesquisador”.
 Já o roteiro de avaliação terá perguntas simples e diretas, que podem ser respondidas pela
pesquisadora por meio da observação do ambiente construído. Este mesmo método foi utilizado por
Laufer (2001) através de uma “Planilha de Avaliação”. Essas avaliações são consideradas
sistemáticas, que para Marconi e Lakatos (2011. p. 78), “[...] o observador sabe o que procura e o que
carece de importância em determinada situação; deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e
eliminar sua influência sobre o que vê ou recolhe”.
 As entrevistas serão realizadas com alunos usuários de cadeira de rodas, professores e gestores de
cada escola participante deste estudo. Esse tipo de entrevista torna-se mais aberta à coleta de
informações, pois capta os dados precisos pré-determinados pela pesquisadora, mas também
atitudes, condutas e outros elementos relevantes para o estudo que é registrado por gravação ou
registro escrito, (diário de campo).
 Por fim, será aplicada a constelação de atributos, que é um método de avaliação idealizado por
Abraham Moles em 1968. Esta ferramenta vem sendo adotada com resultados satisfatórios na
obtenção da percepção ambiental dos usuários (conhecimento do usuário em relação ao espaço)
(MONT’ÁLVÃO e VILLAROUCO, 2011). Consiste em uma técnica experimental, que segundo
Vasconcelos, Villarouco e Soares (2012 a, p. 16) “permite uma representação gráfica perfeitamente
legível dos dados que são organizados de forma sintética e ordenada”.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa bibliográfica documental, atrelada as orientações metodológicas que visam
identificar as dificuldades enfrentadas por crianças usuárias de cadeira de rodas ao tentar acessar e
utilizar os brinquedos dos parques infantis escolares almejasse alcançar as diretrizes para tornar esses
ambientes acessíveis a crianças usuárias de cadeira de rodas. Estas diretrizes serão geradas e
estruturadas de acordo com cada escola, e no final será realizado um comparativo entre elas, a fim de
reforçar as diretrizes de projetos aplicáveis a diferentes instituições de ensino. Atrelando a pesquisa
bibliográfica documental com a plicação da MEAC – Metodologia Ergonômica para o Ambiente
Construído, os resultados preliminares, aqui apresentados, referem-se somente a pesquisa documental.
Até esta etapa foi possível identificar alguns dos problemas enfrentados por crianças deficientes e
usuárias de cadeira de rodas para acessar e brincar no parque infantil.
Seguindo o que regulamenta a NBR 9050, quanto ao acesso às dependências da escola (figura 4), e
4
conforme a NBR 14350 , recomendando mudanças e adaptações no parque escolar para torná-lo mais
acessível a todas as pessoas e também englobar adequações que possibilitem o seu uso, o “Manual de
Acessibilidade Espacial Escolar: o direito à escola acessível” sugere que:
1. O parque deve estar localizado em área afastada de atividades – como estacionamento, local de
carga e descarga, depósito de gás, etc. – que possam ocasionar acidentes;

4 Esta norma estará em vigor até 14.06.2013 após essa data será substituída pela 16071:2012, dividida em 7 partes.
Vide documento em: http://www.abntcatalogo.com.br/norma.aspx?ID=004468
 2. Que seja possível que uma pessoa, em cadeira de rodas, chegue até o parque, utilize a área de
estar e aproxime-se dos brinquedos acessíveis através de um caminho pavimentado;
3. Alguns brinquedos possam ser utilizados por crianças com mobilidade reduzida, como tanque de
areia elevado e balanço em forma de calça;
4. A existência de brinquedos que estimulem os vários sentidos, como a audição e o tato, para
crianças com deficiência visual;
5. Que os brinquedos estejam em boas condições e possuam uma distância de segurança entre si;
6. Que as cores do piso e dos brinquedos sejam contrastantes entre si;
7. Que o piso esteja em boas condições e sem buracos;
8. Que existam bancos para os acompanhantes dos usuários do parque recreativo, em local com
sombra e que não atrapalhem os usuários nem a circulação;
9. Que o parque possua vegetação diversificada, como grama, arbustos e árvores, e segura: sem
espinhos e não venenosas;

Figura 4 - Parque Recreativo Acessível.

Fonte: Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: o direito à escola acessível.

(DISCHINGER, ELY, BORGES, 2009).

Esses apontamentos referidos pelo Manual serão complementados com a Metodologia ergonômica
para ambiente construído apresentada neste estudo, gerando, assim, o diagnóstico da situação
existente nas escolas e a proposição das referidas diretrizes de projeto.
A utilização de métodos variados de pesquisa, divididos 2 blocos temáticos, atrelados a pesquisa
bibliográfica documental, contribuirá para este estudo obter dados mais fidedignos dos atuais problemas
enfrentados pelos alunos P.C.R ao tentar ingressar e utilizar o parque infantil escolar. Acredita-se que a
metodologia proposta permitirá analisar a acessibilidade no ambiente (parque infantil) já construído, e por
meio de registros com indicativos em resultados será possível formatar diretrizes para tornar os parques
escolares e seus brinquedos acessíveis e inclusivos.
NOTA
Este artigo foi extraído da qualificação de mestrado da autora, orientada pelo Profº Dr. Vilson João
Batista e Profº Dr. Fábio Gonçalves Teixeira. Será apresentado ao programa de Pós-Graduação em
Design como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Design com Ênfase em Design &
Tecnologia, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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