V Seminário Internacional
de Inclusão em Educação
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Universidade e Participação: Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica
Organizadores
Organizadores
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APRESENTAÇÃO
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Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar a concepção de inclusão defendida por uma
docente que atua como professora de Educação Especial em uma escola pública do Estado do
Rio de Janeiro. Advém também, compreender com base no relato de experiência da professora
supracitada se o lúdico ou a criatividade caminham com inclusão. Para tanto, consideramos
este estudo qualitativo do tipo relato de experiência. Optamos como instrumento metodológico,
uma entrevista semiestruturada que aconteceu no mês de abril de 2019, na Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ). Concluímos com este trabalho
por entender inclusão como processo dialético, contínuo a todo o momento, a qualquer espaço
sendo escolar ou não escolar, se assim fizer menção a seres humanos, o lúdico existirá por ter
envolvimento, criação, logo remete a prática docente ao pensar em atividades, propostas e
modos de ensinar-aprender. Inclusão é possível com lúdico e toques de criatividade,
contribuindo para abertura de aprendizagens no sentido de possibilitar novas vivências, outras
experiências envolvendo culturas, políticas e práticas na perspectiva da inclusão.
Introdução
O lúdico ou a criatividade habita o espaço escolar quando se pensa em processos de
inclusão no cotidiano educacional? Afinal, o que é inclusão? O que é lúdico? Criatividade?
Tais questões perpassam o imaginário e os discursos de boa parte dos professores que
lidam diariamente com sujeitos em processo de ensino-aprendizagem. Iniciar este texto, com
estas indagações é trazer à discussão os processos de escolarização do estudante da Educação
Básica, como atrelar a este debate, as vivências do docente em sua lida diária. Neste sentido, o
objetivo deste artigo é apresentar a concepção de inclusão defendida por uma docente que atua
como professora de Educação Especial, em uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro. E,
ainda nesta acepção compreender com base no relato de experiência da professora supracitada,
se o lúdico ou a criatividade caminham com inclusão.
Entretanto, quando nos referimos ao termo “inclusão”, trazemos como argumento os
estudos de Santos (2013; 2003; 2006), Santos, Santiago e Melo (2018), e, Aguiar e Maia (2018)
por defenderem a inclusão como processo, por meio de experiências que emergem com os
estudantes, com professores e todos juntos pensando em estratégias e ações que têm como
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pretensão a aprendizagem de qualquer sujeito, nos espaços escolares e não escolares. Isto posto,
coadunamos com estas ideias de que inclusão é um “processo” que acontece na escola e para
além desta, assim Santos (2006, p. 8) afirma que não é possível “ensinar a ninguém fazer
inclusão, inclusão [...] não se ensina, vive-se”.
Mais adiante, a mesma autora, citada anteriormente juntamente com Paulino defende que
“a inclusão nunca poderá ser encarada como um fim em si mesmo” (SANTOS, PAULINO,
2006, p. 12). Dentro desta perspectiva, entendemos que o ato de incluir desrespeita a processos
contínuos de qualquer ser humano com deficiência ou não. Apesar de ainda haver em nossa
sociedade, há má interpretação que trabalhar, promover e até mesmo refletir sobre inclusão
remete somente ao público-alvo da Educação Especial, tal estudo não é reducionista a um único
público, possui abrangência ampla. No entanto,
Inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Também não se resume
na simples inserção de pessoas deficientes no mundo do qual têm sido geralmente
privados. Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação
social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida
humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento
que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a
educacional. Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido de garantia da
participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva,
à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres (SANTOS, 2003, p. 81, grifos
nossos)
Culturas são definidas como tudo aquilo que traduz nossos valores construídos e
aprendidos ao longo da vida: preceitos, princípios, pontos de partida, perspectivas de
vida... Coisas que, enfim, damos como “certas” e defendemos sem nem mesmo
percebê-las. Políticas, segundo os autores, referem-se à organização que se promove no
cotidiano institucional em suporte aos princípios de inclusão. Práticas, por sua vez, são
o que se é, o que se faz, o que se executa, o como se vive, enfim (SANTOS;
SANTIAGO; MELO, 2018, p.12-13)
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A criatividade é uma característica inerente ao ser humano, que se diferencia dos outros
animais na medida em que produz instrumentos para transformar o ambiente em que
vive, a partir das suas necessidades e as de seu grupo. Neste sentido, todos os seres
humanos são criativos. Ao longo da vida, no processo de interação com outros homens,
esse potencial criativo pode ser desenvolvido através da aprendizagem (SILVA, 2008,
p. 26).
Lúdico também se relaciona com esta reflexão, pois o humano é um ser lúdico,
brincante, criativo desde pequeno (GUEDES, 2001; AGUIAR, 2019), e é, por meio do ato
lúdico, criativo há o desenvolvimento cognitivo, afetivo e relacional. Desse modo, conceituamos
neste trabalho que o termo “lúdico" e “criatividade” por assim serem a marca do
desenvolvimento do ser humano, há de ser similares. Lúdico é interação, criatividade é
envolvimento, lúdico é prazer, criatividade é expor ideias que priorize a aprendizagem de
indivíduos, criatividade é ser autor, lúdico é ter autonomia de decisões (CASTRO, 2002;
FERREIRA, 2002; SILVA, 2008; GUEDES, 2011).
Concomitantemente, inclusão rima com criação, com lúdico e criatividade, pois frente
aos desafios conseguimos aprender e estabelecer espaços de inclusão, emancipatórios, autorais
para qualquer indivíduo. Desse modo, “não há inclusão sem criatividade” (SILVA, 2006, p. 46).
Esta afirmação dialoga com o relato da gestora de Paraíba do Sul/RJ, ao situar o lugar da
criatividade frente às dificuldades que emergem no dia a dia, no “chão da escola”, para que de
fato a inclusão aconteça deve-se compreender, ter um olhar sensível ao cotidiano de cada
estudante e por meio das narrativas considerar a potência criadora de cada ser.
Resultante desta ação e a dimensão do lúdico como processo de inclusão no espaço
escolar Silva (2006) descreve como enxerga a relação entre criatividade e inclusão:
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são resultantes de uma necessidade humana que não é só individual, mas também
cultural. A ideia de inclusão pode ser caracterizada como resultado de um processo
criativo impulsionado pela necessidade de atender, reconhecer, e acima de tudo,
valorizar as diversidades (SILVA, 2006, p. 48).
Com os estudos aqui apresentados mesmo com os múltiplos conceitos entorno do lúdico
da criatividade há similaridades quando se atribuí ao processo cognitivo, físico, psicológico,
psicomotor, emocional do ser humano, sendo este que em toda vida busca a inclusão em
qualquer meio em que esteja inserido ou não. Incluir é vida, incluir é viver a vida, criando
estratégias e novas possibilidades de inserção na escola e em outros contextos.
A pesquisa
Este estudo é qualitativo, do tipo relato de experiência (IVENICKI; CANEN, 2016), por
assim se aproximar/relatar as vivências de uma única docente que participou desta pesquisa,
sendo esta professora de Educação Especial, da Secretaria de Educação do Estado do Rio de
Janeiro (SEEDUC), em uma escola pública, vinculada à Coordenadoria Metropolina IV.
Tivemos como instrumento metodológico uma entrevista semiestruturada composto por quatro
questões:
1) Como você conceitua a inclusão no espaço escolar?
2) É possível pensar a inclusão em três perspectivas: políticas, culturas e práticas?
3) Como você define lúdico? Criatividade?
4) Inclusão rima com lúdico na sala de aula?
Resultado e Discussão
A professora participante desta pesquisa atua no magistério, especificamente na
Educação Básica – anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), há cerca de dezoito
anos. Um dos autores ficou responsável pela realização da entrevista com a docente. A escolha
desta profissional se deu pela rede social (Facebook) ao postar em um grupo de professores de
Educação Especial, quem gostaria de contribuir para a produção científica, falando sobre
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inclusão, lúdico e prática pedagógica. A docente demonstrou tal interesse e agendamos uma
entrevista.
Iniciamos a entrevista falando sobre a correria de se viver no estado do Rio de Janeiro.
Engarrafamentos, trânsitos e muitas atividades em uma cidade que não para. E assim partimos
para as questões, e, é possível descrever o quanto que a entrevistada ficou tão à vontade onde ela
era interrompida pelo entrevistador, com o fim em responder às questões norteadoras desta
pesquisa, onde estão descritas na seção “A pesquisa”.
Ao definir o que é inclusão, a docente relata que “inclusão escolar” tem como conceito
“as mudanças que necessárias da escola” atrelado a isto situa os atendimentos realizado com os
alunos que possuem segundo as palavras da entrevistada “demandas específicas para
aprendizagem”. Assim continua que a escola “deve se preparar para chegada desses alunos.
Claro que aqui não trago somente as pessoas com deficiência, também. Mas, aquelas que em
algum momento de sua vida [apresenta alguma] demanda específica de aprendizagem”
(TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, ABRIL, 2019).
Expõe também que incluir diz respeito “a todas as pessoas” esclarecendo os assuntos
sobre “questões sociais, raciais, de gênero” são incorporados neste debate, tal interpretação
dialoga com os estudos de Santos (2003, 2013) por atribuir a esta conjuntura a inclusão não
somente da pessoa com deficiência, mas de gays, negros, mulheres, crianças em prol de direitos
para emancipação humana, ocupantes também dos espaços escolares. Inclusão é para todos, ao
alcance de todos com políticas de acesso e permanência.
Quando a docente foi interpelada se “é possível pensar a inclusão em três perspectivas:
políticas, culturas e práticas” a mesma, salienta:
Notadamente que a entrevistada ao articular inclusão a partir das dimensões das culturas,
políticas e práticas, no primeiro momento ela apresenta a sua vivência e com isto, menciona a
escola e o desafio que é trabalhar em turmas heterogêneas e de como incluir seus respectivos
estudantes para além de um determinado rótulo “este aprende, aquele não aprende”. Este foi o
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Considerações Finais
Concluímos com este trabalho, que ainda há necessidade de ampliação do que
denominamos por lúdico e criatividade, mesmo quando ambas as terminologias são atribuídas
como sinônimos, isto fica evidente no relato da professora de Educação Especial, ao entender o
lúdico como uma ação.
Lúdico e criatividade dialogam com inclusão? Pergunta que intitulou este artigo, e para
(in)conclusões e por entender inclusão como processo dialético, contínuo a todo momento, a
qualquer espaço sendo escolar ou não escolar, se assim fizer menção a seres humanos, o lúdico
existirá por ter envolvimento, criação, logo remete a prática docente ao pensar em atividades,
propostas e modos de ensinar-aprender. Inclusão é possível com lúdico e toques de criatividade
contribuindo para abertura de aprendizagens no sentido de possibilitar novas vivências, outras
experiências envolvendo culturas, políticas e práticas de inclusão.
Referências
AGUIAR, J. F. de. O lúdico é um saber? Vozes docentes sobre o lúdico na docência do ensino
superior. Rio de Janeiro: Editora Multifoco, 2019.
AGUIAR, J. F. de; MAIA, M. V. C. M. “Somos iguais e somos diferentes”: olhares dos alunos
sobre inclusão no contexto escolar. Pesquisa e Prática em Educação Inclusiva, v. 1, n. 1, p.
43-54, ago. 2018. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufam.edu.br/educacaoInclusiva/article/view/4139>. Acesso em: 16 abr.
2019.
NEGRINE, A. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S. M. P. dos (Org.) A ludicidade como
ciência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p.23-44.
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Resumo
Introdução
O Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica
(OIIIIPe), foi criado no ano de 2015, objetivando investigar contradições e perspectivas
emergentes em propostas e experiências de inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica,
voltadas para a formação de professores em contextos universitários nacionais e internacionais.
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Metodologia
Como dito anteriormente, esta pesquisa faz uso de diversas metodologias de maneira que
possamos encontrar caminhos que nos levem a alcançar os objetivos específicos da mesma.
Nesse sentido, utilizamos como metodologias de pesquisa: i) etnografia digital, que visa realizar
uma aproximação entre o mundo real e o mundo virtual, uma vez que entendemos que as
informações coletadas digitalmente são, também, culturalmente construídas (HORST, H. A.;
MILLER, D., 2012); ii) pesquisa colaborativa, que diz respeito à ações interventivas na
produção de espaços/dispositivos de interculturalidade e nas práticas, políticas e culturas de
inclusão; iii) pesquisa bibliográfica, entendida como ponto de partida para a construção deste
projeto, haja vista a necessidade de entrarmos em contato com outras produções científicas que
em muito contribuem para nosso objeto de estudo; e iv) pesquisa documental, levando-se em
consideração que os documentos são fontes de informação, indicação e esclarecimentos capazes
de elucidar determinadas questões e evidenciar outras (FIGUEIREDO, 2007).
Para alcançarmos nosso objetivo aqui já proposto, vale destacar que buscamos
informações nos arquivos/documentos do drive do observatório, constituído ao longo desses
quatro últimos anos, assim como analisamos as respostas coletadas por meio da aplicação de
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questionários aos gestores das IES partícipes do OIIIIPe. A análise realizada a partir das
respostas dos questionários, tratou-se de uma análise Omnilética (SANTOS, 2013).
A Perspectiva Omnilética de análise se traduz em uma maneira de percebermos e
concebermos o mundo, as instituições, os sujeitos, os processos, sejam eles quais forem, de uma
maneira complexa e intrinsecamente dialética, levando sempre em consideração a
tridimensionalidade das dimensões culturais, políticas e práticas em que a vida se estrutura. É a
partir da perspectiva Omnilética de análise que, por exemplo, estruturamos nossa compreensão
de inclusão, ou seja, inclusão como participação onde, políticas “referem-se a como a escola é
administrada e aos planos de mudanças; práticas têm a ver com o que é aprendido e ensinado e
como isso é feito; culturas refletem as relações e os valores e crenças profundamente
enraizados” (BOOTH; AINSCOW, 2011:13).
Estas três dimensões, no entanto, ainda são consideradas a partir de uma relação
complexa (MORIN, 2015) e dialética (LUCÀKS, 2010), onde respectivamente teremos as
incertezas, as incompletudes, as interdependências e totalizações que envolvem o processo de
inclusão, assim como a dinâmica, o movimento que o tira de padronizações, cristalizações,
tornando-o, portanto, em um processo vivo, flexível e infindável na luta contra as exclusões.
Resultados e Discussão
Conforme já mencionado o OIIIIPe é constituído de 19 Instituições de Ensino Superior,
com um objetivo geral comum ao grupo de pesquisadores e estes por sua vez, com interesses
específicos de investigação. Em uma primeira fase da coleta de dados, no entanto, as referidas
IES, de maneira geral, aplicaram um questionário para seus gestores acerca das seguintes
questões: Qual sua compreensão sobre as temáticas, inclusão, interculturalidade e inovação
pedagógica? Que orientações existem em sua instituição sobre as referidas temáticas? Descreva
alguns exemplos que você considere práticas de inclusão, interculturalidade e inovação
pedagógica.
Neste sentido, destacamos que abordaremos nesta produção os dados referentes à
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como um recorte da pesquisa maior.
Ressaltamos que a análise omnilética realizada focou em princípio, uma análise realizada a
partir das dimensões em que o questionário se estruturou, ou seja, nas dimensões culturais,
políticas e práticas, sobre as quais nos ateremos em nossa escrita.
No que tange ao primeiro questionamento acima, a compreensão (culturas) de inclusão
dos gestores relacionaram-se ao acesso, combate à exclusão, deficiência, permanência, processo
e respeito às diferenças. Sobre interculturalidade, as compreensões voltaram-se para as
categorias de culturas diversas, cultura universal e reconhecimento das diferenças. Quanto a
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Referências
LUKÁCS, G. Prolegômenos para uma ontologia do ser social. São Paulo: Boitempo, 2010.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Tradução Eliane Lisboa. 5ª edição – Porto
Alegre: Sulina, 2015.
SANTOS, M. P. dos. Dialogando sobre Inclusão em Educação: contando casos (e descasos).
1ª edição, Curitiba – PR, Editora CRV, 2013.
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Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a pesquisa “Fortalecendo os Conselhos Escola-
Comunidade da 2ª CRE: processos Omniléticos de Inclusão em Ação”, desenvolvida em
parceria entre o Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e escolas da
Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. A pesquisa objetivou fortalecer esses espaços
colegiados e foi desenvolvida durante os anos de 2017 e 2018. Sua abordagem foi de cunho
qualitativo e representou uma pesquisa-ação. As reflexões sobre participação e inclusão
estiveram pautadas nas dimensões propostas pela perspectiva Omnilética. A partir dos debates
levantados, foram identificadas situações que contribuíram para a construção de planos de ações
para os Conselhos Escola-Comunidade das escolas participantes. Os resultados apontaram que a
parceria contribuiu para o engajamento e fortalecimento da representatividade desses órgãos.
Introdução
O presente trabalho pretende apresentar uma pesquisa colaborativa denominada
“Fortalecendo os Conselhos Escola-Comunidade da 2ª CRE: processos Omniléticos de Inclusão
em Ação”. A pesquisa foi desenvolvida pelo Núcleo de Estudos sobre Gestão e Inclusão em
Educação (NuGINE), um dos núcleos de pesquisa do Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio
à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE) da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, em parceria com escolas da Rede Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, entre os anos de 2017 e 2018.
Os Conselhos Escola-Comunidade (CECs), legalmente, foram instituídos no início dos
anos 1980, período em que o país encontrava-se em um processo de (re)democratização. No
município do Rio de Janeiro, os CECs se fizeram presentes, obrigatoriamente, em 1984, de
acordo com a Resolução n° 212 daquele ano. Esses Conselhos têm por objetivo promover a
integração entre Escola-Família-Comunidade no que tange aos problemas que permeiam o
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Metodologia
Tratou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo pesquisa-ação
(THIOLLENT, 1996), em que pesquisadores e pesquisados envolvem-se em relação de ajuda
mútua, visando à resolução dos problemas apontados durante a pesquisa.
Como dito, o objetivo geral foi o fortalecimento do trabalho dos CECs (4 escolas
inicialmente, tendo passado para 15, à pedido da 2ª CRE) por meio de uma práxis Omnilética
(SANTOS, 2013), que nos permite identificar, esclarecer e pensar em planos de ações para
determinados fenômenos que estejam presentes no cotidiano das escolas participantes (o que
denominamos de Laboratório Omnilético do Agora - LOA).
A pesquisa aconteceu mediante encontros quinzenais, de duas horas de duração cada,
entre os pesquisadores e os representantes dos CECs das escolas participantes e de reuniões
semanais de planejamento, nas quais os membros do NuGINE, assim como três representantes
da 2ª CRE, de forma colaborativa, planejaram os encontros com os CECs. Esses encontros
foram gravados e posteriormente transcritos, o que nos permitiu uma revisitação fiel aos dados
coletados. Vale destacar que a pesquisa desenvolvida teve como seus sujeitos os cinco
integrantes dos CEC, sendo eles representantes dos grupos: direção, funcionários, professores,
alunos e responsáveis.
Em termos de referencial teórico e analítico, a perspectiva Omnilética (SANTOS, 2013)
adotada considera Inclusão como um processo cultural, político, prático, dialético e complexo.
A dimensão cultural está relacionada aos valores e crenças que os sujeitos carregam. As
políticas referem-se às regras e aos acordos que se firmam em determinados contextos. As
práticas são as ações propriamente ditas, o fazer do dia a dia. E essas três dimensões, que foram
inspiradas no Index para a Inclusão (BOOTH e AINSCOW, 2011), se relacionam em um
movimento dialético e ao mesmo tempo complexo.
Dialético porque, como nos sinaliza Lukács (2003), é a partir de uma leitura das
contradições da realidade que poderemos gerar transformação. E é ainda complexo, visto que
devemos respeitar as múltiplas dimensões de um fenômeno estudado, buscando o
reestabelecimento de “articulações entre o que foi separado para tentarmos compreender a
multidimensionalidade” (MORIN, 2000, p. 192), tendo como cerne a incompletude e a incerteza
do conhecimento.
Resultados e Discussão
A cada encontro com os representantes dos CECs das escolas participantes (denominado
de Grupo Coordenador), eram propostas reflexões acerca dos conceitos: inclusão em educação,
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quais ações poderiam modificar aquela realidade; e dentro das ações quais caberiam em todos os
segmentos dos CECs.
Para fins deste trabalho exemplificaremos um dos casos e uma das propostas que surgiu
após reflexão e discussão.
CASO 2
Os professores reclamam de não ter tempo para estudar, para refletir, mas quando têm
sentem-se perdendo tempo. Os alunos se queixam de que os professores não estão
atentos às dificuldades no seu processo de aprendizagem. Os responsáveis acham que
quando têm diálogo com o professor, isto favorece na aprendizagem do aluno. Os
funcionários percebem que às vezes os estudos incorrem em um distanciamento e
hierarquização das relações. A gestão concorda que deveria haver mais formação
continuada, mas não consegue dispensar seus professores para tal. E agora? (CASO 2,
Laboratório Omnilético do Agora, Material da Pesquisa, 2017).
Este caso foi construído a partir de uma demanda que surgiu durante as atividades de
reflexão, que foi a formação de professores. Baseado nessa demanda, inicialmente, cada CEC
refletiu sobre as questões propostas neste caso, por exemplo: o que motiva os professores a
reclamarem de não ter tempo pra estudar e se sentirem perdendo tempo quando o têm?! Que
valores e prioridades estão implícitos nessa fala?! Ou por que os alunos se queixam da
desatenção dos professores?! Evidentemente que eles consideram o seu processo de
aprendizagem importante, portanto necessita da atenção dos professores. Se os responsáveis
acham que o diálogo com o professor é importante para a aprendizagem, que ações poderiam ser
planejadas para favorecer o diálogo e facilitar o processo de aprendizagem do aluno?!
Tendo em vista essas reflexões, com a ajuda de cada segmento, um dos CECs criou uma
proposta de ação para resolução do problema/caso que surgiu a partir da demanda de sua escola,
esta se configurou uma oportunidade de apropriação e tomada de posição acerca das questões
que permeiam o cotidiano escolar. A seguir, um exemplo de Plano de Ação:
Fortalecimento do CEC
Passo a passo:
1ª Reunião do CEC para traçar sua participação e atuação nas reuniões
de planejamento bimestrais;
2ª Participação do CEC na reunião de planejamento;
3ª Reunião do CEC para avaliar a reunião de planejamento e planejar
ações específicas de cada segmento do CEC;
4º Sensibilização de cada segmento com seus pares;
5º Reunião do CEC para avaliação das ações.
(Proposta de Plano de Ação de uma Escola Participante, Material da
Pesquisa, 2017).
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reuniões previstas neste calendário as demandas vão surgindo e sendo pensadas e solucionadas
no que tange a participação e atuação do CEC.
Tal proposta, além das demais que surgiram a partir de um dos casos do L.O.A
demonstrou o quanto os membros dos CECs consideram importante a presença de um grupo
participante na atuação para uma gestão democrática. Nesse sentido, a representatividade, ou
seja, os segmentos estarem representados pelos membros dos CECs nas reuniões foi um ponto
considerado fundamental, tanto que constou como primeiro passo deste apresentado. Desse
modo, percebemos que por meio das reflexões e ações desenvolvidas juntos aos CECs, a
pesquisa contribuiu para uma ressignificação de culturas, políticas e práticas do movimento dos
CECs nas escolas participantes.
Considerações Finais
A gestão democrática nas escolas públicas brasileiras está prevista desde os anos 1980,
quando do processo de redemocratização do país e da promulgação da Constituição Federal.
Esse modelo de gestão foi ratificado na década de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Mais recentemente, em 2014, o Plano Nacional de Educação, tratou de colocar, como
uma de suas metas orientações para as instituições em busca de uma gestão verdadeiramente
democrática. No entanto, apesar do caráter legal dessa gestão mais participativa, o que vimos
acontecer é que a construção desse processo tem se dado de forma lenta.
No município do Rio de Janeiro, foco deste trabalho, entendemos que os Conselhos
Escola-Comunidade têm importante papel nesse processo. Esses órgãos, apesar de terem tido
sua representatividade aumentada quantitativamente, não apresentavam, ao menos nas escolas
pesquisadas, alterações significativas na ordem qualitativa. Os CECs que conhecemos no início
da pesquisa eram puramente para cumprir com a burocracia de papéis exigida pela Secretaria
Municipal de Educação.
Isto posto, como objetivávamos, apresentamos, ainda que de maneira breve, a pesquisa
“Fortalecendo os Conselhos Escola-Comunidade da 2ª CRE: processos Omniléticos de Inclusão
em Ação”. Entendemos que o caminho percorrido pelos CECs ao longo do estudo e da parceria
mostrou-se repleto de reflexões e ações efetivas de contribuição para uma mudança de culturas e
práticas dos segmentos participantes, que se mostraram mais engajados e representativos dos
Conselhos de suas escolas.
Além disso, as construções coletivas, as atividades e os LOAs mostraram-se como
ferramentas determinantes para a construção de planos de ações. Esses, por sua vez, como
vimos, apresentaram-se de maneira factível e com prazos pré-estabelecidos e, ainda, adequados
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
às realidades e subjetividades de cada uma das escolas parceiras, o que, a nosso ver, contribuiu e
poderá continuar contribuindo com a uma gestão efetivamente mais democrática e inclusiva.
Referências
BOOTH, T; AINSCOW, M. Index para Inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. Tradução: Mônica Pereira dos Santos, PHD. Produzido pelo Laboratório
de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE), 3ª
edição, RJ, 2011.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Resumo
Este trabalho objetivou descrever e analisar o processo de formação do Grupo Coordenador, um
grupo representativo dos setores da Escola de Contas e Gestão, do Tribunal de Contas do Estado
do Rio de Janeiro, tal qual proposto pelo Index para a Inclusão (BOOTH e AINSCOW, 2011).
Tal Grupo seria o vetor responsável pela disseminação de reflexões, nos seus setores, sobre as
barreiras ao acesso e à participação na Escola, com a finalidade de minimizá-las, ou, se possível,
eliminá-las, e dessa forma ampliar as situações de inclusão na instituição. Para tal, buscou captar
e entender as relações interpessoais que se desenrolaram ao longo dos quinze encontros
realizados na Escola, através da Perspectiva Omnilética (SANTOS 2013; 2015), através da qual
procuramos apreender e interpretar os fenômenos de inclusão e exclusão naquela instituição, o
foco deste estudo, através de cinco perspectivas: culturas, políticas e práticas (BOOTH &
AINSCOW 2011), a dialética (KONDER (2008); MARX E ENGELS, 1999; 2007) e a
complexidade (MORIN 2001a; 2011b). Durante a pesquisa, ao longo dos encontros foi possível
identificar as tensões, contradições, idas e vindas das discussões propiciadas pelos indicadores
do Index para a Inclusão, confirmando que esse é um instrumento que pode auxiliar as
instituições a reverem suas culturas, políticas e práticas. Todavia, sob a lente Omnilética
percebemos também que essa autorrevisão não se deu de forma linear, mas em meio a embates e
debates aguerridos entre os membros do Grupo sobre várias questões institucionais. Por fim,
constatamos que a pesquisa, realizada em uma Escola de Governo, revelou uma estrutura
gerencialista, meritocrática, e fortemente burocrática de Estado, além de radicalmente
hierarquizada. Isso reflete o desafio e o esforço que foi promover o debate sobre inclusão em
uma Escola de Contas, com uma lógica institucional absolutamente refratária a isso.
Introdução
Este trabalho é o resultado de uma pesquisa sobre Inclusão em Educação, na Escola de
Contas e Gestão (ECG) do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro (TCE-RJ).A
ECG/TCE-RJ foi criada pelo art. 38º da lei nº 4.577 de 12 de julho de 20051, regulamentada
1
Lei nº4.577/05. Disponível em:
http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/CONTLEI.NSF/c8aa0900025feef6032564ec0060dfff/c3f5d54e95b7cd0c83257043006
aace5?OpenDocument
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2
Deliberação 231/05. Disponível em: http://www.ecg.tce.rj.gov.br/deliberacoes Acesso em: 02/10/17.
3
A Index for Inclusion Network pode ser acessada em: http://www.indexforinclusion.org/index.php
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Metodologia
A pesquisa insere-se na abordagem qualitativa, das quais uma das características é não
ter um plano rígido, anteriormente definido, pois, os focos de interesse vão se constituindo ao
longo da investigação, durante a qual, novas questões vão surgindo, flexibilizando algum plano
de trabalho, ou cronograma inicialmente apresentado, como por exemplo, o critério da
temporalidade e da duração da pesquisa na ECG, cujo planejamento inicial de doze encontros,
se alargou para quinze.
A utilização do Index, como um instrumento de apoio a uma Escola de Governo, no
processo de autorrevisão das suas culturas, políticas e práticas, configura-se como uma
pesquisa-ação, um método de investigação em que existe a possibilidade de diálogo entre o
pesquisador, e os educadores participantes, em uma discussão compartilhada, isto é, em um
envolvimento de ajuda mútua para a solução de um problema detectado. Thiollent (1986:14)
afirma que a pesquisa-ação é
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Para esta pesquisa foram utilizadas gravações em áudio, e notas de campo. Os meios
utilizados para o tratamento e a análise dos dados foram o software Atlas- Ti4 e a Perspectiva
Omnilética, como perspectiva de análise. O Atlas-Ti é um software com bastantes recursos para
análise qualitativa de grandes corpos de dados de texto. Ele permitiu fazer a leitura das
transcrições de uma forma mais dinâmica, que possibilitava agrupar trechos de falas e as notas
sobre esses trechos, em uma mesma página, formando uma rede, com o código no centro,
facilitando a análise dos dados.
Resultados e Discussão
A Perspectiva Omnilética, se apresenta enquanto quadro teórico analítico, utilizado para
compreender as relações de inclusão e exclusão, a partir da tessitura entre cinco dimensões: a
tridimensionalidade das culturas, políticas e práticas de inclusão, contidas do Index para
Inclusão; a dimensão dialética, segundo Konder (2008); Marx e Engels (2007), e a dimensão da
complexidade de Morin (2011). Cumpre assinalar, que esses cinco elementos formam também,
a base da perspectiva omnilética de análise, por meio da qual os dados foram analisados e
interpretados.
Da tridimensionalidade do Index para a inclusão (BOOTH e AINSCOW, 2011), as
culturas referem-se às crenças e valores desenvolvidos e transmitidos nas instituições; as
políticas são as intenções e as ações que dão suporte às instituições, garantindo a participação de
4
Atlas-Ti: http://www.software.com.br/p/atlas-ti-8.
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todos e o desenvolvimento da escola como um todo; as práticas são as atividades, em si, que
refletem valores e políticas inclusivas.
A dimensão dialética, em sua concepção moderna, segundo Konder (2008:07) significa:
“o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade
como essencialmente contraditória e em permanente transformação”. Considerando a concepção
dialética marxiana, as coisas existem na materialidade das relações entre os homens, que
promovem a transformação e os produtos do pensamento através da sua realidade material,
concreta. Para Marx e Engels (2007:20): “Não é a consciência que determina a vida, mas sim a
vida que determina a consciência”. Segundo Loureiro (2005), a dialética materialista de Marx
aponta, não para verdades absolutas, mas para compreensões contextualizadas nos processos de
transformações sociais, ao afirmar que:
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contradições, os mal entendidos, as ironias e o humor que permearam os encontros, para tentar
entender o que víamos e ouvíamos, no seu sentido denotativo, mas também procurando ‘ler nas
entrelinhas’ o que aquelas falas poderiam significar naquele determinado momento, naquele
determinado contexto, quais os sentidos provisórios que estavam ali imbricados.
À medida que nos aprofundávamos na busca de respostas, nos deparávamos com alguns
obstáculos levantados pelo próprio contexto pesquisado, a Escola de Contas e Gestão.
Trata-se de uma escola que, se por um lado se assemelha a outra escola qualquer, pela sua
estrutura organizacional, composta por uma Direção-Geral, por Coordenação e Assessoria
Pedagógicas, por exemplo, por outro lado, tem a especificidade de atender, como público-alvo,
não só servidores públicos, integrantes do quadro da própria Escola e do Tribunal de Contas,
mas também servidores de noventa e um Municípios do Estado.
Outro dado importante da especificidade dessa escola, é que ela está diretamente
vinculada ao Tribunal de Contas, um órgão fiscalizador das contas do Estado, com uma
estrutura extremamente rígida e hierarquizada, que se replica na ECG. Cabe então aqui, a
seguinte reflexão: o que foi promover Inclusão em uma escola de elite, excludente, porque
aberta, apenas, a um público específico?
Em uma Escola de Controle, que por ser parte do Tribunal, está também ligada a certas
ideologias políticas, conforme mudam os Governos? Considerando esse contexto rígido,
fechado da ECG, o que significou desenvolver culturas, políticas e práticas, em um processo
dialético e complexo para tentar promover inclusão, que implica abertura e democracia?
Em suma, pensar a ECG através da Perspectiva Omnilética, significava investigar as
tensões que iam surgindo, as brechas que existiriam para que evoluísse, para que mudasse ou se
transformasse, nas dimensões culturais, políticas e práticas, relacionadas dialética e
complexamente, o tempo todo.
Toda essa reflexão nos levou a outra, sobre uma situação que não estava clara desde o
início, mas que foi desvelada e tornada pública através da mídia. A notícia sobre a corrupção no
Tribunal intitulada: “Quinto do Ouro: prisão de conselheiros deixa sem comando o TCE-RJ que
julgará contas de Pezão (Governador do Estado do RJ, no período de abril de 2014 a 2018)”
trouxe à tona uma prática antiga, nessa instituição pública: “O esquema de corrupção do TCE
começou entre 2009 e 2010, segundo delação de executivos, quando o Governador Sérgio
Cabral transformou o Rio em canteiro de obras com vistas à Copa do Mundo (2014) e aos Jogos
Olímpicos (2016)” 5. O que dizer sobre esse contexto: uma Escola ligada a um órgão
fiscalizador de controle, que sofre uma série de sanções por praticar corrupção? Isso é
gravíssimo.
5
Informação obtida pelo site: https://oglobo.globo.com/brasil/quinto-do-ouro-prisao-de-conselheiros-deixa-sem-comando-tce-rj-que-
julgara-contas-de-pezao-21053330. Acesso em: 29/03/17
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Considerações Finais
A implementação desse projeto foi feita por meio do Index para a Inclusão, com o
Grupo Coordenador, em quinze encontros. O primeiro encontro teve o quantitativo de quarenta
e cinco pessoas, que pertenciam tanto ao quadro de servidores da Escola do Tribunal de Contas,
quanto ao de funcionários de serviços terceirizados, o que o caracterizava como um grupo
bastante eclético, considerando a diversidade dos setores ali representados.
Percebemos, a partir de questionamentos surgidos, que o trabalho de autorrevisão dos
aspectos excludentes da Escola se tornaria, possivelmente, um grande desafio para a equipe:
seria essa autorrevisão desejada mesmo por todos, e por todas? Teria essa Escola autonomia
suficiente para fazer essa autoavaliação, se era parte integrante do Tribunal de Contas? Essas e
outras questões foram emergindo dos dados, em busca de entendimentos sobre o que significou
discutir princípios e valores de inclusão, em uma instituição fortemente marcada por relações
hierárquicas e por instâncias burocráticas, conforme os dados apontaram.
Cada encontro foi estudado minuciosamente. Para tal, foram selecionados trechos de
falas que de alguma forma, causaram impacto ou chamaram a atenção, e por meio do software
Atlas-ti, essas falas foram organizadas, bem como os comentários sobre elas, e o contexto onde
estavam imersas, de forma sistemática, por temas que emergiam dos dados, denominados
códigos.
Utilizamos como metodologia de análise, a Perspectiva Omnilética, que busca captar e
interpretar os fenômenos sociais, ou educacionais, dentre outros, através das dimensões das
culturas, políticas e práticas, interligadas, dialética e complexamente, ao mesmo tempo, quando
se manifestam. Isto é, buscamos compreender, através dos trechos de falas selecionados, que
culturas eles denotavam pelas crenças, e atitudes tomadas, ali expressas; ao mesmo tempo,
procurávamos depreender que práticas eram instauradas na instituição, que por vezes seguiam, e
em outras desconsideravam as políticas já instituídas; e como todas essas instâncias, traziam
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debates provocando tensões entre as idas e vindas das inúmeras discussões, e iam produzindo
fios de uma tessitura complexamente construída.
Durante o processo da pesquisa, percebemos que no que tange à utilização do Index para
a Inclusão, este se mostrou um documento flexível e adaptável ao contexto investigado.
Todavia, em alguns momentos, como por exemplo, o da aplicação de um questionário, algumas
perguntas relacionadas aos indicadores das culturas, políticas e práticas, levantaram
questionamentos e discussões acaloradas sobre essas dimensões na Escola, a saber: as perguntas
que se relacionavam à igualdade de tratamento entre os funcionários, ou ao respeito entre eles.
Nesses momentos, ficava claro que as tensões que dali surgia eram realmente provocadas pela
utilização desse material, e então pudemos responder afirmativamente que o Index, ali, se
constituía nessa ferramenta de apoio.
Contudo, cumpre assinalar que, ao falarmos do Index como ferramenta, não estamos
colocando foco no seu caráter puramente instrumental, mas sim, na possibilidade que ele
apresentou de afetar um contexto refratário, tenso, como a ECG. Assim, apesar de o Index para
a Inclusão ser um instrumento que já vem sendo utilizado, eficazmente, no processo de
autorrevisão das instituições pesquisadas, pela própria dinâmica da sua utilização, que permite
adaptações em cada contexto pesquisado, percebemos, a partir da perspectiva omnilética, que o
esforço, e o desafio que representou desenvolvermos a pesquisa nessa Escola de Governo,
desvelou uma estrutura de Estado gerencialista, meritocrática, e fortemente burocrática. Além
disso, é uma instituição hierarquicamente estruturada, com culturas políticas e práticas próprias
daquele contexto, que se revelou extremamente refratário e resistente aos debates sobre
inclusão.
Por último, com relação, a saber, se o Index auxiliou a Escola no combate à exclusão,
acreditamos que auxiliou, parcialmente, visto que um dos desdobramentos do uso do Index, a
inclusão do Nome Social, no sistema acadêmico da Escola, foi efetivado. Consideramos esse
fato um avanço importante no combate às barreiras à participação. Isto é, foi um passo adiante, e
crucial no combate a uma situação excludente, pela qual passaram alunos trans, que se
matricularam na escola, mostrando dessa forma, uma quebra de paradigma, que revelou um
avanço de cunho social relevante, dentro da ECG.
Referências
BOOTH, T., e AINSCOW, M. Index Para a Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. 3a. Edição. Edição: UNESCO/CSIE. Tradução: Mônica Pereira dos
Santos. 2011.
KONDER, L. O que é dialética? São Paulo: Brasiliense, Coleção primeiros Passos, 23, 2008.
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Resumo
O presente artigo tem como objetivo principal refletir sobre a Inclusão do aluno com Transtorno
do Espectro Autista (TEA) nas escolas. Para o desenvolvimento do presente estudo foi utilizado
a metodologia em forma de pesquisa bibliográfica. Realizou-se o levantamento bibliográfico de
alguns autores reconhecidos nas áreas de Inclusão em Educação tais como: Santos (2013, 2009,
2003), Booth e Ainscow (2011), Mantoan (2010, 2003), Vygotsky (1989), dentre outros. Que
fatores poderiam instituir a exclusão de tais alunos? Seriam as mediações estabelecidas, as
formas de lidarmos com a questão, negando possibilidades de trocas e relações significativas
que possibilitam o crescimento do indivíduo?
Introdução
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a possível inclusão do aluno com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) na escola. A construção de uma prática em inclusão nos
remete a profundos questionamentos sobre como realizá-la. O discurso dos (as) professores (as)
demonstra uma resistência quando sustenta a impossibilidade do exercício dessa prática no
sistema vigente, principalmente, quando relacionada à inclusão da referida pessoa. “A realidade
é assim mesmo, o que podemos fazer?” é uma frase que expressa bem o fatalismo desta visão e
sua indiscutível vontade imobilizadora.
É exatamente por causa desta questão que se deve estar atento a esse discurso que tem o
poder de persuasão indiscutível, visto que nos ameaça anestesiar a mente, confundir a
curiosidade, distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos. A escola está
tensionada a refletir o momento histórico que estamos atravessando, considerando a diversidade
como característica do sujeito em processo de constante transformação, a fim de oferecer uma
educação para todos.
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Inclusão em Educação
Deve-se ter o cuidado de propor o conceito de processos de Inclusão em Educação
(SANTOS, 2003), ao invés de “educação inclusiva”, pois se trata de uma expressão
problemática, onde a educação passa a ser adjetivada, em um estágio de excelência e final, ao
qual se pretende chegar, em detrimento de uma visão problematizadora, processual, que tanto
pode contemplar avanços quanto retrocessos, ao reconhecer toda a complexidade que a dialética
inclusão/exclusão traz em seu bojo, em tempos de globalização e de “neoliberalização” da
educação.
Referenda-se que inclusão vai além das pessoas com deficiência. Inclusão em Educação
é um processo infindável, pois sempre haverá algo a ser feito para que qualquer indivíduo se
inclua em qualquer arena da sociedade. Por isso, ao longo deste artigo, foi utilizada a Inclusão
em Educação.
A Inclusão em Educação diz respeito ao direito à educação e, conforme Monteiro (2001)
deve basear-se em princípios tais como: a preservação da dignidade humana, a busca de
identidade e o exercício da cidadania. Segundo Macedo (2005), é preciso refletir sobre os
fundamentos da Inclusão em Educação, procurar saber e repensar o modo de funcionamento
institucional, hoje pautado na lógica da exclusão em favor da lógica da inclusão. Inclusão em
educação deve atender a todos de maneira igual, para que haja convívio e troca interativa entre
os membros, sem qualquer tipo de segregação ou exclusão, abrindo espaço a um novo olhar para
o sistema de educação (RECHICO & MAROSTEGA, 2002).
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A escola que assim procede torna-se líder em relação às demais escolas, segundo Almeida
(2005).
Para Vygotsky (1989), o universo social tem fundamental importância no processo de
constituição do sujeito, portanto, a mediação do professor é crucial, nessa mesma constituição.
Considera o papel do professor como essencial no processo de ensino-aprendizagem, sendo o
mediador quem antecipa o desenvolvimento do aluno, propondo desafios que lhe auxilie na
busca pelo significado de seu mundo.
Na inclusão em educação todos os alunos com e sem deficiência têm a oportunidade de
conviverem e aprenderem juntos. É o que Mantoan (2003), chamou de cidadania global, plena,
livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. A inclusão promove a
diversidade. O objetivo é eliminar obstáculos que limitam a aprendizagem e participação
discente no processo educacional.
Segundo Vygotsky (1989), a inclusão escolar deve ser significativa para o sujeito, dar
sentido e significado a sua vida, possibilitando interações sociais que sejam mediadoras,
proporcionando ao sujeito a compreensão do mundo que está inserido para que possa ser
autônomo, participativo e ativo na construção desse mundo e da sua própria história.
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Muitos estudos têm mostrado que pessoas com TEA têm dificuldades quanto à interação
social e à comunicação e que essas dificuldades podem variar bastante dentro do espectro. Por
exemplo, Marteleto, Schoen-Ferreira, Chiari e Perissinoto (2011) apontam que pode haver desde
crianças que não vocalizam algum som até crianças que falam de forma satisfatória, mas cuja
fala possui características peculiares, como por exemplo: fala robotizada, linguagem muito
formal. Assim também, pode haver crianças que não aceitam qualquer tipo de contato social e
crianças que se relacionam, mas de forma atípica.
Já Camargo e Bosa (2009) apontam o que algumas crianças com TEA possuem
isolamento social e ausência da fala; também relatam que a criança pode ter facilidade em
aceitar o contato social, mas ter dificuldade em procurar esse contato; ou a criança pode ter
muito interesse no contato social, mas fazê-lo de forma considerada não convencional.
Segundo Rosa (2006), muitas vezes comportamentos agressivos estão diretamente
relacionados à dificuldade de interação social e de comunicação, podendo esses funcionar como
esquiva de uma situação aversiva ou como uma tentativa de expressar uma necessidade, um
desejo ou um protesto.
O Transtorno do Espectro Autista aparece, na nova versão do Manual Internacional de
Doenças (CID-11), da Organização Mundial de Saúde (OMS), lançado em 18 de junho de 2018,
pela primeira vez, dentro dos distúrbios do neurodesenvolvimento, que são conceituados como:
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procedimentos flexíveis, nas ações pedagógicas e nos procedimentos que ocorrem em sala de
aula (LAGO, 2007).
Silveira, Emuno e Rosa (2012) salientam alguns dos aspectos responsáveis por dificultar
o atendimento destes alunos, dentre eles: o baixo número de profissionais de apoio; a não
disponibilização de materiais e recursos didáticos para a prática educacional; a necessidade de
aumentar o contingente de profissionais que atendam às instituições escolares de acordo com a
demanda dos alunos e da equipe e, por fim, a dificuldade de comunicação entre profissionais da
saúde e da escola. Além destes aspectos, os professores e demais profissionais devem lançar um
olhar crítico sobre as propostas educacionais.
As características peculiares do comportamento dos indivíduos com TEA descritas
levam a presumir que a inclusão de um aluno com TEA em sala de aula regular pode tornar o
dia a dia um desafio para os professores e seus colegas. Assim, os professores devem observar o
aluno a fim de compreender suas demandas, traçar objetivos e prioridades flexíveis diante das
potencialidades apresentadas e dos interesses desses alunos, considerando os recursos
disponibilizados pela escola (BRIDI; FORTES; BRIDI FILHO, 2006).
Serra (2008:115) afirma que “a inclusão não pode ocorrer por meio de um manual ou
pela força de documentos políticos”, e sim através de mediações específicas por parte dos
profissionais envolvidos neste processo, relacionando sempre as características especificas de
cada criança.
Ao iniciar um processo de ensino e aprendizagem, o aluno cria vínculos afetivos com
aquele que apresenta o seu referencial, daí a importância da afetividade no âmbito escolar. A
relação afetiva do aluno com TEA com o professor é o início do processo de construção da sua
autonomia na escola. Ainda que este aluno encontre dificuldades para compreender os
sentimentos e a subjetividade das pessoas, ele não está desprovido de emoções. Desta forma
deverá prevalecer a virtude de saber esperar, não por resultados imediatos, mas por conquistas.
Por isso, ao iniciar o trabalho com a criança com TEA é importante que o professor,
juntamente com a escola, fique o ano todo com esse aluno, pois pessoas com TEA, apresentam
dificuldade na quebra das rotinas. Não podemos descartar a importância de sempre que possível,
fazer com que este aluno aprenda a aceitar alterações e mudanças, trabalho este que levará um
período maior para ser desenvolvido.
A inclusão de pessoas com TEA pode beneficiar o entrosamento entre as diferentes
partes que circundam o aluno: a escola, os profissionais de saúde e a família. De acordo com
Serra (2010), há três elementos fundamentais no processo de inclusão: o sujeito incluído, o
professor, que deve tentar promover o aprendizado e as potencialidades do estudante com TEA
e a família.
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A família, de acordo com Abreu (2012), é avaliada como a primeira instituição social,
em conjunto com outras, que procura assegurar a continuação e o bem-estar dos seus membros e
da coletividade, abrangendo a proteção e o bem-estar da criança.
Serra (2010) afirma que a pessoa com TEA, quando introduzida no meio social escolar,
provoca mudanças na família, por participar de outro ambiente social. O convívio com seus
pares provoca transformações nas crianças e nos pais, dando ânimo para confiar nas
possibilidades de desenvolvimento de aprendizagem sistemática de seus filhos. A convivência
entre os familiares e a escola permite a troca de experiência para a melhoria nas intervenções
educacionais das crianças com TEA e também no manejo no ambiente familiar.
A discussão que gostaríamos de fazer é a seguinte: se a escola aceita a matrícula de
crianças com TEA e busca propiciar o desenvolvimento e o aprendizado a todos os alunos,
como deve planejar os conteúdos a serem ensinados? Uma das formas de pensar a reformulação
de atividades é focar no objetivo que se quer alcançar com elas. Um currículo pode ser
estabelecido de forma a propiciar que as crianças alcancem habilidades que necessitam para
serem autônomas e independentes em seu contexto. Neste aspecto, surgem ações importantes,
como saber lidar com o dinheiro, entender o conceito de número, de medidas e de tempo, como
por exemplo, (PIMENTEL, 2013).
