Anais Afirse 2013 Vol 1

A F I R S E
I
P
E
L
F
Pesquisa em Educao:
Unidade na Diversidade
Hilda Maria Martins Bandeira
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
Jomria Mata de Lima Alloufa
O
VOLUME 1
CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Mirian Trindade Garrett | UFRN
Prof. Dr. Dinah Dos Santos Tinoco | UFRN
Prof. Dr. Antnia Edna de Brito | UFPI
Prof. Dr. Neide Cavalcante Guedes | UFPI
Prof. Dr. Maria Aparecida de Queiroz | UFRN
Prof. Dr. Hilda Mara Lopes Arajo | UFPI
Prof. Dr. Glucia Nascimento da Luz Pires | UFRN
Prof. Dr. Elena Mabel Brutten Baldi | UFRN
Prof. Dr. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina | UFPI
Prof. Dr. Maria Salonilde Ferreira | UFRN
Projeto grfico e capa | Carlos Alberto Alexandre Dantas
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Bibliotecria: Regina Clia Paiva da Silva CRB 1051
I 62
Pesquisa em educao: unidade na diversidade. / Hilda Maria Martins Bandeira; Ivana Maria Lopes de
Melo Ibiapina; Jomria Maria de Lima Alloufa; (org) . Fortaleza: Imprece, 2015.
1329 p.: 21,1x29,7
v.1
E-book
ISBN: 978-85-8126-087-7
1. Politicas Educacionais. 2. Educao e Gesto Escolar. 3. Ensino Superior. 4. Formao Profissional em
Educao. 5. Prticas Pedaggicas. 6. Atendimento Especializado Educao. 7. Currculo Escolar. 8. Tecnologia
da Informao e Comunicao Educao. 9. Avaliao e Prtica de Pesquisa. 10. Incluso Social Educao. 11.
Ensino e Formao. 12. Bandeira, Hilda Maria Martins. 13. Ibiapina, Ivana Maria Lopes. 14. Alloufa, Jomria Maria
de Lima. 15. Afirse. I. Ttulo.
CDD. 378.81
A Coordenao da AFIRSE e os organizadores deste exemplar no assumem qualquer responsabilidade pelo

teor dos artigos ou pelos possveis erros de linguagem e/ou de formatao e normalizao dos trabalhos divulgados nesta
publicao eletrnica, a qual recai, com exclusividade, sobre seus respectivos autores.
Sumrio
APRESENTAO | 16
HILDA MARIA MARTINS BANDEIRA
IVANA MARIA LOPES DE MELO IBIAPINA
JOMRIA MATA DE LIMA ALLOUFA
SABER QUE SABE, COMO SABE, POR QUE SABE: ENTRELAAMENTO ENTRE SABER E CINCIA | 19
PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS

POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO DE ESPANHOL EM MOSSOR: DESAFIOS E CONQUISTAS | 28
MARIA SOLANGE DE FARIAS
ANA CARLA DE AZEVEDO SILVA
A POLTICA NOS ESTUDOS CURRICULARES: DA CENTRALIDADE DO ESTADO CIRCULARIDADE DAS POLTICAS | 36

MEYRE-ESTER BARBOSA DE OLIVEIRA
A CRIAO DE POLTICAS PBLICAS DE ALFABETIZAO COMO MEIO DE REDUZIR OS ALTOS NDICES DE ANALFABETISMO NO
ESTADO CEAR | 45
GABRIELLE NASCIMENTO LOPES
ANTONIO OZILTON DE BRITO SOUSA
MARIA GILVANISE DE OLIVEIRA PONTES
A ATUAO DO CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDEB NA FISCALIZAO DA POLTICA DO

TRANSPORTE ESCOLAR NO ESTADO DO PIAU (2008 2011) | 53
ANA PAULA MONTEIRO DE MOURA
A EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL: UMA POLTICA QUE VISA FORMAO MULTIDIMENSIONAL | 63

ANTONIA FLVIA MORAES DA COSTA
ROSA LAURA CRONEMBERGER
ITALO CSAR SOUSA DUARTE
ANTONIA DALVA FRANA CARVALHO
AS MUDANAS MUNDIAIS E AS TRANSFORMAES NO PAPEL DO ESTADO | 70

DANIELLE MARQUES DE PAULA MOURA
ANLISE DAS POLTICAS PBLICAS DIRECIONADAS EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL IMPLEMENTADAS PELO GOVERNO FEDERAL
ENTRE 2008 A 2011 | 79
CLCIO MOREIRA LOPES
A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE NATAL/RN E O PROGRAMA DE DEMOCRATIZAO DA CULTURA (1960 1964) | 88

BERENICE PINTO MARQUES
PARTE II EDUCAO E GESTO ESCOLAR

A GESTO POPULAR NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE NATAL/RN (1955 1964) | 94
A LIDERANA COMO INSTRUMENTO DE ADMINISTRAO NA GESTO EDUCACIONAL | 99

CIERNEIDE FREITAS ALVES
FERNANDA MICHELLE PATRCIO DE SOUSA
MARCIA MARIA ANDRADE DE ASSIS
A PARTICIPAO DOS DISCENTES DO ENSINO MDIO NA CONSTRUO DE UMA GESTO DEMOCRTICA | 107
BENCIO MACKSON DUARTE ARAJO
MARIA AUCILENE LEITE MONTE
EUGNIA MORAIS DE ALBUQUERQUE
AS RELAES INTERPESSOAIS NO INTERIOR DA ESCOLA PBLICA: UM CAMINHO PARA A GESTO | 116

HELENA CARDOSO RIBEIRO
AVALIAO COMO INSTRUMENTO DE GESTO PARA A QUALIDADE DO ENSINO NA EDUCAO BSICA | 125
GERMAINE ELSHOUT DE AGUIAR
COMPETNCIAS ESSENCIAIS PARA OS BIBLIOTECRIOS GESTORES DE PESSOAS | 132

ALINE RODRIGUES DE LIMA MENDES
GLACINSIA LEAL MENDONA
DA DEMOCRATIZAO DA GESTO QUALIDADE DE ENSINO: O QUE OS PAIS TM A VER COM ISSO? | 142
GENICLBIA DE OLIVEIRA AUGUSTO
JONAS LEONARDO MESQUITA DE AMORIM
ALLAN SOLANO DE SOUZA
ARILENE MARIA SOARES DE MEDEIROS
DESCENTRALIZAO DA EDUCAO: UM NOVO PARADIGMA NA GESTO ESCOLAR E QUALIFICAO DO ENSINO PBLICO? | 149
MARIA DA GLORIA BARBOSA MATOSO
CONSELHOS ESCOLARES: EXPERINCIA, IMPASSES E DESAFIOS | 158

ANTONIO NILSON GOMES MOREIRA
GLAUCIA MIRIAN DE OLIVEIRA SOUZA
JOS MAURO BRAZ DE AQUINO
A IMPORTNCIA DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO PARA A MELHORIA DO ENSINO APRENDIZAGEM E PARA A PARTICIPAO DOS
SEGMENTOS ESCOLARES | 167
FRANCISCA DE FTIMA ARAJO OLIVEIRA
FORMAO DE PROFESSORES: A SITUAO DOS MUNICPIOS DO MACIO DE BATURIT | 175

PRISCILA MARIZE SANTOS AMORIM
STEFFANY MARIA DE LIMA VIEIRA
JACQUES THERRIEN
SERVIDORES DA EDUCAO E SEU OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A INSTITUIO ESCOLAR | 183

ALLYNE DO NASCIMENTO EUFRSIO SILVA
CARMEM SARA PINHEIRO DE OLIVEIRA
MARLCIO MAKNAMARA
GESTO ESCOLAR E OS DESAFIOS PARA A QUALIDADE DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM | 190
JOANA DARC SOCORRO ALEXANDRINO DE ARAJO
MARIA NORANEIDE RODRIGUES DO NASCIMENTO
OS CONSELHOS ESCOLARES NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANLISE DA PERCEPO SOBRE A PARTICIPAO NA GESTO ESCOLAR | 198
LYDIA MARIA PINTO BRITO
REGINA LCIA MACIEL DE SOUSA
PATRCIA DE ALBUQUERQUE MAIA
GRMIO ESTUDANTIL EM ESCOLAS PBLICAS: LEVANTAMENTO DA PARTICIPAO ESTUDANTIL EM MOSSOR-RN | 199

TALLA TACIANY FREITAS DE LIMA COSTA
KARLA KALIANE DA SILVA UERN
PARTE III ENSINO SUPERIOR

EDUCAO SUPERIOR EM 3D: UMA PROPOSTA PEDAGGICA INTER/TRANSDISCIPLINAR | 208
EVANIR DE OLIVEIRA PINHEIRO
COTAS NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E CONQUISTAS | 217

FRANCISCA VILANI DE SOUZA
ATIVIDADES COMPLEMENTARES NOS CURSO DE GRADUAO EM CINCIAS CONTBEIS: UM OLHAR SOBRE OS REGULAMENTOS DE
INSTITUIES PBLICAS FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL | 225
RYANNE DE OLIVEIRA PAZ
CARLOS ADRIANO SANTOS GOMES
O BACHAREL EM DIREITO ENCONTROS E DESENCONTROS COM A DOCNCIA | 236

