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Educação de Jovens e Adultos

Módulo I

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SUMÁRIO

Educação de Jovens e Adultos .........................................................1

Introdução.......................................................................................2

Unidade 1 – Conceitos.....................................................................3

1.1. Apresentação.......................................................................................3

1.2 - O que é Educação de Jovens e Adultos – EJA.......................................3

1.3. Educação de Jovens e Adultos no Brasil – Histórico .............................6

1.3.2 – Quadro resumo – Histórico do EJA no Brasil............................14

Unidade 2 – Fundamentos Legais e Políticas Educacionais.............16

2.1 – Apresentação.............................................................................16

2.2 – Diretrizes Curriculares e Questões Legais..................................16

2.3 – Alfabetização de jovens e adultos..............................................17

2.4 – Íntegra da Resolução CNE/CEB...................................................19

2.5 – Parecer 11/2000 e LDBEN..........................................................26

2.6 – Políticas educacionais................................................................27

2.6.1 – Programas federais ................................................................29

2.6.2 – Iniciativas de EJA nos estados.................................................32

2.6.3 – Formação de Leitores e Acervos.............................................37

2.7 – Alfabetização nas prisões...........................................................43

2.8 – Alfabetização e letramento........................................................44

2.8.1 – Índices de Analfabetismo........................................................46

Conclusão do Módulo I ..................................................................47


Prezado Aluno,

Seja bem-vindo ao Curso Educação de Jovens e Adultos (EJA) para


professores.
Esperamos que você aproveite ao máximo os conteúdos aqui desenvolvidos e
que estes possam aprimorar suas habilidades e competências como educador de Jovens
e Adultos.
A proposta deste curso on line é trazer elementos que possam auxiliar o
professor – seja ele atuante nesta modalidade específica da Educação ou no Ensino
Fundamental e Médio, que pretenda dedicar-se à EJA, desenvolvendo habilidades para
uma melhor interação com os seus alunos.
Assim, algumas especificidades pedagógicas não serão enfocadas neste curso.
Ressaltamos aqui a importância do domínio dos Conceitos da EJA, seus Fundamentos
Legais e as respectivas Diretrizes Curriculares, com ênfase à Formação Docente e ao
desenvolvimento e aprimoramento das Habilidades e Competências. Também iremos
desenvolver conteúdos que identifiquem as peculiaridades da EJA, procurando entender
quem são os alunos jovens e adultos e quais as suas perspectivas nesse reingresso ou
mesmo inserção no processo de aprendizagem.
Também trazemos orientações para um maior aprofundamento de conceitos
específicos, com bibliografia básica, porém atualizada, acerca da Educação de Jovens e
Adultos, além de indicar a produção acadêmica de especialistas em EJA.
Como o propósito do presente curso é oferecer ferramentas para o
aprimoramento profissional, o aluno irá encontrar dicas e orientações práticas e
objetivas em contrapartida ao conteúdo teórico que vem fortemente embasado por
pesquisas.
Desejamos a você um excelente e proveitoso curso, ressaltando que a dinâmica
do meio educacional representa um desafio à atualização constante dos conteúdos
estudados.

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Introdução

Toda abordagem sobre Educação deve levar em conta que a alfabetização e a


formação de pessoas são um campo vasto, revestido de múltiplas e distintas formas,
níveis e modalidades. A Educação é reconhecidamente essencial para a vida social, pois
participa da construção de saberes, de competências e de relações sociais. Sob essa
perspectiva, a Educação é um campo que desafia seus profissionais ao estudo e à
pesquisa permanentes ao longo da história.
O acesso à escola representa a possibilidade de inserção e crescimento sociais.
Por isso, a Educação surge como lugar de destaque nas sociedades modernas. Quando
uma pessoa é impedida de ter acesso à escola ou tem a sua escolarização interrompida,
acontece a exclusão. Estar excluído da escola é estar excluído da sociedade.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que inclui.
Por quê? Porque representa uma nova oportunidade de escolarização àquelas pessoas
que não tiveram acesso à escola ou não conseguiram dar prosseguimento aos estudos no
tempo regular.
A Educação de Jovens e Adultos compreende o processo de alfabetização e de
escolarização, em cursos ou exames supletivos nas etapas fundamental e média,
consideradas constitucionalmente como um direito subjetivo, contribuindo na formação
de cidadãos independentes, participativos e conscientes de seus direitos e deveres na
sociedade.
Como veremos neste Curso, a alfabetização e a escolarização de jovens e adultos
foi reconhecida como modalidade de ensino em 1996 e, no ano 2000, foram traçadas as
diretrizes curriculares nacionais da EJA. Esses são marcos importantes na formação e
qualificação docente, pois determinam a formação continuada específica de professores
com saberes disciplinares, competências, estratégias de ensino, linguagens e textos
adequados às experiências culturais e sociais dos jovens e adultos, seus interesses e
possibilidades de aprendizado.

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Unidade 1 – Conceitos

1.1. Apresentação

Entende-se por Educação de Jovens e Adultos a modalidade integrante da


educação básica destinada ao atendimento de alunos que não tiveram, na idade própria,
acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental e médio. A denominação
“educação de jovens e adultos” substitui o termo ensino supletivo da Lei n.º 5.692/71 e
atualmente, no Brasil, compreende o processo de alfabetização, cursos ou exames
supletivos nas etapas fundamental e média. Nos documentos legais pertinentes, a EJA é
considerada mais do que um direito: é a chave para o século XXI, por ser consequência
do exercício da cidadania e condição para a participação plena na sociedade, incluindo a
qualificação e a requalificação profissional.

1.2 - O que é Educação de Jovens e Adultos – EJA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é


uma modalidade específica da Educação Básica
que se destina à inclusão escolar de um público
que, por motivos diversos, foi excluído da
educação durante a sua infância ou adolescência
devido à falta de vagas nas instituições de ensino,
em virtude das inadequações do sistema de ensino
e também pelas condições socioeconômicas
desfavoráveis. Como veremos neste curso, essas
são razões importantes para a exclusão escolar dos
jovens e adultos abrangidos pela EJA, mas
devemos estar atentos para as motivações que levam essas pessoas a, em determinado
momento de sua vida adulta, ingressar ou retornar à escola.
A EJA é uma modalidade de ensino que não se define pelo turno em que é
ofertada, mas pela sua configuração com vistas a atender as especificidades dos sujeitos
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que pretende abranger. Por isso, é equivocada a comparação do conceito de EJA com o
de Ensino Noturno. As experiências de alfabetização e escolarização de jovens e adultos
nos espaços escolares ou comunitários têm demonstrado que a oferta dessa modalidade
de ensino deve buscar a inclusão dos alunos que não têm possibilidades de estudar
somente no turno da noite.
Nesta perspectiva, é preciso buscar uma concepção mais ampla das dimensões
tempo e do espaço de aprendizagem para que professores e alunos desenvolvam uma
relação dinâmica com sua realidade social e com as suas questões, considerando os
espaços de aprendizagem representados pela juventude e a vida adulta.
Considerar a heterogeneidade desse público, seus interesses e suas expectativas
em relação à escola, suas habilidades e vivências é fundamental para a construção de
uma proposta pedagógica que considere a realidade desses alunos.
O professor de EJA deve perceber quem é esse aluno para que os conteúdos a
serem trabalhados façam sentido, tenham significado, sejam elementos concretos na
formação do aluno para que ele possa, por meio dos conteúdos estudados, intervir de
forma significativa na sua realidade.
Quando nos referimos à EJA enquanto modalidade específica da Educação
Básica, essa expressão traz consigo uma série de referenciais que devem ser mais bem
estudadas para um entendimento dos conceitos envolvidos na educação de jovens e
adultos. O fundamentos e funções da EJA, que reproduzimos no texto a seguir,
estabelecem as bases desta modalidade de educação, que devem nortear o trabalho dos
professores de jovens e adultos:

“Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e


Adultos”

II – Fundamentos e Funções da EJA.

A focalização das políticas públicas no ensino fundamental


obrigatório conveniente à relação apropriada idade/ano ampliou o espectro
de crianças presentes no ensino fundamental obrigatório.

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Hoje, é notável a expansão desta etapa do ensino e há um
quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio
da obrigatoriedade face às crianças em idade escolar. Entretanto, as
condições sociais adversas presentes, as sequelas de um passado ainda mais
perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento
e dimensões qualitativas internas à escolarização e, nesta medida,
condicionam o sucesso de muitos alunos.
A média nacional de permanência na escola, para a etapa obrigatória
(oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatórios acabam
por se converter em 11 anos, estendendo a duração do ensino fundamental
quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio.
Expressão desta realidade é a repetência, a reprovação e a evasão
escolar mantendo e aprofundando a distorção idade/ano e retardando a
chegada a um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhões
de crianças no ensino fundamental, o quadro sócio-educacional continua a
produzir excluídos dos ensinos fundamental e médio produzindo
adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa.
Ao mesmo tempo, não se pode negar que, nos últimos anos, os
sistemas de ensino desenvolveram esforços no afã de propiciar um
atendimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se refere ao
acesso à escolaridade obrigatória quanto em iniciativas de caráter
preventivo a fim de diminuir a distorção idade/ano. Como exemplos desses
esforços temos os ciclos de formação e as classes de aceleração.
Além disso, o Brasil exibe um número enorme de pessoas que são
analfabetas. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) aponta,
no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na população de 15 anos de
idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609 pessoas nesta
faixa populacional.
Apesar do recuo anual, apesar de marcantes diferenças regionais e
setoriais, a existência de pessoas que não sabem ler ou escrever por falta de
condições de acesso ao processo de escolarização deve ser motivo de
autocrítica de modo constante e severo. São Paulo, o estado mais populoso
do país, possui um contingente de 1.900.000 analfabetos. É de se notar que,
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segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos se constitui
de pessoas com mais idade em regiões pobres, interioranas nas quais
avultam taxas que atingem mais os grupos afro-brasileiros. Muitos dos
indivíduos que povoam estas cifras são os candidatos aos cursos e exames do
ainda conhecido como ensino supletivo.
Nesta ordem de raciocínio, a educação de jovens e adultos (EJA)
representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram
acesso e nem domínio da escrita e da leitura como bens sociais, na escola ou
fora dela e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de
riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato,
a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa
na convivência social contemporânea.