A parceria com a família pode, inclusive, ajudar na busca pela autonomia destes alunos.
Cabe à escola, neste sentido, estimular que a família prolongue o trabalho desenvolvido na sala
de aula e prossiga tentando propiciar a autonomia e a formação para a vida adulta. Tão
importante quanto elaborar/planejar as atividades cotidianas na escola é, por consequência,
repensar também as formas de avaliação dos alunos. É preciso ter cautela para que o processo de
provas e exames não signifique exclusão de algum estudante (MANTOAN & SANTOS, 2010).
Na inclusão em educação, a avaliação não deve ser pensada com o intuito de classificar
ou comparar os alunos com TEA em relação aos outros. Isso inviabiliza o conhecimento e as
potencialidades do indivíduo PAEE. O relevante, no lugar disso, é formular instrumentos de
avaliação que forneçam, por seus resultados, caminhos pedagógicos que possam ser seguidos
em sala de aula com aquela criança. As provas e atividades avaliativas devem ter como principal
intuito guiar o professor, mostrar a ele as dificuldades da criança e evidenciar os avanços que
foram conquistados por ela (GONZÁLEZ , 2002).
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Considerações Finais
O presente artigo se propôs a discutir uma situação atual do sistema educacional
brasileiro em relação ao PAEE, mas precisamente com o público alvo do TEA, em que a
Inclusão em Educação deve ou pode ser entendida como uma concepção de ensino
contemporânea que tem como objetivo garantir o direito de todos à educação.
A Inclusão em Educação pressupõe a igualdade de oportunidades e a valorização das
diferenças humanas, contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais,
intelectuais, físicas, sensoriais, de gênero dos seres humanos, dentre outros marcadores. Implica
a transformação das culturas, das práticas e das políticas vigentes na escola e nos sistemas de
ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção
(BOOTH & AINSCOW, 2011).
Na perspectiva do referencial teórico eleito para este artigo, entende-se inclusão em
educação, como combate a toda e qualquer forma de exclusão e discriminação, que aqueles
sujeitos público alvo da EE possam experimentar. Ou seja, desenvolver culturas, mediante
valores e percepções; políticas, através de todas as normas, regulamentações e leis em nível
macro, meso, micro e local; e práticas pedagógicas de inclusão em educação, segundo Booth &
Ainscow (2011).
É uma proposta por meio da qual os sujeitos em questão, os alunos com TEA, possam ter
voz, sejam agentes do processo educacional, bem-vindos e capazes de identificar as ações que
contrariam seus direitos individuais, sua diversidade e seu exercício pleno da cidadania
(SANTOS, 2013, 2009, 2003). Além de ser um direito, a Inclusão em Educação é uma resposta
inteligente às demandas do mundo contemporâneo, incentivando uma pedagogia não
homogeneizadora e que desenvolve competências interpessoais.
Referências
ALMEIDA, M.E.B. O relacionamento entre parceiros na gestão de projetos de educação a
distância: desafios e perspectivas de uma ação transdisciplinar. Vitória: II CONGRESSO
MUNDIAL DE TRANSDISCIPLINARIDADE. 2005.
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais. 5ª ed. Porto Alegre: ARTMED, 2013.
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__________________. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna,
2003.
MARTELETO, M.R.F., SCHOEN-FERREIRA, T.H., CHIARI, B.M.; PERISSINOTO, J.
Problemas de Comportamento em Crianças com Transtorno Autista. Psicologia: Teoria e
Pesquisa. Brasília, DF: Instituto de Psicologia/UnB, 2011 (5-12). 27(1).
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SANTOS, M.P. dos. Dialogando sobre inclusão em educação: contando casos (e descasos).
Curitiba: CRV, 2013.
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Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir a partir de um relato de experiência de uma professora de
Educação de Jovens e Adultos, se há possibilidade de construir um espaço lúdico-inclusivo na
EJA. Baseamos este estudo nas ideias de Ferrigno (2003), Berger e Luckmann (2012),
Morin(2011), Aguiar et al. (2018), Aguiar e Maia (2019). Sendo este um trabalho qualitativo, do
tipo relato de experiência (IVENICKI; CANEN, 2016) de um dos autores deste texto – onde
atua como docente na rede municipal de ensino de Duque de Caxias, como professora de EJA,
na Escola Municipal Barão da Taquara. Concluímos que o espaço lúdico-inclusivo acontece
com a participação de todos, cujo seu bojo seja a interação entre sujeitos independentes de classe
social, idade, se tem jogo ou brinquedo, não importa, pois o que importa é se relacionar, criar
laços, construir aprendizagens uns com os outros. Neste caso, a inclusão só tem a ganhar, e é
claro, todos gritarem: “Bingo!”.
Introdução
Este artigo tem como objetivo discutir a partir de um relato de experiência de uma
professora de Educação de Jovens e Adultos (EJA), se há possibilidade de construir um espaço
lúdico-inclusivo na EJA. Para tanto, apresentamos os desdobramentos (relatos e ações) durante
e após o jogo “Bingo” no contexto escolar, com estudantes entre 15 a 75 anos de idade. Duas
questões norteiam este trabalho: o lúdico habita a Educação de Jovens e Adultos? Quem são
esses jovens, adultos e idosos que se inserem neste cotidiano educacional?
Como ponto de partida, antes de abordar a temática do lúdico e suas contribuições para o
desenvolvimento de crianças, jovens, adultos e idosos, nos aproximamos primeiramente dos
estudos sobre desenvolvimento humano, cujo autor Ferrigno (2003) ressalta que o
desenvolvimento biológico, do ser humano, pode ser visualizado por meio de uma série de
sucessivas etapas em sua existência: infância, adolescência, jovem, adulto, meia idade e velhice
(idoso) – etapas que se relacionam e são estabelecidas conforme os aspectos culturais. Em
relação às “culturas humanas” Ferrigno (2003) evidencia que são distintas de acordo com o
desenvolvimento de cada indivíduo, onde gradativamente formam suas regras de convivência,
expõem os papéis sociais, e, apresentam outras maneiras de se relacionar culturalmente. Mas,
cabe mencionar que essas determinações descritas pelo autor, não são fixas, podem ser
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modificadas ao longo do tempo e conforme o desenvolvimento de cada sujeito, até porque cada
ser humano é subjetivo, multicultural-intercultural por assim construir múltiplas maneiras de se
desenvolver e enxergar a própria vida, frente as lentes da cultura.
Nesta mesma perspectiva, a respeito ao desenvolvimento humano e suas especificidades,
Berger e Luckmann (2012) considera que na infância é o primeiro momento que o indivíduo se
socializa, tornado um membro da sociedade e aos poucos constituem a sua identidade. Mas, para
esta identidade ser forjada há um movimento dialético de dois universos em diálogo com a
cultura – universo simbólico e universo subjetivo. Por consequência, definem os universos
simbólicos como a matriz de todos os significados socialmente objetivados e subjetivados - O
que isto, quer dizer? Segundo as ideias de Berger e Luckmann (2012) toda a história da
humanidade, bem como as histórias individuais de cada sujeito, passa por dentro desses
universos, constituindo-os como seres sociais.
O universo simbólico das sociedades primitivas é responsável por transmitir e ordenar os
“ritos de passagem de cada geração” (BERGER; LUCKMANN, 2012). No caso das sociedades
modernas, a psicologia do desenvolvimento, indicando as etapas e peculiaridades sociais de
cada faixa etária podem ter a mesma finalidade.
Para entendimento do conceito geração e sua construção social, tomamos como base as
definições de Karl Mannheim (apud FERRIGNO, 2003). Ele considera que as gerações
constituem uma dimensão analítica para o estudo da dinâmica das mudanças sociais, sendo
“estilos de pensamento” de uma época. Segundo Mannheim, pertencer a uma geração não é uma
escolha consciente, e para tratar disso, ele introduz o termo locação, que indica que a geração se
constitui a partir de uma mesma locação de indivíduos dentro de um mesmo contexto social, e
dentro do mesmo processo histórico. Ferrigno (2003, p. 40) esclarece que:
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destaca que, nas camadas populares, essa realidade perdurou mais do que em outras classes, e a
vida cotidiana era atravessada pelas relações com as diferentes idades.
Entretanto, a construção social das gerações é constantemente construída e
desconstruída, onde novos valores, modos de pensar o mundo e interagir com ele e com as
pessoas são frutos de uma dinâmica dialética e constante. Nesse movimento entre gerações que
os tempos atuais imprimem, podem surgir inúmeras possibilidades de se estabelecerem
diferentes sentimentos: cooperação, competição, afetividade, indiferença, convergências e
divergências, que vão configurando e formando identidade(s) dentro de cada geração são os
modos de se enxergar, cuidar do outro, destacando a pluralidade de cada indivíduo como um ser
social. Possuidor de saberes, experiências sobre a vida, e que traz para este debate suas
potencialidades (FERRIGNO, 2003).
Após a apresentação deste cenário de como somos sujeitos plurais, se faz necessário tal
apresentação por entender quem são os “jovens, adultos e idosos” que se inserem no cotidiano
da Educação de Jovens e Adultos (EJA), principalmente por assim assumir a ótica de incluir
diferentes gerações que frequentam esta modalidade de ensino. Aqueles que ingressam na EJA
são sujeitos, indivíduos, pessoas que possuem saberes, vivências construídas ao longo de uma
vida, cabe os que são responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, criar práticas
educacionais que legitimam os diferentes saberes que cada estudante traz sobre a vida
doméstica, mundo do trabalho e os mais diversos contextos culturais, além de minimizar os
efeitos da exclusão os quais refletem o olhar que possuem sobre religião, sexualidade, política,
como também a relação com o processo de escolarização.
Morin (2011) também elege a compreensão como um dos elos de uma educação
humanizadora. Se as Ciências Sociais buscam esclarecer por meio de um cientificismo rígido,
pretensamente neutro e desarticulado, a explicação de uma realidade distanciada e desprovida
dos elementos sociais e humanos pode favorecer o surgimento de discursos excludentes e
individualistas, levando à ilusão de uma realidade em que prevalecem as individualidades, e um
senso de “liberdade” que ignora o coletivo. É necessária, uma educação baseada na
compreensão (MORIN, 2011). Dessa forma, Edgar Morin elege a compreensão como a
comunicação humana, onde integra as diferentes ideias, e desse modo esclarece que:
São necessárias novas práticas pedagógicas para uma educação transformadora que
esteja centrada na condição humana, no desenvolvimento da compreensão, da
sensibilidade e da ética, na diversidade cultural, na pluralidade de indivíduos, e que
privilegie a construção de um conhecimento de natureza transdisciplinar, envolvendo
as relações indivíduo-sociedade-natureza. Essa é a condição fundamental para a
construção de um futuro viável para as gerações presentes e futuras (MORIN, 2011, p.
13).
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o termo “inclusão” este seria sinônimo de “vida”, pois a vida de um ser humano não
possui percursos pré-definidos, é um processo diário e único. Diante desse percurso,
pensando em umespaço inclusivo que leve em consideração as multiplicidades de cada
sujeito, é necessário que se estabeleça uma escuta sensível aos dizeres de cada aluno/a,
promovendo a cooperação entre eles. Em aspectos gerais, incluir é ouvir o outro, saber
acolher seus medos, angústias, felicidades, avanços na aprendizagem e o potencial
criativo de cada indivíduo – por isto é um processo que envolve todos (AGUIAR;
MAIA, 2019, p. 135-136).
Desta maneira, a construção de um espaço, de uma sala de aula, ou até mesmo de uma
sociedade “lúdica-inclusiva” tem como elemento indissociável a cultura, apesar de dialogar com
políticas e práticas existentes ou não, destacando que todo esse percurso inclusivo e lúdico é um
processo que diz respeita a seres humanos e a sua melhoria no desenvolvimento social, cultural
e cognitivo.
Metodologia
Este trabalho é qualitativo, considerando-o um relato de experiência (IVENICKI;
CANEN, 2016) de um dos autores deste texto – onde atua como docente na rede municipal de
ensino de Duque de Caxias, como professora de EJA, na Escola Municipal Barão da Taquara.
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Quando sugerimos esse jogo aos alunos, enfrentamos uma certa resistência, pois para
alguns alunos esta atividade não seria um “dever”. Nosso objetivo com o jogo era
ensinar o Sistema de Numeração Decimal no que consiste a leitura e a composição dos
números (unidades e dezenas), além de promover uma confraternização entre as duas
etapas (RELATO DE EXPERIÊNCIA, CADERNO DE ANOTAÇÕES, 2019).
A professora continua o seu relato que depois de uma conversa inicial com os estudantes,
a fim de convencê-los que a atividade lúdica (jogo “Bingo’) era pedagógica, demos início às
explicações das regras do jogo - a entrega das cartelas, a exposição das pedras, e por fim,
dissemos que quem completasse a cartela receberia uma caixa de bombom.
Cabe destacar que o fato de se ter um prêmio deixou o grupo mais animado e introduziu
uma certa descontração, deixando aquele momento interativo, leve e inclusivo, desse modo
remete ao que Aguiar e Maia (2018) defendem por um espaço inclusivo, sendo este processual e
interativo. No entanto, ainda sobre o relato da docente, os alunos iam se organizando para ajudar
aqueles que apresentavam algum tipo de dificuldade com o contato inicial com o jogo. A partir
daquele momento, fui percebendo que a “competição” não foi o foco do grupo, mas a
cooperação. Esse fator deixou aquela atividade um momento agradável e pedagógico conforme
o planejamento inicial.
Por outro lado, inicialmente, a resistência mencionada anteriormente, partiu dos alunos
entre os 15 a 75 anos. Os mais jovens aceitaram a proposta com mais tranquilidade.
Problematizamos: O lúdico não ocuparia todas as idades? Porque tal resistência de alguns
estudantes? Desse modo a docente expõe: A meu ver, essas diferenças devem-se ao fato de que
nas experiências dos adultos esse tipo de jogo é praticado e organizado em ambientes fora da
escola, tais como clubes, bares, dentre outros. Outra possibilidade seria uma relutância peculiar
aos adultos que seria a resistência às mudanças. “Isso não é dever, professora” afirmou uma
aluna quando propomos a atividade. Com isto, o lúdico ainda no senso comum ocupa o lugar do
não sério.
Já os mais novos, que no caso seriam os adolescentes, em algum momento de sua vida
escolar eles se depararam com esse tipo de jogo, ou que o lúdico ser mais presente nas escolas
nos últimos tempos e isso é um indicativo de que os jogos quebram resistências estimulam não
apenas a competição, mas bem direcionado pelo docente promovem estímulos que desenvolvem
o bem-estar, emoções, bem como, os aspectos cognitivos.
No decorrer do jogo “Bingo” pude perceber como o lúdico, por meio da ludicidade, pode
ser um canal de comunicação e aproximação com alunos de diferentes gerações, portanto, de
ritmos, visões de mundo e interesses bastante distintos. Os dois alunos com deficiência e
aqueles que tinham dificuldades na leitura ou a visualização dos números, receberam apoio e
ajuda dos colegas – a cooperação e a partilha fizeram parte desse processo lúdico-inclusivo. Em
cada pedra cantada ouviam-se risos e frases tipo: “agora eu ganho”, “isso aqui está muito
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Considerações Finais
Para fins conclusivos deste trabalho sobre a construção de um espaço lúdico-inclusivo na
Educação de Jovens e Adultos relembramos e concordamos com os escritos da professora Jane
Paiva (2009) ao assinalar que, após tantos séculos de resistência e luta pelos direitos de saber
apenas ler e escrever, a Educação de Jovens e Adultos vive novos tempos, em que as
complexidades do mundo contemporâneo exigem novos conhecimentos, novas leituras de
mundo e contextos em cenários repletos de intensas sensações e profundas mudanças.
Entretanto, o direito à educação nessa modalidade não pode ser configurado pelo uso
político do acesso à escola (PAIVA, 2009), mas, pela garantia a uma educação ao longo da vida,
onde o ato de ensinar-aprender se traduza em espaços inclusivos em um constructo permeado de
saberes, vivências e emoções. A ludicidade é uma aliada a processos inclusivos, para construção
de um espaço lúdico-inclusivo na Educação de Jovens e Adultos ou qualquer outra modalidade
de ensino, ou ambiente de aprendizagem, levando em consideração a história de cada sujeito, e
os modos que desenvolvem a sua autonomia, espontaneidade e cooperação para promoção do
lúdico e da inclusão no campo Educacional.
O relato de experiência aqui explicitado sobre o jogo “bingo” marcou as diferentes
identidades (sujeitos) com voz e participação na atividade entendida como lúdica, apesar da
proposta ser neste caso relatado para os jovens, adultos e idosos, ela só teve significado por ter
interação, modificações e assim caminhar com este público-alvo. Espaço lúdico-inclusivo
acontece com a participação de todos, cujo seu bojo seja a interação entre sujeitos independentes
de classe social, idade, se tem jogo ou brinquedo, não importa, pois o que importa é se
relacionar, criar laços, construir aprendizagens uns com os outros. Neste caso, a inclusão só tem
a ganhar, e é claro, todos gritarem: “Bingo!”.
Referências
AGUIAR, J. F. de et al. Lúdico, ludicidade e atividade lúdica: diferenças e similaridades. In:
ALFERES, M. A. (org). Qualidades e Políticas Públicas na Educação. Vol.4. Ponta Grossa
(PR): Atena Editora, 2018. Disponível em: https://www.atenaeditora.com.br/wp-
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FERRIGNO, J. C. Coeducação entre gerações. Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo: SESC, 2003.
MORIN, E. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO,
2011.
PAIVA, J. Educação de jovens e adultos: questões atuais em cenário de mudanças. In: PAIVA,
Jane: OLIVEIRA, I. B. (orgs). Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
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Resumo
Este presente estudo baseia-se num estudo de caso realizado no Instituto de Neurologia
Deolindo Couto, localizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com o objetivo
de descrever como se dá o ensino da leitura e escrita do português, utilizando a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua de instrução em ambiente não escolar de duas
surdas adultas fluentes em LIBRAS. Desta forma, foram avaliadas algumas atividades aplicadas
e de que forma essas estratégias didáticas podem influenciar significativamente no resultado do
processo de aprendizagem da Língua portuguesa escrita. Conclui-se que o ensino da leitura e
escrita do português para surdos como segunda língua, deve estar pautado na mediação pela
Língua de Instrução do surdo, neste caso, a LIBRAS, a fim de que confronte os significados e
entendimento das palavras, fazendo sentido nesse processo de construção do conhecimento.
Introdução
A situação educacional, de pessoas surdas no Brasil, vem sendo objeto de preocupação
de muitos profissionais na atualidade. Alunos surdos, quando chegam à escola, apresentam um
conhecimento reduzido de Língua Portuguesa, em comparação com os seus pares ouvintes. Na
maioria das vezes, o surdo nasce em uma família de ouvintes que não têm conhecimento sobre a
Língua Brasileira de Sinais, e às vezes, apresentam certo preconceito em relação a isso. No
entanto, é muito comum que o primeiro contato do aluno surdo com a Libras aconteça na escola,
onde são inseridos em uma sala de recursos para aquisição da Língua Brasileira de Sinais e da
Língua Portuguesa, de forma complementar.
A Lei 10.436 (BRASIL, 2002), que reconhece a Libras como língua de comunicação e
expressão das comunidades surdas brasileiras, foi regulamentada pelo decreto nº 5.626, de 22 de
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dezembro de 2005. Trouxe contribuições importantes para os surdos, no sentido de tornar sua
língua valorizada; mas ao tratar da educação de um aluno surdo, surgem diversos problemas: a
falta de comunicação oral, que afeta o aprendizado; a aplicação de metodologias não
contextualizadas com a realidade do aluno; e a falta de formação dos professores e outros
profissionais. Isso decorre do fato de que os surdos têm como língua materna a Língua
Brasileira de Sinais, que é uma língua espaço-visual com estruturas e regras próprias, enquanto
os ouvintes utilizam a Língua Portuguesa em diversas modalidades (escrita, oral, dentre outras).
O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, prevê a inclusão de profissionais
qualificados para atuarem na educação de surdos. Várias ações têm sido cobradas da parte do
poder público para atender adequadamente aos surdos. Entretanto, a educação bilíngue ou o
bilinguismo para surdos, como é frequentemente chamado, foi uma das cobranças, visando
tornar presente o ensino das duas línguas no contexto educacional, desde que considere a Língua
Brasileira de Sinais como a sua língua materna por excelência (L1), e a Língua Portuguesa
como segunda língua (L2) para atender às necessidades dos surdos e possibilitar um
ensino/aprendizagem da L2 nas modalidades de leitura e escrita.
De acordo com Lacerda (2000), o ensino bilíngue preconiza que o surdo deve ser exposto,
o mais precocemente possível, à sua língua natural, identificada como uma língua passível de
ser adquirida por ele sem que sejam necessárias condições especiais de aprendizagem. O
bilinguismo para surdos implica também que seja ensinada a língua da comunidade ouvinte na
qual está inserido, em sua modalidade oral e/ou escrita, sendo que esta será ensinada com base
nos conhecimentos adquiridos por meio da língua de sinais.
O processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa como L2 para surdos tem
sido tema de muitos pesquisadores. Por muito tempo se atribuiu à surdez o motivo da
dificuldade de aprendizagem desses alunos. No entanto, estudos (FERNANDES, 2006;
KARNOPP; PEREIRA, 2012, dentre muitos) apontam que as dificuldades apresentadas se
tratam de uma questão linguística e não de uma deficiência. Trata-se de uma diferença na
constituição linguística de um grupo minoritário, como os surdos, e que necessita ser estudado
sob o enfoque socioantropológico (SKLIAR, 1999). Nessa perspectiva, a surdez é entendida
como uma experiência visual (FORMOZO, SANTOS & KLEIN, 2013).
Nessa perspectiva, o presente artigo objetiva descrever o ensino da leitura e escrita do
português, utilizando a LIBRAS como língua de instrução em ambiente não escolar, no Instituto
de Neurologia Deolindo Couto, localizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Os sujeitos participantes são duas irmãs adultas, fluentes em LIBRAS. O estudo de caso aqui
relatado avaliou algumas atividades aplicadas e de que forma essas estratégias didáticas podem
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O decreto 5626 de 22/12/2005 reconhece a Língua de Sinais como primeira língua dos
surdos (L1) e prevê o ensino da Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita. A
Língua Portuguesa é considerada a segunda língua de sujeitos Surdos Brasileiros (L2). A Língua
de Sinais desempenha as mesmas funções cognitivas que a Língua Portuguesa falada
desempenha para os ouvintes e deve ser adquirida, preferencialmente, na interação com adultos
surdos.
Ao usar ou interpretar os movimentos e enunciados observamos o funcionamento
linguístico-discursivo dessa língua. Ela vai ter papel fundamental no aprendizado da Língua
Portuguesa, uma vez que possibilitará, entre outras coisas, conhecimento de mundo e de língua
com base nos quais os alunos surdos poderão atribuir sentido ao que lêem e escrevem.
O contexto bilíngue da criança surda configura-se, portanto, da coexistência da língua
brasileira de sinais e da língua portuguesa. No cenário nacional, não basta simplesmente decidir
se as duas línguas serão mutuamente exclusivas. Trata-se de focalizar como e quando cada uma
dessas duas línguas talvez passará a fazerparte do currículo escolar ou do cabedal de habilidades
linguísticas; reconhecendo-as de fato e atentando para as diferentes funções que apresentam no
dia-a-dia da pessoa surda que se está formando.
O artigo 22, do capítulo VI, do Decreto 5.626 determina que para que ocorra a inclusão
escolar podem ser organizados os seguintes serviços educacionais:
"I – escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e
ouvintes, para os anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Educação Profissional,
com docentes de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos
alunos surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua
Portuguesa." (BRASIL, 2005)
Ainda no artigo 22, parágrafo 1º, este Decreto descreve como escola ou classe de ensino
bilíngue “aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam língua de
instrução utilizada no desenvolvimento de todo o processo educativo”.
O reconhecimento da LIBRAS como uma língua oficial abriu o caminho para a
educação bilíngue para os surdos com todos os desafios que ela gerou. Educandos ouvintes, ao
entrarem em contato com o aprendizado de outra língua de modalidade oral-auditiva, tomam
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Metodologia
O presente estudo constitui-se por meio de uma pesquisa com abordagem qualitativa, na
modalidade estudo de caso, realizado no Instituto de Neurologia Deolindo Couto, com duas
alunas surdas adultas, com perda auditiva profunda bilateral. Frequentam há 2 anos o projeto
Intitulado “Leitura e Escrita em Português”, coordenado pela primeira autora deste trabalho e
responsável pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Surdez (GEPeSS).
Trata-se de uma parceria estabelecida entre duas unidades acadêmicas da UFRJ,
Fonoaudiologia e Pedagogia, onde alunas de ambas as unidades, participam do projeto de
extensão O Desenvolvimento de Crianças Surdas - Promovendo a Saúde, a Educação e o
acesso precoce a práticas educativas em L1 e L2, coordenado pela Fonoaudiologia. Assim, ao
se envolverem com esse atendimento, as alunas optam por aprender e exercitar o como educar e
como comunicar, no saber de jovens surdos. Esse conhecimento torna-se deliberadamente
integrante curricular de sua formação inicial.
Corroborando com Glat e Pletsch (2010), acreditamos na necessidade de desenvolver
pesquisas na área da educação inclusiva que tenham como foco a avaliação de experiências de
inclusão em curso. Para tal, estas autoras sugerem o uso de pesquisas de campo, realizadas sob
diferentes enfoques ou metodologias, tais como a etnografia, a história de vida e os estudos de
caso. Buscamos seguir essa orientação, investigando uma experiência inclusiva nos
atendimentos de “Leitura e Escrita” que ocorrem no Instituto de Neurologia Deolindo Couto.
Esses atendimentos configuram-se como atendimento educacional especializado em ambiente
não escolar.
As duas participantes estudam em ambiente escolar noturno para jovens e adultos e
dominam bem a língua de sinais. Os atendimentos ocorrem uma vez por semana, com a duração
de 40 minutos. Para fins desta pesquisa, em virtude do tempo, foram registrados os resultados
obtidos em quatro encontros.
O procedimento utilizado para essa atividade envolveu quatro etapas. Em primeiro lugar,
as atividades usadas com as participantes surdas consistiram em apresentação de uma história
sequenciada imagética e se solicitava que elas narrassem o que estavam observando em língua
de sinais. Em um segundo momento apresentava-se as palavras-chave da história na língua
portuguesa, reforçando-se ou ensinando os sinais de cada palavra-chave. Em uma terceira etapa,
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Resultados e Discussão
A produção textual das duas jovens apresentou frases curtas, com ausência dos
elementos gramaticais da língua portuguesa, como flexão de tempo verbal, gênero ou número.
Ocorreram erros ortográficos, identificados e sinalizados para que corrigissem, utilizando a
datilologia.
Segundo Brochado (2003) existem algumas características de produção textual na fase
inicial da aquisição do português, apresentando estágios até a apropriação da língua. Nesse
primeiro estágio prevalecem alguns dos seguintes aspectos: predomínio de construções frasais
sintéticas; falta ou inadequação de elementos funcionais, como artigos, preposição e conjunção;
e estrutura gramatical de frase muito semelhante a que é utilizada na língua brasileira de sinais
(L1) e que se mantém quando é solicitada a escrita em língua portuguesa (L2).
Isso acontece porque no processo de aquisição e construção do entendimento de uma
segunda língua, a escrita sofre interferências da língua natural, o que é chamado de interlíngua.
A interlíngua é considerada como uma língua de transição entre a L1 e a L2.
Lima-Salles & Vianna (2010) estudaram, em particular, a interlíngua em usuários de
LIBRAS. Como não existe artigo definido em seu sistema L1, surdos encontram dificuldade em
adquirir as propriedades de gênero e número. Encontraram a manifestação de definidos
genéricos (no singular e no plural) e verificaram a alta frequência de nominais nus (palavras no
singular), já que não há flexão de número em língua de sinais.
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Considerações Finais
As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão
diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas ideias e pensamentos por
meio de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização
vai sendo delineado com base neste processo de descoberta da própria língua e de relações
expressadas por meio da língua.
Observou-se ao longo das atividades propostas que quando utilizávamos a LIBRAS
como mediadora no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, as alunas
conseguiam ter uma ressignificação do conteúdo apresentado e uma maior facilidade de
compreensão do vocabulário estudado.
Desta forma, seus conhecimentos a cerca da Língua portuguesa eram ampliados e não só
reproduziam a palavra apresentada, usando o “copismo”, mas sim trazendo um significado à
palavra, bem como sua utilização em seu contexto social. Conclui-se que o ensino da leitura e
escrita do português para surdos como segunda língua, deve estar pautado no domínio da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), a fim de que confronte os significados e entendimento das
palavras, fazendo sentido nesse processo de construção do conhecimento. Isso configura como
fundamental a necessidade de ter um tradutor intérprete de português para LIBRAS ou, se
possível, ter um professor que compreenda e dê as instruções em LIBRAS.
Referências
ALMEIDA, S D.; MOREIRA, O. B.; KELMAN, C. A. O ensino da língua portuguesa como
segunda língua no processo de inclusão de alunos surdos. In: Anais do Congresso Brasileiro de
Educação Especial, 2014, São Carlos. Anais eletrônicos... Campinas, SP: GALOÁ, 2018.
Disponível em: https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-ensino-da-lingua-portuguesa-
como-segunda-lingua-no-processo-de-inclusao-de-alunos-surdos Acesso em: 16 abr. 2019.
BRASIL. Decreto nº 5.626. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de
2000. Publicada no Diário Oficial da União em 22/12/2005.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
QUADROS, R.M.; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos.
Brasília, DF: MEC/SEESP, 2006.
SKLIAR, C. A localização política da educação bilíngue para surdos. In: SKLIAR, C. (Org.)
Atualidade da Educação Bilíngue para surdos. 2ª. Ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.
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Resumo
A inclusão de alunos surdos é um tema bastante polêmico, em vista da falta de condições da
maioria das escolas para atender às suas necessidades educacionais especiais. Este artigo
pretende focalizar e avaliar aspectos de uma experiência de um aluno surdo e de seu intérprete
de língua de sinais implicados nesta vivência, a partir de sua inclusão em uma escola regular.
Para tal, foi realizado um estudo de caso e foram realizadas entrevistas com o aluno surdo e seu
intérprete de Libras e analisados seus depoimentos. Os dados apresentam alguns problemas que
ocorrem no espaço escolar, muitas vezes, por desconhecimento dos professores sobre a surdez e
suas implicações educacionais, dificuldades na interação dos professores com o intérprete e na
concepção de seus papéis no cenário escolar. Os depoimentos apontam ainda dificuldades com
adaptações curriculares e estratégias de aula e exclusão do aluno surdo das atividades
acadêmicas. O que se pode perceber neste estudo foi um distanciamento entre o que se prevê na
teoria e o que se vivencia na prática do cotidiano escolar, pois muitas ações descritas no Projeto
Politico Pedagógico da escola, no que tange à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, não são efetivadas, causando um processo de exclusão do sujeito surdo,
dentro de um ambiente dito “inclusivo”. Espera-se contribuir para a reflexão acerca de práticas
inclusivas envolvendo surdos, procurando compreender seus efeitos, limites e possibilidades e
buscando uma atitude educacional responsável e consequente frente a este grupo.
Introdução
As escolas públicas brasileiras ainda têm um grande caminho a percorrer para serem
consideradas inclusivas, notadamente para pessoas com deficiências. Apesar de grande aporte
das políticas públicas vigentes para a educação de pessoas com necessidades especiais, ainda há
um enorme abismo entre o que se tem na teoria e do que se observa na prática. Uma inclusão
satisfatória de alunos com necessidades especiais não se dará somente com a criação de leis,
decretos e portarias, que forcem a introdução de alunos com deficiências na escola regular, sem
garantir o preparo que permita à equipe da escola receber esse aluno. Inclusão em educação
implica em processo ativo de acesso e permanência na escola, resultando em um impacto
positivo na aprendizagem de todos os alunos.
Professores que atuam em escolas com alunos incluídos, assim como na literatura,
relatam que as experiências vividas nesses espaços ainda são precárias, ficando esses alunos à
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margem do cotidiano escolar. Embora o processo teórico sobre a questão da inclusão seja algo
amplamente discutido por estudiosos e pesquisadores dentro das academias, isso pouco chega às
escolas, fazendo com as práticas permaneçam sem grandes modificações. Este artigo pretende,
então, a partir de uma experiência de inclusão de aluno surdo em uma escola regular, focalizar e
avaliar aspectos dessa experiência do ponto de vista do próprio aluno surdo e de seu intérprete.
Metodologia
Foi realizado um estudo de caso em uma turma de ensino médio de uma Escola Pública
Estadual, localizada na Baixada Fluminense. Seu nome não será citado por questões éticas. A
triangulação de dados envolveu observação em sala de aula, entrevista semiestruturada com o
aluno surdo e seu intérprete de Libras e análise documental do Projeto Político Pedagógico.
Corroborando com Glat e Pletsch (2010), acreditamos na necessidade de desenvolver pesquisas
na área da educação inclusiva que tenham como foco a avaliação de experiências de inclusão em
curso. As autoras sugerem o uso de pesquisas de campo realizadas sob diferentes enfoques ou
metodologias, tais como a etnografia, a história de vida e os estudos de caso. Buscamos seguir
essa última orientação, investigando uma experiência inclusiva no ensino médio.
A sala de aula alvo desse estudo é uma turma de 1 ° ano do ensino médio, no período
noturno. Conta com 20 alunos ouvintes, um aluno surdo e um intérprete de língua de sinais, que
se posiciona sentado do lado esquerdo do aluno surdo. A faixa etária dos alunos varia de 18 a 20
anos. O aluno surdo frequenta esta escola há um ano e pela primeira vez a escola oferece o
intérprete em sala de aula para ele. O educando tem 18 anos, possui surdez profunda bilateral
adquirida por meningite. Filho de pais ouvintes, não tem domínio do português falado e é
usuário da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que aprendeu em sua antiga escola, no
mesmo município que reside. A escola também tem matriculado no turno vespertino dois alunos
com Transtorno do Espectro Autista (TEA), porém sem nenhum trabalho diferenciado dos
demais alunos da classe e sem frequentar Sala de Recursos Multifuncional.
Resultados e Discussão
Ao analisar o Projeto Político Pedagógico (PPP), verificamos que a escola tem como
missão a busca da superação das desigualdades e o respeito ao ser humano. Tem como visão
mudar a realidade local, por meio de uma educação de qualidade, democrática e inclusiva.
Ainda apresenta um tópico intitulado de Pressupostos de Inclusão, que traz a seguinte premissa:
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Na prática não se constata a efetivação desta premissa, pois não se observou adaptação
pedagógica no caso estudado, bem como ausência de orientação aos docentes, que não sabem
lidar com as especificidades do aluno surdo. Não houve transformação na equipe pedagógica
nem no cotidiano da escola, mais de uma década depois de o Brasil se propor a realizar o ideal
de uma escola para todos, conforme dita o decreto 6949 de 25 de agosto de 2009, que promulga
a convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. O artigo 24 institui que os
Estados deverão assegurar que “as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições
com as demais pessoas na comunidade em que vivem” (BRASIL, 2009).
Aluno surdo
A leitura da entrevista do aluno surdo faz pensar que ele tenha uma compreensão
particular de sua escolarização. Frequentar uma classe de ouvintes não é uma opção para ele,
mas algo normal e o único contexto escolar que conhece. Assim, este processo educacional é
artificialmente naturalizado para o jovem surdo. Do mesmo modo, lhe parece normal ser
acompanhado cotidianamente por uma intérprete, pois durante toda sua vida escolar teve ao seu
lado alguém interpretando. Convém ressaltar que anteriormente o jovem estudou em uma escola
dita como referência em Educação Especial em seu município.
Refere que seus colegas de classe desconhecem sua língua e não têm interesse em
aprendê-la, acarretando em uma ausência ou precariedade de comunicação com seus pares.
Alegou que no início do ano sofreu muita discriminação de seus colegas de classe, sendo alvo
de muitas piadas e zombarias. Chegou a pensar em interromper os estudos devido ao bullying
que sofria.
No entanto, após uma conversa da coordenadora de turno com os alunos, os deboches
diminuíram, mas ainda assim a relação com os alunos não melhorou, pois os mesmos não se
relacionam com ele. Sente-se sozinho e isolado. “Vive em uma ilha” (sic), dentro de sua sala de
aula, e isso lhe incomoda, tendo seu relacionamento restrito ao intérprete. Em um ambiente de
classe com ausência de interações sociais e linguísticas, há uma grande chance de o aprendizado
acadêmico ficar comprometido.
Reconhece que seus professores não conhecem sinais, e acha isso um incômodo, pois
muitas vezes não tem a devida atenção dos mesmos, tendo que se reportar sempre ao intérprete
de Libras, que o auxilia inclusive em suas tarefas escolares. O posicionamento do intérprete em
sala de aula também é um fator que merece ser analisado, pois o mesmo encontra-se localizado
ao lado esquerdo do aluno, e não na sua frente. O quadro e o professor ficam localizados do lado
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direito. Logo, o aluno só tem a referência do intérprete, pois está de costas para o professor e,
por conseguinte, não pode acompanhar a movimentação da sala e dos professores, além de que
esta posição traz um desconforto ergonômico, pois o aluno deve ficar sentado de lado para
acompanhar a interpretação. Tal organização foi determinada pelos professores, pois de acordo
com eles, desta forma o intérprete não atrapalharia a aula.
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aluno. Porém este entendimento está longe de ser compreendido pelos professores, que muitas
vezes, segundo relato do intérprete, solicitam que ele “responda” as questões feitas para o aluno
surdo, a fim de otimizar o tempo, uma vez que o aluno tem dificuldades com a língua
portuguesa.
A questão central não é traduzir os conteúdos, nem muito menos responder por ele, mas
torná-los compreensíveis, de forma a que façam sentido para o aluno. No entanto, a presença do
intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais não garantem que todas as necessidades
educacionais dos surdos sejam atendidas, sendo também importante a disposição de recursos
humanos, materiais e metodologias adequadas para que o aprendizado realmente se desenvolva.
Para o intérprete entrevistado, não se consegue identificar uma preocupação dos
professores no aprendizado do aluno surdo em questão e sim com a sua permanência na escola,
a fim de evitar a evasão escolar e a consequente “perda” financeira com o fechamento das
turmas regulares. Ou seja, a motivação para a inclusão nesta escola obedece prioritariamente a
um processo que traga benefícios econômicos para a escola e não como um direito de um aluno
que pertence a uma minoria específica. Seus depoimentos revelam ainda que tanto a escola
quanto os professores conhecem muito pouco sobre a surdez e suas peculiaridades, não
compreendendo adequadamente o aluno surdo, sua realidade e suas dificuldades de linguagem.
Considerações Finais
O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 trata da Educação Básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos. Afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional
especializado (AEE) aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. Ainda sobre o
AEE, o decreto 7611 de 2011 estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a
educação das pessoas público-alvo da Educação Especial.
Entre elas, determina que o sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o
aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema educacional geral sob
a alegação de deficiência. Também determina que o ensino fundamental seja gratuito e
compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, que
sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta
de Educação Especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
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Apesar de toda legislação vigente, a escola em questão não oferece o serviço de AEE
para os alunos com necessidade educacionais especiais, bem como não os encaminha para o
serviço especializado mais próximo, a fim de eliminar as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas, com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela.
O que se pode perceber neste estudo foi um distanciamento entre o que se prevê na teoria
e o que se vivencia na prática do cotidiano escolar. Apesar do PPP citar e demonstrar seu caráter
inclusivo, na missão, visão e objetivos da escola, bem como as adaptações à prática pedagógica
descritas em seus pressupostos de inclusão, essa realidade não pôde ser percebida na prática. Na
realidade, o educando não tem um atendimento diferenciado que vise sua especificidade
linguística, e, que por ora os professores alegam não saber como proceder diante a diversidade
que lhes é imposta na sala de aula.
Tendo em vista as possibilidades de trocas entre alunos e professores e a riqueza de
informações que circulam quando se está em um grupo com o qual se compartilha uma mesma
língua, a situação do aluno surdo parece insólita. No Ensino Médio, ao término de quase um ano
de convivência, o referido aluno não conhece o nome de seus pares, não se relaciona
diretamente com os professores, tem apenas um interlocutor efetivo no espaço escolar (o
intérprete) e está sempre acompanhado por ele. Esta situação configura exatamente o que não se
deseja para um jovem de 17 anos. Educação deveria conduzir a conhecimento e autonomia. O
que se constatou não levou a uma situação nem de uma nem de outra faceta do desenvolvimento
humano.
O aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum companheiro ou professor
efetivamente conhece. Ele é um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo
diverso dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e relacionamento
amigável fortuito). Booth argumenta que a inclusão não pode ser considerada de modo isolado
da exclusão: “É o processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e de reduzir a
sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das instituições educacionais
regulares existentes na vizinhança” (MITTLER, 2003).
Discorrer sobre a inclusão remete-nos ao entendimento da ambiguidade do seu
significado, do seu caráter constitutivo e relação dialética com a exclusão, ao que podemos
verificar: “a sociedade exclui para incluir e esta tramitação é condição da ordem desigual, o que
implica o caráter ilusório da inclusão” (SAWAIA, 2004:08).
Quando iniciamos a presente pesquisa, trabalhamos com a premissa de que o processo de
exclusão, historicamente imposto às pessoas com deficiência, no que se refere a educação,
poderia ser superado por meio da implementação de políticas de inclusão em educação.
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Referências
ANTONIO, L.C.O; MOTA, P. R.; KELMAN, C.A. A formação do intérprete educacional e sua
atuação em sala de aula. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 10, (1032-
1051), 2015.
BRASIL. Resolução nº 4 que esclarece sobre o AEE em seus aspectos principais. Ministério da
Educação/ Conselho Nacional de Educação, Brasília, 02 de outubro de 2009.
KELMAN, C.A. O intérprete educacional: quem é? O que faz? In: ALMEIDA, M. A.;
MENDES, E.G.; HAYASHI, M. C. P. I. (Org.). Temas em educação especial: deficiências
sensoriais e deficiência mental. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p.71-79
MITTLER, P. Trad. Windyz Brazão Ferreira. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
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Elizabete Bassani
Universidade Federal do Espírito Santo. betebassani23@gmail.com
Resumo
Tem sido muito comum, na atualidade, a demanda por atendimento em Unidades de Saúde de
alunos de escolas públicas encaminhados devido à queixa escolar. A maioria desses alunos, após
serem avaliados por serviços médicos, acaba sendo diagnosticados com algum tipo de
transtorno. Desenvolvemos o presente estudo de caso que teve como objetivo geral conhecer a
trajetória de um aluno que estuda em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) de
Vitória, Espírito Santo e foi diagnosticado logo após ter entrado em um Centro Municipal de
Educação Infantil de Vitória-ES, aos três anos. O diagnóstico realizado por um psiquiatra foi de
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), Transtorno Opositor Desafiante
(TOD) e Psicose não orgânica, não especificada. Buscamos compreender a partir de entrevistas
semi-estruturadas com professores, pedagogos, estagiária, professora da Educação Especial,
com a mãe do aluno e com o aluno, quais foram os processos desenvolvidos e a trajetória
percorrida até que se chegasse ao diagnóstico e ao tratamento prescrito. Realizamos ainda uma
análise do laudo do aluno. A análise de dados foi desenvolvida a partir de duas categorias que
emergiram dos dados produzidos durante nosso estudo. As categorias analisadas foram assim
denominadas: 1) O diagnóstico como julgamento moral e 2) A contradição como fragilidade dos
diagnósticos psiquiátricos.
Introdução
O interesse no estudo de caso realizado surgiu, quando a partir de nossas experiências
em algumas escolas de ensino fundamental do município de Vitória, tivemos contato com a
história de um aluno diagnosticado com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH), Transtorno de Oposição Desafiante (TOD) e Psicose não orgânica, não especificada.
Buscamos conhecer a trajetória desse aluno até chegar ao diagnóstico e laudo e
consequentemente à Educação Especial.
O aumento de diagnósticos de TDAH, TOD, Dislexia, Psicose, entre outros, têm
crescido de forma alarmante e consideramos de fundamental importância compreender como
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esses diagnósticos são realizados e, consequentemente, seus tratamentos. Estamos vivendo uma
epidemia de transtornos nas escolas brasileiras configurando o que consideramos ser um
processo de medicalização da educação.
Sabemos como são complexas as discussões sobre esses diagnósticos, pois existem
diferentes perspectivas teóricas que buscam explicá-los. Em nosso estudo buscaremos
compreender esse tema a partir de autores que contribuam com uma perspectiva crítica para
pensar o processo de medicalização da educação e da vida.
Nossa pesquisa se justifica porque dados recentes (2015) da Agência Nacional de
Vigilância Sanitária (ANVISA) e do Ministério da Saúde (MS) demostram que o Brasil é o
segundo maior consumidor mundial de Metilfenidato, medicamento no Brasil com nomes
comerciais de “Ritalina” e “Concerta”, para o tratamento de “transtornos de aprendizagem” em
crianças e adolescentes. Os dados alcançados nos mostram que Vitória, capital do Estado do
Espírito Santo, ocupa o 3° lugar no ranking das capitais que mais consomem Metilfenidato.
Diante dessa realidade e do aumento do número de crianças encaminhadas para
atendimento médico nas escolas públicas de nosso município, buscamos compreender quais os
principais fatores que contribuem para se conceber um aluno como sendo público-alvo da
Educação Especial.
Metodologia
Optamos pelo estudo de caso porque ele nos permite um aprofundamento no fenômeno
estudado contribuindo com a compreensão do tema investigado. Segundo André (2005:33), o
estudo de caso é eficiente, pois proporciona “uma visão profunda e ao mesmo tempo ampla e
integrada de uma unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis”
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Resultados e Discussão
Para que possamos conhecer a trajetória percorrida por Gabriel até chegar ao psiquiatra e
receber os diagnósticos de TDAH, TOD e psicose não orgânica, não especificada e assim passar
a fazer parte da Educação Especial da escola onde estudava, faremos uma breve apresentação de
sua história de vida.
Após quatro anos de relacionamento, Maria, mãe de Gabriel, engravidou. Ela teve uma
gravidez de risco. Gabriel nasceu quatro semanas antes do período previsto. Segundo sua mãe,
era um menino saudável e não necessitou de nenhuma intervenção médica. Durante o período
em que Maria ficou de repouso, seu companheiro João (pai de Gabriel), conheceu outra mulher,
que também engravidou. Segundo relato de Maria, João tinha problema de acoolismo e era
dependente de outras substâncias químicas, tendo ficado internado em uma clínica para
tratamento de dependentes químicos algumas vezes, mas sem sucesso.
Alguns meses após o nascimento de Gabriel, Maria começou a ser agredida verbalmente
e fisicamente por João, por isso decidiu sair de casa. Os pais de Maria não a aceitaram, alegando
que o pai do seu filho era rico e que ela deveria ficar com ele. Maria morou com uma amiga até
ter condições de alugar um barraco para morar. Após dois anos, seus pais cederam para ela um
quarto/cozinha que eles alugavam. Maria até hoje reside nesse local com Gabriel. Durante a
entrevista com Maria, ela relata sobre a trajetória percorrida até chegar ao diagnóstico de
Gabriel:
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Maria: - Até os três aninhos de idade ele era normal. Ele é normal, mas o seu
comportamento começou a mudar quando ele estava na creche. As pedagogas não
estavam dando conta. Eu trabalho com vendas por conta própria e tinha que ficar indo à
creche, pois ele estava agressivo, incontrolável. Quando cheguei à creche, uma vez que
me chamaram, deparei-me com a sala toda revirada, as crianças assustadas, fiquei
chocada. Eu queria ver o que meu filho estava fazendo, e vi e daí só foi piorando.