ELIANA FREIRE DO NASCIMENTO
CARMEN LCIA DE OLIVEIRA CABRAL
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: AFETAES PRODUZIDAS NOS ALUNOS | 246

RAYANE PEDROSA DOS SANTOS
RAIMUNDA ALVES MELO
FRANCISCO ANTONIO MACHADO ARAUJO
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO SUPERIOR ENTRE AUSNCIAS E EMERGNCIAS A ARTICULAO DE UMA POLTICA NACIONAL | 255
ANA MARIA MORAIS COSTA
JOS WILLINGTON GERMANO
AVALIAO DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL: EXPERINCIA NO ESTADO DO CEAR | 264

MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA
GABRIELLE SILVA MARINHO
A IMPORTNCIA DA PS-GRADUAO NA FORMAO DE BACHAREIS: ORIGEM DO DESEJO DE SER PROFESSOR | 266

VIVIANNE SOUZA DE OLIVEIRA NASCIMENTO
UMA EXPERINCIA DE AVALIAO PARTICIPATIVA NO ENSINO SUPERIOR | 276

WIRLA RISANY LIMA CARVALHO
PARTE IV POLTICAS DE FORMAO PROFISSIONAL

A EXTENSO UNIVERSITRIA NA TICA DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM | 286
FRANKLIN LEARCTON BEZERRA DE OLIVEIRA
FERNANDA DINIZ DE S
FALCONIERE LEONE BEZERRA DE OLIVEIRA
JOS JAILSON DE ALMEIDA JNIOR
FORMAO EM SADE E COMPLEXIDADE | 292

ANA KARINE DE MOURA SARAIVA
JOO BOSCO FILHO
JOSINEIDE SILVEIRA DE OLIVEIRA
O NORTEAMENTO DA EDUCAO ESCOLAR E AJUSTES NA FORMAO DOCENTE NOS PASES DA PERIFERIA DO CAPITAL: UMA
ANLISE NO CONTEXTO DA CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL | 301
LEILIANA REBOUAS FREIRE
MARIA DAS DORES MENDES SEGUNDO
CARTAS DA ESPERANA: RELATOS DA FORMAO CONTINUADA E INCLUSO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NO PARFOR | 309
AMLIA FERREIRA DANTAS
ANA LCIA AGUIAR LOPES LEANDRO
FORMAO DE ARTE-EDUCADORES NA AMRICA LATINA E CARIBE: DESAFIOS PERANTE A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO | 318
RAQUEL LIMA DE FREITAS
A FORMAO DOCENTE INICIAL NOS CURSOS DE LICENCIATURA A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL | 326
IVANIA MARIA DE SOUSA C. RAFAEL
PROFISSO PROFESSORA: PERCEPES SOBRE O MAGISTRIO E DIFICULDADES NO PROCESSO FORMATIVO | 334

JHONNYS FERREIRA DO NASCIMENTO
DISNEYLNDIA MARIA RIBEIRO
OS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA E A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL | 344

JACYENE MELO DE OLIVEIRA ARAJO
YURI BORTONE
PARTE V FORMAO PROFISSIONAL E SUAS PRTICAS

HISTRIA E MATEMTICA INTERLIGADAS: FORMAO, POSSIBILIDADES DE COMPREENSO E APRENDIZADO. | 352
MARIANE VIEIRA DA SILVA
SOLANGE MARIA ALVES
LCIA HELENA BEZERRA FERREIRA
FORMAO CONTINUADA: DISCUTINDO AS EXPERINCIAS FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CINCIAS NATURAIS | 360
ANTONINA MENDES F. SOARES
JOS AUGUSTO DE CARVALHO MENDES SOBRINHO
CONTRIBUIES DA PSICOMOTRICIDADE EDUCATIVA PARA FORMAO DOCENTE NO PIBID | 370

DANDARA QUEIROGA DE OLIVEIRA SOUSA
DIANNE CRISTINA SOUZA DE SENA
MARIA APARECIDA DIAS
A FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA E SUAS ARTICULAES COM A PRTICA DOCENTE | 384

PATRICIA DA CUNHA GONZAGA
CONCEIO DE MARIA RIBEIRO DOS SANTOS
FORMAO DO PROFESSOR COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO: CONTRIBUIES DA FILOSOFIA DA EDUCAO | 394

MARIA ONEIDE LINO DA SILVA
MARIA LEMOS DA COSTA
FORMAO DOCENTE E FORMAO CULTURAL: UMA RELAO MULTILATERAL | 403

JAMIRA LOPES DE AMORIM
ISABEL MARIA SABINO DE FARIAS
REFLEXO DE UMA TRAJETRIA DE FORMAO: O TORNAR-SE PROFESSOR | 413

ANA CLIA FURTADO ORSANO DE SOUSA
JACQUES DOUGLAS RODRIGUES DE SOUSA
TERESINHA DE JESUS ARAJO MAGALHES NOGUEIRA
AUTOBIOGRAFIAS E A FORMAO DO PEDAGOGO: UM DILOGO AUTOFORMADOR | 421

ANA GLCIA DE SOUZA MEDEIROS
MARIA ANTNIA TEIXEIRA DA COSTA
FORMAO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR: REFLEXIVA CRTICA E COLABORATIVA | 430

MARIA OZITA DE ARAUJO ALBUQUERQUE
A PROFISSO PROFESSOR EM DILOGO: NOS MEANDROS DA IDENTIDADE DOCENTE | 439

PRISCILA KALINE LIMA DO NASCIMENTO COSTA
VERNICA YASMIM SANTIAGO DE LIMA
EMERSON AUGUSTO DE MEDEIROS
AUTOBIOGRAFIA E FORMAO DOCENTE: OS SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NOS PRIMEIROS ANOS DA DOCNCIA | 446
ALEKSANDRA NOGUEIRA DE OLIVEIRA FERNANDES
NORMNDIA DE FARIAS MESQUITA MEDEIROS
A SOCIOGNESE DA REPRESENTAO SOCIAL DE DOCNCIA SOB A LGICA DA MSA | 454

NORMA PATRCYA LOPES SOARES
ESCRITA NARRATIVA NA ENTRADA DA DOCNCIA: TRAVESSIA DE ESTUDANTE A PROFESSOR | 464

O MAL-ESTAR DOCENTE NOS DISCURSOS DOS ALUNOS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA DO IFRN/MOSSOR | 474
FRANCISCO DAS CHAGAS SILVA SOUZA
AUGUSTO SVIO DE GUIMARES NASCIMENTO
A PESQUISA NA GRADUAO: RELATO DE EXPERINCIA, DESAFIOS E CONQUISTAS DE UMA AO COMPARTILHADA NA ORIENTAO

DE TCC NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI/CAFS FLORIANO-PI | 480
MARIA DA PENHA FEITOSA
MARIA DO SOCORRO SOARES
CRISTIANE DE SOUSA MOURA TEIXEIRA
PARTE VI PRTICAS PEDAGGICAS: SUAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM

ATUAO DE PROFESSOR A LUZ DA TEORIA DE RUBINSTEIN | 490
LUCLIA COSTA ARAJO
MARIA DE NAZARETH FERNANDES MARTINS
O REENCANTO DE SER PROFESSOR: O DESPERTAR DA LUDICIDADE NO EDUCADOR INFANTIL | 499

MASSILDE MARTINS DA COSTA
ANTONIA VENIZA SILVA GOMES
JORNADA EXTRACLASSE E CONDIES OBJETIVAS DE TRABALHO: IMPASSES E DESAFIOS | 505

GLUCIA MIRIAN DE OLIVEIRA SOUZA
JOYCE CARNEIRO DE OLIVEIRA
ROSANA MARIA CAVALCANTI SOARES
A PRTICA PEDAGGICA DE EDUCAO AMBIENTAL NO SEGUNDO PERODO DA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE PARINTINS | 514
EDILSON DA COSTA ALBARADO
MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS
CONTRADIES E PRTICAS PEDAGGICAS: EM BUSCA DE UMA CIDADANIA CRTICA | 522

MICHELANDE CARDOSO MADEIRA
A MOBILIZAO DOS SABERES E SABERES-FAZERES NO COTIDIANO DA PRTICA DE PROFESSORES INICIANTES | 532

JOELSON DE SOUSA MORAIS
O OLHAR DA CRIANA SOBRE A BRINCADEIRA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL | 540
UILIETE MRCIA SILVA DE MENDONA PEREIRA
MARIA ESTELA COSTA HOLANDA CAMPELO
A NOO DE EXPERINCIA EM DEWEY COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO DA PEDAGOGIA DIFERENCIADA DE PERRENOUD | 549
FILIPE DE MENEZES JESUINO
ANA PAULA LIMA BARBOSA CARDOSO
APLICAO DA PROPOSTA METODOLGICA PERCEPO-REALIDADE EM DIFERENTES REAS | 558