1.3. Educação de Jovens e Adultos no Brasil – Histórico

Para se ter uma noção da


importância conferida atualmente à
Educação de Jovens e Adultos no
Brasil, devemos levar em conta que a
alfabetização passou a ser difundida de
forma mais intensa somente no século
20, ao mesmo tempo em que o sistema
público de ensino passava por uma
reestruturação. Antes desse período, as iniciativas de alfabetização e as políticas
educacionais para esse segmento se restringiam a criar oportunidades de acesso à
alfabetização para grupos restritos, pessoas de classes econômicas mais favorecidas ou
homens solteiros provenientes da periferia. As oportunidades de escolarização, portanto,
contemplavam uma minoria da população brasileira.
O analfabetismo no país é uma questão histórica. O primeiro levantamento foi
realizado na época do Império, quando o recenseamento de 1872 apontou que 82,3%
das pessoas com mais de cinco anos de idade eram analfabetas. O censo realizado em
1890, após a proclamação da República mostraria esse mesmo percentual de
analfabetos.
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Naquele período e por muito tempo no país, ser analfabeto era motivo de
exclusão social e discriminação. No começo do período republicano, os discursos de
políticos e intelectuais exaltavam a alfabetização e a instrução elementar do povo e
qualificavam o analfabetismo como vergonha nacional. À alfabetização era creditado o
poder da elevação moral e intelectual do país e de recuperação da massa dos pobres
brancos e negros libertos, a “iluminação” do povo e o “disciplinamento” das camadas
populares, então consideradas como “incultas” e “incivilizadas”.
Apesar disso, quase nada foi realizado nesse período no sentido de viabilizar
ações educativas que abrangessem uma ampla faixa da população. Em decorrência da
falta de oportunidades de acesso à escolarização durante a infância ou na vida adulta,
até 1950 mais da metade da população brasileira era analfabeta. Os analfabetos eram
excluídos da vida política e do exercício da cidadania, pois a eles era negado o direito
ao voto.
A partir de 1947, seriam implementadas as primeiras políticas públicas
nacionais, tendo como objetivo a instrução dos jovens e adultos. Isso ocorreu a partir da
estruturação do Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e também
do início da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).
Outras duas campanhas lançadas naquele período teriam resultados pouco
efetivos. São elas a Campanha Nacional de Educação Rural, lançada em 1952, e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, de 1958. Essas políticas
acabaram não produzindo o impacto esperado em termos de alfabetização e foram
consideradas superficiais e produtoras de mais discriminação contra quem não sabia ler
e escrever. No final da década de 1950, já era evidente a pouca efetividade do
aprendizado devido ao curto período de tempo dos cursos. As críticas também
apontavam que programas, modelos e materiais pedagógicos utilizados não levavam em
consideração características específicas do aluno adulto, assim como ignoravam as
diversidades regionais e culturais.
A alfabetização de adultos surgiria, no início da década de 1960 como uma
estratégia para a ampliação das bases eleitorais e de sustentação política do plano de
reformas que o governo pretendia realizar no país. O período era de efervescência social
e política e favorecia a experimentação de novas práticas de alfabetização e agitação
sociocultural a partir de uma nova concepção de educação. O método de alfabetização

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proposto por Paulo Freire contava com a adesão da maioria dos movimentos de
educação e cultura popular.

A seguir, elencaremos alguns exemplos de programas empreendidos por


intelectuais, estudantes e católicos engajados na ação política pela alfabetização:

- Movimento de Educação de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do


Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocínio do governo federal.

- Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961.

- Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria


Municipal de Educação de Natal.

- Centros Populares de Cultura, órgãos culturais da União Nacional dos


Estudantes (UNE).

O golpe militar de 1964 interrompeu os preparativos para o início das ações do


Plano Nacional de Alfabetização, que era coordenado por Paulo Freire a convite do
governo. A repressão que se seguiu sobre os movimentos de educação popular levaria o
educador pernambucano ao exílio, onde ele escreveria os primeiros livros que o
tornariam conhecido em todo o mundo.
A educação de jovens e adultos promovida pelo governo foi utilizada, durante a
ditadura militar, como instrumento para a manutenção da coesão social e de legitimação
do autoritarismo, alimentando o mito de uma sociedade democrática sob um regime de
exceção. A escolarização de jovens e adultos foi transformada em ensino supletivo, uma
mudança implantada pela reforma do ensino de 1971. Nesse ano teve início a campanha
denominada Movimento Brasileiro de Alfabetização, que se tornou conhecida pela sigla
Mobral. Apesar do seu funcionamento excessivamente centralizado, a iniciativa
rapidamente se disseminou por todo o país, mas sua proposta de erradicar o
analfabetismo no período de uma década não se concretizou. Em 1985, no período de
transição para a democracia, o Mobral foi extinto e substituído pela Fundação Educar.

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A política de maior impacto derivada do Mobral foi o Programa de Educação
Integrada (PEI), que reduzia o antigo curso primário e criava a possibilidade de
continuidade de estudos para os recém-alfabetizados e demais pessoas que dominavam
a leitura e a escrita de forma precária. Já o ensino supletivo, por sua vez, foi implantado
com recursos escassos e sem uma adequada formação de professores. Apesar de
promover a democratização de oportunidades educacionais para jovens e adultos
excluídos do ensino regular, o supletivo ficaria conhecido como um programa de
educação de baixa qualidade, estigmatizado como um caminho facilitado para o acesso
às credenciais escolares.
No mesmo período, a década de 1970, um movimento clandestino de
rearticulação da sociedade civil e resistência ao regime militar começou a se organizar
fora do controle governamental. Comunidades eclesiais de base, associações de
moradores, organizações de trabalhadores urbanos e rurais e outros grupos orientados
por valores de justiça e equidade, e engajados na reconstrução da democracia, passariam
a desenvolver ações educativas que incluíam a alfabetização de jovens e adultos. As
práticas educativas desse movimento viriam a ser reconhecidas como educação popular,
uma corrente fortemente identificada com as concepções de Paulo Freire. As iniciativas
educacionais desse movimento tiveram grande influência na transição do regime militar
para a democracia, pois ampliaram a perspectiva dos direitos sociais e políticos e
implantaram as bases para a estruturação de programas de alfabetização a serem
desenvolvidos em parceria entre os governos e os organismos civis.
Essa mobilização da sociedade teve consequências diretas na Constituição de
1988. O direito de voto aos analfabetos foi restituído, ainda que em caráter facultativo.
Os jovens e adultos tiveram reconhecidos na Carta o direito ao ensino fundamental
público e gratuito. E, ainda, a Constituição, por pressão dos movimentos sociais,
estabeleceu o comprometimento dos governos com a superação do analfabetismo e o
acesso ao ensino elementar para todos os brasileiros.
A Constituição de 1988 foi elaborada em um período
de transição para o período democrático e gerou expectativas
também a partir de compromissos com a educação
assumidos pelo Brasil no cenário internacional.
Desses compromissos podemos destacar a
participação brasileira na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien), na
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Tailândia, em 1990. Nesse encontro, diversos países e organismos internacionais
estabeleceram uma iniciativa para atender as necessidades básicas de aprendizagem de
crianças, jovens e adultos, a começar pela eficiência da alfabetização enquanto
instrumento de aprendizagem, de acesso e elaboração da informação, de criação de
novos conhecimentos e para a participação cultural.
No entanto, as políticas educacionais implantadas nos anos 1990 frustrariam as
expectativas geradas pela Constituição de 1988. Devido à reforma do Estado e às
restrições aos gastos públicos impostos pelo ajuste da economia nacional, as políticas
públicas da década de 1990 priorizaram a universalização do acesso das crianças e
adolescentes ao ensino fundamental. Assim, outros níveis e modalidades de ensino,
entre os quais a educação de jovens e adultos, foram deixados em um plano secundário
na agenda das políticas educativas.
A Fundação Educar foi extinta em 1990 e a atribuição da alfabetização dos
jovens e adultos foi descentralizada para os municípios ou deixada a cargo das
iniciativas das organizações sociais, como os programas Alfabetização Solidária e
Movimentos de Alfabetização (Mova).
Somente no início do século 21, a alfabetização de jovens e adultos retornaria à
agenda de prioridades das políticas nacionais, com o lançamento, no ano de 2003, do
Programa Brasil Alfabetizado e, a partir de 2007, com a progressiva inclusão da
modalidade no Fundo de Financiamento da Educação Básica (Fundeb).
Nos destaques dessa breve história da alfabetização de jovens e adultos no país,
podemos constatar que é imprescindível a cooperação entre as instâncias de governo
para a implantação de políticas efetivas de acesso à educação. Devido às dimensões do
país e suas desigualdades socioeconômicas e territoriais, cabe à União prover os estados
e municípios com recursos financeiros e iniciativas de apoios técnicos pedagógicos
necessários à implantação e desenvolvimento de ações de alfabetização e educação
básica.
A legislação educacional estabelece que é papel do governo federal coordenar as
políticas em âmbito nacional. No entanto, os programas centralizados e uniformes, que
não levam em conta as diferenças, têm se mostrado inapropriados e pouco flexíveis para
atender à diversidade político-econômica e sociocultural do país. Diante disso, podemos
afirmar que é a participação dos governos estaduais e municipais que deve definir
conteúdos de aprendizagem e estratégias de implementação dos programas.
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Os programas de alfabetização e escolarização implantados a partir de demandas
políticas têm se mostrado ineficientes, pois sendo concebidos somente no âmbito
político, servem mais como propaganda do que mecanismos de acesso ou o retorno das
pessoas ao processo educacional. Nesse sentido, iniciativas de âmbito nacional e mesmo
a experiência de outros países demonstram que as campanhas que apelam à urgência da
alfabetização em massa podem, em um primeiro momento, sensibilizar a sociedade e
mobilizar a demanda dos jovens e adultos. No entanto, na maioria dos casos não irão
produzir resultados de forma efetiva.
Sabemos que, para dominar a leitura, a escrita e o cálculo é necessário ao aluno
um determinado período de escolarização. Também vimos que a consolidação da
aprendizagem depende de oportunidades de continuidade de estudos e de um ambiente
sociocultural que motive o aluno a utilizar no seu dia a dia as habilidades adquiridas na
escola.
Esse desafio colocado às políticas públicas e aos educadores em todos os níveis
educacionais torna-se bem mais intenso quando se trata de motivar o ingresso e a
permanência em processos de aprendizagem daqueles alunos que vivenciaram ou estão
vivenciando processos de marginalização social, econômica e cultural. Sem uma
articulação das iniciativas de alfabetização com outras políticas de inclusão social e
econômica e de desenvolvimento local, os resultados podem se transformar em altos
índices de abandono dos programas educativos dirigidos aos jovens e adultos.
E, por falar nos desafios colocados à alfabetização e educação elementar dos
jovens e adultos no Brasil, devemos considerar que, em 2006 mais de 65 milhões de
jovens e adultos brasileiros tinham escolaridade inferior ao ensino fundamental e o país
possuía 14,3 milhões de analfabetos absolutos, na sua maioria pessoas com idades mais
avançadas.
As regiões Nordeste e Norte concentram as maiores taxas de analfabetismo nas
zonas rurais na comparação com o centro-sul do país. Além de ser maior na zona rural
do que nos centros urbanos, o analfabetismo atinge principalmente as populações mais
pobres e os afrodescendentes.
O Brasil é o país latino-americano que possui o maior contingente de analfabetos
da região, apresentando taxas de analfabetismo muito superiores a de países que têm um
perfil educacional ou nível de desenvolvimento econômico semelhantes ao nosso.