Relata que na EMEF ele apresentou melhoras, com profissionais que estão entendendo e
ajudando em seus estudos de forma mais direcionada. Após o médico ter feito o diagnóstico e
apresentado o laudo, ocorreu uma reunião na escola com a mãe; com profissionais da Secretaria
Municipal de Educação (SEME), do Centro de Atendimento Psicossocial (CAPs), da Prefeitura
Municipal de Vitória; com o coordenador pedagógico; com a pedagoga; com a diretora e com
algumas professoras. Após essa reunião, Gabriel passou a ter o direito de uma estagiária que o
acompanha em sala de aula. Maria relata que seu filho sofre bullying na escola e no transporte
escolar: “Maria: Vivemos em uma sociedade doente, as pessoas precisam se informar e parar de
julgar, apontar.”
Gabriel hoje tem oito anos e segundo Maria já fez uso de vários medicamentos
psiquiátricos como: Imipramina, Clorimipramina, Nortriptilina, Suilpiride, Risperidona,
Amitryptilina, sem apresentar melhoras satisfatórias. Aos quatro anos foram receitados
Risperidona e Periciazina. O seu diagnóstico foi realizado a partir de uma consulta com um
psiquiatra infantil que atende em Vitória–ES. Ela questiona que o médico não pediu nenhum
exame laboratorial ou de imagem. Embora ela tenha solicitado, o médico alegou não ser
necessário porque esse tipo de diagnóstico se dá por meio de observações do comportamento.
Segundo o laudo elaborado em 2017, pelo psiquiatra, Gabriel tem apresentado quadro de:
A mãe de Gabriel afirma só estar dando o medicamento Risperidona, alegando que seu
filho fica dopado com os outros medicamentos e que não vê necessidade do uso deles. Em
nossas observações na escola, Gabriel pareceu ser uma criança quieta e tímida e quando
provocado pelos colegas se tornava agressivo. Passava muito tempo sozinho.
Em nossa entrevista com Gabriel, em sua residência, perguntado sobre o que ele gostava
de fazer e sobre a escola, percebemos um menino comunicativo, com um bom vocabulário.
Inicialmente estava tímido, mas desabrochou no decorrer da conversa, demonstrando-se muito
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afetuoso, durante o tempo em que estivemos em sua casa. Ainda em nossa conversa com
Gabriel, perguntamos o que deseja ser quando crescer, ele responde:
Professor de Educação Física: - No período em que ele passa comigo, observei que ele
não aceita provocação, tem pavio curto, se provocado reage. Ele gosta de um isolamento,
tem uma árvore aqui na frente a qual ele vive pendurado e sozinho. Fica lá no galho, só
observando as pessoas embaixo. Eu nem tiro, eu deixo, pois já percebi que funciona
como um relaxamento para ele. Tipo assim, sou o dono do pedaço, estou no alto.
[...] Afirmo que as intervenções psiquiátricas lidam com problemas morais, e não
médicos; em outras palavras, que a ajuda psiquiátrica procurada pelo cliente está para a
intervenção psiquiátrica a ele imposta assim como as crenças religiosas
voluntariamente professadas estão para as crenças impostas à força (p. 8).
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Ele precisa o tempo todo de orientação. Quando contrariado bate de frente, não tem
cuidado com o outro, tem dificuldade de demonstrar sentimentos, tem habilidade
extrema em desenho, mas não gosta de pintar, não tem paciência para colorir. Muda
constantemente o que está fazendo. Ele tem melhorado, mas não vai ser aquela criança
que fará as coisas detalhadamente, não é perfeccionista.
Por meio desses relatos ficamos a pensar até onde vai o poder do julgamento. Qual seria
o crime cometido por Gabriel? Um comportamento indesejado? O diagnóstico e o laudo
virariam uma sentença que o estigmatizariam e conforme assinala Moysés (2001, p. 249),
levariam Gabriel a ser aprisionado em grades invisíveis, como inúmeras outras crianças:
De acordo com a professora regente: - Ele sem medicamento é outra criança. Segundo a
mãe ele está tomando somente Risperidona, não sei se houve alguma mudança. Sem
medicamento ele é muito agitado. A mãe ficou com receio de dar todos os
medicamentos. Quando medicado trabalhamos bem, percebo quando ele não toma e ele
também percebe, pois ele chega a pedir desculpas pela sua agitação. Ele amadureceu,
tem uma relação muito boa comigo, mas só o medicamento não funciona. Tem também
necessidade de apoio em casa e terapia.
Maria: - Meu filho hoje é mais calmo. Ainda tem algumas crises, mas não se compara a
antes. O medicamento ajuda muito, mas acredito que tem alguns medicamentos que só
dopam, aí não dou. Procuro ocupar o tempo dele com coisas que ele gosta, como esporte,
desenho, andar de bicicleta, e às vezes levo para trabalhar comigo. Acredita que ele sabe
vender? Invisto em coisas que cansam o corpo dele. Ele está com boas notas na escola.
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Professora do AEE: - Sim, trabalho com este aluno há um ano e meio. Ele era uma
criança sem limites, muito agressivo, com o tempo ele tem apresentado melhoras. Hoje
ele é mais calmo. No ano passado ele estudou em uma turma muito agitada e esta
agitação da turma refletia nele, tanto na inquietude, agressividade, quanto no interesse
em aprender. Ele não tinha interesse, não era estimulado. Com a mudança do ano mudou
o professor regente e o estilo de ensino aprendizagem e mesmo sendo a mesma turma do
ano passado, estão mais calmos e este aluno está compreendendo o papel dele na escola e
por ele estar compreendendo está exigindo um feedback a todo momento, diferente do
ano passado que ele não se importava em alcançar os objetivos.
Considerações Finais
Ao conhecermos a trajetória de Gabriel até se tornar um aluno da Educação Especial,
compreendemos que ele percorreu um longo caminho. Caminho cheio de conflitos, sofrimentos
e dúvidas. Compreendemos também que o processo de diagnóstico precisa ser pensado para
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Referências
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Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar reflexões sobre as práticas pedagógicas de
inclusão, a partir do recorte das experiências vivenciadas por uma das autoras durante o período
de quatro anos em que atuou como mediadora, em uma instituição pública, auxiliando um aluno
com Síndrome de Dandy Walker. Práticas que foram construídas com o objetivo de
proporcionar a participação plena do aluno no que tange ao seu processo de ensino-
aprendizagem e na sua vida social na escola. Pontua-se, também, que essas práticas só são
eficientes quando o profissional mediador trabalha em conjunto com os outros agentes da
comunidade escolar como alunos, docentes e os demais funcionários da instituição.
Introdução
Enquanto eu cursava o segundo semestre do curso de Pedagogia, em 2013, busquei um
estágio remunerado, na rede pública de ensino, e fui direcionada para atuar auxiliando o Lucas6:
aluno de 13 anos, cursando o 5° ano do Ensino Fundamental e com Síndrome de Dandy Walker.
Apesar da inexperiência aceitei o desafio e, assim. atuei durante um ano letivo com este aluno.
Em 2015, retornei como mediadora de Lucas, porém para atuar em uma nova instituição. Apesar
da nossa convivência anterior, seria uma nova experiência para ambos. E são os desafios e
conquistas desta jornada, que duraram quatro anos, que compartilho com vocês.
No primeiro momento, apresento os conceitos sobre: mediador escolar e síndrome de
Dandy Walker. Em seguida, dialogando com as pesquisas de Santos (2010) e Mousinho (2010),
apresento a definição de práticas de inclusão relacionando com as minhas práticas pedagógicas e
legitimo a importância das relações que o profissional mediador deve estabelecer com a
comunidade escolar, para que a suas práticas inclusivas sejam eficientes no que tange a
participação plena do aluno nos processos educacionais.
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A SDW não tem cura e “O tratamento é apenas de suporte e sintomático. Uma equipe
multidisciplinar é importante para o manejo e a reabilitação na presença de atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, desajustes psicossociais, entre outros”. (FONSECA,
VIEIRA, NASCIMENTO e ESPOSITO, 2016:05). Como o caso de Lucas, que além do meu
auxílio na escola tinha o acompanhamento semestral com um neurologista, semanal com a
fonoaudióloga e na sala de recurso no contra turno da escola. Por consequência da síndrome,
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A autora Santos (2010:01) completa ao definir que práticas de inclusão são “Todas as
ações dos educadores (professores, técnicos pedagógicos, gestores, funcionários...) que
promovam a participação plena do aluno em seu processo educacional e na vida cotidiana da
escola”. Tendo esta definição como princípio, considero que o profissional mediador precisa
construir três relações (parcerias) fundamentais dentro da instituição escolar: parceria mediador-
aluno, mediador-educadores da instituição e mediador-alunos. Com o objetivo de ilustrar a
eficácia dessas relações, apresentarei algumas situações em que a colaboração de outros
profissionais da instituição e dos alunos foi fundamental para a eficácia do meu trabalho e para
o desenvolvimento do aluno.
Relação mediadora e aluno
Devemos considerar que mesmo o profissional mediador, sendo experiente ou não, ele
precisará de um tempo para se adaptar às necessidades do aluno/da criança e este/esta precisará
do mesmo tempo para confiar nessa nova pessoa que estará ao seu lado e será responsável por
ele/ela, igualmente, a instituição precisará se acostumar com este novo profissional. Considero,
a partir da experiência de atuar com o mesmo aluno durante quatro anos na mesma instituição e
de experiências anteriores como mediadora7, que o tempo mínimo para se estabelecer uma
relação com o aluno é de seis meses.
No primeiro semestre tanto o mediador quanto o aluno estão se conhecendo, conhecendo
a instituição e seus profissionais. Neste primeiro momento pode até ser que aconteça uma reação
negativa do aluno com o mediador. Por este motivo, o primeiro semestre é o momento das
adaptações. Após um semestre, o mediador já teve oportunidade de observar o seu aluno,
conhecer mais as suas especificidades, saber como ele reage às avaliações, conhecer as práticas
de cada docente e da gestão. Com base nessas relações, o mediador poderá aperfeiçoar cada vez
mais as suas práticas de inclusão.
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Em 2014, atuei durante um ano como mediadora de uma aluna com Síndrome de Down.
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Como mostra a literatura, o mediador deveria ser encarado como um profissional que
assume o papel de auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o papel de
professor principal da criança. [...] Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel
de ser um apoio para que a criança possa ser incluída em um processo educacional que,
de outra maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a apoiando numa relação um
para um, poderia ser desestruturante e insuportável, tanto para a escola quanto para o
aluno com deficiência. (MOUSINHO, 2010:95)
Esse diálogo foi sendo construído e reconstruído a cada ano escolar, pois durante os
quatro anos os professores intercalavam a disciplina, às vezes não seguiam ministrando no ano
escolar seguinte, alguns professores saíram e novos chegaram à escola, e somente alguns
continuaram ministrando a mesma disciplina durante os quatro anos. Tendo essa relação bem
definida, tanto o mediador colabora com o professor, quanto o professor colabora com o
trabalho do mediador.
Um exemplo da eficácia da parceria entre o mediador e os professores é a adaptação das
provas. O mediador é o profissional mais próximo que tem a ciência de quais conteúdos o aluno
conseguiu aprender efetivamente. Considerando a avaliação um processo contínuo, as provas
eram adaptadas seguindo alguns critérios, por mim estipulados, referentes ao conteúdo: O que o
meu aluno sabe? O que ele não sabe? O que ele sabe, mas vai ter um nível de dificuldade para
responder?
Assim, uma mesma avaliação tinham níveis de dificuldades diferentes com o objetivo de
diagnosticar os conteúdos que o aluno já dominava e quais ainda precisaria de auxílio. Portanto,
o combinado com os docentes era que, independente do número de questões elaboradas para a
avaliação original, as avaliações do aluno teriam um número reduzido de questões.
O tempo que o aluno iria precisar para responder as questões também era levado em
consideração, pois mesmo ele podendo usufruir mais dias para realizar as avaliações, para ele
era importante terminar as provas no mesmo dia que seus colegas de classe visto que assim as
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“Consideram-se como educadores todos aqueles que atuam dentro da instituição escolar como professores,
técnicos pedagógicos, gestores, funcionários” (SANTOS, 2010:01).
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suas provas seriam corrigidas e devolvidas pelos professores junto com as provas de seus
amigos.
Em média, dependendo da disciplina, o aluno precisava de uma hora para responder uma
prova com cinco ou seis questões. Como estratégia ele começava a fazer as provas no segundo
tempo de aula9, em outro espaço, parava para descansar no recreio e após continuava resolvendo
as questões. Desta forma, ao final do dia ele conseguia fazer todas as provas planejadas no
mesmo “tempo” da classe. Por mais que algumas estratégias sejam para promover a inclusão do
aluno é necessário que ele saiba desses mecanismos, por exemplo: Na correção em conjunto da
prova, Lucas sabia que as suas provas eram diferentes em alguns pontos, porém o mais
importante era que ele pudesse participar plenamente daquele momento para sentir que fazia
parte daquela turma.
Conforme Mousinho (2010) “Nos EUA, uma característica relevante da mediação é que
todo o staff, equipe escolar, deve compreender a dificuldade do aluno, que o faz responder de
uma forma diferente dos outros estudantes”. Sugiro que esta característica seja inserida no
projeto politico pedagógico das instituições do Brasil. O conhecimento de todos os funcionários
sobre as especificidades dos alunos deficientes10 contribuem para as práticas inclusivas. Por este
motivo, destaco a importância da relação estabelecida com outros profissionais da instituição
como os funcionários da cozinha, pessoal da limpeza e as agentes educadoras. No que tange as
práticas de inclusão, esses profissionais contribuíram para a socialização do aluno e para o
processo da sua autonomia.
No primeiro ano, durante o horário do recreio, eu auxiliava o Lucas para colocar o seu
prato e eu sinalizava para os funcionários a quantidade de comida. Reforçava para ele
cumprimentar os funcionários. No segundo e terceiro ano, optei por ficar próxima, porém
deixava que ele informasse a quantidade de comida que desejava. Mesmo o seu tom de voz
sendo mais baixo, eu só interferia caso os funcionários não compreendessem a sua fala, o que
raramente acontecia.
No segundo semestre do terceiro ano e o no ano seguinte o auxílio no refeitório
acontecia apenas pelo o olhar. Durante o almoço eu ficava na porta do refeitório observando-o
de longe. Mostrando que eu estava ali, caso ele precisasse, mas afirmando que ele tinha
plenamente a sua autonomia. Às vezes até recebia um sinal de adeus para que eu fosse para
outro espaço. Era o seu jeito de dizer: Eu estou bem, pode ir.
Ressalvo a importância da participação das outras professoras da instituição, mas que
não lecionavam para a turma do Lucas. Elas sempre brincavam e conversavam com ele durante
9
Cada tempo tem 50 minutos.
10 Apesar de não considerar a melhor nomenclatura, utilizamos o termo deficiência por ser considero o correto
conforme o MEC.
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o recreio, nos intervalos e na hora da saída. Esses diálogos eram de extrema importância, pois
contribuía para a socialização do aluno e para a conscientização do corpo docente da existência
daquele aluno na instituição. Destaco, também, a parceria das agentes educadoras com o meu
trabalho, em estarem sempre dispostas a ajudar quando era necessário a minha ausência.
E a sensibilidade para contribuir com as minhas práticas, como compreender que, em
alguns momentos, Lucas teria que esperar para entrar em sala junto com os amigos quando
chegava atrasado. Contudo, esse ato não era para puni-lo, mas para que ele sentisse que seria
tratado como os seus pares. Considero que nesses quatro anos consegui estabelecer uma relação
de confiança e troca de conhecimento com os educadores desta instituição.
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queria dançar, mas não sozinho. Ele pediu que eu convidasse alguns colegas da turma, porém
insisti que o convite deveria ser feito por ele. Sendo assim, Lucas escolheu quatro amigos. Os
meninos aceitaram! Queriam brincar com ele, fazer parte daquele momento e vestiram a camisa.
Tivemos uma semana para ensaiar e eles estavam lá com disposição e auxiliando. Escolhemos
uma música agitada, mas que fosse possível fazer passos marcados e fáceis e conhecida por
Lucas e pelo restante do grupo.
Em momentos como este o profissional mediador precisa ter a percepção de que não irá
orientar somente o seu aluno, mas também os outros. No dia da apresentação eu também estava
lá para indicar os passos, para dançar e aproveitar o momento com eles. A apresentação foi um
sucesso. Todos dançaram, divertiram-se e Lucas estava feliz por participar daquele momento
com os seus amigos.
Considerações finais
A partir da minha experiência e da literatura, afirmo que a principal função do
profissional mediador não é integrar (MANTOAN, 1997) o aluno na escola, mas colaborar com
a sua inclusão (SANTOS, 2010) no espaço escolar. Para nortear as suas práticas de inclusão, o
mediador deve sempre buscar todas as informações sobre a deficiência ou síndrome do seu
aluno, estar disposto a ter a ajuda de outros profissionais e saber que algumas estratégias não
irão funcionar, entretanto essas situações fazem parte do processo e devem ser utilizadas como
experiências para aperfeiçoamento da sua prática. Sempre deixe claro as suas atribuições e
estabeleça limites. O mediador é profissional da educação, não é cuidador. Seja sempre honesto
com o seu aluno. Você será a pessoa que ele mais confiará no espaço escolar.
Referências
FONSECA, Maria Silian Mandu; VIEIRA, Marta Wey; NASCIMENTO, Sandra Regina
Dantas; ESPOSITO Sandro Blasi. Malformação de Dandy-Walker. Rev. Fac. Ciênc. Méd.
Sorocaba, SP: v.19, (4-5). 2017.
LEITE, Anderson Ferreira; FREITAS JUNIOR Antônio Osvaldo de; REZENDE, Nilton Alves
de. Crises epilépticas convulsivas e malformação de Dandy-Walker no adulto: relato de caso.
Rev. Med. Minas Gerais 2009; 19(4): 357-359. Disponível em:
http://rmmg.org/artigo/detalhes/475 . Acesso em 23/03/2019.
MANTOAN, Maria Teresa Égler. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual.
Rio de janeiro, WVA, 1997.
MOUSINHO, Renata et al. Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev.
Psicopedagogia, v.27, nº 82, (92-100), São Paulo. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo . Acesso em: 09 jul. 2016.
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SANTOS, Monica Pereira dos. Práticas de inclusão em educação: dicas para professores. Rio
de Janeiro Disponível em: http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/praticas-de-inclusao-
em-educacao.pdf. Acesso em: 09 jul. 2016.
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Resumo
Embora o senso comum acredite ser desnecessário oferecer atendimento especial aos alunos
com altas habilidades ou superdotação (AH/SD), por associá-los erroneamente a alunos com
alto rendimento escolar, a lei brasileira assegura tal atendimento e prescreve seu oferecimento,
na modalidade de suplementação em contra turno, tanto em salas de recursos das escolas quanto
por parcerias com as universidades. Tais parcerias podem ocorrer desde programas de iniciação
científica júnior até a participação em cursos de férias, sendo esses projetos ainda insipientes no
país. Dessa forma, neste trabalho, apresentamos e analisamos a oficina interativa "Fazendo Arte
com Eletrólise" que foi aplicada com 28 alunos, diagnosticados com AH/SD, no VII Curso de
Verão para Alunos Superdotados da UFF, evento organizado e realizado pelo grupo de pesquisa
DIECI – UFF. Planejada para ser uma atividade do tipo III do Modelo Triádico de
Enriquecimento de Renzulli, a oficina aborda um assunto incluído nos conteúdos de química da
3ª série do Ensino Médio, a eletrólise, e se apóia na problematização freiriana, mesclando
experimentação investigativa com discussão teórica dialogada, com um total de seis etapas,
incluindo três experimentos. Os conjuntos para a realização de tais experimentos foram
confeccionados com materiais de baixo custo. A participação dos alunos em todas as etapas,
especialmente durante as organizações dos conhecimentos; a integração demonstrada por todos
na busca de soluções aos desafios apresentados e na socialização dos resultados alcançados,
permitem concluir que o andamento proposto para a oficina, uma atividade Tipo III, pode ser
usado para trabalhar o conteúdo escolar Eletrólise na sala de aula regular como atividade
inclusiva para alunos com AH/SD.
Introdução:
O senso comum reconhece como "gênio” a criança ou jovem que apresenta um alto
desempenho nas disciplinas escolares, principalmente nas áreas de ciências e matemática, o
famoso aluno nota 10. Esta visão incorreta está enraizada e difundida no ideário popular e levou
a sociedade, em geral, à concepção, inadequada, de que estudantes com inteligência acima da
média não necessitam de suporte ou acompanhamento escolar.
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A legislação brasileira, por sua vez, os reconhece como alunos com altas habilidades ou
superdotação (AH/SD) e os define como indivíduos que apresentam “potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade” (BRASIL, 2009, art. 4º, III).
Embora o fator inteligência esteja ainda muito relacionado ao potencial acadêmico, tal
definição admite que existe uma variedade de inteligências, que podem ser relacionadas aos
nove conteúdos (ou tipos) de inteligência apresentados por Howard Gardner na Teoria das
Múltiplas Inteligências: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-sinestésica,
intrapessoal, interpessoal, naturalista e existencial (GARDNER, 2001).
É importante destacar que um estudante com AH/SD pode apresentar um ou mais tipos
de inteligência acima da média e necessita, sim, de atendimento/acompanhamento escolar
especializado, que deve ser garantido pelo Estado, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Tal atendimento educacional especializado pode ser realizado na modalidade de salas de
recursos e/ou através de parcerias com universidades (BRASIL, 2001). No entanto, no ambiente
escolar, a identificação e o encaminhamento para a diagnose são prejudicados pela formação de
Professores, que é deficiente nessa área, reduzindo drasticamente o número de crianças que
alcançam esse atendimento. Além disso, o atendimento especializado oferecido pelo governo é
precário na maioria das cidades brasileiras e ainda são poucas as universidades que fazem
parcerias ou que oferecem atividades independentes para atendimento aos alunos com AH/SD
(PÉREZ, 2018).
Segundo Renzulli (2014), o atendimento a esses estudantes deve ocorrer através de
atividades baseadas em desafios e na superação dos mesmos, do convívio em grupo e de
assuntos que atendam suas potencialidades. Assim, uma das maneiras da universidade prestar
este atendimento é através da oferta de oficinas interativas elaboradas para esse público
(CARDOSO, 2016). Buscando suprir essa demanda, o grupo de pesquisa ‘Desenvolvimento e
Inovação em Ensino de Ciências’ (DIECI) da Universidade Federal Fluminense, com apoio do
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI), oferece os Cursos de
Férias para Alunos Superdotados da UFF.
Os Cursos de Verão ocorrem ao longo da última semana de janeiro, no período da tarde.
Disponibilizam para estudantes, diagnosticados com AH/SD, ambientes que proporcionam a
interação, o desenvolvimento de suas potencialidades e oportunidade de convivência entre
estudantes com distintos conteúdos de inteligência acima da média, promovendo atividades em
formato de oficinas interativas que buscam, através de diversos recursos, atender as diferentes
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demandas e áreas de interesse dos alunos sobre ciência, música, matemática, autoconhecimento,
linguagem, arte e tecnologia.
Neste trabalho, relatamos e analisamos a experiência no planejamento, organização e
aplicação de uma oficina de química no VII Curso de Verão para Alunos Superdotados da
Universidade Federal Fluminense, ocorrido em janeiro de 2019, com 28 crianças e adolescentes
identificados com AH/SD.
Metodologia
O desenvolvimento da oficina ‘Fazendo Arte com Eletrólise’ se deu através de reuniões
semanais da equipe para: estudo em grupo e discussão/reflexão dos referenciais acerca de
superdotação e daqueles que embasam o trabalho do DIECI, como Arendt (1999), Chassot
(2016), Cortina (2005), Fazenda (2002), Morin (2000) e Santos (2003); estudos sobre
eletroquímica; pesquisa por experimentos na literatura, inclusive eletrônica; seleção e
adaptações de experimentos para realização de forma investigativa e problematizadora
(DELIZOICOV, 1990); produção de conjuntos experimentais com materiais de baixo custo; e,
realização de simulações pedagógicas para aprimoramento da ação pedagógica planejada,
definindo características da oficina como número de experimentos, material multimídia para
promover as problematizações, tempo de duração, número de alunos por turma e o andamento,
dentre outros detalhes da atuação com os alunos com AH/SD.
A proposta para a realização da oficina foi embasada na problematização freiriana
(FREIRE, 1987) e planejada de acordo com o Modelo Triádico de Enriquecimento de Renzulli,
seguindo as atividades do tipo III, que buscam promover a investigação e a solução de
problemas reais, a interação/trabalho em grupo e a produção criativa (RENZULLI, 2014). O
andamento foi estruturado com a realização de experimentos investigativos intercalados com
etapas teóricas dialogadas, que desafiam os participantes ao uso de suas múltiplas inteligências.
As dimensões do espaço disponível determinaram que a mesma ocorresse em três sessões
consecutivas, com dez alunos por turma.
A oficina foi registrada através de fotografias e pelo recolhimento da produção artística
gerada experimentalmente. A equipe optou por avaliá-la de forma qualitativa, conforme Lüdke e
André (1986), analisando em reunião os relatos de experiência dos membros da equipe que a
ministrou, documentados imediatamente após as três sessões, e também por análise dos
questionários, sobre todo o Curso de Verão, respondidos pelos participantes no último dia do
evento.
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A oficina
A oficina trabalha conhecimentos básicos sobre eletrólise e reações eletrolíticas. A
química e a arte se encontram nessa oficina através de experimentos que revelam cores e formas
(oriundas da interação de substâncias produzidas nas reações eletrolíticas, que se processam nos
experimentos realizados pelos alunos, com outras adicionadas aos meios reacionais) que podem
ser convertidas em telas abstratas. O andamento foi organizado em seis etapas.
Etapa I- Problematização - a partir de um conjunto de imagens com carros, aviões,
computadores, joias, panelas, dentre outras, questiona-se: (a) O que os objetos possuem em
comum? (b) Quais são os metais observados? (c) De onde vêm os metais? (d) Como é possível
extrair metais de minérios?
Discussão
A oficina ‘Fazendo Arte com Eletrólise’ ocorreu em uma sala do Instituto de Química da
UFF com bancada e pia apenas para o professor. As mesinhas das carteiras foram agrupadas
formando mini bancadas. As sessões tiveram uma hora cada, atendendo 9 alunos, as duas
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primeiras, que formaram 3 trios, e os 10 alunos da última formaram dois trios e uma quadra,
organização que possibilitou condições adequadas de segurança em laboratório.
Os critérios para formação dos grupos buscaram a diversidade na idade, que variava de 7
a 17 anos, na área de interesse, evitando que fosse a mesma para todos do grupo, e na
sociabilidade do aluno, pois alguns são mais introvertidos que outros. Os licenciandos em
Química orientados no DIECI ministraram as três sessões.
Nas três sessões, os alunos não apresentaram qualquer dificuldade para identificar que os
objetos apresentados possuíam metais em sua composição, associando a presença de ouro, prata,
cobre, titânio, inox, bronze aos mesmos. Buscaram informações sobre esses metais nas cópias
da Tabela Periódica dos Elementos que foram distribuídas (alguns demonstrando maior
familiaridade) e rapidamente identificaram os símbolos que os representavam.
Demonstraram-se incomodados por não encontrarem os símbolos do “inox” e do bronze.
Todos, inclusive os mais tímidos, discutiram a questão com muito empenho, buscando e
compartilhando respostas. Foi evidente que enfrentaram o desafio de resolver o "problema", não
competindo entre si, mas sim para solucioná-lo. Concluíram corretamente que "inox" e bronze
não eram elementos químicos; permitindo que os licenciandos apresentassem e discutissem um
pouco sobre o aço inoxidável e as características das ligas metálicas.
Eles disseram que os metais vinham do “chão” ou da natureza (a maioria), ou das
"pedras" (alguns) e apenas os mais velhos (poucos) sabiam que vinham dos minérios. Não
demandaram maiores explicações para compreender que os metais realmente se encontravam
nos minérios, mas todos sugeriram, erroneamente, que bastava quebrar ou atear fogo nos
minérios para extraí-los.
Para esclarecer essa questão, desenvolveu-se uma discussão estruturada em perguntas
sobre a presença de elementos metálicos na constituição química de alguns minérios. Os alunos
identificaram rapidamente o zinco no minério esfalerita (ZnS), o ferro e cobre na calcopirita
(CuFeS2) e chumbo na galena (PbS); e, perceberam a presença do elemento não metálico
enxofre em todos eles. Compreenderam com muita facilidade a natureza da ligação iônica,
concluindo que não seria possível separar os metais dos minérios pelos métodos que haviam
sugerido, pois seria necessário separar e neutralizar os íons, facilitando, dessa forma, a
apresentação do fenômeno da eletrólise.
Durante o primeiro experimento, na etapa II, embora o material já indicasse um
procedimento para sua realização, todos os grupos questionaram e ponderaram sobre as
possibilidades/alternativas, observaram e analisaram os fenômenos, concluíram corretamente
qual metal estava sendo reduzido e qual a carga do terminal correspondente, qual gás estava
sendo formado no outro terminal e explicaram o porquê.
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Como cada grupo trabalhou com uma solução diferente, na etapa III socializaram os
resultados, comparando as árvores metálicas formadas, participando ativamente da discussão
teórica dialogada e construindo em conjunto, a partir da organização de suas conclusões, a
explicação do fenômeno da eletrólise.
Em cada grupo a etapa IV, foi iniciada com a pergunta sobre a possibilidade de formar
substâncias não metálicas através do processo eletrolítico seguida do desafio de realizar, analisar
e explicar a eletrólise de uma solução de nitrato de potássio, dizendo quais substâncias seriam
formadas em cada eletrodo. Prontamente os alunos disseram "potássio num terminal e nitrato no
outro", mas não souberam explicar como isso poderia ser observado.
Os licenciandos apresentaram e discutiram algumas das propriedades do potássio,
especialmente sua reatividade com água e oxigênio, salientando que se o íon potássio sofresse
redução, o potássio formado reagiria com a água que umedecia o papel, assim se observaria uma
chama surgir sobre o mesmo.
Depois de uma sequência de hipóteses e refutações os estudantes finalmente entenderam
que a água estava sendo eletrolisada, mas como não observaram a evolução de gases nos
eletrodos (hidrogênio no terminal negativo e oxigênio no positivo), concluíram que não ocorria
a neutralização dos íons.
No entanto, não podiam confirmar se isso estava correto. A partir da análise dos íons
formados na ionização da água, hidrônio (H3O+) e hidróxido (OH-), de seu caráter ácido e
alcalino, respectivamente, e da ação dos indicadores ácido-base, eles concluíram que esses
indicadores poderiam ser usados como facilitadores de visualização do resultado do processo.
Usando a solução do indicador disponibilizada eles passaram a observar o processo eletrolítico
através da evolução das cores no papel de filtro, literalmente produzindo telas abstratas.
A apropriação de conhecimento ao longo dessa etapa ficou evidente logo no início da
seguinte, etapa V, pela facilidade com que responderam que na eletrólise de uma solução de
iodeto de potássio, seria formado iodo em um dos terminais, mas que precisavam pensar sobre o
outro, pois não seria formado potássio. Embora o procedimento experimental realizado em
sequência fosse diferente dos anteriores, os alunos chegaram às conclusões muito rapidamente,
demonstraram possuir menos dúvidas e até um pouco de desinteresse.
Na etapa VI, os grupos socializaram os resultados das duas últimas etapas, observando as
diferenças das cores e formatos das telas produzidas, analisando a diferença de
ação/comportamento dos indicadores que cada grupo havia recebido. Com a organização dos
conhecimentos construídos ao longo de toda a oficina, foi possível ampliar a discussão sobre o
fenômeno da eletrólise para além de seu emprego industrial e/ou utilitarista, e como o
conhecimento científico pode produzir, inclusive, arte.
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A oficina foi avaliada por 89,3% dos alunos participantes. Desses, 76% classificaram a
oficina de boa a excelente. Observamos que a oficina agradou tanto a alunos cujo conteúdo de
inteligência acima da média é o lógico-matemático, declarando, por exemplo: “a oficina de
química foi muito legal porque produzimos, praticamente, ‘ferro’”, quanto a alunos cujo
conteúdo de inteligência acima da média é o corporal-sinestésico: “a oficina de química foi a
minha favorita porque teve arte e eu adoro arte”. Entretanto, 24% a classificaram como
desinteressante. Resultado esperado, pois os alunos mais novos (7 e 8 anos), embora tenham
participado ativamente das experimentações, demandaram maior estímulo para acompanhar a
discussão teórica.
Vale comentar que a última sessão da oficina contou com a participação de um professor
do Instituto de Química - UFF, em seu primeiro contato com alunos com AH/SD. Ele se
declarou encantado com o público, destacando como cada assunto abordado gerava interesse; e,
com a forma que o processo foi conduzido pelos licenciandos, conscientizando-se e apontando,
inclusive, a necessidade de formar professores capacitados a trabalharem com esses alunos.
Considerações Finais
O comportamento dos alunos ao longo de toda a oficina, a forma como abordaram os
desafios, como se uniram em torno de um problema, transformando sua solução em um objetivo
comum e a alegria demonstrada com a compreensão dos fenômenos indica que a proposta
ofereceu aos estudantes um ambiente estimulante, desafiador, que proporcionou o convívio em
grupo e oportunidade para desenvolverem suas potencialidades. Configurando-se, portanto,
como atividade do Tipo III de Renzulli.
Para os licenciandos da equipe, a oficina representou mais uma oportunidade de
trabalhar com alunos com AH/SD, aprimorando sua formação tanto em conhecimentos de
química quanto em estratégias de problematização, experimentação investigativa e
disponibilização de conhecimentos passíveis de serem usadas com qualquer aluno e, em
especial, aqueles com AH/SD. Na avaliação desses licenciandos, o tempo de duração da oficina
permitiu discutir todas as características do fenômeno estabelecidas no planejamento,
cumprindo os objetivos quanto ao conhecimento trabalhado.
Todas as avaliações mostram que a oficina ‘Fazendo Arte com Eletrólise’ pode ser usada
na sala de aula regular, na 3ª série do Ensino Médio (onde se insere a Eletrólise), com alunos
com AH/SD ou não (sugerimos ampliar a duração para turmas com mais de 10 alunos). Por
fim, destacamos que a atividade só atingiu êxito devido ao trabalho em equipe, à dedicação e
integração em cada etapa da confecção, resultando em uma oficina voltada para atender as
necessidades de alunos com AH/SD, ou seja, feita para eles e que se tornou deles.
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Referências
ARENDT, H. Eichmann em Jerusalém: Um Relato Sobre a Banalidade do Mal. São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Senado Federal, 1996.
Disponível em:
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf
>. Acesso em: 24 de março de 2019.
CORTINA, A. Cidadãos do Mundo: para uma teoria da cidadania. São Paulo: Edições Loyola,
2005.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
RENZULLI, J.S. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano abrangente para o
desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 27, n.
50, (539-562), 2014. Disponível em: <
95
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Resumo
Apresentamos algumas reflexões sobre a escola como espaço de possibilidades emancipatórias
fundamentais na trajetória de constituição do sujeito como cidadão crítico. A partir da
observação dos processos educativos e da observação sobre aspectos da vivência no bairro de
Campos Elíseos, em Duque de Caxias-RJ, vimos a necessidade de analisar as perspectivas
políticas que estavam sendo desenvolvidas no ambiente da escola pública e desenvolver
trabalhos no sentido da emancipação, como propõe Freire (1970). Dialogando com o modelo
das rodas de conversa proposto por Warschauer (2001), nos apropriamos dessa tecnologia social
(RODRIGUES e BARBIERI, 2008) como meio essencial para subverter a lógica da educação
bancária ainda presente na escola e que reproduz as desigualdades sociais.
Introdução
Aproximando-nos da realidade educacional e visando concretizar o que está proposto no
projeto de extensão apresentado à PROEX-UFF iniciamos duas bolsistas11, o trabalho na escola
municipal, no segundo distrito de Duque de Caxias – RJ, no bairro de Campos Elíseos, na
Baixada Fluminense. Tendo como objetivo geral “produzir, construir, divulgar e aprofundar
conhecimentos sobre as diferentes tecnologias educacionais presentes no cotidiano escolar dos
anos iniciais do ensino fundamental, de forma partilhada com professores da educação básica e
da universidade, que estão em formação inicial e/ou continuada estimulando o diálogo e a
participação ativa dos diferentes sujeitos, seus saberes e sua cultura”, identificamos que as ações
extensão deveriam estar articuladas a de pesquisa, especialmente porque as mesmas deveriam
correr em interação com o projeto de dissertação de mestrado intitulado "Ciclo de Alfabetização
e narrativas: um diálogo possível entre tecnologias instituintes”, elaborado pela orientadora
pedagógica, professora Izaura dos Santos Almeida, da Escola Municipal Maria Anger Dias
Guarino.
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Gabriela Carvalho Pereira e Jocelis Amaral Gabriel.
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Metodologia
No início do ano de 2018, encaminhamo-nos à turma 401, do 2° ciclo de alfabetização,
iniciando nossas intervenções na escola de maneira a dialogar também com os conteúdos
escolares. No primeiro momento, nossa finalidade era dedicar-nos à maneira como nossos
alunos enxergavam-se como singularidades e como se viam no meio social. Para potencializar o
olhar sobre si, dialogamos sobre as qualidades dos sujeitos, apoiando-nos no estudo do conteúdo
“adjetivos”, tanto os bons, quanto os ruins.
Na apresentação, expressamos nossa proposta e o lugar de nossa fala, nossas
experiências e a intenção de abordar a questão do cuidado de si (FOUCAULT, 2006), apoiando-
nos na forma como enxergamos nossa singularidade, solicitamos que cada um se apresentasse.
Desempenhamos como primeiro exercício, uma roda de conversas (RC) que abordou o
conhecimento de si, iniciando com uma apresentação individual ao coletivo, ressaltando os
aspectos que cada um apreciava mais ou não em si, esclarecendo o porquê. A começar da
apresentação de nossas identidades, originamos a RC destacando o lugar de onde surgimos,
fazendo um breve relato daquilo que se apresenta como Universidade Federal Fluminense e,
descrevendo aquilo que é o curso de Pedagogia, expondo a eles o porquê de estarmos ali.
Com isso, buscamos gerar nos estudantes o desejo de ocupar tal espaço, propiciando
expandir sua trajetória educacional para a formação profissional. Inicialmente, os alunos – que
não estavam habituados a exercer seu lugar de fala – ficaram receosos. Pareceu-nos não estarem
acostumados a falar sobre si. Gradativamente, os estudantes sentiram-se mais confiantes e
passaram a apresentar alguns aspectos sobre o que estava sendo proposto. Acreditamos que tal
posicionamento, pode contribuir para que eles venham a assumir uma identidade, se
empoderando. Posteriormente, valendo-nos de artefatos tecnológicos como TV, vídeo e
máquina fotográfica discutimos sobre a questão das diferenças, a fim de possibilitar uma visão
positiva sobre suas especificidades.
Solicitamos que cada um revelasse aquilo que mais apreciava e também o que não lhes
agradava em si. Percebemos que as falas sobre o que não gostavam em si baseavam-se em
opiniões externas. Concluímos que os estudantes se enxergavam a partir de um ponto de vista
preconceituoso de alguém em relação a eles. Visando melhorar a autoestima e para que eles
pudessem se entender como seres que fazem parte da diversidade propusemos que cada um
escrevesse um adjetivo sobre o “eu” e estes foram compartilhados no grupo.
Os movimentos subsequentes do projeto visaram a montagem de uma oficina de
fotografia para a apropriação desta tecnologia em articulação ao processo de autovalorização de
si e do outro, para que os estudantes pudessem se sentir capazes de elaborar, criar e reivindicar
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questões de seu interesse. Visamos que, com o início desse projeto, consigamos ascender a uma
ressignificação da posição de cada um em relação ao mundo, de forma que, tal consciência
possibilite transformações sociais a partir da utilização dos processos educativos.
Procurando encadear extensão, ensino e pesquisa como consequência do incômodo
originado a partir da percepção de uma grave situação de exclusão sociocultural sentiram que a
escola, que outrora servira como a principal ferramenta para a emancipação dos sujeitos, estava
funcionando como dispositivo da reprodução das desigualdades sociais (BOURDIEU, 1992).
Fundamentamo-nos na concepção do trabalho de Paulo Freire (1970), pois este
compreendia a escola como mecanismo de libertação e reestruturação social, buscando a
independência dos sujeitos, tornando-os instruídos a fim de refletir e examinar sua realidade
sociocultural. Por conseguinte, as pessoas em situação de maior vulnerabilidade social
compreenderiam seu papel no coletivo, como sujeitos ativos, capazes tanto de refletir
criticamente sobre a construção ideológica que conformam suas crenças, quanto sobre como
agir buscando o exercício da cidadania.
Prosseguindo em interações com Freire, acreditamos que a educação no ambiente escolar
deve estar alicerçada no diálogo, no qual o processo de ensino-aprendizagem se dá com base na
vivência e transição de experiências entre professor-aluno. Baseadas na concepção de que a roda
de conversas (WARSCHAUER, 2017) pode ser compreendida como uma tecnologia social
(RODRIGUES e BARBIERI, 2008), a reconhecemos como direção plausível para a intervenção
dialógica, a fim de possibilitar maior interconexão da instituição de ensino com os alunos e com
a comunidade, proporcionando, assim, uma ponte de troca entre os mesmos.
Resultados e Discussão
Conseguimos a interação com o espaço público escolar municipal e seus sujeitos, de
forma integrada com o projeto de dissertação de mestrado Ciclo de Alfabetização e narrativas:
um diálogo possível entre tecnologias instituintes, unindo assim ensino, prática e pesquisa.
Registramos através do uso das tecnologias digital e social o processo de empoderamento que
foi desenvolvido ao longo do projeto de extensão.
Foi possível discutir com os profissionais da escola as demandas políticas e individuais
presentes no cotidiano escolar. A partir das ações realizadas, foi possível a produção e
publicação de textos científicos resultantes em uma apresentação de trabalho no XI Seminário
Regional Sudeste da ANPAE, que tornaram visíveis as problemáticas vivenciadas por aqueles
sujeitos. A leitura de referenciais teórico-científicos nos ajudou a estruturar um trabalho que
contribuiu para que aquelas crianças percebessem situações problemáticas que outrora eram
naturalizadas.
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Considerações Finais
Consideramos positiva a construção do ambiente de fala democrático proporcionado
pelas rodas de conversa, uma vez que resultou na criação da consciência coletiva dos alunos.
Unimos ensino e pesquisa, estabelecendo a ponte entre universidade e comunidade. Não apenas,
nos atendo aos problemas que a comunidade enfrenta, mas criando a partir dessa realidade um
estopim para emancipação dos mesmos, não só porque alcançamos de forma satisfatória os
objetivos propostos, mas porque de fato, fez-se presente a mudança na visão dos alunos sobre a
realidade em que vivem, à medida que passaram a ver a si próprios como agentes de quaisquer
possíveis mudanças em sua escola, e em seu município.
Acreditamos que a significativa melhora da colocação desses sujeitos perante seus
semelhantes e perante os problemas enfrentados romperão os entornos da escola. Sendo o
último ano da classe, a experiência filmada proporciona material de pesquisa não só para os
envolvidos, mas também para as futuras classes.
O registro das falas, o sentido de união reafirmado pelas rodas, o incentivo a escuta do
outro, a possibilidade de mudança dessa realidade pela reivindicação dos seus direitos, a
educação como ferramenta de empoderamento, são valores importantes na formação de um
sujeito politicamente consciente, e que foram trabalhados de modo a permanecerem no cerne do
conhecimento de tais crianças, e dos demais envolvidos.
Referências
BORDIEU, P. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
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ITS. Reflexões sobre a construção do conceito de tecnologia social. In: Fundação Banco do
Brasil. Tecnologia Social: uma estratégia para o desenvolvimento. Rio de Janeiro: EGB, 2004.
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Resumo
A pesquisa objetivou mapear, identificar e analisar as ações de extensão oferecidas pela Escola
de Educação Física e Desportos (EEFD-UFRJ) para refletir quais destas se aproximam da
perspectiva inclusiva, fomentando uma formação que contemple as diferenças. Foi constado que
das 72 ações encontradas, 42 se relacionam de alguma forma com temáticas referente às
diferenças e que a extensão, incorporada ao currículo, tem sido uma importante estratégia para
uma apropriação crítica e reflexiva sobre a inclusão.
Introdução
Para viabilizar o processo de inclusão, é preciso traçar estratégias nos âmbitos
institucionais e políticos da sociedade. Neste sentido, a universidade pública tem um importante
papel social: a difusão do saber produzido, a valorização de saberes populares e o impacto na
formação docente, na perspectiva inclusiva.
Movimentos em prol da inclusão ganharam força a partir da década de 1990,
impulsionado por políticas públicas nacionais e internacionais com intuito de garantir direitos de
todas as pessoas à educação. Em especial, destacamos a Declaração de Salamanca que ampliou
o entendimento sobre necessidades educacionais especiais, abrangendo para todas as pessoas
que apresentem dificuldades na aprendizagem (UNESCO, 1990; 1994)
Considerando isto, este resumo se baseia numa perspectiva ampla do conceito de
inclusão. Ainda que historicamente, pessoas com deficiência tenham sido a preocupação destas
políticas e o principal público-alvo de diversas produções acadêmicas da área, entende-se a
partir destes documentos, a necessidade de que o processo de ensino-aprendizagem seja voltado
para todas as pessoas, considerando suas características físicas, psíquicas, econômicas ou
sociais.
Também não se trata aqui de um conceito ingênuo e romântico sobre a inclusão em
educação. Sawaia (2014:9) reforça a ideia de que “a exclusão é um processo complexo e
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Metodologia
Este resumo baseia-se na pesquisa exploratória, pois consiste na identificação e análise
de dados, podendo resultar em conclusões e/ou hipóteses para pesquisas posteriores (GIL,
2008). Utilizamos o recurso online SIGProj (Sistema de Informação e Gestão de Projetos), que
objetiva auxiliar o planejamento, gestão, avaliação e ainda, publicizar os projetos de ensino,
pesquisa e extensão das universidades brasileiras.
Os seguintes procedimentos foram realizados para busca na ferramenta online SIGProj:
Consultas> Plataforma Extensão> Região Sudeste> Estado Rio de Janeiro> Instituição UFRJ-
Universidade Federal do Rio de Janeiro> Unidade geral CCS- Centro de Ciências e Saúde>
Unidade de origem Escola de Educação Física e Desportos.
Foram consideradas todas as ações de extensão (projetos, cursos e eventos) vinculadas à
EEFD, cadastradas até novembro de 2018, partindo da compreensão que formam professores
que atuarão com a diversidade humana e que todas/os as/os estudantes podem escolher onde
querem participar.
Foram identificadas inicialmente 153 ações de extensão. Para as ações repetidas,
somente os resumos mais recentes foram considerados, tendo assim 72 ações, porém após
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leitura dos resumos, observamos que 42 ações podem dialogar com a perspectiva inclusiva de
alguma forma. Importante esclarecer que as ações não mais ativas também foram consideradas
para essa pesquisa, entendendo sua importância para os discentes que tiveram suas trajetórias
atravessadas por elas.
Empregamos a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2016) possibilitando a criação
de 4 categorias: A) Inclusão e Diferenças com 8 ações encontradas, B) Pluralidade de
Identidades, 21, C) Diversidade Cultural, 10 e D) Inclusão por meio do esporte, 3 encontradas.
Resultados e Discussão
A primeira categoria Inclusão e Diferenças suscita discussões sobre as ações de extensão
que buscam trabalhar o conceito de inclusão sem segregar grupos sociais por afinidade, mas
reconhecer suas particulares e diferentes demandas nos espaços sociais.
As ações que formam o grupo A, nesta perspectiva citada acima, são: 1º Congresso
Educação Física Escolar na Perspectiva Inclusiva, Ciclo de Cinema e Diversidade, Projeto de
Extensão Educação Física Escolar na Perspectiva Inclusiva, Workshop GEPEFAdI de Esportes
Adaptados, Readaptando a educação física: Formação Inclusiva em Foco – REFFIF, Encontro
de Educação Física Adaptada e Inclusiva, Jornada Interdisciplinar de Tecnologia Assistiva em
Contextos Educacionais Não Excludentes - Corpo, espaço e Interfaces tecnológicas, e Corpos
em Debate.