KALINA VERUSKA DA SILVA BEZERRA MASSET
BRENE RALF FERNANDES DANTAS
BRBARA DANIELLE CALIXTO DE ALCNTARA
LAISSA CHRISTINA CAVALCANTE ARRUDA MARINHO
JULIANE MEDEIROS DA COSTA
COMO DAR AULAS A BEBS?: CUIDAR E EDUCAR NO ESTGIO EM EDUCAO INFANTIL | 569
MARIA KLIA DA SILVA
FRANCISCA NATLIA DA SILVA
HOSTINA MARIA FERREIRA DO NASCIMENTO
PARTE VII PRTICAS PEDAGGICAS E ENSINO

HISTORIOGRAFIA DAS INSTITUIES ESCOLARES DO RIO GRANDE DO NORTE: UM BREVE BALANO DA PRODUO SOBRE OS
GRUPOS ESCOLARES | 578
EDINRIA MARINHO DA COSTA
A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COMO FERRAMENTA NA ABORDAGEM DAS TEMTICAS DE EDUCAO SEXUAL | 587
FELIPE DE LIMA ALMEIDA
MRCIA ADELINO DA SILVA DIAS
FABRCIO ANDR LIMA CAVALCANTE
A ESCRITA DO DIRIO A PARTIR DO OLHAR DO PROFESSOR: CONTRIBUIES PRTICA DOCENTE | 598

ADRIANA LIMA MONTEIRO
NEIDE CAVALCANTE GUEDES
AULAS DE SOCIOLOGIA EM VERSOS: O USO DO CORDEL COMO METODOLOGIA | 605

FRANCISCA ILANIA ALENCAR
GILVANIR SOARES DIAS
JOANA DRC LOPES
KARLLA CHRISTINE ARAJO SOUZA
HISTRIA DA MATEMTICA: UMA ABORDAGEM DOS NMEROS NEGATIVOS COM O QUADRO CHINS DE CONTAGEM | 606
ANNA CELESTINA FONSECA DE MEDEIROS ALVES
GRACIANA FERREIRA ALVES DIAS
A IMPORTNCIA DA MEDIAO DO PROFESSOR NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAO | 615
JULIANA SILVA SANTANA
ANTONIA KTIA SOARES MACIEL
A BRINCADEIRA E SUAS CONTRIBUIES NA EDUCAO INFANTIL: CONHECENDO A REALIDADE DE UMA PRTICA DOCENTE | 623
MICAELA FERREIRA DOS SANTOS SILVA
ALEXSANDRA MAIA NOLASCO DE CASTRO
GIOVANA CARLA CARDOSO AMORIM
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A INCLUSO DA CRIANA DE SEIS ANOS NO PRIMEIRO ANO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE OLHO DGUA DO BORGES RN | 630
ANTONIA MORAES LEITE
CARLIANA DE MOURA DUTRA
PRTICA PEDAGGICA, SABERES E HISTRIAS DE VIDA: REFLEXES SOBRE MANUSCRITOS AUTOBIOGRFICOS | 638
DANIEL BEZERRA DE BRITO
PARTE VIII ATENDIMENTO ESPECIALIZADO E INCLUSO

PRODUO TEXTUAL EM MEIO DIGITAL DE ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL: UMA ANLISE SOBRE OS ASPECTOS
MACROTEXTUAIS E SEMNTICOS | 646
ADRIANA LEITE LIMAVERDE GOMES
MRCIA MOREIRA AGUIAR
SAMANTHA MARIA MONTEIRO DA SILVA
PARTE IX EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRTICAS

OS DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNDO GLOBALIZADO | 654
SAMIRA FONTES CARNEIRO
IVONALDO NERES LEITE
PEI: INSTRUMENTO DE INCLUSO ESCOLAR | 660

LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
AS AES DIDTICAS DESENVOLVIDAS PELOS PROFESSORES NO ESPAO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO | 668
GEANDRA CLUDIA SILVA SANTOS
CONCEPES SOBRE A INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR E BARREIRAS PARA A SUA
EFETIVAO | 675
MARIA PALOMA DE MELO FREITAS
FRANCILEIDE BATISTA DE ALMEIDA VIEIRA
O PAPEL DA ESCOLA E OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA: OBSTCULOS E DESAFIOS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA | 685
PRISCILA FERREIRA RAMOS DANTAS
RITA DE CSSIA BARBOSA PAIVA MAGALHES
O ALUNO COM DEFICINCIA MLTIPLA NA ESCOLA REGULAR: IDENTIFICANDO NECESSIDADES E ESTRATGIAS PARA A INCLUSO | 692
FRANCISCO RICARDO LINS VIEIRA DE MELO
LUZIA LVIA OLIVEIRA SARAIVA
RENATA DO MONTE FERREIRA DE SOUZA
BUSCANDO POSSIBILIDADES PELA VIA DOS VNCULOS SOCIAIS | 702

MARIA VERA LCIA FERNANDES LOPES
DA TRILHA DO REDIMENSIONAMENTO DA FORMAO INICIAL DOCENTE INCLUSO DO ACADMICO COM SURDEZ NA UERN:
(AUTO) BIOGRAFIA DA EDUCADORA APOENA* | 708
SNIA ALVES BEZERRA LINS
CAPACITAO PARA CUIDADORES DE CRIANAS MENORES DE 3 ANOS COM RISCO DE AUTISMO | 717
ELIANA RODRIGUES ARAJO
PARTE X CURRCULO ESCOLAR, FUNDAMENTOS E PRTICAS

A EDUCAO FSICA E O PIBID CONSTRUINDO A SISTEMATIZAO: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA TRAJETRIA INCIPIENTE NA
UFRN | 728
JOYCE MARIANA ALVES BARROS
A CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO ATRAVS DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO | 736
TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA
GILDEONE JERNIMO DE SOUZA
LAURCIA FLORNCIA DE MORAIS
MARIA ISAURA PLCIDO SOEIRO
PARTE XI EDUCAO E TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO

A LINGUAGEM DO CINEMA NA ESCOLA DA INFNCIA | 744
EDNA MARIA DA SILVA
JEFFERSON FERNANDES ALVES
A PRTICA DOCENTE E OS DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS | 751

EUGENIO EDUARDO PIMENTEL MOREIRA
ANA PAULA DE MEDEIROS RIBEIRO
A RESPONSABILIDADE NA APLICAO DAS TECNOLOGIAS SEGUNDO HANS JONAS: UMA PERSPECTIVA EDUCATIVA | 759
MIGUIAS PASCOAL LIMA DE CARVALHO
MARIA VERA LCIA PESSOA PORTO
A WEB 2.0 E O ENSINO DE CINCIAS: CONTRIBUIES PARA A PESQUISA E A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES | 767
ANTNIA PEREIRA DE CASTRO
KZIA VIANA GONALVES
MARIA DE FTIMA DE LIMA DAS CHAGAS
ALINHAMENTO CONSTRUTIVO NA DISCIPLINA DE REQUISITOS DE SOFTWARE: RELATO DE EXPERINCIA | 776

CAMILO CAMILO ALMENDRA
TNIA SARAIVA DE MELO PINHEIRO
ANLISE COMPARATIVA DO USO DA INTERNET NA PRODUO DE TRABALHOS DE CONCLUSO PELOS ALUNOS DE ENFERMAGEM | 783
PATRCIA DIANE NOGUEIRA LEITE
ANLISE MIDITICA DA RECONTEXTUALIZAO DO DISCURSO RELIGIOSO | 791

WESLLEY MAYRON CUNHA PACHECO
AS BIBLIOTECAS, O LIVRO E AS TECNOLOGIAS DA INTELIGNCIA: PARA UMA INTELIGNCIA DA COMPLEXIDADE | 799

MNICA KARINA SANTOS REIS
MARIA DA CONCEIO XAVIER DE ALMEIDA
THIAGO EMMANUEL ARAJO SEVERO
LOUIZE GABRIELA SILVA DE SOUZA
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAAO E COMUNICAAO TICS E O ENSINO SEMIPRESENCIAL E A DISTNCIA: UM ESTUDO EM UMA IES
EM MOSSOR RN | 807
HALLYSSON HENRIQUE F. DUARTE
JACQUELINE DANTAS GURGEL VERAS
JHOSE IALE C. DA CUNHA
RUSLNDIA S. M. SILVEIRA
AS TECNOLOGIAS NO ESPAO ESCOLAR: DEMANDA EMERGENTE DA LGICA CAPITALISTA | 809

PAULO MARTINS PIO
JOS PEREIRA DE SOUSA SOBRINHO
AS TIC NA MEDIAO PRESENCIAL: CONTRIBUIES PARA A CONSTRUO DE PROJETOS DE MONOGRAFIA NA GRADUAO | 817
REGINA SANTOS YOUNG
HERMNIO BORGES NETO
ATUAO DO PROFESSOR NO ENSINO A DISTNCIA: MAPEANDO SABERES NA DISCIPLINA EDUCAO A DISTNCIA DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFC | 824
DANIEL CAPELO BORGES
JANETE BARROSO BATISTA
CLASSIFICAO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA EAD | 831

