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º 14
FORMAR
AO LONGO DA VIDA
SEPARATA
Qualificação e Orientação:
Novos Instrumentos
ISSN2182-7532
A janela
que lhe abre
portas.
Estamos perto de si
EDITORIAL
D&F
A
prender é, porventura, uma das atividades mais mar- cação e formação dirigida a adultos é absolutamente crucial
cantes da nossa condição de seres humanos e é, em e deve ser abordada nas suas várias dimensões. Refletir em
si mesma, uma resultante da forma como nos rela- torno dos progressos, das insuficiências e dos desafios que
cionamos com o meio em que nos integramos. Com efeito, se colocam às políticas de educação e formação ao longo da
todos nós aprendemos ao longo da nossa vida, seja de modo vida é o principal objetivo desta revista.
mais informal, autónomo, lúdico, ou mais formal seguindo Mas o desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida
um plano estruturado e dedicado de estudos na escola. Na não constitui apenas uma preocupação nacional. A nível eu-
verdade, passamos a vida a aprender e é esta capacidade ropeu esta é uma questão que continua na agenda do dia e
intrínseca que nos permite desenvolver a todos os níveis, os diferentes Estados-membros têm sido recorrentemente
pessoal, profissional e social. incentivados a adotar as medidas necessárias para que, no
A aprendizagem é um processo complexo que implica mu- quadro de um investimento integrado e concertado, seja
dança, aprender é conhecer mais e melhor, é fonte de saber e conferida à educação e formação de adultos a importância e
de saber-fazer, pressupõe adaptação e disponibilidade para a centralidade que merece e de que necessita.
continuar a aprender, para colocar novas questões e pro- Sobre os desenvolvimentos europeus recentes nesta área
curar mais respostas. Em suma, é essencial para melhorar a pode o leitor encontrar informação em alguns dos artigos
nossa capacidade para ultrapassar as dificuldades e superar da revista, como «Educação de Adultos na União Europeia»,
os desafios com que inevitavelmente somos confrontados «Perspetivar as Políticas de ALV no Quadro Europeu», «ALV:
durante a nossa vida. Mais do que Um Direito, Uma Necessidade».
Ao IEFP, I.P. cabe naturalmente um papel de extrema impor- A Separata «Qualificação e Orientação: Novos Instrumen-
tância no âmbito da aprendizagem ao longo da vida (ALV), tos» está estruturada em torno de dois grandes objetivos:
pelo que importa continuar a aposta prioritária nos cursos como desenvolver estratégias proativas de recolocação no
de educação e formação de adultos e reforçar e alargar a in- mercado de trabalho (MT) e como estruturar e gerir percur-
tervenção da rede de Centros Qualifica (CQ), conforme subli- sos de qualificação, processos de aprendizagem ao longo
nha Paulo Feliciano no seu artigo. Aliás, foi por se considerar da vida e estratégias de carreira de forma simples, flexível
este tema prioritário que se entendeu pertinente partilhar e transparente.
algumas reflexões com os leitores da Dirigir&Formar, cuja Termino recuperando uma das mais expressivas mensagens
presente edição surge com o título «(Trans)Formar ao Lon- das Conclusões do já distante, Conselho Europeu de Santa
go da Vida» porque aprender também pressupõe formação e Maria da Feira (junho de 2000) e que permanece de grande
porque a própria formação pressupõe transformação. atualidade: «A aprendizagem ao longo da vida é uma política
Num país como Portugal cuja população adulta é ainda maio- essencial para o desenvolvimento da cidadania, da coesão
ritariamente caraterizada por uma baixa escolaridade e por social e do emprego.»
baixas qualificações, a definição de uma estratégia de edu-
António Valadas da Silva
Presidente do Conselho Diretivo do IEFP, I.P.
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ÍNDICE
1 TEMA DE CAPA 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
04 (Trans)Formar ao longo da vida: um lugar de mudança TEMAS DE GESTÃO
e desenvolvimento 47 Gestão e liderança
12 Educação de adultos na União Europeia
16 Educação ao longo da vida e inclusão: aspirações TEMAS DE FORMAÇÃO
de uma «humanidade mais humana» 53 Orientação profissional para adultos?
19 Aprendizagem deve partir da experiência 56 ALV com flashcards
24 Gosto de aprender
(TRANS)FORMAR AO LONGO
DA VIDA: UM LUGAR DE MUDANÇA
04 E DESENVOLVIMENTO
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FICHA
TÉCNICA
N.°14
5
PROPRIETÁRIO/EDITOR
EUROPA EM NOTÍCIAS IEFP - Instituto do Emprego
e Formação Profissional, I.P.
Rua de Xabregas, 52 - 1949-003 Lisboa
63 Euroflash DIRETOR Paulo Feliciano
65 Electronic platform for adult learning in Europe RESPONSÁVEL EDITORIAL
66 Aprendizagem ao longo da vida Maria Fernanda Gonçalves
COORDENADORA Lídia Spencer Branco
CONSELHO EDITORIAL DA REVISTA
Adélia Costa, Ana Cláudia Valente, António
José de Almeida, Conceição Matos, Fernando
Moreira da Silva, João Palmeiro, Luís
Alcoforado, Nuno Gama de Oliveira Pinto,
Paulo Feliciano, Pedro Guilherme
COLABORADORES Ana Cláudia Valente,
Ana Maria Nogueira, Ana Simões, Fernando
6
Ferreira, Fernando Moreira da Silva, Filipa
DIVULGAÇÃO Santos, Francisca Simões, João Godinho
Soares, Luís Alcoforado, Maria do Carmo
Gomes, Maria Eduarda Duarte, Miguel Faro
LIVROS Viana, Nuno Gama de Oliveira Pinto, Paulo
69 Adultos de baixa escolaridade Feliciano, Rita Vieira, Ruben Eiras, Sónia
Mairos Ferreira, Vanda Vieira
71 BREVES
72 TOME NOTA REVISÃO Laurinda Brandão
REDAÇÃO Gabinete de Comunicação
e Relações Externas
Revista DIRIGIR&FORMAR
Tel.: 215 803 000 / Ext.: 90011 e 90014
CONDIÇÕES DE ASSINATURA
Enviar carta com nome completo, data de
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empresa onde trabalha e respetiva área de
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1949-003 Lisboa, ou e-mail com os mesmos
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Qualificação e Orientação:
Novos Instrumentos Rua do Galhano, EN 13
4480-089 Vila do Conde
ISSN2182-7532
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 3
1 TEMA DE CAPA
(Trans)Formar
ao Longo da Vida
Um lugar de mudança e desenvolvimento
PAULO FELICIANO,
VICE-PRESIDENTE DO IEFP, I.P.
OPTICREATIVE
O PONTO DE PARTIDA
Neste artigo procura-se refletir em
torno dos progressos, das insuficiên-
cias e dos desafios que se colocam ao
campo das políticas de educação e for-
mação ao longo da vida.
Tratando o artigo do tema da apren-
dizagem ao longo da vida e por dela
fazer parte o campo da educação e
formação de adultos, importará come-
çar por situar os termos da reflexão
que aqui se proporá para, designada-
mente, evidenciar os seus limites e o
modesto propósito do que se preten-
de partilhar. Assim, releva afirmar que
não se ignora a diversidade programá-
tica, conceptual e até semântica que
marca o campo da educação de adul-
tos. Não se ignora, também, que ele é
feito de preocupações várias, servidas
por estratégias às vezes alinhadas
e, muitas vezes, desalinhadas, de di-
vergências várias, de convergências
negociadas, em suma, de uma grande
diversidade de olhares. Da educação
que ser quer permanente à aprendiza-
gem ao longo da vida podem ir diferen-
ças que uma leitura mais imediata do
significado das expressões deixa por
aclarar.
O facto de se escrever sobre este
tema encerra, em si mesmo, a esco-
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lha de um olhar, a afirmação de uma
preocupação, a proposta de uma abor-
dagem para ação que, por si mesmas,
não têm, não devem nem procuram
excluir as outras. A este propósito,
ambiciona-se um desiderato simples:
que o que aqui se deixa dito não seja
visto como contraponto de uma qual-
quer visão programática da educação
de adultos que menos se reveja no re-
fletido, mas antes um conjunto de pro-
postas alinhadas com a preocupação
de dar resposta aos anseios das pes-
soas. Ambiciona-se contribuir para a
síntese entre abordagens e propostas
e, reclama-se, na medida em que isso
seja aceitável, não servir de antítese.
Este é o ponto de partida. O roteiro
da reflexão compreende, por sua vez,
uma breve referência aos problemas
que interpelam, prioritariamente, a
aprendizagem ao longo da vida, um
breve olhar retrospetivo sobre as eta-
pas e resultados do percurso mais
recentemente cumprido, a referencia-
ção de propostas para os principais
fundamentos de uma estratégia reno-
vada, a pertinência do impulso político
na (re)construção deste campo de
políticas e, a terminar, a identificação
de um conjunto complementar de pro-
postas para um programa de ação e,
como é costumeiro, um breve epílogo.
O PROBLEMA
O atraso estrutural na qualificação da
população portuguesa, medido pela
escolaridade, pelas competências
para as literacias fundamentais, pela
participação cívica, pelos desempe-
nhos profissionais ou por outra qual-
quer medida que se considere mais
adequada convoca evidências que
quase justificarão que aqui nos dis-
pensemos de o comprovar. De resto,
este será o ponto de consenso mais
fácil de alcançar. Por economia de
espaço, dispenso os dados, frequen-
temente coligidos em documentos so-
bre o tema, e tento convocar algumas
ideias que os mesmos inspiram. Subli-
nham-se as quatro seguintes:
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1 TEMA DE CAPA
i) A persistência de baixos níveis de educação e formação um compromisso diferente relativamente ao tema. Onde
de base é tão inquestionável, como nem sempre os dados soçobraram os programas e os planos, terá de vencer uma
conseguem ser, como questionável é que tenhamos a ca- coligação maior e uma determinação coletiva.
pacidade de partilhar o entendimento sobre o prejuízo que Façamos uma curta e, obviamente, incompleta retrospetiva.
coletivamente suportamos por assim ser. Começando na O Portugal herdado da ditadura é marcado por um certo ata-
limitação das aspirações individuais, culminando na vin- vismo cultural que elevadas taxas de analfabetismo, bai-
culação a padrões de desenvolvimento mais altos – nas xos níveis de qualificação e de formação cívica alimentam.
suas múltiplas vertentes – a aprendizagem é um recurso O problema não foi ignorado. Os resultados, porém, não des-
que não podemos subtrair à ambição de progresso. mentem a ausência de persistência e de escala na procura
ii) A reprodução social da desigualdade ou, enunciando pela de soluções. Logo após o 25 de Abril foram dados alguns
positiva, a promoção de igualdade de oportunidades é passos relevantes, de entre os quais se destacam as cam-
uma prerrogativa incondicional, mas não suficiente, do panhas de alfabetização, o lançamento do Plano Nacional
investimento em qualificação. de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA),
iii) A família é a célula nuclear do desenvolvimento pessoal significativamente vinculado ao modelo da educação popu-
e social, pelo que promover a educação e formação dos lar e que previa a criação do Instituto Nacional de Educação
pais é um indispensável acelerador da educação e for- de Adultos. Este não veio a nascer, antes surgindo a Direção-
mação dos jovens e um recurso fundamental para uma -Geral de Educação de Adultos, e o PNAEBA protagonizou ga-
qualquer estratégia de promoção do sucesso educativo. nhos modestos na resposta aos problemas a que vinha dar
iv) A estratégia de promover a aprendizagem ao longo da vida resposta. De referir, contudo, que já o PNAEBA ambicionava
é, também, uma estratégia de diversificação da aprendi- promover a conjugação de aprendizagens formais, não for-
zagem e dos seus modos de acontecer. Assim como na mais e informais e, coincidentemente, dar incentivo a uma
vida os espaços são mais contíguos que delimitados, maior flexibilidade das estratégias de qualificação de adul-
também a aprendizagem é, crescentemente, a fusão de tos, ajustando-as à diversidade dos públicos em causa. Este
territórios onde aprender é um contínuo. legado programático não teve relevante expressão prática.
A humanidade constrói-se na vida social e cívica, no traba- A Lei de Bases do Sistema Educativo é aprovada em 1986
lho, na cultura e nos valores, sem tirar dimensões nem pôr sem que o «capítulo» da educação de adultos tenha mereci-
condições. A aprendizagem é um recurso dessa construção. do uma abordagem tão estruturante e sistematizada como a
A aprendizagem não tem fim, mas no caminho uns estão que foi garantida a outros domínios da política de educação.
mais adiantados do que outros. Só podemos ambicionar es- Já em 1991 é aprovado o quadro legal que estabelece o
tar com os da frente e isso ainda não acontece. modo de organização e desenvolvimento da educação de
adultos nas suas vertentes de ensino recorrente e de edu-
A AÇÃO EM RETROSPETIVA cação extraescolar, que protagoniza a aposta na promoção
Os ganhos havidos mostram-se insuficientes, mas não da escolaridade obrigatória através, sobretudo, do ensino
deixam de ser ganhos. Os ganhos futuros precisam de um recorrente. O balanço dos resultados alcançados nesta eta-
suplemento estratégico que beneficiaria muito, julgo, com pa aponta para uma excessiva escolarização da estratégia e
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(Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento 1
fracos índices de participação. A desadequação do perfil da riência que é a vida. A educação como recurso para aprender
resposta à diversidade de problemas e de públicos é clara. a aprender e, desse modo, da vida que se quer aprendente.
A viragem de século traz um novo ciclo de aposta, corporiza- A valorização social da educação, que é uma condição im-
do na criação da Agência Nacional para a Educação e Forma- prescindível para a valorização coletiva deste investimento
ção de Adultos (ANEFA) em 1999 e de um conjunto muito re- – onde se incluem as dinâmicas familiares que em primeiro
levante de novos instrumentos de política, alicerçados numa lugar o promovem ou dissuadem – e uma forma primeira de
conceção mais plural e diversificada do campo de políticas da uma sociedade que se revê na excelência.
educação e formação de adultos. A ANEFA resiste pouco tem- A este plano, que já resume uma suficiente riqueza de preo-
po e em 2002 é extinta, sendo o seu âmbito de intervenção cupações para apoiar a definição de uma métrica que de-
diluído na Direção-Geral de Formação Vocacional. fenda a importância de promover a aposta na educação de
O impulso no domínio da educação de adultos é retomado em adultos, importa associar outro que o discurso político mais
2005, no plano programático com o lançamento da Iniciativa comummente enfatiza. Refiro-me, logicamente, à relação
Novas Oportunidades e, no plano institucional, com a criação, entre o investimento em educação e formação e o trabalho
em 2007, da Agência Nacional para a Qualificação. Adiante e deste com a economia. É frequente encontrar perspetivas
voltaremos a estes dois últimos momentos pelo que não to- que valorizam a educação de adultos refutando a relevância
maremos agora mais espaço na reflexão sobre os mesmos. dada à sua relação com o emprego e a economia. Confesso
Os avanços registados são marcados por períodos de vazio que a mesma espontaneidade que me leva a aderir às pro-
que constroem uma intermitência inimiga de uma maior postas que valorizam uma dimensão mais humanista da
consecução no plano dos resultados e impactos. Apesar de educação de adultos me afasta desta, diria, crítica à dimen-
tudo, embora aos supetões, bastante tem sido alcançado. são instrumental da educação e formação. É bem evidente a
Acresce que esta intermitência sublinhou, como talvez não importância que o emprego tem para o bem-estar individual.
tenha acontecido em nenhum outro campo das políticas de É bem evidente a relação que se estabelece entre os níveis
educação e formação, divergências ideológicas e programá- de qualificação e o (in)sucesso dos percursos profissionais.
ticas que em muito contribuíram para criar um clima de anta- Refiro a este propósito que cerca de 70% dos desemprega-
gonismo conceptual e metodológico onde se faz sublinhado dos registados inscritos no Instituto do Emprego e Forma-
da divergência e se limita a criação de pontes. ção Profissional têm no máximo o 9.º ano de escolaridade
Com efeito, quantas vezes quando uma proposta ou aborda- e que cerca de 80% têm mais de 35 anos (com significativo
gem foi esquecida tentamos afirmá-la(o) por oposição. Este peso neste conjunto dos mais velhos, onde as baixas quali-
tem sido o pano de fundo do debate. Porque não, em vez de ficações têm maior representatividade). É claro que evocar
contrapor, um ideário ou projeto educativo, escolher justa- estes números não autoriza a que se possa pressupor a
por. Ou seja, olhar para a necessidade de integrar respostas, crença na existência de uma relação linear entre qualifica-
articular soluções e incluir públicos e problemas. Parece ção, emprego, salário e crescimento económico. Sabemos
mais rico, mais diverso, mais complementar. É sobre esta tão bem que assim não é como não ignoramos que a qualifi-
ótica que procurarei falar em seguida. cação impacta positivamente sobre estas variáveis.
Uma educação e formação de adultos transformadora, mais
SOBRE OS FUNDAMENTOS DE UMA ESTRATÉGIA do que conciliar deverá articular e integrar os diferentes ob-
Para reconhecer, em primeiro lugar, que uma estratégia de jetivos e planos de ação brevemente referenciados.
educação e formação dirigida a adultos que procure ser mais Recordemos a este passo que a desigualdade constitui uma
compreensiva, respondendo a necessidades e objetivos di- severidade do nosso tempo. O repto de a combater é um im-
ferentes, terá de se diversificar e assumir uma métrica sus- perativo ético que enfrenta desafios exigentes. Apostar na
cetível de comunicar melhor essa diversidade e de orientar qualificação não é, certamente, uma panaceia, mas é uma
a prossecução dos objetivos de política subjacentes. São vá- escolha óbvia, como poucas, no campo das políticas públi-
rias as preocupações que devem estar refletidas nessa mé- cas. É credível que de avanços em todos estes domínios de-
trica. Começo, deliberadamente, por me referir àquelas que pende uma sociedade mais igualitária.
entendo cumprirem um papel crucial no plano da inclusão Face ao exposto, e considerando o atraso estrutural que ain-
social. As ferramentas fundamentais para uma participação da penaliza a sociedade portuguesa em matéria de níveis de
cívica mais qualificada, onde se inclui a literacia digital bási- qualificação, olhar para a educação e formação ao longo da
ca, que constrói as bases de uma sociedade mais participati- vida é contemplar um desígnio nacional que tem convocado
va e com maiores níveis de aspiração, fundamentais à indu- esforço, mas a que tem faltado determinação.