Em consonância com os autores que embasam esse resumo, essas ações voltam-se para
uma perspectiva de educação que identifique, reconheça e valorize as diferenças humanas,
tratando-as no âmbito escolar como um benefício no processo de ensino-aprendizagem. Neste
sentido, prima-se por ações que traçam esforços para diminuir e/ou aniquilar todas as formas de
preconceito e discriminação, mas, principalmente, não segregue pessoas em guetos, ou grupos
aparentemente comuns, mas provoque empatia e respeito entre pessoas diversas.
A categoria B intitulada Pluralidade de Identidades, contou com 21 ações: Dança Para
Todos, Encontrão Sem Quedas, Arriscado: danças e acrobacias, As Mulheres que Fizeram
História no Esporte Brasileiro, Dança, Arte, Ciência e Criação: Vila em Dança, Didática
Crítica da Educação Física, Educar para o envelhecimento: uma ação de extensão no CIEP
Cesar Pernetta, Festival do Esporte na Terceira Idade, Grafias do Gesto nas ações culturais
dos territórios em situação de vulnerabilidade social, Ciclo de Cinema e Envelhecimento,
Fórum Dança e Cultura Afro-Brasileira da UFRJ, Instigando a Ciência e a Tecnologia pelo
Videodança, Preservando e construindo a memória no jongo, Projeto em Africanidades na
Dança Educação – PADE, Projeto Equilíbrio e Movimento - PEQUIM UFRJ , Dança, Arte,
Ciência e Criação: Oficinas, Cursos e Apresentações de espetáculos da Companhia de Dança
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Destaco também nesta categoria o Projeto Brincante que nos chamou atenção com a
palavra Doenças Oncológicas. O projeto promove a atividades através do brincar com crianças
na sala de espera dos ambulatórios e na quimioteca do Instituto de Puericultura e 25 Pediatria
Martagão Gesteira (IPPMG) tendo por metodologia a psicomotricidade. Desta forma, as/os
bolsistas e voluntárias/os tentam por meio das brincadeiras psicomotoras diminuir as tensões
geradas no ambiente hospitalar, além de amenizar a dor psíquica das crianças que estão em
tratamento enquanto aguardam pelo atendimento médico. Consideramos tal projeto, por apontar
um olhar sensível às demandas deste grupo em específico.
A Categoria D Inclusão por Meio do Esporte elenca 3 projetos que tratam da inclusão
social por meio de práticas esportivas, sendo eles: Centro de Excelência Caixa - Jovem
Promessa de Ginástica da UFRJ, Projeto Arte de Boxear e Projeto Iniciação e Difusão do
Atletismo: Democratizando o Acesso à prática esportiva.
Sabemos que o capital cultural implica diretamente no acesso a práticas esportivas,
qualidade de vida e prevenção de doenças por meio de atividades físicas. Quanto menor o poder
aquisitivo, mais restringido e menos acessível se tornam esses programas. A extensão
universitária pode ser uma importante aliada nesta problemática, uma vez que as ações
promovidas por elas buscam incentivar de forma gratuita o acesso a tais práticas.
É neste sentindo que se apresentam os projetos citados acima, inclusive bem pontuado
em um dos títulos “democratizando o acesso às práticas esportivas”. Neles temos o acesso à
Ginástica Artística que promete oferecer a prática, prevenir doenças, combater à obesidade
infantil, como também detectar novos talentos; o boxe, a promoção de saúde física e mental para
internos e externos da UFRJ e o Atletismo também como ferramenta de inclusão social,
formação de cidadãos através do fazer lúdico destinado principalmente para crianças a partir de
10 anos de idade que estudem na rede pública de ensino, sendo de classes sociais menos
favorecidas.
Não há dúvidas de que todos esses projetos impactam positivamente a vida de seus
participantes e dos estudantes extensionistas, que têm suas trajetórias formativas atravessadas
por estes projetos, sobretudo faz-se uma ressalva ao discurso do esporte como “salvação” de
grupos marginalizados e/ou como forma de “combate ao crime e ascensão da camada popular”.
Melo (2013) aponta os interesses do capital, principalmente dos setores privados, em
levantar esta bandeira, que na visão do autor, muito se aproxima de um modelo neoliberal da
sociedade contemporânea para garantir a manutenção hegemônica das classes dominantes. Para
isto, aponta que o esporte e a educação física podem sim, contribuir na formação ética e moral
de crianças e jovens, mas sobretudo, não deixando de lado o papel do Estado em garantir outros
subsídios importantes para a construção do ser social
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Considerações Finais
O objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar todas as ações de extensão propostas
por professores e técnicos da EEFD/UFRJ voltadas para inclusão/diferenças. Com base nos
dados levantados, identificou-se que das 72 ações encontradas, a priori, 42 ações estão voltadas
para as diferenças e inclusão, considerando assim a diversidade humana e o caráter social que a
extensão universitária deve empregar. Esta pesquisa não teve como intuito quantificar estas
ações, mas sim, identificar que o currículo não se resume somente às ações de ensino e que a
pesquisa e a extensão também são espaços de formação docente que potencializam a tríade
indissociável da universidade.
Sobre os incentivos para a manutenção da extensão universitária, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) diz que as atividades de pesquisa e extensão
devem receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive os fomentos para bolsas de estudos.
Em tempos de desmonte da universidade pública brasileira, é preciso que a comunidade
universitária empenhe esforços para que a universidade continue exercendo seu papel na
formação de profissionais preparados para atuar com a diversidade humana e atendendo
simultaneamente as demandas da comunidade externa.
Mais um importante passo em busca da consolidação da Extensão nos cursos oferecidos
pela universidade, foi a creditação, que tornou obrigatório a curricularização da extensão e
democratizou o acesso de todos os estudantes nas ações, e não somente aos interessados na área.
A Extensão é um dos aportes decisivos na formação do estudante, já que por meio dela, é
possível obter experiências pelo contato direto do campo em que se anseia atuar futuramente,
enriquecendo a trajetória formativa, reafirmando os compromissos éticos e solidários com a
sociedade.
Vale ressaltar que todos os eventos citados nesta pesquisa foram realizados
gratuitamente, reforçando o caráter público da universidade e também como forma de
resistência a tantos ataques e avanços do setor privado no meio acadêmico. Salientamos que os
eventos promovidos pela universidade, devem garantir o acesso a todas as pessoas, e não
somente às que podem pagar para ocupar estes espaços.
Findamos as conclusões deste resumo, apontando que a EEFD/UFRJ tem se empenhado
diante dessas barreiras, de forma a possibilitar uma formação crítica e reflexiva sobre as
diferentes demandas sociais na atualidade. Contudo, no que se refere à inclusão social,
coadunamos com Fonseca (2014) que para a efetiva participação nos diversos processos sociais
dos grupos historicamente excluídos aqui comentados, é de extrema importância continuar a
discutir, refletir e fomentar debates na formação inicial na e para a diversidade com intuito de
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garantir os direitos dessas pessoas e diminuir assim as barreiras que resultam em preconceito,
discriminação, silenciamento e exclusão.
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: edições 70, 2016
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394. Brasília, DF: Senado
Federal,1996.
GIL, A. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990.
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Resumo
Este trabalho foi desenvolvido para a participação no V Seminário Internacional Inclusão e
Educação: Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica,
promovido pelo Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em
Educação, do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação/UFRJ, tendo como
objetivo traçar uma análise do papel que a sociedade desempenha na inclusão social da pessoa
com deficiência. Uma perspectiva mais abrangente é adotada, de modo que o Estado possa
compartilhar seu protagonismo nesta questão com outros atores da sociedade. São retratados os
problemas das pessoas com deficiência e o aparato legal que versa sobre o tema, assim como o
potencial da sociedade, por meio da sinergia entre os grupos que a compõem, na redução das
barreiras para uma efetiva inclusão.
Introdução
Desde a promulgação da Constituição Federal, em 1988, difundiu-se a ideologia de
ampliação de direitos e garantias individuais, coletivos e sociais, bem como se reforçou o papel
do Estado na promoção de políticas que disseminem esses direitos e promovam a ordem social.
Passados mais de trinta anos desde sua promulgação, não se verifica afinco na execução de parte
dos preceitos constitucionais, em especial no desenvolvimento de políticas públicas que
auxiliem às pessoas deficiências no acesso ao direito à igualdade. Por isso, a pergunta a ser feita
é: além da função do Estado, qual o papel da sociedade na promoção da inclusão social para este
público?
De acordo com estudos sobre o Censo Demográficos (2010) realizados pela Fundação
Getúlio Vargas (FGV) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) existe um
número expressivo de pessoas público-alvo da Educação Especial no Brasil. Cerca de 14,5% da
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população brasileira é composta por esse público, o que representa 24,5 milhões de brasileiros.
No entanto, as estratégias para desenvolver a igualdade e a justiça social são pouco discutidas,
como propostas para facilitar mobilidade urbana, atendimento diferenciado nas redes públicas
de saúde, formulação de programas de ensino, extensão e formação preparatórios para a vida e
para o mercado de trabalho, além de melhorias nas condições de acesso ao lazer e aos esportes.
A Constituição Federal de 1988 marcou a transição do regime autoritário para o
democrático, garantindo direitos e deveres individuais e coletivos. Apesar desse marco legal
abrir um leque dos mais variados direitos e garantias e desenhar mudanças significativas na
forma como o Estado deve agir para resguardar esses direitos à sociedade, muito ainda resta a
ser feito em prol dos interesses da pessoa com deficiência.
Dentro dessa realidade é preciso discutir a responsabilidade pela inclusão para que possa
ser de toda uma nação, não competindo unicamente ao ente público. Além do acompanhamento
da atuação do Estado, às sociedades modernas – cidadãos, comunidades, empresas e
organizações - incumbe a responsabilidade na promoção da inclusão social da pessoa com
deficiência.
Em meio a um contexto de compartilhamento do protagonismo do Estado e redução
desta dependência na implementação de políticas públicas, o presente trabalho pretende indagar
sobre o potencial do papel mais efetivo da sociedade, em toda sua abrangência e composição, no
desenvolvimento de ações que ajudem a pessoa com deficiência (PcD)12 a garantir os direitos à
igualdade e à justiça social. Para tanto, serão discutidas suas principais demandas, o contexto
legal e regulatório que ampara esta questão, e quais possíveis diretrizes e práticas a sociedade
pode desenvolver para auxiliar o rompimento de barreiras, auxiliando na promoção da inclusão
social.
Metodologia
O trabalho apresentado decorre de uma pesquisa exploratória apoiada por pesquisa
bibliográfica, conforme classificação de Gil (2017). A pesquisa bibliográfica foi realizada em
livros e artigos científicos, mas também nas leis e embasamento jurídico necessário para
discussão do tema.
Com relação à classificação da pesquisa conforme seus objetivos gerais, Gil (2017)
define que o objetivo da pesquisa exploratória é proporcionar maior familiaridade com o
problema, para torná-lo mais explícito ou constituir hipóteses a partir de análise dos mais
variados aspectos, focando no aprimoramento de ideias ou descoberta de intuições.
12 Nomenclatura utilizada de acordo com a Portaria 2.344/2010 da Secretaria dos Direitos Humanos, que alterou o
termo PNE (Portador de Necessidades Especiais) para Pessoa com Deficiência (PcD).
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Resultados e Discussão
Contextualização
Com o objetivo de construir um ideal comum a ser atingido por povos e nações, para que
cada indivíduo e órgão da sociedade se esforçassem na adoção de medidas de assistência às
pessoas com deficiência, com reafirmação dos direitos humanos, das liberdades fundamentais e
dos princípios de paz, de dignidade e valor da pessoa humana e de justiça social, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
Atendendo aos apelos da ONU para que esta Declaração fosse utilizada como base
comum de referência para a proteção desses direitos, o Brasil a incorporou à legislação
brasileira em 2008. Conforme disposto no preâmbulo, a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, consolidados internamente pelo Decreto
Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008 e do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, são
uma referência para a sedimentação de um país com mais acessibilidade. No artigo 5º é prevista
a adoção de medidas que ofereçam adaptação razoável a fim de reduzir desigualdades e eliminar
a discriminação, não sendo consideradas discriminatórias medidas específicas que sejam
necessárias para acelerar ou alcançar a efetiva igualdade. Além desse importante documento
ratificado, existem outras legislações sobre a temática, como a Constituição Federal/1988, o
Decreto no. 3.298/1999 e a Lei nº. 13.146, de 06/07/2015.
Segundo Barroso (2008), a Constituição Federal, que recebeu o apelido de "Constituição
Cidadã", em seu artigo 5º prevê uma das garantias mais importantes - o direito à igualdade. Nos
Títulos e Capítulos seguintes ocorre um aprofundamento na explicitação do papel a ser
desenvolvido pelo Estado. Nos artigos 203 e 204 é apontada como dever do Estado a prestação
de assistência social a quem dela necessitar, tendo por objetivo, entre outros, a habilitação e
reabilitação das pessoas com deficiência e promoção de sua inclusão à vida comunitária.
Outras normas que trouxeram ações afirmativas foram a Lei no. 8.112/1990 e o Decreto
no. 3.298/1999, que asseguraram a reserva de 5% a 20% das vagas oferecidas em concursos para
as pessoas com deficiência. Além da Lei no. 8.213/91, que prevê a obrigatoriedade de empresas
privadas, com 100 ou mais empregados, preencherem seus quadros com 2% a 5% dos cargos
com beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência.
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Por fim, recentemente foi editada a Lei no. 13.146, de 06/07/2015, conhecida como Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), cujos principais objetivos encontram-se
no artigo 1º, sendo: “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua inclusão
social e cidadania.”
Ao analisar a Constituição Federal e a legislação suplementar não restam dúvidas quanto
à função do Estado de promover a igualdade, sem qualquer tipo de distinção, proporcionando a
inclusão e a integração social. Todavia, a política assistencialista do Estado, isoladamente, nem
sempre atinge às demandas das pessoas com deficiência em sua completude.
Discussão
Apesar de considerável parcela possuir algum tipo de deficiência, a discussão sobre a
necessidade de inclusão no Brasil ainda é embrionária. O número elevado de pessoas com
deficiência e o denso arcabouço legal, que prevê a adoção de medidas que suprimam ou pelo
menos reduzam as dificuldades de inclusão desse público, não eliminaram barreiras. É
importante refletir sobre a postura de outros atores que possam contribuir nesse processo. Por
essa razão, se debate o efetivo papel que a sociedade pode desenvolver para atenuar o processo
de exclusão em discussão neste trabalho.
Como esclarece Maciel (2000) o início do processo de exclusão da pessoa com
deficiência acontece muito antes do ingresso nas instituições de ensino. Ocorre no nascimento
ou no surgimento da deficiência física ou mental. A partir desse momento, em qualquer
constituição familiar ou classe social, a rotina do lar é alterada, a dinâmica familiar se fragiliza,
surge insegurança, medo do futuro, rejeição e até mesmo revolta, pois a família identifica que
terá um longo e tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento.
Outro agravante que corrobora o quadro de exclusão social é a postura dos médicos ao
repassarem o diagnóstico à família. Há uma tendência a ressaltar aspectos limitadores da
deficiência, raramente esclarecendo possibilidades de desenvolvimento, formas de superação
das dificuldades, locais de orientação familiar e centros de apoio.
Além dos problemas relacionados à família e à postura dos médicos, Maciel (2000)
também arrola a falta de sincronia na atuação do Governo com a iniciativa privada e até mesmo
o desencontro entre as esferas federal, estaduais e municipais. No caso de estados e municípios,
falta a viabilização de planos articulados de urbanização, acessibilidade, saúde, educação com
metas efetivas para resguardar o direito das pessoas com deficiência. Para a autora, apesar da
existência de leis e projetos, muitas vezes essas ações não são efetivadas, ou quando são,
ocorrem de forma descontinuada, sendo interrompidas com as trocas de governo.
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como incapaz. Por isso, o papel de inclusão social também compete ao núcleo familiar. Quando
a família acredita neste público e o incentiva a desenvolver suas habilidades, os resultados são
mais prósperos.
Outra possibilidade é o envolvimento dos atores locais, em especial da comunidade.
Cada cidadão pode entender os problemas enfrentados pela PcD, desenvolvendo empatia e
espírito colaborativo, buscando a participação e o desenvolvimento de projetos nas áreas de
saúde, assistência social, cultura e lazer. Além da participação organizada da comunidade local
nesse processo, outra estratégia é a formação de alianças entre Organizações não
Governamentais (ONGs), entidades religiosas, escolas e associações, que podem desenvolver
importante trabalho de conscientização coletiva.
Ações conjuntas desses entes podem desencadear projetos que favoreçam o convívio
social, fomentem planos educacionais, esportivos, de formação e de acessibilidade, que auxiliem
na construção para a vida e para o mercado de trabalho. Dessa forma, através da sociedade e dos
demais atores, haverá mais chances de se alcançar uma efetiva sociedade inclusiva.
Considerações Finais
O maior compartilhamento do Estado com outros atores da sociedade no que diz respeito
à prática de políticas efetivas que promovam a inclusão da pessoa com deficiência não é
empecilho para que esse tema seja debatido. Pelo contrário, a redução do protagonismo estatal
deve gerar o suprimento dessa carência de outra forma – com uma atuação mais abrangente da
sociedade.
Inúmeros são os obstáculos vivenciados cotidianamente por este público, tais como: falta
de acessibilidade nas vias e nos meios de transporte, ausência de Educação Especial e formação
para o mercado de trabalho, carência na prestação dos serviços de saúde, pouco acesso ao
esporte, ao lazer e à cultura. Além das demandas, existem as barreiras sociais, como o
preconceito e a indiferença. Para se opor a essa delicada realidade é preciso exercer a
responsabilidade social, atentando-se para a situação do próximo, defendendo direitos
fundamentais e socais previstos na Constituição Federal.
A realização de parcerias entre os mais diversos atores pode contribuir para uma inclusão
social mais efetiva. O aprimoramento do papel das empresas, em especial da área de recursos
humanos, é fundamental para tornar a instituição mais preparada para viabilizar a aderência
entre a oferta de trabalho das PcD e as demandas corporativas.
Da parte das instituições de ensino, entidades religiosas, ONGs e associações são
passíveis da promoção de projetos em parceria que contribuam para o convívio social, educação
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Referências
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DF: Secretaria de Direitos Humanos, 2010. Disponível em
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em http://www2.camara.leg.br/a-camara/documentos-e-pesquisa/estudos-e-notas-tecnicas/areas-
da-conle/tema15/2009-12741.pdf . Acesso em 15set2018.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
BARROSO, Luís Roberto. Vinte anos da Constituição Brasileira de 1988: O Estado a que
chegamos. Disponível em < http://www.migalhas.com.br/arquivo_artigo/art20081127-03.pdf
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Trabalho e deficiência: Reflexões sobre as dificuldades da inclusão social. Cadernos de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, v. 12, n. 1, 2012. Disponível em
http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/cpgdd/article/view/11189/6947 . Acesso e m
20set2018.
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Resumo
A Educação Especial caracteriza-se com uma modalidade de ensino que deve ser oferecida em
todos os níveis da educação, conforme a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, que garante a oferta desta modalidade de ensino,
preferencialmente, na rede regular, desde a Educação Infantil em idade de zero a seis anos até a
educação superior. A educação do aluno surdo deve ser contemplada com os recursos
educacionais especializados de que necessitar para seu desempenho escolar. No tocante ao seu
ingresso no Ensino Superior, este trabalho se dedica a evidenciar o intérprete de LIBRAS como
responsável pela promoção e interação entre surdos e ouvintes nas relações acadêmicas do
contexto universitário, sendo este profissional essencial para o processo de aprendizagem do
sujeito surdo.
Introdução
Dados oficiais do MEC revelam um aumento significativo de matrículas na Educação
Especial e dentre eles, de alunos surdos na escola regular e na educação superior. A maior
presença de estudantes surdos em contextos universitários é recente, e decorre de diversos
fatores, entre os quais: o reconhecimento, a partir de meados da década de 1990, do status de
língua para a língua de sinais; o desenvolvimento de propostas de educação bilíngue de
qualidade para surdos; e um momento histórico no qual políticas públicas de inclusão vêm, aos
poucos, aumentando o acesso e a participação ativa de pessoas público-alvo da Educação
Especial em diferentes contextos sociais.
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, além de regulamentar a LIBRAS como
língua oficial das comunidades surdas brasileiras, reconheceu a necessidade de atuação do
profissional Intérprete de Língua Brasileira de Sinais– ILS para intermediar a comunicação entre
ouvintes e surdos nas diversas instituições públicas e na educação de surdos, estabelecendo os
critérios fundamentais para formação de intérpretes.
Considerando que os primeiros registros da atuação do profissional intérprete foram
datados, anteriormente à década de 80, em atividades religiosas, pode-se afirmar que apesar
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disso, o trabalho do profissional ILS é recente, portanto, ainda se coloca como um grande
desafio que vai além de interpretar e traduzir de uma língua para outra, mas dar sentindo ao
discurso como discutiremos neste trabalho.
Metodologia
A fim de refletimos sobre as práticas dos intérpretes de Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS foram desenvolvidas ações de pesquisa bibliográfica; audição de palestras e seminários
sobre o tema; curso básico de LIBRAS; estudos, observações e visitas ao INES – Instituto
Nacional de Educação de Surdos – no Rio de Janeiro.
O trabalho de campo contou com o acompanhamento e observação em sala de aula,
durante seis meses, de um tradutor/intérprete que auxiliou uma estudante surda no curso de Pós-
Graduação em Docência do Ensino Superior da Universidade Cândido Mendes (AVM -
UCAM). Por meio de entrevista e conversas informais, ele descreve as suas concepções sobre o
processo de aprendizagem versus Educação Inclusiva, bem como os desafios de atuar como
agente de mediação das relações surdos/ouvintes no contexto educacional em que estava
inserido.
Resultados e Discussão
O trabalho de tradução e interpretação de Língua de Sinais tem seu início através de
atividades voluntárias. Ao longo dos anos, as traduções e interpretações foram sendo
valorizadas como atividade laboral, com as participações dos surdos nas políticas sociais, bem
como o reconhecimento da língua de sinais em cada país.
No Brasil, o trabalho dos intérpretes teve seus primeiros reconhecimentos em atuações
de atividades religiosas na década de 80. Em 1988, aconteceu o I Encontro Nacional de
Intérprete de Língua de Sinais, organizado pela FENEIS. Em 1992, houve o II Encontro
Nacional de Intérprete de Língua de Sinais, onde aconteceram discussões e votação do
Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes. No período entre 1993 e 1994,
começam a surgir encontros estaduais e regionais com o intuito de discutir aspectos da formação
e atuação dos ILS.
No ano de 2002 foi publicada a Lei nº 10.436/2002, que reconhece a legalidade da
Língua Brasileira de Sinais–LIBRAS, como forma de expressão e comunicação e reconhece o
profissional Intérprete. A lei nº 12.319, de 01 de setembro de 2010 regulamenta a profissão de
Tradutor/Intérprete e no sentido em que cresce o número de ingressos de estudantes surdos nas
redes de ensino, a profissão de interprete de LIBRAS ganha notoriedade.
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Considerações Finais
Com o objetivo de promover mudanças para incluir todos os estudantes é preciso que a
instituição escolar se transforme e comece a desconstruir as práticas segregacionistas.
Figueiredo (2002) citado por Jesus (2006, p.97) evidencia que “(...) a inclusão significa um
avanço educacional com importantes repercussões políticas e sociais, visto que não se trata de
adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais”.
Concluímos assim, que para o reconhecimento e defesa pelo direito fundamental de
acesso à Educação Superior aos surdos, a presença do interprete de LIBRAS, a constante
atualização de suas práticas e a valorização de sua profissão, contribui para amenizar as
barreiras atitudinais que se consolidam historicamente acerca da surdez.
Referências Bibliográficas
______. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília, 24 de abr. 2002. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm. Acesso em: 11/07/2015
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Resumo
Este trabalho visa refletir sobre os espaços de exposições artísticas, museus e feiras culturais e o
distanciamento entre a população com deficiência visual e as obras de artes e suas implicações
frente ao direito de lazer. Desse modo, o que pode ser feito para que esses locais se tornem mais
acessíveis? As análises aqui descritas falam sobre criações de estratégias que podem ser
utilizadas, contemplando a importância desses espaços na atuação da Educação Inclusiva.
Introdução
O presente texto tem como objetivo (re)conhecer o valor da arte na promoção de
inclusão de pessoas público-alvo da Educação Especial, neste, o foco será as pessoas com
deficiência visual. Desse modo, perpassa sobre os direitos dos cidadãos, a quantidade de
brasileiros com deficiência e o espaço dos museus, compreendendo os como local de lazer e
educação, a fim de analisar o processo de inclusão dos cidadãos com cegueira e pensar em
estratégias a fim de incluir e promover um olhar sensível e justo as essas pessoas nas visitas de
espaços artístico-culturais.
De acordo com o censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
divulgado em 2010, o Brasil tem aproximadamente 23% de sua população com alguma
deficiência, isto é, cerca de 46 milhões de cidadãos. Desse valor, 35 milhões são sujeitos com
deficiências visuais. Isto posto, é preciso que inicialmente haja compreensão do termo e
conceito de deficiência e deficiência social.
A deficiência, segundo o Decreto nº 3.298/99, caracteriza o sujeito que tem perda total
ou parcial de uma estrutura ou função fisiológica, psicológica ou anatômica, gerando
incapacidade no desempenho das atividades dentro do padrão considerado sem deficiência para
o ser humano. E o Decreto 5.296/06 considera deficiência visual o sujeito que tem incapacidade
ou limitação na visão, em outras palavras, entende-se como um impedimento total ou parcial da
capacidade de ver, sendo consequência de diversos fenômenos. Em vista disso, os incluídos na
categoria de deficiência visual que é distribuída em outros três ramos são:
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muito conhecimento. Por conseguinte, os museus, tidos como espaços de educação, são
instituições que podem, por meio de suas práticas educacionais, ao incorporar elementos do
lazer, ser lidas, interpretadas e estabelecer diálogos (SANTOS, 2008).
Percebemos que os museus cada vez mais vêm sendo caracterizados como locais
educacionais, mas devemos nos fazer essa pergunta toda vez que conseguimos ir nesses locais e
se conseguimos, já é grande oportunidade: Eles estão prontos para receber todas as pessoas que
desejam visitar? A infraestrutura dele atende a demanda de pessoas com deficiência? Como se
encontra a disposição das obras? As obras permitem a aproximação do público ou é envolta por
uma fita amarela exigindo uma distância considerável? O museu ou espaço cultural tem obras
ou esculturas táteis ou audíveis para que todos os visitantes possam usufruir? O museu conta
com mediadores formados em todos os aspectos: inclusivo ou não? Em muitos casos, a resposta
da maioria dessas questões é não. Esses locais não são pensados para as pessoas com
deficiência.
O Museu Inclusivo
A Declaração Universal dos Direitos Humanos afirma que “Toda pessoa tem o direito de
participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do
processo científico e de seus benefícios.” (ONU, 1948: Artigo XXVII, § 1). Entretanto, os
espaços expositivos dos museus, teatros, dentre outros são construídos para alcançarem
especificamente um tipo de sentido: a visão.
São observáveis essas situações ao visitar museus, a qual as obras são colocadas em
vitrines onde não há possibilidade do toque por parte dos visitantes, em caso de pinturas,
geralmente, encontramos uma faixa no chão, delimitando o espaço de aproximação da obra,
podendo apenas observá-las com certa distância.
Logo, como interagir com as obras sendo uma pessoa com baixa visão ou perda total da
mesma? Como compreender o mundo sem enxergar? Podemos responder que se usarmos os
outros quatro sentidos, visando que a experiência seja a mais próxima possível do contexto da
obra, pode tentar entendê-la um pouco, mas isso deve ser pensado: a experiência
multissensorial, para que assim haja construção de uma experiência plena. Faz-se necessário que
eles consigam sentir as obras, sensibilizar-se, sem observá-las. Nessa conjuntura, como
podemos tornar esses espaços mais inclusivos?
Ao visitar dois museus recentemente, me atentei a diversos pontos, indo da estrutura e
local que ele estava localizado à disposição do acervo. O primeiro foi o Museu de Arte do Rio
(MAR) localizado na Praça Mauá, o segundo foi o Museu de Belas Artes (MBA) e o terceiro
Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB) localizado no Centro do Rio de Janeiro.
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MAR: Esse museu dispõe de elevadores que leva para a cobertura, é lá que começa a exposição.
Os elevadores funcionam perfeitamente bem, não há problema algum nisso e como a entrada é
por rampa, não há complicações para cadeirantes. As exposições em si ficam em três andares e
dentro dele também há um elevador. Tanto os quadros quanto as pinturas há uma delimitação no
chão de alguns centímetros, além disso, os itens expostos estavam dentro de expositores de
vidros, já havia visitado em outra data nesse mesmo museu e mesmo a exibição sendo de outros
artistas não havia possibilidade de contato algum com a obra. Nas duas exposições que estavam
acontecendo no dia, havia somente os instrumentos de bateria da escola de samba de interação,
ou seja, onde as pessoas poderiam tocar.
CCBB: Não me recordo de ter visto elevador nesse centro cultural, entretanto, ao entrar no site
para ver as informações apontava apenas um elevador sendo ele um elevador de cargas. O
acesso para o segundo andar de exposição (onde fica a maior parte do acervo) é feita somente
por escadas. Porém, dos três museus, esse era o mais acessível e inclusivo, mediadores à
disposição, as obras em si conversavam com os visitantes, todas puxavam para um dos nossos
sentidos diferentes, podíamos tocar, deitar, ouvir e ver, mas não sei se essa oportunidade era
fruto da exposição em cartaz ou por causa do museu em si.
São vários os obstáculos para que se promova a arte-educação inclusiva em museus: vão
desde a formação e treinamento inadequados das equipes de mediadores até os aspectos
arquitetônicos e estruturais dos espaços, tudo permeado por precariedade de recursos
financeiros. Com esse cenário, a iniciativa e mobilização da equipe: mediadores, seguranças,
técnicos, dentre outros, são itens fundamentais para a concretização de propostas inclusivas
nesses espaços. Ao considerar que os museus são locais não pensados para as pessoas com
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deficiência no geral e ainda mais aos sujeitos com deficiências visuais, quais propostas de
mudanças poderiam ser feitas a fim de torná-los mais inclusivos?
Há diversas estratégias que servem de auxílio nesses momentos, como por exemplo a
audiodescrição, que é um recurso simples e acessível, pois consiste em um narrador que fala
enquanto a pessoa com deficiência visual se posiciona próximo à obra, descrevendo o mais
detalhadamente possível o que está acontecendo, como se dispõe os quadros, o que está pintado
e tudo mais. No caso das áreas audiovisuais que muitos museus oferecem é necessária a
modificação para audiodescrição, além do áudio presente no vídeo e outras questões
semelhantes.
Outra estratégia que pode ser utilizada são materiais sensoriais e as texturas, como o uso
de texturas grossas para simbolizar montanhas, material macio para simbolizar as nuvens e
outros materiais. O olfato também pode ser bastante explorado com os cheiros características
com a produção cultural analisada. Em obras plásticas podemos utilizar materiais em alto
relevo, maquetes e outros recursos tridimensionais e a descrição das obras por Braille para que
assim os indivíduos com deficiências visuais tenham oportunidade de apreciar tudo exposto,
principalmente as que são necessariamente visuais. Essas foram algumas das mais diversas
alterações que podem ser pensadas e postas em prática.
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Algo que é interessante, e uma marca do pintor, são as cores utilizadas em suas pinturas,
o amarelo radiante e o azul escuro, a fim de tentar explicitar a cor de cada elemento haveria a
tentativa de aproximação de cores-sons-texturas-alimentos e objeto, como por exemplo, a cor
azul que pode ser apresentada por uma tigela de água fria e dizer que aquela sensação é azul,
que em pouca água o azul é bem claro e em grande quantidade como oceanos a cor é mais forte,
tentar assimilar a sensação de há frio ou fresco, relaxamento, falar que o céu a noite tem a cor
azul escuro. A mesma associação pode ser feita por outras cores e diversas outras maneiras.
Metodologia
A pesquisa tem como um propósito um estudo exploratório a respeito da acessibilidade e
inclusão das pessoas com deficiências visuais em museus, sendo de abordagem qualitativa. Os
cenários, como ditos anteriormente, são em locais de exposições artísticas (museus). Como
instrumentos foram feitas visitas a esses locais e leitura de documentos como Constituição
Federal (1988) e Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).
Resultados e Discussão
Pudemos concluir que esses locais, assim como diversos outros, ainda não estão
acessíveis para o público com deficiência, ou seja, não estão preparados para a inclusão. Sem
contar as exposições inclusivas itinerantes ou sessão exclusiva em determinado dia e
determinado horário, ainda há pouquíssimas exposições voltadas para esses grupos ainda que,
como vimos nos resultados do IGBE, quase 24% da população brasileira é composta por
indivíduos que possuem algum tipo de deficiência. Logo, ainda há muito que modificar, criar e
(re)elaborar para que esses espaços se tornem mais acessíveis e inclusivos.
Considerações Finais
Conclui-se então, para que os museus efetivamente inclua a pessoa com deficiência
visual na sua programação é preciso que seja compreendida a deficiência em sua extensão
social, removendo os estresses e preconceitos, o que é possível quando se estabelece o diálogo
entre as pessoas com deficiência e os responsáveis desses locais.
A presente pesquisa me possibilitou ter contato com essa realidade, que é distante da
minha, compreendendo que é necessária a mudança e que ela deva começar fazendo com que a
sociedade no todo assuma esse processo de inclusão, devemos fortalecer e reforçar esses locais
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Referências Bibliográficas
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www.ebc.com.br/cidadania/2015/08/acessibilidade-entenda-o-que-e-audiodescricao Acesso em
17/03/2018.
SASSAKI, R. K.. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 4.ed. Rio de Janeiro: WVA,
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Anexos
Anexos
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Resumo
Este trabalho resulta do estudo desenvolvido na pesquisa intitulada, ‘Violência escolar:
discriminação, bullying e responsabilidade”/CNPq, desenvolvida na Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense (FEUFF). Tem como objetivo, refletir sobre as possibilidades
da formação emancipatória pautada na memória e na narrativa de experiências, trazendo à tona
lampejos de memórias dos futuros pedagogos. Para tanto, propomos a elaboração do abecedário
da exclusão pautado nas experiências vividas pelos estudantes no seu processo de escolarização.
Vinculada ao componente curricular ‘Atividades Culturais Formação Cultural: em discussão
Bullying e Preconceito’, os estudantes puderam ressignifcar a violência, a discriminação e o
bullying, explicitando os sentidos e significados ao que toca e acontece a cada um de nós
inseridos na coletividade sócio-histórica. Portanto, no entrecruzamento dos conceitos de
memória e experiência narrativa, à luz da Teoria Crítica da Sociedade, foi possível tecermos
considerações acerca do processo de formação docente pautado na emancipação e no livre
pensar como enfrentamento da violência.
Introdução
Os atos de violência na escola ocorrem e seguem ocorrendo cotidianamente de modo
assustador, sobremaneira, pela indiferença ou incompreensão do que estamos testemunhando no
processo sócio-histórico da Humanidade. Nesse sentido, é fundamental que o processo
formativo, seja em qual segmento for, se volte ao enfrentamento e a resistência aos atos de
violência, tal como defendido por Benjamin (2009:515), ao afirmar que “‘as coisas continuam
assim”, eis a catástrofe. “Ela não consiste naquilo que está por acontecer em cada situação, e
sim naquilo que é dado em cada situação” (BENJAMIN, 2009:515).
Nesse sentido, Adorno (1951:183-184) nos brinda com um lampejo de memória de sua
infância, no qual tensiona a indiferença da escola diante dos atos de violência, tendo em vista a
priorização da técnica, do conteúdo isolado do contexto, e, sobremaneira, da adesão à
normatividade heterônoma.
A rigor eu deveria ser capaz de derivar o fascismo das lembranças de minha infância.
Como faz um conquistador em relação a províncias longínquas, o fascismo enviara seus
emissários muito antes de fazer sua entrada: meus camaradas de escola. (...) Todos os
sinais de catástrofe permanente tinham-me roçado tão de perto, os sinais de advertência
do despertar da Alemanha tinham-me marcado de uma forma tão indelével, que fui
capaz de identificar cada um deles nos traços da ditadura de Hitler: e, no meu horror
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tolo, com frequência eu tinha impressão de que o Estado total havia sido inventado
especialmente contra mim, para fazer-me sofrer aquilo que na infância – a pré-história
dele – eu havia sido dispensado até segunda ordem. Os cinco patriotas que s e
precipitaram sobre o único colega, espancando-o, e que o difamaram como traidor da
classe quando ele se queixou ao professor – não são eles os mesmos que torturaram
prisioneiros? Aqueles cuja zombaria era interminável quando o primeiro da turma
falhava? Aqueles cuja zombaria era interminável quando o primeiro da turma falhava –
não foram eles que com caretas risonhas e um tanto embaraçadas, cercaram o detento
judeu e caçoaram quando este, de maneira desajeitada, tentou se enforcar?
O método
Este trabalho se insere na Pesquisa ‘Violência escolar: discriminação, bullying e
responsabilidade”/CNPq, desenvolvida na Faculdade de Educação, Universidade Federal
Fluminense (UFF). O principal problema a ser tratado nesta proposta é a violência e o
impedimento de se viver uma vida segura e digna para o exercício da cidadania com o
consequente aprimoramento da democracia. Essa violência é compreendida como fruto de uma
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sociedade que, historicamente, tem se mostrado desigual, e assim injusta, e se expressa em suas
diversas instituições, uma delas, fundamental para a formação do cidadão, a escola.
Nesse sentido, o presente trabalho vincula-se com a formação docente, a fim de formar
indivíduos resistentes à violência e, portanto, conscientes dos limites sociais. No
entrecruzamento dos conceitos de memória e experiência narrativa, à luz da teoria crítica da
sociedade, torna-se possível compreender a manifestação da violência, da discriminação e do
bullying, explicitando os sentidos e significados ao que toca e acontece com o indivíduo em
processo formativo.
Nesse sentido, propomos a elaboração do abecedário da exclusão pautado nas
experiências escolares vividas pelos estudantes matriculados no componente curricular
“Atividades Culturais Formação Cultural: em discussão Bullying e Preconceito”. Vale ressaltar
que vinte e quatro (24) estudantes participaram da atividade.
Por meio da construção do abecedário, propomos trazer à tona as experiências escolares
desses estudantes que, muitas vezes, foram ignoradas e, portanto, estão guardadas como algo
intocável, incompreensível e doloroso. Logo, realizar experiências requer a elaboração de um
trabalho sobre a memória, a busca pela rememoração daquilo que foi vivido para ser narrado e
registrado das mais diversas formas.
A fim de ressignificarmos esse processo, visamos provocar inquietações acerca dos
sentidos e dos sentimentos que perpassam as palavras, uma vez que “A experiência, e não a
verdade, é o que dá sentido à escrita” (LARROSA, 2016:5). Logo, pelo abecedário da exclusão
foram identificados os atos de violência vividos no processo formativo de futuros pedagogos e,
nesse movimento, pensamos ter possibilitado a elaboração do passado no presente, cujos
caminhos possibilitaram a identificação do individual com o coletivo, abrindo espaço para que
os acontecimentos fossem elaborados e ressignificados.
O abecedário da exclusão
Como já afirmado, nosso abecedário é um modo de registro, de reflexão, de pensar sobre
o pensamento, portanto, de resistência, pois:
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Quatro olhos – pessoa que precisa de ajuda de um objeto que complementa o estilo e
tem a função de deixar a vida menos embaçada.
Esquecimento – priorizar amizades por interesses materiais e esquecer outras.
Estranha – é ser diferente, é fugir à regra.
Estereótipo – conclusão precipitada, pura aparência.
Desigualdade – limites, impossibilidades e perdas.
Girafa – magrela e alta. Nenhum garoto vai querer uma menina tão alta, vai ter que
virar sapatão.
Ignorância – acredita somente no acha que sabe.
Ignorância – fechar-se para o mundo.
Inclusão/exclusão – sentir-se incluído ou excluído sem fazer nada.
Altura – ter medo de não ser aceita por ser maior que os outros.
Magrela – Menor, raquítica, gralha, ridícula, estranha, longe do padrão, avestruz.
(Acróstico).
Magrela – mulher precisa ter corpão.
Consumismo social – solidão, vazio, o ter é mais importante que o ser.
Disputa – inveja, insegurança e falta de amor.
Lentidão – maneira de se esconder da pressa do tempo.
Medo – vergonha, timidez.
Segregação - separar, não dar a chance de estar junto.
Silêncio – Você não sabe, você não pode.
Olhar – não é o que se vê.
Timidez – exclusão.
Indiferença – como se o outro não existisse.
Apatia – nada comove.
Incapaz – aquele que não atinge a expectativa do outro.
Mentira – aquilo que se pretende verdade.
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Considerações finais
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por intermédio da qual o indivíduo possa se diferenciar, pensar e agir para além do que é
imposto pela sociedade de classes tanto pela educação quanto pelo trabalho.
Em sendo contraditória, a educação torna-se a única via capaz de desbarbarizar os
indivíduos, tal como defendido veementemente por Adorno (1995:117), “A desbarbarização da
humanidade é o pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por
mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades”.
Diante de tais condições, ressalta-se a relevância das pesquisas acerca da formação
docente, a fim de repensarmos de maneira coletiva a sua formação em geral e,
consequentemente, alcançarmos as possibilidades objetivas e subjetivas de resistências no
contexto das universidades e na sociedade.
Referências
ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. 5ª reimpressão. São Paulo: Paz e Terra, 2010.
ADORNO, T. W.. Mínima Moralia. Tradução: Artur Morão. Lisboa – Portugal: Edições 70,
1951.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura.
Tradução Sérgio Paulo Ruanet. Prefácio: Jeanne Marie Gagnebin. (Obras escolhidas; v. 1). 7a
ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
LARROSA, J. Tremores: escritos sobre a experiência. Trad. Cristina Antunes, João Wanderley
Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
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Resumo
A proposta do trabalho foi a elaboração de uma sequência didática para ser aplicada em uma
turma inclusiva do 6º. ano do Ensino Fundamental que tivesse pelo menos um indivíduo com
deficiência visual. Para a aula, uma apostila foi elaborada para ser trabalhada de forma oral para
que o aluno com deficiência visual tenha facilidade de acompanhar, na apostila impressa em
Braille, o que está sendo discutido na aula. Todos os elementos da apostila foram pensados para
serem adequados à impressão em Braille, os elementos que não puderem ser impressos
diretamente serão confeccionados em alto relevo por meio de uma matriz tátil. Foi
confeccionado um jogo pedagógico denominado “Na Trilha da Matemática”, projetado sendo
todo táctil com base metálica e peões de formas diferentes com bases magnéticas para fixar no
tabuleiro. A aplicação foi realizada no dia 22 de maio de 2018, na Escola Municipal Pequeno
Jornaleiro, na turma do nono ano do ensino fundamental, composta por dez alunos, dos quais
dois eram cegos e da turma do oitavo ano, um aluno com baixa visão e sete alunos videntes.
Conclui-se que o trabalho alcançou seu objetivo, que é o de permitir que os alunos
desenvolvam, por meio de material lúdico, os conceitos da radiciação e potenciação. Mesmo não
tendo sido aplicado no ano inicialmente idealizado, o trabalho foi aplicado em uma turma
inclusiva como era o desejado. Fica a importante experiência que é o contato com a elaboração
de uma sequência didática pensando em uma turma inclusiva.
Introdução
A proposta do trabalho foi a elaboração de uma sequência didática para ser aplicada em
uma turma inclusiva do 6º. ano do Ensino Fundamental que tivesse pelo menos um indivíduo
com deficiência visual, tendo como objetivo, permitir que os alunos desenvolvam, por meio de
material lúdico, os conceitos da radiciação e potenciação.
O campo da Matemática possui papel indiscutivelmente importante em todos os ciclos
do ensino. Apesar de sua importância, a Matemática é considerada uma disciplina de difícil
aprendizagem. Se para os alunos sem deficiência já existe certa dificuldade, imagine então para
aqueles com alguma deficiência. Como diz Valente (1991:1):
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que
limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir
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que estas crianças desenvolvam suas habilidades que formam a base do seu processo de
aprendizagem.
A presença de crianças com deficiência na sala regular tem exigido muito do professor.
Além de muita criatividade, muitas estratégias e procedimentos de ensino diferentes que tragam
resultados e o avanço da criança. Aprender Matemática requer atitudes especiais e disciplina.
Segundo estudos da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) realizados em conjunto com o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2013, cerca de 6,2% da população
brasileira tem algum tipo de deficiência e a deficiência visual é a mais representativa, atingindo
3,6% dos brasileiros (BRASIL, 2015).
Proporcionar aos educandos com deficiência visual condições para a inclusão requer do
professor comprometimento com o ensino. Segundo Souza (2005), buscando atualização e
fornecendo experiências que permitam aprendizagens significativas, permite-se que o educando
possa estruturar cada vez melhor o seu modo de pensar.
O jogo é um excelente recurso didático para o ensino da Matemática, porque os alunos
interagem, compartilham e confrontam ideias e reorganizam seus pensamentos por meio do
diálogo que ocorre entre eles e o professor enquanto jogam (SCHNEIDER, 2007).
Assim, o uso de jogos possui uma grande aplicabilidade para alunos com deficiência
visual, já que permite a internalização dos conceitos matemáticos por meio de outros sentidos,
principalmente do tato (SARMENTO; ALVES, 2017; SOUZA, 2005). Aproveitando o caráter
social dos jogos educativos, foi idealizada a estratégia de aplicação deste recurso para
intermediar o processo de ensino e aprendizagem de potenciação e radiciação, por se tratar de
um conteúdo pouco trabalhado. A inclusão garante acesso, permanência e o sucesso da criança
com deficiência.
Metodologia
A sequência didática foi pensada para alunos que já tenham tido contato com a
potenciação e radiciação. Visando que o aluno tenha clareza dos conceitos a serem utilizados no
decorrer da aula, será entregue uma apostila, onde são apresentados os conceitos de potenciação
e radiciação, sendo feita uma introdução das potências de expoente fracionário. A apostila é
resumida por ser uma revisão de conceitos.
A apostila foi elaborada para ser trabalhada de forma oral, evitando a utilização do
quadro, para que o aluno com deficiência visual tenha facilidade de acompanhar na apostila
impressa em Braille, o que está sendo discutido na aula. Todos os elementos da apostila foram
pensados para ser adequada a impressão em Braille, os elementos que não puderem ser
impressos diretamente serão confeccionados em alto relevo por meio de uma matriz. No fim da
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apostila, são apresentadas cinco questões que serão resolvidas em conjunto, possibilitadas que
todos os alunos respondam oralmente.
Após a finalização da correção da apostila, será orientado que a turma forme grupos de
cinco ou seis alunos para desenvolverem o jogo pedagógico confeccionado e denominado “Na
Trilha da Matemática”. O grupo que tiver como integrante o aluno com deficiência visual irá
receber o tabuleiro inclusivo, que foi projetado sendo todo táctil com base metálica e peões de
formas diferentes com bases magnéticas para fixar no tabuleiro.
Ao aluno com deficiência visual será dada a possibilidade de usar um aplicativo que
reproduz sonoramente o valor sorteado. O Aplicativo chama-se “Dado” e está disponível no
endereço <https://play.google.com/store/apps/details?id=atygames.dado>.
O tabuleiro inclusivo foi pensado tanto para um grupo de alunos com deficiência visual jogarem
como para alunos com deficiência jogarem junto com alunos videntes.
Foi elaborada uma cartilha com as regras do jogo possibilitando que os próprios alunos
tenham controle da execução da atividade. A proposta do jogo é explorar a aplicação dos
conceitos revisados, sendo composto por oitenta e uma perguntas que exploram de forma
diversificada os conteúdos.
Resultados e Discussão
A aplicação foi realizada no dia 22 de maio de 2018, na Escola Municipal Pequeno
Jornaleiro na turma do nono ano do ensino fundamental. A turma era composta por dez alunos,
dos quais dois tinham cegueira e da turma do oitavo ano, um aluno com baixa visão e sete
alunos videntes. Foram disponibilizados dois tempos de aula para aplicação. Como era desejado,
todos os alunos já haviam estudado o conteúdo de potenciação e radiciação.