CRISTIANE BORGES BRAGA
SAULO GARCIA
CASSANDRA JOYE
COMPUTADOR ASSIM, TEM QUE USAR SEMPRE, SENO ESQUECE: O USO DA TECNOLOGIA MVEL NA ESCOLA | 840
NALIGIA MARIA BEZERRA LOPES
MARIA DA CONCEIO LIMA DE ANDRADE
DA PEDRA QUE BATE AO BYTE QUE INFORMA: EXCERTOS E ASPECTOS DA EVOLUO DAS TIC AT SUA CHEGADA S ESCOLAS | 848
JNATAS ANDRADE
MAYRA RODRIGUES FERNANDES RIBEIRO
REGINA SANTOS YOUNG
DESENVOLVIMENTO DA COGNIO E DA FORMAO DE HABITUS DE JOVEM APRENDIZ NA EDUCAO TECNOLGICA:

PERSPECTIVAS E DESAFIOS | 854
ZORAIA DA SILVA ASSUNO
MARIA DAS GRAAS PINTO COELHO SOUSA
PARTE XII AVALIAO: OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA

FORMAO DOCENTE: AVALIAO DOS PROCESSOS FORMATIVOS NO CONTEXTO ATUAL | 864
MARIA CLEONICE SOARES
A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO PLANO DE AES ARTICULADAS | 873

FRANCISCA EDILMA BRAGA SOARES AURELIANO
A CONCEPO DE AVALIAO INSTITUCIONAL EM UMA ESCOLA DE EDUCAO BSICA | 883

LARISSA FERNANDA DOS SANTOS OLIVEIRA
LUCIANE TERRA DOS SANTOS GARCIA
AVALIAES EXTERNAS E DISTORO IDADE SRIE NO MACIO DE BATURIT | 892

KARLA KARINE NASCIMENTO FAHEL EVANGELISTA
SOFIA LERCHE VIEIRA
CONTRIBUIES DA AVALIAO INSTITUCIONAL AO COORDENADOR DE CURSO E AO DESEMPENHO DOCENTE NA EDUCAO

SUPERIOR | 900
ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM
AUTO-AVALIAO CONTINUADA DE CURSOS DE GRADUAO EM INSTITUIO PBLICA DE ENSINO SUPERIOR | 908

A ESCRITA NA ALFABETIZAO: DA AVALIAO DIAGNSTICA COMPREENSO DOS RESULTADOS | 917

RAIMUNDO HELIO LEITE
AVALIAO EXTERNA E A FINALIDADE DA EDUCAO: UMA ANLISE A PARTIR DA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE SOBRAL | 926
JANE KELLY VENCESLAU SOUSA
FRANCISCO ULLISSIS PAIXO E VASCONCELOS
MARLA VIEIRA MOREIRA DE OLIVEIRA
A IMPORTNCIA DA MEDIAO DO PROFESSOR NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAO | 936
PARTE XIII PRTICAS DE PESQUISA EM LINGUAGEM

PROJETO DE PESQUISA ENTRE PALAVRAS E ENTRELINHAS: A AUTOFORMAO POR MEIO DAS OBRAS INFANTIS DE CLARICE
LISPECTOR | 946
MRIA HELEN FERREIRA DE SOUZA
AILTON SIQUEIRA DE SOUSA FONSECA
LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL: CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES | 955

CECILIANA MARIA OLIVEIRA PINHEIRO
DENISE MARIA DE CARVALHO LOPES
MONALYSA THEMISTOCLES DA SILVA
A LINGUAGEM INFANTIL: BASES E FUNDAMENTAES TERICAS A PARTIR DO MTODO NATURAL PROPOSTO POR CLESTIN
FREINET | 962
JOVENS, LEITURA E SOCIOPOTICA: FORMAO DE UM GRUPO-PESQUISADOR | 968

MARIA DA CONCEIO DE SOUZA SANTOS
SHARA JANE HOLANDA COSTA ADAD
AS NARRATIVAS E A INVESTIGAO EM EDUCAO: UM NOVO DESIGN PARA A PESQUISA | 978

EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM LDICA E INTERDISCIPLINAR DA LINGUAGEM NATUREZA E SOCIEDADE | 987
JACKELINNE NATHYA DE SOUSA NOGUEIRA
INVESTIGAO SOBRE LEITURA E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL: DISCUSSO METODOLGICA | 995

KEYLLA REJANE ALMEIDA MELO
ANTONIA EDNA BRITO
LEITURA CRTICA: MITOS E VERDADES | 1005

EMANUELA CARLA MEDEIROS DE QUEIROS
ARACELI SOBREIRA BENEVIDES
PARTE XIV EDUCAO E INCLUSO SOCIAL

O OUTRO LADO DA MOEDA: O EFEITO COCOON NA TERCEIRA IDADE | 1012
MARIA DO SOCORRO DA SILVA
AVALIAO EXTERNA DE LARGA ESCALA E OS ALUNOS COM DESENVOLVIMENTO ATPICO: UMA TRAJETRIA EXCLUDENTE | 1022
A ESCOLARIZAO DE JOVENS E ADULTOS NO PIAU: EM BUSCA DE UMA INCLUSO DO E NO CAMPO | 1031

ENAYDE FERNANDES SILVA
LORENA RAQUEL DE ALENCAR SALES DE MORAIS
MARLI CLEMENTINO GONALVES
A GNESE DA EDUCAO MUNICIPAL NA CAPITAL POTIGUAR: UMA TRAJETRIA DIALOGADA COM A CRIAO DA SME E A
IMPLANTAO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS | 1039
KTIA MARIA PEREIRA
HISTORICIDADE DA EJA: UMA REFLEXO ACERCA DAS EXIGNCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES | 1045
ESCOLA E EDUCAO DO CAMPO: DIRETRIZES, LEGITIMIDADE, DIREITO E OPERACIONALIZAO | 1054

MARY CARNEIRO DE PAIVA OLIVEIRA
SANDRA SINARA BEZERRA
A ARTE DE CONTAR HISTRIAS: O CAMPO, SEUS SABERES E EXPERINCIAS NAS VOZES DE DISCENTES CAMPONESES DO CURSO DE
PEDAGOGIA | 1063
ANA PAULA MARINHO DE LIMA
JOS EVANGELISTA DE LIMA
CONSTRUINDO DILOGOS INTERGERACIONAIS ENTRE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS NO PARQUE ELIANE EM TERESINA-PI | 1072
EFIGNIA ALVES NERES
MARIA DO CARMO ALVES DO BOMFIM
DILOGO ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA NA MODALIDADE EJA | 1080
LIA SOARES DA SILVA
ELANE ALVES DE MORAIS
HELENA DO CARMO MORAES DE SOUZA
A EDUCAO COMO DIREITO: OS NDICES DE ESCOLARIZAO NO SISTEMA PENITENCIRIO PARANAENSE | 1088

SILVANA BARBOSA DE OLIVEIRA
PARTE XV ESTGIO E FORMAO PROFISSIONAL

ESTGIO SUPERVISIONADO EM DOCNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA: DIFERENTES OLHARES DOS ALUNOS | 1098
REIJANE MARIA DE FREITAS SOARES
CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL DA UERN: AS VOZES DOS DISCENTES | 1109
MNICA MAYARA DE QUEIROZ MELO
AS CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DO PEDAGOGO | 1117

SHIRLANE MARIA BATISTA DA SILVA
BRBARA MARIA MACEDO MENDES
ESTGIO SUPERVISIONADO I: REFLEXES SOBRE A CONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO INICIAL | 1124
SONALLY ALBINO DA SILVA BEZERRA
EDILENE DA SILVA OLIVEIRA
LUIZA MARIA DE HOLANDA DANTAS
O ESTGIO COMO ESPAO NUMA CONSTRUO DE SABERES PARA ENSINAR | 1132

MARIA ANTONIA ALVES LIMA
ALCIANE GONALVES BARBOSA
PARTE XVI ENSINO E SUAS POSSIBILIDADES DE FORMAO E PRTICA

FORMAO DOCENTE E PESQUISA COLABORATIVA: REFLEXES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GNEROS TEXTUAIS | 1140
MAIANNY GUIMARES SANTIAGO
MARLUCIA BARROS LOPES CABRAL
CONTRIBUIES DA DISCIPLINA ENSINO DE ARTE PARA A FORMAO DO PROFISSIONAL DOCENTE | 1145

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: UMA ANLISE DA ATUAO DA PROFESSORA EM SALA DE AULA | 1150
SLVIA MARIA COSTA BARBOSA
HELENA PERPTUA DE AGUIAR
POLTICA: EXPERINCIA NA AULA DE FILOSOFIA DO ENSINO MDIO | 1151

ALLANY VITRIA CARDOSO CRUZ
FRANCISCO PEREIRA DE SOUZA
RASSA SANTANA DOS SANTOS
JOS FRANCISCO DAS CHAGAS SOUZA
SUENY NBREGA SOARES
A IMPORTNCIA DAS AULAS DINMICAS DE SOCIOLOGIA: DILOGO ENTRE ENSINO, PESQUISA E METODOLOGIA | 1158
ALCIONE COSTA DE AZEVEDO
ROZIMARA CRUZ ROCHA
DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO-APREDIZAGEM DA MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL | 1165
CLCIO MOREIRA LOPES
ESCALADA ESPORTIVA NO ENSINO MDIO: POSSIBILIDADES PEDAGGICAS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR | 1176
ANTNIO DE PDUA DOS SANTOS
ESTUDO DIAGNSTICO SOBRE O USO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE CINCIAS NAS ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DE
PAULISTA PARABA | 1184
TAFAREL FERNANDES TAVARES DE MELO
MACILENE PEREIRA DE ARAJO
ADRIANNE TEIXEIRA BARROS
ESTADO NUTRICIONAL DOS ESCOLARES DO ENSINO MDIO DA ESCOLA ESTADUAL MOREIRA DIAS | 1193
CAMILA FERNANDES MAIA
MARA MIKAELLY OLIVEIRA NERIS
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO DE ARTE NA ESCOLA: UMA CONSTRUO NO COTIDIANO DA DISCIPLINA | 1200
IVNIA MARIA DE SOUSA CARVALHO RAFAEL
A INTERAO ENSINO-SERVIO NA FORMAO PROFISSIONAL: EXPERINCIA DESENVOLVIDA NA COMUNIDADE | 1207