ção da mudança. A educação para a cultura, onde se alicerça Uma visão mais compreensiva da aposta na educação e for-
o desenvolvimento social e se apoia a retribuição da expe- mação de adultos convoca a necessidade de mobilizar uma
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1 TEMA DE CAPA
estratégia de ação mais amplamente participada e, sobretu- fomento da aprendizagem são atributos que sustentam este
do, ancorada num compromisso mais partilhado. Dito de ou- ideário. Também neste plano, justapor surge como mais va-
tro modo, além do impulso dado por um programa público de lioso do que contrapor. Esta complementaridade é tão mais
investimento que afirme prioridades e oriente a aplicação de importante quanto se afigura, talvez controversamente, limi-
recursos, a dimensão do problema, e do desafio, é devedora tada a possibilidade de gerar uma dinâmica suficientemente
da afirmação de uma estratégia coletiva que tenha por base ampla e intensa de raiz nos movimentos populares que seja
uma ampla coligação social. Esta é uma ambição que parece indutora da corrente de mudança que os desafios colocados
razoável. Ou seja, além dos programas e propostas de ação ao país exigem. Alguma fragilidade institucional que atrofia a
que sejam colocados no terreno, este desígnio deve ser ser- capacidade de fazer e a relevância da vertente formal – cer-
vido por uma estratégia coletiva que, como a aprendizagem, tificadora de níveis de escolaridade e qualificação – para no
deve ser um contínuo que se renova. plano individual potenciar o efeito transformador da aprendi-
A concertação social e a negociação coletiva são palcos pri- zagem são dificuldades que aqui se destacam.
vilegiados para alicerçar esta coligação porque permitem Mais, porém, pode ser feito e o apoio a políticas de desenvol-
dar força ao compromisso e dar perenidade ao esforço para vimento social e comunitário, onde os fundos comunitários
o prosseguir. Evocando aqui a importância da concertação desempenham papel de relevo, é uma das vertentes de ino-
social, julgo útil convocar uma breve reflexão para reconhe- vação que seria útil equacionar.
cer o contributo que a consagração de um direito individual
à formação deu para promover as práticas de aprendizagem O (IN)CONTROVERSO TRIBUTO
ao longo da vida e, simultaneamente, as fragilidades e, jul- AO IMPULSO POLÍTICO
go, algum esgotamento que a norma inscrita no Código de Este reconhecimento serve, porém, de mote para agora
Trabalho apresenta. Com efeito, se os níveis de participação mencionar aquele que me parece ser o incontornável papel
em formação aumentaram, a desigualdade no acesso, privi- do impulso político e das agendas governativas que o supor-
legiando os mais qualificados, não foi ultrapassada. A possi- tam para a vivificação das políticas públicas vocacionadas
bilidade de evoluir para uma solução que, de algum modo, para a qualificação de adultos. Sem pretensão de resenha
proteja ou mutualize este direito em favor dos menos qualifi- histórica e com a precaução de salvaguardar o contributo
cados justifica ponderação. de outras etapas, convoco dois exemplos que dão nota do
Do mesmo modo, a relação entre o investimento em qualifi- insubstituível contributo da ação política dita «oficial» para
cação e o mercado de trabalho constitui condição primeira a construção deste campo de política. Em primeiro lugar,
para alavancar a procura por mais qualificações e a contra- o papel que entre o final do século xx e o início século xxi o
tação coletiva um mecanismo que pode contribuir para lhe programa político nesta área, corporizado institucionalmen-
dar expressão. Que na contratação coletiva possa substituir- te pela ANEFA, teve para a afirmação de objetivos de políti-
-se o relativo vazio sobre a matéria da formação por meca- ca, para a delimitação de um campo próprio de ação, para
nismos que permitam atribuir maior retorno a este inves- a construção de um projeto de intervenção que afirmava
timento – criando, por exemplo, estratégias de progressão uma vocação transformadora e, talvez sobretudo, para uma
profissional que reforcem a relação com a aprendizagem ao muito relevante inovação metodológica e de práticas. São
longo da vida e promovam o desempenho profissional dos fruto desse impulso programático a criação dos Cursos de
trabalhadores – constitui uma valia para afirmar a aprendi- Educação e Formação de Adultos, o desenvolvimento da
zagem como contínuo transformador dos indivíduos. metodologia de reconhecimento, validação e certificação de
A dinamização de uma coligação mais ampla não se esgo- competências, a conceção das ações Saber + de cariz mo-
ta, contudo, numa mais forte mobilização dos instrumen- dular e dos próprios Centros de Reconhecimento, Validação e
tos que podem ser impulsionados pela concertação social. Certificação de Competências. Estes instrumentos, com de-
Esta resulta numa natural institucionalização de medidas senvolvimentos e aperfeiçoamentos vários, ainda perduram
e práticas. Ora, uma reivindicação frequentemente defendi- como estruturantes deste campo de política, dando conta do
da por especialistas deste campo de conhecimento apela a relevante contributo desta etapa.
que se convoque com maior intensidade os movimentos de O segundo momento que exemplifica a relevância do impul-
educação popular ou, se quisermos, de maior proximidade. so político corresponde ao lançamento da Iniciativa Novas
A diversidade de atores – incluindo movimentos associati- Oportunidades. Devedora, em grande medida, da inovação
vos, comunitários, religiosos, entre outros –, uma mais afir- carreada pelo projeto protagonizado pela ANEFA, deu-lhe
mada autonomia dos projetos pedagógicos e, merecedora de continuidade – incluindo o lançamento de novos instrumen-
acrescido interesse, a capacidade de melhor integrar em es- tos de que são exemplo o Referencial de Competências Cha-
tratégias de desenvolvimento sociocomunitário o esforço de ve para o Ensino Secundário e os instrumentos de avaliação
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(Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento 1
e certificação de competências profissionais associados ao asfixia do programa, será pertinente revisitar três das teses
Catálogo Nacional de Qualificações –, afirmou uma centrali- então apresentadas.
dade única no campo das políticas de educação e formação A primeira, de fundo mais ideológico, está esbatida no dis-
e promoveu uma escala de intervenção que, pela primeira curso, mas implícita em todas as escolhas feitas. É resumí-
vez, se dimensionou em linha com a expressão do desafio vel na perspetiva de que a política pública se deve preocupar
colocado ao país. A escala da intervenção e a ambição de com a valorização da educação e formação na idade própria,
promover ganhos no plano da escolaridade, amplamente le- ou seja, em criar oportunidades aos jovens que, se malsu-
gitimados pela resposta aos anseios de valorização pessoal cedidas, apelam à culpa e legitimam a punição da ausência
e profissional dos destinatários do Programa, estreitou a di- de compromisso político do estado com a renovação futura
versidade da intervenção e dos projetos pedagógicos, o que dessa oportunidade inicial.
alguns sublinham criticamente. A segunda, de fundo mais programático, remete para o ques-
O proveito da inovação anteriormente induzida e a dimen- tionamento dos resultados alcançados ao nível da promoção
são afetiva da proposta programática feita, figurativamente da empregabilidade. Foram frágeis, foi dito, como frágil foi
representada na expressão «isto é para mim», constituem a reflexão que enquadra esta asserção e frágil é a perspe-
valias que nunca se haviam alcançado e que permitiram tiva que afunila a avaliação de uma política de educação de
uma mobilização ímpar entre os potenciais destinatários do adultos nesta dimensão. A aposta protagonizada não pode-
Programa. Esse foi um verdadeiro momentum nas políticas ria, legitimamente, ser resumível à ótica do emprego, assim
de educação de adultos. Melhorá-lo era uma exigência natu- como os ganhos de qualificação não têm uma relação linear
ral, sobretudo para quem assumisse responsabilidades go- e automática (de curto prazo) com a inserção profissional.
vernativas neste campo, reverter o momentum representou Apesar de tudo, houve ganhos que, por pouco expressivos,
uma censura deliberada e condenatória, recuperar a mobi- foram negativamente valorizados.
lização então alcançada representa um desafio mais difícil A terceira, de fundo mais metodológico, pretendeu equivaler
do que o de reerguer e valorizar os instrumentos e práticas o processo de reconhecimento, validação e certificação de
associadas ao campo da educação e formação de adultos. competências a um processo exclusivamente certificador.
Na ética das ideias, este não é um desafio que procuramos É pobre na compreensão metodológica do que está em causa
é, antes, um desafio perante o qual estamos colocados, isto (sem prejuízo das dificuldades que a prática possa ter tido) e
é, um imperativo. redutora do ponto de vista da comunicação deste conceito.
Da escassa, mas veemente retórica crítica que suportou a Sem prejuízo da discordância que possam convocar, estas
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1 TEMA DE CAPA
são críticas que não deixam de ser úteis para posicionar sobre a aprendizagem sugere, contudo, uma ação mais am-
propostas de evolução do sistema como adiante se procura pla. A representação da «escola» é, ainda hoje, muito depen-
assinalar. dente da pedagogia de transmissão de conhecimentos. Esta
Claro está que a evocação do facilitismo do programa consti- circunstância limita, e não apenas no domínio dos adultos,
tui a marca de água desta contraproposta. Certamente, esta a introdução de novas metodologias de ensino e aprendiza-
tese ignora que mais de 70 mil pessoas obtiveram a sua gem que procuram superar os limites de uma abordagem
certificação através de cursos de Educação e Formação de muito vinculada à transmissão de conhecimentos. O núcleo
Adultos de longa duração e que, bastas vezes, associaram gerador desta aposta são os profissionais da educação e
à elevação da escolaridade a obtenção de uma qualificação formação (professores, formadores, conselheiros de orien-
profissional. Certamente que esta tese ignora que a cons- tação, técnicos de RVCC...), a eles cabendo o papel central
trução de competências é um processo muito mais rico nas nesta transformação. Nesta perspetiva, a disseminação de
estratégias que convoca. Certamente esta tese esquece que novas abordagens pedagógicas e didáticas constitui uma
a inovação é propensa a encontrar necessidades de aperfei- aposta incontornável.
çoamento e que os processos de desenvolvimento devem A diversificação das estratégias para melhor abarcar a diver-
procurar dar-lhes resposta. Certamente que aqueles que se sidade de públicos constitui outro domínio de aposta.
envolveram na implementação do programa não ignoraram O analfabetismo ainda não deixou de ser um problema que
a necessidade de fazer melhor. Ao suposto facilitismo não se nos interpele enquanto sociedade, assim como as muito bai-
contrapropôs uma qualquer agenda de rigor, antes a omis- xas qualificações de uma parte da população. Importará fo-
são. Assim, conforme atrás se encontra dito, o impulso polí- mentar respostas mais eficazes para estes públicos. Nesse
tico na dinamização deste campo de política não é alienável, âmbito, haverá espaço para uma intervenção mais apoiada
como parecem fundamentais a essa dinamização a procura em movimentos associativos e comunitários com maior au-
de uma visão mais ampla do papel da educação de adultos tonomia relativamente às dinâmicas institucionais.
e a procura de uma coligação para a ação mais participada. Também a resposta aos adultos jovens com baixas qualifica-
Aí posiciono as sugestões já apresentadas. Nessa medida, ções que abandonaram a escola quando faltaria pouco para
dedico agora atenção a um conjunto adicional de ideias que concluírem o 3.º ciclo do ensino básico ou o ensino secun-
se submetem a debate. dário e que importa reintegrar em processos de qualificação
justificará a procura de respostas mais ajustadas. Nomeada-
OUTROS CONTRIBUTOS mente, propostas que permitam fechar o ciclo incompleto e
PARA UM PROGRAMA DE AÇÃO reintegrar em ciclos posteriores de aprendizagem.
Parece útil considerar um maior investimento no que pode- Ainda no plano de adequação das respostas aos públicos, im-
remos apelidar de pedagogia do reconhecimento, validação portará diversificar estratégias para aos adultos com baixas
e certificação de competências (RVCC). O processo de RVCC qualificações, designadamente os mais velhos, para quem a
é um processo que não se resume à certificação – sem que proposta de frequência de um curso EFA de qualificação de
esta mereça desconsideração –, podendo ser, quando bem base ou de dupla certificação possa representar um encargo
conseguido, transformador do indivíduo e das suas compe- desencorajador. A combinação de estratégias mais flexíveis,
tências. A construção desta abordagem, designadamente descontinuadas no tempo, pode representar um contributo
na elaboração dos portefólios reflexivos de aprendizagem, útil neste plano e abrir uma reforçada articulação entre for-
é exigente e inovadora e, do ponto de vista social e técnico, mação e reconhecimento e validação de competências.
justificadora de um esforço adicional na comunicação sobre Que no plano conceptual se olhe a competência como um
o que ele é e sobre o «aparelho» técnico que o suporta. conceito integrador de recursos – conhecimentos, aptidões
A reflexividade está na essência da aprendizagem, por que e atitudes – e não como uma forma de significar exclusiva-
via for, e o RVCC apela, precisamente, à sua mobilização. Ain- mente a aptidão, ou seja, o saber fazer é outra proposta que
da no que diz respeito ao RVCC, importa reforçar o posiciona- aqui se deixa. Que esta abordagem contribua para superar
mento do reconhecimento, validação e certificação de com- fronteiras conceptuais que confrontam a escola com a es-
petências enquanto instrumento mediador e «organizador» cola para o trabalho e estas duas à escola do trabalho ou da
do acesso à educação e formação. Esta é uma perspetiva vida. Com efeito, as competências constroem-se em diferen-
que se procura reforçar no Programa Qualifica que dá forma tes contextos e, na verdade, só se concretizam em contexto
ao mais recente impulso político no campo da aprendiza- de uso, pelo que parece mais útil reconhecer que elas de-
gem ao longo da vida. Nesta ótica, consolida-se a visão dos vem ser integradoras de saberes, mas apoiadas na diversi-
Centros Qualifica como espaços de mediação entre neces- dade de formas de os adquirir. Ainda no plano das competên-
sidades e respostas formativas. A procura e uma pedagogia cias, releva a necessidade de incentivar a disseminação de
10 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
(Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento 1
na aprendizagem ao longo
da vida e o envolvimento das
empresas. Esta pode ser uma
relevante forma de retomar
um élan de participação das
empresas, constituindo a ar-
ticulação setorial desta apos-
ta um recurso para reforçar a
articulação com as políticas
de emprego.
Naturalmente, a consecução
de uma agenda para a apren-
dizagem ao longo da vida
pressupõe a mobilização de
recursos financeiros. As op-
ções tomadas na programa-
ção da Agenda 2020 limitam
significativamente a respos-
ta a esta necessidade. Com
efeito, são insuficientes os
recursos financeiros afetos
a esta agenda, refletindo as
escolhas políticas que preva-
leceram no tempo em que se
programou a Agenda 2020.
Essa é, naturalmente, uma
opção que limita a capacida-
de de aposta e que deixa um
lastro difícil de inverter. Que o
quadro de reprogramação da
competências digitais que, de forma progressiva, começa a Agenda 2020 possa trazer alguma recomposição de priorida-
constituir-se como uma literacia básica com diferentes pata- des na afetação de recursos afigura-se como uma relevante
mares de aquisição. Cumprir uma abordagem mais sistemá- condição para materializar algumas das apostas anterior-
tica a este nível e reforçar a sua integração com as outras mente referenciadas.
literacias é uma opção a privilegiar.
A flexibilização das estratégias de capitalização de aprendi- EPÍLOGO
zagens, valorizando muita da aprendizagem promovida atra- Ao Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) cabe
vés, nomeadamente, de percursos de formação profissional, um papel da maior importância neste âmbito. Cumpri-lo sig-
que deve ser creditada e combinada de modo a encorajar a nificou priorizar a aposta nos cursos de Educação e Forma-
construção de percursos que salvaguardem a certificação ção de Adultos e consolidar a intervenção da atualmente de-
formal. Com efeito, é significativo o esforço associado à rea- nominada rede de Centros Qualifica (CQ). Dados provisórios
lização de percursos de educação de formação por muitos relativos ao ano de 2016 permitem reconhecer que o núme-
adultos que, por estarem incompletos, não permitiram obter ro de encaminhamentos multiplicou por quatro face ao ano
uma certificação total. A possibilidade de mobilizar, através anterior na rede de CQ do IEFP e o número de certificados
da atribuição de créditos, esse investimento para a conclu- referentes em processos RVCC cresceu muito significativa-
são de um percurso qualificante constitui uma estratégia mente (dupla certificação ou competências profissionais).
relevante para acrescentar valor a esses trajetos de aprendi- Estas são apostas a que deve ser dada continuidade. É claro
zagem. Este será um dos principais elementos de inovação que o compromisso do IEFP com uma agenda transforma-
propostos pelo Programa Qualifica. dora não se esgota nestas prioridades e muitas das apostas
A certificação de competências profissionais abre uma ou- acima enunciadas constituem desafios que também assu-
tra possibilidade de estreitar a articulação entre a aposta mimos como nossos no curto e médio prazo. •
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 11
1 TEMA DE CAPA
EDUCAÇÃO
DE ADULTOS
NA UNIÃO
EUROPEIA
Experiência de participação no
grupo de trabalho para a reflexão
sobre a necessidade de uma política
pública
LUÍS ALCOFORADO, UNIVERSIDADE DE COIMBRA;
FRANCISCA SIMÕES, ANQEP, I.P., REPRESENTANTES
PORTUGUESES NO WORKING GROUP ON ADULT EDUCATION
OPTICREATIVE
EDUCAÇÃO DE ADULTOS NA EUROPA: UMA ação, recomendando que «de ti, homem feito, faz com que
TRADIÇÃO E UMA NECESSIDADE PERMANENTE se possa dizer: nada leu, disse ou fez, que não pusesse em
Apesar de, enquanto política pública, ter uma história ainda prática na vida».
relativamente recente, a educação de adultos tem um longo No último quartel do século seguinte, Immanuel Kant escre-
passado no pensamento e nas práticas educativas nos dife- veu um célebre artigo, procurando clarificar a ideia central
rentes países do espaço europeu. Desde logo no pensamen- que o iluminismo traduzia, encontrando na expressão sape-
to pedagógico! Ainda no início da segunda metade do século re aude (ousar saber) o significado mais fiel para a constru-
xvii, o pedagogo checo Amós Coménio empreendeu a tarefa ção de um novo tempo. Seriam, então, as pessoas (todas as
de escrever um tratado de educação universal (Pampaedia) pessoas) que, fazendo uso da razão e do conhecimento, se
onde defendia a necessidade de educar todos, totalmente, deveriam preparar continuamente para fazerem emergir for-
em todas as coisas (omnes, omnia, omnino), para o que mas de vida e sociedades mais justas. Isso mesmo procurou
seria necessário dispor de sete escolas, cada uma com os traduzir Condorcet no documento que apresentou à primei-
seus objetivos e as suas práticas, que disponibilizassem as ra Assembleia pós-Revolução Francesa, defendendo uma
respostas educativas indispensáveis a cada idade da vida. «educação para todos, de e para o quotidiano, conforme a
Para a idade adulta, Coménio defendia uma escola destinada experiência de cada um, mas sempre portadora do univer-
a «quem atingiu o máximo desenvolvimento e forças e está sal». Nos anos seguintes o bispo dinamarquês Grundtvig,
apto a conduzir a sua vida», baseada num método que colo- aproveitando a tradição iniciada com o movimento da Refor-
cava os adultos como mestres e discípulos de si mesmos, ma, que incentivava a ler a Bíblia e o catecismo nas línguas
permitindo-lhes aprender a «navegar no mar da própria vida, nacionais, promoveu um conjunto articulado de experiên-
com vontade decidida, mas com prudência», com o objetivo cias educativas para pessoas adultas dirigidas para a con-
principal de colocar o adulto como sujeito consciente da sua solidação da personalidade e para a elevação pessoal, bem
12 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
(Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento
como para o fortalecimento da organização social em bases Nas últimas décadas do século xx, já em plena consolidação
democráticas, com respeito pelas liberdades subjetivas. do projeto da União Europeia, as práticas educativas desti-
Ainda na sequência do movimento iluminista, as ciências nadas a pessoas adultas aumentaram exponencialmente.
positivistas do século xix vieram aduzir argumentos signifi- No entanto, porque a generalidade dos países acreditava ter
cativos em favor da educação de pessoas adultas. Se é ver- resolvido o essencial da escolarização das suas populações,
dade que a construção de sociedades mais desenvolvidas o desafio dirigiu-se esmagadoramente para atividades técni-
e mais democráticas necessitava de pessoas com mais co- cas e profissionais, reforçando a ideia de que uma aposta na
nhecimentos e capazes de ousar saber, a aposta na educa- qualificação das pessoas seria a melhor solução para a cons-
ção de crianças e adolescentes apenas assegurava que po- trução de uma economia europeia mais competitiva, baseada
deríamos esperar um futuro melhor. No entanto, tornava-se no conhecimento e sempre com níveis elevados de emprego.
evidente que era indispensável que as mudanças (políticas, Já no século xxi começaram a surgir evidências de que es-
sociais, económicas, culturais) acontecessem no imediato tas opções necessitam de alguma reflexão crítica. Primeiro,
e isso nunca seria possível sem uma aposta educativa nas constatou-se uma real dificuldade em envolver as pessoas
gerações de pessoas adultas. Foi assim que a generalidade adultas, principalmente as que mais necessitam, em ativi-
dos países europeus viu surgir e multiplicar um alargadís- dades de educação e formação. Se o objetivo europeu de as-
simo espetro de práticas de educação de adultos, que se segurar que, até 2020, pelo menos 15% da população adulta
prolongava desde experiências com caráter técnico extraor- participe numa qualquer atividade de educação e formação,
dinário, ou periódico, com objetivos relacionados com a pro- já parece algo parcimonioso, a verdade é que ainda estamos
moção e a mobilidade social, até à aposta numa educação longe dessa meta (9,2% em 2012 e 10,7% em 2015, segundo
à roda da vida, valorizando as comunidades como espaços o indicador Lifelonglearning, do EUROSTAT). Mais recente-
educativos. mente, os resultados do PIAAC vieram demonstrar que um
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 13
1 TEMA DE CAPA
número não despiciendo de pessoas adultas, nascidas na suas vidas, para qualquer finalidade, tornando-as mais
Europa, se situa em níveis baixos de literacia e numeracia. autónomas, sem deixar de informar e apoiar as suas es-
Pessoas que, em grande percentagem, tiveram percursos colhas, tornando os ambientes educativos mais flexíveis
escolares regulares mas que, à falta de espaços de vida e cooperativos e encontrando formas de reconhecer to-
desafiadores, viram limitada a sua capacidade de proces- das as aprendizagens não formais e informais.
samento da informação do quotidiano nos seus diferentes • É necessário um esforço muito maior para melhorar as
suportes. competências básicas, sendo certo que todos necessitam
Em síntese, sendo consensual aceitar a indispensabilidade de competências em TIC e fácil acesso a recursos digitais.
de envolver as pessoas adultas em atividades de educação • É indispensável incrementar a divulgação e a cooperação
e formação, temos hoje consciência que a oferta existente para envolver as pessoas e promover a inclusão.
apenas envolve uma percentagem muito baixa de adultos, • É urgente melhorar e coordenar as políticas e elevar a
deixando de fora muitas das pessoas que mais necessitam. qualidade da oferta educativa.