A aplicação iniciou-se com a apresentação para a turma e a explanação do conteúdo da
aula. Em seguida, foram distribuídas as apostilas para os alunos. Aos alunos com cegueira foi
entregue apostila convencional, pois não utilizavam o Braille. Ela foi preenchida pela integrante
do grupo, que estava acompanhando-os, seguindo as respostas dadas por eles. Para o aluno com
baixa visão, foi confeccionada uma apostila com fonte 24, para que ele pudesse acompanhar a
aula. Após a distribuição das apostilas, foi dado início a revisão do conteúdo de potenciação, foi
lida a apostila e utilizado o quadro para explicação.
Ao finalizar a revisão do conteúdo, foi cedido tempo para que os alunos respondessem as
questões da apostila. Os alunos videntes não apresentaram dificuldade resolver as questões. Os
alunos com cegueira demoraram um pouco mais para resolver as questões, pois estavam fazendo
os cálculos mentais ou com o Soroban. O aluno com baixa visão teve dificuldade na resolução
das questões, pois não tinha domínio do conteúdo. A correção foi realizada no quadro com a
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
participação dos alunos. Posteriormente, foi dado continuidade à revisão, agora passando para o
conteúdo de radiciação.
A apostila explorava a radiciação por meio da intepretação geométrica, trabalhando a sua
relação com a área da região quadrada. Para os alunos com deficiência visual, foi mostrada a
matriz da região quadrada dividida em quadrados de lado unitária. Os alunos com deficiência
visual perceberam, sem dificuldade, a relação entre a radiciação, o lado da figura e sua área.
Para apresentar os elementos da radiciação para os alunos com deficiência visual, foram
elaboradas duas matrizes da raiz quadrada, uma com índice em Braille e outra sem (Figura 1). A
mostra das matrizes foi importante para que os alunos soubessem como é o símbolo universal do
radical da raiz quadrada. A utilização das matrizes também se fez necessária para o
entendimento de que, na raiz quadrada, não é obrigatória a apresentação do índice.
Figura 1 – Aluno cego identificando as matrizes do radical da raiz quadrada.
Após a revisão do conteúdo de radiciação, foi apresentado aos alunos como se realizava
a escrita de uma raiz em forma de potência. Mesmo se tratando de um conteúdo novo, os alunos
não apresentaram dificuldade na compreensão do procedimento. Foi disponibilizado tempo para
que os alunos resolvessem as questões finais da apostila. No momento da correção, os alunos,
no geral, apresentaram as repostas corretas para as questões. As dificuldades foram as mesmas
do conteúdo de potenciação.
Tendo sido finalizado toda a revisão e a apresentação do conteúdo de expoente
fracionário, foi solicitado aos alunos que formassem dois grupos de cinco alunos para realização
do jogo. Um grupo foi formado apenas com alunos videntes, que receberam o tabuleiro simples
do jogo. O outro grupo tinha os três alunos com deficiência visual e dois alunos videntes. Foi
realizada a leitura das regras com os dois grupos (Anexo) e feita uma breve explicação do
funcionamento do jogo.
O grupo que utilizou o tabuleiro inclusivo reconheceu o tabuleiro do jogo antes de jogar
(Figura 2). Os alunos com cegueira sentiram o limite do jogo e das casas numeradas, além das
peças do jogo. Cada integrante jogou o dado para saber qual iria iniciar o jogo, os alunos
videntes e o com baixa visão jogaram o dado convencional, os alunos com cegueira utilizaram o
aplicativo Dado (Figura 2).
141
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No grupo do tabuleiro inclusivo, eram os alunos videntes que liam as questões das
cartas, pois estavam em fonte menor que 24 e não estavam em Braille. Não foram colocadas
cartas em Braille, pois os alunos com cegueira não sabiam ler Braille. Mas a carta em Braille
pode ser colada atrás da carta com escrita comum.
O grupo de alunos videntes mostrou-se muito empolgado com o jogo, realizaram
rapidamente uma partida e em seguida, por conta própria, iniciaram outra partida. Em alguns
momentos, solicitaram ajuda para conferir as respostas dadas por integrantes do grupo.
O grupo com os alunos com deficiência visual realizou apenas uma partida, pois levaram
mais tempo no reconhecimento do tabuleiro, das casas onde suas peças estavam e nos cálculos
das questões nas cartas, pois os alunos com cegueira as resolviam no Soroban ou faziam cálculo
mental, mas estes alunos, assim como os videntes, resolveram as questões das cartas retiradas no
jogo sem qualquer dificuldade. Também houve momentos em que solicitaram ajuda para
conferir as respostas dadas pelos integrantes do grupo.
O aluno com baixa visão teve dificuldade no jogo, pois não tinha domínio do conteúdo.
Para este aluno, seria necessária uma aula sobre Potenciação e Radiciação, antes da aplicação da
sequência didática, apresentando o conteúdo como novo. A revisão do conteúdo não foi
suficiente para seu aprendizado. Após os dois grupos terem finalizados a partida foi dado fim à
aplicação.
Considerações Finais
Conclui-se que o trabalho alcançou seu objetivo. Mesmo não tendo sido aplicado no ano
inicialmente idealizado, o trabalho foi aplicado em uma turma inclusiva como era o desejado.
Optou-se pelo empenho em aplicar a sequência em uma turma inclusiva, para que pudesse
realmente verificar a viabilidade de uma aula inclusiva. O contato com uma turma inclusiva foi
engrandecedor.
A turma foi muito participativa. Os alunos videntes, mesmo nos momentos em que já
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haviam realizados as atividades, permaneciam em silêncio para que os alunos com deficiência
visual pudessem ter tempo de concluir as atividades. Foi possível perceber que é viável se
trabalhar em uma turma inclusiva, utilizando uma sequência didática adequada. Nessa sequência
didática, o jogo foi uma ótima ferramenta que possibilitou uma atividade realmente inclusiva na
turma.
Vale ressaltar que, para um professor sozinho, aplicar esse tipo de sequência pode haver
dificuldades, já que é preciso uma atenção especial aos alunos com deficiência visual. Seria
necessário, ao menos, mais uma pessoa para auxiliar durante a aplicação.
Fica a importante experiência que é o contato com a elaboração de uma sequência
didática pensando em uma turma inclusiva. É de fundamental importância, em um curso de
formação de professores, a preocupação em formar os licenciando para as diversas realidades
que podem ser encontradas em uma sala de aula.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Pesquisa Nacional de Saúde: 2013. Ciclos de vida: Brasil e grandes regiões/ IBGE,
Coordenação de Trabalho e Rendimento. Rio de Janeiro: IBGE, 2015.
SOUZA, Talya da Silva Warmling de. Como trabalhar o ensino da matemática com o educando
cego e a inclusão dos mesmos em classes regulares. Monografia de Especialização em
Educação Matemática. Criciúma, SC: UNESC, 2005.
Anexos
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• 1 dado
• 2 a 6 peões de formas ou cores diferentes
• 81 cartas com as questões a serem respondidas
Objetivo: Ser o primeiro a chegar ao final do tabuleiro.
Para começar cada jogador escolhe um peão para representá-lo no jogo. Organize as cartas com
as perguntas viradas para baixo, perto do tabuleiro.
Como jogar:
1. O jogador que tirar o maior número no dado será o primeiro a jogar. O próximo a jogar
será o jogador à sua esquerda.
2. Após jogar o dado cada jogador andará com a peão, se responder corretamente à
pergunta da carta retirada. Se resposta estiver errada, o jogador não andará nenhuma casa.
3. Algumas cartas podem conter bônus para respostas certas ou penalidades para respostas
erradas.
4. Dois jogadores ou mais podem ocupar a mesma casa simultaneamente.
5. A verificação das respostas dada deve ser feita pelos próprios jogadores. Se houver
dúvidas deverão chamar o professor para esclarecer.
6. Atenção!!! O jogador que responder errado deve escolher outro jogador para avançar
uma casa. O jogador que responder certo deve escolher um jogador para recuar uma casa.
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Resumo
O objetivo deste texto recorte de um trabalho final de curso de especialização elaborado pela
primeira autora, pautou-se pela análise das condições de mobilidade das vias públicas do bairro
Parque São Carlos, situado em Nova Iguaçu – RJ. Temática esta, que retrata parte do cenário
encontrado na mobilidade urbana e o acesso de pessoas com deficiência. Para tanto, foi
realizada uma pesquisa qualitativa de cunho descritiva e exploratória. Foram observados trajetos
de 05 (cinco) pessoas com deficiência, considerando calçadas e pontos de ônibus. Reconhecer a
mobilidade urbana como condição estratégica para inclusão de pessoas com deficiência foi
identificada como um dos principais resultados encontrados, vez que, a mobilidade urbana
impacta na condição de deslocamento das pessoas pela cidade. Foi possível também apontar
para a atenção às necessidades de modificação das políticas públicas, sentimentos igualitários,
efetivação de mudança social, investimento financeiro e consequente inclusão social.
Introdução
A mobilidade urbana pode ser entendida como as condições de deslocamento humano
pela cidade, independentemente da forma de transporte empregada: coletivo ou individual,
motorizado ou não (GOMIDE & GALINDO, 2013). Além disso, está profundamente
relacionada à acessibilidade, ao direito e à necessidade que as pessoas têm de se locomover
pelas cidades e espaços de circulação. As crescentes preocupações sobre o padrão de vida
humana, os quais se relacionam à mobilidade urbana, que é considerada sustentável quando
promove o acesso universal das pessoas à cidade e às oportunidades por elas oferecidas,
contribuem para o desenvolvimento socioeconômico.
O objetivo do estudo é problematizar o panorama de mobilidade urbana para pessoas
com deficiência13, observado em alguns logradouros do bairro Parque São Carlos, localizado no
13
A Lei nº 13.146/ 2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência e a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (promulgada em 2007), estabeleceram um novo conceito para pessoa com deficiência, “[...] Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, definia deficiência como” “[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano”.
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município de Nova Iguaçu, por meio das barreiras e entraves de acessibilidade às quais pessoas
com deficiência e/ou mobilidade reduzida estão expostos.
Deve-se ressaltar que, ao poder público14 incube-se o compromisso e obrigatoriedade
quanto à oferta para a população, de um plano de mobilidade urbana, que promova um espaço
público com maior qualidade de vida para todos e todas as pessoas que circulam em espaços
coletivos sob sua responsabilidade.
Considera-se ainda imprescindível a participação de todas as pessoas, inclusive daquelas
que possuem deficiência, pois, segundo Imrie (2000), a mobilidade e a capacidade de ir e vir são
fundamentais para a identidade das pessoas, suas experiências de vida e oportunidades,
principalmente para aquelas cuja mobilidade e padrões de movimento são limitados por
circunstâncias sociais ou situacionais mais amplas sobre as quais se têm pouco ou nenhum
controle.
Metodologia
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa ocupando um universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que dificilmente pode ser traduzido
em números (MINAYO, 2007). A pesquisa descritiva busca descrever as características e
necessidades de uma determinada população, enquanto a pesquisa exploratória destina-se a
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideais, buscando minimizar o problema.
A pesquisa foi realizada em um bairro denominado Parque São Carlos, localizado no
Município de Nova Iguaçu, que integra os municípios localizados na Baixada Fluminense15,
Estado do Rio de Janeiro. Região esta que, aparentemente demonstra uma série de carências e
fragilidades, tais como aquelas envolvidas na temática aqui abordada, e que, inclusive, ecoam
vozes e relatos de pessoas com deficiência que tiveram como intuito chamar atenção para a
relevância da mobilidade como critérios de inclusão em amplo aspecto.
Os relatos foram coletados de maneira informal pela primeira autora, sob orientação da
segunda autora, por meio da abordagem e respostas anônimas e voluntárias dos participantes
durante seu trajeto em vias públicas de circulação do bairro, entre os dias 22 de novembro e 05
de dezembro de 2018.
14
O Poder Público, constituído pelo Poder Legislativo, Judiciário e Executivo, trabalha em esferas distintas,
desempenhando competências típicas, mas sempre tendo em vista o bem comum. Fonte:
https://dicionariodereito.com.br
15
Sob o ponto de vista físico-geográfico, a expressão Baixada Fluminense, muito comum no estado do Rio de
Janeiro, corresponde a todas assuperfícies planas e de baixas altitudes que se estendem desde a linha de costa até as
falésias dos Tabuleiros (no Norte Fluminense) e até as encostas das Colinas e Maciços Costeiros (que antecedem,
na direção do interior, as escarpas da Serra do Mar), além de acompanharem os vales fluviais que penetram muitos
quilômetros para o interior. São planícies – ou baixadas – que recebem inúmeras denominações locais: Baixada dos
Goytacazes ou Campistas, Baixada dos Rios Macaé e São João, Baixada de Sepetiba. Fundação Ceperj (2013).
146
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Para compor a base dessa pesquisa, foram registradas imagens de calçadas e pontos de
transporte coletivo presentes nos trajetos da população em geral, bem como das pessoas com
deficiência, considerando um percurso de aproximadamente 200 metros. Foi selecionada ainda,
por meio de busca simples no sítio eletrônico “Google Acadêmico”16, o Diagrama dos eixos,
categoria central e subcategorias emergentes da análise das postagens de páginas pessoais
relacionada às pessoas com deficiência. O intuito pautou-se pela apresentação e discussão dos
resultados, por intermédio de análise qualitativa, constatando que, apesar de transcorridos seis
anos da publicação da Lei 12.587/201217, as pessoas com deficiência ainda anseiam por
mobilidade urbana em muitas das cidades fluminenses.
Fig 1: Diagrama dos eixos categoria central e subcategorias emergentes da análise
Fonte:
Barbosa, 2015
Resultados e Discussão
A mobilidade urbana e/ou a acessibilidade foi à temática predominante das cinco
conversas/entrevistas realizadas. Nelas, também abrangem a temática relacionada à mobilidade
visual por questões de problemas nas calçadas: profundamente desgastadas e sem conservação,
com buracos, entulhos, inacabadas, ou, simplesmente inexistentes; falhas na disponibilidade de
16
Google Acadêmico é uma ferramenta criada para que o usuário busque e encontre literatura acadêmica diversa.
https://scholar.google.com.br
17
Lei nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012, que institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade. Para saber
mais, ver http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12587.htm
147
Anais do V Seminário Internacional de Inclusão em Educação
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rampas que, em muitos casos, encontram se obstruídas por postes e outros obstáculos ou que
não apresentem ligação com o outro lado da rua.
O trecho abaixo, extraído de uma das conversas de base neste estudo, corrobora com a
“identificação das dificuldades de mobilidade” e aponta a urgência de modificações.
As pessoas com deficiência têm dificuldades para se locomover nas cidades, pois,
temos falta de acesso, por exemplo, em ruas apertadas, calçadas cheias de obstáculos e
que não comportam um cadeirante; transporte como barreira à locomoção; ausência de
apoios que dificultama locomoção de pessoas com deficiência visual ou calçadas com
acesso aos idosos e pessoas vítimas de problemas nas articulações, causando a falta de
equilíbrio motor. (ENTREVISTADO 1, 02/12/2018)
Uma das coisas que mais me chama a atenção é a falha na construção de rampas
rebaixadas nas calçadas. Já vi rampas que são obstruídas por postes, buracos, que estão
pela metade, ou ainda que não têm ligação com o outro lado da rua. O cadeirante desce
por uma rampa e do outro lado não há nenhuma. Eu sou um simples usuário comum
das calçadas, não tenho conhecimento de engenharia, mas imagino que é necessário
haver um estudo para fazer isso direito, não é mesmo? (ENTREVISTADO 2,
28/11/2018)
As dificuldades cotidianas das pessoas com deficiência têm se tornado cada vez maiores
no decorrer dos anos. De acordo com Teles (2007), a mobilidade urbana cresceu
exponencialmente e se complexificou pela imensa cadeia de necessidades de deslocamentos
diários que se formou devido à dispersão urbanística residencial e à desnuclearização das
atividades proveniente de novas formas de organização profissional e novos estilos de vida.
Provocado pelo aumento das distâncias e o crescimento da necessidade de uso de meios
de transporte, bem como, pela acelerada desorganização do espaço público, a criação de
barreiras urbanísticas que impedem o acesso de pessoas com deficiência à cidade e,
consequentemente, a exclusão dessas pessoas, apesar das leis e normas de acessibilidade
vigentes.
No Brasil, em janeiro de 2012, começou a vigorar a Lei 12.587 que institui a Política
Nacional de Mobilidade Urbana, que visa organizar os modos de transporte, infraestrutura e os
serviços que garantam o deslocamento de pessoas e cargas nos territórios dos municípios,
demandando que estes elaborem seu Plano Municipal de Mobilidade Urbana (BRASIL, 2012).
Um aspecto importante dessa política é sua fundamentação na acessibilidade e na equidade de
pessoas, conforme especificam seus princípios, expressos no artigo 5º da referida lei:
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Anais do V Seminário Internacional de Inclusão em Educação
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Fig 2: Calçadas obstruídas ou inacabadas Fig 3: Dificuldade de locomoção para sair de casa
A legislação é clara e tem que ser cumprida. Não podemos mais ficar nos desculpando
por nossas cidades pouco acessíveis. É necessário planejar bem frente a desafios tão
grandes e recursos limitados. É aproveitar a Política Nacional de Mobilidade Urbana,
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que determina que municípios com mais de 20 mil habitantes elaborem e apresentem
um Plano Municipal de Mobilidade Urbana, para planejar e priorizar as questões
relativas à acessibilidade e inclusão da pessoa com deficiência. (ENTREVISTADO 4,
02/12/2018).
Desta forma, cabe destacar que, embora existam leis e programas voltados à mobilidade
urbana e à inclusão das pessoas com deficiência no Brasil, inclusive no que concerne à previsão
de destinação orçamentária para obras de reurbanização das cidades e investimento nem sempre
são realizadas e/ou têm sua ação restrita a algumas cidades ou áreas urbanas. A mobilidade
urbana não pode ser encarada como um privilégio de alguns e sim como direito de todos. Por
isso, precisam ser inseridas ações promotoras de mobilidade urbana de maneira mais eficaz,
capazes de atender a todos, independentemente de suas necessidades.
O reconhecimento da mobilidade urbana como condição estratégica para a inclusão de
pessoas com deficiência se consolidará na prática enquanto um dos aspectos – chave da efetiva
promoção da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade brasileira, não permanecerá
apenas como anseio e reivindicação de pessoas que se deparam cotidianamente com as barreiras
urbanas que dificultam ou impedem que elas exerçam seu direito de ir e vir e tenham uma vida
socioeconômica ativa.
Considerações Finais
As entrevistas analisadas demonstram que a mobilidade urbana de pessoas com
deficiência não se configura como uma vaidade. Ao contrário, são instrumentos absolutamente
concatenados com o próprio cotidiano dessas pessoas e com a realidade que as cerca e que são
empregados para vivenciar suas necessidades.
Compreendemos que as entrevistas demonstraram que a mobilidade urbana é
considerada pelas pessoas com deficiência como uma condição para a inclusão social, mas, para
que esta se concretize, são necessárias mudanças por meio da identificação das dificuldades de
mobilidade que enfrentam e da reivindicação de estratégias de acessibilidade que
proporcionarão o efetivo reconhecimento por todas as esferas do poder público da necessidade
de reurbanizar as cidades.
De acordo com os relatos e descrição dos problemas analisados, essas mudanças poderão
se efetivar por meio de uma série de ações de promoção da mobilidade urbana, as quais se
iniciam pelo planejamento, que deve ser articulado com ações educacionais, pesquisas e
tecnologias capazes de promover e programar a acessibilidade e a mobilidade urbana sustentável
que contemple todas as pessoas, inclusive aquelas que possuem deficiência, o que implica o fato
de que estas ações não podem se restringir às áreas centrais, mas devem ser executadas também
nas periferias das cidades.
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Referências
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nacional de cidades e vilas com mobilidade para todos. Cadernos Sociedade e Trabalho, 2007,
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Resumo
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa vinculada ao Curso de Mestrado Profissional em
Diversidade e Inclusão da Universidade Federal Fluminense (CMPDI/UFF) que tem como
objeto de pesquisa o brincar das crianças que apresentam o Transtorno do Espectro Autista
(TEA). As peculiaridades que as crianças com TEA possam vir a apresentar podem ser
decorrentes de prejuízos na sua capacidade simbólica, na sua comunicação social e interação.
Considerando as brincadeiras e as interações como eixos norteadores das propostas pedagógicas
da Educação Infantil, este texto tem como objetivo destacar as peculiaridades do brincar da
criança com TEA ao apontar a necessidade de repensar as práticas pedagógicas e lúdicas,
visando à sua participação na brincadeira. Com base na teoria desenvolvida por Vigotski, foi
realizada uma pesquisa-ação com 4 crianças com TEA da Educação Infantil da rede municipal
Rio de Janeiro, que consistiu em observação e acompanhamento da rotina das crianças e
realização de entrevistas com responsáveis, professores e mediadores. Os resultados
demonstraram que as 4 crianças apresentam peculiaridades e dificuldades em seus modos de
brincar, tendo como características: a não-funcionalidade, estereotipias e pouca
interação/isolamento, dificuldades de concentração e/ou hiperfoco, com graus diferentes de
necessidade de apoio. Concluímos que nessa etapa escolar, é necessário olhar as
individualidades da criança com TEA e buscar meios de interagir com ela, tendo a brincadeira
como um elemento fundamental para o seu desenvolvimento.
Introdução
O brincar é uma atividade que faz parte do desenvolvimento humano. Na atualidade, é
considerada uma atividade cultural aprendida e apreendida por meio das interações garantindo,
assim, a preservação da cultura lúdica (KISHIMOTO, 2010). A Educação Infantil é o espaço
favorável ao desenvolvimento da atividade lúdica e das relações, tendo nas brincadeiras e nas
interações os eixos norteadores das propostas pedagógicas desta etapa (BRASIL, 2009).
Entretanto, as crianças que apresentam o Transtorno do Espectro Autista (TEA) podem
apresentar dificuldades com brincadeiras, principalmente, as que envolvem o faz-de-conta,
decorrentes de prejuízos na sua capacidade simbólica e com pensamentos abstratos (CUNHA,
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2014). No ambiente escolar, essas peculiaridades podem levar ao isolamento, se não houver
apoio e intervenção do adulto.
De acordo com o Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-5), o TEA tem
como principais características diagnósticas prejuízo persistente na comunicação social e na
interação social, além de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou
atividade, sendo que esses sintomas podem se manifestar no início do desenvolvimento da
infância e podem limitar a vida da pessoa com TEA. Outros sinais do espectro são prejuízos na
atenção compartilhada e reações extremas a estímulos sensoriais (AMERICAN PSYCHITRIC
ASSOCIATION, 2014).
Whitman (2015) descreve como características do brincar da criança com TEA a
ausência de interações funcionais e normativas com brinquedos, além de preocupação com seus
detalhes; falta de imaginação e de uma orientação para o “faz-de-conta”; natureza concreta e não
simbólica; solidão e qualidade não social. No entanto, não podemos desconsiderar a diversidade
na manifestação dos sintomas do transtorno que varia de indivíduo para indivíduo.
É necessário conhecer as suas peculiaridades, dentre elas, a sua atividade lúdica, para
pensar em estratégias que viabilizem a sua participação em brincadeiras. Apesar do recente e
crescente interesse acadêmico sobre o TEA, ainda são tímidas as pesquisas que tratam de suas
formas peculiares de brincar.
No sentido de contribuir com o processo de inclusão da criança com TEA na Educação
Infantil, este texto tem como objetivo refletir sobre algumas das características apresentadas em
seus modos de brincar. Assim, busca responder ao seguinte questionamento: como as crianças
com TEA se relacionam com o outro e/ou com o objeto em suas brincadeiras?
Tendo em vista a diversidade de manifestação dos sintomas próprias do transtorno, não é
intenção deste texto caracterizar de modo fechado e generalizado o brincar da criança com TEA,
mas sim, destacar as características encontradas como possibilidade de repensar brincadeiras
visando à sua participação.
Metodologia
Foi realizada uma pesquisa qualitativa que culminou em uma pesquisa-ação, tendo como
seus sujeitos 4 crianças com o diagnóstico de TEA, denominadas aqui como C1, C2, C3 e C4,
com idade compreendida entre 3 e 5 anos, além de seus educadores, em dois Espaços de
Desenvolvimento Infantil (EDI’s) da rede municipal de Educação do Rio de Janeiro localizados
na 11ª Coordenadoria Regional de Educação, durante o segundo semestre de 2018.
A pesquisa seguiu os trâmites éticos propostos pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da UFF, sendo iniciada somente após a aprovação. Os participantes ou os seus responsáveis
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Resultados e Discussão
Apresentamos, abaixo, no quadro 1, as respostas dos entrevistados sobre os modos de
brincar da criança com TEA, uma das questões da entrevista:
Quadro 1 – Modos de brincar da criança com TEA: características percebidas pelos adultos
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Com base no quadro acima (quadro 1), podemos dizer que, de um modo geral, as
percepções dos entrevistados sobre o brincar das quatro crianças participantes da pesquisa
demonstram a variedade de manifestação do transtorno, cujas características apresentadas vão
desde o uso do brinquedo com pouca ou nenhuma funcionalidade à demonstração de
criatividade para contar histórias, além do isolamento devido às dificuldades de interação social
e da falta de concentração/hiperatividade, podendo também brincar com hiperfoco quando há
algo de seu interesse.
É importante ressaltarmos que a criança que usa o brinquedo de forma mais funcional e
possui uma grande imaginação a ponto de criar e contar histórias apresenta o transtorno com
características leves e menos prejuízos na sua comunicação, pois C418 verbaliza e compreende o
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que lhe é solicitado, mesmo que, em alguns momentos, precise do apoio de um adulto para que
lhe oriente o que fazer.
Também foi apontado que C3, conforme figuras 1 e 2, abaixo, apresenta um pouco de
funcionalidade ao usar alguns brinquedos, como carros, o que pode representar o faz-de-conta.
Entretanto, essa pode ser uma brincadeira estimulada pelos adultos ou seus pares ao seu redor e
aprendida. C3 tem três anos de idade, não verbaliza e apresenta pouca compreensão do que lhe é
falado, tendo a sua comunicação prejudicada.
Com base em Vigotski (1984), ao enfatizar o papel das interações do indivíduo com o
meio para a sua constituição enquanto ser histórico-cultural e em Kishimoto (2010), ao afirmar
que as crianças não nascem sabendo brincar, mas aprendem e apreendem a partir das relações
com o outro, a criança com TEA, mesmo com suas limitações, necessita também vivenciar
experiências lúdicas diversas, dentro de seus interesses e com a mediação do outro.
C1 e C2 também não oralizam e apresentam comprometimentos em sua comunicação e
interação social. As suas brincadeiras apresentam estereotipias, como encaixar peças de jogos
sobre os dedos e usar objetos de plástico somente para batucar com seus dedos. É necessário
ampliar o brincar dessas crianças, direcionando-as para outra atividade, mas sem cercear os seus
movimentos de estereotipias.
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Crianças com TEA, ao mesmo tempo em que parecem não ter foco, quando descobrem
algo de seu interesse, agem de forma hiperfocada, podendo se manter assim durante muito
tempo na mesma atividade. Essa característica foi apontada em C4 e C1. Ora, a motivação é
a“força que emerge, regula e sustenta as ações de cada indivíduo” (PANSERA et al,
2016:314), sendo ela responsável por iniciar e manter-se em uma determinada atividade. Nesse
sentido, é necessário oferecer algo de seu interesse, porém, buscando sempre novas
possibilidades de brincar.
Considerações Finais
Sem pretensão de esgotar características das formas de brincar das crianças com TEA,
foram pontuados aspectos como: pouca ou nenhuma funcionalidade do uso do brinquedo; pouca
interação ou seletividade ao se relacionar com os amigos; estereotipias; falta de concentração ou
o hiperfoco, de acordo com seus interesses, embora também tenhamos encontrado um início de
faz-de-conta em uma das crianças que pode ser ampliado com diversas possibilidades de
interação.
Concluímos, então, que investir nas brincadeiras e nas interações na Educação Infantil
traz importantes benefícios à criança com TEA, mesmo com as suas peculiaridades, focando nos
seus interesses e potencialidades, tendo na mediação do adulto um instrumento fundamental
nesse processo.
Referências Bibliográficas
AMERICAN PSYCHITRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais.
Trad. de Maria Inês C. Nascimento. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2014, (50-59).
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Resumo
Instrumentos de coleta de dados para estudos em sexualidade podem gerar desconforto e
inibição, especialmente quando o público-alvo é adolescente. Este manuscrito objetiva descrever
o processo de construção de um instrumento de pesquisa denominado Questionário Online:
Crenças, Saúde Sexual e Reprodutiva, utilizado para a coleta de dados de uma pesquisa de
doutoramento defendida em agosto de 2018, que teve como objetivo geral verificar aspectos
psicossociais da sexualidade de adolescentes com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD),
que pertencem ao público-alvo da Educação Especial. O instrumento foi aperfeiçoado de estudo
anterior (mestrado), transformando-o em material digital para manuseio em computador ou
tablet conectado à rede internet. Sua elaboração baseou-se em quatro categorias:
caracterização; informações e concepções;crenças; e saúde sexual e reprodutiva. Neste
manuscrito são apresentadas as categorias crenças (construída a partir de afirmações com
opções de escolha de resposta em escala do tipo likert) e saúde sexual e reprodutiva (composta
por lista de infecções sexualmente transmissíveis e de imagens de diferentes métodos
anticoncepcionais com uma lista de nomenclaturas). O instrumento demonstrou eficácia para a
coleta de dados. Considera-se que a produção de recursos tecnológicos pode ser viável
pedagógica e ludicamente para a educação sexual formal de adolescentes.
Introdução
Ao investigar questões relacionadas à sexualidade devem-se levar em conta as
dimensões sociológicas, psicológicas e anátomo-fisiológicas. A anátomo-fisiológica se preocupa
em estudar o que é de ordem orgânica, ou seja, saúde sexual, Infecções Sexualmente
Transmissíveis (IST), processos de reprodução, gravidez e parto.
A dimensão psicológica preocupa-se em estudar o significado emocional dado às
vivências da sexualidade: o que a pessoa sente, acredita, teme, gosta etc. diante das questões
orgânicas. A dimensão sociológica agrega as dimensões orgânicas e psicológicas, mediadas pela
construção social e histórica da sexualidade, isto é, as representações e valores associados em
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função das diferenças culturais. Em razão disso, foi esta dimensão que embasou a construção do
instrumento aqui relatada uma vez que se pensa ser impossível desvincular as dimensões
anátomo-fisiológica e psicológica da sexualidade humana.
Segundo Bozon (2004:14) a abordagem sociológica considera, que “os saberes,
representações e conhecimentos sobre a sexualidade [...] são produtos culturais e históricos que
contribuem para moldar e modificar os cenários culturais da sexualidade e a fazer acontecer, ou
até mesmo fixar, aquilo que descrevem [...]”. Dessa forma, “como construção social, a
sexualidade humana implica, de maneira inevitável, a coordenação de uma atividade mental
com uma atividade corporal, aprendidas ambas através da cultura”.
Desse modo, este manuscrito objetiva descrever o processo de construção de um
instrumento de pesquisa denominado Questionário Online: Crenças, Saúde Sexual e
Reprodutiva, utilizado para a coleta de dados de uma pesquisa de doutorado defendida em
agosto de 2018, que teve como objetivo geral verificar aspectos psicossociais da sexualidade de
doze (12) adolescentes com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD).
O termo AH/SD é uma denominação usada para pessoas com “potenciais elevados em
uma dessas áreas de modo isolado ou combinado: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Além disso, também apresenta criatividade e um envolvimento intenso
em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008; REIS; MAIA; CAPELLINI, NO PRELO).
Pessoas com AH/SD fazem parte do público-alvo da Educação Especial e assim como
aqueles com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, requerem atendimento
educacional especializado (BRASIL, 1996/2014), uma vez que apresentam características
específicas para o desenvolvimento e processo de aprendizagem.
Um grupo de jovens ainda pouco estudados, especialmente nas expressões da
sexualidade e sobre como se revelam os valores e o conhecimento desta temática, é o público
com AH/SD. Dentre as características dessas pessoas, em virtude da complexidade intelectual e
da sensibilidade emocional que apresentam, estão seus intensos posicionamentos baseados no
senso de justiça e em seu desenvolvimento moral avançado, apresentando, portanto, sentidos
éticos e morais desenvolvidos e grande sensibilidade para as problemáticas apresentadas em
contextos sociais, o que nos leva a inferir que esse público valorizaria as diversidades.
Sendo assim, buscaram-se construir um instrumento que pudesse abarcar concepções
sobre sexualidade/sexo/corpo, crenças sobre gênero, gravidez e homossexualidade, todavia neste
manuscrito são focados em especial as crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva. A metodologia
utilizada em pesquisas cujo tema é sexualidade pode fazer diferença quando os (as) participantes
são adolescentes, uma vez que se sentem mais seguros para relatar certos tipos de atividades
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Metodologia
O instrumento de pesquisa foi construído a partir de uma parte de um questionário
também elaborado pela pesquisadora no período do mestrado (REIS, 2009; REIS-YAMAUTI;
MAIA, 2015) – Figura 1 e 2.
Naquele momento (REIS, 2009) o questionário foi organizado com questões fechadas e
semi-abertas em três partes: 1) Dados Pessoais – para a caracterização das participantes; 2)
Sexualidade – para investigar questões relacionadas à educação sexual recebida pela família,
fontes de informação sobre sexualidade e dados sobre a vida sexual e reprodutiva; e, 3) Métodos
anticoncepcionais – visando investigar o nível de conhecimento sobre vários tipos de métodos
contraceptivos (nome, modo de usar e relatos sobre o uso).
Para a construção do Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva foi
necessário o aperfeiçoamento e transformação do material escrito em digital sendo utilizado o
Google Formulários. O instrumento foi submetido a juízes e estudo piloto conforme descrito no
item resultados e discussão.
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Resultados e Discussão
Como já descrito, a construção do Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e
Reprodutiva embasou-se no instrumento de coleta de dados utilizado pela primeira autora em
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2009 (REIS, 2009). Assim, ele foi aperfeiçoado trocando-se algumas imagens e transformando-
o em material digital para coleta online no Google Formulários, a partir de quatro eixos
temáticos:
a) Caracterização: que investigou dados pessoais do (a) participante como idade, ano escolar,
gênero, filhos, religião, experiências afetivas/sexuais, entre outras. Onze questões compuseram
esse eixo, sendo três abertas e oito fechadas;
c) Crenças: Investigou gênero, gravidez e homossexualidade. Compuseram esse eixo oito questões
fechadas, apresentadas em escala do tipo likert, sendo (1) totalmente falsa; (2) mais ou menos
falsa; (3) não sei; (4) mais ou menos verdadeira; e (5) totalmente verdadeira; e
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Essa questão se repetia 15 vezes, em razão de serem apresentados 15 métodos anticoncepcionais.
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Considerações Finais
O Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva mostrou-se viável à
coleta de dados referentes às crenças, saúde sexual e reprodutiva. O (A)s participantes
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Referências
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Introdução
O autismo é um transtorno do desenvolvimento e foi relatado inicialmente em 1943, pelo
psiquiatra austríaco Léo Kanner, que pesquisou e detalhou observações realizadas em crianças, a
cerca de suas estereotipias, isolamento social, obsessividade e ecolalia. O DSM-5 (2014),
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais classifica o Transtorno do Espectro
Autista (TEA) como transtorno do neurodesenvolvimento e estabelece os critérios para
diagnóstico, características associadas e prevalência, fatores de risco e prognósticos, questões
relativas a gênero e consequências funcionais.
Educandos com transtorno do espectro autista podem necessitar de intervenções
diversas, assim, conhecer as especificidades desse público é fundamental para um processo de
inclusão satisfatório. Conhecer para intervir contribui para o processo de desenvolvimento pleno
e ensino-aprendizagem, promovendo mudanças significativas no espaço escolar.
Cerqueira (2008:8) aponta: “A Escola Pública tem a necessidade de uma organização de
ensino que tenha como referência a construção de aprendizagens significativas para o
desenvolvimento do ser humano e o exercício consciente da cidadania pela coletividade”. Sendo
assim, a unidade de ensino deve organizar-se para atender as demandas do estudante com TEA
que, necessita, por vezes, de estratégias, recursos e metodologias diferenciadas, fazendo com
que estes participem do processo de escolarização com qualidade.
O trabalho tem como objetivo, conhecer os interesses, anseios, desejos, dificuldades e
particularidades dos estudantes com TEA, tanto no âmbito escolar quanto no sociofamiliar. Por
meio dos dados é possível analisar as demandas e necessidades dos discentes, sob seus próprios
questionamentos e pontos de vista, a fim de contribuir e melhorar o processo de inclusão.
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Metodologia
Trata-se de uma pesquisa de campo, com dados quali-quantitativos. Foram pesquisadas
cinco escolas da rede municipal de ensino de Itaboraí - RJ que atendem estudantes com TEA,
matriculados no Ensino Fundamental II. Nessas unidades, aplicamos ficha investigativa
estruturada (anexo I). No total, seis estudantes com idades entre treze e vinte anos responderam
à pesquisa. As unidades pesquisadas foram: E. M. Jornalista Alberto Torres; E. M. Guilherme
de Miranda Saraiva; E. M. Clara Pereira de Oliveira; CIEP 452 Joaquim Pedro de Andrade; E.
M. Promotor Luiz Carlos Caffaro.
Foi realizado agendamento prévio com o mediador e/ou professor sala de recursos
multifuncional para aplicação do questionário estruturado. Este aconteceu na presença do
profissional e durou cerca de 30 minutos. Como critério de inclusão somente responderam ao
questionário, estudantes com TEA, verbais, sem deficiência intelectual e devidamente
autorizados pelos responsáveis. Como critério de exclusão, não participaram da pesquisa os
profissionais da escola, inspetor de alunos, auxiliar de serviços gerais, secretário escolar, gestor,
merendeira, orientador educacional, orientador pedagógico, mediador, professor especializado
na Educação Especial e responsáveis.
Todos os participantes foram instruídos sobre a pesquisa e seus responsáveis assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido de acordo com as considerações éticas. A partir da
pesquisa de campo, dados foram gerados e forneceram informações para observação, registros e
análise de acordo com as demandas sinalizadas pelos próprios estudantes com TEA.
Resultados e Discussão
Os resultados analisados após aplicação da pesquisa de campo com estudantes com
transtorno do espectro autista dos anos finais do Ensino Fundamental mostram a importância do
diálogo e participação do educando no seu processo de ensino-aprendizagem, o que reflete
diretamente em seus avanços pedagógicos, sociais e emocionais. A escola precisa abrir espaço
para que os alunos tenham voz e sinalizem suas demandas, minimizando problemas, situações
de conflito e oportunizando o desenvolvimento de habilidades e potencialidades. Com base na
análise dos dados, foram observados os seguintes aspectos individuais e escolares:
I Aspectos Individuais
Gráfico 1 Gráfico 2
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Gráfico 3: Aspectos individuais de alunos com TEA dos anos finais do Ensino
Fundamental. 3A temos o percentual de respostas dos alunos quanto a expressarem o que
pensam na escola e na família. 4B temos o percentual de respostas em relação a expressarem
quando estão com dor. Participaram da pesquisa 6 estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Discussão do tema/dados.
Com base nos gráficos podemos observar que estes refletem as características dos
indivíduos com TEA, voltadas à inabilidade social e prejuízos na comunicação e interação
social. Também destacamos a pessoa de referência e confiança, na figura materna.
II Aspectos Escolares
Os aspectos escolares estão baseados nas respostas de âmbito escolar, ou seja, a
participação e desenvolvimento do discente na unidade de ensino, bem como o convívio social e
interesses específicos. No gráfico 5 é possível observar que todos os pesquisados não vão para a
escola sozinhos. Porém, 83% dos pesquisados fazem trabalhos e/ou atividades em grupo
(Gráfico 6).
No gráfico 7 temos que todos os alunos pesquisados preferem a sala de aula silenciosa e
que 67% dos pesquisados têm preferência pelo professor que escreve o conteúdo/assunto na
lousa (Gráfico 8). Também verificamos em nossos resultados que todos os pesquisados não
participam das festas na escola (gráfico 9), mas que 67% dos pesquisados participam das festas
quando realizadas em suas salas de aula (Gráfico 10). Por fim, temos que 83% dos pesquisados
gostam de atividades/trabalhos manuais (pintura, desenho, maquetes, entre outros) e que todos
os pesquisados gostariam de realizar alguma atividade artística na escola (Gráficos 11 e 12).
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Gráfico 5 Gráfico 6
Gráfico 5: Aspectos escolares de alunos com TEA do Ensino Fundamental II. 5A temos
o percentual de respostas dos alunos quanto o apoio a ida a escola. 6B temos o percentual de
respostas em relação a realização de atividades em grupo. Participaram da
pesquisa 6 estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Gráfico 7
Gráfico 8
Gráfico 9
Gráfico 10
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Gráfico 11 Gráfico 12
Gráfico 11: Aspectos escolares de alunos com TEA do Ensino Fundamental II. 11A
temos o percentual de estudantes que gostam de atividades/trabalhos manuais. 12B temos o
percentual de respostas em relação ao desejo de realizar alguma atividade artística na escola.
Participaram da pesquisa 6 estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Discussão do tema/dados.
Com base nos gráficos e resultados apresentados podemos observar que estes refletem as
características dos indivíduos com TEA, voltadas à inabilidade social e prejuízos na
comunicação e interação social, a hipersensibilidade auditiva, caracterizada pela sensibilidade
auditiva e a exploração da habilidade da memória visual.
Considerações Finais
A partir das respostas, por meio da pesquisa de campo, podemos observar prejuízos na
sociabilidade dos estudantes, e, tais considerações vão de encontro ao que ao nos apresenta a
literatura, bem como os guias internacionais para diagnóstico, conforme descrito no Manual
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Referências
AMERICAN PSYCHITRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais.
trad. de Maria Inês C. Nascimento. 5ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2014
KANNER, L. Os distúrbios do contato afetivo. In P.S. Rocha (Org.), Autismos (pp. 111-170).
São Paulo: Escuta, 1997 (111-170).
Anexo I
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2) Gosta da escola?
( ) sim ( ) não
3) Gosta de estudar?
( ) sim ( ) não
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27) Aceita ajuda de professores, e/ou auxiliar, e/ou mediador para qualquer situação na
escola?
( ) sim ( ) não
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35) Assiste algum assunto específico na televisão e/ou séries, e/ou documentários, e/ou
jogos?
( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
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Resumo
Este artigo apresenta um trabalho realizado no segmento berçário, em sua faixa etária de seis
meses a dois anos, como participantes em todo desenvolvimento da prática educativa
profissional e intuitiva. Incorporando práticas que não se caracterizam somente por um conjunto
de ações pré-estabelecidas, mas por seu compromisso frente à diversidade das crianças e de
todos que ocupam o interior desta grande possibilidade educacional, que é a Creche Pública
Brasileira. A partir dessas experiências compreende-se que a inclusão não deve ser um termo
ligado somente às crianças com deficiência, mas um compromisso firmado com as
singularidades. Pretendemos dialogar sobre a inclusão de vivências englobando a temática
étnico-racial na educação infantil.
Introdução
O mundo é repleto de diversidades que o torna variado em seus muitos saberes e
conhecimentos. Na abordagem de temas mais complexos, ou simplesmente se a proposta exige
um exercício crítico rigoroso, podemos dizer que, mesmo entre os mais semelhantes, habitam
numerosas diferenças. Pois afinal, cada pessoa tem uma história particular e única, formada por
sua estrutura biológica, social e cultural. A chave de nossa pesquisa habita na diferença étnico-
racial para definir os posicionamentos da comunidade escolar em que estão inseridos esses
bebês. Qual é a sua identidade através desta temática?
Segundo Kabengele (2018), parece simples definir quem é negro no Brasil. Mas, num
país que desenvolveu o desejo de branqueamento, não é fácil apresentar uma definição de quem
é negro ou não. Há pessoas negras que introjetaram o ideal de branqueamento e não se
consideram como negras. Assim, a questão da identidade do negro é um processo doloroso. Os
conceitos de negro e de branco têm um fundamento etno-semântico, político e ideológico, mas
não um conteúdo biológico.
Falar da diversidade cultural abarca todos os aspectos que caracterizam os grupos
formados ao longo dos anos nas comunidades existentes como: linguagem, danças, vestuário,
costumes e tradições. Historicamente, isso envolve valores culturais herdados de gerações
passadas que contribuem para o enriquecimento e subsistência dos mesmos.
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[...] a estrutura é vista quer como constrangendo, quer como capacitando. Tal perspectiva da
estrutura social pode servir como base para advogar que a socialização é mais um processo
produtivo do que um processo linear. O processo é reprodutivo no sentido em que as crianças
não só internalizam individualmente a cultura adulta que lhes é externa, mas também se torna
parte da cultura adulta, isto é, contribuem para a sua reprodução através das negociações com
os adultos e da produção criativa de uma série de culturas de pares com outras crianças.
Portanto, a presente pesquisa de ação pedagógica pela professora foi idealizada a fim de
iniciar a valorização, o conhecimento e o respeito às múltiplas culturas que existem, começando
pela nossa própria, a Brasileira, estabelecendo semelhanças e diferenças com a africana e
conhecendo influências notórias da mesma.
Metodologia
Este grupamento abrange a faixa etária de seis meses a dois anos e dois meses, com a
capacidade de vinte e cinco crianças. O grupo é atendido por uma professora de educação
infantil, três agentes de educação infantil e uma contratada. Na Creche Municipal que se
realizou a prática docente existe apenas uma turma nesse grupamento.
A turma apresenta desenvolvimentos notáveis nas áreas motoras, cognitivas e sociais, e a
grande maioria já se reconhece na autoimagem, conhece os amigos, as educadoras e seus
pertences pessoais. Muitos já repetem sons de animais, balbuciam algumas palavras, cantarolam
músicas infantis, tentativas de nomes dos colegas e das educadoras são audíveis. A curiosidade
e o interesse se faz presente, e os bebês demonstram-se participativos, o que faz com que as
atividades sejam bem exploradas e prazerosas.
A turma foi convidada a explorar o espaço externo da creche, onde se localiza um
limoeiro e nesse local se encontrava uma caixa de som com músicas africanas calmas para
recebê-los. Assim, como um painel produzido com uma canga, com estampa de baianas e
algumas bonecas de pano negras refletindo a temática. Quando puderam se acomodar em uma
roda de conversas e leitura, a Professora começou o embalo do contar da história. Sob autoria de
Jaciana Melquiedes e Leandro Melquiedes o livro intitulado “Erê”, foi apreciado pelos bebês e a
escuta sensível da contação da história que ele trazia. Foi uma troca de sensações pois o livro é
acolchoado, o toque na textura foi bastante relevante para eles e tem ilustrações de muitas
crianças negras pintadas em seus rostos e corpos. Um colorido encantador.
Logo em seguida, a estação das tintas e pincéis pareceu ser uma boa continuidade nesta
ação pedagógica, a expressividade na estética lúdica com a réplica dos rostos daquele menino o
“Erê” saíam do livro e impregnavam uma nova associação cultural, nos pequenos rostos dos
bebês. Formas e símbolos e uma música ao fundo elucidava a importante prática para todos os
envolvidos nessa mediação.
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Resultados e Discussão
Grandes expectativas são geradas quando nos propusemos a discutir em nossa prática
profissional uma temática tão importante para a sociedade. Quantos processos até que se
cheguem aos diálogos necessários? Como pensar nas discussões com crianças tão pequenas?
Muitas são as experiências de vida que propagam e perpetuam sentimentos, dores,
conquistas, tristezas, desabafos e expressões da população negra. Estas lembranças, tão
fortemente expressadas pelas marcas da vida, nos remetem à emergência de trazer à realidade
educacional os fatos das heranças que alguns destes bebês carregam em suas leituras familiares.
E aqueles que não carregam por suas feições físicas, certamente possuem familiares ou pessoas
próximas do convívio que são: negras, negros, mulatos, erês.