LGIA MORENO DE MOURA
CLUDIA CHRISTIANNE BARROS DE MELO MEDEIROS
MARIA TERESA FREIRE COSTA
MARIA DO SOCORRO COSTA FEITOSA ALVES
PARTE XVII MULTIPLICIDADE E DIFERENTES ABORDAGENS DE PESQUISA E

PRTICAS
AFETO, HISTRIA, SONHOS E FRUSTAES: VISES DE DOCENTES NATALENSES SOBRE A ESCOLA | 1216
ANGELICA KAYNNE DA CUNHA MOURA
ERIKA CRISTINA PINHEIRO DE CASTRO
A INDIGNAO EM FREIRE: UMA CONFIRMAO DO NOSSO EST NO MUNDO, COM O MUNDO E COM OS OUTROS | 1225
IZAIAS DA SILVA ALVES
PEDRO PEREIRA DOS SANTOS
DISCENTES POR DISCENTES: O QUE ESTUDANTES NATALENSES PENSAM ACERCA DA FUNO DA ESCOLA? | 1234
CASSIANA HELENA EVANGELISTA SANTOS E SOUZA
FLVIA SANTOS DA SILVA
RANIERY DE OLIVEIRA SANTANA
A DIVERSIDADE DA PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR | 1241

PEDRO ROGRIO
LUIZ BOTELHO ALBUQUERQUE
YURE DE ABREU
A INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR: MANIFESTAES, CAUSAS E INTERVENES | 1248

ALDEJANE DE OLIVEIRA ARAJO LINO
MARILDA GOMES BRAZ
A CULTURA DA FRICA COM O BRASIL GESTANDO RAZES AFRO- BRASILEIRAS | 1257

MARIA INEZ DE LIMA ALMEIDA
PAIS EDUCAM E A ESCOLA COMPLEMENTA: FUNES DA ESCOLA SEGUNDO PAIS E MES NATALENSES | 1266
JOSLIA DOMINGOS PEREIRA
IASMIM REGINA ALVES DOS SANTOS SOUZA
MARLCIO MAKNAMARA
AS IDEIAS E OS CONCEITOS PRODUZIDOS PELOS(AS) JOVENS SOBRE O CORPO ESTRANHO NOS ESPAOS DE SOCIABILIDADE FORA DA
ESCOLA | 1272
POLLYANA DAS GRAAS RAMOS DA SILVA
ESCOLHA PROFISSIONAL: UM ESTUDO COM AS EDUCADORAS RURAIS DO ALTO-OESTE POTIGUAR | 1281

LVIA SONALLE DO NASCIMENTO SILVA
MARIA RIBEIRO
CONTRIBUIES DO PSICLOGO PARA A DIVERSIDADE DO CONTEXTO ESCOLAR: DA TRANSMISSO CULTURAL CONSTITUIO

SUBJETIVA | 1290
ANA GABRIELA NUNES FERNANDES
A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA EM JEAN PIAGET: CONTRIBUIES EDUCAO | 1297

IVANIA MARIA DE SOUSA CARVALHO RAFAEL
AUTORIDADE DOMSTICA E AUTORIDADE PEDAGGICA: ESTUDO SOBRE DIFICULDADES PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO | 1303
GILSON R. DE M. PEREIRA
AS CONTRIBUIES PSICOPEDAGGICAS E PSICANALTICAS DO ATO DE CONTAR HISTRIAS EM FAMLIA NA EDUCAO INFANTIL | 1310
DALIANE DO NASCIMENTO DOS SANTOS
KLIGER KISSINGER FERNANDES ROCHA
UMA INVENO DE NDIO: PERFORMANCE FOTOGRFICA INDGENA SOB VISO ANTROPOFGICA | 1320
FRANCILENE BRITO DA SILVA
POLLYANNA JERIC PINTO COLHO
APRESENTAO
Universidade Federal do Piau
Universidade Federal do Piau
JOMRIA MATA DE LIMA ALLOUFA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
16
O Livro PESQUISA EM EDUCAO: UNIDADE NA DIVERSIDADE, volume I, representa mais uma

publicao da AFIRSE, no sentido de cumprir uma das suas funes relativas divulgao da produo cientfica na rea da educao. Trata-se da forma on-line, o que torna mais acessvel e vivel, vez
que disponibiliza ao leitor artigos que discutem resultados de estudos e de pesquisas desenvolvidas
nesse campo da atividade dos pesquisadores. Esta obra est distribuda em dezessete Partes, com
quantidade variada de texto em cada uma delas.
Iniciando o livro, as temticas apresentadas na Parte I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS
PRTICAS compem o conjunto de oito textos que tratam da criao, implementao e anlise de
polticas pblicas na Educao no ensino do Espanhol e do ensino superior, por exemplo, a fiscalizao do transporte escolar no Estado do Piau, a Educao em tempo integral, o resultado do IDEB no
Rio Grande do Norte e a relao do Estado com a Educao.
EDUCAO E GESTO ESCOLAR, Parte II, com quinze textos, indica uma gesto caracterizada pela popularidade e democratizao, o que envolve vrios aspectos que podem interferir efetivamente em uma gesto como a liderana e a avaliao como instrumento de gesto, a viso do
discente, do diretor da escola, do bibliotecrio, dos conselhos escolares, dos funcionrios da escola
e o papel do grmio estudantil, todos visando a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem escolar. Alm de todos esses fatores, a importncia de um Projeto Pedaggico e a diminuio do nvel
de formao dos professores no municpio do Macio de Baturit/CE tambm so informadas pelos
pesquisadores como fatores que interferem na gesto escolar.
As temticas especficas aglutinadas nas discusses sobre o ENSINO SUPERIOR esto contidas na Parte III, compondo nove textos, que abordam, predominantemente, o Ensino de Graduao
e de Ps-Graduao em Educao Infantil e a formao de bacharis. Os demais textos apresentam
estudos sobre inter/transdisciplinaridade, sistema de cotas, regulamentos de Instituies Pblicas,
implantao do REUNI, avaliao da aprendizagem, polticas voltadas para indgenas e os movimentos sociais na Educao Superior.
A Parte IV intitulada POLTICAS DE FORMAO PROFISSIONAL possui oito textos, os quais
apresentam a avaliao e o papel da extenso universitria e a formao profissional sob vrios enfoques, tais como: a formao continuada realizada no PARFOR, formao em sade e complexidade,
formao docente presencial e a distncia, formao de arte-educadores, o negro em formao profissional e o projeto pedaggico da terra como fruto de um convnio entre o INCRA/UERN.
A Parte V denominada de FORMAO PROFISSIONAL E SUAS PRTICAS possui a quantidade de 14 textos, nos quais encontramos temas como os seguintes: a interligao entre a histria
APRESENTAO
PESQUISA EM EDUCAO: UNIDADE NA DIVERSIDADE
e a matemtica, formao continuada com professores de cincias naturais, a psicomotrocidade na