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Na década de 1990, o sistema das Nações Unidas realizou uma série de
conferências relativas a temas sociais nas quais, como vimos anteriormente, o Brasil
assumiu compromissos internacionais quando da promulgação da Constituição de 1988.
O primeiro evento relativo a temas sociais promovido pela ONU foi a
Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, na
Tailândia, que reuniu representantes de governos de 155 países e aprovou a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem. Na década posterior à Conferência, um comitê
de organismos da ONU, liderados pela UNESCO, concentrou a ajuda internacional em
nove países de grandes populações que apresentavam altos índices de analfabetismo.
Nesse ranking, o Brasil aparece ao lado de Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia,
México, Nigéria e Paquistão.
Outro marco importante
foi o Fórum Mundial de
Educação, realizado em 2000,
em Dacar, no Senegal. Neste
encontro, os países
representados admitiram que as
metas de Educação para Todos
não haviam sido alcançadas.
Com isso, ficou decidido que os
seis objetivos prioritários da
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, entre os quais a redução, à metade,
dos índices de analfabetismo, com igualdade de oportunidades para as mulheres e
acesso equitativo de todos os adultos à educação básica e continuada, deverá ser
atingido até o ano de 2015.
Assim, a alfabetização de jovens e adultos, inserida na agenda estabelecida pelo
Fórum Mundial de Educação é prioridade dos países com altos índices de
analfabetismo.

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1.3.1 – O método Paulo Freire

Indispensáveis a todo professor, senão a todo cidadão brasileiro, o conhecimento


da história e da proposta pedagógica do educador pernambucano Paulo Reglus Neves
Freire é imprescindível para o entendimento da história da Educação no Brasil.
Especialmente àqueles que se dedicam à educação de jovens e adultos.
Freire mudou a concepção da educação e continua influenciando pedagogos até
os dias de hoje – sobretudo no Brasil e na África. Ele nasceu em Recife, em 19 de
setembro de 1921 e morreu em 2 de maio de 1997, em São Paulo. Era de classe média,
mas na infância, durante a depressão de 1929, conviveu com a pobreza e a fome. Sua
obra literária – escreveu individualmente 27 livros – e suas ideias são fortemente
influenciadas pela preocupação com os mais pobres, o que o levou a criar seu método
de alfabetização considerado revolucionário.
Em 1963, no Rio Grande do Norte, Paulo Freire ensinou 300 adultos a ler e a
escrever em apenas 45 dias. Seu método de alfabetização foi adotado inicialmente no
estado de Pernambuco a partir dessa experiência e consiste na síntese de algumas
correntes do pensamento filosófico do seu tempo. Ele combinou princípios do
existencialismo cristão, da dialética hegeliana, da fenomenologia, do materialismo
histórico e também do nacionalismo desenvolvimentista do governo de João Goulart.

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Aliada ao seu talento de escritor, essa concepção conquistou a adesão de pedagogos,
teólogos, cientistas sociais e militantes identificados com as mudanças sociais.
Ele foi perseguido pela ditadura militar por causa de suas ideias revolucionárias
acerca da educação e da sociedade. Foi preso no Brasil por 70 dias e depois se exilou na
Bolívia e no Chile. Em 1967 publicou no Brasil o livro Educação como prática da
liberdade, que escreveu no exílio, logo depois de Pedagogia do oprimido.
Identificado como Pedagogia da Libertação, seu pensamento identifica-se com
uma visão marxista do terceiro mundo e da necessidade de conscientizar e mobilizar as
classes sociais oprimidas. Um dos aspectos que mais evidencia o caráter marxista do
pensamento de Freire é a convicção de que não existe educação neutra: “todo ato de
educação é um ato político”, afirmava.
A proposta de Paulo Freire para a alfabetização de adultos tem uma nova
compreensão da questão educacional brasileira. Ele interpreta o analfabetismo como
produto de estruturas sociais desiguais e, por isso, é um efeito e não a causa da pobreza.
Freire propôs que os processos educativos sejam transformadores da realidade e
via a alfabetização como uma ferramenta para o exame crítico e a superação dos
problemas vivenciados pelas pessoas e
comunidades. Sua pedagogia foi concebida a
partir dos princípios de liberdade, compreensão
da realidade e participação de modo a que as
pessoas pudessem compreender as estruturas
sociais e as formas de dominação às quais
estavam submetidas.
O método previa uma etapa preparatória
na qual o educador tinha que conhecer
profundamente a realidade e a linguagem dos alunos com os quais iria trabalhar. Depois
eram destacadas as palavras do vocabulário que fizesse mais sentido para esse grupo e
que reunisse variações de padrões silábicos. Essas “palavras geradoras” constituíam a
base do estudo da escrita e leitura e também da realidade.