Além disso, também conhecemos os elevados índices de Perante os desafios colocados à implementação desta Agen-
abandono registados e, principalmente, a dificuldade re- da, a Comissão Europeia decidiu criar um grupo de trabalho
corrente que as pessoas encontram em obter um efetivo (Working Group on Adult Learning), integrando especialis-
retorno, para a sua vida e a das suas comunidades, do in- tas e representantes dos diferentes países, com o objetivo
vestimento em educação e formação. Paradoxalmente, no de, no quadro da Europa 2020, procurar incentivar os Esta-
entanto – e em grande medida devido à prioridade dada, dos-membros a adotarem as medidas necessárias para um
em contexto europeu de crise financeira e económica, ao investimento integrado e concertado, tendente a colocar a
combate ao desemprego jovem e/ou à formação de respos- educação de adultos na centralidade de que esta necessita,
ta imediata à economia/mercado de trabalho –, os últimos com respostas estáveis, de longo termo, no quadro das polí-
estudos sobre as políticas educativas nacionais nos estados ticas nacionais de aprendizagem ao longo da vida.
da União Europeia mostram que a educação de adultos é Procurando traduzir o espírito político da sua criação, o
hoje o elemento mais fraco no desenvolvimento dos siste- grupo de trabalho foi assumindo um conjunto de objetivos
mas nacionais de aprendizagem ao longo da vida. orientadores que talvez se possam sintetizar da seguinte
maneira:
REPENSAR A EDUCAÇÃO DE ADULTOS • Envolver os Estados-membros na construção de uma po-
NA UNIÃO EUROPEIA lítica coerente e integrada que coloque as pessoas adul-
Foi este conjunto de observações que levou a Comissão Eu- tas no centro de todas etapas do processo educativo.
ropeia a estabelecer uma Agenda Europeia para a Educação • Garantir o acesso dos recorrentemente mais afastados
de Adultos, a ser implementada no triénio de 2012 a 2014, a uma oferta de competências básicas que lhes permita
baseando-a nas seguintes ideias-chave: prosseguir novos desafios educativos.
• A educação de adultos é essencial para melhorar a vida • Elevar os níveis de qualificação, criando condições para
das pessoas e as economias. uma efetiva mudança na vida das pessoas e das suas co-
• É indispensável melhorar as possibilidades de todas as munidades.
pessoas adultas terem acesso a oportunidades de apren- Estes objetivos resultavam de um diagnóstico circunstan-
dizagem de alta qualidade, em qualquer momento das ciado, cujas conclusões mais visíveis apontavam para a
14 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Educação de adultos na União Europeia 1
DIRIGIR&FORMAR
DIRIGIR&FORMAR N.º
N.º14
14 15
1 TEMA DE CAPA
EDUCAÇÃO AO LONGO
DA VIDA E INCLUSÃO
Aspirações de uma «humanidade mais humana»
OPTICREATIVE
N
o âmbito das reflexões tecidas nas últimas integrante e importante de uma humanidade co-
décadas acerca dos desafios que se colo- mum. Ideal que se traduz, em sentido lato, numa
cam às sociedades ocidentais contempo- profunda interdependência com todos os sistemas
râneas, muito se tem debatido acerca do direito a vivos e não vivos do planeta Terra. A responsabilida-
(e do dever de) aprender. De facto, este tem vindo de é, por conseguinte, muito elevada, convocando a
a ser apontado como um compromisso essencial, assunção do compromisso de que estamos todos
na senda da edificação de sociedades mais justas, e todas vinculados/as a um projeto de contínuo
democráticas, solidárias. Nestas, reconhece-se a desenvolvimento. A intenção última será, assim, o
igualdade no que concerne aos direitos e liberda- permanente aperfeiçoamento da nossa humanida-
des, respeitando-se, em simultâneo, a diversidade de, individual e coletiva.
e as singularidades de pessoas, grupos e comuni- Na linha desta inspiração, a inclusão e a educação
dades. ao longo da vida surgem como dois vetores essen-
As aspirações, se considerarmos as narrativas ciais. Desde logo, porque em ambos se propõe que
mais vanguardistas, parecem situar-se na prosse- todo o ser humano, em qualquer etapa da sua traje-
cução do ideal de que somos todos e todas parte tória de vida, tem o direito a adquirir conhecimen-
16 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Educação ao longo da vida e inclusão:
aspirações de uma «humanidade mais humana» 1
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 17
1 TEMA DE CAPA
maximizar a
Uma sociedade que se pretende inclusiva privilegia, assim,
os profissionais de educação e formação, apoiando o seu de-
aprendizagem e o
senvolvimento e aprendizagem. Fomenta oportunidades de
partilha e reflexão de conhecimentos e assegura a estabili-
desenvolvimento
dade necessária para que possam desempenhar o seu con-
tributo para a aspiração de «um mundo mais justo, solidário
e democrático», de forma sustentada. Uma sociedade que
assume o compromisso da inclusão e da aprendizagem ao
longo da vida como duas das suas prioridades efetivas, não
confunde inclusão com medidas avulsas para minimizar di-
dizagem durante toda e vida e nos diversos espaços em que ficuldades no acesso a educação e formação, nem com lógi-
vivemos. Não se implementa e desenvolve apenas através cas mercantilistas e redutoras de preparação para mercado
de oportunidades de educação e formação formais, mas de trabalho.
igualmente potenciando experiências de aprendizagem não Neste contexto, a aprendizagem e a educação para o traba-
formais e informais. Não se resume, portanto, à instrução de lho são essenciais porque interdependentes do compromis-
conhecimentos que integram o currículo escolar, ou ao trei- so da dignificação do próprio trabalho (trabalho decente e
no de competências para eventual integração em contextos com significado), constituindo-se como elementos de gran-
profissionais. Evidentemente inclui ambas, mas transcende- de relevo no combate à alienação de trabalhadores/as e às
-as ao integrar igualmente outras competências essenciais lógicas de precarização e subordinação que têm vindo a ser
à vida em sociedade e ao desenvolvimento da nossa pessoa fortalecidas com o reforço de algumas tendências capitalis-
e da nossa humanidade (e.g., aprender a aprender, compe- tas e neoliberais na União Europeia. Os trabalhadores e as
tências de cidadania). trabalhadoras não são meros instrumentos técnicos, reféns
Uma população detentora de conhecimentos e competên- dos interesses dos mercados (e de quem neles exerce parti-
cias não é, seguramente, uma população em que apenas um cipação ativa) ou das agendas políticas (muitas vezes tam-
grupo privilegiado acede a educação e formação de qualida- bém elas determinadas, pelo menos em parte, pelos ditames
de, com recurso a tecnologia que potencia a aprendizagem da financeirização). Independentemente do seu percurso de
e contribui para a inovação e a mestria de técnicas e proce- educação e formação, das suas especificidades e singulari-
dimentos. Uma população que promove o desenvolvimento dades, assim como das suas crenças e convicções, são ele-
sustentável, a igualdade de oportunidades, a equidade e a mentos vitais na construção de sociedades democráticas,
sustentabilidade do país (em estreita interdependência do mais justas e solidárias.
próprio planeta) é aquela em que todos e todas possuem A nossa existência, individual e coletiva, exige, efetivamente,
educação e formação de qualidade, sendo convidados e con- muito de nós. Dos desafios expostos relembramos o esforço
vidadas a integrar percursos formativos que se adequam, contínuo por recordarmos e reforçarmos a nossa humanida-
sem desvalorização de alguns grupos perante outros, às de. Numa sociedade que se assume como consubstanciada
suas necessidades, singularidades e heterogeneidades. na aspiração, e na inspiração, do direito a (e do dever de)
O investimento na promoção da aprendizagem através de aprender, os vetores da inclusão e da aprendizagem ao longo
espaços abertos a todos e todas que deles queiram usufruir da vida não podem estar ausentes das agendas prioritárias
e aprender assume, no seio destas aspirações, um lugar das opções governativas, legislativas e de ação. •
18 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
TEMA DE CAPA 1
«A
prender no Século XXI – Algumas Contribui-
ções da Neuropsicologia» é o título do tra-
balho que David Rodrigues desenvolveu, em
conjunto com Luzia Lima, e que defende que a aprendiza-
gem deve ser feita partindo do concreto para o teórico, atra-
vés da reflexão e da conceptualização.
Tendo por base a lógica do desenvolvimento da inteligên-
cia humana, o documento sublinha que a aprendizagem é
mais eficaz quando são utilizadas metodologias práticas e
experienciais e que, só posteriormente, os formandos de-
verão ser levados a refletir sobre o que viveram e a tirar
conclusões.
ENTREVISTA
APRENDIZAGEM
DEVE PARTIR DA
EXPERIÊNCIA
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 19
1 TEMA DE CAPA
20 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Aprendizagem deve partir da experiência 1
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 21
1 TEMA DE CAPA
D&F: Qual deve ser, então, o papel do formador no século xxi? D&F: De acordo com o seu trabalho, a previsibilidade, a re-
D.R.: Durante o século xx esperávamos que o formador de- petição e a rotina são adormecedores do cérebro, pelo que
tivesse toda a informação e fizesse ele próprio a gestão da inovar e surpreender são fatores essenciais.
aprendizagem. Hoje, temos um formador que deve ser muito D.R.: Hoje em dia, temos consciência de que a motivação dos
mais do que o gestor do processo de formação, tem que dar estudantes não é igual ao que era. Há uns anos, uma pessoa
autonomia aos alunos para que sejam eles próprios a procu- sabia que ia fazer um curso universitário ou uma formação
rar a informação de que precisam. O formador tem de ser o e isso era sinónimo de arranjar um emprego logo a seguir.
orientador. Hoje, as coisas não são assim e temos de trabalhar a mo-
Nós sabemos que as pessoas vão ter uma maior diversidade tivação dos nossos estudantes e formandos. Muitos deles
de empregos do que antes, pelo que têm de ter uma maior não acabam o curso ou têm insucesso porque não estão
flexibilidade, têm de ter uma formação diversificada para po- suficientemente motivados. Temos a ideia de que todos os
derem procurar outros tipos de emprego, e isso é uma mis- nossos estudantes estão ansiosos por aprender. Não é bem
são muito importante do formador: a de organizar, de apoiar assim. Por vezes, os alunos ficam até felizes quando o pro-
a formação, mas não se eleger, não se autoproclamar como fessor falta. Nós não podemos, por isso, tornar os conteúdos
o detentor, não só da informação, como também da verdade. repetitivos, ronceiros e previsíveis porque são adormecedo-
O formador tem de ajudar as pessoas na sua autonomia para res do cérebro. Nós precisamos de inovar. Peço muitas vezes
que elas aprendam a aprender. aos alunos que façam uma síntese, como se fosse um twit-
D&F: Muitas vezes só aprendemos a aprender na faculdade? ter, ou um pequeno poema sobre o que foi a aula. Isto são
D.R.: É verdade, e nem sempre nas faculdades isso aconte- exemplos de não adormecedores do cérebro.
ce. Quanto mais cedo o aluno começar a fazer isso, melhor D&F: Defende também que o trabalho em grupo deve ser
estimulado?
D.R.: Sem dúvida, porque é em grupo que vamos trabalhar
durante toda a nossa vida. A importância do trabalho em gru-
po é a de ter a possibilidade de negociar, de saber qual é o
Se pensas a um ano, meu papel, e encontro mais facilmente a minha identidade
quando trabalho em grupo. Mas o trabalho de grupo tem de
planta arroz; ser orientado, não basta juntar pessoas. É preciso saber o
que pretendo desse trabalho. Dou, muitas vezes, o exemplo
Se pensas a dez de um professor de educação física. Posso ter interesse em
árvore;
lhes possa explicar o que os bons fazem que os torna mais
bem-sucedidos. O trabalho de grupo tem de ser encarado
a cem anos, forma que forma é que essa nova função pode ajudar a mudar o
modo de olhar para a educação e a formação?
pessoas. Provérbio chinês
D.R.: A minha contribuição, mais do que ensinar, é a de estar
num bom lugar de aprendizagem. Isto quer dizer que o Con-
selho Nacional de Educação proporciona um conjunto de in-
formação que nos ajuda a perceber melhor o que é a situação
da educação e como pode ser melhorada. Uma das questões
que aprendemos quando olhamos para diferentes sistemas,
será para ele. E isso vê-se em alunos que vêm de escolas de uma forma comparada, é que os bons sistemas educati-
com diferentes experiências. São pessoas que têm autono- vos são aqueles que proporcionam mais apoio às pessoas
mia, que fazem perguntas com mais pertinência do que um com dificuldades. Um sistema que tem qualidade também
aluno que está simplesmente à espera de que alguém lhe tem equidade, ou seja, procura diversificar o curriculum para
traga o problema resolvido. Colocar problemas aos alunos, que possa servir todas as pessoas. Quando pensamos em
desenvolver projetos, fazer previsões sobre o que se vai fa- igualdade de oportunidades pensamos, erradamente, que se
zer, lançar ideias originais, estimula muito mais os alunos a trata de dar o mesmo a todos. Quando um professor diz que
serem autónomos e aprendizes permanentes. já deu determinada aula, desresponsabilizando-se, isso é
22 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Aprendizagem deve partir da experiência 1
um enorme erro porque o que interessa saber é quem é que ção especial. Temos 6500 professores de educação especial
aprendeu. E é aqui que tem pertinência procurar diversificar a trabalharem nas escolas portuguesas e, se formos olhar
a forma como motivo os alunos, as formas como represento para a realidade de outros países europeus, os números são
a aprendizagem, os meios que utilizo para ensinar, as opor- bem diferentes.
tunidades e as experiências que lhes dou. Isso foi uma das D&F: Acha que isto pode ser posto em prática no curto pra-
coisas que aprendi no Conselho de Educação, que os bons zo ou será um processo gradual?
sistemas educativos são sistema diversificados, que apoiam D.R.: A nível político, a educação não é muito rentável em
precoce e competentemente os alunos em dificuldades. termos de votos. Muitas das medidas e investimentos em
D&F: Isso já começa a ser feito em Portugal? educação só podem ser avaliados passados os ciclos polí-
D.R.: Sim, e tivemos recentemente a publicação dos resulta- ticos. Há um provérbio chinês que diz: se pensas a um ano,
dos do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos, planta arroz; se pensas a dez anos, planta uma árvore; mas
coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvol- se pensares a cem anos, forma pessoas.
vimento Económico, OCDE), onde Portugal tem tido, a cada A educação é um processo que tem muitos avanços e re-
ano, melhores resultados. Portugal é também um dos países cuos mas creio que estamos no caminho certo, sobretudo se
da Europa onde os alunos pobres têm melhores desempe- tivermos a coragem de fazer mudanças no sistema. Isto leva
nhos. Claro que não podemos estar satisfeitos porque co- tempo, implica investimento financeiro, um grande esforço
nhecemos a nossa realidade e sabemos que há ainda muito humano e, sobretudo, implica traçar um caminho sustentá-
a fazer. Mas, apesar de tudo, temos conseguido bons resul- vel, o que significa que a partir do momento em que se dá
tados nessa questão da equidade. Exemplo disso é a educa- um passo em frente, não se dá outro para trás. •
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 23
1 TEMA DE CAPA
Gosto de
aprender
Breve crónica sobre a
aprendizagem ao longo da vida
OPTICREATIVE
24 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
1
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 25
1 TEMA DE CAPA
quisesse escorregar. No princípio, o Manelinho insistiu em um desequilíbrio entre o que as pessoas recebem por essa
voltar a subir pelo escorrega sempre que chegava ao chão, via e a sua capacidade de processamento. Do mesmo modo
mas depois lá percebeu que isso não era tão fácil como subir como o que se aprende. A sobredotação de capacidades pode
os degraus, além de que, do outro modo, tinha, por vezes, não ter «escoamento» no dia a dia das pessoas. Veja-se a
de se cruzar com outros miúdos que o seguiam na descida, frustração dos jovens com cursos superiores que se veem,
o que potenciava alguma conflitualidade infantil. Foi assim por necessidade, na contingência de exercer tarefas simples
que o Manelinho aprendeu a andar de escorrega. O avô mos- e repetitivas, onde as suas competências e conhecimentos
trou-lhe como devia fazer, mas ele tinha de experimentar «à não são necessariamente uma mais-valia.
sua maneira», até se convencer que era melhor cumprir as «É muito importante aprender, mas é igualmente importante
regras do jogo. «É como na vida!», pensou o Sr. João. «Mos- poder-se utilizar o que se aprende. Por isso, quando se fala
tram-nos como é, ou seja, ensinam-nos, mas muitas vezes em aprendizagem ao longo da vida, tal não significa que de-
isso não é suficiente. Temos de ser nós próprios a lá chegar, vemos estar sempre disponíveis para frequentar ações de
seja pela força da experiência, seja por um processo volun- formação ou conhecer as novidades que o dito “progresso”
tário de aprendizagem.» nos traz, de que as famigeradas TIC são exemplo. O que é im-
Nesse momento, tocou o telemóvel. Era a mulher. Ele já sabia portante é mantermo-nos informados q.b. sobre o que nos
o que era mas, ainda assim, atendeu, para que ela não ficas- rodeia, capazes de lidar com as novidades necessárias, sem
se em cuidados. «Sim... Tá bem, vamos já...» Chamava-os perder o controlo da nossa vontade...»
para o almoço. E logo os pensamentos do Sr. João tomaram Este extrato de uma comunicação que ele apresentou num
conta dele. «Isto dos telemóveis é prático, mas nunca esta- seminário sobre educação e formação, onde o tema da
mos sossegados. Dantes não havia e também vivíamos...» aprendizagem ao longo da vida era um must, foi, então, re-
Encolheu os ombros, afastando ideias reacionárias às novas cebido com frieza, disso lembrava-se bem. Além daquela
tecnologias, para logo se lembrar da conversa com o chefe, opinião, outras foram também alvo de controvérsia, uma
lá no emprego, sobre a sua inscrição numa ação de forma- vez que a maioria dos participantes tendia a deslumbrar-se
ção interna, precisamente uma atualização sobre informáti- perante as vantagens do ensino, da formação profissional e
ca e Internet. Tinha respondido imediatamente que sim, pois da integração de ambas, suportadas pelas emergentes no-
não queria perder pitada das constantes atualizações das vas tecnologias. Era, e é, verdade que as qualificações são
poderosas e incontornáveis TIC. Mas a sua natureza levara-o meio caminho andado para o emprego, significam valoriza-
a comentar com os seus botões: «Eu até sempre gostei de ção pessoal e mais autoestima, implicam desenvolvimen-
aprender, mas já não me dá a mesma “pica”. Até porque te- to da economia, etc., etc. Mas, naquela altura, vir chamar a
nho dúvidas que o que lá se aprende ainda me sirva para al- atenção para a necessidade de se ser prudente, garantir a
guma coisa. Claro que vale sempre a pena, quanto mais não qualidade do ensino e da formação, ainda que isso colocasse
seja para satisfazer alguma curiosidade, para me entreter... dificuldades na sua concretização, era quase suicidário. No
e lá caímos na aprendizagem/ocupação, na aprendizagem/ entanto, ele fê-lo.
alienação!... Credo!» Quanto à LLL (life-long learning), a aprendizagem ao longo
da vida, por vias formais e informais, defendeu a sua neces-
ENTRE PARÊNTESES... sidade face aos rápidos avanços tecnológicos e sociais, mas
Não estranhe, caro leitor, se o Sr. João aparenta, por vezes, alertou para os riscos de esta ser assumida numa base ex-
uma certa amargura no que respeita ao ato de aprender. clusiva de voluntariado. Acertou. Hoje em dia, a possibilida-
Como já reparou, ele até é adepto incondicional da aprendi- de de aprendizagem ao longo da vida tende cada vez mais a
zagem ao longo da vida e não repudia qualquer oportunidade constituir um direito dos cidadãos, para o qual as empresas,
de aprender. Mas tem este «defeito» de ser «esquisito» so- os organismos e os governos têm a obrigação de criar opor-
bre o que se aprende. Para ele, o que se aprende tem de se tunidades.
«encaixar» na vida do aprendente, ou seja, tem de ser bem
assimilado e ter alguma utilidade efetiva na sua vida, não DE REGRESSO
pode ser um mero entretém ou um acumular de conheci- Entretanto, o Manelinho fartara-se do escorrega e corria
mentos, de informação ou de competências que «saturam» agora para um baloiço (que continuava ocupado), enquanto
a perceção da realidade que nos envolve. Um bom exemplo chamava o avô. Naquele momento, o Sr. João emergiu dos
disto é a atual sobreabundância de informação que a cha- seus pensamentos e lembrou-se do telefonema da mulher.
mada comunicação social e os novos hábitos, como as redes Foi atrás do neto. «Não, Manelinho, agora não. A avó já cha-
sociais, nos impõem. As pessoas não são mais felizes e ca- mou, temos de ir andando.» Mas ia ser difícil arrancar o miú-
pazes pelo facto de receberem catadupas de informação. Há do do parque infantil. Aliás, cada dia que passava se tornava
26 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Gosto de aprender 1
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 27
1 TEMA DE CAPA
Hoje em dia, a jovem ainda mas tinha muita força, muita força mesmo,
mais do que Joe. Por isso estava convencido que ia conse-
possibilidade de guia vencer o colega nesse ano. No dia do concurso, ambos
compareceram e as provas começaram, por eliminatórias de
aprendizagem ao dois a dois. Para a grande final foram apurados, como se pre-
via, Joe e George. Entre o público, as apostas indicavam uma
longo da vida tende ligeira vantagem para George. A prova final consistia em cor-
tar com um machado o maior número de troncos de árvore
cada vez mais a possível, em meia hora. Era uma prova de resistência, mui-
to dura. Foi dado o sinal de partida e ambos se entregaram,
constituir um direito com força, ao trabalho. Minutos depois, George não resistiu
a espreitar o adversário e constatou, com grande surpresa,
dos cidadãos, para que estava parado, a olhar para o machado. Pensou: “Porque
terá ele parado tão cedo? Estará já cansado?” E, com a con-
o qual as empresas, vicção de que a vitória o começava a abraçar, George redo-
brou de energia, fazendo voltear o machado rapidamente so-
os organismos e bre a cabeça e desferindo golpe atrás de golpe nos troncos
os governos têm a
que ia cortando, um após o outro. Após mais alguns minutos,
começou a sentir o peso do esforço que fazia e, enquanto
obrigação de criar
enxugava o suor da testa, voltou a dirigir o olhar para o cole-
ga. Para enorme espanto seu, ele estava novamente parado,
oportunidades sentado, com o machado no colo. Foi tudo o que pôde ver,
naquele brevíssimo relance, mas que, para ele, foi suficiente
para ficar com a certeza de que o outro estava arrumado!