formao docente no PIBID, formao de professores de Biologia, formao do profissional reflexivo,
a relao formao docente e cultural, profissionalizao do professor, autobiografias e a formao
do pedagogo, formao docente no ensino superior, a sociognese sob a lgica do MAS, mediao
da anlise docente, a entrada da docncia, competncias docentes, o mal-estar docente nos discursos dos alunos, formao da autonomia estudantil, orientao de TCC e incluso de professores no
PARFOR.
Na Parte VI so apresentadas pesquisas que versam sobre as PRTICAS PEDAGGICAS: SUAS
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM em 10 textos, os quais destacam prticas como as seguintes:
a atuao de professor a luz da teoria de Rubinstein, a ludicidade na Educao Infantil, jornada extra
classe, educao ambiental na Educao Infantil, contradies e prticas pedaggicas, os saberes e
fazeres de professores iniciantes, a criana e a brincadeira, a Pedagogia diferenciada de Perrenoud e
a percepo-realidade em diferentes reas.
A Parte VII denominada PRTICAS PEDAGGICAS E ENSINO, com 10 textos, aglutina a historiografia de instituies escolares no RN, temticas de educao sexual, dirio e o olhar do professor, Sociologia com o uso do cordel, matemtica com o quadro chins de contagem, brincadeira na
Educao Infantil, criana de seis anos no primeiro ano do Fundamental e prtica pedaggica do
professor de Geografia.
Dando continuidade s partes do livro com seus respectivos textos, apresentamos a Parte VIII
O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO E INCLUSO, o qual relata experincia com pessoas, crianas ou
no, que necessitam de atendimento especializado como os casos de autismo, deficincia motora,
intelectual, visual e de surdez, com o intuito de incluir esses alunos na escola regular.
A Parte IX A EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRTICAS enfatiza em nove artigos as seguintes discusses: a educao inclusiva no mundo globalizado, o Planejamento Educativo Individualizado (PEI), audiodescrio e teatro, crianas cadeirantes, incluso na escola regular, o papel da escola
e os direitos das pessoas com deficincia, a deficincia mltipla, sndrome de Down-SD, acadmico
com surdez na UERN, capacitao para cuidadores com risco de autismo e, por fim, mas no nesta
ordem, os professores no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
As discusses sobre CURRCULO ESCOLAR, FUNDAMENTOS E PRTICAS esto na Parte X,
que contm dois artigos e referem-se Educao Fsica no PIBID e a Educao Fsica no Ensino Mdio, bem como a construo do currculo do Ensino Fundamental.
A Parte XI EDUCAO E TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO foi organizada
a partir da incluso de 16 textos e representa um conjunto de textos sobre a linguagem do cinema
na escola da infncia, a prtica docente e os desafios da tecnologia, aplicao de tecnologias segundo Hans Jonas, a WEB 2.0 e o ensino de Cincias, uso da internet por alunos de Enfermagem, as
bibliotecas, o livro e as tecnologias da inteligncia, as Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) e o Ensino Semipresencial e a Distncia, Educao a Distncia do Curso de Pedagogia da UFC,
materiais didticos para EAD, o uso da tecnologia mvel na escola, evoluo das TIC at sua chegada
s escolas, formao de habitus de jovem na educao tecnolgica, a sequncia FEDATHI na produo de aulas e a Universidade Aberta do brasil (UAB).
AVALIAO: OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA, Parte XII, contempla nove textos e sintetiza
a preocupao com a temtica avaliao nos seus diferentes enfoques, por exemplo, abordando a
formao docente no contexto atual e a formao continuada no Plano de Ao Articulada (PAC),
APRESENTAO
17
18
a avaliao institucional em escolas da Educao Bsica, a avaliao institucional centrada no professor e em cursos de graduao e as avaliaes externas no Macio de Baturit/CE, bem como a
importncia da escrita na alfabetizao.
A Parte XIII, com oito textos, discute a PRTICAS DE PESQUISA EM LINGUAGEM, contemplando as seguintes temticas: Linguagem e escrita na Educao Infantil, a proposio de Clestin
Freinet, a sociopotica na formao de um grupo pesquisador, As narrativas e a investigao em
Educao, a Educao Infantil em uma abordagem ldica e investigaes sobre leitura e escrita e
leitura crtica.
A Parte XIV, com dez artigos, apresenta resultados de estudos a respeito da temtica: EDUCAO E INCLUSO SOCIAL, os quais discutem sobre o efeito Cocoon na terceira idade, experincias
educativas em diversidades culturais, globalizao e sade mental indgena, avaliao externa e alunos com desenvolvimento atpico, incluso de jovens e adultos do e no campo, escola e educao
do campo, a gnese da educao municipal na capital potiguar, historicidade da EJA e dilogo entre
ensino Mdio e a educao profissional tcnica nesta modalidade, escolarizao no sistema penitencirio paranaense, arte de contar histrias, dilogos entre jovens, adultos e idosos no PI.
O ESTGIO E FORMAO PROFISSIONAL, Parte XV, refere-se aos cinco textos que enfocam
as temticas: estgio supervisionado no Curso de Pedagogia, a formao inicial, o estgio supervisionado em Educao Infantil, o estgio como construo de saberes, e a experincia do estgio no
berrio.
A Parte XVI, ENSINO E SUAS POSSIBILIDADES DE FORMAO E PRTICA, estruturada com
11 textos, agrega uma diversidade de temas sobre: recontextualizao do discurso religioso, formao docente e pesquisa colaborativa, ensino de arte na formao docente, anlise da atuao de professores de Lngua Portuguesa e de Lngua Inglesa, poltica e Filosofia no Ensino Mdio, importncia
de aulas dinmicas de Sociologia, dificuldades de Matemtica no Ensino Fundamental, reviso na
educao fsica escolar, materiais alternativos no ensino de Cincias, estado nutricional dos escolares, a formao do professor de Arte, interao ensino-servio na formao profissional.
A Parte XVII, ltima seo deste exemplar, agrega discusses a respeito do tema: MULTIPLICIDADE E DIFERENTES ABORDAGENS DE PESQUISA E PRTICAS, a temtica agrupa vises de docentes
e de discentes natalenses sobre a escola, o pensamento de Paulo Freire sobre o ser e estar no mundo
com outros, a educao musical, os problemas de indisciplina no contexto escolar, a cultura da frica
no Brasil, o corpo e a sociabilidade fora da escola, as escolhas profissionais de educadoras rurais do
alto-oeste Potiguar, os desafios de educar para a diversidade na educao formal e informal, contribuies do psiclogo no contexto escolar da diversidade e da produo de subjetividades, a teoria
do desenvolvimento de Jean Piaget para a educao, a autoridade domstica e autoridade pedaggica dos profissionais do magistrio, as contribuies psicanalticas do ato de contar histrias,
performance fotogrfica indgena sob a viso antropofgica, aponta as possibilidades nas cincias
da educao por uma educao menor e o mtodo complexo sendo questionado como programa
ou estratgia.
APRESENTAO
SABER QUE SABE, COMO SABE, POR QUE SABE:

ENTRELAAMENTO ENTRE SABER E CINCIA
Professora Doutora da Universidade Federal do Piau hildabandeira@ufpi.edu.br
A pesquisa cientfica um aspecto, na verdade o momento culminante, de um processo de extrema amplitude e complexidade pelo qual o homem realiza sua suprema possibilidade existencial, aquela que d contedo sua essncia de animal que
conquistou a racionalidade: a possibilidade de dominar a natureza, transform-la [...]
s suas necessidades. Este processo chama-se conhecimento. (VIEIRA PINTO, 1979,
p.13)
Cada sociedade tem suas necessidades e essas esto relacionadas ao contexto social, cultural, filosfico da condio humana, que se produz no movimento uno de sua histria e da
histria dos homens. com esse pressuposto que Vieira Pinto atribuiu carter material, filosfico
e existencial pesquisa cientfica. Uma vez que, ao discutir o tema pesquisa, considera os meios
racionais, as circunstncias sociais, as finalidades e a sua conexo com a totalidade da realidade
objetiva e subjetiva.
O reconhecimento da cognoscibilidade do mundo material pelo ser humano, notadamente, a partir do sculo XIX, com os estudos de Marx e Engels, foi condicionado pelas necessidades
histricas e pelo desenvolvimento da cincia. Como afirma Afanasiev (1968, p. 181), [...] sob a
influncia das necessidades prticas, a faculdade cognoscitiva do homem foi se desenvolvendo
paulatinamente e foram aparecendo as cincias.
Em sentido lato, Vieira Pinto (1979) focaliza trs modalidades do processo gnosiolgico,
quais sejam: dos reflexos primordiais, do saber e da cincia. Nos reflexos primordiais, com as
submodalidades: tropismo (vegetais e animais inferiores), capacidade de ao (animais superiores), despertar da conscincia (transio entre animais superiores e primatas antropoides) e
capacidade de abstrao (gnero Homo) com as respectivas caractersticas: percepo, acmulo
de experincia, conscincia no reflexiva e elaborao intencional dos instrumentos.
Na modalidade do saber, Homo sapiens , torna-se consciente de sua racionalidade, organiza o saber para fins imediatos, no metdico, cujo esprito cientfico incipiente; e para a mo-
19
dalidade da cincia, Homo sapiens, caracteriza-se pela presena da conscincia metdica, pela
reflexo sobre as condies de surgimento e a validade das ideias, distino entre os modos de
conscincia.
A natureza intrnseca do conhecimento o elo que une as trs modalidades do processo gnosiolgico, haja vista que numa expresso dilatada, o conhecimento [...] o reflexo da
realidade adquirido pela capacidade perceptiva que o ser vivo, segundo sua possibilidade de
organizao vital, est habilitado a fazer dessa realidade (VIEIRA PINTO, 1979, p. 19). A referida
caracterizao dilatada, porque envolve a totalidade da escala dos seres vivos que reagem
cognoscitivamente ao meio. Por conseguinte, pressupem estgios na representao do mundo e, desse modo, o conhecimento sempre social, visto que encontra verossimilhana de desenvolvimento nos indivduos da mesma espcie que podem apreender o conhecimento em
determinadas circunstncias tanto por reflexo quanto por refrao (BAKHTIN, 2011).
Compreender que a fonte do conhecimento a realidade material que influencia o ser
humano e lhe causa sensaes, percepes, bem como interpretaes e transformaes, implica
entender que cincia e pesquisa tm como base grantica a prtica real que impe determinadas necessidades ao conhecimento, que exige ao resolutiva e, em decorrncia, faz o conhecimento prosperar.
Dessa maneira, a Associao Francofone Internacional de Pesquisa Cientfica em Educao
(AFIRSE- Seo Brasileira), intenciona, com a publicao on-line de PESQUISA EM EDUCAO:
unidade na diversidade, criar possibilidades de produo plena do conhecimento, pois, como
afirma Vieira Pinto (1979, p. 3), [...] a pesquisa cientfica constitui tema a cuja considerao o
homem de cincia, em geral, e o pesquisador em particular, no podem deixar de se dedicar.
As temticas focalizadas nessa obra so mltiplas em contedo e em forma, em funo
das foras de existncia das necessidades. Necessidades que sobrevm e provm da essncia
constante em cada fenmeno, processo e objeto de investigao e que, por via das condies
20
objetivas e subjetivas, desenvolvem-se e transformam-se. Nesse sentido, h uma interdependncia dialtica entre as necessidades de produo do conhecimento e suas casualidades que,
por sua vez, no se separa do lao de causa e efeito. Conforme ressaltam Afanasiev (1968) e
Burlatski (1987), a compreenso da natureza das necessidades traz explicao cientfica para as
casualidades. Assim, produzir cincia traz a possibilidade de desenvolver o conhecimento para
alm da ligao de causa e efeito dos fenmenos. Necessidades so manifestadas, notadamente, sob as formas externas e internas. Por via externa, expressam fenmenos, objeto e processos;
por via interna, revelam o que fundamental e determinante nas relaes produzidas com o
objeto de investigao.
Assim, no possvel abordar a temtica pesquisa no contexto educacional sem fazer
referncia categoria filosfica necessidade, por meio da qual os professores desenvolvem
INTRODUO
seus trabalhos. Conforme expressa Bandeira (2014, p. 55), [...] necessidades so produes scio-histricas volitivas que motivam a autorrealizao humana e surgem a partir das condies
objetivas e subjetivas da realidade. O ponto de partida de toda pesquisa so as necessidades
antropolgicas, outrossim, ao serem analisadas por via dos procedimentos racionais, surgem
novas necessidades, logo, a relao entre o princpio e o fim de uma pesquisa permanece inacabada. Necessidades expressam o devir, todavia, no se divorciam das dificuldades, preocupaes, lacunas e discrepncias. Em consequncia, h a intrnseca relao entre as formas externas
e internas no elo potencializador do conhecimento e da relao com a pesquisa, pois, conforme
Vzquez (2007), o ser humano no tem apenas necessidades, mas o ser que as cria e as reelabora continuamente.
Considerando que a condio humana um vir a ser de produzir necessidades e de criar
possibilidades para a compreenso da realidade, pressupe o entendimento de que o conhecimento elaborado numa srie de atos cognoscitivos e carrega o atributo de processo, de movimento submetido a leis da natureza orgnica e inorgnica, da sociedade e do pensamento. Essa
afirmativa proeminente, inclusive, pode ter principiado no estgio cientfico do desenvolvimento do conhecimento, haja vista que, no estgio do saber, o ser humano apresentava esprito
cientfico nascente com voos de superfcie na organizao do conhecimento.
Para Vieira Pinto (1979), em qualquer sociedade, o momento do saber antecede logicamente o do conhecimento cientfico, apesar das caractersticas distintas, h um entrelaamento
dessas duas modalidades do processo gnosiolgico, independentemente das condies sociais,
histricas e culturais em que esto inseridos.
Considerando o exposto, no suficiente ao ser humano apenas saber que sabe. De fato,
esse processo gnosiolgico um estgio de elevado progresso, visto que existe a autoconscincia do saber, do pensamento espontneo, da curiosidade natural, predominando a audcia
intelectual em que, s vezes, atinge o nvel de genialidade. O saber que escapa da solidez lgica
no metdico, consequentemente no configura cincia no sentido pleno.
O saber que sabe, por que sabe e como sabe (VIEIRA PINTO, 1979, p. 38), traz a exigncia
de submisso do conhecimento a mtodos e metodologias particulares. Os 158 textos disponibilizados neste exemplar pressupem que o entendimento de mtodo est implicado nos processos de pensamento e de ao sobre a realidade, articulados com os modos de produo da
existncia e que so determinadas pelas necessidades das relaes de produo scio-histrica.
Portanto, o conceito de mtodo dinmico e seu contedo varia, bem como as relaes lgicas
e histricas no movimento da realidade e no desenvolvimento da cincia.
Considerando o desenvolvimento da cincia, o cientista dispe de uma diversidade de
mtodos que influenciam na investigao dos objetos, dos processos e dos fenmenos. Em face
das relaes da cincia com a existncia scio-histrica, emergem vrias perspectivas episte-
INTRODUO
21
molgicas, por exemplo: o materialismo dialtico, a fenomenologia e o positivismo. Em sentido

lato, essas correntes de pensamento influenciam o modo pelo qual compreendemos a realidade
e produzimos conhecimento. Destarte, a opo por um determinado mtodo implicar nos fundamentos e nas abordagens selecionados para o trabalho de investigao. Ocorre que, s vezes,
no h clareza suficiente para distinguir o mtodo das abordagens e estas dos instrumentos e
aquele das tcnicas. Etimologicamente, a palavra mtodo vem do grego methodos e expressa o
seguinte significado: atravs de, por meio, e de hods: via, caminho.
Em decorrncia, a origem grega do conceito trouxe o significado de mtodo de caminho,
sendo que, nesse processo, prevemos a caminhada na fase de planejamento da pesquisa e, durante o processo de caminhar, tambm necessrio redimensionar o pensamento e a ao. O
mtodo na expresso de Afanasiev (1968, p. 8) : [...] constitudo pelos caminhos que levam ao
fim proposto, o conjunto de princpios e procedimentos determinados de investigao terica e
de atividade prtica.
condio inerente do ser humano projetar os fins de sua atividade, todavia, no implica
alcanar o proposto, haja vista que, ao propor o fim, necessrio dirigir ateno ao processo de
caminhar, conforme Afanasiev (1968), crucial encontrar os meios que melhor conduzem ao
fim sugerido. E na procura desses meios, deparamo-nos com duas grandes linhas de construo
da Filosofia: o materialismo e o idealismo. Segundo Trivios (2008), positivismo, neopostivismo,
bem como seus matizes behavioristas e pragmatistas, constituem tendncias do Idealismo Filosfico. O autor ressalta que Positivismo, Fenomenologia e Marxismo so trs correntes de pensamento que tm predominado na educao e na pesquisa em cincias sociais. No pretendemos exaurir acerca das especificidades dessas correntes filosficas, porque extrapola a inteno
deste texto.
O entendimento de mtodo a partir das relaes produzidas com o objeto, a coisa por
meio do desvelamento dos nexos que o condicionam e das leis que a regem, faculta a compre-
22
enso de que o mtodo cientfico atua sob a forma de aplicao de determinado sistema racional, ou seja, conjunto de aes exercidas sobre o objeto, a coisa. Consideramos, pois, que todo
mtodo procedimento, nem todo procedimento mtodo.
De modo geral, toda pesquisa subjaz mtodo, abordagem, procedimento, instrumentos e
tcnicas. Pensar a pesquisa antecipar a direo, o caminho, e ela, s pode ser descrita, interpretada, na sua totalidade, especialmente no fim do trajeto.
A possibilidade de projetar o ponto de partida delinear a chegada em determinado lugar,
conduzindo a observar o itinerrio e fazer as projees do caminhar. Nesse sentido, a corrente de pensamentos mencionada explicitamente ou implicitamente neste trabalho influenciar
no processo e no resultado, consequentemente na compreenso do conhecimento, inclusive,
INTRODUO
criando a condio da emergncia de novas abordagens de pesquisa.

O conhecimento traz exigncia de mtodos filosficos e de mtodo especiais, conforme
significao de Kopnin (1978, p. 97), haja vista que os problemas, medida que so solucionados, trazem novas necessidades e novas possibilidades de aprofundamento. Nesses termos, no
prisma da educao, o pressuposto terico-metodolgico escapa a especulaes filosficas idealistas de que somente o objeto, a coisa, porta uma essncia que precisa ser descoberta.
Em face de a pesquisa educacional expressar dimenso terico-prtica, o caminho no
prescinde sem o mtodo filosfico (geral) e os mtodos especiais (particulares). Nesse sentido,
no modo de caminhar com a pesquisa, ressaltamos a exigncia de uma atitude aproximada para
compreender e lidar com a coisa, o objeto, ou seja, de uma abordagem. Esclarecemos que abordagem no mtodo, visto que abordar expressa significao de encostar, aproximar-se at
tocar, pressupe uma base de sustentao. Para Ghedin e Franco (2011, p. 28-29) [...] quando se
fala em abordagem de pesquisa, est se fazendo uma reflexo sobre como se deve conduzir o
olhar na direo de determinados objetos. As abordagens fundamentalmente duas [...] : quantitativas e qualitativas. Os autores asseveram a necessria articulao das duas abordagens na
pesquisa em mbito educacional.
Nessa direo, realamos que pesquisa-ao, pesquisa colaborativa, pesquisa narrativa,
pesquisa etnogrfica, pesquisa bibliogrfica, estudo de caso e pesquisa documental, presentes
nestes Anais, so manifestaes das abordagens qualitativas. Estas, na sua essncia carregam
propriedades quantitativas e qualitativas. Em cada abordagem de pesquisa so exigidos determinados instrumentos e tcnicas, por exemplo, na pesquisa colaborativa foram utilizados como
instrumentos a escrita do dirio, a sesso reflexiva, os ciclos de estudos reflexivos. Na pesquisa
etnogrfica, a entrevista e a observao participante. Por conseguinte, os instrumentos elegidos
nas abordagens so variados, dependendo das peculiaridades dos objetos, podem trazer a exigncia de determinadas tcnicas, conforme evidenciados neste trabalho, entrevista, questionrio e observao, medida que so qualificados de estruturado, semiestruturado e participante,
atribumos determinada tcnica.
Ao conceber mtodo como um meio para alcanar determinados resultados no conhecimento e na prtica, necessria a articulao do objetivo com o subjetivo. Segundo Kopnin
(1978):
As leis interpretadas constituem o aspecto objetivo do mtodo,
sendo o subjetivo formado pelos recursos de pesquisa e transformao
dos fenmenos, recursos esses que surgem com base naquelas leis. Por
si mesmas, as leis objetivas no constituem o mtodo; tornam-se mtodo os procedimentos que nelas se baseiam e servem para a sucessiva
INTRODUO
23
interpretao e transformao da realidade, para a obteno de novos