1.3.2 – Quadro resumo – Histórico do EJA no Brasil

Data/Época Situação e perspectiva / Resultados


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1872 Pesquisa aponta 82,3% de analfabetos.
1890 Primeiro censo socioeconômico da república. Situação idêntica a
1872.
1890 a 1950 Escassas oportunidades de acesso à escolaridade. Mais de 50%
da população continua analfabeta.
Estruturação dos serviços de educação de adultos e início da
1947 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).
Nenhum resultado prático.
1952 Campanha Nacional de Educação Rural. Ensino superficial e de
pouca efetividade.
1958 Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. Ensino
superficial, inadequado e de pouca ou nenhuma efetividade.
Adoção dos métodos de Paulo Freire com implantação de várias
campanhas, incluídas Movimento de educação de Base,
1960 a 1964 Movimento de Cultura Popular, Campanha de Pé no Chão
também se aprende a ler e os Centros Populares de Cultura.
Época efervescente e de muita esperança.
Golpe Militar. Suspensão das liberdades individuais com a
desativação de vários movimentos. Exílio de Paulo Freire. Nos
1964 subterrâneos do poder foram desenvolvidas várias ações
educativas que influenciaram o retorno da democracia 20 anos
depois.
Constituição de 1988. Direito ao ensino fundamental aos jovens
1988 e adultos. Comprometimento governamental com a superação do
analfabetismo e provisão do ensino elementar para todos.
Participação brasileira na Conferência Mundial de Educação
1990 para Todos na Tailândia. Estabelecimento de iniciativas para
satisfazer as necessidades básicas de educação para crianças,
jovens e adultos. Não foram atingidos os resultados esperados.
1996 Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Lançamento do Programa Brasil Alfabetizado e criação do
Fundo de Financiamento da Educação Básica, com implantação
2003 a 2007 em 2007. Em 2006, o Brasil contava ainda com 65 milhões de
jovens e adultos com escolaridade inferior à formação básica e

15
14,5 milhões de analfabetos absolutos.
Fontes: IBGE/MEC/Unesco

Unidade 2 – Fundamentos Legais e Políticas Educacionais

2.1 – Apresentação

O direito das pessoas jovens e adultas à escolarização foi reafirmado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) que reconhece a EJA enquanto
modalidade da educação básica, adequada às “necessidades e condições específicas e
peculiares desse grupo”.
Uma das principais inovações trazidas pela LDB foi a redução da idade mínima
para a conclusão dos exames supletivos de ensino fundamental e ensino médio para 15 e
18 anos. Antes da LDB, as idades mínimas exigidas eram 18 e 21 anos. Mas a LDB não
foi específica sobre a questão da idade de conclusão dos cursos. Por isso, coube ao
Conselho Nacional de Educação (CNE) criar as normas sobre a duração mínima dos
cursos e a idade mínima de ingresso, bem como fixar Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos. Essas Diretrizes Curriculares, como veremos a seguir,
são fundamentais para uma alfabetização de jovens e adultos coerente com a realidade
social e cultural desses alunos.

2.2 – Diretrizes Curriculares e Questões Legais

As Diretrizes foram estabelecidas em 2000 no Parecer 11 da Câmara de


Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), do qual derivou a
Resolução CEB/CNE nº 1.
O Parecer CNE/CEB nº 36/2004 fixou a duração mínima dos cursos para jovens
e adultos em 24 meses para as séries finais do ensino fundamental e 18 meses para o
ensino médio. A idade mínima para ingresso nesses cursos foi estabelecida em 15 e 18
anos, respectivamente.

16
Essas determinações legais colocaram grandes desafios aos governos
municipais, estaduais e federais, cujas políticas deveriam orientar-se pela Lei nº 10.172,
de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE). A introdução do Plano
estabelece entre as principais prioridades “a garantia de ensino fundamental a todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram”.
O Plano Nacional de Educação contém 26 metas referentes à educação de jovens
e adultos. Entre essas metas destacamos:

a) A oferta de séries iniciais do ensino fundamental para 50% das pessoas


jovens e adultas que têm menos de quatro anos de estudos e a duplicação da capacidade
de atendimento no ensino médio até 2006.
b) A erradicação do analfabetismo e a oferta de séries finais do ensino
fundamental para todos que têm menos de oito anos de estudos até 2011.
c) A generalização da oferta de educação geral e profissional em presídios e
estabelecimentos que atendem adolescentes que cometeram atos infracionais e cumprem
medidas socioeducativas em regime fechado.

Tanto a Constituição quanto a LDB atribuem responsabilidades específicas à


União, aos estados e aos municípios, determinando que cada instância de governo
“organize o respectivo sistema de ensino em regime de colaboração com as demais,
cooperando entre si para garantir o ensino obrigatório”.
O conjunto dessas responsabilidades compartilhadas entre municípios, estados e
a União englobam a alfabetização e o ensino fundamental de jovens e adultos. Cabe aos
municípios e estados colaborarem mutuamente nas iniciativas, enquanto que o governo
federal cumprirá as funções de coordenação das políticas nacionais, de articulação e
apoio técnico e financeiro às demais instâncias.

2.3 – Alfabetização de jovens e adultos

Historicamente, uma expressiva


parcela da população brasileira foi e
continua sendo excluída da escola. O
17
país tem milhões de jovens e adultos que, por motivos diversos, não tiveram acesso à
escolarização durante a infância e a adolescência. É para esse universo que se destinam
as iniciativas educacionais e a qualificação de professores, temas centrais desse curso.
Para se ter uma ideia do universo de jovens e adultos excluídos da escola, basta
comparar os números do analfabetismo no país e na América Latina – ver tabelas no
item 3.14 deste curso.
A análise dos índices de analfabetismo mostra os desafios que estão colocados
em cada região do país, demonstrando a realidade de cada município, grupo social,
comunidade e também dos diferentes segmentos da população. Esses dados são
extremamente importantes para os educadores e para os gestores da educação, pois
possibilitam conhecer o perfil desses jovens e adultos que serão alvo das políticas
públicas e da prática da EJA.
Não devemos perder de vista que os programas de alfabetização de jovens e
adultos, desde a sua organização e funcionamento, passando pelos conteúdos e
abordagens metodológicas, devem levar em conta a realidade e as necessidades dos
alunos. Nesse sentido, devemos considerar que, embora não saibam ler e escrever, esses
jovens e adultos não alfabetizados têm suas vidas regidas pela linguagem escrita. O
desafio enfrentado pelos jovens e adultos não alfabetizados consiste em criar formas
alternativas para lidar com as situações cotidianas em que a linguagem escrita está
presente.

Para entender como os alunos não alfabetizados lidam com o cotidiano regido
pela escrita devemos considerar diversos fatores. A começar pelo modo como o aluno
se insere na alfabetização e as diferenças existentes entre eles.
Esses alunos jovens e adultos são diferentes entre si, tanto no que diz respeito
aos seus ciclos de vida, ou seja, a juventude, a maturidade e a velhice; quanto à suas
identidades: sexo, geração, raça, formação cultural.
Também exercem forte influência a decisão dos alunos em aprender e as suas
necessidades nesse sentido. Portanto, ler e escrever passam a ser um objetivo
intimamente ligado às representações que esses alunos formaram a respeito da
aprendizagem a partir dos conhecimentos e habilidades que adquiriram e desenvolveram
ao longo de suas vidas.

18
O jovem, o adulto, o idoso, cada um inserido na sua realidade social e cultural,
adquiriram conhecimentos diversos no desempenho de papéis sociais e experiências das
mais diferenciadas. Tudo isso terá forte influência na forma como esses alunos se
inserem na alfabetização e consiste no desafio maior para os professores de EJA.
Saber quem são os alunos, onde e como vivem, qual o seu histórico de vida e a
sua realidade consistem no primeiro passo para uma experiência de EJA bem sucedida.
Esse levantamento também deve considerar as motivações desses jovens e adultos não
alfabetizados ou pouco escolarizados, quais as suas condições e perspectivas em relação
ao retorno ou acesso à escolarização.

2.4 – Íntegra da Resolução CNE/CEB

Parâmetros legais da EJA

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e


Adultos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de


Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea "c", da Lei 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de
1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro
da Educação em 7 de junho de 2000, RESOLVE:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na
estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que
se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e
integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz
do caráter próprio desta modalidade de educação.
19
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de
Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos
fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação
Profissional.

§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas


autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na
sociedade civil. § 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para
efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio
da Educação de Jovens e Adultos. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem
para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.

Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e


vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de
Jovens e Adultos no ensino médio.

Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico


próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das
unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes
curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a
presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99,
suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.

Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a


identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis
dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e
proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:

20
I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades face ao direito à educação;

II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria


e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do
mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos


componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus
estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização
básica.

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos
da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes
federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade


para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade
mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino
fundamental a de 15 anos completos.

Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a


matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na
escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18
anos completos.

21
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica
para o da prestação de exames supletivos.

§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos de


Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente
para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou
seja, 17 anos completos.

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os


procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de
colaboração e de acordo com suas competências.

Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes


de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração,
requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

Art. 10. No caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão


ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais
oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo
poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma
própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.

Art. 11 No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a


matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às normas
do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12 Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições


estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a
avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as
normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais e as
competências próprias da autonomia dos sistemas.

22
Art. 13 Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e
adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação
com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais,
de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos
diplomáticos de acordos culturais.

Art. 14 A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a


realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido
o Conselho Nacional de Educação.

Art. 15 Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são


corresponsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e
autorizados.

Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de


publicidade:

a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação


de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos
autorizadores.

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta


modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos.

Art. 16 As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da


autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o
regimento escolar para efeito de análise e avaliação.

Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de


registro e arquivo histórico.

Art. 17 A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de


Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
23
fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;

II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando


oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;

III - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;

IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens


apropriados às situações específicas de aprendizagem.

Art. 18 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e


Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental.

Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua


estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.

Art. 19 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e


Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais
para o ensino médio.

Art. 20 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do


ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de
ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental.

24
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida
pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e
adultos.

§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de


prestação facultativa por parte do aluno.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as


peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 21 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do


ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino,
deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino
médio.

§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas


diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivos
sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de


exames supletivos.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as


peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 22 Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação,


conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, de acordo
com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive
para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas diretrizes
curriculares nacionais.

Art. 23 Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os


autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os
25
respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidos por
instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes dos
sistemas.

Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os


cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o
número, o local e a data do ato autorizador.