“Está velho! Já não aguenta. Vou ganhar isto!”, pensou. Nos
minutos restantes da prova doseou o esforço mas, sempre
mesmo ao avô, como parecia, quereria ver com os próprios com grande energia, cortou ainda um número considerável
olhos o pato a voar. Mas, por enquanto, não era necessário. de troncos até que finalmente se ouviu o apito que assina-
Acreditava no avô. lava o fim da prova. À sua volta o entusiasmo do público era
O Sr. João optou então por continuar o monólogo com o neto muito grande. Todos o felicitavam. Nesse momento acredi-
que agora parecia conduzi-lo a ele. «Pois, é, Manelinho, de- tou que tinha ganho. Foi com tranquilidade e um grande sor-
pois, quando já estiveres a trabalhar, seja lá no que for, vais riso no rosto que cumprimentou Joe, que, entretanto, se ti-
sentir, mais cedo do que eu senti, certamente, a necessidade nha aproximado dele de mão estendida, e ambos esperaram
de estares a par com as novidades da tua área profissional e enquanto o júri da prova procedia às medições dos cortes
vais continuar a querer aprender, por ti próprio ou através de que cada um havia produzido. Pouco depois, anunciaram os
outros, tudo o que é preciso para que te mantenhas sempre resultados. Joe tinha vencido! George nem queria acreditar!
apto para enfrentar as dificuldades e tirar proveito, não só Como era possível? Ele até tinha visto o outro parado du-
da tua profissão, mas também de tudo o que te rodeia. Será rante a prova! Inconformado, evitou Joe e dirigiu-se ao júri,
a tua aprendizagem ao longo da vida...» a quem pediu uma reverificação. O júri anuiu e efetuou as
medições com George por perto, atento a tudo. No fim, o re-
OS DOIS LENHADORES sultado confirmou-se, o outro ganhara. Desapontado, George
Como o neto continuava calado, no pouco tempo que falta- procurou Joe e disse-lhe: “Parabéns, Joe, mas confesso que
va para chegarem a chegar a casa o Sr. João recordou uma não percebo. Olhei duas vezes para ti e em ambas estavas
pequena estória que gostava de contar nas suas ações de parado. Como é possível que tenhas ganho?” Joe olhou Geor-
formação profissional e que, um dia, contaria certamente ge nos olhos e, sem qualquer paternalismo, disse: “Sabes,
também ao seu neto, se ele a quisesse ouvir: a estória dos George, com todo o entusiasmo próprio da tua juventude e
dois lenhadores. Era mais ou menos assim: da tua força, acabaste por te esquecer de uma coisa funda-
«Em certa região do Canadá viviam dois lenhadores, Joe e mental: de vez em quando é necessário parar... para afiar o
George. Joe era mais velho, tinha muita experiência e era o machado!”» •
28 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
PONTO DE VISTA | EM FOCO 2
PERSPETIVAR AS POLÍTICAS
DE APRENDIZAGEM
AO LONGO DA VIDA
NO QUADRO EUROPEU
MARIA DO CARMO GOMES1, PERITA EM POLÍTICAS individual como marcas distintivas da sociedade contem-
DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO NA EUROPEAN TRAINING
FOUNDATION (ETF) porânea.
OPTICREATIVE
Analisar o processo de transformação em curso nas dinâ-
micas económicas, financeiras, culturais e sociais à escala
global, e os seus potenciais e reais impactos, requer tam-
bém que se compreenda e aprofunde a reflexão sobre os
(RE)FORMULAÇÕES processos de aprendizagem, ensino e educação-formação,
As alterações registadas no mundo do trabalho e das rela- quer de crianças e jovens, quer de adultos. As interligações
ções laborais, resultantes em grande medida da introdução são óbvias.
de tecnologias de informação e comunicação nos proces- Os sistemas e processos de educação-formação são com-
sos produtivos, e da globalização das relações económi- ponentes estruturantes dos modelos económicos, sociais
cas, financeiras, culturais e sociais, têm vindo a marcar o e culturais num determinado tempo histórico. Por exemplo,
início de uma nova época, perspetivada por alguns autores a Revolução Industrial produziu/requereu modelos de for-
como a era da revolução digital e da automação. mação massificados de crianças e jovens e de trabalhado-
Antecipando alguns dos potenciais impactos destas dinâ- res em idade ativa; as sociedades abertas e livres exigiram
micas na economia e na sociedade, algumas análises mais modelos democratizados de acesso à escola e de suces-
recentes (e, de certo modo, mais pessimistas) referem-se so educativo. A economia e a sociedade contemporâneas
ao desaparecimento de milhões de postos de trabalho, ao (e as que emergirão num futuro próximo) exigem hoje (e
enfraquecimento da contratação e negociação coletivas, exigirão no futuro) a reformulação de alguns paradigmas
à individualização das relações de trabalho, à responsa- económicos e sociológicos, e aos sistemas de educação
bilização individual por esquemas de proteção social e de e formação exigir-se-á, consequentemente, uma rápida
saúde, à substituição dos postos de trabalho por «proje- adaptabilidade e flexibilidade.
tos» e, ainda, ao aumento das desigualdades económicas Os agentes educativos e políticos têm vindo a discutir pro-
e sociais e a um aumento exponencial da concentração da postas e soluções para melhor adaptarem as suas medidas
riqueza num número muito reduzido de indivíduos e insti- e intervenções a estas novas exigências, mas o que hoje
tuições à escala global. se sabe é que esses mecanismos de adaptação são ainda
Num outro polo, concentram-se autores que perspetivam insuficientes e apenas parcialmente respondem às neces-
esses impactos de modo mais positivo (e, de certo modo, sidades identificadas pelas pessoas, pelas instituições e
também mais otimistas) salientando a inovação e a cria- pela sociedade em geral. Urge, pois, (re)formular propos-
tividade permanente como resultados tangíveis destas tas, adequar soluções e gradualme nte incorporar nos sis-
alterações no mercado de trabalho e nas relações sociais, temas de educação-formação elementos que supram as
a deslocação de polos de produção para países em desen- necessidades dos mercados de trabalho, dos trabalhado-
volvimento, contribuindo para a distribuição da riqueza à res e das novas relações sociais, e em particular das novas
escala global e retirando milhões de pessoas de ciclos de relações de emprego. O conceito de aprendizagem ao longo
pobreza e privação, ou a emancipação e empoderamento da vida, introduzido no final do século xx nas discussões e
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 29
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
reflexões sobre políticas de educação-formação, designa- períodos associam-se diferentes quadros institucionais,
damente no contexto da União Europeia, parece ainda fazer regulamentares e organizativos que resultaram e, ao mes-
todo o sentido, mas é necessário que se refira a propostas mo tempo, provocaram diferentes opções políticas e sua
e elementos concretos de intervenção, tendo em conta evolução. Esses períodos surgem representados grafica-
as atuais dinâmicas económicas, sociais e demográficas. mente na figura abaixo.
Mais adiante neste texto enumerarei algumas dessas pro- Contribuindo decisivamente, mas de modo diferenciado,
postas, no meu entender, no que se refere apenas ao cam- para a evolução registada, surgem seis aspetos que passo
po da educação e formação de adultos em Portugal. Para a salientar.
tal, interessa compreender como se fez a evolução deste Em primeiro lugar, o papel do Estado na intervenção ocor-
campo nos últimos quarenta anos no nosso país. rida. Pese embora a avaliação por vezes negativa da inter-
venção do Estado ao longo das últimas décadas no campo
QUATRO DÉCADAS DE EDUCAÇÃO da educação e formação de adultos, por ser considerada
E FORMAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL demasiado interventiva ou, nalgumas fases, hegemónica,
As políticas de educação e formação de adultos em Portu- é verdade que as políticas públicas concebidas pressu-
gal têm sido referidas por diversos autores como oscilan- puseram sempre uma forte intervenção estatal, e essa
tes, erráticas, caraterizadas por avanços e recuos que fi- característica impulsionou a inovação e permitiu alguma
zeram com que este fosse sempre um campo considerado consolidação deste campo ao longo dos anos. Para alguns
como marginal ou residual face ao conjunto das políticas autores a intervenção estatal excessiva tem vindo a opri-
educativas. mir a capacidade de intervenção e mobilização social de
Na sua composição encontramos um conjunto de proces- outros agentes, mas certamente que várias configurações
sos e de dinâmicas que são impulsionados, ou interrom- podem resultar deste modelo cooperativo de regulação, as
pidos, ao sabor de decisões governamentais e opções quais interessa conhecer e compreender.
políticas nem sempre justificadas. Compõe-se igualmente Um segundo elemento relaciona-se com a intensidade
de um campo de atores fragmentado entre sistemas (edu- das políticas públicas neste campo. Nos últimos quaren-
cativo, da formação profissional, da economia social) que, ta anos, o enquadramento europeu tem vindo a exigir uma
apesar da sua enorme riqueza, nem sempre conseguiu a maior atenção e dedicação a este setor como sendo uma
estabilidade profissional e as condições suficientes para das áreas mais importantes para o desenvolvimento eco-
o desenvolvimento de um corpo profissional com caracte- nómico, para a inclusão social e para o bem-estar e quali-
rísticas e identidade únicas. Temos, por fim, um conjunto dade de vida das populações. Mas mesmo assim, a susten-
de operadores, públicos e privados, entidades que operam tabilidade destas intervenções tem vindo a revelar-se algo
no campo da educação e formação de adultos, com enorme débil, ao sabor de diferentes programas governamentais (e
capilaridade social e capacidade de intervenção, mas com propostas ideológicas), ainda que o problema seja conside-
práticas de trabalho segmentadas, não potenciando a ne- rado um dos fatores estruturais mais condicionadores do
cessária articulação sisté-
mica e o trabalho em rede
e em parceria. A PIRÂMIDE INVERTIDA DE EVOLUÇÃO DO CAMPO
A análise destas carac- DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS (1974-2011)
terísticas e sua evolução
pode ser acompanhada
igualmente em diferentes
trabalhos académicos de- 2005 QUALIFICAÇÃO
senvolvidos sobre o campo Generalização, integração e formalização
da educação e formação de 2002 FORMAÇÃO VOCACIONAL
adultos em Portugal. Em Vocacionalização
suma, o campo da educa- 1998 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS
ção e formação de adultos Inovação e articulação
em Portugal pode cara-
terizar-se por ter sofrido
uma evolução em cinco 1979 EDUCAÇÃO BÁSICA DE ADULTOS
períodos distintos desde Institucionalização
1974 EDUCAÇÃO POPULAR
o pós-25 de Abril2. A estes
Alfabetização
30 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Perspetivar as políticas de aprendizagem
ao longo da vida no quadro europeu 2
desenvolvimento do país e do seu crescimento económico. parativamente com outros contextos, o campo da educa-
O terceiro aspeto a destacar tem a ver com a certificação ção e formação de adultos tem tido uma forte resiliência,
e formalização das aprendizagens. Certificar e formalizar encontrando sempre novas formas de se reinventar, de
processos de ensino-aprendizagem na vida adulta pode se reconstruir, de se reconfigurar e reformular. Esta capa-
abranger alternativas a uma matriz de intervenção esco- cidade de metamorfose e de renovação tem, com certeza,
larizante. Se é verdade que nalguns momentos de inter- contribuído de modo decisivo para a riqueza de perspeti-
venção as condições existentes conduziram a um modelo vas analíticas e teóricas que abarca, de campos científicos
predominantemente escolar na educação e formação de que pode convocar para o seu estudo e para a diversidade
adultos, como foi o caso do ensino recorrente ou de algu- de configurações que tem vindo a adotar para a interven-
mas ações de alfabetização e educação básica no início ção. A diversidade, pluridimensionalidade e inovação são
da década de 70, a intervenção que se esboçou a partir de características indiscutíveis de um campo de ação cujo in-
1999 possibilitou a definição de novos métodos pedagógi- teresse sociológico se reforça em cada um dos possíveis
cos e de trabalho com a população adulta que, embora con- elementos de pesquisa e avaliação.
duzindo à certificação académica ou vocacional das apren-
dizagens efetuadas, ou estando integrados nos sistemas PROPOSTAS EUROPEIAS
formais existentes, adotam uma matriz de intervenção que Como foi referido, a agenda europeia no campo da educa-
em nada se confunde com as práticas tradicionais que vul- ção e formação foi um elemento decisivo para o seu avan-
garmente associamos à escola, antes pelo contrário. Es- ço em Portugal. Não só porque reforçou um conjunto de
tamos a falar do sistema de reconhecimento, validação e propostas até então vistas como não prioritárias, como
certificação de competências escolares iniciado em 1999, também permitiu a introdução de mecanismos inovado-
pela ANEFA, e posteriormente expandido sucessivamente res de intervenção e de regulação, como são o caso dos
até 2012, incorporando também um sistema de reconheci- processos de reconhecimento, validação e certificação de
mento de competências profissionais. competências, e o da adoção legislativa do Sistema Nacio-
O quarto aspeto que pretendo discutir retoma a questão da nal de Qualificações, respetivamente. A não negligenciar,
integração dos sistemas de educação e de formação pro- também, o papel fundamental dos fundos estruturais eu-
fissional. Ao longo do tempo estes sistemas viveram como ropeus neste domínio. O Fundo Social Europeu foi desde
se de duas linhas paralelas se tratassem. Embora traba- sempre um mecanismo de financiamento das políticas pú-
lhando para o mesmo público, a intervenção, e mesmo blicas de educação-formação, incluindo as dirigidas a adul-
a designação e terminologia utilizada por cada um deles, tos, permitindo a experimentação de soluções inovadoras
frequentemente identificados como subsistemas, mostra e a sua disseminação. No entanto, a agenda europeia tem
bem a dificuldade de trabalho colaborativo e em parceria sido quase sempre acusada de privilegiar uma abordagem
para atingir objetivos comuns. Nesta frente, as dinâmicas mais economicista em detrimento de propostas de cariz
de aproximação e cooperação exigidas no âmbito do Siste- mais humanista ou desenvolvimentista, o que no caso por-
ma Nacional de Qualificações, a partir de 2007, demonstra- tuguês, na verdade, não parece fazer muito sentido, dado
ram ser muito frutuosas, não só para garantir maior eficiên- que as políticas EFA sempre se revestiram de uma forte
cia e eficácia às políticas concebidas, mas também no que componente de inclusão social. Esse facto desencadeou
se refere à prestação de um melhor serviço aos cidadãos. até recentemente muitas críticas relativamente aos resul-
Em quinto lugar, gostaria de salientar a ambição na for- tados alcançados por essas intervenções em termos de
mulação das políticas públicas encontrada nas diferen- empregabilidade dos beneficiários.
tes propostas, contrastando, na maioria das vezes, com Em junho de 2016, a Comissão Europeia adotou uma nova
os resultados alcançados. Desde as propostas efetuadas Agenda para as Qualificações na Europa (a New Skills Agen-
em meados do século xix até à mais recente e abrangente da for Europe3), a qual pretende que os Estados-membros,
iniciativa neste campo – a Iniciativa Novas Oportunidades os parceiros sociais, a indústria e outros parceiros traba-
–, os objetivos elencados e as metas a atingir são eviden- lhem em conjunto para: (i) melhorar a qualidade e a rele-
temente definidas acima da capacidade de execução ins- vância das qualificações; (ii) tornar as qualificações e as
talada. Por isso, recorrentemente, olhando para os resulta- competências mais visíveis e mais comparáveis; e (iii)
dos atingidos, o desfasamento face ao planeado é sempre melhorar os mecanismos de informação e antecipação de
evidente. necessidades de qualificações para tomar as melhores
Em sexto e último lugar, destacaria a pluridimensionalida- decisões sobre carreiras profissionais. Esta «nova» agen-
de do campo da educação e formação de adultos, sempre da sofre de um claro enviesamento e centramento sobre
acompanhada por uma forte capacidade de inovação. Com- os temas críticos que têm vindo a afetar recentemente a
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 31
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
maioria dos Estados-membros – os crescentes níveis de Estados-membros, mais do que caminhos concretos para
desemprego, nomeadamente jovem, e de fluxos de imi- a intervenção. Cabe, no entanto, a cada Estado-membro a
gração, em particular desencadeados pela deslocação de adoção de políticas que possam concretizar os princípios
milhões de refugiados e requerentes de asilo. Poder-se-á enunciados. Portugal necessita urgentemente de iniciar
referir que há muito pouco de «novidade» nesta «nova esta reflexão para o campo da educação e formação de
agenda» e muito de intervenções de curto prazo, em de- adultos, após um período de retrocesso, subfinanciamento
trimento de soluções de médio-longo prazo para os proble- e estagnação das intervenções neste campo, e num mo-
mas sociais, demográficos, económicos e culturais que a mento em que se inicia um novo período de intervenção
União Europeia enfrenta. através do Programa Qualifica4.
Salientaria, porém, a importância da adoção de medidas
que se referem exclusivamente ao campo da educação e PROGRAMA QUALIFICA: PROPOSTAS PARA
formação de adultos, como: UM QUADRO DE AÇÃO NO CONTEXTO EUROPEU
• A Skills Guarantee (Garantia Qualificações), uma es- Em 2005, Portugal foi capaz de conceber um programa de
pécie de referencial mínimo comum para a adoção de ação estratégico para a educação-formação, dotado dos
políticas públicas que promovam a aquisição de compe- recursos financeiros necessários e com metas concretas
tências de literacia, numeracia e digitais (uso de tecno- a atingir quer no Eixo Jovens, quer no Eixo Adultos. Capaci-
logias de informação e comunicação) por adultos com tação institucional e uma liderança profissional permitiram
baixas qualificações formais, como via de progressão alcançar resultados ímpares neste campo. Dois indicado-
para conclusão do ensino secundário para a maioria da res de monitorização da Estratégia Europeia para a Educa-
população adulta europeia. Curiosamente, este progra- ção e Formação 2020 revelam os resultados alcançados
ma revela enormes semelhanças com a Iniciativa Novas (Gráficos 1 e 2).