Compondo esse bailado, a importância da literatura para o pequeno bebê leitor, essa
entrega sensorial de tocar o livro e experimentar o livro de diversas formas. É como se alimentar
de um material vivo e orgânico.
Acreditamos que atividades de leitura como o contar e o ler histórias, bem como as
ações e práticas delas resultantes podem colaborar para que as crianças utilizem suas
capacidades psíquicas, permitindo seu desenvolvimento intelectual de maneira
prazerosa. Acreditamos também que a literatura infantil exerce um papel influente na
formação de bebês e crianças que vivenciam a leitura ou a contação de textos como
poemas, contos, parlendas, cantigas de roda, dentre outros, pois podem realizar
mecanismos de leitura, mesmo que ainda não sejam alfabetizadas. Aliás, estudos
demonstram que mesmo aqueles pequenos que ainda não dominam convencionalmente
a escrita são capazes de serem ativos nos processos de leitura ao escutarem uma
história ou verem um texto imagético (MUKHINA, 1996).
O próximo momento mútuo do aprendizado desse dia foi o das artes expressivas através
das tinturas, que viajaram de dentro do livro para destacarem os rostos das crianças e da
professora. Com a relação de autoestima valorada nesse processo, uma pintura despretensiosa se
torna uma obra de arte de reconhecimento e potencialidade dessa ação.
Pintar na Educação Infantil é, antes de tudo, uma arte que deve ser usada como um
resgate do eu interior dos bebês, sem apelos estéticos preestabelecidos. A interpretação artística
da vivência provocou trazer várias possibilidades de criação e expressão, recriação imagens,
infinitas possibilidades de transformações, de reconstrução, de reutilização e de construção de
novos elementos, formas, texturas e aspectos. Para garantir oportunidades para a expressão
cheia de afetos de um bebê, precisamos considerar que “expressar não é responder a uma
solicitação de alguém, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo, dando uma
outra forma ao percebido e vivido” (CUNHA, 1999).
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Considerações Finais
A conclusão do trabalho gerou muitas ações positivas para toda unidade escolar, e
pensamos que não deve haver um fim para algo que é uma semente e pode ser plantado em
outros segmentos, com outros profissionais e em outras instituições educacionais. Na Educação
Infantil é imprescindível o resgate das heranças passadas para compreendermos o hoje. O
passado histórico carregado de tantas lutas, avanços, retrocessos e resistências devem fazer parte
de vivências que enriqueçam ainda mais tais momentos de encontros.
O trabalho com bebês deve se despir do discurso de suas incapacidades, do olhar adulto
centrista. Enquanto alguns focam suas práticas no cuidado puro e simples, elucidamos a
importância da participação deles nos movimentos educacionais. A prática foi planejada com
um lóculo de observação sobre a temática étnico-racial, mas em todo momento as fases desse
dia foram construídas a partir do que as crianças iam apontando, sugerindo, tocando, dançando e
sorrindo com os acontecimentos dela.
Contudo, invertendo o prisma, o cotidiano tem nos mostrado que os bebês sabem e
assimilam muitas coisas em seu meio: são curiosos, inventivos, poéticos, brincantes, cantantes,
dançantes e imaginativos. Estes, apesar de ainda não serem dotados da habilidade da fala oral
completa, sobretudo a gestual indica que gostam de histórias, solicitam, fazem suas escolhas, os
bebês conseguem sim, entrar em momentos de apreciações do que está sendo composto no
momento, basta que os profissionais da Educação Infantil realizem suas práticas de forma que
essas vozes mirins, muitas das vezes não compreendidas, sejam ouvidas e interpeladas de forma
respeitosa e com equidade.
Referências
CORSARO, W. A. A reprodução interpretativa no brincar de faz-de-conta das crianças. In:
Educação, Sociedade e Cultura. Porto, Universidade do Porto, 2002, nº 17, (113-134).
MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. In:
Anais Seminário Nacional Relações Raciais e Educação-PENESB. Rio de Janeiro: UFF, 2003.
VYGOTSKY, L.S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. Trad. Zóia Prestes e
Elizabeth Tunes -1ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
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Anexos:
Arquivos pessoais da Professora Claudia Cabral Tavares.
Todas as imagens das crianças na ação pedagógica estão com suas identidades preservadas.
Primeiro Anexo:
Painel Lúdico da ação pedagógica, contendo: Bonecas negras, Painel em tecido com
representatividade das baianas no Pelourinho –Bahia- Brasil.
Livro “ O erê” autores Jaciana Melquiedes e Leandro Melquiedes.
Segundo anexo:
Roda de conversa e literatura com os bebês para a contação de história debaixo do limoeiro na
área externa da Creche.
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Terceiro anexo:
Bebê admirando o painel ilustrado e ouvindo o som de músicas africanas na caixa de som.
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Quarto anexo:
Momento de admiração a gravura representada no livro e o sentimento do toque na textura do
material.
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Quinto anexo:
Momento de apreciar no espelho a pintura facial representada no livro e nos rostos dos bebês.
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Sexto anexo:
A pintura que foi feita em mim, reconheço na minha professora. Somos todos iguais.
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Oitavo anexo:
Brincar de boneca, boneca Afro sendo o objeto de construções concretas e simbólicas.
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Nono anexo:
Brincadeiras com boneca de pano baiana, que textura existe na renda?
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Resumo
A participação nas atividades escolares e a aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual, em
diferentes apresentações, ainda se constitui como um grande desafio para os educadores. O presente
estudo realizado em uma escola da região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro teve como um de
seus desdobramentos a utilização de recursos de Tecnologia Assistiva na perspectiva do Desenho
Universal para Aprendizagem em sessões de intervenção com um aluno com diagnóstico de deficiência
intelectual. A metodologia adotada foi, sobretudo, a de cunho qualitativo, baseada, além das
intervenções, em entrevistas com os responsáveis, professoras e Orientadora Pedagógica. Com os
resultados apresentados ao longo do estudo foi possível depreender que as adequações pedagógicas na
perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem favorecem o desenvolvimento da autonomia do
estudante público-alvo da Educação Especial por deficiência intelectual e podem ser instrumentos de
participação, desenvolvimento e emancipação, sendo esta perspectiva uma potencial contribuição na
inclusão em educação. Tendo as adequações pedagógicas como instrumentos de intervenção, a hipótese
de avanços promissores no desenvolvimento acadêmico dos alunos e nas suas interações com o meio foi
confirmada e este estudo correlaciona a discussão com a realidade escolar, destacando a importância dos
resultados no campo da Educação Inclusiva.
Introdução
A participação nas atividades escolares e a aprendizagem de estudantes com DI
(Deficiência Intelectual) em diferentes apresentações ainda se constitui como um grande desafio
para os educadores. Baleotti e Del-Masso (2008) destacam a importância de contextos
educacionais e sociais serem preparados e adequados, bem como terem a concepção de
diferença como mola propulsora de mudanças, e não condição que determina impedimento de
participação dos sujeitos com deficiência nestes contextos.
Na concepção vygotskyana, segundo Beyer (2013:109), a educação formal deve
antecipar, provocar, promover, acelerar e potencializar as capacidades gestadas
ontologicamente.
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A concepção de deficiência intelectual, com base na AAIDD (2011) não está fechada em
um estereótipo, de sujeitos que não melhoram, mas com a compreensão de que com apoios
apropriados e exceção de casos raros, espera-se uma melhora no desenvolvimento social e
acadêmico. Segundo esta perspectiva,
A compreensão das necessidades de apoio de uma pessoa está diretamente relacionada a
uma definição constitutiva de DI, devido à ênfase dada ao ajuste entre o status de
funcionamento de uma pessoa e as exigências do contexto em que ela vive. Nesse
sentido a deficiência não é fixa nem dicotômica, mas em vez disso, fluida, contínua e
mutável, e depende das limitações funcionais da pessoa e dos suportes disponíveis em
seu ambiente (AAIDD, 2011:168).
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Esta pesquisa, pautada nos princípios do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA),
é proposta como uma possível contribuição para mudança na prática pedagógica pensada e
exercida de forma isolada de uma realidade conceitual mais ampla, exaurida de conteúdos e que
deixa a margem os alunos com comprometimentos intelectuais.
Metodologia
Quanto aos referenciais metodológicos este estudo, de forma geral com uma abordagem
descritiva e dialética, que segundo Prodanov (2013:127) “privilegia as mudanças qualitativas”.
Além da investigação há a interpretação dos fatos ocorridos no campo de pesquisa.
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola pública da rede municipal de Duque de
Caxias. Autorizado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal Fluminense (CEP UFF)
com aprovação pelo parecer de número 2.561.220, este estudo tratou-se de um dos
desdobramentos da pesquisa de Mestrado em Diversidade e Inclusão pela mesma universidade,
cujo participante direto foi um estudante de sete anos de idade, regularmente matriculado em
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Resultados e Discussão
Orientada pelo pressuposto por Fierro (2004:197), de que "a capacidade da mente pode
ser ampliada como consequência de uma melhoria das estratégias" e de Vygotsky (1997) que
diz ser preciso avançar com o aluno e fomentar o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, foram elaboradas, organizadas e utilizadas adequações pedagógicas, como
instrumentos ou procedimentos de intervenção, para atender as especificidades dos alunos com
DI acompanhados, mas na perspectiva de que tais recursos também podem ser instrumentos de
desenvolvimento e emancipação para quaisquer outros alunos, se necessário. Os recursos
oferecidos aos estudantes foram dotados de intenção pedagógica e confeccionados com
materiais de baixo custo (Figura 12).
O aluno participante, Caio21, de seis anos, cuja turma fazia parte realizava atividades
voltadas para o desenvolvimento da leitura e da escrita e Caio ficava em uma mesa, geralmente
20
A Síndrome de Prader-Willi (SPW) é resultado de uma alteração genética rara, ocasionando comumente
hipotonia, obesidade, hiperfagia, deficiência intelectual e alteração comportamental (BUTLER, 2011; MESQUITA;
TEIXEIRA, 2014).
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afastada das mesas dos demais alunos e com a permanência da mãe na sala de aula. Utilizava
brinquedos aleatoriamente e demonstrava pouco engajamento nas atividades da turma.
O estudante, no início da pesquisa, eventualmente, fazia uso de chupeta, demonstrava
apetite desenfreado, oralidade imatura para sua idade, com comportamento alheio ao que ocorria
na sala de aula, com poucas interações com o meio. Caio interessou-se, principalmente, pelas
atividades com apelo visual e seu engajamento nas atividades foi gradativo. A organização das
sessões de intervenção é apresentada no Quadro 13 e exemplificada na Figura 14.
1ª Intervenção:
• Professora;
•
• Pesquisadora.
•
Duração da observação: 120 minutos.
Atividades:
• Associação figura/objeto.
2ª Intervenção:
• Professora;
• Pesquisadora.
Atividades:
• Esquema corporal;
21
Nome fictício.
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• Simetria do corpo.
3ª Intervenção:
• Pesquisadora.
Atividades:
• Associação figura/fundo.
4ª Intervenção:
• Professora;
• Pesquisadora.
Atividades/recurso:
• Associação número/quantidade;
• Simetria.
5ª Intervenção:
• Pesquisadora.
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Atividades:
6ª Intervenção:
• Professora;
• Pesquisadora.
Atividades:
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adequações pedagógicas:
Comportamento adaptativo Com movimentação pela sala de Maior tempo dedicado à
aula em momentos inadequados; realização das atividades;
Exacerbado interesse por Brinquedos de acordo com a
brinquedos que manipulava sem função;
dar funcionalidade; Maior atenção;
Desatenção; Realização das atividades
Recusa dos recursos ofertados; propostas ou explicação de seu
Oralidade reduzida. interesse ou desejo por outra
atividade.
Uso da oralidade como forma de
expressão.
Socialização: Pouca interação com os pares; Melhor interação com os pares;
200
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conferiu à pesquisa uma validade social, uma vez que se tratou de investimento para a
persistência e a motivação do aluno para que prossiga e amplie sua própria aprendizagem
(ALVES et al., 2018; MEYER et al., 2014), uma vez que as construções da mesma
transcenderam os muros da escola e se tornarão instrumentos de desenvolvimento e
emancipação em outros espaços.
Considerações Finais
A iniciativa da pesquisa realizada ao longo de dois semestres atendeu às determinações
discriminadas na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2014:158),
que ressalta que “é preciso assegurar que as pessoas com deficiência recebam o apoio
necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação”
. A pesquisa também colaborou para efetivação das concepções do referido documento quando
propiciou que “medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena”
(BRASIL, 2014:158).
Atendendo aos objetivos desta investigação foi possível observar como as
especificidades e dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual puderam ser
amenizadas com a aplicação de adequações pedagógicas, identificando quais as especificidades
que podem apresentar e refletir sobre quais ações são necessárias para a inclusão de qualidade.
Também foi abordado o desenvolvimento do aluno quanto ao conteúdo e ao acesso ao currículo,
bem como avaliada a aplicabilidade do conceito de adequações pedagógicas na prática docente
direcionada para os alunos com DI, produzindo dados relevantes enquanto pesquisa científica e,
conhecimento pautado em resultados atrelados a pressupostos teóricos.
Referências
AAIDD. Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo.
Discapacidad Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo. 11ª Edición. Espanha:
Editorial Alianza, 2011.
ALVES, M. M.; ALMEIDA, A.; FERREIRA, A. M.; NEVES, H.; PRATA, M. M. Desenho
Universal para a Aprendizagem: Trilhos inclusivos rumo ao sucesso educativo. In: Educação
Inclusiva Revista da Pró-inclusão: ANDEE. Vol. 9, nº 1, jul. 2018.
201
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BRASIL. Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Brasília: SEDH/ CNIPPD:
2007.
_______ Novos Comentários à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Brasília: SDH – SNPD – PR, 2014. Disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencao-sdpcd-
novos-comentarios.pdf. Acesso em 15 jul. 2017.
CARVALHO, F. A. H. Reaprender a aprender: a pesquisa como alternativa metacognitiva.
Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed,
1998. Apud CARVALHO, Fernanda A. H. de. Reaprender a aprender: a pesquisa como
alternativa metacognitiva. 150f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
MEYER, A.; ROSE, D.; GORDON, D. Universal Design for Learning: Theory and Practice.
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_______. Declaração de Jomtien. Conferência de mundial sobre educação para todos. Jomtien,
Tailândia, 1990.
202
Anais do V Seminário Internacional de Inclusão em Educação
Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Resumo
No limiar do século XXI, vivencia-se um momento em que mundialmente se discute sobre
inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino regular, principalmente na rede pública. A
legislação está em evidência e é explícita quanto à obrigatoriedade em acolher e matricular
todos esses discentes, independente de suas diferenças e necessidades existentes. No entanto,
sabe-se que não é suficiente apenas esse acolhimento, mas que estes alunos que apresentam
qualquer tipo de deficiência possam ter condições efetivas de aprendizagem e desenvolvimento
de suas potencialidades. Sendo assim, busca-se no presente estudo discutir sobre os processos
que permeiam a inclusão deste público, abordando a vivência e a prática realizada pelos
professores e demais funcionários das escolas da rede pública de ensino no município de
Miracema, no estado do Rio de Janeiro. Assim perpassando sobre qual seria a função destas
escolas e o papel do corpo docente/educacional neste processo de vi(ver) a inclusão.
Introdução
“Desculpe, não estamos preparados para receber seu filho”. Essa é a resposta que mais
tem ecoado nos ouvidos dos pais e responsáveis que tentam matricular uma criança com
deficiência em uma escola da rede pública de ensino. Com tantos debates, programas de
qualificações de professores, trabalhos desenvolvidos na área da educação inclusiva, entre
outros, a inclusão ainda é omissa quando se fala de discentes com deficiência. Tais alunos
sempre ficaram à mercê da sociedade devido ao preconceito, que mesmo tão combatido ainda
permanece nas pessoas.
A inclusão se faz necessária a cada ano, e com ela, vem o desafio de garantir uma
educação de qualidade para todos independentemente de suas necessidades:
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
proposta de inclusão, não nos cabe mudar o outro e sim nos disponibilizarmos para
produzir uma mudança em nós. (KAUFMAN, 2016:52).
Busca-se uma renovação nas instituições de ensino, uma escola diferente da que estamos
habituados a ver, trabalhar e viver em nosso dia a dia, onde a segregação dá espaço para a
inclusão, onde as diferenças existentes - anormalização, citada por Skliar (2006), possam ser
esquecidas e que um novo modelo de educação possa ser posto em prática, no qual não excluiu
os alunos com deficiência.
Nas escolas da rede pública de ensino da cidade de Miracema, Rio de Janeiro, essa
realidade abordada não é diferente, pois falta capacitação e mais conhecimento sobre o assunto.
Tais instituições de ensino têm começado em doses homeopáticas a avançar na qualidade do
ensino para com os alunos com deficiência.
Com a criação do Núcleo de Atendimento Especializado (NAE), em parceria com a
Secretaria de Educação do Município, pode-se notar um avanço em relação ao contexto
inclusivo na cidade. O Núcleo conta com profissionais da área da Educação e da Saúde, como
pedagogas(os), psicólogas(os), fonoaudiólogas(os), nutricionistas(os), entre outros, que formam
uma rede de apoio para dar suporte às escolas da rede pública de ensino.
Devido ao pouco tempo de estabilidade do NAE, encontra-se nestas instituições de
ensino uma grande quantidade de alunos que precisam de um atendimento educacional
especializado e que ainda não foram incluídos neste processo.
Cabe ressaltar que este trabalho inclusivo posto em prática não será fácil, pois a falta de
políticas públicas que atendam estas escolas, o uso inadequado das salas de recursos, a taxação
de “alunos problemas”, entre outras questões, tornam-se empecilhos que acabam dificultando
para que esse processo de vi(ver) uma escola diferente seja posto em prática.
Metodologia
Partindo para um delineamento metodológico, buscam-se fazer a relação da pesquisa
bibliográfica com a pesquisa de campo, utilizando o contato direto com professores, alunos e
demais funcionários envolvidos neste processo de inclusão escolar. A forma que se assimila
para estabelecer esse contato foi a entrada nas escolas da rede pública de ensino do município de
Miracema, onde espera-se encontrar espaço para trabalhar e discutir as questões acerca do
vi(ver) a inclusão escolar de pessoas com deficiência nestas instituições de ensino.
A tentativa para buscar a permissão de inserção nessas escolas será baseada no diálogo
com a gestão escolar e com o corpo docente. Procura-se fazer com que os mesmos se interessem
sobre o tema proposto, pensem e reflitam sobre como estão lidando com a educação inclusiva
nas instituições de ensino que trabalham e, que em conjunto possamos buscar formas de fazer
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
tal educação acontecer, repensando a respeito de uma escola que seja para todos e que viva a
inclusão diariamente.
Para que esse movimento de relação entre as metodologias aconteça de fato, utiliza-se
uma abordagem qualitativa, pois a mesma “não se preocupa com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização,
etc.” (GERHARDT, SILVEIRA, 2009:31). A pesquisa não se limitará a questionários acerca do
que for trabalhado, buscando formas mais singulares de lidar e adquirir informações, como
conversas e debates com as pessoas, deixando-as à vontade para opinar e trazer ideais sobre o
que será discutido e posto em prática.
Acredita-se que a junção destas formas metodológicas e a abordagem proposta possam
ser as mais apropriadas para a problemática exposta ao longo desta pesquisa, já que se trata de
um tema que está sendo discutido em diversos espaços acadêmicos, mas ainda pouco praticado
na cidade que será realizada o trabalho. Analisa-se de forma que a completude entre aspectos
teóricos e a aplicabilidade pedagógica seja a melhor forma metodológica para se abordar e de
fato porem em prática as discussões propostas nas instituições de ensino.
Resultados e Discussão
Durante a fomentação desta pesquisa, pretende-se resgatar alguns autores que foram
utilizados em meu trabalho de conclusão de curso22, como Machado, Almeida e Saraiva (2009).
Os mesmos abordam a questão da educação inclusiva como um conflito histórico, onde existe
de fato uma exclusão que antes de ser educacional, passa pelo âmbito social. Vivemos em uma
sociedade enraizada em padrões, ideologias e práticas excludentes, assim, torna-se necessário
subverter essas concepções formadas e potencializar as novas intervenções realizadas.
Seguindo essa vertente e adentrando o espaço escolar, Macedo (2005) traz as questões
das fundamentações para que uma educação inclusiva aconteça, questionando sobre o que a
escola precisa mudar para que todos os alunos, independente de suas diferenças, possam exercer
o pleno desenvolvimento educacional, entre outras questões que são consideradas desafios para
uma educação inclusiva.
Como uma das formas de lidar com esta educação para que se torne efetiva e de
qualidade, torna-se de suma importância a criação de uma rede de apoio especializada para
trabalhar em união com os funcionários das instituições de ensino que possuem alunos
deficiência.
Em busca de novas concepções teóricas que pudessem auxiliar neste processo, encontra-
se na noção de Rizoma um meio pelo qual a rede de apoio relacionada a educação inclusiva
22
Trabalho apresentado em dezembro/2016 como pré-requisito para conclusão de graduação no curso de
Pedagogia (INFES-UFF) – intitulado “Dislexia e o processo de medicalização da aprendizagem”.
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Considerações Finais
Portanto, a partir das questões elencadas ao decorrer deste trabalho, notamos a
importância de fomentar a educação inclusiva não como algo obrigatório e que deve ser
cumprido por que existem leis, decretos e declarações. Sabemos que a Declaração de Salamanca
(1994), a Constituição Federal de 1988, entre outros, abordam a questão mais direta do que vem
a ser o direito a uma educação de qualidade para todos, sem discriminação e segregação,
principalmente para os discentes com algum tipo de deficiência.
Entretanto, fazendo uma relação com todas as questões burocráticas sobre o direito a
educação destes alunos, devemos pensar na educação como uma linha de fuga (DELEUZE;
GUATTARI, 2004), uma forma de subverter toda essa ideia segregada e corrompida do que
vem a ser a educação inclusiva nas escolas. Se, desde o âmbito social ao educacional, se
pensasse na educação como um todo e abraçasse a causa de que todos os alunos necessitam de
uma educação de qualidade, teríamos colocado em prática há muito tempo e sem muito esforço
o que vem a ser o vi(ver) a educação inclusiva.
Referências
BRASIL. Constituição (1988. art. 205). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado. 1988.
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol.I. São
Paulo, Ed. 34. 2004
KAUFMAN, N. Cinco pistas para uma prática de mediação escolar não medicalizante. In:
Comissão de Psicologia e Educação (COMPSIEDUC) (Org.). Conversações em Psicologia e
Educação. Rio de Janeiro: Conselho Regional de Psicologia 5ª Região, 2016.
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MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre:
ARTMED, 2005.
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Resumo
A inclusão escolar não se resume a obrigatoriedade da matrícula nos sistemas de ensino, mas
nos remete a confrontar as resistências por parte de alguns sujeitos da comunidade escolar em
lidar com a diferença (inclusão), pois a possibilidade da discussão da temática, os embates e
conflitos vivenciados no território escolar, estes que são realizados ora nos encontros formais,
nos Grupos de Estudos com os professores/equipe técnica e nos espaços informais, podem
potencializar aos profissionais para o desenvolvimento de práticas menos excludente e
possibilitando assim a busca de novas estratégias que permitiriam a mudança desta realidade.
Este trabalho é um relato de experiência das intervenções realizadas junto a uma aluna incluída,
de uma escola pública da Baixada Fluminense. Tendo como objetivos compreendermos a
dinâmica familiar para traçarmos um plano de ação junto à criança, bem como, mostrar a
importância de olhar a criança como singular, mas pensar num currículo voltado para as
necessidades dela. Procurarmos subsídios que respalde a prática através da metodologia da
revisão bibliográfica e por meio de formação continuada para que possamos romper com o
modelo excludente. Os resultados sinalizam que a partir do acolhimento e das diversas
intervenções junto à aluna, tem sido significativa as mudanças e interação da mesma a escola.
Introdução
O Brasil vive faz mais de 20 anos imerso em lutas e discussões intensas sobre o melhor
lugar para a escolarização de alunos com deficiências e outras características atípicas de
aprendizagem. Atualmente, o nosso país se encontra em um processo de consolidação de leis
que garantem o direito à educação de qualidade para alunos público-alvo da Educação Especial
no ensino regular no qual as escolas, que não podem negar a matrícula desse alunado, precisam
se formar/aprimorar para atender as suas necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2015,
2011, 2008, dentre outras).
Mas uma questão a refletir é como ocorrem está inclusão no contexto escolar, tendo em
vista que pensarmos em inclusão não focada apenas a inserção da criança a escola, perpassa por
uma mudança de paradigma, quebra de preconceitos/estereótipos do aluno ideal, dito “normal”,
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mas envolve práticas e valores inclusivos na postura de toda a comunidade escolar. Além da
importância de pensar na escola como “lócus” para fomentar esses debates e questões que são
silenciadas e invisíveis em alguns momentos, pois a lei/o ordenamento jurídico não garante uma
escola alinhada em valorizar cada vida como importante (sua história, subjetividade e nuances).
O presente trabalho consiste em um relato de experiência do período de 2017-2019 do
trabalho desenvolvido por uma professora em parceria com as especialistas: Orientadora
Educacional e Pedagógica, junto a aluna incluída S.V.T do 2º ano do Ensino Fundamental I,
com diagnóstico de Síndrome de Down em uma escola pública situada na Prefeitura de Belford
Roxo.
A partir da inserção da criança nesta Unidade Escolar foi realizado o acolhimento da
família e da aluna como primordial para o início da adaptação e desenvolvimento da mesma,
pois percebemos que havia a necessidade da equipe compreender a dinâmica da história de vida
da aluna, tais como: Aspectos Cognitivos, Psicomotores, Sociais, familiares, dentre outras, que
perpassavam a aluna e principalmente os aspectos vinculados a vida escolar: avanços e barreiras
vivenciadas até o momento.
Este relato de experiência tem como objetivos pontuarmos a descrição de algumas
vivências da família através do olhar da mesma como protagonista da sua história, no sentido de
fortalecimento do vínculo escola-família. Bem como, sinalizarmos as adaptações Curriculares
realizadas através do Plano Educacional Individualizado (PEI), configurando uma mudança nas
novas metodologias para a aluna incluída e também utilizados pelos demais alunos, como
possibilidade de interação entre eles. Percebemos que através da construção do currículo
adaptado podemos inserir a aluna no contexto de socialização, ampliando as possibilidades para
que a inclusão não fique restrita a sala de aula, mas englobe toda a comunidade escolar.
Nos dias atuais, vemos ainda as implicações da racionalidade técnica, que se tornou uma
herança cultural impregnada na mente humana e nas instituições de ensino. Nelas, o professor
apenas aplica programas previamente elaborados e limitados por outros especialistas, nem
sempre da educação, quase sempre estranhos às práticas educativas encontradas pelos alunos
das licenciaturas, por conteúdos formais e cristalizados, currículos que não valorizam a
criatividade e a inovação do professor (MEDEIROS; CABRAL, 2006). Para Giroux (1988:23):
Acolhimento
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Metodologia
A metodologia utilizada para a pesquisa foi à revisão bibliográfica sobre o tema
inclusão, a partir da contribuição teórico/prático do curso realizado em 2016: “A sala de aula:
Desenvolvendo culturas, políticas e práticas de inclusão”.
Avanços e Desafios
A partir do trabalho de inclusão realizado na escola na classe regular e através do suporte
dos atendimentos paralelo da sala de recursos multifuncionais do Município de Belford Roxo,
Terapias diversas (Fonodiaulogia, Psicopedagogia, dentre outros) e com o suporte da
mediadora, a mesma tem aprimorado a competência/habilidade funcional (autonomia no
banheiro, comer sozinha, vestir-se sozinha, tirar roupa), tendo mais autocontrole das suas
emoções que interferem no seu processo de socialização.
A partir do suporte a família pôde trabalhar as dificuldades enfrentadas pela mesma no
sentido da própria aceitação dos limites e possibilidades vivenciadas pela aluna. Procurando
potencializa a família, pois percebemos inicialmente na inserção da escola atitudes de
resistência por parte da mãe, pois na gestação a aluna S; não tinha sido diagnosticada, nenhuma
alteração nos exames realizados, tendo impacto ao perceber que a realidade após o nascimento
na era condizente aos exames iniciais, configurando na mãe um sentimento de ambivalência:
resistência x aceitação, mas aos poucos a mãe através do apoio do esposo e dos profissionais foi
desenvolvendo uma postura mais assertiva e de adesão aos atendimentos, levando-as nas
terapias encaminhadas.
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Resultados e Discussão
Os sujeitos que estão inseridos no território no qual a escola fisicamente pertence
carregam as marcas da negação aos direitos mais básicos para uma vida digna, como seres
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humanos e como cidadãos, conforme aponta Arroyo, “Suas lutas são pelo reconhecimento de
serem vítimas históricas de tantas injustas segregações, opressões, negações de direitos
humanos” (ARROYO, 2013).
Para a professora e demais integrantes da equipe tem sido significativo atuar junto a
aluna incluída numa perspectiva que existe uma relação de troca (ensinar e aprender) e
desconstruindo um modelo tradicional/verticalizado de ensino aprendizagem e minimizando na
prática escolar os preconceitos/estereótipos vigentes na sociedade.
Neste sentido, a ação coletiva da comunidade escolar busca trazer e reconhecer os
saberes e experiências dos sujeitos que constituem este território, dando visibilidade as suas
ações, ainda que marcada por uma longa história de ausências, desde o poder público até mesmo
às ações coletivas que resgatam o protagonismo destes sujeitos ao longo de sua história.
Considerações Finais
Reconhecer as marcas de vidas precarizadas a qual estes sujeitos são continuamente
submetidos se impõe como desafio aos profissionais desta unidade escolar, no sentido de
compreender os sujeitos não pelas ausências, mas pelo reconhecimento e valorização das
experiências vivenciadas no ato de produzir a própria existência. Desta forma, cabe aos
profissionais desta unidade escolar pensar a própria prática pedagógica, tendo em vista suas
implicações para a instrumentalização dos diferentes sujeitos que compõe este território.
Referências:
ARROYO, Miguel, G. Currículo, território em disputas. Políticas para Minorar que
Carências Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
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_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN, Lei nº 9394/96. Brasília,
DF: Senado Federal, 20/12/1996.
PATTO, M. H. S. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia. São Paulo: T.A.
Queiroz, 1984.
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Resumo
O artigo relata ações de extensão, pesquisa e ensino integradas ao NECEERS/UFF e ao
OIIIPE/UFF. O norteador do projeto são as representações sociais de alunos da Educação
Básica acerca da tecnologia digital, desenvolvendo-se reflexões e estratégias a partir do diálogo
vivo com o ambiente escolar, fundamentado em estudos teóricos, imersão no campo e
coparticipação na construção de saberes. O projeto está sendo desenvolvido em colaboração
com uma escola da rede municipal de Niterói, que atualmente desenvolve projetos de robótica e
animação. Nesta etapa, temos atuado no sentido de compreender a relação entre o processo de
ensino-aprendizagem e a tecnologia, analisando a sua contribuição na internalização das
informações e conhecimentos do aluno. Este processo tem servido de base para planejamento e
implementação de estratégias que visam as potencialidades das tecnologias digitais no processo
educativo, em especial no que tange à autoria, criatividade, autonomia e participação ativa dos
alunos.
Introdução
A escola, nos dias atuais, lida com alunos que ampliaram seus espaços de aprendizagem,
em especial com o uso das redes, a interatividade promovida por elas. A popularização dos
aparelhos celulares que funcionam como “minicomputadores”, o advento da criação de
aplicativos de mensagens multiplataformas, entre outros, configuram uma instantaneidade nas
formas de comunicação que interfere diretamente nas formas de processamento e troca de
informações. No contexto atual pode-se afirmar que o espaço de aprendizagem deste aluno é o
planeta – em suas múltiplas dimensões.
A interconectividade virtual tem um alcance extraordinário, permitindo que este aluno
evolua em seus processos de contato com informações e conteúdos diversos que vão para além
dos muros da escola, das carteiras e das paredes da sala e aula. O aluno está interconectado, é
um 'cidadão do mundo'. Tal mudança de perfil do aluno tem entrado em choque com as formas
tradicionais de se pensar os processos de mediação do conhecimento que se desenvolvem na
educação formal, fazendo com que haja dissonância entre aquele que chega com sua mente
aberta a múltiplas conexões e ao sistema que persiste num modelo em que ainda parece
permanecer estático diante das transformações pelas quais está passando a sociedade e os
indivíduos que a compõem.
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Considerações finais
O desenvolvimento do projeto, até a fase atual, apresentou resultados, a partir do campo,
onde foi possível notar a diversidade que ali ecoa, reforçando a necessidade de se entender que
cada um tem uma realidade específica e perceber que cada estudante tem sua ação para lidar
com aquilo que lhe é mostrado ou oferecido em sala de aula.
Analisando especificamente as atividades realizadas no projeto de robótica, pudemos
perceber que este apresenta uma grande e rica gama de informações, com um grande potencial
de ampliação dos espaços de aprendizagem de conteúdo mediatizado por princípios e
instrumentos da tecnologia digital e da cibercultura. Os alunos trabalham em equipes (mais
específicamente em dois grupos) e, durante as observações realizadas, era notório que nesse
processo os estudantes procuravam construir estratégias entre eles (até mesmo casos de um
grupo ajudar o outro) para que possam atingir os objetivos desejados na montagem dos
equipamentos que lhes são solicitados.
Lembramos também do papel importantíssimo dos professores, que sempre procuram
mediar esse processo, sendo eles, em grande maioria das vezes, pacientes. Até o presente
momento, não há respostas para uma conclusão única, entretanto existem possibilidades e
desvelamentos que foram se descortinando no processo de imersão no campo e atualmente
estamos trabalhando e analisando os dados para o planejamento de ações que dialoguem,
mediante uma perspectiva emancipatória, com as demandas dos alunos e da escola.
Dentro do que já temos acompanhado, foram realizadas algumas estratégias. Dentre elas
está o grupo focal, onde foi possível visualizar o que eles consideram mais importante dentro e
fora da escola, em especial no que diz respeito à relação com as tecnologias. Outra atividade
realizada, a partir das percepções que tivemos quanto a demandas dos alunos e também da
professora que coordena o projeto de robótica, foi à organização de uma visita ao campus da
UFF, quando eles puderam conhecer projetos desenvolvidos por alunos da Engenharia nas áreas
de aeromodelismo, construção de carro e barco, recebendo informações sobre os processos de
motorização, organização de equipe, assim como explicações sobre projetos com sucata que são
feitos outros grupo do curso.
Com esses segmentos, foi notória a repercussão que se adquiriu para alguns alunos da
aceleração/robótica. Revelaram-se interesses maiores com objetivos de vida para eles, não
apenas no projeto de robótica, mas também no conhecimento sobre as possibilidades de
prosseguirem em trajetórias de formação no Ensino Superior, conforme segue no trecho de fala
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de uma aluna: "Quero fazer Engenharia". É esclarecedora a importância das ações de extensão
no estreitamento da relação universidade-escola-sociedade e seu potencial transformador. Do
mesmo modo, vemos como as tecnologias digitais apresentam potencialidades que pulsam para
dentro e para além dos muros da escola.
Referências
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_______. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A.S.P. e
OLIVEIRA, D.C (Orgs.) Estudos Interdisciplinares de Representação Social. Goiânia: AB
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ALVES, W.B. A escola no espelho: as representações do aluno. Tese (Doutorado). Niterói, RJ:
Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2012.
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Resumo
Para desenvolver as atividades educacionais propostas no projeto de ensino “Novas e
tradicionais tecnologias nos anos iniciais da Educação Básica e a formação do Pedagogo”, no
ano de 2018, foi realizada uma aproximação com a turma de aceleração da E.M. Dom José
Pereira Alves. Elaboramos um pré-projeto em diálogo com a realidade escolar em busca de
proporcionar atividades com as tecnologias informacionais e que, simultaneamente,
contribuíssem para a formação da identidade das crianças. Baseando-nos em princípios
propostos por Thiollent (1986), buscamos superar a distância entre pesquisado e pesquisador,
potencializando a atuação dos sujeitos no processo de pesquisa. Inicialmente, percebemos que a
violência, os conflitos e a intolerância às diferenças estavam presentes na vida das crianças. As
metodologias interativas (BRANDÃO, 1987; ITS, 2004) formaram a base das ações e reflexões,
pois potencializam a palavra e a escuta entre os sujeitos afetados por diferentes formas de
violência.
Introdução
Apresentaremos alguns resultados das atividades inovadoras realizadas ao longo do ano
de 2018, com uma turma de aceleração de aprendizagem. Também apresentamos aspectos do
processo de reflexão e discussão semanal do grupo ocorridas na Universidade Federal
Fluminense. Dialogamos com Thiollent (2011), Brandão (1987), Goffman (2009), Tadeu e
Neiva (2011).
Relatamos a nossa experiência como bolsistas do projeto de licenciatura “Novas e
tradicionais tecnologias nos anos iniciais da Educação Básica e formação de professores”,
orientado pela professora Rejany Dominick. A atividade foi desenvolvida em dupla.
Inicialmente, elaboramos um pré-projeto que foi apresentado na instituição escolar.
Para desenvolvê-lo, realizamos uma conversa com a professora regente, com a
administração escolar e com as crianças para conhecer o perfil da turma e ver suas reais
necessidades. O projeto na escola foi construído em parceria com os atores sociais da unidade,
localizada no bairro do Fonseca, em Niterói-RJ. O tema Identidade e tecnologia: fatores
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importantes no contexto sociocultural atual foi o foco com a turma da E.M. Dom José Pereira
Alves.
Buscando ampliar a nossa formação enquanto docentes-pesquisadores, a partir das
perspectivas da pesquisa colaborativa e interativa, discutimos e aprofundamos conhecimentos
sobre os anos iniciais da Educação Básica com vista a identificar, introduzir e produzir
tecnologias educacionais dialógicas, através da intervenção e diálogo com a escola. O projeto
foi dividido em 4 momentos interligados, assim como definiu Thiollent (1986) sobre a pesquisa-
ação: diagnosticar o problema; planejamento contínuo; ação e avaliação continuada.
Esse cenário possibilita a participação do pesquisador na investigação de um
problema, desempenhando um papel ativo na realidade da situação observada e na solução dos
problemas encontrados ou, pelo menos, no esclarecimento dos mesmos. A partir dos tais
momentos, a proposta foi ganhando contornos do espaço local em diálogo com os estudantes e
com a professora de referência e esteve em constante processo de mudança no desenvolvimento
das atividades.
Diagnosticando o problema
O grupo de referência na qual realizamos o projeto, contava com quatorze crianças
entre 10 e 12 anos, moradoras do bairro do Fonseca, Niterói-RJ, das comunidades da Vila
Ipiranga e do Morro do Santo Cristo. O local, onde também se localiza a escola era marcado por
profunda violência decorrente da guerra com o tráfico, o que afetava o cotidiano dos moradores,
da própria escola e também das crianças. A turma em questão fazia parte do programa de
aceleração de aprendizagem do município de Niterói, conforme previsto na Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional (LDBEN), artigo 24 inciso V(b). Trata-se de uma tentativa de
combater a exclusão escolar.
Esses programas destinados a alunos com defasagem idade/série que se encontram
retidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou que se evadiram da escola antes de
concluírem anos iniciais buscam oferecer condições para que os alunos, ao receberem um ensino
planejado que atenda suas peculiaridades, possam avançar no processo de escolarização,
integrar-se na escola e vir a frequentar anos compatíveis com sua faixa etária.
Tais programas, realizados na maioria dos estados brasileiros, embora tenham
orientações metodológicas diversas, segundo a instituição que se responsabilizou pelo seu
desenvolvimento ou execução, têm em comum, no entanto, uma visão positiva das
possibilidades dos alunos acelerarem suas aprendizagens e apostam no aperfeiçoamento da
competência dos professores para cumprir a meta. (SOUSA, 1999:82).
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Assim, de modo inicial, pensamos na possibilidade de conciliar o uso dessa tecnologia com o
tema do projeto, visando à formação da identidade das crianças através deste meio.
Desse modo, buscamos reforçar a identidade e valorizar as diferenças através de
atividades e dinâmicas em grupo com o intuito de proporcionar a emancipação dos alunos. As
tecnologias e a importância de sua criação fizeram parte de todo o processo de construção. Ao
pensarmos no conceito de tecnologia para esse projeto, partimos das autoras Dominick e Neiva
de que tecnologia são artefatos criados por seres humanos que ajudam a aumentar as nossas
capacidades. Segundo as autoras,
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conceito que as crianças tinham de tecnologia e o mundo que as crianças estão imersos e assim,
planejarmos as oficinas.
Percebemos o interesse das crianças na sala de informática, pois muitas delas só
acessam a internet pelo celular. Portanto, no segundo encontro, foi realizada uma atividade na
sala de informática. Através do diálogo e uma boa conversa conseguimos realizar a atividade
sem conflitos. O entusiasmo foi grande por parte de todos os envolvidos.
A tarefa era de pesquisa sobre o nome de cada um e escrita dos adjetivos relacionados a
eles e significado. Para facilitar a pesquisa, as crianças foram divididas em duplas. A
curiosidade e o encantamento com as palavras encontradas possibilitaram um aumento da
autoestima. A descoberta de todas aquelas características positivas sobre o nome despertou um
sentimento de orgulho e satisfação. Frases tais como: “eu sou justo e honesto”, “eu sou bela e
guerreira”, “meu nome significa brilhante e divina e me ajuda a escrever no meu caderno pra eu
mostrar pra minha mãe?” surgiram no decorrer da atividade.
O propósito desta atividade foi justamente causar essa sensação a respeito do nome.
Julgamos importante conhecer a sua história para despertar o sentimento de pertencimento a sua
origem e identidade. Além disso, incentivamos a pesquisa, através de entrevistas orais em casa e
na internet. Desse modo, eles foram participantes ativos nesse processo de aprendizagem e
autoconhecimento.
A princípio, gostaríamos que nossas atividades se realizassem na sala de informática da
escola. No entanto, fomos interrompidas pela infraestrutura escolar, pois a sala entrou em
reforma que não foi concluída durante as atividades do projeto. Foi preciso então que
repensássemos novas atividades. Nosso foco então passou a ser na ressignificação das
tecnologias escolares e nas atividades artísticas, como pintura e atividades de teatro. Para isso,
contamos com o apoio da sala de leitura da escola e da biblioteca pública do Fonseca.
Durante os nossos encontros, percebemos a necessidade dos alunos de contar as suas
experiências sobre a vida na comunidade. Muitas vezes, ouvimos relatos de conflitos e
violência. Decidimos então, através do vídeo feito pelos nossos celulares, dar voz a eles. Para a
realização dessa atividade, trouxemos a história de Malala Yousafzai contada no livro Malala e
seu lápis mágico. Após a contação da história e da discussão com a turma, gravamos um vídeo
em que eles respondiam à pergunta: o que você faria se tivesse um lápis mágico? Respostas
como “ajudaria minha mãe, acabaria com a fome e mudaria minha casa” foram comuns.
Ainda sobre o tema da violência, levamos para a classe o filme, baseado em um conto
africano, Kiriku e a feiticeira, que conta a história de um bebê de coração puro que luta para
salvar sua aldeia da feiticeira malvada. O filme teve bastante aceitação na turma e resolvemos,
junto com eles, recontar a história através de um cartaz destacando adjetivos positivos em
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Considerações finais
Como professoras em formação, participar do projeto nos possibilitou diversas reflexões:
A importância do uso das tecnologias como auxílio ao professor para a construção de um
conhecimento com significado. Buscamos, ao longo do projeto, realizar dinâmicas que dessem
destaque e valorizassem a potencialidade de cada um, eliminando rótulos. Os alunos em questão
foram afetados por diversas formas de exclusão dentro e fora do âmbito escolar, o que
contribuiu para que tivessem uma visão negativa de si mesmo.
Escutar o que essas crianças têm para compartilhar e buscar dar voz através das
tecnologias, possibilitou o empoderamento das crianças e o aumento de sua autoestima e foi
essencial no seu processo de construção do conhecimento. A necessidade de reconhecer e
trabalhar com os conhecimentos dos alunos. Durante as atividades, fomos surpreendidas com
as potencialidades apresentadas pelas crianças, muitas vezes não valorizadas pela escola.
Contudo, é dever da escola garantir que os estudantes, principalmente os oriundos do programa
de aceleração, se sintam incluídos e capazes dentro do ambiente escolar (SOUSA, 1999).
A importância do olhar sensível diante das dificuldades. Muitas vezes, era a nós que
eles recorriam para falar sobre as suas vivências, pois, se sentiam silenciados por outros
doscentes. No entanto, não podemos limitar o papel do professor a somente um transmissor de
conhecimento, principalmente com docentes que já vivem em um ambiente desfavorável,
Compreender os processos de exclusão, na perspectiva do aluno excluído, permite
desvelar seus sentimentos e emoções, as habilidades cognitivas, suas representações diante das
próprias possibilidades de aprender e, principalmente, o impacto pessoal dos sucessivos
fracassos e discriminações no seu desenvolvimento geral.
A análise da exclusão, na perspectiva do excluído, é uma tarefa pedagógica que poderá
orientar processos de inclusão. Como parte dessa tarefa pedagógica, a análise da exclusão, na
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perspectiva do excluído da escola, deve abranger a análise dos grupos de inclusão que os
excluídos vivenciam fora da escola. Quais são esses grupos?
Os critérios implícitos nos grupos em que o aluno é incluído fora da escola revelam
representações que o excluído está criando em relação ao mundo, à forma como está sendo
levado a viver em sociedade, as representações de futuro e as condições objetivas que terá para
vivê-lo. (SOUSA, 1999:97). Além disso, esse trabalho nos possibilitou participar das discussões
e apresentar os conhecimentos iniciais no V CEDUCE em 2018, na Universidade Federal
Fluminense, Niterói-RJ.
Referências
BRASIL. LDBEN. Lei nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF:
Senado Federal, 1996.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2000 (73-
102).
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Monique Corte
EEFD-UFRJ; moniquecorte@gmail.com
Resumo
O presente estudo objetiva mapear os cursos de especialização Lato Sensu em Educação Física
Escolar no Estado do Rio de Janeiro, buscando averiguar qual(is) oferta(s) corrobora(m) com a
perspectiva inclusiva. Considerou-se os cursos de instituições superiores cadastrados no site
www.emec.mec.gov.br e em busca manual nos sites das instituições de ensino previamente
encontrados no emec. Como principais resultados, temos: um total de 32 instituições e 692
cursos, dentre eles 43 ofertados por instituições públicas e 649 por instituições privadas.
Considerando os critérios de elegibilidade, foram analisados 19 instituições e 319 cursos em
cinco categorias: Gestão, Educacionais, Educação Física Escolar, Educação Física
Especial/Adaptada e Educação Inclusiva. Mesmo com o vasto número de cursos, somente 29
apresentam aproximações a perspectiva inclusiva e apenas um trata claramente da abordagem
ampla de inclusão.
Introdução
A partir do conceito amplo, dialético e infindável de inclusão e da garantia por lei do
acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais diversas ao ensino de qualidade
na escola, entendemos a educação como campo complexo e repleto de espaços excludentes e
inclusivos e por isso ressaltamos a necessidade de busca permanente na minimização das
exclusões de toda ordem, seja por questões de gênero, raça, deficiência ou qualquer outra
condição humana (SANTOS, FONSECA E MELO, 2009; BOOTH E AINSCOW, 2011;
SAWAIA, 2014)
Considerando o histórico militarista e higienista da Educação Física escolar, o Coletivo
de Autores (1992) e outras abordagens culturais (NEIRA, 2018) se apresentam como
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Metodologia
A pesquisa se caracteriza por um levantamento bibliográfico de cunho quali-quantitativo
(GIL, 2008) com busca no site do MEC e das instituições de ensino, utilizando a palavra-chave
“Educação Física”. Foram analisadas as ementas e outras informações documentais tais como:
como objetivos e público-alvo.
Utilizamos a técnica de análise de conteúdo com categorias mistas (BARDIN, 2016)
totalizando 5 categorias: 1. Gestão; 2. Educacionais; 3. Educação Física Escolar; 4. Educação
Física Especial/Adaptada e 5. Educação Física Inclusiva. Foram criadas ainda subcategorias nas
categorias Educacionais (Racialidade e Etnia, Deficiências e transtornos, Inclusão, Docência,
Neurociências e Psicologia) e Educação Física Escolar (Docência, Educacional e Deficiências e
Transtornos).