Art. 24 As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução


CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Parágrafo único. Aos egressos das
escolas indígenas e postulantes de ingresso em cursos de educação de jovens e adultos,
será admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.

Art. 25 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando


revogadas as disposições em contrário.

Francisco Aparecido Cordão


Presidente da Câmara de Educação Básica

2.5 – Parecer 11/2000 e LDBEN

Produzido pelo Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação


Básica a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, o Parecer 11/2000 é
um dos dispositivos legais mais importantes no âmbito da Educação de Jovens e
Adultos. Além de acentuar a EJA como uma modalidade de ensino específica, relativa à
educação básica, o Parecer proporciona o entendimento das funções “reparadora”,
“equalizadora” e “qualificadora” atribuídas à EJA.
A função reparadora refere-se ao direito da população a uma escola de
qualidade. Esse direito foi negado historicamente aos brasileiros. A função equalizadora
estabelece a distribuição do bem social, tendo em vista a igualdade de oportunidades,
26
função que se aplica àqueles alunos que, por motivos diversos, não tiveram acesso e não
permaneceram na escola, os quais deverão receber maiores oportunidades a fim de
restabelecer sua trajetória escolar e poder de participação no jogo social. Já a função
qualificadora da EJA é o papel atribuído a essa modalidade da Educação no sentido de
proporcionar a atualização permanente das competências e habilidades dos alunos
jovens e adultos.
Também podemos destacar a exigência da formação peculiar do educador da
EJA, sem a qual os pressupostos previstos nas Diretrizes não terão efeito. Está expressa
no Parecer a preocupação com uma formação específica e continuada, bem como uma
qualificação do educador de jovens e adultos. Além de vetar a prática voluntária, a
Legislação define a necessidade da formação sistemática que a EJA requer. Cabe ao
educador da modalidade EJA a busca permanente por qualificação para desenvolver as
ações pedagógicas que atendam as necessidades dos educandos jovens e adultos e suas
experiências socioculturais.

2.6 – Políticas educacionais

As políticas educativas sofreram diversas alterações na história recente do


Brasil. As mudanças no sentido de centralizar ou descentralizar essas políticas teve forte
influência na alfabetização e educação de jovens e adultos. Conforme vimos no tem 3
da Unidade 1 deste curso, após a extinção do Mobral em 1985, o governo federal
abandonou a manutenção direta da alfabetização de jovens e adultos e passou a exercer
um papel subsidiário de financiamento e apoio técnico aos estados, municípios e
organizações sociais, através da Fundação Educar (1985-1990), do Programa
Alfabetização Solidária (1998-2002) ou do Brasil Alfabetizado (2003-2007).
A promoção da alfabetização de jovens e adultos, nesse contexto, passou a ter
uma forte atuação dos movimentos da sociedade civil, embora a responsabilidade pela
oferta de escolarização tenha ficado a cargo dos municípios. A participação dos
municípios superou a dos estados que, até a década de 1990, eram a esfera
governamental que mantinha o então ensino supletivo.
Conforme estatísticas do Censo Escolar, os municípios foram responsáveis por
80% das matrículas de jovens e adultos no primeiro segmento do ensino fundamental
em 2006. Enquanto isso, os estados são responsáveis pela manutenção dos estágios mais
27
avançados da educação escolar de jovens e adultos, com 54% das matrículas no segundo
segmento do ensino fundamental presencial e 88,2% das matrículas no ensino médio
naquele ano.
Também têm sido os estados a esfera governamental responsável pela maioria
das inscrições no Programa Brasil Alfabetizado. Em 2006, os estados responderam por
49% dos alfabetizandos.
Podemos concluir, com base no que estudamos até aqui, que a União foi se
afastando gradativamente da oferta direta dos serviços de educação aos jovens e adultos.
No entanto, devemos observar que o governo federal assumiu, mais recentemente e de
forma mais definida, a configuração das políticas educacionais. Essa configuração
consiste em definir quais são as instâncias responsáveis pelo estabelecimento de
diretrizes curriculares e pela coordenação das políticas, assim como houve um
realinhamento do papel dos estados, municípios, instituições de ensino e organizações
sociais através da transferência de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Assim, desde meados dos anos 1990, a União passou a influenciar as políticas e
práticas de educação de jovens e adultos dos demais agentes por meio da difusão de
propostas curriculares e programas de formação de professores, distribuição e apoio à
aquisição de livros didáticos, realização de exames, bem como pelo co-financiamento
de programas previamente modelados.
A partir de 2004, o MEC agrupou gestão dos programas de apoio à alfabetização
e ensino fundamental de jovens e adultos em uma nova Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), e instituiu uma Comissão Nacional
para consulta aos municípios, estados e organizações da sociedade civil. Essa nova
configuração apresenta-se como fator fundamental para a regulação das políticas
educacionais.
Nesse contexto, a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e
Adultos (Cnaeja) foi instituída pelo Decreto Presidencial nº 4.834/2003 para gerir
especificamente a alfabetização de jovens e adultos. A Cnaeja teve sua abrangência e
composição aumentada pelo Decreto nº 5.475, de junho 2004 e pelo Decreto nº 6.093,
de abril de 2007.
A Portaria nº 602, de março de 2006 define a composição da Cnaeja por 17
membros, sendo quatro membros dos governos federal (Secad e SEB/MEC), estaduais
28
(Conselho Nacional de Secretários de Educação) e municipais (União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação); um representante da Unesco e um das instituições
de ensino superior; dez representantes da sociedade civil (fóruns de EJA, movimentos
de alfabetização, trabalhadores da educação, movimentos sociais do campo, de
indígenas, afrodescendentes e juvenis, bem como organizações não governamentais
voltadas para as questões da educação e do meio ambiente).
Essas medidas foram criadas para dar maior eficiência às iniciativas do MEC no
que se refere à educação de jovens e adultos. No entanto, não superaram as dificuldades
de coordenação entre ministérios dos programas de EJA, cujas políticas se apresentam
dispersas em diversas esferas do governo federal.

2.6.1 – Programas federais

Para um melhor entendimento da realidade da educação brasileira com vistas à


compreensão da alfabetização de jovens e adultos no seu contexto, identificaremos a
seguir as políticas e iniciativas em curso e os seus desdobramentos. Como veremos a
seguir, os programas criados pelo governo federal para apoiar os estados e municípios
na promoção da alfabetização e de educação básica de jovens e adultos vêm sendo
geridos por diferentes ministérios e secretarias nos últimos três anos.

Plano de Desenvolvimento da Educação

O Plano de Desenvolvimento da Educação é um conjunto de diferentes medidas


com vistas à melhoria do desempenho do ensino básico. O baixo desempenho do
sistema de ensino básico é apontado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação
(Ideb), que cruza informações sobre fluxo e rendimento escolar com os resultados
mostrados nos exames nacionais.
Os estados e municípios que apresentam Ideb baixo recebem apoio técnico e
financeiro da União ao aderirem ao Compromisso Todos pela Educação. Esse
compromisso consiste de 28 metas para melhorar a qualidade e devem ser cumpridas até
o ano de 2022.
Não estão previstas no Plano de Desenvolvimento da Educação novas iniciativas
medidas para a educação de jovens e adultos. O Plano dá continuidade a as iniciativas
29
que já estão sendo desenvolvidas para a alfabetização dentro do Programa Brasil
Alfabetizado e do Concurso Literatura para Todos. A única inovação diz respeito à
criação de selos para certificação de municípios que vierem a alfabetizar 96% da sua
população ou consigam reduzir a 60% as suas atuais taxas de analfabetismo até o ano de
2010.

Apoio Técnico

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do


MEC, mantêm dois programas de apoio técnico e financeiro do governo federal aos
estados, municípios e organizações sociais para a Educação de Jovens e Adultos. Um
desses programas é o Brasil Alfabetizado, que foi instituído em 2003, dedicado
exclusivamente à alfabetização. O programa Fazendo Escola consiste em um
complemento para o orçamento de estados e municípios com vistas à oferta de ensino
fundamental. Esse programa foi implantado no ano de 2001 com o nome de Recomeço
– Supletivo de Qualidade e, atualmente, está em fase de conclusão. Esses dois
programas contam com uma iniciativa complementar do Departamento de Educação de
Jovens e Adultos (Deja) na confecção e distribuição de materiais didático-pedagógicos,
promoção e organização de concursos, bem como na distribuição de livros para alunos
jovens e adultos já alfabetizados.

Alfabetização e Inclusão

Dois programas voltados para a alfabetização de jovens e adultos vêm sendo


desenvolvidos desde o ano de 2005 pela Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (Setec) do Ministério da Educação:

Escola de Fábrica

30
O programa Escola de Fábrica disponibiliza recursos do governo federal para a
implantação de salas de aula dentro das empresas e é voltado para a capacitação
profissional de jovens de 16 a 24 anos oriundos de famílias de baixa renda e que não
terminaram o ensino básico.

Proeja

A outra iniciativa mantida pela Setec é o Programa de Integração da Educação


Profissional ao ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).
Esse programa reserva um percentual mínimo de vagas para jovens e adultos nas
instituições federais de educação profissional e tecnológica. Também contempla jovens
e adultos com a oferta de ensino fundamental e médio vinculados à formação
profissional básica ou técnica.