Oportunidades desenvolvida em Portugal entre 2005 e O Programa Qualifica surge agora integrado no Programa
2011, o qual foi interrompido pelo governo que iniciou Nacional de Reformas e tenta restituir a dinâmica de con-
funções em 2012. vergência de Portugal com a União Europeia em matéria de
• A revisão do Quadro Europeu de Qualificações e seus educação e formação de adultos. É, pois, uma excelente
anexos para melhor compreensão das qualificações oportunidade para reformular algumas das intervenções,
adquiridas (e disponíveis) e fazer melhor uso das com- à luz dos resultados alcançados e tendo em conta a nova
petências existentes no mercado de trabalho europeu. agenda europeia para as qualificações. Parece até que es-
A adoção de Quadros Nacionais de Qualificações por to- ses resultados inspiraram modelos de intervenção para ser
dos os Estados-membros e outros países à escala mun- aplicados à escala europeia, como revela a introdução de
dial introduz mecanismos de transparência, visibilidade uma medida como a Garantia Qualificações.
e comparabilidade que têm consequências diretas nos Apesar dos progressos registados e resultados alcançados,
modos de organização das ações de educação e forma- a situação relativa às qualificações da população portugue-
ção de adultos nos diferentes países. Os processos de sa tem atualmente uma tripla dimensão: (i) o défice estru-
referenciação ao Quadro Europeu de Qualificações re- tural de qualificações escolares persiste (cerca de 60% dos
presentam o culminar de um longo percurso de reforma adultos entre os 25-64 anos não completaram o ensino se-
dos sistemas de educação-formação para a maioria dos cundário); (ii) o acrescido e gravíssimo problema das eleva-
países, no qual se encontra também o caso português. das taxas de desemprego, com relevância para a proporção
• A revisão da Recomendação sobre Competências-Chave de desemprego estrutural entre a população ativa e a desa-
(Recommendation on Key-Competences) para permitir dequação das suas competências profissionais face às mu-
que mais pessoas adquiram as qualificações necessá- danças ocorridas à escala global no tecido produtivo; e (iii)
rias para trabalhar e viver no século xxi, com uma ênfa- a inexistência de uma programação adequada dos recursos
se especial na promoção de competências orientadas financeiros necessários a uma intervenção, em escala e em
para o empreendedorismo e a inovação. Esta revisão profundidade, como a que se necessita no país.
não pode, de modo algum, estar dissociada de uma outra Ainda de referir que a continuidade das intervenções pú-
iniciativa designada Coligação Competências Digitais e blicas neste domínio é um elemento crucial para alcançar
Emprego (Digital Skills and Jobs Coalition) que pretende os resultados pretendidos, numa perspetiva de melhoria
apoiar a cooperação e o estabelecimento de parceiras contínua da qualidade dos processos de educação-forma-
entre representantes da educação, emprego e indústria. ção de adultos. É, pois, com este objetivo que se identifi-
Estas medidas selecionadas pela Comissão Europeia indi- ca um conjunto de medidas de política pública no campo
ciam quais são atualmente as preocupações centrais dos da educação e formação de adultos que deveriam cons-
32 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Perspetivar as políticas de aprendizagem
ao longo da vida no quadro europeu 2
20
10
0
EU-28
LITUÂNIA
CHIPRE
IRLANDA
LUXEMBURGO (2)
SUÉCIA (3)
REINO UNIDO (4)
DINAMARCA (5)
ALEMANHA (6)
PAÍSES BAIXOS (5)
FINLÂNDIA (7)
ESTÓNIA
FRANÇA (8)
POLÓNIA
BÉLGICA
ESLOVÉNIA
ESPANHA
LETÓNIA (9)
GRÉCIA
ÁUSTRIA
HUNGRIA
BULGÁRIA
CROÁCIA
PORTUGAL
REP. CHECA
ESLOVÁQUIA
MALTA
ROMÉNIA
ITÁLIA (10)
NORUEGA
SUÍÇA
ISLÂNDIA
REP. DA MACEDÓNIA
TURQUIA
2008 2015 PREVISÃO EUROPEIA PARA 2020
NOTAS
(1) Break in time series 2014 (switch from ISCED 1997 to ISCED 2011) (6) Target & data refer to ISCED 2011 levels 4-8
(2) Break in time series 2015 (7) Target: excluding former tertiary Vocational Education and Training (VET)
(3) National target: 45-50% (8) Target refers to 17-33 year olds
(4) No target in National Reform Programme (9) National target: 34-36%
(5) National target: more than 40% (10) National target: 26-27%
45
40
35
30
25
20
16.0 15.0
15 13.4 11.3
10.0 10.0 9.0 10.0 10.0 10.0 9.5 10.0 9.5 10.0 9.5 11.0 10.0 10.0
10 9.5 8.0 8.0
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IRLANDA
ESLOVÁQUIA
ÁUSTRIA
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PAÍSES BAIXOS
LUXEMBURGO (2, 6)
FRANÇA
FINLÂNDIA
LETÓNIA
ALEMANHA (2)
BÉLGICA
REINO UNIDO (7)
HUNGRIA (6)
ESTÓNIA
BULGÁRIA
PORTUGAL
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ISLÂNDIA
REP. DA MACEDÓNIA
TURQUIA
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 33
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
34 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Perspetivar as políticas de aprendizagem
ao longo da vida no quadro europeu 2
Um terceiro eixo é relativo gramas de Competências Básicas devem ver a sua ofer-
aos sistemas de inteligên- ta atualizada e disseminada nas regiões onde são mais
cia, informação e gestão. necessárias, com financiamentos específicos através do
Nos últimos anos, Portugal Fundo Social Europeu.
desenvolveu dois sistemas Além destas, acções de formação específicas em Em-
de capital importância para preendedorismo e Competências Digitais devem ser for-
a gestão adequada e atem- muladas em conjunto com entidades empresariais e com
pada do sistema nacional universidades e centros de investigação. Um programa de
de qualificações – o Siste- preparação de trabalhadores para a economia digital, e
ma de Informação e Gestão com uma forte componente de inovação e empreendedo-
Integrada da Oferta Educa- rismo social, devia ser incluído no elenco de medidas, em
tiva e Formativa (SIGO) e cooperação com o ministério responsável pelas políticas
o Sistema de Antecipação económicas, e ser integrado num futuro acordo de concer-
das Necessidades de Qual- tação social.
fiicação (SANQ). Estas duas Os percursos de reconhecimento, validação e certificação
ferramentas são essenciais de competências poderiam ser revistos à luz de necessi-
para uma adequada gestão dades setoriais, com uma forte componente de estágio
dos operadores, dos agentes, profissional para desempregados, ou de reconhecimento
das qualificações existentes e progressão na carreira para trabalhadores no ativo. Nes-
e das necessidades de quali- te contexto, assegurava-se o reconhecimento social des-
ficação. É necessário promo- tes percursos de qualificação inseridos no Sistema Nacio-
vê-los adequadamente junto nal de Qualificações. O papel dos parceiros sociais neste
dos parceiros relevantes, no- domínio é um fator crítico. Estas propostas representariam
meadamente junto de repre- um avanço nas políticas públicas de educação e formação
sentantes setoriais, e trans- de adultos, que respeitam em simultâneo o direito à edu-
formá-los em ferramentas de cação de todos numa perspetiva alargada de educação de
uso quotidiano pelos diferen- adultos, o direito ao emprego fomentando parcerias com
tes operadores e responsáveis pelas políticas públicas. Um os parceiros empresariais e empregadores e o pleno exer-
quarto eixo centra-se nas modalidades de qualificação. cício da cidadania e dos direitos cívicos que ficam diminuí-
A este respeito é necessário refletir sobre uma melhor dos sempre que numa sociedade da informação e numa
complementaridade entre medidas existentes e tecnica- economia digital e do conhecimento não se possuem as
mente testadas. A complementaridade entre processos competências e qualificações necessárias para nelas se
de reconhecimento, validação e certificação de compe- atuar. O Programa Qualifica pode mais uma vez ser con-
tências e percursos de formação de curta ou longa dura- cebido e executado como vanguarda no quadro europeu,
ção tem de ser efetivada através de novas modalidades indo mais além do que a própria agenda europeia exige.
de qualficação (baseadas nos pressupostos e princípios Seríamos mais uma vez uma fonte de inspiração para os
orientadores dos cursos EFA existentes). Estas modali- nossos parceiros europeus e outros países que enfrentam
dades devem permitir o diagnóstico das aprendizagens desafios semelhantes. Concentremo-nos, pois, nesse es-
efetuadas por via formal, não formal e informal com a fre- forço coletivo. •
quência de formação que, tanto quanto possível, deve ser
realizada em contexto de trabalho, construindo opções de
qualificação-empregabilidade para os adultos desempre-
gados em situações de maior vulnerabilidade académica
e vocacional. Uma possibilidade de responder ao triplo de- 1
Desde julho 2016; conselheira técnica chefe da Organização Internacional
safio (competências académicas + competências profis- do Trabalho em políticas de qualificação e emprego (abril 2012 – junho 2016);
e ex-vice presidente da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (janeiro
sionais + empregabilidade). 2008 – dezembro 2011).
Além destas, outras modadidades de alfabetização de 2
Para uma análise mais detalhada a estes cinco períodos, consultar Gomes,
Maria do Carmo (2012), Qualificar Adultos em Portugal. Políticas públicas e
promoção das competências básicas são necessárias dinâmicas sociais, Tese de Doutoramento em Sociologia, Lisboa, ISCTE-IUL.
para um conjunto ainda alargado de adultos que não dis- 3
Para mais informações consultar http://ec.europa.eu/social/main.jsp?ca-
tId=1223
põem dos requisitos mínimos para a entrada noutro tipo de 4
http://www.portugal.gov.pt/pt/ministerios/mtsss/noticias/20160817-mtsss-
percursos de qualificação. Cursos de Alfabetização e Pro- medu-qualifica.aspx
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 35
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
A ERA DA
APRENDIZAGEM AO
LONGO DA VIDA
Educação permanente e formação contínua
são decisivas para a empregabilidade
RITA VIEIRA, JORNALISTA
N
uma era dominada pela sociedade da infor- a oferta e a qualidade da educação de adultos em
mação e do conhecimento a aprendizagem Portugal, em especial para os adultos pouco quali-
ao longo da vida assume uma importância ficados, contribuirá para uma maior produtividade,
cada vez mais decisiva, onde a aquisição de com- para incrementar a empregabilidade e ainda para
petências e a sua constante atualização consti- melhorar a capacidade de adaptação a ambientes
tuem um princípio basilar. de trabalho em alta mutação. Sem esse investimen-
A educação permanente e a formação contínua são to, «Portugal não poderá contar com uma força de
fundamentais para a manutenção da empregabili- trabalho qualificada e flexível», conclui o documen-
dade, redução do desemprego, combate à exclusão to. E uma das formas de promover esse aumento,
social e promoção da igualdade de oportunidades. acrescenta a OCDE, é atribuindo incentivos aos
Mas não só: além de constituírem fatores de de- empregadores para se envolverem no desenvolvi-
senvolvimento, são também essenciais para a mento de competências, para que a aprendizagem
realização pessoal de cada cidadão e conferem um ao longo da vida se torne uma realidade para todos
sentimento de pertença à sociedade em que vivem os adultos.
e na qual devem ter uma palavra a dizer. A motiva-
ção individual para aprender e a disponibilização de PROJETO DE EDUCAÇÃO
várias oportunidades de aprendizagem constituem E FORMAÇÃO DE ADULTOS
os principais fatores para a execução de uma estra- Mais de 1400 trabalhadores da CML
tégia de aprendizagem ao longo da vida. mudaram a sua escolaridade
Nesse sentido, a Organização para a Cooperação O Projeto de Educação e Formação de Adultos, im-
e Desenvolvimento Económico (OCDE) considera plementado na Câmara Municipal de Lisboa (CML)
que Portugal tem de aumentar e melhorar a oferta em 2002, permitiu que mais de 1400 trabalhadores
de educação de adultos. No relatório «Estratégia de da autarquia conseguissem aumentar a sua esco-
Competências para Portugal», de 2015, esta insti- laridade. Trata-se de um projeto que tem por base
tuição volta a sublinhar a importância da formação o Processo de Reconhecimento, Validação e Certifi-
ao longo da vida num país onde 62% das pessoas cação de Competências (PRVCC), processo através
entre os 25 e os 64 anos não concluíram o secun- do qual são valorizadas as competências adqui-
dário. Trata-se da terceira percentagem mais eleva- ridas pelos adultos através da sua experiência de
da da OCDE. Esta instituição explica que aumentar vida e de trabalho, permitindo-lhes obter uma cer-
36 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
2
tificação equivalente aos diplomas escolares oficiais. Nessa mebanking, a fazer a declaração de IRS online, passaram
altura, 47% dos trabalhadores do município de Lisboa tinha para outro patamar do conhecimento e algumas sentiram-
menos de nove anos de escolaridade e, com este projeto, foi -se de tal maneira mobilizadas que resolveram candidatar-se
possível reduzir este número em cerca de 10%. à universidade.
Há cerca de 14 anos, quando se verificou que Portugal tinha
um défice de qualificações que prejudicava gravemente a CML DÁ FORMAÇÃO A SEIS MIL PESSOAS
competitividade e coesão social, a aposta do país passou TODOS OS ANOS
por lançar um conjunto de políticas de qualificação dos por- A Câmara Municipal de Lisboa dispõe de uma oferta forma-
tugueses, nomeadamente os cursos de Educação e Forma- tiva estruturada, suportada nas necessidades de desenvol-
ção de Adultos (EFA). No âmbito deste desígnio nacional, vimento dos seus trabalhadores. A autarquia da capital faz,
a autarquia de Lisboa viu aqui uma oportunidade para os anualmente, formação para cerca de seis mil participan-
seus trabalhadores. Como explica a diretora do Departamen- tes, contando com mais de 350 turmas e uma diversida-
to de Desenvolvimento e Formação da CML, «havia muitas de muito grande de oferta formativa, formação essa que é
pessoas, na Câmara, que estavam muito bem preparadas, praticamente toda feita internamente, como sublinha Luísa
a nível profissional, como jardineiros e calceteiros, mas de- Dornellas. «Nós, em todos os programas de formação, o que
pois se a autarquia abrisse um concurso de admissão para fazemos é, se há alguém competente na CML numa deter-
os quadros não tinham a escolaridade obrigatória, o que era minada temática e tem competências pedagógicas, vai ser
uma grande frustração para os próprios mas também para a nosso formador», explica. Caso seja bom formador, tem a
organização, que investia em ter profissionais qualificados possibilidade de continuar a lecionar. Se não tem compe-
mas não os podia admitir». Por isso, explica Luísa Dornellas, tências pedagógicas, «temos o curso homologado pelo Ins-
«acolhemos muito bem esta modalidade de formação por- tituto de Emprego e Formação Profissional» para que possa
que permitia obter a componente escolar e a profissional». desempenhar a função de formador. Segundo a diretora do
Para o efeito, o município de Lisboa candidatou-se a ser uma Departamento de Desenvolvimento e Formação da CML, 98%
entidade formadora e foi reconhecida, tendo sido a primeira dos cursos são garantidos por formadores internos e «há
autarquia no país a obter este reconhecimento. gente qualificadíssima». A estratégia, acrescenta, é apostar
O Projeto de Educação e Formação de Adultos foi tão bem em fazer formação dirigida a quem precisa e em proximidade
aceite pelos trabalhadores que houve mesmo quem tivesse com os serviços. Trata-se de uma organização com oito mil
passado por este percurso uma segunda vez. É que quando trabalhadores, dos quais 160 são dirigentes. Apesar de não
este projeto teve início só era possível obter a certificação ser fácil fazer formação para tantas pessoas, «é um grande
até ao 9.º ano e, como explica Luísa Dornellas, «havia pes- desafio», explica a responsável.
soas que, claramente, tinham competências para serem
qualificadas até ao 12.º ano». Segundo a responsável pelo PARCERIA ENTRE A CML E O IEFP JÁ PERMITIU
Departamento de Formação da autarquia da capital, estas FORMAR 176 JARDINEIROS E 121 CALCETEIROS
«eram pessoas que estavam condenadas a serem info-ex- A parceria entre a Câmara Municipal de Lisboa e o Instituto
cluídas e, no entanto passaram a ter Facebook, a usar o ho- de Emprego e Formação Profissional, IP (IEFP) já possibili-
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 37
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
38 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
A era da aprendizagem ao longo da vida 2
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 39
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
REVISÃO POR VET pode servir como base para o desenvolvimento de uma
abordagem abrangente da garantia de qualidade no âmbito
da aprendizagem de adultos».
EDUCAÇÃO
Trata-se de uma metodologia de avaliação externa que tem
como objetivo apoiar entidades prestadoras de serviços de
EA nos seus esforços de garantia e de desenvolvimento da
DE ADULTOS
qualidade. Possui uma função formativa, orientada para
o desenvolvimento com ênfase na promoção da melhoria
contínua da qualidade. Combina autoavaliação que a pró-
pria entidade prestadora de serviços de EA faz dos servi-
ços que presta com uma avaliação externa realizada por
VANDA VIEIRA (VANDA.VIG@GMAIL.COM) «Pares», i.e. «pessoas da mesma categoria», colegas de
E RUBEN EIRAS (REIRAS@GMAIL.COM)
outras organizações.
CEDIDAS PELO CECOA – CENTRO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL PARA O COMÉRCIO E AFINS Neste processo, um grupo externo de peritos, chamado
«Pares», é convidado para avaliar a qualidade de uma enti-
dade prestadora de serviços de EA. Durante o processo, os
«Pares» visitam a entidade de EA.
A avaliação (tanto a autoavaliação como a avaliação ex-
1. QUALIDADE EM EDUCAÇÃO DE ADULTOS terna feita pelos «Pares») é feita com base em «áreas de
As entidades formadoras prestam serviços de formação. qualidade» pré-definidas e devidamente descritas através
Raramente um serviço é criado e disponibilizado de forma de critérios e indicadores, que são o «objeto de avaliação»
isolada. Os clientes também influenciam de forma determi- na Revisão por Pares. O processo de avaliação obedece a
nante a qualidade do serviço prestado e o grau de satisfa- um manual que descreve exaustivamente a metodologia
ção que deste retiram. Para prestar serviços de qualidade é e pressupõe a utilização de instrumentos normalizados
fundamental atender-se à sua especificidade, definir clara- reunidos numa «Tool-box» que acompanha o manual. Na
mente o «cliente», os requisitos, gerar empatia e reforçar Caixa da página 43 poderá visualizar as Quatro Fases da Re-
relações de confiança. visão por Pares Europeia na EA.
Quando falamos de prestação de serviços de educação de
adultos, a grande heterogeneidade de adultos envolvidos 3. O PROJETO PRALINE
torna mais exigente as questões relativas à qualidade: o A União Europeia decidiu investir num crescimento inte-
envolvimento de pessoas com diferentes estilos de apren- ligente, sustentável e inclusivo até 2020 e, no âmbito da
dizagem; a procura e implementação de melhorias basea- educação e formação, definiu objetivos estratégicos espe-
das em tipos de aprendizagem; as tomadas de decisão ba- cíficos a alcançar. A qualidade é uma das áreas prioritárias
seada em evidências e na gestão das relações, em diversos para 2015-2020 no âmbito da educação de adultos.
contextos de aprendizagem. Nas conclusões do Grupo de Trabalho Temático sobre a Ga-
Neste artigo iremos abordar a metodologia europeia da Re- rantia da Qualidade na Aprendizagem de Adultos, um desa-
visão por Pares na Educação de Adultos cujo foco principal fio é a definição de um quadro abrangente de garantia de
é o incentivo à melhoria contínua da qualidade da forma- qualidade que tenha em conta a heterogeneidade e as es-
ção. Vejamos: o ciclo de garantia da qualidade, presente pecificidades da educação de adultos, já referidos. É neste
nas recentes abordagens de gestão, é parte integrante do contexto que surge o Projeto PRALINE.
ADN da metodologia da Revisão por Pares Europeia na Edu- Liderado por uma entidade italiana, a Associazione FOR-
cação de Adultos. Esta inclui todo um ciclo de melhoria que MA.Azione SRL, o projeto tem como objetivos melhorar a
abarca as fases do planeamento, da implementação, da qualidade e a relevância da oferta de Educação de Adultos;
avaliação e da revisão, suportado por critérios de qualidade
comuns, descritores indicativos e indicadores. 1
Panteia, Developing the Adult Learning Sector, 2013.
40 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Nome do artigo 2
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 41
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
O foco principal
Inscrição» é fundamental para estas entidades e contribui
para a melhoria da qualidade do serviço prestado a quem
42 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
O «ADN» da Revisão por Pares na educação de adultos 2
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 43
2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
incremento pelo facto de obter o ponto de vista de todas as 11 ÁREAS DE QUALIDADE EUROPEIAS
partes, sobre um conjunto de critérios de qualidade, e iden- PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS
tificar pontos fortes e áreas a melhorar numa perspetiva de
análise e aprendizagem mútua». Área de Qualidade 1: Oferta
Importante ainda salientar que os Pares que constituíram Área de Qualidade 2: Informação, orientação e inscrição
este grupo de trabalho desempenham funções semelhan- Área de Qualidade 3: Processo de ensino-aprendizagem
tes, embora em instituições diferentes, o que permite a Área de Qualidade 4: Resultados de aprendizagem
partilha e troca de conhecimento e o ajustamento de di- Área de Qualidade 5: Estratégia e liderança
nâmicas institucionais. Para o CENFIC, «das visitas efe- Área de Qualidade 6: Gestão
tuadas entre todos os parceiros e da constatação das me- Área de Qualidade 7: Recursos humanos
todologias empregues nos diversos Centros de Formação Área de Qualidade 8: Infraestrutura e recursos financeiros
é naturalmente incorporado e recolhido um conjunto de Área de Qualidade 9: Relações externas e
informação que uma vez partilhado induz ajustes de pro- internacionalização/cooperação europeia
cedimentos, aumento da qualidade e da eficácia na gestão Área de Qualidade 10: Integração da perspetiva
de recursos e nos processos formativos bem como na sa- de género e diversidade
tisfação dos formandos». Área de Qualidade 11: Gestão da qualidade e avaliação
Para o CINEL «esta metodologia, que abarca a orientação
e o encaminhamento de adultos, numa lógica de aprendi- As Áreas de Qualidade (incluindo critérios e indicadores de
zagem ao longo da vida, deverá ser trabalhada em todas qualidade) apoiam a cooperação europeia na avaliação a
as suas vertentes, contribuindo, desta forma, para o au- nível dos prestadores de serviços de educação de adultos:
mento das qualificações dos portugueses». A própria dis- um quadro com Áreas de Qualidade comuns pode ser
seminação dos resultados do projeto permitirá enfatizar utilizado para facilitar as Revisões por Pares transnacionais
as potencialidades da metodologia como uma ferramenta e/ou pode funcionar como ponto de comparação para
de garantia (e desenvolvimento) da qualidade da formação revisões realizadas num contexto nacional.
profissional. Segundo o CINEL, «a divulgação dos resulta-
dos efetivos alcançados, os materiais e equipamentos co-
locados à disposição da população alvo, as ofertas de está-
gios profissionais asseguradas, entre outras, são condição
sine qua nom para aumentar a qualidade da oferta forma- 4. Voluntária; a decisão sobre a sua aplicação é da
tiva junto da população adulta portuguesa. Aumentando a entidade que decide aplicá-la, pelo que a proprie-
qualidade dos serviços prestados no CINEL e mais concre- dade das conclusões pertence à entidade que
tamente nas áreas da energia, eletricidade, telecomuni- faz com elas o que entender (i.e., não tem como
cações e tecnologias de informação, estamos a contribuir propósito «justificar-se» perante terceiros, mas
para o incremento da excelência em setores primordiais da sim servir de reflexão para uma melhoria contí-
economia do país». nua interna).