Resultados e Discussão
Os dados totais obtidos dão conta de 692 cursos em 32 instituições encontradas,
entretanto devido aos critérios de elegibilidade, esse número diminui e torna-se 319 instituições
em 19 instituições. Desses, percebe-se o elevado número de cursos privados em detrimento dos
cursos gratuitos, mesmo em instituições públicas. Há também a relação entre os cursos à
distância e presenciais, onde o número de cursos à distância é abruptamente maior. A categoria
Gestão contém 57 cursos e os documentos encontrados não mostram aproximação com o
conceito de inclusão aqui desenvolvido, por isso não será foco de análise do trabalho.
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A categoria Educacionais contém 225 cursos e é composta por cursos que tratam da
temática educação sem enfoque direto na Educação Física. Foi subdividida em seis
subcategorias e o maior número de cursos (100) está na subcategoria de Deficiências e
Transtornos que pode ter sido influenciado por políticas de inclusão desde a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994). Além disso, outra subcategoria com número expressivo é a de
Docência (96 cursos) que demonstra o interesse dos professores em atuação em melhorar sua
práxis.
Na categoria Educação Física Escolar temos 27 cursos. Ressaltamos a presença de cursos
que em suas disciplinas abordam temas como “Gêneros e sexualidades” (UFF), “Nutrição e
obesidade: implicações na saúde do estudante” (FAMES – BJI) que compõe a discussão sobre a
visão ampla de inclusão, porém esses cursos não se assumem diretamente na perspectiva
inclusiva.
Ao analisarmos outras disciplinas oferecidas, destacam-se: “Educação Física para
Alunos com Necessidades Especiais numa Perspectiva Inclusiva23”, “Cultura, Diversidade e
Educação Física Escolar24”, “Educação Física Escolar na Perspectiva da Inclusão25”, “Métodos
e Técnicas do Ensino Inclusivo26”. Embora os títulos das disciplinas se apresentem com viés
inclusivo, estas apresentam uma distância conceitual da perspectiva educacional de inclusão que
contemple amplamente as diferenças ao priorizar apenas as deficiências.
[...] a Inclusão em Educação abrange, de forma adequada e com alta qualidade, não só
à deficiência, mas todas as formas de diferença dos alunos sejam elas culturais, étnicas,
religiosas, dentre outras. Ou seja, a Inclusão em Educação recusa a segregação e traz
para a escola a complexa tarefa de romper com modelos tradicionais e propor ações
mais amplas que estejam de acordo com as necessidades da comunidade circundante.
(FONSECA e SILVA, 2010:3)
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Considerações Finais
O mapa de dados produzido para análise estabelece 319 cursos em 19 instituições, com
maior oferta de cursos privados, inclusive em instituições públicas, o que demonstra uma visão
mercadológica com relação à formação continuada. Há também um investimento massivo em
cursos à distância (303), o que nos interpela sobre os possíveis motivos que levam a isso:
Captação de muitos estudantes/clientes? Custo diminuído no investimento das turmas? Atender
mais estudantes e facilitar o acesso?
Um dos obstáculos da pesquisa se deu pela complexidade em conseguir os documentos
oficiais como ementas, mesmo em validade da Lei de Acesso à informação. Em muitos casos os
documentos analisados eram os nomes das disciplinas, carga horária e público alvo, disponíveis
em sites.
Mostra-se a importância do número da oferta de cursos, seja ele mais restrito a um
assunto específico ou que aborde vários temas de forma macro, no sentido de que cada docente
tenha autonomia para a busca daquilo que de fato complementará sua demanda prática e de
formação.
Esta análise da oferta de cursos de Pós-graduação lato sensu mostra-se relevante no
contexto educacional por tratar das inúmeras possibilidades de formação continuada. Ressalta-
se, no entanto, a baixa oferta de cursos que abarquem a perspectiva ampla de inclusão e se
posicionem claramente sobre o tema.
Referências
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: edições 70, 2016.
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FONSECA, Michele Pereira de Souza da e SILVA, Ana Patrícia da. O que é inclusão?
Reflexões de professores acerca desse tema. Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 140 -
Enero de 2010
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de pesquisa social. 6 ed. São Paulo. Atlas. 2008
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Resumo
Escrever um texto em meio a um turbilhão de sensações não é uma tarefa fácil. Os
desdobramentos de uma pesquisa de Mestrado Acadêmico em Educação realizado na Faculdade
de Formação de professores da UERJ mobilizam uma professora a seguir outros rumos de
pesquisa. Ao reconhecer-se negra a mudança do campo problemático onde desenvolvia suas
pesquisas foi inevitável. Negra? Eu? O corpo implicado, afetado pelos efeitos de pensar a escola
a partir daqueles que estão “fora” dela ou ainda que estão matriculados e que seguem
“esquecidos”, encaminhou-me a pensar sobre histórias de vidas. No caso da proposta da escrita
desse texto pensar, discutir e problematizar as relações que podem ser produzidas entre “escolas
possíveis” e narrativas de professoras negras que nos ajudem a pensar sobre uma educação
outra. É na atmosfera de pensar a escola, em meio ao sufoco que enfrentamos no presente, que
começo a reconhecer-me como negra. Por muito tempo neguei e fugi da minha ancestralidade,
Ser mulher não é algo fácil, principalmente na atualidade, visto que inúmeros são os casos de
machismo e feminicídio que ocorrem na sociedade. As questões de gênero e de raça acabam por
de alguma forma a marcar os corpos de mulheres negras. Quando trazemos uma escrita que
propõe a narrar à trajetória das professoras negras pensamos em refletir sobre as escolas que
temos, experimentamos e vivemos.
Introdução
A escrita costurada deste texto surge dos desdobramentos da pesquisa que realizei no
Mestrado Acadêmico em Educação no Programa Processos Formativos e Desigualdades Sociais
na Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Ao término da pesquisa fui surpreendida
pela seguinte indagação: “o ponto final conseguiria conter o jorro de viver?”
Um dos objetivos da escrita desse texto é pensar sobre o deslocamento do campo
problemático no qual estive inserida por anos, desenvolvendo pesquisas sobre a inclusão das
(chamadas) pessoas com deficiência e que hoje se desdobra em discutir, problematizar as
relações que podem ser produzidas entre “escolas possíveis” e narrativas de professoras negras
que nos ajudem a pensar sobre uma educação outra. “Esse deslocamento é imposto
estruturalmente, quando sujeitos são confrontados com uma situação que desestabiliza o seu
discurso, abre uma fissura e coloca a necessidade de novas articulações na busca da sutura”.
(FERREIRA ,2011, p. 17). Escrita que traz costuras de histórias de vida. Uma escrita-costurada.
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Olhei a minha volta e comecei a perceber que havia poucas colegas professoras, negras,
trabalhando naquele órgão público. Pensei também nas escolas em que atuei e não tinha a
lembrança de muitas professoras negras que trabalharam comigo. Tudo me provocou e com
isso, comecei a indagar sobre os poucos corpos negros de mulheres que ocupavam alguns
espaços educativos no município de Maricá. Nos cargos de gestão havia pouca
representatividade negra. (GOMES, 2005)
É inquestionável o fato de que existe uma invisibilidade da mulher negra. Ribeiro (2016)
afirma que essa invisibilidade dentro da pauta feminista faz com que essa mulher não tenha seus
problemas sequer nomeados. Essas que são silenciadas e esquecidas por todos, inclusive pelo
feminismo hegemônico, buscam meios de sobreviver a um cenário de negação. A ideia de todos
que unifica e generaliza os sujeitos. Quem seriam esses “todos” e quantos cabem nesses “todos”
que vão reproduzindo tamanha injustiça que circunda o universo feminino?
Trago ainda algumas questões consideradas importantes para discussão. O discurso
hegemônico exerce uma relação de poder (FOUCAULT, 2000), criando um modo de operar na
sociedade que leva muitas mulheres a querer esbranquiçar-se, a partir de modismo ou ainda por
sofrerem discriminação. Isso aconteceu comigo, com outras mulheres negras e ainda se
desdobra de forma direta ou ainda bem sutil através de ideias do senso comum. A mulher que é
desconsiderada, que ocupa o lugar do nada e não pode ser ela mesma? A mulher que começou
há tempo a tomar consciência sobre quem ela é, tudo que pode ser e conquistar? Caminhos que
levam essas mulheres a se assumirem como sujeitos políticos. (DAVIS, 2016).
A partir dessas questões inicias a proposta de refletir sobre a docência e as mulheres
negras que atuam como professoras nos diversos espaços educativos podem nos encaminhar
para uma série de discussões relevantes no cenário educacional da atualidade. Professoram
negras contam suas histórias na educação. Ao problematizar os processos educativos das
mulheres negras, em meio ao sufoco que vivemos hoje, imersos na articulação entre o individual
e o social, entre o passado e o presente, entre a memória e a história, trazemos uma escrita que
busca costurar as práticas de professoras negras, problematizando a educação a partir de escolas
possíveis.
Metodologia
A proposta de uma escrita costurada, para narrar histórias de vida que se entrecruzam a
minha. (NASCIMENTO, 2018). A ancestralidade que me encaminhou a este momento no qual
o meu campo problemático, campo de pesquisa muda, se desloca. A costura agora se propõe
unir, juntar, costurar os tecidos que vão compondo escola possíveis, as histórias de vida de
professoras negras, seus recortes, retalhos que juntados à outras palavras, teorias, práticas,
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Resultados e Discussão
A escrita de um texto que propõe costurar narrativas de professoras negras inova ao
trazer uma nova proposta metodológica para o campo da pesquisa cartografada. Uma aposta que
traz as vozes, os relatos, como o que Foucault descreve sobre dispositivos ”que inclui
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Considerações Finais
É na atmosfera de pensar a escola, em meio ao sufoco que enfrentamos no presente, que
começo a reconhecer-me como negra. Retorno às perguntas iniciais. Negra? Eu? Por muito
tempo neguei e fugi da minha ancestralidade. Ser mulher não é algo fácil, principalmente na
atualidade, visto que inúmeros são os casos de machismo e feminicídio que ocorrem na
sociedade. O que é possível então dizer sobre ser mulher e negra? Não é o caso de se dar mais
enfoque a determinado caso ou ainda de querer colocar determinado grupo em situação de
destaque. O que considero importante destacar é o fato de que mulheres sofrem preconceito e
violência e mulheres negras, segundo dados oficiais, mais ainda. A questão de gênero e de raça
acaba por de alguma forma a marcar os corpos de mulheres negras.
Quando trazemos uma escrita que propõe a narrar a trajetória das professoras negras
pensamos em refletir sobre as escolas que temos, experimentamos e vivemos. Essas professoras
negras que de alguma forma seguem produzindo suas práticas em escolas possíveis para então
dar a ver e falar sobre uma educação outra. Digo isso, pois acredito que não seja uma tarefa fácil
ser uma professora negra, que não seja fácil ser professora, assim como não é fácil ser mulher.
Finalizando a escrita desse texto retorno as perguntas iniciais que ainda me provocam e
que seguem como um convite a reflexão a respeito da profunda desigualdade e inserção
discriminatória que nós mulheres negras enfrentamos no campo socioeconômico do país.
Negra? Eu?
Referências
AGAMBEN, Giorgio. O que é um dispositivo? Outra travessia. Florianópolis, n. 5, jan. 2005,
p. 9-16. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/Outra/article/view/12576/11743
Acesso em: 25/03/2019.
DAVIS, Ângela. “Classe e Raça no início da campanha pelos direitos das mulheres”. In:
Mulheres, Raça e Classe. 1851. Tradução Heci Regina Candiani. – 1. ed. – São Paulo,
Bomtempo, 2016.
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FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 22 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
GINZBURG, Carlo. O fio e os rastros. Verdadeiro, falso, fictício. Tradução de Rosa Freire
d’Aguiar e Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no
Brasil: uma breve discussão. In: BRASIL. Educação Antirracista: caminhos abertos pela Lei
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RIBEIRO, Djamila. “Feminismo Negro para um novo marco civilizatório”, SUR 24. 2016.
Disponível em: https://sur.conectas.org/wp-content/uploads/2017/02/9-sur-24-por-djamila-
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_____. Quem tem medo do feminismo negro? São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
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Anderson R. Ramos
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Química (PEQui); rdgs.anderson@gmail.com
Priscila T. Martinhon
Universidade Federal do Rio de Janeiro; pris-martinhon@hotmail.com
Resumo
A inclusão e integração do aluno com algum tipo de necessidade educacional especial constitui
um grande desafio para qualquer professor porque exige do profissional uma criatividade
diferenciada que possa suprir a carência teórica e metodológica a respeito do assunto que
carrega desde sua formação. Este trabalho tem como objetivo demonstrar os resultados de uma
atividade experimental com uma aluna NEE de uma escola pública de Belo Horizonte (MG)
partindo dos princípios da aprendizagem significativa de Ausubel. Os resultados, de natureza
qualitativa, apontam um ganho não apenas de conhecimento, mas também na socialização dessa
aluna que pode participar da atividade juntamente com o restante dos seus colegas.
Introdução
Os dispositivos legais que garantem o acesso do aluno especial ao ensino vêm sendo
consolidados através de sucessivas revisões na legislação previamente existente. Alguns
exemplos de destaque: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), com ênfase no artigo
58 que estabelece a educação especial como “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para o educando portador de necessidades
especiais” (BRASIL, 1996:19), a Política Nacional de Educação Especial (2008) e a Lei
Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015).
Isso quer dizer que temos garantias formais para a escola fornecer um ensino específico
para alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), mas não significa que isso seja
acompanhado de um suporte metodológico por parte das políticas públicas de inclusão. No final
das contas, acaba sendo designado à escola ou ao professor que busque por conta própria meios
de atender esses alunos. Relataremos nesse trabalho o caso da aluna Leila (nome fictício) que
possui necessidades especiais de ordem neurológica.
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Supondo que em sala o professor proponha para que os alunos 'imaginem uma pedra que
cai'; porém se ele demonstrasse a experiência da pedra caindo de fato, o efeito didático talvez
fosse bem maior (GASQUE, 2008). Aqui podemos trazer os conceitos de aprendizagem
significativa para nos fornecer um aporte teórico que nos permita resolver esse tipo de situação.
A aprendizagem significativa é o conceito central na teoria de David Ausubel sendo um
processo através do qual uma nova informação é adquirida relacionando a alguma informação
anterior (MOREIRA, 1999). Por estes motivos, aplicamos uma aula experimental sobre o tema
“soluções” em na turma de Leila. A aula em si para Leila não pretendia fazer com que ela
aprendesse conceitos como “mol”, “concentração”, “soluto”, “solvente” ou qualquer outro
relacionado, mas sabendo que ela possui o reconhecimento de cores diferentes aquela atividade
teria algum tipo de significado para ela e que esse significado pudesse gerar algum tipo de
conhecimento uma vez que Leila foi informado que ela reage bem à coisas concretas que
foquem sua atenção.
Metodologia
Nesse trabalho adotamos uma abordagem qualitativa de um procedimento experimental
sobre o tema “misturas e soluções”para o segundo ano do ensino médio da Escola Estadual
Mendes Pimentel (Belo Horizonte – MG).A aula foi realizada no laboratório de ciências da
escola e pensada da seguinte maneira:
• Copos
• Corantes nas cores: amarelo, vermelho, azul e verde.
• Água.
O procedimento para realização da prática seguiu os seguintes passos em comum:
1. Medir um volume determinado de água
2. Dissolver o corante
Enquanto que aos demais estudantes foram requisitados que fizessem os cálculos relativosàs
concentrações para as soluções que estivessem preparando, para Leila foi requisitado que
preparasse as soluções como ela achasse melhor. Ao final da aula foi solicitado para que os
alunos explicassem como haviam conseguido as soluções que haviam preparado.
Resultados e Discussão
No dia da aula comentei com Leila que ela seria a minha assistente do dia na aula de
laboratório e imediatamente notei uma postura mais animada dela. Ao chegar ao laboratório,
ofereci um jaleco disponível, que ela prontamente vestiu com empolgação. A professora que a
acompanha nas aulas a auxiliava na execução dos procedimentos enquanto eu me dirigia à turma
orientando a prática.
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Considerações Finais
A educação inclusiva fundamenta-se principalmente na concepção de direitos humanos e
respeito às diferenças como valores indissociáveis. O professor dos dias atuais inserido no
ambiente escolar enfrenta constantemente o desafio da inclusão na sua prática docente uma vez
que apenas a presença do aluno NEE em sua sala não configura garantia do aprendizado. É
necessária a mobilização de recursos, planejamentos, metodologias diferenciadas e, ainda,
formação.
Perrenoud (2015), sociólogo suíço, diz que o professor deve ser o organizador de uma
pedagogia construtivista, para que os alunos tenham condições de construir seus próprios
saberes e deve também dar a garantia de sentido dos saberes. Além disso, o professor deve ser
criador de situações de aprendizagem e administrar uma heterogeneidade crescente de origens
sociais e de níveis escolares diferentes (MENEZES, 2001).
A aluna Leila, de acordo com suas especificidades e limitações, requer que suas
situações de aprendizagem sejam adequadas para suas capacidades e essas oportunidades de
aprendizagem podem ser construídas através de momentos significativos. Portanto, concluímos
que para o caso de Leila essa metodologia baseada em Ausubel trouxe resultados positivos.
Esperamos produzir outras atividades que possam fornecer mais reflexões acerca da inclusão
escolar e que esse debate não perca fôlego diante de um cenário que a profissão docente sofre
ataques e tem sua liberdade de ensinar questionada na atual conjectura política e social.
Referências
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
De 09 de outubro de 2007. Disponível
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Introdução
O objetivo deste ensaio é discutir o papel da didática e dos estágios curriculares frente às
demandas de formação docente no contexto de inclusão educacional das crianças e dos
adolescentes público-alvo da Educação Especial na escola comum. Tomando como referência a
literatura especializada abordaremos a necessidade de integralização das áreas disciplinares,
bem como, da relação teoria-prática na organização curricular dos cursos de formação de
professores no contexto da política de educação inclusiva.
Para consubstanciar a reflexão ora anunciada partimos de duas ideias centrais: primeiro,
é importante, mas não suficiente a inclusão de uma disciplina específica da área da educação
especial e inclusiva nos cursos de licenciatura; segundo, o campo de saber que envolve a
inclusão em educação precisa ser abordado na formação inicial a partir de uma perspectiva
transversal (CRUZ e GLAT, 2014).
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Essas Diretrizes são respostas que, no âmbito das políticas públicas, refletem mais do
que uma demanda de mercado, na medida em que constituem uma demanda social
historicamente construída, assentada em movimentos sociais como aqueles
protagonizados por organizações em prol das pessoas com deficiência.
Cumpre registrar, entretanto, que ainda há muito que se discutir no que concerne a
estrutura curricular e a organização pedagógica dos cursos de Licenciatura. Componentes
curriculares, como a didática e os estágios supervisionados, por exemplo, deverão ser planejados
a partir da complexidade que caracteriza as demandas socioeducacionais consequentes de uma
perspectiva educacional inclusiva. A formação docente precisa potencializar atividades e
espaços legítimos de articulação teoria e prática como elementos constituintes do exercício
docente.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
sem interface com outras disciplinas” (CRUZ, GLAT, 2014:269). Segundo as autoras a
transversalidade curricular não se faz presente mesmo em cursos de Pedagogia como o da
UERJ, em que a Educação Especial tradicionalmente faz parte do currículo tanto da graduação,
quanto da pós-graduação, como área de concentração/ linha de pesquisa.
Um fenômeno ainda mais grave foi constatado por Santos e Fonseca (2013) em
investigação realizada sobre concepções de docentes e licenciandos do curso de Educação Física
da UFRJ acerca de inclusão em educação. Segundo as próprias pesquisadoras:
O que descobrimos é preocupante: na fala dos entrevistados docentes e discentes,
predomina uma ausência de preocupação com o tema, seja em seu sentido omnilético,
como o defendemos, ou mesmo em seu sentido específico (voltado somente para certos
grupos de excluídos). Se a educação é um dos caminhos pelos quais se pode
transformar o mundo, mas se nela não se discute (nem se dá vida (sentido e concretude)
ao que se vive), ao se formar futuros professores, um assunto central como o das
exclusões que permeiam tal mundo, como podemos crer no potencial transformador da
educação? (p. 143)
Ressaltamos, outrossim, que a precária formação não afeta somente aqueles que atuam
no ensino comum, mas também os professores especializados. Dez anos após a publicação da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
persistem inúmeros obstáculos a inclusão educacional, notadamente no campo da formação de
professores. Segundo o Censo Escolar da Educação Básica (INEP/MEC, 2009 a 2017) houve
um aumento no número de matrículas dos estudantes público-alvo da Educação Especial nas
classes comuns, passando de 60,5% em 2009 a 84,1% em 2017. Não obstante, esse mesmo
censo escolar informa que apenas 5% dos docentes que atuam na Educação Básica possuem
formação continuada em Educação Especial e que apenas 43% dos docentes que estão atuando
em turmas de AEE possuem curso de formação específica em Educação Especial.
Esse cenário aponta duas questões centrais que repercutem diretamente nas faculdades e
IES responsáveis pela formação de professores: Primeiro, a oferta de uma formação inicial
comprometida com a produção do conhecimento científico na área das deficiências e a
disseminação de propostas educativas de orientação inclusiva. Segundo, a demanda por
formação continuada que também é competência da Universidade haja vista que seu papel é
congregar ações nos seus três âmbitos de atuação: ensino, pesquisa e extensão.
Conquanto, a distância entre teoria e prática, a ausência de transversalidade curricular
nos cursos de formação de professores tem dificultado a construção de saberes potencializadores
de práticas inclusivas. Clarividente é a importância da inserção de disciplinas do campo
específico da inclusão em educação, todavia, isso por si só não é suficiente.
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Formular ideias que perdurem e valham a pena ser coletivamente perseguidas pode ser
o projeto por se materializar nos cursos de Licenciatura: o projeto de uma formação
profissional afinada com a ideia de uma Educação Inclusiva, circunscrita a cada
realidade social e às idiossincrasias dos atores que compõem as instituições escolares.
Considerações Finais
No cerne das discussões atinentes a inclusão escolar de crianças e adolescentes público-
alvo da Educação Especial encontra-se a formação de professores. Nessa contextura,
sublinhamos a necessária vinculação do aspecto da formação docente com as diversas e
complexas questões que configuram o projeto de educação inclusiva. Estamos convictas de que
esse é um projeto que envolve um conjunto de ações que compreende o todo e as partes do
sistema educacional brasileiro situado em contexto político, histórico, social e cultural.
Nesse ensaio ponderamos acerca a transversalidade curricular dos conteúdos da
educação especial e inclusiva nos cursos de licenciatura, vislumbrando possíveis articulações
com a disciplina didática e com os estágios supervisionados como forma de ressignificar o ato
educativo a partir das questões éticas e pedagógicas que firmam a filosofia da diferença na
escola articulando pesquisa, ensino e intervenção pedagógica.
31
Termo utilizado pelas autoras Nozi e Vitaliano (2015)
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Referências
BRASIL. Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
Brasília, DF: MEC, 2015.
MENDES, Geovana M. L.; SOUZA NETO, Alaim; SEPTIMIO, Carolline. O “não saber” como
retórica constante: Aproximações entre os observatórios de educação especial e de políticas de
inserção de tecnologia. Revista Teias v. 17 • n. 46 • (jul./set. - 2016): Observatórios de
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
NOZI, Gislaine Semcovici; VITALIANO, Celia Regina. Saberes necessários ao professor para a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais: implicações no processo de
formação desses profissionais. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v.2,
n.2, p. 131-144, Jul.-Dez. 2015. Disponível em:
http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/5761Acesso
em: 15 de jul de 2016.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; LUSTOSA, Francisca Geny; SILVA, Maria Simone. Os saberes
que mobilizam as práticas inclusivas na escola: reflexão situada em revisão bibliográfica. In:
ANDRADE, Francisco Ari de; RIBEIRO, Disneylândia Maria; MUNIZ NETO, João Silveira.
(Orgs.). Educação Brasileira: caminhos a percorrer. Curitiba: CRV, 2018, v. p. 73-86.
SANTOS, Mônica Pereira dos; FONSECA, Michele Pereira de Souza da. Concepções de
docentes e licenciandos de educação física acerca de inclusão em educação: perspectiva
omnilética em discussão. Interacções, 2013, n. 23, pp. 128-145.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Jaqueline Negreiros
Universidade Estadual Vale do Acaraú, jaque.negreiros@hotmail.com
Resumo
A presente pesquisa pretende analisar as ações de extensão desenvolvidas na Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA propondo analisar as propostas e experiências de inclusão,
interculturalidade e inovação pedagógica desenvolvidas nas ações extensionistas, por meio da
pesquisa colaborativa a partir dos propósitos dos projetos de extensão e da percepção dos
docentes que desenvolvem extensão universitária na Universidade Estadual Vale do Acaraú -
UVA. A pesquisa encontra-se em fase inicial, onde até o momento realizamos os mapeamentos
das ações de extensão desenvolvidas nesses três anos e, no momento, estamos iniciando a fase
de categorização das ações nas categorias interculturalidade, inovação pedagógica, e inclusão.
Acredita-se que esse estudo contribuirá para o fortalecimento da extensão universitária frente
aos desafios da sociedade contemporânea ao desenvolver instrumentos que possibilitarão uma
reconfiguração da Extensão na UVA.
Introdução
As discussões acerca da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão na
universidade acenam sobre a importância e possibilidade de refletirmos sobre o que se iniciou
de forma separada. Neste sentido, a extensão universitária seria um espaço institucional da
interdisciplinaridade, que acolhe a transversalidade ao unir as diferentes áreas do conhecimento,
pela possibilidade de responder aos desafios a ela impostos e de multiplicar os espaços de
diálogo entre a teoria-prática, por meio da multiplicação dos espaços de ensinar e aprender.
Consideramos a Extensão Universitária a chave para um novo modelo de formação
discente como uma via de mão dupla, baseada na interface de conhecimentos teóricos, práticos,
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
culturais e cotidianos, que ultrapassam muros das instituições de ensino superior, onde
encontramos nela a possibilidade de multiplicar e disseminar a vida universitária na sua forma
única de lidar e operar com o conhecimento científico, o que torna possível a inclusão da
sociedade no processo reflexivo da universidade (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008).
Neste sentido defendemos ser a Extensão Universitária o locus privilegiado para a
produção de conhecimento emancipatório, constituindo-se em um dos caminhos para a
construção de uma universidade mais aberta, ética, solidária e que possibilite a educação ser
pensada de forma mais transgressora e autônoma.
A pesquisa objetiva analisar ações extensionistas da Universidade Estadual Vale do
Acaraú, no período de 2015 a 2016, que apresentam experiências de inclusão social,
interculturalidade e inovação pedagógica na universidade. Considera-se relevante analisar a
extensão como elemento importante no processo de inclusão, interculturalidade e inovação
pedagógica na universidade a partir de suas práticas, tendo em vista a possibilidade que ela
assume de protagonista no cotidiano acadêmico a partir da relação entre a alta cultura e cultura
popular, entre teoria e prática, desta forma a consolidação dessa função.
Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa classifica-se como qualitativa. Segundo Sampiere (2010), o enfoque
qualitativo utiliza coleta de dados sem medição numérica, ou seja, são usadas descrições e
observações, para descobrir ou aperfeiçoar questões na tentativa de provar ou não as hipóteses
em seu processo de interpretação. Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa optam
por descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis,
compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no
processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o
entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos.
Os procedimentos metodológicos estão sendo desenvolvidos em duas etapas:
1. Pesquisa documental: nessa etapa estamos realizando o mapeamento das ações
extensionistas com base nas ações cadastradas na Pró-Reitoria de Extensão com o objetivo de
identificar e analisar as ações extensionistas realizadas no período de 2015 a 2016. Também
serão analisados os documentos institucionais que tratam da política de extensão na UVA. A
tabela abaixo mostra a quantidade de ações de extensão realizadas por curso em cada ano
analisado. Os cursos de Educação Física, Enfermagem e Letras são os que mais ações de
extensão foram desenvolvidas nesse período.
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Ciências Contábeis 3 1
Ciências Matemática 1 1
Ciências Sociais 6 3
Direito 3 0
Educação Física 24 12
Enfermagem 17 4
Engenharia Civil 4 2
Filosofia 1 3
Física 1 0
Geografia 1 2
História 2 0
Letras 21 8
Pedagogia 5 2
Zootecnia 1 1
Total 105 44
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entrevista com os docentes e discentes que participaram desses projetos nesse período. Nesta
etapa objetiva-se conhecer a concepção de extensão, as contribuições para o processo formativo
e as rupturas epistemológicas no curso, a inclusão e o diálogo intercultural dos saberes
acadêmicos e populares, os desafios para realização das ações no projeto, o protagonismo
estudantil no processo de aprendizagem, entre outros elementos que poderão emergir.
Resultados e Discussão
A extensão universitária pode ser considerada uma inovação pedagógica pelo processo
de mediação de construção do conhecimento transversal entre teoria e prática, promovendo a
articulação entre a universidade e a sociedade, abrindo horizontes para um conhecimento mais
criativo e inovador, fortalecendo uma aprendizagem mais compreensiva, significativa,
autônoma, reflexiva, produtiva, interdisciplinar, complexa e dialógica, provocando o
protagonismo no processo de aprendizagem.
Nesse caso, o aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem e não, um receptor de
informações, formando-se intelectual e profissionalmente de maneira competente, consciente e
cidadã para promover transformações na comunidade (SIVERES, 2013). A extensão
universitária, junto com o ensino e a pesquisa, tem, justamente, o dever de oportunizar uma
diversidade de experiências de aprendizagem, com a possibilidade de renovar e inovar por meio
de experiências distintas, também revela o compromisso histórico da universidade com a
realidade social, com o processo de criação e sistematização do conhecimento e com as
experiências inovadoras produzidas pelos sujeitos no processo de aprendizagem.
Compreender a extensão universitária como uma inovação pedagógica no processo de
aprendizagem revela a possibilidade de uma aprendizagem inovadora por meio de prática
dialogal entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Nesse sentido, o ensino, a pesquisa e a extensão
configuram-se como atividades essenciais para garantir uma aprendizagem significativa com
vistas à realidade contemporânea.
Desde 2017 estamos realizando estudos sobre o conceito de extensão universitária e a
sua contribuição para os processos formativos na universidade. Nesses estudos foi possível
identificar que a extensão tem contribuído na história da universidade para a consolidação de
sua função social pelo diálogo estabelecido com as comunidades e por meio das ações
desenvolvidas neste ambiente.
No entanto, essa função hoje vem sendo discutida devido à sua importância,
principalmente, por ela ter uma dimensão muito maior do que a de mera prestadora de serviços
às comunidades, em uma perspectiva meramente assistencialista. Este estudo mostra-se
importante por fomentar discussões a respeito das concepções de extensão, construídas ao longo
da história, contribuindo assim para uma reflexão do papel e construção de uma política de
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
extensão na UVA, que venha dar conta das novas configurações impostas diante do cenário em
que ela está inserida (SILVA, 2018).
Até o presente momento, nosso estudo tem identificado que na UVA a extensão é
formalmente concebida como um “processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e
político que promovem a interação transformadora entre a Universidade e a sociedade”
(RESOLUÇÃO CEPE 27/2018). Ainda não identificamos esse princípio de forma clara nos
documentos dos cadastros que descrevem os objetivos das ações extensionistas. No entanto, o
desenvolvimento das ações em forma de projeto apresentam elementos que retratam princípios
além dos que identificamos nos seus objetivos. Estamos na fase de conhecer melhor esses
elementos.
Desde 2017 que a universidade vem debatendo a curricularização da extensão. A
Resolução CEPE/UVA 27/2018 é fruto desse debate. A partir dela formou-se um comitê da
extensão, com representantes de cada curso de graduação. O objetivo maior desse comitê é
construir uma política de extensão institucional que possa viabilizar formas de curricularizar a
extensão, integrar a universidade com a comunidade e articular a extensão com o ensino e a
pesquisa.
Essas ações têm possibilitado reflexões sobre o papel da extensão, bem como sua
ressignificação na IES, tendo em vista que ainda não percebemos nas discussões e também nas
ações extensionistas, desenvolvida uma clareza com relação à concepção de extensão, como
também de uma política que os caminhos por onde a instituição pretende trilhar para ela.
Principalmente neste cenário atual com o processo de curricularização, onde os Projetos
Político Pedagógicos dos Cursos vão ter que inserir 10% do componente extensão em sua matriz
conforme da meta 12 do Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares para a
Extensão Universitária aprovada em dezembro de 2018. Desta forma espera-se que os resultados
dessa pesquisa possam contribuir para esses momentos que nos encontramos em nossa IES.
Considerações Finais
Compreendemos que a extensão estabelece uma relação teórica-prática com as
comunidades, possibilitando a vivência de conteúdos curriculares estudados em sala de aula
com os desafios inerentes a realidade social. Consideramos a extensão universitária como uma
inovação pedagógica por estabelecer uma relação dialógica entre a universidade e a sociedade,
uma vez que por meio do protagonismo estudantil, os alunos conseguem identificar e articular
os conhecimentos por meio da extensão para transformar a realidade.
Assim sendo, a extensão universitária tem um papel fundamental no processo de
descolonização dos currículos ao possibilitar o diálogo entre a universidade e as comunidades
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
quando sai de seus intramuros e além de levar esses conhecimentos ela também traz os
conhecimentos, os saberes, as experiências de vidas dessas comunidades para seu interior, os
respeita e os legitima provocando uma reconfiguração desses saberes, ou seja, trabalhando a
extensão invertida. Dessa forma estaremos realizando uma ecologia de saberes.
Referências
SAMPIERI, R.H.; COLLADO, C.F; LUCIO, M.P.B. Metodología de la investigación. 5.ed.
México: McGraw-Hill, 2010.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Resumo
A grande questão que norteia a temática da inclusão, que abrange os alunos com superdotação, é
de que maneira as atividades apresentadas a um público excepcional, em ambientes escolares ou
não, podem se tornar inclusivas. Nessa perspectiva, o presente trabalho discorrerá acerca da
oficina "Vida e dignidade humana rimadas em cordel" realizada pelo grupo DIECI – UFF no
VII Curso de Férias para Alunos Superdotados da UFF. Visando oferecer a suplementação
prevista pela LDBEN (1996) aos indivíduos com altas habilidades ou superdotação (AH/SD), a
atividade foi planejada tendo como referência tanto o ensino problematizador de Paulo Freire
(1987) como o Modelo Triádico de Renzulli (2014). A efetiva participação dos alunos durante
as etapas propostas corroborou com diferentes estudos na área que apontam para o fato que tais
indivíduos quando desafiados a solucionarem problemas acabam se envolvendo mais com a
tarefa, sendo igualmente importante o estímulo ao trabalho em grupo e o respeito às diferenças.
Além dos resultados obtidos com os alunos, foi também evidenciada a necessidade do
investimento na formação de professores a fim de se alcançar uma educação com caráter
inclusivo para alunos com AH/SD.
Introdução
O debate acerca da inclusão educacional é um tema atual, porquanto carece, apesar de o
atendimento ser preconizado por lei (BRASIL, 1971), de prática e efetivação no cotidiano
escolar (DELOU, 1996). O tema envolve, mesmo que tacitamente, a reflexão sobre uma práxis
pedagógica adequada aos alunos, ou seja, uma metodologia utilizada tendo em vista um
contexto discente específico. O fato implica uma ação cujo contraponto é a educação bancária
(FREIRE, 1987), consistindo num ensino dialógico que se realiza de modo a desenvolver a
criticidade e emancipação dos alunos.
No âmbito das Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD), as “atenções” voltadas a
esse grupo remontam a década de 70, quando pela primeira vez os alunos com superdotação
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foram citados como público-alvo da Educação Especial pelo Artigo 9º da Lei 5.692/71: "Os
alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto a idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação"
(BRASIL, 1971). Praticamente meio século depois, apesar de grandes avanços, a noção a
respeito das AH/SD ainda é muito equivocada e prejudicada por uma série de mitos
(ANTIPOFF & CAMPOS, 2010).
No Brasil, a necessidade de promover políticas quanto à identificação e atendimento a
alunos com AH/SD foi outorgada a partir da Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996). Desde então, as
políticas educacionais passaram a levar em conta a heterogeneidade deste grupo, prescrevendo
medidas reais de assistência.
Contudo, ações efetivas de contemplação, ainda, não são amplas e factuais, devido a
muitos fatores que a comprometem. Entre estes se destacam: o parco entendimento deste
fenômeno por parte dos educadores, assim como acerca da inteligência, e a variabilidade do
próprio conceito de superdotação (PÉREZ, 2018). Ambos estão intimamente ligados e
evidenciam, inclusive, a necessidade de ampliar medidas de contato entre esse público
específico e professores em exercício e, principalmente, em formação profissional.
Renzulli (2014) aponta que pessoas com comportamento superdotado são as que
apresentam simultaneamente três características: habilidade acima da média, criatividade e
envolvimento com a tarefa, que não podem ser mensuradas apenas através do Quociente de
Inteligência; e, chama atenção para o fato de a superdotação estar ligada tanto a fatores
genéticos quanto a fatores ambientais. Daí sua escolha pela designação 'comportamento
superdotado', cujo desenvolvimento pleno dependerá dos estímulos ambientais. Assim, o
atendimento educacional adequado ao grupo é indispensável para um melhor desenvolvimento
de suas capacidades e habilidades excepcionais, pois apresenta necessidade formativa que
transcende aquela proporcionada pela escola regular, sobretudo, no método de ensino
tradicional. Logo, ao contrário do que comumente se pensa, o aluno com superdotação é alvo da
Educação Especial (VIRGOLIM, 2007).
Visando o aprimoramento do comportamento superdotado, o Modelo Triádico de
Enriquecimento (MTE) proposto por Renzulli (2014) sugere a participação dos estudantes em
três tipos de atividades a serem desenvolvidas e aplicadas, inclusive, no ambiente escolar: tipo I
– atividades exploratórias gerais; tipo II – atividades de treinamento em grupo; e tipo III –
investigações de problemas reais, realizadas individualmente ou em pequenas equipes. Cada
tipo de atividade apresenta desafios característicos, cuja superação contribuirá para o
desenvolvimento almejado.
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Considerações Finais
Os resultados obtidos pelos alunos na oficina foram excelentes, pois, embora seja uma
literatura de caráter popular, o cordel era pouco conhecido por eles. A novidade da temática foi
um fator que motivou a atenção e participação da turma que, de modo geral, demonstrou
envolvimento com as atividades, enfrentando e superando os desafios que lhes foram propostos.
O fato de os conceitos prescritivos terem sido trabalhados mediante a observação e
identificação dos alunos fomentou o envolvimento com as tarefas, de modo que o conhecimento
não foi algo descrito e apresentado, mas assumiu o formato das percepções tecidas
coletivamente. Isto não acontece, habitualmente, na Escola Regular, promovendo um
afastamento e desinteresse dos alunos com AH/SD que, frequentemente, leva os professores a
descrevê-los como descompromissados.
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DELOU, Cristina Maria Carvalho. Política nacional de educação especial aplicada ao aluno de
altas habilidades. Cadernos de Santa Maria. Santa Maria/RS, Universidade Federal de Santa
Maria, 1996.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
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RENZULLI, J.S. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano abrangente para o
desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista educação especial, 27(50), 539-562,
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Resumo
O estudo teve como objetivo analisar as concepções e práticas da diversidade cultural prescritas
no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI da Universidade Estadual do Piauí – UESPI,
no Projeto Pedagógico Curricular – PPC do Curso de Licenciatura em Pedagogia e o
desdobramento delas em salas de aula da referida instituição, visando compreender a
contribuição para a valorização e respeito às diferenças na formação do/a pedagogo/a. Dialoga-
se no estudo com: Moreira e Candau (2008); Fleury (2000); Abramowicz (2006) e outros. Foi
realizada uma pesquisa de campo sob abordagem qualitativa com levantamento bibliográfico e
documental utilizando-se dos seguintes instrumentos de produção de dados: questionário perfil;
roteiros de entrevistas e roteiros de análise de documentos fundamentados nos autores Lima e
Mioto (2007); Bogdan e Biklen (1994); Cellard (2008) e outros. Fez-se a análise do PDI e do
PPC do curso e obteve-se a participação de 12 colaboradores/as, sendo: dois (2) gestores/as;
cinco (5) professores/as e cinco (5) alunas/as do Curso de Pedagogia. Concluiu-se que a UESPI,
através do seu PDI e do PPC do Curso de Pedagogia, em concepções e propostas, contempla o
que foi assegurado na legislação educacional brasileira para as diversidades; professores/as e
alunos/as do Curso e gestão do Campus apresentam concepções e uma compreensão da
diversidade cultural em consonância com a relevância da mesma e com os conceitos elaborados
cientificamente e/ou com a proposta curricular, mas na prática, especialmente em relação ao
desenvolvimento de atividades e ao envolvimento da comunidade acadêmica, não há o devido
respeito e valorização da diversidade cultural.
Introdução
Pesquisar a diversidade cultural significa uma preocupação com a diversidade humana
em geral, o que constitui um trabalho educacional por excelência, seja na Educação Básica ou
Ensino Superior, pois os espaços escolares e acadêmicos compõem cenários de culturas diversas
e das mais expressivas manifestações das diferenças. Pode-se afirmar, portanto, que formar
profissionais para trabalhar nessa perspectiva significa almejar um referencial de qualidade para
além de uma formação técnica, atingindo também uma competência pessoal humana que
possibilite ao docente superar os desafios para as mudanças necessárias no processo de ensino e
aprendizagem da escola atual.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
categoria: dois (2) gestores/as; cinco (5) professores/as e cinco (5) alunas/as do Curso de
Pedagogia. A identificação dos mesmos foi feita neste texto através da letra inicial da categoria
com sequência numérica. Exemplos: Aluno 1 – A1; Professor 1 – P2.
A UESPI, conforme o seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI vislumbra
oferecer uma formação profissional na perspectiva do respeito e da valorização da diversidade
cultural no sentido de desenvolver uma educação inclusiva e intercultural, pois, dentre outros
objetivos, propõe: formar profissionais com competência técnica, científica e humana, formados
para atuar na sociedade contemporânea, comprometidos com princípios éticos, capazes de
buscar soluções para os problemas da realidade em que vivem; promover a formação de
recursos humanos de qualidade, que atendam às exigências da sociedade e do mercado de
trabalho; respeitar as características sociais, culturais e econômicas dos Territórios de
Desenvolvimento do Estado, promovendo ações de ensino, pesquisa e extensão adaptadas à
realidade de cada região.
A exemplo dos cursos de formação de professores, especialmente o Curso de
Licenciatura em Pedagogia, significa formar professores, para atuarem na Educação Básica e em
instituições não escolares, em condições de trabalhar uma educação de seres humanos plenos,
capazes de desempenhar seus direitos e deveres, que estejam formados para viver e conviver de
forma harmoniosa e respeitosa com as diversidades culturais e diversidade humana em geral.
Diante do exposto, deve-se apresentar o conceito ou significado de diversidade cultural
o qual é compreendida pela UNESCO como a “multiplicidade de formas pelas quais as culturas
dos grupos e sociedades encontram sua expressão” (UNESCO, 2005:5), tendo os direitos
culturais como marco. Os direitos culturais são reconhecidos como “parte integrante dos direitos
humanos, que são universais, indissociáveis e interdependentes” (UNESCO, 2002:3), abarcando
o direito a: “1) criação e difusão cultural”, “2) participação na vida cultural”, “3) respeito às
identidades” e “4) o livre exercício das práticas culturais”.
Considerando a concepção dos professores e alunos, a exemplo do Professor 1 e aluno
3, eles mostram compreender o significado de Diversidade Cultural: “É conviver com o
diferente e respeitar o próximo, seja seu aspecto físico, musical, religioso, social, econômico,
familiar. Educacional, política...”(P1) “A diversidade cultural é essa mistura de culturas, de
pessoas, do preto do branco, do homem da mulher, do gay, todas essas culturas, toda essa
mistura, que traz coisas boas pra gente, que a gente aprende, que a gente convive” (A3).
Para Fleury (2000:20) “a diversidade é definida como um mix de pessoas com
identidades diferentes interagindo no mesmo sistema social. Nesses sistemas (comunidades,
cursos, grupos, universidades, escolas), coexistem grupos de maioria e de minoria”. A autora
supracitada acrescenta ainda que: “Os grupos de maioria são os grupos cujos membros
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Considerações finais
Ao propor à equidade, através do respeito e da valorização da diversidade,
especialmente, para formar profissionais, perspectivando a inclusão, a interculturalidade ou o
respeito às diversidades culturais, é necessário inovar pedagogicamente. A academia precisa
articular possibilidades de um processo de ensino e de aprendizagem, conhecendo e
compreendendo sobre a diferença em todos os aspectos e preservando o direito à cidadania. Não
basta reconhecer a existência da diferença e do pluralismo cultural, mas oportunizar meios
educacionais que respeite a diversidade, que promova a inclusão e no sentido pleno do termo.
O termo diversidade cultural possui um significado amplo quando o outro pode ser
pensado além de sua inserção em comunidades ou grupos culturais diversos, como o exemplo
das sociedades simples, os quais são, em muitas concepções, considerados diferentes por serem
distantes física e geograficamente. Faz-se necessário ampliar o significado pensando o diferente
como próximo independentemente das características e da distância física, pensá-lo como
sujeito/s de direito/s. Deve-se respeitar e valorizar as culturas gerais nas práticas cotidianas, as
pessoas e grupos que fazem parte do meio em que se vive – culturas: urbanas, rurais, religiosas,
espirituais, materiais, de sexo, de gênero, a homocultura, dentre outras.
A diversidade cultural ou as diversidades em geral são conceituadas e compreendidas,
mas são desenvolvidas em iniciativas individuais, trabalhadas heroicamente, não é trabalhada
com as devidas condições na instituição, esta carece de práticas interculturais que contemplem
as ações formativas no âmbito acadêmico.
Com o estudo, concluiu-se que a abordagem da diversidade cultural, no que se refere
aos documentos institucionais: PDI da UESPI; PPC do Curso de Pedagogia; Projetos, dentre
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outros, contempla a proposta de uma formação pautada pela valorização e respeito à diversidade
cultural.
Professores e alunos do Curso e gestão do Campus apresentam concepções e uma
compreensão da diversidade cultural em consonância com a relevância da mesma e com os
conceitos elaborados cientificamente e/ou com a proposta curricular, mas na prática,
especialmente em relação ao desenvolvimento de atividades e ao envolvimento da comunidade
acadêmica, não há o devido respeito e valorização da diversidade cultural. Assim, o trabalho
pela valorização e respeito à diversidade cultural, no Curso de Pedagogia da UESPI, ainda é
restrito a iniciativas individuais, parcialmente desenvolvidas nas disciplinas que abordam o tema
e pouco participativas por parte de alunos e professores.
Referências
ABRAMOWICZ. Anete. Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo:
Moderna, 2006.
BRASIL. Lei n.º 11.645. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Poder Executivo,
Brasília, DF, 11 mar. 2008.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no
século XXI. Inclusão - Revista da Educação Especial - Out/2005.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Elizabete Bassani
Universidade Federal do Espírito Santo, betebassani23@gmail.com
Resumo
Estudos constatam a existência de uma grande procura por atendimento para alunos de escolas
públicas em Unidades de Saúde em várias regiões brasileiras. Essas crianças e adolescentes
muitas vezes são encaminhadas devido à queixa escolar e passam a fazer parte da Educação
Especial. A resposta dominante dos serviços de saúde é indicativa de uma prática que vem se
generalizando: o diagnóstico de diversos transtornos e indicação de medicação na grande
maioria dos casos, sendo o medicamento mais prescrito o Metilfenidato. O Brasil está em
segundo lugar no mundo no consumo dessa substância, sendo a região Sudeste a que apresenta o
maior número absoluto desse consumo. Os dados da cidade de Vitória são preocupantes, pois se
considerarmos a venda por Unidades Físicas Distribuídas (UFD) a cada 1.000 habitantes, nossa
capital fica em terceiro lugar no Brasil. Diante desses dados, desenvolvemos um projeto de
extensão que teve início em 2016, com o objetivo de promover estudos e formação de
professores de escolas públicas localizadas na região da Grande Vitória, assim como de
profissionais de saúde e estudantes de cursos de graduação e pós-graduação da Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES) e de outras instituições de ensino. Entre as atividades
desenvolvidas, realizamos encontros quinzenais de estudos tendo como tema a Medicalização
da Educação. Além de estudo, são exibidos filmes e realizada análise de casos e situações
vivenciadas pelos participantes. Organizamos palestras, congressos, seminários, encontros,
cursos de atualização e realizamos convênios com entidades e grupos locais e nacionais.