ProJovem

O Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) foi criado em 2005 e é


gerido pela Secretaria Nacional de Juventude, pasta vinculada à presidência da
República. O programa é destinado à elevação de escolaridade, qualificação
profissional, inclusão digital e ação comunitária de jovens entre 18 e 24 anos, sem
vínculo empregatício formal, que não concluíram o ensino fundamental. Contempla,
inclusive, pessoas com necessidades educativas especiais.

Pronera

O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) foi criado


em 1998 e é mantido pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra),
órgão subordinado ao Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). Seu objetivo é a
ampliação dos níveis de escolarização dos trabalhadores rurais assentados, mediante
formação de educadores e promoção de cursos de educação básica de jovens e adultos
voltados para a alfabetização, ensino fundamental e médio, bem como cursos técnicos
profissionalizantes de nível médio e diferentes cursos superiores e de especialização.

31
Contempla também os trabalhadores rurais acampados cadastrados pelo Incra com
alfabetização e ensino fundamental.

2.6.2 – Iniciativas de EJA nos estados

Alfa 100

O Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Moca AC) foi implantado


no ano de 2000 e, em 2002 passaria a se chamar Alfa 100. A iniciativa resulta de um
convênio entre o governo federal e o governo estadual do Acre e sua meta é alfabetizar
a população residente nas áreas urbanas e rurais do estado com uma metodologia
especialmente elaborada para reconhecer e valorizar a identidade dos povos
amazônicos, por meio dos Cadernos de Florestania.

Alfa Inclusão

O Programa Alfa Inclusão é resultado de uma parceria entre a Fundação Banco


do Brasil e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad),
do Ministério da Educação, e dá continuidade a um projeto-piloto realizado em 2005 e
2006 em dois municípios com altos índices de analfabetismo e exclusão social: a
cidade-satélite de Brazlândia, Distrito Federal, e o Assentamento Chico Mendes, em
Arinos, Minas Gerais. Sua proposta é articular a alfabetização de jovens e adultos com
ações de geração de renda organizadas com base na Economia Solidária.

Alfabetização Solidária

O Programa Alfabetização Solidária (Alfasol) foi instituído em 1997 como


política do governo federal para ações de alfabetização de jovens e adultos nas regiões
menos desenvolvidas do país e, mais tarde, estruturou-se como organização não
governamental. Sua abrangência é nacional e se caracteriza pela parceria entre
instituições de ensino superior, que se encarregam da orientação pedagógica;
municípios, que fornecem estrutura física, mobilizam alfabetizadores e educadores; e
empresas e doadores individuais que, por sua vez, financiam as atividades.
32
Brasil Alfabetizado

Este programa do governo federal foi criado em 2003 e se desenvolve por meio
de convênios com estados, municípios, instituições de ensino superior e organizações
sociais. As organizações têm autonomia didático-pedagógica e são responsáveis pelas
instalações físicas, mobilização dos alfabetizandos, bem como pelo recrutamento e
capacitação dos alfabetizadores voluntários.

Cidadão Nota Dez

Iniciativa do governo de Minas Gerais em associação ao governo federal através


dos programas Brasil Alfabetizado e Fome Zero. Voltado para a população das regiões
Centro e Norte do estado, que registram extrema exclusão social, o Cidadão Nota Dez é
desenvolvido pela Secretaria Extraordinária para o Desenvolvimento dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri e do Norte de Minas Gerais (Sedvan) e pelo Instituto de
Desenvolvimento do Norte e Nordeste de Minas Gerais (Idene), com o apoio de
instituições. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), por meio do
Movimento de Educação de Base, desenvolveu a coleção de material didático Saber,
Viver e Lutar do programa.

População carcerária

A Diretoria de Ensino e Profissionalização da Superintendência de Atendimento


ao Preso, da Secretaria de Estado e Defesa Social de Minas Gerais realiza, desde 2004, a
supervisão e acompanhamento do ensino e profissionalização nos presídios mineiros. A
iniciativa conta com 27 escolas para desenvolvimento e formação continuada dos
professores e diretores na escolarização de cerca de 4 mil detentos.

Geração Cidadã

Em convênio com o programa Brasil Alfabetizado, o Geração Cidadã, do Rio


Grande do Norte articula, desde 2003, a alfabetização de jovens e adultos e programas
33
de transferência de renda. É desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de
Natal, com mediação do Núcleo de Pesquisa em Educação de Jovens e Adultos da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Movimento dos Atingidos por Barragens

Através de convênios com o Programa Brasil Alfabetizado e a Eletrobrás, o


coletivo de educação do Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) promove
desde 2003 a alfabetização de pessoas das comunidades deslocadas pela construção de
barragens de usinas hidrelétricas. O objetivo do projeto é valorizar a identidade dessa
população e prepará-la para enfrentar de forma coletiva os problemas oriundos das
remoções e assentamentos populacionais.

Movimento de Educação de Base

Vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Movimento


de Educação de Base (MEB) se constituiu como movimento de educação e cultura
popular na década de 1960, sendo um dos pioneiros na alfabetização e educação de
pessoas adultas por meio da sua metodologia “Ver, Julgar, Agir”. Atua em diversas
regiões do país com iniciativas próprias e independentes ou conveniadas com os
governos federal, estaduais ou municipais.

Paraná Alfabetizado

Resulta da parceria entre o governo estadual do Paraná e o governo federal na


implementação do Programa Brasil Alfabetizado em nível estadual, com apoio dos
municípios e organizações da sociedade civil. Implantado em 2004, conta com
diversificados recursos pedagógicos, entre os quais o material didático Um dedo de
prosa e o Dossiê das Experiências de Superação do Analfabetismo.

Peja

34
O Programa de Educação de Jovens e Adultos do Rio de Janeiro (Peja) foi
criado em 1985 pela Secretaria Municipal de Educação e contempla a alfabetização e os
dois ciclos do ensino fundamental. Além do atendimento nas escolas e em classes
anexas, conta com um Centro de Referência em EJA (Creja), voltado para a formação
de professores de toda a rede municipal.

Projeto Escola Zé Peão

Iniciativa conjunta da Universidade Federal da Paraíba e do Sindicato dos


Trabalhadores da Construção e do Mobiliário de João Pessoa e municípios, o Projeto
Escola Zé Peão atua na alfabetização de trabalhadores da construção civil com aulas nos
canteiros de obras e na sede do sindicato. A proposta pedagógica abrange a
alfabetização e o primeiro segmento do ensino fundamental a partir de um livro de
textos elaborados pelos alunos.

EJA Belo Horizonte

O atendimento educativo a jovens e adultos foi ampliado a partir de 1996 e


atualmente se realiza nas escolas municipais, com a Educação de Jovens e Adultos e o
ensino fundamental Regular Noturno, no Programa Brasil Alfabetizado e no Projeto
Educação de Jovens e Adultos de Belo Horizonte (EJA/BH). O EJA/BH é destinado à
continuidade de estudos dos recém-alfabetizados que não se mantiveram com
frequência escolar.

SEJA Porto Alegre

O Serviço de Educação de Jovens e Adultos (SEJA) de Porto Alegre foi


implementado em 1989 e atua em três modalidades: o ensino fundamental de jovens e
adultos nas escolas da rede municipal e no Centro Municipal de Educação de

35
Trabalhadores “Paulo Freire”, o Movimento de Alfabetização Mova e o Brasil
Alfabetizado.

São Gabriel da Cachoeira

A rede municipal de ensino de São Gabriel da Cachoeira (AM) mantém desde


2008 um total de 32 turmas de ensino fundamental de jovens e adultos, sendo uma na
sede do município e as demais na zona rural. Ao todo, 64 professores atuam na
alfabetização de 646 estudantes.

Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos

O Movas – Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos resulta da


parceria entre governos e organizações da sociedade civil com o objetivo de alfabetizar
jovens e adultos e promover a participação social. Iniciou no período em que Paulo
Freire foi secretário de Educação do município de São Paulo (1989- 1992). Nas décadas
seguintes esse modelo foi adotado por outros municípios e estados, que formam hoje
uma rede nacional.

Mova ABC

O Mova surgiu no ABC paulista em 1997, a partir de uma parceria entre o


Sindicato dos Metalúrgicos e a Câmara Regional, com participação das prefeituras,
empresas, igrejas, instituições de ensino superior, movimentos e organizações sociais.
Em 2008, o Fórum Regional de Alfabetização, movimento coordenado pelo Sindicato
dos Metalúrgicos do ABC, instituiu uma Organização da Sociedade Civil de Interesse
Público (Oscip) para ampliar as iniciativas de alfabetização de jovens e adultos em
parceria com as administrações municipais.

Mova São Paulo

Em 2005 a Câmara Municipal aprovou a Lei nº 14.058, que institui o programa


Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos do Município de São Paulo (Mova-
36
SP) na Secretaria de Educação, tornando permanente o programa iniciado na gestão
1989-1992 e retomado durante a administração 2001-2004.

2.6.3 – Formação de Leitores e Acervos

Outro aspecto das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos que é
relevante para os professores desta modalidade de ensino é a formação de leitores e de
acervos de livros de apoio à atividade didática. Por isso, reproduzimos a seguir a íntegra
do capítulo referente ao tema, que integra o documento Alfabetização de Jovens e
Adultos: Lições na Prática, produzido pela Unesco.