5. Potencia a aprendizagem mútua entre Pares de
5. MAIS-VALIAS DA METODOLOGIA diferentes entidades.
DA REVISÃO POR PARES 6. Funcionando em rede, permite também um ben-
Do trabalho até agora desenvolvido é possível destacar, como chmarking de práticas entre entidades.
principais mais-valias desta metodologia, as seguintes: 7. É de fácil utilização; está descrita pormenori-
1. Melhoria da qualidade dos serviços de educação de zadamente num manual (o que há a fazer, por
adultos. quem, como e quando e em cada fase) e tem dis-
2. Proporcionar uma visão «externa», mas que ao mesmo poníveis instrumentos normalizados de apoio a
tempo é «interna» no sentido de conhecedora, pois os cada uma das fases reunidos numa Tool-box.
«Pares», apesar de externos e independentes da enti- 8. Permite identificar pontos fortes e áreas de me-
dade em revisão/avaliação, trabalham num ambiente lhoria de acordo com «áreas de qualidade» que a
semelhante e possuem competências e conhecimentos entidade identificou previamente como centrais
profissionais específicos relativamente às «áreas de nas suas preocupações de melhoria contínua. •
qualidade» em avaliação.
3. Amigável; os «Pares» são muitas vezes também desig-
nados «amigos críticos».
44 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
PONTO DE VISTA | RADAR GLOBAL 2
BÚSSOLA GEOPOLÍTICA
RUBEN EIRAS, ESPECIALISTA EM SEGURANÇA OPTICREATIVE
ENERGÉTICA (REIRAS@GMAIL.COM)
CONSUMO DE A
queima direta de crude é uma das fontes mais im-
portantes para a geração de eletricidade na Arábia
Saudita. Segundo dados da consultora IHS, entre
GERAÇÃO DE
este valor subiu para 863 mil bbl/dia. Para termos de compa-
ração, Portugal consome uma média de 300 mil bbl diários.
Portanto, só para consumo interno para produção elétrica,
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 45
2 PONTO DE VISTA | RADAR GLOBAL
As projeções
portar porque consome mais internamente. De acordo com
os dados da IHS, embora tenha sido diminuída a queima di-
reta de crude em 2016 para 474 mil barris/dia devido à pro-
dução de gás natural em dois campos offshore – Hasbah e indicam que
Arabiyah –, o facto é que está planeada nova capacidade de
geração elétrica baseada em crude em 2017, bem como no- as renováveis
vas unidades petroquímicas (que irão consumir o gás natu-
ral adicional para o seu funcionamento). crescerão 500%
O resultado será uma maior pressão no sistema de produ-
ção saudita para conseguir, em simultâneo, cumprir os com- nos próximos vinte
promissos de exportação e as crescentes necessidades de
consumo interno.
anos, ao passo que o
Portanto, a médio prazo, o reino saudita enfrentará o seguin-
te dilema: ou consegue atingir a meta de produção de 11 mi-
carvão e o petróleo
lhões barris diários ou assume o papel de importador líquido
de gás natural, tornando-se dependente energeticamente do
verão o seu consumo
Qatar ou do Irão, por exemplo (algo impensável para Riade).
Ou ainda pode fazer uma aposta estrutural na energia solar,
estagnado
se conseguir implementar uma solução de armazenamento
em baterias eficaz a nível técnico e económico.
A geopolítica da segurança energética saudita ainda vai tra-
zer mais surpresas no futuro. (mitigar riscos), capitalizar (usar as capacidades existentes
para explorar oportunidades nas renováveis) e crescer (fa-
PETROLÍFERAS DESCARBONIZAM NEGÓCIO zer crescer um negócio de renováveis rentável).
Se é verdade que o petróleo e o carvão ainda representarão Da análise realizada a Total é a única com uma meta de cres-
mais de metade da energia consumida no globo em 2035, cimento, tendo como objetivo que 20% dos ativos estejam
também é um facto que o gás natural e os combustíveis sem baseados em negócios de baixo carbono em 2035. Por sua
carbono conseguirão preencher 60% do crescimento do con- vez, a Statoil aumentou a sua exposição na energia eólica,
sumo energético global nessa data. aproveitando o seu expertise de plataformas offshore de
As projeções indicam que as renováveis crescerão 500% petróleo e gás. A Shell seguiu um caminho semelhante. Por
nos próximos vinte anos, ao passo que o carvão e o petró- fim, a Exxon e a Chevron estão focadas na descarboniza-
leo verão o seu consumo estagnado. Embora com avanços e ção, enquanto a BP e a ENI estão a seguir uma mistura de
recuos, e com um percurso ziguezagueante, o facto é que as estratégias. Este «pool» de empresas analisadas pela Wood
políticas limitativas de emissões de gases de efeito estufa Mackenzie está a usar os fundos de capital de risco como
(GEE) estão a ser consideradas em várias zonas do globo. ferramenta de seleção das tecnologias vencedoras. Contudo,
Esta tendência pressiona as big majors petrolíferas para mi- o investimento em renováveis neste conjunto de empresas
tigarem o risco dos seus atuais modelos de negócio e diver- representa menos de 2% do seu CAPEX.
sificarem para negócios com energia de baixo carbono. No entanto, há uma forte aposta no gás natural como uma
Mas a diversificação para renováveis não é um caminho fonte de descarbonização do portefólio energético. A BP está
óbvio. Isto porque as taxas de retorno das energias de baixo a seguir uma estratégia de diversificação nas cadeias de va-
carbono são muito mais baixas do que as de produção de lor do gás natural, a ENI terá 60% da sua produção baseada
petróleo, por exemplo. Por isso, é difícil justificar a alocação nesta fonte energética em 2030 e a Total alcançará esta
de capital para projetos com baixas margens. Além disso, as meta em 2035 (presentemente 45%).
novas energias requerem novos modelos de negócio e, com Em suma, o momento de transição para um portefólio de
isso, novas competências, as quais podem ser adquiridas baixo carbono é crítico: se for demasiado cedo, não have-
por joint-ventures ou aquisições. rá capital para negócios com maior retorno no negócio das
A consultora Wood Mackenzie analisou as estratégias de energias fósseis. Mas se for demasiado tarde, será perdida a
cinco big majors: a Chevron, a Exxon, a ENI, a BP, a Shell e a janela de oportunidade. Se nada for feito, ficarão expostos à
Statoil. Identificou três diferentes estratégias: descarbonizar vontade dos investidores. •
46 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO 3
Gestão e liderança
(TRANS)FORMAR AO LONGO DA VIDA
O caso Infraestruturas de Portugal
FERNANDO MOREIRA DA SILVA, DIRETOR DA ACADEMIA DE FORMAÇÃO
DA INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL, I.P.; MIGUEL FARO VIANA, INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL, I.P.; OPTICREATIVE
ACADEMIA DE FORMAÇÃO DA INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL, I.P.
A
s grandes empresas do setor dos Transportes e In- O CASO IP – INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL
fraestruturas têm um perfil eminentemente técnico, Na Infraestruturas de Portugal (I.P.), empresa que resultou
muitas vezes pouco flexível na resposta às exigên- da fusão entre a REFER – Rede Ferroviária e a EP – Estradas
cias do mercado e com uma matriz de gestão muito centrali- de Portugal, estas necessidades de superação em termos
zada e hierarquizada. de competências de gestão e liderança ficaram ainda mais
Cadeias de comando muito rígidas, de certa forma por via da reforçadas pela importância da gestão da mudança, das no-
sua própria cultura centenária, ou pelo caráter de exigência vas lideranças e da integração de profissionais de equipas
de segurança, fiabilidade e eficiência operacional que se im- distintas em novas equipas. Estamos perante empresas
põem nesse ramo de atividade, não facilitam uma cultura com grande peso de engenharia – no caso concreto a maior
de gestão moderna, de liderança e foco em objetivos, bem empregadora de engenheiros do país, em todas as especiali-
como de transferência de conhecimento interpares e inter- dades – a par de chefias operacionais «habituadas ou forma-
geracional. tadas» neste caldo de ação.
Daqui resultam insuficiências de qualificação em gestão e li-
derança que se fazem sentir ao longo de todas as estruturas
das empresas, desde as primeiras linhas, chefias intermé-
dias de áreas de negócio e também nos chamados enqua-
dramentos operacionais, como os inspetores, supervisores,
encarregados chefes de área, mestres, etc.
Nos últimos anos, ou melhor já na última década, algumas
destas empresas têm vindo a tentar encontrar soluções de
desenvolvimento do capital humano que dê resposta às exi-
gências de mudança.
Têm sido desenvolvidos programas mais ou menos custo-
mizados dirigidos à gestão operacional de equipas de base
(operárias, comerciais ou técnicas) ou a gestores intermé-
dios. As experiências que produziram melhores resultados
foram as que beneficiaram de forte participação de forma-
dores e mentores internos a par de formadores /consultores
que ajudaram a enquadrar os programas.
As dificuldades mais recentes sentidas no setor no campo do
recrutamento de pessoal obrigaram a um esforço adicional
de aproveitamento do know-how interno, tanto para o seu
próprio desenvolvimento quer para a transferência de conhe-
cimento das gerações que estão em vias de sair das empre-
sas para quadros ainda com um horizonte de vida ativa longa.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 47
3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO
consultores
Em alinhamento com a necessidade imperiosa de reforçar a
oferta formativa nas áreas da gestão e da liderança, uma das
que ajudaram
a enquadrar os TESTEMUNHO
48 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Gestão e liderança – (Trans)formar ao longo da vida.
O caso Infraestruturas de Portugal 3
iniciativas lançadas pela Academia foi o Programa Avança- formação de executivos; estas matérias foram sempre
do de Gestão e Liderança – PAGL. O mercado nacional já contextualizadas para o setor dos transportes e para o
possui uma oferta diferenciada neste domínio, mas qui- negócio da IP.
semos ir mais longe estabelecendo padrões de exigência 2) Um segundo bloco de matérias (25% das horas) foi dedi-
mais elevados. O PAGL deveria afirmar-se como um produto cado ao negócio da IP, como as Operações Rodoferroviá-
de excelência que conjugasse a formação em gestão com o rias, os Transportes, a Mobilidade e a Segurança; estas
negócio da empresa, que fosse flexível e facilmente escalá- matérias foram ministradas por docentes da IP e a gran-
vel em termos do tipo de formandos a que se destinava e, de preocupação foi assegurar que os conteúdos fossem
finalmente, que assegurasse desde logo um elevado retor- posicionados de forma estratégica de modo a que os
no e transfer da aprendizagem. formandos fossem capazes de aplicar ao negócio da IP
O primeiro desafio foi encontrar um estabelecimento de en- os conceitos apreendidos nas unidades curriculares de
sino superior parceiro com reputação na formação de exe- natureza mais académica.
cutivos que construísse em conjunto com a IP um programa 3) Os restantes 20% das horas foram dedicados ao desen-
que respondesse às especificações acima referidas. volvimento de competências de natureza mais soft,
Depois de cumprido esse desígnio seguiu-se um aturado como a comunicação, liderança e treino de equipas;
trabalho de conjunto que resultou num programa avançado neste caso a turma foi dividida em grupos mais peque-
com 175 horas de duração, divididas em três grandes blocos: nos para permitir uma maior interação e um trabalho
1) Cerca de 55% das horas dedicadas a matérias como a mais experiencial por parte dos formandos.
Estratégia, a Gestão Económico-Financeira, a Gestão
de Marketing e a Logística Operacional, ministradas Cada grande grupo de unidades curriculares foi objeto de
por docentes universitários com forte experiência na avaliação de conhecimentos por meio de teste escrito.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 49
3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO
TESTEMUNHO
50 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Gestão e liderança – (Trans)formar ao longo da vida.
O caso Infraestruturas de Portugal 3
TESTEMUNHO
recentes sentidas
Pereira Farinha são das matérias lecionadas,
IDADE 52 anos constitui a óbvia mais-
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 51
3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO
assim a ligação entre a ex- D&F: Na sua opinião o mé- partilha das experiências e dos exigível por força da lei. Neste
posição teórica e a realidade todo utilizado na formação, conhecimentos de cada um curso o traço comum entre
prática, o dia a dia de alguns nomeadamente a divisão na escolha dos temas e depois os participantes radicava no
dos presentes. No meu caso em três grandes blocos na elaboração e apresentação exercício de funções dirigen-
pessoal, exerço funções de formação, e o trabalho do trabalho final. Importa, tes, em organismos e serviços
de advogado integrado na desenvolvido em equipa ainda, referir que houve um que se diferenciavam pelas
direção de Assuntos Jurídicos, foi positivo e facilitou a sua quarto bloco, com formação respetivas missões e atribui-
pelo que as vantagens retira- aprendizagem? Porquê? na área comportamental, por- ções. A formação dividia-se
das até ao momento advêm L.F.: Sim, neste caso funcionou ventura aquele de mais fácil em dois blocos; a componente
sobretudo de uma maior muito bem; no início do curso aplicação prática por todos os teórica no domínio da gestão,
facilidade na compreensão foram explicados conceitos, participantes no curso, inde- da liderança e, bem assim,
da realidade subjacente a al- fornecidos alguns instrumen- pendentemente das funções das exigências específicas
gumas das questões sobre as tos de trabalho que, junta- efetivamente exercidas. dos serviços e organismos
quais sou chamado a pronun- mente com o conhecimento da Administração Pública, e
ciar-me, o que permite juntar e a experiência de cada um, D&F: Relativamente a outras a componente prática que
à componente jurídica, logo foram utilizados e integrados ações de formação que já implicava a aplicação dos co-
à partida, outras matérias, no trabalho final. A articulação frequentou sobre a mesma nhecimentos obtidos através
outras preocupações que afigurou-se-me, portanto, temática, considera que a da elaboração e apresentação
com esta se devem conciliar, oportuna e adequada. A frequência desta formação de um trabalho de grupo.
garantindo deste modo uma formação iniciou-se com uma lhe proporcionou uma me- O PAGL proporcionou um rela-
visão holística e integrada. componente teórica, leciona- lhor aprendizagem? Quais as cionamento semelhante entre
Sendo hoje a proatividade da por professores do ISCTE, a diferenças mais significati- os participantes, sendo que a
uma componente essencial que se seguiram as apresen- vas que destaca? grande diferença radicou efe-
da advocacia e do posicio- tações de várias áreas de L.F.: Há alguns anos frequentei tivamente na parte relativa às
namento das empresas, os negócio da empresa, a cargo no Instituto Nacional de Ad- áreas de negócio específicas
conhecimentos adquiridos dos respetivos diretores. ministração o Curso Avançado da empresa, que correspon-
no PAGL são efetivamente A elaboração do projeto final, sobre Gestão Pública, que é diam no CAGP à componente
uma esclarecida mais-valia em grupo, exigia já a incorpo- dirigido a dirigentes de topo relativa à Administração
para as funções que desem- ração de todo o conhecimen- da Administração Pública. Pública.
penho. to apreendido e também a Tratava-se de uma formação
Obtiveram-se ainda cerca de 30% das poupanças anuais envolvimento top-down de toda a cadeia hierárquica dos
pela adoção de uma estratégia mais integrada de forma- formandos, desde a administração até à chefia direta, não
ção em multicompetências de gestão e liderança. apenas durante o curso mas logo de início no processo de
divulgação e seleção de candidaturas, como no final do
O QUE FOI DECISIVO PARA ESTE SUCESSO? curso pelo apoio aos projetos de mudança que resultaram
Além dos fatores que habitualmente tornam distintivos os do trabalho dos alunos. Em terceiro lugar, o grau de exigên-
programas de formação de executivos em regime fechado cia estabelecido logo de início em termos de avaliação dos
como, por exemplo, a capacidade e senioridade do corpo formandos que contribuiu claramente para a sua maior
docente, será importante salientar mais alguns aspetos responsabilização e empenhamento ao longo de todo o
críticos. percurso. Por último, a obrigatoriedade de os formandos
Em primeiro lugar a customização do programa de forma- desenvolverem em grupo um projeto de mudança, supor-
ção a um setor e realidade empresariais específicos que tado por uma análise de custo-benefício que possibilitou a
possibilitou potenciar a aprendizagem e a facilidade de criação de valor para a organização e a melhoria da eficácia
aplicação das aprendizagens. Em segundo lugar o forte organizacional. •
52 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO 3
Orientação profissional
para adultos?
Convido o leitor a interrogar MARIA EDUARDA DUARTE, PROFESSORA CATEDRÁTICA,
FACULDADE DE PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 53
3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO
lhes coloca, qual o significado que lhe dão e como interagem maneira economicista, mas
essas representações na sua história pessoal, de acordo gerindo, teórica, social e po-
com três grandes perspetivas: a personalidade naquilo que liticamente, e na base das
respeita às diferenças individuais dos traços, a montagem aprendizagens, os meios
de estratégias promotoras de adaptabilidade (o desenvolvi- (todos, incluindo os apa-
mento decorre de uma adaptação aos contextos) e os temas relhos teóricos) que es-
de vida para a procura de motivação. tão disponíveis – e isso
Uma das prioridades para a terceira década do século xxi é faz-se com dedicação,
o desenvolvimento do capital humano, o que permite criar com abertura ao diálogo,
valor como contrapoder à artificialidade do tecnológico, em com a ida ao terreno, com
conjugação com a promoção do trabalho decente para todos o falar olhos-nos-olhos
os indivíduos. Para se tornar real tal promoção, tornando-a com as pessoas, lidando
visível no quotidiano, impõe-se a refundação da orientação com os seus problemas
e do aconselhamento, que assentam no que tem sido reali- mas também com as suas es-
zado no domínio da psicologia das carreiras que já não são peranças e o seu juízo crítico.
nem lineares nem previsíveis como num passado não muito A teoria e a prática da orientação
longínquo, mas inseridas na construção de projetos de vida vocacional surgiram em vários paí-
que endossam um dos princípios fundamentais do trabalho ses no início do século xx, contando-se
decente: a compreensão de que a força de trabalho é uma entre os seus pioneiros Parsons, nos Esta-
fonte de dignidade pessoal e de estabilidade familiar, promo- dos Unidos da América, e Faria de Vasconcelos,
tora de paz e de democracia, e que estimula o crescimento em Portugal. Até aos anos 50, o principal objetivo era a
económico e o desenvolvimento pessoal. escolha de uma profissão e o sucesso profissional, con-
Para tal, é necessário enquadrar as grandes questões rela- sistindo o papel do orientador em analisar as capacidades
cionadas com a utilidade e o realismo da investigação, no- do indivíduo e compará-las com as que eram exigidas pela
meadamente ao nível do impacto e da eficácia na promoção profissão, escolhendo-se então a profissão que melhor se
de políticas que pretendem apostar no desenvolvimento da adequava àquelas capacidades. Porém, a sociedade era uni-
orientação, aqui entendida no seu sentido mais geral, que formizada e estandardizada, e o indivíduo tinha de atuar de
reside no modo como intrinsecamente o mundo nela se con- acordo com o expetável pela família e de acordo com os pa-
densa e dá a conhecer a sua utilidade: as noções de indivíduo drões sociais em que se movimentava: terminava a escola,
e de contexto, radicando cada vez mais no próprio núcleo do casava-se e tinha filhos no momento certo.
entendimento humano, devem trabalhar firmemente para O avanço nas ciências humanas, o aparecimento de gran-
uma espécie de ancoragem da ideia de individualização. des empresas e ainda a intensificação da industrialização,
Pois bem: o papel da orientação já não é ajudar na escolha estiveram na origem da criação de novos empregos e de no-
de um projeto profissional, mas antes ajudar num proces- vas profissões, a agricultura e o pequeno comércio deram
so de construção de vida, incluindo a vida de trabalho. Para lugar às grandes fábricas, o que motivou o aparecimento de
responder aos desafios da sociedade de hoje, como a crise teorias alternativas na área da orientação vocacional que
económica, a precariedade do trabalho, a ausência de fontes conduziram a mudanças concetuais. Dos modelos profissio-
de financiamento ou a explosão do trabalho «indecente», nais passou-se para os modelos de carreira, que situaram a
é necessário articular as disponibilidades teóricas com as orientação num processo dinâmico: a escolha profissional
necessidades reais. Isso implica a definição de um conjunto é um processo desenvolvimentista que começa na infân-
de princípios orientadores que visem a recriação, ou refun- cia e se prolonga na vida adulta. Assim, da uniformização
dação, da orientação e do aconselhamento vistos como um foi-se caminhando para a individualização. Os movimentos
dos desafios para a promoção da qualidade e do bem-estar, de desenvolvimento e de educação das carreiras balizaram
que devem ser responsáveis e contidos, não assumindo a aprendizagem, salientando o conhecimento e o envolvi-
compromissos universais, mas definindo, de entre as várias mento no desempenho de papéis: a carreira existia porque o
opções de investimento social, económico e político, aque- indivíduo podia «subir na vida», deixando de fazer parte da
las que são prioritárias em matéria das necessidades de de- massa amorfa de uma cadeia de montagem.
senvolvimento pessoal e, portanto, de justiça social. As atuais mudanças sociais, económicas e políticas, os
Há que se proceder a uma reflexão fundamentada sobre o problemas que afetam grandes setores da população – de-
princípio universal dos direitos da pessoa: toda a ciência semprego, falta de qualidade de vida, transições da escola
tem de ser empenhada, porque nem tudo se resolve de uma para o trabalho ou trabalhos – têm contribuído para a conso-
54 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Orientação profissional para adultos 3
lidação das novas perspetivas sobre conveniente, necessário e oportuno, e sem nunca perder de
orientação; de facto, a orientação vista os imperativos individuais.