Participamos de reuniões com equipes de secretarias estaduais e municipais e com o corpo
técnico de escolas públicas. Temos hoje uma ampla procura para nosso grupo de estudos de um
público heterogêneo composto de alunos de graduação da UFES e de outras instituições de
ensino superior, professores de escolas públicas municipais e estaduais do Espírito Santo e de
profissionais da área de saúde. Após alguns meses de funcionamento do grupo, começamos a
ser convidados para encontros, palestras, mesas e seminários no Espírito Santo. Esses convites
tiveram como demanda a formação de professores e de profissionais da área de saúde a partir da
realização de discussões sobre a Medicalização, principalmente no âmbito da Educação
Especial.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Introdução
A partir dos estudos de alguns autores como: Silvares (1989), Santos (1990), Barbosa e
Silvares (1994), Souza (1996 e 2000), fica constatado a existência de uma grande procura por
atendimento para alunos de escolas públicas em Unidades de Saúde. Essas crianças e
adolescentes muitas vezes são encaminhadas devido à queixa escolar.
Frequentemente, em decorrência das concepções utilizadas pelos profissionais que
realizam o atendimento dessas crianças e adolescentes, ocorre um processo de culpabilização
dos mesmos, pela via da patologização dos problemas escolares que se configurou ao longo de
nossa história como uma insistente desconsideração das múltiplas determinações do contexto da
aprendizagem. Ocorre também uma culpabilização das relações familiares, tendendo ainda para
uma medicalização do problema, transformando questões complexas, muitas vezes sociais, em
problemas médicos, relacionando-os exclusivamente ao indivíduo em particular.
Pesquisas recentes têm demonstrado que a resposta dominante dos serviços de saúde é
indicativa de uma prática que vem se generalizando: o diagnóstico de Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia, Transtorno de Oposição Desafiadora (TOD),
Transtorno do Espectro Autista (TEA), entre outros, em crianças e em adolescentes, sendo
medicados na grande maioria dos casos, sendo o medicamento mais prescrito o Metilfenidato,
comercializado no Brasil com os nomes de Ritalina e Concerta.
Segundo a Anvisa (2013), apesar de “as evidências sobre a eficácia e segurança do
tratamento com o metilfenidato em crianças e adolescentes, em geral, têm baixa qualidade
metodológica, curto período de seguimento e pouca capacidade de generalização” (BRATS,
2014:9), o consumo dessas substâncias cresce a cada ano. O Brasil está em segundo lugar no
mundo no consumo do Metilfenidato, sendo a região Sudeste a que apresenta o maior número
absoluto desse consumo. Destacamos os dados da cidade de Vitória, cenário deste trabalho, por
serem preocupantes, pois se considerarmos a venda por Unidades Físicas Distribuídas (UFD) a
cada 1.000 habitantes, nossa capital fica em terceiro lugar no ranking no Brasil, atrás somente
de Porto Alegre e Goiânia. Esse ranking considerou dados de 2008 a 2013 e os dados de Vitória
variaram de 1,6 (2009) a 16,1(2012) UFD/1.000 Hab.
A partir desses dados e do aumento de encaminhamentos de alunos da rede pública do
município de Vitória e de outros municípios vizinhos para serviços de saúde e com isso o
crescente uso de medicamentos como a Ritalina e Concerta em nossa capital e em outros
municípios do Espírito Santo, consideramos de fundamental importância realizar estudos e
discussões sobre o tema “Medicalização da Educação”.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Por isso desenvolvemos um projeto de extensão a partir do ano de 2016, que tem como
objetivo promover estudos e formação de professores de escolas públicas municipais e
estaduais, localizadas na região da Grande Vitória, assim como de profissionais de saúde e
estudantes de cursos de graduação e pós-graduação da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) e de outras instituições de ensino que tenham interesse no tema Medicalização da
Educação.
Fizemos a proposição desse projeto de extensão exatamente ao mesmo tempo em que a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), do
Ministério da Educação (MEC) enviaram aos sistemas de ensino o Ofício Circular nº 01/2016,
por meio do qual encaminhou as Recomendações do Ministério da Saúde para adoção de
práticas não medicalizantes e para a adoção de protocolos estaduais e municipais de dispensa do
Metilfenidato na perspectiva de prevenir e combater a excessiva medicalização de crianças e
adolescentes.
O MEC orienta as Secretarias de Educação para evitar, que situações de natureza
pedagógica e/ou social sejam confundidas com distúrbios, transtornos ou doenças. Esta
iniciativa se justifica face à preocupante constatação de que o Brasil é o segundo mercado
consumidor mundial de metilfenidato, sendo que a venda deste medicamento aumentou em
775% na última década.
Diante dessa realidade, desenvolvemos um projeto de extensão que tem como principal
objetivo contribuir com a formação de profissionais da área de saúde e de professores do Ensino
Superior e de Educação Básica de escolas públicas municipais e estaduais, do campo e da
cidade, assim como de estudantes de cursos de graduação e pós-graduação da UFES e de outras
instituições de Ensino Superior que tenham interesse no tema Medicalização da Educação.
Como objetivos específicos delimitamos:
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Metodologia
Realizamos encontros quinzenais com duração de quatro horas, no Núcleo
Interdisciplinar de Estudos de Processos de Aprendizagem, Cognição e Interação Social
(NIEPACIS), núcleo ao qual esse projeto está vinculado, com o propósito de realizar estudos
tendo como tema central a Medicalização da Educação. Esses encontros são realizados com
estudantes de Graduação e Pós-Graduação e com profissionais interessados no tema. Nesses
encontros, além do estudo de bibliografia específica, são exibidos filmes relacionados com o
tema e a análise de estudos de casos e situações vivenciadas pelos participantes.
São ainda organizados simpósios, palestras, congressos, seminários, encontros, reuniões
científicas, cursos de atualização e convênios com entidades e grupos locais e nacionais.
Participamos de reuniões com equipes de secretarias estaduais e municipais, assim como com o
corpo técnico de escolas públicas com o propósito de analisar questões referentes à
Medicalização da Educação no contexto institucional, a partir da demanda que é apresentada ao
NIEPACIS. A partir da demanda de órgãos públicos estaduais e municipais participamos da
formação de profissionais da área da saúde e da educação.
Resultados e discussão
Quando iniciamos o nosso projeto de extensão, tivemos uma ampla procura para nosso
grupo de estudos de um público muito heterogêneo, composto por alunos de graduação da
UFES e de outras instituições de Ensino Superior, professores de escolas públicas municipais e
estaduais do Espírito Santo, profissionais da área de saúde, tais como: psicólogos, assistentes
sociais e fonoaudiólogos de Unidades de Saúde do município do Vitória, e alguns pais de alunos
que haviam sido encaminhados para a Educação Especial com diagnóstico de TDAH e Dislexia.
Nesses encontros quinzenais de estudos de bibliografia referente ao tema Medicalização
da Educação, realizamos rodas de conversa sobre a bibliografia proposta para leitura, assim
como compartilhamos experiências. Após alguns meses de funcionamento do grupo e
divulgação de nosso projeto de extensão, começamos a ser convidados para encontros, palestras,
mesas e seminários no município de Vitória e em outros municípios do Espírito Santo. Todos
esses convites tinham como demanda a formação de professores e de profissionais da área de
saúde a partir da realização de discussões sobre a Medicalização, principalmente no âmbito da
educação.
Durante os quase três anos de existência do projeto de extensão, já desenvolvemos
inúmeras atividades a partir de demanda apresentada por integrantes do grupo de estudos ou por
profissionais e estudantes de outras instituições. Entre elas destacaremos a seguir algumas ações
desenvolvidas.
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Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
Diante dos estudos que vínhamos desenvolvendo no ano de 2016, surgiu uma demanda
do grupo de estudos de organizar uma palestra que intitulamos “Aproximações entre Foucault e
Marx”, que ocorreu em julho de 2016, no auditório do Centro de Educação da UFES e teve um
total de 100 participantes.
Outra atividade desenvolvida ocorreu devido à presença em nosso grupo de estudos, de
um psicólogo que atua na Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação do município
de Domingos Martins, localizado no interior do Espírito Santo. Recebemos o convite para
compor uma mesa redonda intitulada “Medicalização do processo ensino-aprendizagem na
Educação Especial: estratégias de enfrentamento”, no III Seminário de Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão.
Essa mesa aconteceu em dezembro de 2016, no município de Domingos Martins
(Seminário organizado pela Secretaria Municipal de Educação de Domingos Martins). Esse
convite ocorreu devido ao alto índice de estudantes da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, encaminhados para profissionais de saúde para diagnóstico devido à queixa
escolar. Esse seminário teve como público aproximadamente 100 professores da Educação
Especial do município.
Ainda como sugestão do grupo de estudos, organizamos um cineclube tendo como
proposta a exibição e análise do documentário “Tarja Branca – a revolução que faltava”, que
aborda a importância das brincadeiras nas vidas dos seres humanos, fazendo uma evidente
crítica aos remédios conhecidos como “tarja preta”. Essa atividade foi desenvolvida em abril de
2017, no auditório do Centro de Educação da UFES e contaram com a presença de 60
participantes, predominantemente estudantes de Graduação e Pós-Graduação do Centro de
Educação, além dos integrantes do grupo de estudos.
Em maio de 2017 fomos convidados para ministrar uma palestra intitulada
“Medicalização do processo ensino-aprendizagem: conceito e fundamentos teórico-
epistemológicos”. Essa palestra foi realizada na Escola de Enfermagem da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), tendo como público estudantes de graduação e pós-graduação do
curso de Nutrição da UFMG. Essa palestra teve desdobramentos interessantes, como a criação
de um projeto interinstitucional entre o Grupo de Estudo, Pesquisa e Práticas em Educação,
Alimentação e Nutrição (GEAN) da referida universidade e o NIEPACIS.
Trata-se de um projeto para estudos de práticas não medicalizantes em ações de
educação alimentar e nutricional, no contexto da alimentação coletiva, com ênfase nas seguintes
áreas: alimentação escolar, alimentação subsidiada para populações em alta vulnerabilidade
social e nutricional (restaurantes populares e banco de alimentos) e alimentação para fins
especiais (Banco de Leite humano). Práticas essas de incentivo ao consumo de alimentos in
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Considerações finais
Apesar de nosso projeto de extensão ter como principal propósito a formação de
profissionais da área de educação e saúde, visando possibilitar a ruptura com práticas
medicalizantes hegemônicas que se perpetuam ao longo de nossa história, sabemos que não
podemos atribuir somente a esses profissionais a produção do processo de medicalização da
educação e da vida. Por isso, precisamos lutar por políticas alicerçadas em compromissos tendo
como prioridade a formação inicial e continuada dos profissionais dessas áreas, a valorização
profissional em termos de salário e condições de trabalho e ainda, mais especificamente no
âmbito escolar, buscarmos a autonomia administrativa das escolas, uma discussão sobre o
tempo de permanência das crianças em aula, assim como sobre o número de alunos por sala, e a
democratização do planejamento de tudo o que diz respeito ao fazer docente e dos profissionais
de saúde.
Sem essas condições, a política continuará sendo produtora de fracasso escolar, agora
com o agravante de ser também produtora da medicalização da Educação e da Saúde. Por isso,
em nosso projeto de extensão aqui descrito, buscamos desenvolver ações que problematizem
práticas medicalizantes e busquem pensar os problemas educacionais como produção de um
coletivo, consequência das condições sociais, das histórias vividas, das práticas pedagógicas,
das relações que se constroem cotidianamente nas escolas, das políticas definidas para a carreira
docente e outros inúmeros determinantes.
Nossa aposta na formação de profissionais das áreas de educação e saúde é um
compromisso com a contínua construção coletiva de estratégias de enfrentamento, com o
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Referências
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Resumo
Após o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) propiciar ao
aluno com deficiência frequentar turmas regulares de ensino, almeja-se que, uma vez na escola,
o aluno receba uma educação de qualidade, tal premissa está diretamente ligada a um trabalho
em que se considerem suas especificidades. Vários recursos poderão contribuir para isso e neste
contexto o Planejamento Educacional Individual (PEI) é extremamente necessário para o
desenvolvimento do aluno, sobretudo alunos com deficiência intelectual que sofrem grandes
preconceitos na escola, não só pelos colegas de classe, mas também por professores que julgam
que o mesmo não poderá alcançar desenvolvimento em sua disciplina. Neste contexto é
importante conhecer a visão da orientação escolar da elaboração da PEI realizada pelos
professores no Ensino Médio, já que os mesmos, conhecendo as especificidades dos alunos, se
dirigem aos professores no sentido de elaborar um planejamento anual, no qual, haja atividades
diferenciadas que colaborem com o desenvolvimento do aluno com DI (Deficiência Intelectual).
O objetivo deste artigo é apresentar a visão da coordenação pedagógica da elaboração do PEI
pelos professores para alunos com deficiência intelectual. A pesquisa foi realizada em colégio
público estadual do Rio de Janeiro para elaboração do planejamento para aluno com DI no ano
de 2018.
Palavras-Chave: Ensino para aluno com DI; Planejamento Educacional Individualizado; Visão
da coordenação pedagógica; Educação Inclusiva; Ensino Médio.
Introdução
A história da deficiência já passou por vários percalços, pessoas com alguma deficiência,
da antiguidade aos dias atuais passaram da condenação à morte, ao estabelecimento de que tem
os mesmos direitos das pessoas consideradas “normais”. No contexto da escola, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) trouxe benefícios, ainda que a princípio
resguardasse a ideia de que aluno poderia em alguns casos frequentar a turma de Educação
Especial. Mais de vinte anos depois, com o grande quantitativo de alunos com deficiência na
escola, ainda temos inúmeros desafios a superar, além do preconceito, o oferecimento de uma
educação de qualidade.
Em relação à questão da deficiência na sociedade, consideremos que:
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A mesma, acima citada, entende a deficiência como algo inerente à condição humana, já
que sempre haverá um percentual de pessoas que nascerá com algum tipo de deficiência ou irá
adquiri-la ao longo da vida. A declaração de Saporro, que também contribui de forma
importante em relação à deficiência, acredita na participação plena de pessoas com deficiência
na sociedade desde a infância, como podemos verificar no parágrafo abaixo:
A participação plena começa desde a infância nas salas de aula, nas áreas de recreio e
em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentem lado a lado com
outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas pela consciência e aceitação
de outras crianças. Devemos instar os governos em todo o mundo a erradicarem a
educação segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva (DECLARAÇÃO
DE SAPORRO, 2002).
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Assim como a maior parte dos alunos com deficiência, alunos com déficit intelectual são
tratados, na maioria das vezes, com preconceito na escola, onde se foca principalmente no que o
aluno não pode fazer. Considerando tal situação, a elaboração de um planejamento educacional
individualizado pode trazer benefícios aos alunos e fazer com que a escola cumpra seu dever de
colaborar com seu desenvolvimento pleno dentro de suas especificidades.
Apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) ter trazido benefícios
a tais alunos, que a partir daí puderam frequentar turmas de ensino regular juntamente com seus
pares alunos do Ensino Médio, ainda é necessário que haja empenho para que o mesmo possa
receber uma educação de qualidade em detrimento de simplesmente frequentar a escola. Apesar
da lei ter mais de vinte anos, é importante considerar que temos ainda um longo caminho a
seguir para que o mesmo possa se desenvolver plenamente dentro de suas especificidades, como
supramencionado.
Consideramos de suma importância para tal, que os professores elaborem anualmente
Planos Educacionais Individualizados, corroborando com o decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011, que afirma que o mesmo deve ser oferecido aos alunos em todos os níveis
de ensino. Em relação à questão do PEI é importante considerarmos que:
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respeito do tema, assim como do conhecimento de um trabalho bem sucedido realizado dentro
de escola pública.
Metodologia
O trabalho relatado foi realizado em colégio público da cidade de Nova Friburgo
pertencente à rede estadual. O colégio oferece o turno matutino, vespertino e noturno, as
modalidades Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, contando
com aproximadamente 677 alunos matriculados.
O colégio atende a bairro com inclinação comercial, com muitos alunos trabalhando em
confecções e em 2018 recebeu dois alunos com laudo relacionado à deficiência intelectual. A
pesquisa, para obtenção dos dados, foi realizada com a orientação pedagógica escolar
responsável pelo encaminhamento dos alunos com deficiência.
Foi realizada com a mesma uma entrevista em um único dia, na qual, inicialmente houve
uma conversa de esclarecimento dos objetivos da investigação que seria realizada, bem como
outras particularidades do caso. Havia apenas um membro da coordenação pedagógica que era
responsável por tal trabalho e a entrevista foi realizada com ela, não havendo resistência por
parte da escola. A entrevista durou aproximadamente 40 minutos e foi gravada através de smart
phone. A responsável pelo trabalho, respondeu as seguintes perguntas:
1) A partir de que ano foi solicitada aos professores a elaboração do
planejamento educacional individualizado?
Resultados e Discussões
Em relação à pergunta 1, a orientação educacional responde que a solicitação ocorre
desde o início de 2013, quando receberam dois alunos com deficiência intelectual na escola.
Anualmente ela reitera o pedido, à medida que os alunos vão avançando nas séries.
Em relação à pergunta 2, a mesma responde que nem todos os professores atendem,
porém, do ano que se iniciou o trabalho, até 2018, a sensibilização em relação a questão vem
aumentando e ela vem observando que os professores estão vendo a questão de forma um pouco
mais positiva.
Em relação à pergunta 3, a mesma responde que a principal desculpa é a falta de
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Considerações Finais
O acompanhamento das ações na escola que possibilitam a inclusão de alunos com
deficiência é importante, assim como a obtenção da visão que se tem do trabalho realizado em
tal contexto. Neste trabalho apresentamos a visão da coordenação pedagógica em relação ao
problema da elaboração da PEI para alunos com deficiência intelectual por professores e
observamos que a mesma consegue enxergar uma evolução na perspectiva do professor em
relação a sua elaboração.
Desde que foi iniciado o trabalho na escola, o número de professores que aderem é
maior, propiciando ao aluno um desenvolvimento de acordo com suas especificidades. Chama
atenção o fato de que sua elaboração ainda traz bastantes dúvidas aos professores, que
infelizmente não são capacitados para tal.
Uma vez apresentada à discussão sobre a percepção do coordenador pedagógico do
trabalho, temos a intenção de investigar mais a fundo a visão do professor, bem como se os
recursos utilizados pelos mesmos com a aluna foram adequados. Esperamos que tal discussão
contribua de forma efetiva para a inclusão de alunos na escola e que contribua para ações bem
sucedidas em outras escolas.
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Referências:
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Deficiência Intelectual ou Múltipla. Disponível em: http://www.ufpb.br/cia/contents/manuais/a-
percepcao-da-comunidade-escolar-sobre-a-realidade-das-pessoas-com-deficiencia-intelectual-e-
multipla.pdf. Acessado em 10 de julho de 2018.
DELORS, Jacques. Educação: Um Tesouro A Descobrir. 2ed. São Paulo: Cortez. Brasília, DF:
MEC/UNESCO, 2003. MEC. Atendimento Educacional Especializado. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf Acessado em: 10 de julho de 2018.
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Resumo
Este trabalho se propôs a problematizar sentidos das masculinidades dissidentes às normas
regulatórias de gênero na escola. Para isso, analisamos trechos de duas entrevistas estabelecidas
com jovens adolescentes autoproclamados gays, estudantes do Ensino Médio de instituições
públicas do Rio de Janeiro. A pesquisa foi fundamentada teoricamente pelas contribuições da
filósofa feminista Judith Butler, através das noções de performatividade e precariedade, além
dos estudos de gênero em articulação com o campo da Educação. Apropriamo-nos da noção de
entrevista narrativa de Leonor Arfuch e das teorizações de Mikhail Bakhtin sobre dialogismo e
alteridade para pensar, teórica e metodologicamente, a produção de conhecimento realizada em
parceria com os entrevistados. Ao analisar performatizações dissidentes, concluímos para a
urgente necessidade de (re)construirmos novos modos de (re-)existência que contribuam com o
enfrentamento dos diversos tipos de violência no espaço escolar.
Introdução
Cabe reconhecermos que os espaços-tempos escolares são, comumente, ambientes de
segregação para todos/as aqueles/as com a orientação sexual não heterossexual e as
identificações de gênero dissidentes à norma. Tampouco podemos negar que as instituições
escolares também se constituem como espaços-tempos de disputa, em que estudantes não
heteronormativos ocupam cotidianamente lugares, resistindo, de algum modo, às imposições e
regulações colocadas recorrentemente.
Para discutirmos as experiências sociais dos sujeitos que não se adequam às normas de
gênero e não se identificam com a orientação heterossexual nos espaços escolares, nos
apropriamos da noção de performatividade de gênero da teórica feminista Judith Butler.
Segundo a autora, a repetição da norma pelo corpo, através de atos, falas e gestos, busca nos
enquadrar como masculinos e femininos, conforme a coerência de sexo-gênero-desejo
(BUTLER, 2015a). Entretanto, esse é um processo contingente e imprevisível, pois a repetição
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realizada durante o trabalho de campo: “muitas pessoas riam de mim, zombavam... até mesmo
as professoras riam”. Ser marginalizado por docentes pela performatização de masculinidades
dissidentes não é incomum nos cotidianos escolares e coloca em evidência, conforme o relato de
Goncha, a falta de formação destes/as profissionais no trato com questões relacionadas às
diferenças, particularmente no que diz respeito ao gênero e à sexualidade, assim como denuncia
os limites éticos que, com frequência, perpassam a atuação das/dos mesmas/os nos espaços
escolares.
As atitudes violentas de coerção vividas por Goncha “Desde 4 anos, 5 anos… por aí”,
conforme relatou o jovem, mostra a força das normas regulatórias de gênero perpassando até
mesmo as práticas cotidianas da Educação Infantil. Cabe considerar que a premissa de que “é de
pequenino que se torce o pepino” (SEFFNER, 2013, p. 149) traz amplas possibilidades de se
pensar na importância de ressignificarmos a prática docente, almejando “torcermos as normas” e
não “torcermos os sujeitos” que escapam aos movimentos de captura. Performatizar
masculinidades dissidentes revela a força dos discursos normativos desde a infância, pois a
criança, curiosa, está aprendendo a conhecer o mundo e isso traz muitos desconfortos para os
adultos, que precisam explicar a arbitrariedade das normas de gênero.
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Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2011.
BUTLER, Judith. Corpos que ainda importam. In: COLLING, Leandro (Org.). Dissidências
sexuais e de gênero. Salvador: EDUFBA, 2016, (19-42).
______________. Vida Precaria. El poder del duelo y la violência. Buenos Aires: Paidós,
2009.
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COUTO JUNIOR, Dilton Ribeiro; BRITO, Leandro Teofilo. “Vocês conhecem algum x
‘heterossexual flexível’?”: masculinidades performativas em debate. ETD - Educação
Temática Digital, Campinas, São Paulo, v. 20, n. 1, p. 81-97, jan./mar. 2018.
COUTO JUNIOR, Dilton Ribeiro; FERREIRA, Helenice Mirabelli Cassino; OSWALD, Maria
Luiza Magalhães Bastos. Compartilhando experiências sobre o “armário”: as conversas online
como procedimento metodológico da pesquisa histórico-cultural na cibercultura. Revista
Interface Científica – Educação, Aracaju, v. 6, n. 1, p. 23-34, out. 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa. 31. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
KRISTEVA, Julia. Powers of horror: an essay on abjection. New York: Columbia University
Press, 1982.
MISKOLCI, Richard. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenças. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2013.
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Introdução
A Equoterapia é um método terapêutico realizado por meio de atividades de equitação
com o agente terapêutico cavalo, com finalidades para saúde e educação dos praticantes que,
geralmente, são pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais. Após
indicação médica, o sujeito pode iniciar a prática e passa a ser denominado Praticante de
Equoterapia.
O Praticante de equoterapia é o termo utilizado para designar a pessoa com deficiência
e/ou com necessidades especiais quando em atividades equoterápicas. Nesta atividade,
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A vigente legislação garante que para a realização da terapia, a equipe básica deve ser
composta por um profissional de equitação, psicólogo e um fisioterapeuta, entretanto para
contribuir para a realização da prática e para a estimulação plena dos praticantes podem estar
inseridos, também, na equipe interdisciplinar os profissionais da saúde e da educação, como por
exemplo: Zootecnistas, Médicos Veterinários, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionais,
Psicomotricistas, Pedagogos e Profissionais de Educação Física.
Dentre os casos indicados para a Equoterapia, as pessoas com o diagnóstico de Paralisia
Cerebral, com laudo e indicação médica, são consideradas aptas para a prática. O sujeito
participante do estudo possui a PC, com comprometimento motor inicial e hemiparesia no lado
esquerdo. A hemiparesia se refere, principalmente, às questões psicomotoras:
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Desenvolvimento
De acordo com as técnicas terapêuticas é possível realizar atividades acima do cavalo,
durante o passo ou o trote, ou fora do agente terapêutico, estimulando todas as valências físicas
do praticante de equoterapia. Quando em cima do cavalo, o praticante passa por movimentações
constantes devido ao eixo tridimensional, pois o andar do cavalo possui semelhanças com o
caminhar humano, a partir do eixo longitudinal (para frente/para trás) e dos planos vertical e
horizontal. Desta forma, a interação com o cavalo já se caracteriza como uma própria atividade
psicomotora. O cavalo possui três andaduras naturais: o passo, o trote e o galope. O passo é
um andar regular e uniforme, devido a isso é o mais indicado para a Prática Equoterápica, onde
variados estímulos relacionados ao cavalo são projetados ao praticante.
O ambiente arborizado, diferenciado da área urbana, facilita a inserção terapêutica, já
que a escola é situada numa área rural. O ambiente, somente, já é rico em estimulação ao
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proporcionar ações cinestésicas, através do gramado e da terra, por meio das sensações de
posição do corpo e da movimentação durante o contato físico entre praticante e o animal ou
mesmo nas trocas relacionais com o outro em atividades inclusivas.
Além disto, o praticante é acompanhado na vivência escolar, com profissional de apoio e
o apoio educacional especializado - AEE na sala de aula e durante as aulas de Educação Física
escolar. O profissional de apoio e o Atendimento Educacional Especializado são fatores de
grande relevância para o processo de ensino e aprendizagem do indivíduo com deficiência.
Citado na legislação através do Decreto nº 7.611, de 2011, sobre a Educação Especial, o
Atendimento Educacional Especializado – AEE e dá outras competências:
Considerações Finais
Diante das perspectivas dos pais, responsáveis e mediadores, o praticante evoluiu de
maneira significativa os aspectos psicomotores, sobretudo a Tônus muscular e a Equilibração,
aspecto relacionado ao controle postural, equilíbrio dinâmico e equilíbrio estático, auxiliando-o
também nas atividades propostas em sala de aula.
É interessante ressaltar a participação do cavalo, pois este ganha a atenção ao ser
protagonista e passa a ser primeiro terapeuta e colaborador para os praticantes, desta maneira o
afeto com o animal auxilia, também, para o êxito terapêutico. Desta forma, a terapia equestre
pode ser considerada como um método complementar para êxito no processo educacional e para
o desenvolvimento da qualidade de vida da pessoa com PC.
Referências
ANDE-BRASIL. Associação Nacional de Equoterapia. Curso básico de Equoterapia. Brasília,
DF: ANDE-Brasil, 2011.
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Resumo
O intuito desse estudo foi relatar as principais reflexões dos discentes da graduação em
Educação Física que realizam o Programa da Residência Pedagógica no Centro de Atenção
Integral à Criança e ao Adolescente - CAIC Paulo Dacorso Filho, localizado em Seropédica- RJ,
a cerca do processo inclusivo dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista nas aulas de
Educação Física. A partir do relato dos residentes foi possível verificar o desafio da inclusão na
Escola de Educação Básica Pública, a partir disso, anterior às intervenções, os residentes
realizaram uma pesquisa bibliográfica e documental acerca da temática, por meio de busca
eletrônica de teses, dissertações e produções científicas incluídas em base de dados brasileiras,
além das legislações vigentes. Os descritores usados foram: “Inclusão”, “Educação Inclusiva”,
“Pessoa com Deficiência”, “Autismo”, “Transtorno do Espectro Autista”, palavras-chave
consideradas relevantes para a busca nas bases de dados disponíveis.
Introdução
O Programa Residência Pedagógica (PRP), criado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoas do Nível Superior (CAPES), pela Portaria nº 38/2018, em
01/03/2018 integra a Política Nacional de Formação de Professores e tem por objetivo induzir o
aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do
licenciando na escola de Educação Básica, a partir da segunda metade de seu curso. Essa
imersão deve contemplar, entre outras atividades, regência de sala de aula e intervenção
pedagógica, acompanhadas por um professor da escola com experiência na área de ensino do
licenciando e orientada por um docente da sua Instituição Formadora.
Por meio do atual Programa de Iniciação à Docência buscam: organizar concepções
novas que incentivem a articulação entre a teoria e a prática, reformular o estágio
supervisionado nos cursos de licenciatura; ampliar a relação entra as Universidades, Instituições
do Ensino Superior – IES e a Escola, Instituição da Educação Básica; ajustar os currículos e
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Desenvolvimento
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento
relacionado aos aspectos comportamentais, psicossociais e da comunicação. Atualmente,
encontra-se um grande aumento dos diagnósticos precoces e, respectivamente, elevou a
quantidade de matrículas de estudantes com o transtorno. A partir dessa demanda é necessário
acessibilizar práticas pedagógicas e metodologia para a inclusão daqueles a fim de constituir
informações para a formação e desenvolvimento dos profissionais atuantes na área educacional,
além as legislações referentes a este público.
O Programa de Residência Pedagógica, subgrupo Educação Física, montou uma
estratégia para intervenção dos discentes participantes do projeto, também chamados de
residentes, organizados por um professor ligado a área de atuação e, preferencialmente, situado
na escola conveniada ao projeto, também chamado de preceptor, realizarem com os estudantes
com o TEA.
A instituição escolar, como primeira mediadora social, deve atender e construir métodos
acessíveis para o êxito na aprendizagem de qualquer aluno, previsto em lei e com punição para
displicência ou casos de discriminação para as pessoas com deficiência, de acordo com a Lei
7.853/1989. Para o sujeito com o Transtorno do Espectro Autista, o direito garantido
anteriormente, é confirmado pela Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que estabelece a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
(BRASIL, 2012) e reconhece as pessoas diagnosticadas com o transtorno como pessoa com
deficiência para as implicações legais.
A inclusão no âmbito escolar é uma temática bastante abordada (SASSAKI, 1997;
GLAT, 2007; MONTOAN, 2015) alusiva ao processo de inserir o (a) estudante nas classes
regulares, os meios pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem e na continuidade dos
estudos para este público. Para isto, as legislações determinaram modificações e conceitos
educacionais que auxiliam o processo inclusivo, desde os princípios constitucionais até hoje.
Segundo a Constituição brasileira (BRASIL, 1988) a escola deve atender aos princípios
constitucionais, sem excluir nenhum aluno, em qualquer circunstância ou discriminação da sua
origem, raça, sexo, idade ou quaisquer outras formas de discriminação como, por exemplo, a
pessoa público-alvo da Educação Especial. Esta Constituição ainda garante o direito à igualdade
e do direito de todos à educação, em seus artigos 5º, 205º e 208º, ao propor esses direitos
promovem o pleno desenvolvimento da pessoa, para a sua formação tanto para a cidadania,
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Referências Bibliográficas
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA. Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais : DSM-V / [American Psychiatric Association; trad.: M. I. C,
Nascimento,et al. 5ª ed. – Porto Alegre: Artmed, 2014.
_____. Lei n° 12.764/12. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de
1990. Brasília, DF: Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos,
2012.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394. Brasília, DF: Senado
Federal, 20/12/1996.
_____. Lei nº 7.853. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração
social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas,
disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, DF:
Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos, 24/10/1989.
GLAT, Rosana. (Org). Educação Inclusiva: Cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2007
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? São
Paulo: Editora. Summus, 2015.
RIO DE JANEIRO. Lei estadual 7.674/2017. Dispõe sobre a obrigatoriedade estadual sobre o
censo quadrienal das pessoas com autismo e dá outras providências. Rio de Janeiro: ALERJ,
2017.
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Suzanli Estef
Universidade do Estado do Rio de Janeiro; FAPERJ; suzanli_estef@hotmail.com
Gabrielle Silva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro; CNPQ; gabrielle.sdasilva@gmail.com
Resumo
O presente trabalho apresenta concepções e práticas docentes sobre a avaliação do
desempenho escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, no 2º segmento do
Ensino Fundamental, da Educação Básica, em um colégio público considerado de excelência.
Para tanto, foi realizado um estudo de caso através da pesquisa qualitativa, utilizamos como
instrumento para coleta de dados entrevistas semiestruturadas, com roteiro pré-estabelecido.
A análise dos dados revela a complexidade dos processos de avaliação escolar, indicando que
examinar a avaliação do desempenho escolar conduz, inegavelmente à discussão do processo
ensino/aprendizado, currículo, projeto político pedagógico da escola e formação dos
professores. A avaliação abrange e perpassa todo o sistema educacional, portanto, não pode
ser uma prática isolada e segmentada. Não deve desvincular as atividades de avaliação das
demais ações educativas vividas no cotidiano escolar, nem tão pouco das propostas e
finalidades da educação na rede de ensino comum. E tratando-se da avaliação do desempenho
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais há necessidade de diferenciação de
ensino e adaptações curriculares.
Introdução
No contexto escolar a avaliação da aprendizagem dos alunos com deficiência tem se
demonstrado como algo complexo e um tema constante nos debates educativos. O sentido das
reflexões tem caminhado sobre: como os alunos têm se apropriado dos conteúdos escolares;
como se dá uma aprendizagem significativa; e de que forma eles podem transparecem esse
aprendizado.
Diversos autores tais como: Luckesi, 1996; Esteban, 2001; Beyer, 2005; Hoffman,
2008; Oliveira; Valentin; Silva, 2013, bem como documentos oficiais (BRASIL, 1997, 1996,
2001, 2013) nos trazem discussões a respeito da avaliação escolar como um processo que
permite conhecer as dificuldades de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
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Metodologia
Esta pesquisa consistiu de um trabalho de campo, um estudo de caso, de matriz
qualitativa, que compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam
descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de significados.
Como procedimento de coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas,
que podem ser utilizadas como único instrumento de coleta de dados. Os participantes dessa
pesquisa foram educadores que estavam envolvidos com a escolarização de alunos com
necessidades educacionais. Sendo assim, duas coordenadoras: uma da Educação Básica² e
uma de Ações Inclusivas³ e quatro professores dos anos finais do Ensino Fundamental.
Foram realizados contatos por email e pessoalmente explicando o estudo, fazendo o
convite para participação na pesquisa e agendando encontros com data, local e horário para
apresentação detalhada do projeto e realização das entrevistas.
Para a análise dos dados foram realizadas leituras de todas as transcrições das
entrevistas, destacando pontos importantes das falas, tendo como base os objetivos do estudo.
Na etapa seguinte, realizamos o agrupamento dos dados distribuindo sistematicamente
segundo as analogias das falas dos entrevistados.
Resultados e Discussão
A pesquisa teve como foco analisar os procedimentos para avaliação escolar, no 2º
1 Nome fictício.
2
Coordenação da Educação Básica - Essa coordenação está subordina diretamente a direção da escola. Tem
como objetivo conduzir os pedagogos de cada ano, dando suporte no acompanhamento dos professores e
alunos. Como também, articular estratégias e documentos,em todos os segmentos do Colégio.
3
Essa coordenação está subordinada ao- Núcleo Pedagógico e tem como objetivo dialogar e articular
estratégias, documentos e encaminhamentos sobre a inclusão escolar de estudantes com necessidades
educacionais especiais, em todos os segmentos da escola.
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Conforme as características dos anos finais e com base nas orientações curriculares
específicas (BRASIL, 1997, 2013), no Colégio Flor de Lis os procedimentos para avaliação
do desempenho escolar dos estudantes com necessidades educacionais especiais não
apresentam distinções significativas dos utilizados com os demais alunos. Este é um dos
aspectos em que fica claro a contradição entre a proposta de Educação Inclusiva, que
considera a individualização do ensino para atender às particularidades de cada sujeito e um
sistema de avaliação classificatório, com forte ênfase e valorização no fator quantitativo
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[...] assim, o que eu acho que mais ajuda na promoção dele (aluno com
deficiência intelectual que está na sua turma) são as avaliações que são
passadas. Assim, a cada semana ele tem uma pequena avaliação para fazer.
Eu acho que como é pouca coisa, é um assunto pequenininho [...] ajuda
muito mais do que a própria prova trimestral. (Professor de ciências)
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[...] primeiro, se essa estrutura que nós temos hoje não se modificar, se uma equipe
do AEE não se constituir no 2º segmento para poder começar a estruturar outras
estratégias sobre esse processo, a perda já é dada hoje. Tanto é dada que há dois anos
atrás se perdeu no 9º ano um aluno que com autismo não suportou [...] ele vinha
desde o 1 º ano aqui. Então, eu não preciso, já tem um dado que me diz que essa
estrutura se assim se mantiver eu vou ter perdas significativas e irreversíveis em
relação ao desenvolvimento desse sujeito; não tenho dúvida disso porque, por mais
que eu possa contar com a disponibilidade e por mais que eu possa contar com
profissionalismo de cada um dos colegas do 2º segmento, não há possibilidade dessa
estrutura, que é segmentada em termos de currículo, fazer uma articulação. Porque
não há possibilidade de encontro para sentar os 13 professores, não há possibilidade
de encontro para planejar os 13. (Coordenadora de ações inclusivas)
Tendo como finalidade a inclusão escolar desses alunos, ações docentes diferenciadas,
podem ser vistos como fatores positivos para a organização pedagógica, bem como para
favorecer o processo de avaliação destes estudantes.
Portanto, a partir dessas colocações podemos reafirmar que o Colégio Flor de Lis tem
buscado ações para favorecer o processo de avaliação do desempenho escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais, no 2º segmento. A diferenciação na avaliação, tanto no
4 Essa proposta caracteriza-se com uma ação de interlocução, entre a Educação Básica e a Educação Especial
tendo vista as necessidades e desafios que emergem de contextos inclusivos e de estratégias que são
imprescindíveis na atuação da equipe pedagógica. Bem como, elaboração em conjunto entre o representante do
atendimento educacional especializado e os professores regentes das adaptações necessárias para a avaliação
desse aluno.
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Considerações Finais
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aprendizagem. Só assim, então, a avaliação se torna o fio que une todas as práticas
escolares. Nesta mesma direção, planejamento e avaliação deixam de ser concebidos
como etapas sequenciais do processo didático, passando a integrar um mesmo
movimento que tende se retroalimentar.
Para implementar essa nova construção devemos ultrapassar as fronteiras
epistemológicas que sustentam nosso pensamento sobre ensinar, aprender, mediar.
Enfim, trata-se de uma mudança na concepção de escola e aluno. Nesta perspectiva, o
erro deixa de existir tornando-se hipótese que, se ressignificada, pode ser
compreendida como aprendizagem.
A proposta, portanto, não é pensar em uma avaliação que seja específica para
alunos com necessidades educacionais especiais, mas problematizar de que maneira,
por meio de quais práticas podemos possibilitar a construção de estratégias para ações
pedagógicas, pautadas na perspectiva da inclusão escolar.
Certamente, o trabalho aqui apresentado possui limitações por se tratar de
um estudo sobre uma temática complexa e com muitas variantes, porém sem
descaracterizar a sua validade social. Assim, esperamos que os aspectos pontuados
como necessários para melhor dinamização da avaliação escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais possam ser percebidos como indicativos de
novas propostas educacionais, de forma a ressignificar o processo de escolarização,
nos sistemas de ensino comum.
Esperamos que este estudo possa servir para ampliar a discussão sobre o tema e
oportunizar a complementação por demais pesquisadores, de forma que contribua
como referencial para pesquisas educacionais voltadas para a inclusão escolar, em
espaços de ensino comum, de alunos com necessidades educacionais especiais.
Referências
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E-mail: angelicapisetta@gmail.com
Introdução
Discutir autismo e escola requer abraçar um campo de muita complexidade e desafio;
trata de um campo novo, tendo em vista que a noção de infância e problemas de
desenvolvimento é recente e ainda se institui na cultura. Nesse sentido, trabalhar nesse campo
incipiente exige uma prática inovadora e seu registro permanente.
A rotina escolar propicia uma oferta de regulação, idealmente e de modo geral, mas não
pode negligenciar as dificuldades que a criança autista pode ter e ofertar o mesmo enquadre
institucional e discursivo que historicamente construiu. Por outro lado, o professor pode se ver
destituído de sua função, num campo em que o singular da criança se apresente de forma tão
emblemática e decisiva como no autismo. Onde o professor encontrará a regulação de sua
prática com autistas? Como ele constituirá uma transferência de trabalho com seu aluno a partir
33
A utilização do termo “autista” requer alguns esclarecimentos. Originalmente empregado por Kanner
em 1943 para indicar um quadro nosológico inédito, foi tomado emprestado do quadro da esquizofrenia,
definido por Bleuler, em 1911. “Autismo” foi então a primeira designação de um quadro psicopatológico
de adoecimento infantil, que era caracterizado como incapacidade inata para estabelecer contato afetivo.
O estigma da doença mental logo acompanhou a designação e ainda hoje é considerável no campo do
autismo. Não desconhecemos os termos atuais utilizados a partir do CID-10/OMS e DSM-V, transtorno
invasivo do desenvolvimento e TEA – transtorno do especto autista, sucessivamente. Também não
desconsideramos a denominação “pessoa com autismo”, da Convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência da ONU de 2006, que procura abolir qualquer forma de preconceito e discriminação da
pessoa, na utilização de termo que denomine característica e a reduza a uma condição. Muito pelo
contrário, as questões que balizam os termos utilizados estão presentes em nossa discussão. Sustentamos,
por outro lado, o lugar teórico da discussão psicanalítica atual (MALEVAL, 2017;LEFORT, 2017) que
institui o autismo como estrutura psiquica e modo de existir no mundo, não dissociável de qualquer outra
expressão subjetiva que a pessoa possa vir a expressar. A denominação “autista”, desse modo, indicaria
uma típica estruturação psíquica de sujeitos ante o mundo e à realidade, que não pode ser separada do seu
ser, (como o termo “com autismo” sugere). A denominação que teoricamente sustentamos aqui também
procura dar voz à importante área do estudo do campo do autismo que vem surgindo nos últimos vinte
anos, que é o dos autorrelatos de autistas, identificados, em sua maioria, com o termo “autista”. Nesse
aspecto, Kim, C.(2013) defende uma reapropriação linguística da denominação autista, de modo a
permitir que o sentido social atribuído ao adjetivo autista possa ser revertido, para definir a experiência de
ser uma pessoa integral: “Estar “com” alguma coisa ou “ter” alguma coisa, implica que poderíamos de
alguma forma nos livrarmos daquela coisa, e ainda assim, continuarmos a sermos nós mesmos”. Muitos
aspectos estão em discussão quando adotamos uma denominação, e nesse caso, o psicopatológico, o
social e o da estruturação psíquica se aliam ao existencial. Por escolha e filiação ética e teórica,
sustentamos o termo “autistas” e o colocamos em tensão com os demais já referidos. contrapartida, esta
inclusão, por força de lei e como imposição institucional, pode acarretar em mais exclusão, caso essa não
oferta antecipada de formação específica se cristalize em oposição e identificação com a impotência.
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Anais do V Seminário Internacional de Inclusão em Educação
Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
do pedagógico se não atentar para a falta de regulação pulsional do autista na relação com o
objeto (MALEVAL, 2017), que se atualiza na relação interpessoal com o professor? Aqui
também se articula a ausência da oferta de discussão e problematização dessa prática na
formação de professores e na política de educação especial inclusiva, em virtude da qual o
professor pode experimentar angústia considerável.
Pensar os modos do analista ocupar um espaço fora do setting tradiconal, onde surgiu o
discurso que sustenta sua prática, é um dos desafios postos em cena. Mas, além disso, pensar a
própria tensão entre os discursos presentes na cultura, autorizados ou não, imaginariamente, é
trabalho sempre esperando por ser feito quando nos situamos fora da clínica. Para nós, é
também aí que a aplicação da psicanálise encontra lugar em relação à educação e ainda mais
particularmente no trabalho em grupo com professores e educadores, em uma proposta de
formação permanente. Tomar o discurso do analista como condutor ou uma das possibilidades
de circulação da palavra visa fazer emergir o objeto a no lugar do agente do discurso (LACAN,
1992), ou, em outros termos, situar a falta simbólica como fomentadora do discurso, dando
lugar às produções singulares, agora colocadas em ato no interior de um grupo. Mas o que isso
quer dizer na prática com grupos? Com pensar as interações entre o coletivo e o singular de
cada um, tendo em vista o ponto de partida do significante e das identificações que eles
convocam? A esses desafios no trabalho com professores e educadores, na busca pela
metodologia que nos auxilie a estabelecer um trabalho consequente e ético, se somam os
desafios inerentes à inclusão de autistas na educação infantil, realidade nova e carente ainda de
regulação política e institucional.
Com o avanço do discurso sobre o autismo e sua representação social (nas políticas
públicas dos últimos anos, nas associações de pais e profissionais em torno do campo e da
defesa do direito da pessoa com deficiência, dentre noutros), os alunos diagnosticados como
autistas passaram a circular pelo universo escolar formal, trazendo consigo a demanda de um
trabalho novo, um a um.
É ampla a disparidade de apresentação clínica no campo do autismo (denominado
mapsicopatologia como campo dos transtornos do espectro autístico, pelos manuais de
classificação diagnóstica vigentes tais como: CID-10/OMS, DSM-V). Autorrelatos mais
recentes também nos dão uma dimensão da variedade de manifestações sintomatológicas e da
precariedade da generalização, tanto do diagnóstico fenomenológico quanto das intervenções
educacionais e clínicas. Agrupar as manifestações clínicas em torno de um conjunto de sintomas
que destacam déficits em funções psíquicas – que podem ser tão variadas quanto inespecíficas –
tem efeito político e social e se enraíza na cultura, dentre outras coisas, em intervenções
escolares tecnicistas e reducionistas.
Nestes termos, a inclusão de alunos autistas aponta para uma diversidade radical que
demanda a construção de saberes e práticas diferenciadas e inovadoras. Em uma primeira
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abordagem, tal empreendimento demanda uma capacitação permanente para lidar com
estratégias dirigidas a suprir ou minimizar as deficiências sensoriais, motoras ou de
simbolização. Mas ao olharmos mais de perto, podemos observar que a compreensão de
formação permanente, e sua consequente lógica da incompletude da formação promove, muitas
vezes, mais impotência do que saber.
Pensar sobre a inclusão de autistas, como entendemos, se dirige a investigar e
conceituar como cada equipe escolar convive e lida com as diferenças que ali se apresentam. Tal
esforço exige uma reformulação das classificações imaginárias que cada escola constrói em
torno daqueles que escolhe para compor seu grupo.
Como sabemos, os padrões sociais e científicos que forjaram o sistema escolar como o
conheceram estão arraigados como forma de controle e vigilância (FOUCAULT, 2009), o que
torna a convivência de crianças que destoem da norma sempre um desafio. Nesta perspectiva, os
alunos autistas (diagnosticados com TEA) - por apresentarem comportamentos não esperados,
estereotipados, falha ou ausência do desenvolvimento da interação social e da capacidade de
autonomia relativa - podem ser recebidas com alguma perplexidade e angústia.
Outro ponto desafiador e provocado