Formação de leitores e de acervos para a alfabetização de jovens e adultos

Diferentemente da educação de crianças e adolescentes, só nos últimos anos


autores e mercado editorial vêm reconhecendo as necessidades e especificidades da
alfabetização e escolarização de jovens e adultos. Comparada à produção de literatura
infanto-juvenil e de pesquisa para educação regular, há poucas obras disponíveis que
apoiam a ação alfabetizadora, que promovem a formação de recém-leitores e que
organizam conhecimentos e informações voltados àqueles que retomam ou iniciam os
estudos na juventude ou idade adulta.

No sentido de estimular a produção de obras literárias para jovens e adultos


recém-alfabetizados, o MEC, por meio da Secad, criou o Concurso Literatura para
Todos. Em 2006, foram premiadas dez obras inéditas, totalizando 1,1 milhão de
exemplares para a distribuição nas turmas do Brasil Alfabetizado A primeira coleção
Literatura para Todos foi considerada uma ação inovadora no campo da promoção da
leitura, enriquecendo o ambiente alfabetizador com contos, novelas, poesias e crônicas.

Além do cuidado com a composição gráfica de cada exemplar, acompanha a


coleção um manual para os alfabetizadores, sublinhando seu papel e informando sobre a
importância da leitura, abordagens didáticas sobre os gêneros literários constantes na

37
coleção, resenhas dos livros e depoimentos de escritores sobre como eles aprenderam a
ler.

Criado em 1997, o Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE tem por


objetivo distribuir obras para a composição e ampliação de bibliotecas e acervos de
escolas públicas. No período de 2000 a 2004, criou ações específicas para entregar
obras de literatura e de informação diretamente aos alunos das escolas públicas,
incluindo aquelas com classes de educação de jovens e adultos. A partir de 2007, para
atender as metas estabelecidas no PDE, todas as escolas públicas de educação infantil,
ensino fundamental e médio passaram a receber acervos.

Outra iniciativa nacional de fomento à leitura com foco nas populações de


assentamentos, comunidades de agricultura familiar e de remanescentes de quilombos é
o Programa de Bibliotecas Rurais Arca das Letras, criado em 2003 pelo Ministério do
Desenvolvimento Agrário.

O programa visa incentivar a constituição de bibliotecas e o acesso a livros;


porém, cientes de que não basta ter o livro em mãos, prevê também a formação de
agentes voluntários de leitura. Os acervos são constituídos de acordo com o perfil
cultural das comunidades e são organizados em um móvel de madeira fabricado em
marcenarias de penitenciárias por trabalhadores sentenciados.

Cada biblioteca tem cerca de 220 títulos obtidos por doação, entre literatura
infantil, literatura para jovens e adultos, livros didáticos, de pesquisa e técnicos (sobre
cidadania, saúde, agricultura), incluindo assuntos de interesse das populações rurais.

Em 2006, o Arca das Letras chegou a todos os estados brasileiros, totalizando


4.426 bibliotecas implantadas, 978.996 livros distribuídos, 508.878 famílias atendidas e
9.028 agentes de leitura formados. O programa articula os ministérios da Educação, da
Cultura, da Justiça, bem como outras esferas públicas e privadas, que publicam livros
ou produzem informações de interesse para as pessoas que vivem no meio rural.
Também integra recursos dos estados e municípios a fim de criar condições adequadas
para a implantação das bibliotecas. E, ainda, reúne esforços dos movimentos sociais e
38
de órgãos não governamentais que colaboram para a chegada do programa às diversas
regiões do país.

Além de promover programas de formação de leitores e constituição de acervos,


o governo federal tem reconhecido iniciativas da sociedade civil, escolas e empresas
privadas na democratização do acesso ao livro e à leitura por meio do Prêmio
Vivaleitura.

Esse Prêmio integra o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) do Ministério


da Cultura que engloba projetos, ações e iniciativas na área do livro, da leitura e das
bibliotecas desenvolvidos pelos governos federal, estaduais e municipais, pelo setor
privado e pelo terceiro setor. Lançado pelos ministérios da Cultura e da Educação, o
prêmio anual é coordenado pela Organização dos Estados Ibero-americanos e conta com
a parceria da Fundação Santillana.

Na edição de 2007 foram inscritas mais de três mil iniciativas de todas as regiões
do Brasil, possibilitando estabelecer uma panorâmica do que está acontecendo em
termos da leitura, nas escolas, bibliotecas, universidades, instituições da sociedade civil
e pessoas físicas.

As experiências vencedoras foram: Borrachalioteca, que é uma biblioteca


comunitária que funciona numa borracharia no bairro periférico de Caieira, em Sabará
(MG), e atende 220 usuários por mês; o projeto Retrato Falado, de Barra Mansa (RJ),
que busca a preservação e valorização das diversas culturas presentes na região, tendo a
leitura como um dos eixos articuladores; Leitura para Todos, que leva textos da
literatura brasileira aos usuários dos ônibus urbanos de Belo Horizonte (MG).

A leitura e o compartilhamento de práticas sociais de uso da escrita são um dos


maiores legados que a educação básica pode fornecer aos cidadãos brasileiros. Espera-
se que as pessoas, depois de passarem por processos educativos, transitem com
autonomia pela sociedade letrada, utilizem a escrita e a leitura para se informar, se
expressar, documentar, planejar, aprender, e que se sintam motivadas a se dedicarem à
leitura como forma de fruição e de lazer.
39
O Projeto Incentivo à Leitura é iniciativa do Programa Crer Para Ver,
desenvolvido pela empresa Natura Cosméticos, e tem como objetivos distribuir acervos
e promover a formação de leitores em escolas públicas de ensino fundamental que, em
2005 e 2006, matricularam estudantes encaminhados pelas consultoras e vendedoras da
empresa.

Das cinco mil escolas cadastradas em todo o país, foram priorizadas 1.500
escolas que não dispunham de bibliotecas ou salas de leitura e atendiam jovens e
adultos. O Projeto Incentivo à Leitura foi elaborado pelas organizações não
governamentais paulistanas Ação Educativa, Alfasol e Cenpec, que produziram
materiais para a formação de professores e estudantes jovens e adultos, selecionaram as
50 obras que compõem o acervo e avaliam os impactos do projeto nas escolas atendidas.

O projeto tem como estratégias o diagnóstico das práticas de leitura nas escolas
beneficiadas, seu fortalecimento como agência de letramento, bem como os
profissionais da educação envolvidos no ensino da leitura; a oferta de materiais e
orientações para que estudantes e professores implementem ações de leitura na escola e
com/no entorno; a orientação para usos do acervo em sala de aula e sobre práticas
pedagógicas voltadas à formação de leitores; o envolvimento dos estudantes na gestão
de acervos de leitura, manutenção e guarda, bem como na avaliação e implementação de
processos educativos. Em 2006 e 2007, foram enviados a escolas das cinco regiões do
Brasil 1.202 acervos, assim distribuídos: 87 para a região Centro-Oeste; 542 para o
Nordeste; 101 para o Norte; 326 para o Sudeste e 146 para a região Sul.

Outras palavras, outras leituras para jovens e adultos

Aprender a ler e formar-se leitor, na educação formal ou em outros âmbitos de


convivência e aprendizagem, tem valor à medida que possibilita às pessoas participarem
ativamente da sociedade, analisarem criticamente a realidade, lutarem por seus direitos,
identificarem problemas que afetam suas vidas e a de suas comunidades e buscarem

40
soluções coletivas para eles, sonharem e (re) conhecerem outros tempos e espaços, e
outras possibilidades de ser e estar no mundo.

Quanto maior o repertório de experiências com leituras, maiores são as chances


de reverter o desigual quadro de acesso ao livro em favor da criação de novos leitores.

Elaborado pela organização não governamental Serviços de Apoio à Pesquisa


em Educação (SAPÉ), do Rio de Janeiro, o Almanaque Aluá, que está em sua terceira
edição, é uma experiência de formação de leitores jovens e adultos em processo de
escolarização, que se propõe apoiar a prática pedagógica dos educadores.

Por trás da escolha de um suporte como o almanaque e de seus gêneros


correlacionados, encontram-se as intenções de dar vez e voz a temas, textos orais e
escritos, autores, às artes e artistas populares que constituem as identidades culturais da
população brasileira pouco escolarizada. A característica desse suporte permite a
flexibilidade da leitura, sem a linearidade e hierarquização dos livros e outros
impressos, dando possibilidades de escolha e variados usos.

Em 2005, a parceria estabelecida entre Sapé e MEC, por meio da Secad,


permitiu a produção e distribuição do Almanaque do Aluá nº 2, com tiragem de 330 mil
exemplares, tendo como temática central a construção da paz na diversidade. Na
distribuição foram priorizados 200.000 alfabetizadores do Programa Brasil
Alfabetizado. 126.700 exemplares foram distribuídos para escolas públicas com turmas
de jovens e adultos e, por intermédio do Sapé, 3.300 exemplares chegaram a
movimentos e organizações sociais que trabalham com educação.

Seguindo a premissa de que para formar leitores não basta distribuir materiais de
leitura, sua disseminação foi acompanhada por oficinas pedagógicas para educadores
em todos os estados e Distrito Federal, tendo como parceiros locais os Fóruns de EJA.
A incorporação de um instrumento de avaliação ao material permitiu que até o final de
2006 o Sapé tivesse recebido 752 roteiros com comentários e indicações de educadores
e outros leitores.