emparceira com a vida, na medida O realismo e a utilidade da investigação só fará sentido se
em que pode ajudar os indivíduos tiver impacto: articular disponibilidades teóricas com neces-
a tomarem consciência das suas sidades reais, de modo a que nada do que existe possa ser
próprias carreiras, dos seus es- esquecido, torna necessária a construção de aparelhos teó-
tilos de vida e das suas opções, ricos ajustáveis a cada contexto, definindo-se, de entre as
e pode ajudar a atribuir maior várias opções de investimento social, económico e político,
importância à vida das pessoas. aquelas que são prioritárias para o desenvolvimento pessoal
As carreiras como percurso de- e, portanto, da justiça social: analisar, conhecer e interpretar
sapareceram: são agora vistas as realidades, e considerar de que são feitos os contextos,
como a história de vida de cada é o que a humanidade exige, a razão aconselha e a política
um, e a capacidade, entretanto per- não pode temer. De facto, a orientação e o aconselhamento
cebida, ajuda a enfrentar obstáculos já não são, nem podem ser, o que eram; têm de distinguir
como o aumento da pobreza e do de- diferentes níveis de intervenção: a informação sobre o que
semprego. é a organização do trabalho, a dimensão psico-pedagógica
Para a compreensão da orientação do século para ajudar no desenvolvimento de competências; e o acon-
xxi terão de se considerar novos e vários as- selhamento de carreira/vida. Devem encontrar respostas
petos, nomeadamente os parâmetros que balizam fundamentais para a sobrevivência: para quê fazer projetos
a sua utilização: o conhecimento de novos modelos e para o futuro quando esse futuro é cada vez mais incerto?
técnicas, e de novos utensílios de trabalho, que consideram Então, qual o desafio? O ponto de partida é o conhecimento
uma relação de ajuda mais rica com o orientando, permitir sobre a realidade atual, depois é considerar a diferença en-
um melhor enquadramento nesta sociedade em que cada tre o planeamento (o objetivo a atingir) do século xx e o de-
um é responsável pelo que quer fazer de si. Porque vivemos senvolvimento de atitudes estratégicas no século xxi. Como
numa sociedade de risco, onde o único contraponto que res- numa balança, a orientação e o aconselhamento servem
ta ao indivíduo é não perder o sentido identitário, os seus va- para ajudar o indivíduo a equilibrar ambos os pratos: de um
lores fundamentais e conseguir pegar em acontecimentos e lado estão as possibilidades, reais; e, do outro, o entendi-
inscrevê-los nas perspetivas pessoais. mento dos recursos que cada um tem para transformar as
Entramos assim numa dimensão ética: a orientação já não possibilidades em projetos profissionais, tornando-os reais.
pode ser encarada como uma relação de ajuda para tomar Dependendo dos recursos, ajustam-se os objetivos, o que
decisões relacionadas com escolhas profissionais; é, antes, confere à orientação uma atitude estratégica – que permite
um processo de co-construção, que proporciona experiên- encontrar e trabalhar procedimentos para que o indivíduo
cias de mudança e reinscreve a identidade narrativa, pes- saiba e consiga formalizar e investir no desenvolvimento do
soal e única, de modo a encontrar novas possibilidades de conjunto das suas competências para aproveitar as oportu-
construção de si, incluindo no papel de trabalho. A dimensão nidades nos contextos em que atua. No paradigma da cons-
ética da orientação/aconselhamento exige que o conselhei- trução da vida, sugerem-se caminhos que permitam trans-
ro reflita sobre si próprio a fim de evitar qualquer confronto formar acontecimentos imprevistos em oportunidades.
entre duas éticas: a sua e a do cliente. A reatividade, a flexibilidade e a adaptabilidade são exemplos
A perspetiva epistemológica que alimenta a psicologia da de competências que se podem trabalhar com o indivíduo na
construção da vida, incluindo a vida de trabalho, e a procura busca da singularidade.
de resposta à tal pergunta que nos inquieta contribui para A orientação no século xxi tem de ser responsável, contida e
dar corpo a este encontro de princípios, que constituem a empenhada e sistémica, portadora de uma série de marcas
trama, o «tecido» que veste os ideais de solidariedade, de culturais, psicológicas, sociais, construída sob a égide do
justiça social, de realização pessoal, de trabalho decente, de autor, que imprime no seu discurso os sinais do seu futuro.
liberdade. Chamar a ética para a vida da orientação na vida do Um autor inquieto, porque preocupado com o bem comum;
século xxi, é recusar verdades absolutas separadas das vidas empenhado, porque portador do sentido de humanismo; e
das pessoas. Assim sendo, a orientação e o estudo sobre as decidido, porque é capaz de intervir. A busca incessante pela
carreiras são, hoje, uma condição da educação, englobando singularidade e pela diferença só tem sentido se, depois de
o social e o económico, o cultural e o político, a gestão e o identificada, puder ser aplicada.
desempenho, com vista a habilitar as pessoas para o melhor A orientação do século xxi procura essa diferença. A democra-
uso possível das suas condições de vida, estudando o que é cia deve aplicá-la. •
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 55
3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO
Aprendizagem
ao longo da vida
com flashcards
FERNANDO FERREIRA, ENGENHEIRO INFORMÁTICO
O
s Flashcards são uma técnica de memorização,
através do recurso a cartões que podem ser criados
por si, que podem ajudar nos seus estudos ou traba-
lho e podem, de facto, mudar a sua vida, pois possibilitam
uma memorização de longo prazo, facilitam as revisões pe-
riódicas, otimizam o tempo de estudo e permitem consoli-
dar os conteúdos estudados. Além disso, permitem testar
a sua memória, mostrando qual o conteúdo que precisa de
ser revisto.
56 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
3
RECURSO ÀS TIC
Existem diversos programas (aplicações ou apps) para criar
e gerir Flashcards, uns gratuitos outros não. Neste artigo
iremos apresentar a aplicação Cram.
APLICAÇÃO CRAM
O Cram, disponível para iPhone e Android, em www.cram.
com, tem um aspeto gráfico muito atrativo e permite fazer a
ligação ao próprio sítio web, o qual é por si só um importante
recurso ao permitir pesquisar e aceder à biblioteca de Flash-
cards submetidos por outros utilizadores.
REGISTAR
Para usar a aplicação precisa fazer um registo, para criar
uma nova conta, fazendo clique em ‘Sign in’ e preencher um
pequeno formulário. Em alternativa, pode ligar-se via Face-
book, Twitter, ou Google+. Depois terá acesso à sua conta.
UTILIZAR
Depois de entrar na aplicação, pode navegar através da sua
interface, com opções para procurar cartões, criar novos
cartões, visualizar os mais recentes e navegar nos seus car-
tões favoritos.
Pode procurar por palavras ou por assunto (Browse By Sub-
ject) na página de entrada, mesmo sem fazer Login.
Pode pesquisar após aceder à sua conta:
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 57
3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO
e motivadora e, por
ou responder:
• V ou F: escreva a afirmativa, seja falsa ou verdadeira.
conseguinte, dar
Se a afirmativa escolhida for verdadeira, escreva V no
verso do cartão e a fonte da informação. Caso seja fal-
sa, escreva F no verso, a justificação e a fonte.
• Completar frase: escreva a questão deixando um es- mais resultados de
paço sublinhado para o termo que gerou dúvida ou
que pode ser facilmente esquecido. Escreva no verso aprendizagem
o termo adequado para o preenchimento da questão.
• Responder: escreva uma pergunta a respeito do item
da questão com o objetivo de esclarecer a parte que
causou confusão ao resolver. E no verso escreva a
resposta certa de forma objetiva e inequívoca, junto
com a fonte.
Usando o software Cram, o processo de criação de cartões
é simples. Primeiro cria-se um conjunto e depois os cartões
associados a este conjunto:
1. No separador Created, fazer clique em Create New Set.
2. Preencher o formulário: título, assunto...
3. Pode determinar que o novo conjunto é para uso privado
(apenas para si) ou público (livre na web).
Após criar o conjunto vai trabalhar nos cartões individuais
(no mínimo tem de criar três). Cada cartão tem uma frente e
um verso, com possibilidade de adicionar diversos tipos de
elementos. Para criar um cartão faça clique no botão + Add
a New Card.
58 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Aprendizagem ao longo da vida com flashcards 3
MODOS DE UTILIZAÇÃO
O Cram permite o uso de duas formas: Memorize e Cram.
• Memorize: o utilizador vai direto para cada cartão, até
finalizarem. No final a aplicação fornece um relatório de
desempenho.
• Cram: o utilizador vai utilizar os cartões até que acerte
em todos eles, seguindo depois para o próximo nível.
O aspeto do ecrã de navegação entre cartões é o seguinte,
com separadores Flashcards, Memorize, Test, Games, assim
como com alguns botões para navegação, rodar cartões, di-
cas e usar a voz.
Para estudar, faça clique em Click or Press Spacebar to Begin.
Terá acesso a uma interface onde pode iniciar o seu estudo
em sequência, de forma aleatória, baralhar os cartões, etc.
Após ler a pergunta, deve responder mentalmente e só de-
pois ver o verso, para verificar se acertou. Para isso faça cli-
que em Click to flip:
CONCLUSÃO
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 59
4 PÁGINA INSTITUCIONAL
FORMAÇÃO TRANSVERSAL
A DISTÂNCIA
ARTIGO REDIGIDO EM CONJUNTO POR TÉCNICOS DO
DEPARTAMENTO DE EMPREGO E DO DEPARTAMENTO
DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO IEFP, I.P.
OPTICREATIVE
A
s profundas mutações tecnológicas e a globalização
da economia induziram, a partir das últimas déca-
das do século xx, uma dinâmica transformacional no
mercado de trabalho, com repercussões nas exigências co-
locadas a trabalhadores e a entidades empregadoras.
A capacidade de realizar tarefas complexas, de resolver
problemas imprevistos, de aprender continuamente, são
indissociáveis de níveis elevados de competências de base
e da detenção de competências transversais e tornaram-se
fundamentais para a integração e a manutenção dos traba-
lhadores no mercado de trabalho. Para as entidades empre-
gadoras, contar com trabalhadores mais qualificados, sus-
cetíveis de as capacitar para a inovação e de contribuir para
a melhoria da produtividade, tornou-se fundamental para a
sua sustentabilidade no mercado.
Neste contexto, promover a adequação entre a oferta e a
procura de emprego implicou a implementação de uma es-
tratégia de atuação, envolvendo o incentivo à elevação dos
níveis de empregabilidade dos ativos, nomeadamente dos
desempregados, o desenvolvimento das suas competências
pessoais transferíveis e mobilizáveis para diferentes ativida-
des, como as competências comunicacionais, de resolução
de problemas, de gestão do tempo, de tomada de decisão, de
aprendizagem e de empreendedorismo e, ainda, a respetiva
preparação para uma procura eficaz de emprego.
A promoção das competências transversais, assim como
das de procura de emprego, tem sido feita quer através do
desenvolvimento de programas de intervenção diretamente
focalizados na respetiva otimização – Programa de Desen-
volvimento de Competências Pessoais Sociais, Programa de
Técnicas de Procura de Emprego e Programa de Desenvolvi-
mento do Empreendedorismo – quer através da formação,
designadamente dos módulos da Formação Transversal –
Ativação e Técnicas de Procura de Emprego.
60 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
4
A possibilidade de se recorrer ao uso das TIC aplicadas à for- tema de acompanhamento integrado, centrado no benefi-
mação e à aprendizagem, nomeadamente através de ferra- ciário das prestações de desemprego, de modo a garantir
mentas e-learning, permite potenciar a resposta abrangendo a ativação na procura de emprego, através da formação e
um maior número de pessoas e com custos mais reduzidos. aquisição de competências.
Este facto, associado à indispensabilidade de prosseguir a c) Potencia o acompanhamento personalizado para o empre-
estratégia de promoção das competências necessárias para go, enquanto sistema integrado centrado no desempre-
integração no mercado de trabalho, leva-nos a encarar a ex- gado (neste caso, seja ou não beneficiário de prestações
ploração do e-learning, no âmbito do desenvolvimento des- sociais de desemprego), pois que, ao permitir identificar
tas competências, em particular nos adultos, como um meio públicos com determinados perfis (para quem esta for-
privilegiado para esse efeito. mação se verifique ser adequada), promove a autonomia,
Neste contexto o Instituto do Emprego e Formação Profis- a corresponsabilização e a proatividade individual na re-
sional, I.P. (IEFP), em parceria com o Instituto da Educação solução da situação de desemprego de cada um, reduzin-
da Universidade de Lisboa, está a desenvolver um recente do o impacte negativo da situação de inatividade, através
projeto de Formação Transversal a distância, com o objetivo da frequência desta ação de formação, no desenvolvi-
desenvolvido pelo IEFP (Departamento de Formação Profis- mento de competências para a empregabilidade.
sional/Departamento de Emprego) e pelo Instituto da Edu- Não obstante outras unidades de formação de curta duração
cação da Universidade de Lisboa, de promover e possibilitar (UFCD) que vão passar a estar também disponíveis a partir
o aumento e a diversificação das respostas oferecidas pelo do segundo semestre de 2017, no imediato, e no âmbito des-
IEFP, no quadro do desenvolvimento de competências facili- te projeto-piloto, as UFCD 8598 – Desenvolvimento Pessoal
tadoras da integração e manutenção no mercado de trabalho. e Técnicas de Procura de Emprego, e 8600 – Competências
Assim, numa lógica de inovação e simplificação de proces- Empreendedoras e Técnicas de Procura de Emprego, ambas
sos, produtos e serviços, em 2017 será o momento de se do Catálogo Nacional de Qualificações, estarão disponíveis
implementar um projeto na área da formação a distância neste primeiro trimestre de 2017 para disseminação em
para cidadãos em situação de desemprego, no sentido de sistema de formação a distância, na plataforma Moodle, em
proporcionar aos que revelem perfil adequado soluções que modelo de implementação que se encontra em desenvol-
facilitem a sua (re)integração no mercado de emprego e que vimento. É uma aposta na inovação, que o IEFP, IP assume
concorram para: desde já ser uma aposta para ganhar! •
a) Reforçar as suas competências, com vista à adoção de
comportamentos e atitudes que potenciem as condições
de empregabilidade e a procura ativa de emprego, como
vias facilitadoras de integração no mercado de trabalho.
b) Fomentar o empreendedorismo, a iniciativa e a flexibilida-
de como formas de estar e de agir em múltiplos contextos
pessoais e profissionais, reforçando a importância da au- Para as entidades
todeterminação e da aprendizagem ao longo da vida.
c) Promover a autonomia, a corresponsabilização e a proati- empregadoras,
vidade individual na resolução da situação de desempre-
go, reduzindo o impacte negativo da situação de inativi- contar com
dade.
Este processo assumirá a condição de projeto-piloto, a três
trabalhadores mais
níveis:
a) Está definido de modo a proporcionar não só a experi-
qualificados tornou-
mentação desta aposta nas TIC, aplicada à metodologia
da formação profissional, como também proporcionar a
-se fundamental
abertura da discussão da adaptação dos normativos de
enquadramento da formação profissional a esta nova
para a sua
realidade que é a da formação a distância. sustentabilidade
no mercado
b) Envolve diretamente a área do Emprego (e não só a da
Formação), assumindo as características de verdadeiro
projeto de formação-emprego, pois permitirá o Acompa-
nhamento Personalizado para o Emprego, enquanto sis-
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 61
4 PÁGINA INSTITUCIONAL
SEMANA DO EMPREGADOR
Reforçar as parcerias entre o serviço público
de emprego e as empresas
DELEGAÇÃO REGIONAL DE LISBOA E VALE DO TEJO, IEFP, I.P. JOSÉ CARLOS GARCIA, GCRE, IEFP,I.P.
N
a semana de 3 a 7 de abril, a Delegação Somos uma entidade pública habilitada a desen-
Regional de Lisboa e Vale do Tejo, do Insti- volver soluções à medida das empresas, desig-
tuto do Emprego e Formação Profissional nadamente em processos de recrutamento e
(IEFP, IP), vai promover um conjunto de iniciati- seleção de pessoal e de qualificação dos seus tra-
vas de aproximação da sua rede de serviços de balhadores. Trabalhamos já em parceria com um
emprego e de formação profissional ao tecido vasto leque de empresas, em setores de atividade
empresarial local. dirigidos a mercados emergentes, como é o caso
Nessa semana serão realizados seminários, da aeronáutica, mas pretendemos criar novas re-
workshops e mostras de formação, nos diferentes lações de confiança e de fidelização que nos tor-
centros da região de intervenção desta Delegação nem um organismo de referência na relação com
Regional, dirigidos exclusivamente às empresas, o tecido empresarial.
assim como serão estabelecidos contatos diretos Se é empresário, se ainda não conhece tudo o que
e pessoais com os empregadores com o principal podemos fazer consigo e por si, terá oportunidade,
objetivo de divulgar os serviços e produtos que nesta semana, de conhecer um novo parceiro: o
podem ter interesse na gestão dos seus recursos IEFP. •
humanos.
62 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
EUROPA EM NOTÍCIAS 5
EUROFLASH
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB), INVESTIGADOR (CEI/ISCTE-IUL), OPTICREATIVE
INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 63
5 EUROPA EM NOTÍCIAS
64 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Nome do artigo 5
Electronic
platform for
adult learning
in Europe
ANA CLÁUDIA VALENTE, VOGAL DO CONSELHO DIRETIVO
DA AGÊNCIA NACIONAL PARA A QUALIFICAÇÃO E O ENSINO
PROFISSIONAL, IP (ANQEP)
OPTICREATIVE
A
EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Eu-
rope), disponível em https://ec.europa.eu/epale/pt,
é uma plataforma financiada pela Comissão Europeia
que contribui para o compromisso contínuo de melhoria da
qualidade da oferta de educação de adultos na Europa. Dis-
põe de um Serviço Central de Apoio e Serviços Nacionais de
Apoio em cada país aderente. Em Portugal, o Serviço Nacio-
nal de Apoio é assegurado pela Agência Nacional para a Qua-
lificação e o Ensino Profissional, IP, e pode ser contactado
através do endereço eletrónico epale@anqep.gov.pt. trais, estando essa informação agregada em cinco grandes
A plataforma EPALE corresponde a uma comunidade multilin- temas: o Apoio ao aprendente, os Contextos de aprendiza-
gue (que envolve 24 línguas) de adesão livre para professo- gem, as Aptidões para a vida, a Política e a Qualidade; cada
res, formadores, investigadores, académicos, responsáveis um destes temas integra diversos subtemas.
políticos e todos quantos exerçam um papel profissional na Tratando-se de uma plataforma dinâmica e interativa, o
área da educação e formação de adultos na Europa. seu sucesso depende do envolvimento dos profissionais
A comunidade de utilizadores tem ao seu dispor, via ele- da área da educação e formação de adultos que utilizem a
trónica, um calendário de eventos, um painel de notícias, EPALE como ponto de encontro e partilha ao nível europeu,
blogues, cursos, um centro de recursos e um glossário, po- nacional, regional ou local. Neste sentido, o registo na EPALE
dendo também pesquisar possíveis parcerias e participar permite, não só potenciar todas as mais-valias desta plata-
em comunidades de práticas. forma, como contribuir para o seu crescimento.
Os membros da comunidade podem dialogar com os colegas Adira agora e torne-se membro da maior comunidade de
da área em toda a Europa através dos recursos do sítio, par- educação e formação de adultos na Europa, podendo acom-
ticipando nos fóruns e publicando os seus comentários nos panhar toda a sua evolução através das seguintes redes
blogues. É igualmente possível interagir com os colegas em sociais:
toda a Europa nas áreas temáticas que disponibilizam con- • https://www.facebook.com/EPALE.EU
teúdos estruturados consoante tópicos específicos. • https://twitter.com/EPALE_EU
Na EPALE estão disponíveis conteúdos e recursos atuais, • https://www.linkedin.com/company/eplatform-for-adul-
sujeitos a uma validação pelos serviços nacionais e/ou cen- t-learning-in-europe-epale-
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 65
EUROPA EM NOTÍCIAS
APRENDIZAGEM
AO LONGO DA VIDA
Mais do que um direito, uma necessidade
ANA MARIA NOGUEIRA, ANA.NOGUEIRA@EP.EUROPA.EU OPTICREATIVE
E
nquanto a União Europeia (UE) continua a ser confron- guém com formação (mais) especializada tende a sair mais
tada com os múltiplos desafios resultantes da globali- cedo do mercado de trabalho do que alguém com educação
zação, torna-se evidente que cada cidadão necessita geral – talvez devido a uma menor capacidade de adapta-
de adquirir as ferramentas necessárias que lhe permitam ção4. Ao mesmo tempo, verifica-se que a formação no posto
enfrentar as mudanças inerentes a um mundo interconecta- de trabalho está a diminuir.
do e em rápida transformação. O modelo clássico de educação – uma overdose no início e
As estatísticas1 mostram que há ainda muito a fazer: cerca complementos através de ações de formação na empresa
de 70 milhões de europeus não têm as competências ade- – não está a dar os resultados esperados. Uma das razões
quadas de leitura, escrita e numeracia, enquanto 40% da é a necessidade de novas competências e a sua constante
população da UE não possui um nível suficiente de compe- atualização e, por um lado, a baixa predisposição de algu-
tências digitais. O risco de desemprego, pobreza e exclusão mas empresas para o investimento na inovação e, por outro,
social é maior nestes grupos. a resistência dos trabalhadores com baixas qualificações de
Um grande número de europeus, sobretudo jovens altamen- regressarem «aos bancos da escola» para adquirirem no-
te qualificados, tem empregos que não correspondem às vas competências/qualificações. Concluiu-se há muito que
suas aptidões e aspirações. Ao mesmo tempo, 40% dos em- a capacidade de aquisição de novos conhecimentos por par-
pregadores europeus afirmam ter dificuldades em encontrar te dos indivíduos depende muito do nível escolar de cada um
pessoas com as qualificações certas para que as empresas deles, isto é, das suas competências de base.
possam crescer e inovar2. Um dos resultados da crise foi o aumento do autoemprego,
Quando a educação não acompanha o ritmo da tecnologia, o fazendo com que mais pessoas sejam obrigadas a assumir
resultado é o aumento das situações de desigualdade. Sem a responsabilidade pela atualização das suas competências.
as competências/qualificações necessárias, os trabalhado- No entanto, optar por seguir uma educação/qualificação for-
res sofrem – e se demasiados ficarem para trás, a sociedade mal mais tardia pode não se revelar tarefa fácil já que, além
corre sérios riscos de colapso. de ser caro, a maioria de faculdades tem como público-alvo
Apesar da formação profissional3 (por oposição ao ensino/ as camadas mais jovens da população.
educação geral) prometer que o primeiro emprego chega as- Todos concordamos que não é necessário discutir hoje a
sim que o curso terminar, há estudos que mostram que al- importância da aprendizagem ao longo da vida. Sabe-se que
66 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
EUROPA EM NOTÍCIAS 5
uma pessoa em cada duas vidade e inovação. A Agenda contribui, pois, para a concreti-
não termina a sua vida pro- zação da primeira prioridade política da Comissão Europeia,
fissional no mesmo trabalho «Um novo impulso para o emprego, o crescimento e o inves-
em que começou. A carreira timento7».
profissional única e estável Das ações anunciadas, a Garantia para as Competências
é coisa do passado! A ques- foi já objeto de uma recomendação por parte do Conselho e
tão é como e onde se podem chama-se agora percursos de melhoria de competências:
obter as competências e qua- novas oportunidades para adultos8, tendo como objetivo
lificações necessárias para melhorar as oportunidades de emprego dos adultos com
enfrentar esses desafios baixos níveis de competências na Europa, encorajando os
e mudanças. A resposta é: Estados-membros a criarem percursos conducentes ao au-
aprendizagem ao longo da vida. Cada indivíduo, em todas as mento desses níveis, em estreita cooperação com os par-
fases da sua vida, deve ter oportunidades de aprendizagem ceiros sociais, os prestadores de educação e formação e as
(ao longo da vida) que lhe permitam adquirir e melhorar os autoridades locais, regionais e nacionais.
conhecimentos e as competências de que necessita para Também no quadro da Nova Agenda, a Comissão irá rever o
satisfazer as suas aspirações pessoais e profissionais e quadro de competências essenciais para a aprendizagem
contribuir para o desenvolvimento da sociedade. A aquisição ao longo da vida de 20069, no intuito de atualizar as defini-
de conhecimentos, aptidões e competências que a aprendi- ções e de o adaptar às novas necessidades sociais e eco-
zagem ao longo da vida deve permitir não é limitada, na sua nómicas, bem como de atrair uma atenção renovada para
compreensão conceptual, à das competências fundamen- resultados «das aprendizagens» (formais, informais e não
tais, mas abrange igualmente um conjunto mais alargado formais) e promover o desenvolvimento das competências
de competências, tendo em conta a emergência de novas dos alunos.
competências consideradas críticas para os indivíduos5.
Como aprender a aprender, cidadania, empreendedorismo,
criatividade, trabalhar em equipa, flexibilidade, integridade,
entre outras.
Na UE, a responsabilidade pelos conteúdos educativos e
pela organização dos sistemas de educação e de formação A Nova Agenda
é da exclusiva responsabilidade dos Estados-membros. No
entanto, os Estados-membros defrontam-se com desafios de Competências
semelhantes, de que se destacam o desfasamento e a falta
de competências, a insuficiente mobilidade dos trabalha- para a Europa
dores, o envelhecimento da mão-de-obra, as necessidades
digitais, a fuga de cérebros ou ainda os fluxos migratórios. contribui, pois, para
Para enfrentar estes desafios, é indiscutível que são neces-
sárias ações a nível da UE. É da responsabilidade da política
a concretização da
europeia e deve tornar-se precisamente parte integrante da
estratégia europeia de aprendizagem ao longo da vida.
primeira prioridade
Por conseguinte, a Comissão assume um papel de coorde-
nação mediante o lançamento de iniciativas, orientações e
política da Comissão
quadros comuns, proporcionando apoio através da partilha
de conhecimentos técnicos e de boas práticas. Neste con-
Europeia, «Um
texto, a Comissão lançou em junho de 2016 A Nova Agenda novo impulso
para o emprego,
de Competências para a Europa6, com o objetivo de melho-
rar o ensino e o reconhecimento de competências – desde
o crescimento e o
as competências básicas às mais elevadas, passando por
competências transversais e competências cívicas – e, em
última instância, dinamizar a empregabilidade (são dez as
ações anunciadas). Visa também garantir que ninguém fica investimento»
esquecido e que a Europa fomenta a aquisição das compe-
tências de ponta fundamentais para estimular a competiti-
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 67
5 EUROPA EM NOTÍCIAS
Ainda no quadro da Nova Agenda de Competências para a ta para março/abril de 2017). As duas instituições europeias
Europa, a Comissão Europeia irá intensificar os trabalhos (colegisladores) entrarão posteriormente em negociações
com os Estados-membros, com grupos de interesse e com com vista à aprovação de um documento final de revisão.
a indústria na Coligação para a criação de competências Em dezembro passado, a Comissão lançou a Comunicação
e emprego na área digital, incluindo o grupo de trabalho EF Melhorar e modernizar o ensino13, na qual reitera e subli-
2020 em matéria de competências digitais10, para identificar nha a dupla vertente da educação – social e económica – e
os desafios e aplicar as melhores práticas do ensino digital. elenca uma série de medidas com vista a melhorar o apoio
A revisão11 do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) para da UE aos Estados-membros para modernizar o ensino pri-
a aprendizagem ao longo da vida faz igualmente parte do mário e pré-primário, secundário e superior. A Comunicação
pacote da Nova Agenda. Aguarda-se uma decisão do Conse- faz parte de um pacote mais amplo de medidas de apoio aos
lho para maio de 2017. O QEQ visa facilitar a comparação das jovens14.
qualificações obtidas nos vários países e deverá igualmente Qualquer investimento em competências resultará num im-
facilitar a comparação e a compreensão das qualificações portante retorno líquido. As previsões do CEDEFOP indicam
dos cidadãos de países terceiros, pelo que está previsto o que uma subida de um ponto percentual nas competências
lançamento de um guia para definição de perfis de compe- intermédias da população adulta poderia resultar num au-
tências dos nacionais de países terceiros que permita defi- mento do PIB per capita médio de 0,99 pontos percentuais.
nir e documentar rapidamente as competências dos reque- Com base nas mais recentes previsões do CEDEFOP em ma-
rentes de asilo, refugiados e outros migrantes. téria de competências, se não forem tomadas outras medi-
Em outubro de 2016, a Comissão adotou uma proposta de das a percentagem de adultos pouco qualificados na popu-
revisão da Decisão Europass12, fazendo a iniciativa igual- lação adulta em idade ativa na UE será de 18,6% em 2020 e
mente parte integrante da Agenda para Novas Competên- 16,6% em 2025.
cias. O Europass é um conjunto de instrumentos e serviços A decisão de aplicar reformas está nas mãos dos Estados-
que favorecem a transparência das competências e das qua- -membros, a UE pode apoiar os esforços dos EM com vista a
lificações em toda a União Europeia. Conselho e Parlamento melhorar e a modernizar os sistemas de ensino e formação
europeu (PE) analisam agora a proposta da Comissão. No adaptando-os às mudanças e necessidades das sociedades
PE, será redigido um relatório legislativo conjunto da Co- de modo a que a possibilidade de poder aprender ao longo
missão da Cultura e Educação e da Comissão do Emprego e da vida (onde e como cada um escolher) seja de facto uma
Assuntos Sociais (aprovação pelas duas Comissões previs- realidade para todos. •
1
Inquérito sobre as Competências dos Adultos (PIAAC): Implicações para as políti- • Key competences for lifelong learning
cas de educação e formação na Europa, Comissão Europeia, 2013. http://lllplatform.eu/news/words-action-investments-cooperation
2
http://www.eurofound.europa.eu/sites/default/files/ef_publication/field_ef_do- -make-vet-great/
cument/ef1502en_0.pdf • The Economist – Special report: Lifelong education
3
Parlamento Europeu, Ensino dual: ponte para o sucesso? http://www.europarl. • General Education, Vocational Education, and Labor-Market Outcomes
europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2014/529082/IPOL_BRI(2014)529082_PT.pdf over the Life-Cycle
4
http://www.nber.org/papers/w17504 http://www.nber.org/papers/w17504
5
http://en.unesco.org/world-education-forum-2015/5-key-themes/lifelon- • A CRISE DO EMPREGO JOVEM: TEMPO DE AGIR Relatório elaborado pelo
g-learning BIT para a discussão na CIT 2012 sobre Emprego Jovem
6
COM(2016) 381 final. http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/employment/doc/prin-
7
http://ec.europa.eu/priorities/jobs-growth-and-investment_en cipais_elementos_conclusoes.pdf
8
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELE- • A New Skills Agenda for Europe – fact sheets
X:32016H1224(01)&from=EN http://ec.europa.eu/social/keyDocuments.jsp?langId=en&mode=advan-
9
Recomendação de 2006 sobre as competências essenciais cedSubmit&advSearchKey=SkillsAgendaFactsheets
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&- • RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO de 19 de dezembro de 2016 sobre per-
from=EN cursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos
10
As competências digitais são elementares para a aprendizagem online, mas um http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELE-
em cada quatro adultos nos países da OCDE tem pouca ou nenhuma experiência X:32016H1224(01)&from=EN
em tecnologias da informação (TIC). • CEDEFOP – Skills forecasts country reports
11
COM(2016) 383/2. http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/country
12
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016P- -reports/skills-forecasts
C0625&from=PT
13
COM(2016) 941 final.
14
Investir na juventude da europa – COM(2016)0940
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016D-
C0940&from=EN
Um corpo europeu de solidariedade - COM(2016)0942
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016D-
C0942&from=EN
68 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
DIVULGAÇÃO | LIVROS 6
ADULTOS DE BAIXA 1
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 69
6 DIVULGAÇÃO | LIVROS
O mesmo se conclui a partir da caraterização simples des- procura pela aprendizagem. A aposta continuada no acesso
tes quatro grupos. No quadro seguinte podemos facilmente e participação dos adultos de baixa escolaridade em modali-
encontrar grandes diferenças sobretudo entre os dois gru- dades de educação formal será fundamental para uma mais
pos mais extremados do ponto de vista da participação e da acelerada progressão da estrutura de qualificações portu-
motivação para a ALV, ou seja, entre os «convertidos» e os guesa. A educação não formal, assumindo uma expressão
«resistentes». No primeiro estão maioritariamente os indi- bastante mais significativa, quer nos níveis de participação,
víduos mais qualificados, mais novos e empregados. Entre quer na diversidade de ofertas disponíveis, tenderá também
os «resistentes», o grupo mais significativo (51%), estão, a ter um contributo indispensável, para o qual se deve re-
com maior expressão, os adultos mais velhos (71% têm en- forçar a possibilidade de reconhecer, validar e certificar as
tre 45 e 69 anos) e menos qualificados (85% com o ensino competências adquiridas nestes contextos e o envolvimen-
básico). Apesar de 47% estarem empregados, é também o to ativo dos empregadores.
grupo onde a percentagem de inativos é mais elevada (41%). Por outro lado, as medidas de formação e de estímulo à
Do ponto de vista de política pública estes resultados suge- ALV são também elementos centrais das políticas ativas de
rem várias implicações, nomeadamente a de que para fazer emprego e no combate ao desemprego. É, contudo, neces-
da aprendizagem ao longo da vida uma «realidade para to- sário garantir a relevância dos investimentos em formação
dos» em Portugal será necessário ter, de facto, em conta o acautelando, por um lado, uma significativa adequação dos
número impressionante de «desanimados» e «resisten- percursos de formação, quer aos indivíduos, quer às oportu-
tes», bem como as suas motivações e condições particula- nidades e necessidades do mercado de trabalho, e, por outro
res para participarem (ou não) em aprendizagem ao longo lado, uma forte orientação para o cumprimento de percursos
da vida. de qualificação completos que permitam aos indivíduos, so-
Neste contexto, aumentar a taxa de participação em ALV em bretudo aos menos qualificados, em período de desemprego
Portugal, nomeadamente tendo em vista a convergência com melhorar as suas qualificações formais, a nível profissional
a meta preconizada pela estratégia europeia de, em 2020, e escolar, e reforçar a sua empregabilidade.
pelo menos 15% dos adultos participarem em atividades de Com transições entre educação, formação e trabalho menos
aprendizagem e, simultaneamente, fazê-la chegar aos que lineares, é também fundamental promover as competências
mais precisam, implicará necessariamente aumentar a par- dos cidadãos para gerirem a sua aprendizagem e a sua car-
ticipação do vasto segmento da população ativa portuguesa reira ao longo da vida.
de baixa escolaridade. O acesso à orientação ao longo da vida, com serviços dispo-
Apesar de Portugal ter já feito um considerável esforço de níveis e fáceis de usar quando e onde seja necessário, cons-
inovação institucional no sentido de reduzir as barreiras titui um dos elementos essenciais deste novo paradigma. No
estruturais no acesso, sobretudo dos menos qualificados, entanto, a constituição de parcerias locais para a ALV será
à educação e formação, e no investimento público em edu- fundamental à atuação destes serviços. A capacidade para
cação de adultos, a continuidade desta estratégia parece prestar um serviço de proximidade e um acompanhamento
imprescindível. São ainda necessárias medidas de política personalizado, necessários ao estímulo para a aprendiza-
especificamente dirigidas aos que se mostram mais resis- gem ao longo da vida, sobretudo dos mais «resistentes»
tentes, criando mais oportunidades de aprendizagem, au- ou «desanimados», terá também que envolver ativamente
mentando os seus níveis de participação e estimulando a outros atores relevantes. •
70 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
DIVULGAÇÃO | BREVES 6
SABIA QUE
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB). INVESTIGADOR (CEI/ISCTE-IUL), OPTICREATIVE
INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL)
A Comissão Europeia adotou uma proposta de revisão do Solidariedade, onde se encontram definidos os direitos e as
quadro único europeu para a transparência das qualifica- responsabilidades durante todas as fases desta iniciativa
ções, Europass. A iniciativa visa simplificar e modernizar um lançada pela Comissão Europeia.
conjunto alargado de instrumentos e de serviços já disponi- A educação, a saúde, a integração social e a proteção do
bilizados pelo Europass, acrescentando-lhes também novas ambiente são algumas das áreas previstas, podendo as can-
funcionalidades. didaturas ser apresentadas por jovens entre os 17 e os 30
Apostando em instrumentos de fácil utilização, o novo anos em https://europa.eu/youth/Solidarity_pt. •
quadro Europass disponibiliza, nas várias línguas da União
Europeia, uma nova ferramenta em linha para a criação de
currículos e perfis de competências, mecanismos de auto-
avaliação sobre as competências possuídas, informações
específicas sobre oportunidades de aprendizagem em toda O atual quadro Europass compreensão, sobretudo
a Europa e informação e assistência no reconhecimento de constitui uma carteira de pelos empregadores ou
qualificações. documentos: por organizações fora do
O novo quadro Europass permite também ligação a outros país emissor.
instrumentos e serviços da União Europeia relacionados • O Europass – CV, que
com o mercado de trabalho e os sistemas de educação e disponibiliza informação • O Europass – Suple-
formação, como o Portal Europeu da Mobilidade Profissio- relativa às qualificações, mento ao Diploma,
nal (EURES), promovendo deste modo a interoperabilidade experiência profissional, emitido pelas instituições
dos serviços e facilitando o intercâmbio de informações aos aptidões e competên- de ensino superior, junta-
seus utilizadores. cias. mente com os respetivos
O quadro único europeu para a transparência das qualifica- títulos ou diplomas, para
ções, Europass, foi instituído pela Decisão n.º 2241/2004/ • O Europass – Carteira facilitar a sua compreen-
CE, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 15 de dezem- Europeia de Línguas, são, sobretudo fora
bro de 2004. relativo às competências do país em que foram
Desde 2005, o sítio Internet do Europass teve mais de 126 linguísticas. concedidos.
milhões de visitantes, tendo sido descarregados mais de
93 milhões de modelos de documentos e criados, em linha, • O Europass – Suple- • O Europass –
mais de 60 milhões de Europass – CV. mento ao Certificado, Documento de Mobi-
emitido pelos estabe- lidade, destinado a re-
CORPO EUROPEU DE SOLIDARIEDADE lecimentos de ensino e gistar todos os períodos
Tendo como objetivo conseguir a adesão de 100 mil jovens formação profissional, organizados de aprendi-
até 2020, o novo Corpo Europeu de Solidariedade pretende juntamente com os zagem, ou de formação,
incentivar a participação de jovens, com idade mínima de 18 respetivos certificados passados num outro país
anos, em programas de voluntariado, estágios e empregos de competências, acres- europeu, emitido pelas
por um período de dois a 12 meses. As organizações parti- centando-lhes infor- organizações de origem
cipantes terão de subscrever a Carta do Corpo Europeu de mações para facilitar a e de acolhimento.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 71
6 DIVULGAÇÃO | BREVES
TOME NOTA
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB). INVESTIGADOR (CEI/ISCTE-IUL), OPTICREATIVE
INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL)
A Comissão Europeia apresentou um plano de ação com vista O Banco Europeu de Investimento (BEI) assinou um empréstimo
a melhorar as competências dos cidadãos europeus. de 20 milhões de euros com a Caixa Económica Montepio Geral
A revisão do Quadro Europeu de Qualificações, o apoio ao en- com vista a promover o emprego e as empresas em fase de
sino e à formação profissional, um maior acompanhamento do arranque em Portugal. Esta nova linha de crédito, que se junta
percurso dos licenciados no mercado de trabalho, mas também a quatro outras já assinadas com a Caixa Geral de Depósitos,
dos adultos com baixas competências na aquisição de níveis com o Millennium BCP, com Banco Santander Totta e com o BPI,
mínimos de literacia, que permitam obter uma qualificação de no valor de 70 milhões de euros cada, é garantida pelo Fundo
ensino secundário mais elevada, são alguns dos objetivos defi- Europeu para Investimentos Estratégicos. No total, o novo pro-
nidos na Nova Agenda de Competências para a Europa. grama de empréstimos do BEI irá disponibilizar 300 milhões de
«Na atual conjuntura, em que o desemprego afeta milhões de euros com o objetivo de contribuir para aumentar a capacidade
pessoas na União Europeia, temos de fazer tudo o que está ao de financiamento dos bancos portugueses.
nosso alcance para lhes dar as competências de que neces- As novas linhas de crédito destinam-se a apoiar as empresas
sitam para acompanhar a evolução do mercado de trabalho. em fase de arranque, que poderão ser geridas por trabalhadores
Os dez pontos do plano de ação apontam as áreas em que a por conta própria, e também as que pretendam recrutar jovens
intervenção da União Europeia pode fazer a diferença e que e desempregados de longa duração.
passam por assegurar um melhor reconhecimento das qualifi- Apresentando o novo programa de empréstimos a Portugal, o
cações em toda a União Europeia e estabelecer uma Garantia vice-presidente do BEI, Roman Escolano, salientou o empenho
para as Competências que ajude os adultos pouco qualificados do banco em apoiar as prioridades da economia portuguesa,
a adquirirem competências essenciais em matéria de literacia, em especial na criação de empregos e no apoio à inovação,
numeracia e literacia digital», salientou o vice-presidente da referindo que estas novas linhas de crédito se destinam, no
Comissão Europeia, responsável pelo Euro e o Diálogo Social, âmbito do Plano de Investimento para a Europa, «a conceder
Valdis Dombrovskis. financiamento àqueles que têm mais dificuldades de acesso ao
A Nova Agenda de Competências para a Europa pretende dar crédito».
resposta a uma das principais prioridades políticas definidas
pela Comissão Europeia quando propõe «um novo impulso para
o emprego, o crescimento e o investimento» e, em particular,
a três desafios considerados prementes: a falta de competên-
cias adequadas às necessidades do mercado de trabalho, a
insuficiente transparência das competências e qualificações, e
a dificuldade de antecipar e prever novos quadros de compe-
tências.
72 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
A porta
que lhe abre
portas.
Estamos perto de si