41
Foi em Porto Alegre, no período de 1991 a 2004, que surgiram os cadernos
Palavra de trabalhador, no âmbito do Serviço de Educação de Jovens e Adultos (Seja)
da Secretaria Municipal de Educação. Adotando uma metodologia que valoriza a autoria
dos estudantes, cada um dos 13 cadernos da série reúne textos e ilustrações produzidos
pelos estudantes jovens e adultos.

Os objetivos dessa produção são resgatar e dar voz às histórias, opiniões e


identidades culturais de cada um dos estudantes, tornando-se um canal para a expressão
dos significados que atribuem a suas vidas e trajetórias, ao seu processo de
escolarização e a suas identidades culturais, bem como constituir-se em um material de
leitura voltado à reflexão e ao entretenimento. O último caderno, em 2004, abarcou
também as produções de alfabetizandos do Movimento de Alfabetização (MOVA) de
Porto Alegre.

Fontes de consulta

Para os professores de EJA interessados em ampliar o estudo sobre esse tema,


apresentamos a seguir sugestões de portais e bibliografia específica:

Concurso Literatura para Todos e relação das obras premiadas:


http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?
option=content&task=view&id=138&Itemid=278.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413
-24782007000300014>.

PNBE e acervos distribuídos: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?


arquivo=biblioteca_escola.html>.

Programa Arca das Letras:


http://www.creditofundiario.org.br/principal/arca

42
Prêmio Viva Leitura:
http://www.premiovivaleitura.org.br.
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2007/vlifi/index.htm.

Portal Domínio Público:


http://www.dominiopublico.gov.br

Bibliografia específica:
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Leitura rarefeita: leitura e livro
no Brasil. São Paulo: Ática, 2002.
OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E DA JUVENTUDE.
Políticas e práticas de leitura no Brasil. São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo, [s.d.].
RIBEIRO, V. M. M. (Org.) Letramento no Brasil. São Paulo:
Global, Ação Educativa; Instituto Paulo Montenegro, 2003.

2.7 – Alfabetização nas prisões

De acordo com o documento Alfabetização de Jovens e Adultos no Brasil:


Lições da prática, editado em 2008 pela Unesco, o Brasil tem mais de mil
estabelecimentos penais onde estão encarceradas quase 420 mil pessoas. Dessa
população, 70% não concluíram o ensino fundamental e 10,5% são analfabetas. As
estimativas da Unesco não incluem os adolescentes em conflito com a lei que cumprem
medida socioeducativa em regime de privação de liberdade.
As restrições à liberdade não deveriam suspender o direito de jovens e adultos à
educação, mas apesar do que determina a Lei de Execução Penal, a deterioração do
sistema carcerário no país mantém a maioria dos presos em situação de exclusão
escolar, como denuncia a Unesco:

43
“São conhecidos os sinais de deterioração do sistema penitenciário, como a
superlotação, ambiente degradante, maus-tratos, rebeliões e os elevadíssimos índices
de reincidência, evidenciando que as prisões brasileiras não cumprem adequadamente
as múltiplas funções que lhes são atribuídas, seja o controle e segregação de grupos
marginalizados, a reorientação dos projetos de vida seja a reinserção produtiva dos
detentos na sociedade. Em meio a tantos problemas, é necessário reafirmar que as
restrições à liberdade não suspendem o direito dos condenados à educação. Ao
contrário, a Lei de Execução Penal determina que a população carcerária tenha
acesso ao ensino fundamental e à formação profissional, e que as unidades prisionais
tenham bibliotecas e instalações apropriadas para educação e trabalho.”
Somente 26% da população carcerária do país desenvolvem alguma atividade
laboral e apenas 17% estudam. A Lei de Execução Penal prevê a remição na proporção
de um dia de pena para cada três dias trabalhados. Porém não estabelece o mesmo para
o estudo, sendo que a concessão desse benefício depende da interpretação dos juízes.
Embora existam diversos projetos de lei em tramitação no Congresso Nacional, a
remição penal pelo estudo ainda é uma questão polêmica para os parlamentares e para a
sociedade. Podemos afirmar, a partir dessas considerações, que a criação de
oportunidades de estudo e as iniciativas de alfabetização nas casas prisionais se
apresenta como mais um desafio para as políticas de alfabetização de pessoas jovens e
adultas.

2.8 – Alfabetização e letramento

A história da alfabetização no Brasil é marcada pela exclusão social e pelo


preconceito. Por muitos anos acreditou-se que a alfabetização se resumia ao domínio do
código linguístico, isto é, o conhecimento das letras do alfabeto.
Essa concepção permeou as políticas e as iniciativas de educação de forma
histórica, fazendo com que grupos sociais permanecessem excluídos da escola pela
rejeição às suas formas de saberes.
Apesar de ser essencial à alfabetização, o conhecimento do alfabeto passou a ser
uma consequência do domínio da língua escrita na atualidade.

44
Isso porque se constatou que a língua não se resume a um código para
comunicação, mas é um fenômeno social estruturado de forma dinâmica e de acordo
com a realidade social. Portanto, a escrita deve ser analisada sob os aspectos culturais e
sociais.
Por isso, a inserção de
pessoas ou grupos no mundo
regido pela escrita passou a
ser conhecido como
letramento.
Assim, a
alfabetização, ou seja, o
domínio do código
linguístico, consiste na ferramenta para o letramento, que se caracteriza não pelo mero
conhecimento das letras do alfabeto, mas pelo exercício social da leitura e da escrita.
Esse é um conceito essencial para os professores de EJA, pois a formação de
jovens e adultos trabalha com a noção de letramento antes da alfabetização, atuando
com os mais diferenciados modos da escrita na sociedade. Da mesma forma que as
crianças são inseridas no mundo letrado bem antes da alfabetização, os alunos jovens e
adultos que não sabem ler e escrever de forma fluente interagem socialmente com as
práticas de letramento no seu mundo social.
Dizemos que o letramento é uma prática cultural, pois todos os alunos, ao
ingressarem na escola, já têm um conhecimento que foi acumulado no seu cotidiano. No
caso das crianças, esse conhecimento vem da leitura que os pais fazem para ela em casa,
do contato com os livros e outras fontes de leitura como os rótulos de produtos.

Quando se trata de alunos jovens e adultos, o processo é parecido, porém, com a


diferença de que esses alunos acumularam mais conhecimentos e dão conta de uma
série de processos sociais e do mundo do trabalho e, por isso, desenvolveram
habilidades para interagir em uma realidade regida pela escrita.
A tarefa da escola e dos educadores, em ambos os casos, é oferecer as condições
necessárias para a continuidade do desenvolvimento no processo de aprendizagem para
que os alunos possam se alfabetizar e compreender o sentido da leitura e da escrita. O
envolvimento do aluno na construção da escrita deve ser estimulado pelo professor
45
através da transformação da sala de aula em um ambiente letrado, ou seja, onde a leitura
e a escrita façam parte do cotidiano da classe antes mesmo que os alunos saibam ler e
escrever de forma convencional. Também é necessário valorizar o conhecimento
adquirido anteriormente pelo aluno de idade mais avançada, pois apesar de não saber ler
e escrever, o aluno jovem e adulto vai para a sala de aula com sua bagagem de vivências
sociais e culturais já formada.
Outros recursos podem ser adotados pelo professor em relação ao letramento dos
alunos, como agregar uma função social aos trabalhos de sala de aula, trabalhar com
textos relacionados à realidade dos alunos e que tenham significados para os grupos
sociais aos quais eles pertencem.

2.8.1 – Índices de Analfabetismo

Tabelas – Evolução dos índices de analfabetismo no Brasil e na América Latina

TABELA1
Brasil: Evolução do analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais – 1920/2006
Ano/Censo Total Analfabetos %
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
2000 119.556.675 16.294.889 13,63
2006 138.584.000 14.391.000 10,38
Fonte: IBGE. Censos Demográficos e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
2006.

TABELA 2
América Latina e Caribe: analfabetismo na população com mais de 15 anos – 2000

País Analfabetos %
Uruguai 61.000 2
Argentina 845.600 3
Cuba 292.800 3
Costa Rica 120.600 4
46
Chile 460.100 4
Venezuela 1.186.900 7
Paraguai 223.300 7
Colômbia 2.377.600 8
Panamá 159.100 8
Equador 705.100 8
México 5.836.600 9
Peru 1.719.600 10
Brasil 5.892.900 13
Bolívia 732.400 15
Rep. Dominicana 911.500 16

Honduras 944.600 25
El Salvador 859.000 21
Nicarágua 973.600 34
Guatemala 2.016.900 31
Haiti 2.506.700 50
Região 39.073.300 11
Fonte: UNESCO Institute for Statistics.

Conclusão do Módulo I

Chegamos ao fim do primeiro módulo. Agora você já conhece os principais


conceitos que dizem respeito à Educação de Jovens e Adultos, bem como sua
trajetória histórica de constituição e transformações. Considerando este conhecimento,
pense nas dificuldades enfrentadas pelos alunos de EJA, bem como no que a educação
hoje representa na sociedade e as necessidades que surgem para esse público que teve
seu ensino defasado.

Não esqueça do que aprendeu até este momento e vamos continuar !

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