resultados.
Em face do exposto, o mtodo est fundamentado no sistema de conhecimento em que
constitudo pela unidade objetivo-subjetivo. A diversidade de sistema gera uma gama de mtodos cientficos, abordagens, procedimentos, instrumentos e tcnicas. Alguns mtodos so
aplicados por vrias cincias, outros so restritos a alguns campos especficos. Destarte, podem
surgir variadas classificaes, por isso admitimos a classificao de mtodo em dois grandes
grupos: mtodos filosficos e mtodos especiais, conforme defende Kopnin (1978). Nesse sentido, as relaes produzidas com o mtodo, a abordagem, o instrumento e a tcnica so fundamentais e determinantes para a constituio dos dados e para a compreenso do objeto, coisa,
processo e fenmeno, bem como para a elaborao das categorias de anlise que, em sentido
lato, constituem o esquema terico-prtico que possibilitar compreender a pesquisa na sua
relao com o mtodo geral e particular. nessa perspectiva que o conhecimento cientfico est
inserido, em um sistema de leis e de categorias, cujos nexos e relaes so produzidos por meio
das mediaes.
condio necessria a utilizao de mtodos, de abordagens e de instrumentos na investigao cientfica, a fim de avanar na produo do conhecimento e da prtica scio-histrica.
Bunge (2013, p. 21), ao admitir distintos modelos tericos abordados pela cincia, faz aluso aos
modelos de caixas, ressaltando que:
possvel, pois, propor uma grande variedade de modelos de um
sistema dado: caixas negras sem estados internos, caixas cinzas (ou melhor cinzenta) com estados internos, e caixas com mecanismos (mecnico ou outro qualquer); caixas deterministas e caixas estocsticas; caixas
24
a um s nvel (por exemplo fsico) ou a muitos (por exemplo fsico e biolgico) [...]
Nesse sentido, a opo pelo modelo terico-metodolgico depender do objetivo do investigador. Se a inteno for apenas de manipular determinado objeto, fenmeno, ento uma
caixa negra, cinza; acrescentamos caixa branca, entre outras cores; todas fechadas na sua prpria estrutura podero bastar, todavia, se for para compreender o seu funcionamento e suas
relaes com o propsito de alm de modificar, buscar interpretar e transformar, ento ser fundamental e determinante buscar modelos mais profundos, apoiados em mtodos filosficos
gerais. Destarte, na produo da pesquisa existe intrnseca relao entre mtodo, abordagem
INTRODUO
e instrumentos, em decorrncia, no existe fora da atividade criadora do pesquisador que, ao

ter atitude cientfica, conforme expressa Rodrigues (2006, p. 135): [...] atitude intelectual deve
proporcionar ao pesquisador o gosto pela investigao, pelas ideias claras, pela necessidade
[...], pela criatividade e pela curiosidade com o que ocorre ao seu redor [...], sempre utilizando
mtodos e tcnicas na pesquisa.
Reiteramos o pressuposto da necessidade de o pesquisador, de o professor e de cada profissional conhecer a natureza do seu trabalho, dos mtodos e das metodologias particulares na
produo da pesquisa. Nas relaes e reflexes com o objeto de investigao, constitui-se em
desafio: [...] organizar o sistema de mtodo, a metodologia que seja ao mesmo tempo cincia
terica e prtica do trabalho de pesquisa, tal o objetivo da lgica cientfica. (VIEIRA PINTO,
1979, p. 40).
Desse modo, o elo que traz unidade a esses trabalhos que so produto do conhecimento
de homens e de mulheres e que, por meio do pensamento e da ao, transmudam necessidades
em possibilidades de pesquisa para interpretao e transformao dos seus entornos e de suas
condies existncias e filosficas. Em decorrncia, apesar das singularidades das pesquisas, seja
por via das metodologias e mtodos empregados, seja pela base epistemolgica, entre outras
propriedades, no se desvinculam dos atributos materiais da realidade investigada, compreendido pelas determinaes da totalidade do conhecimento existente nas circunstncias dos atos
particulares em dado contexto scio-histrico. Portanto, unidade e diversidade so compartilhadas nas mltiplas abordagens de investigao constitudas em determinadas circunstncias
materiais por mtodos e metodologias particulares.
Com estas enunciaes, criam-se possibilidades para que cada professor, cada educador,
elabore pensamentos e aes por meio de compreenses que considere as singularidades e as
totalidades, tendo como referncia cada grupo nas suas particularidades. Intenciona-se, portanto, que cada leitor e, demais interessados nas temticas disponibilizadas, no se limite constatao da tessitura das investigaes, mas, principalmente, para superao do maior desafio da
pesquisa, que a exigncia de que o pensamento faa o movimento para alm da interpretao
da realidade, com o propsito de compreend-la para transform-la, conforme expressa a tese
onze de Marx e Engels (2002) sobre Feuerbach.
Assim, faz parte das relaes gnosiolgicas a anlise das necessidades existenciais, do problema epistemolgico de como e por que o ser humano sabe que sabe e desse modo proceder
investigao metdica da realidade, na qual pensamento e ao esto conectados na produo
do conhecimento cientfico, visto que, na sua essncia, o conhecimento processo histrico e
que a produo do conhecimento de cada momento serve como premissa do conhecimento
subsequente.
INTRODUO
25
REFERNCIAS
AFANASIEV, V. G. Fundamentos da filosofia. Moscovo: Progresso, 1968.
BANDEIRA, H. M. M. Necessidades Formativas de professores iniciante na produo da prxis: realidade e possibilidades. 2015. 248 f. Tese (Doutorado em Educao). Programa de PsGraduao em Educao, Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal do Piau, 2014.
BAKHTIN, M.; VOLOCHNO, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 13. ed. So Paulo: Hucitec, 2009.
BUNGE, M. Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva, 2013.
BURLATSKI, F. Fundamentos da filosofia marxista-leninista. Moscovo: Progresso, 1987.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. S. Questes de mtodo na construo da pesquisa em educao. 2.
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KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1978.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem: teses sobre Feuerbach. So Paulo: Centauro, 2002.
RODRIGUES, A. J. Metodologia cientfica. So Paulo: Avercamp, 2006.
TRIVIOS, A. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 2008.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Cincias Sociales CLACSO; So Paulo: Expresso Popular, 2007.
VIEIRA PINTO, A. Cincia e existncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
26
INTRODUO
Parte I
Polticas Educacionais
e Suas Prticas
POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

DE ESPANHOL EM MOSSOR: DESAFIOS E CONQUISTAS
MARIA SOLANGE DE FARIAS
(UERN) solange_espanha@yahoo.com.br
ANA CARLA DE AZEVEDO SILVA
(FAL) angel_dylan19@hotmail.com
INTRODUO
28
inegvel a ascenso e o prestigio desfrutado pela lngua espanhola em dias atuais no territrio brasileiro. Prestgio conquistado a duras penas e a duras batalhas, num jogo marcado por
interesses polticos, econmicos, e talvez, por ltimo, culturais, se levarmos em considerao que o
motivo mais aparente, o de uma ntida aproximao (o fronteirio), no tenha tido um peso dos mais
relevantes nesse processo.
A legislao brasileira tem sido morosa e pouco vem contribuindo para uma verdadeira concretizao do ensino da lngua espanhola em nosso sistema educativo. Se a nvel nacional presenciamos essa desfavorvel situao, em nossa regio, ento, quais polticas pblicas esto sendo desenvolvidas para a efetiva implementao deste idioma nas escolas pblicas? Foi esse questionamento
que instigou esta investigao e que nos levou alm dos muros das escolas pblicas estaduais mossoroenses. Nosso objetivo investigar o contexto atual de implementao da lngua espanhola nessas escolas, partindo da aplicabilidade da lei 11.161 de 05 de agosto de 2005 e de entrevistas feitas
com os personagens diretamente envolvidos nesse processo: alunos, professores e gestores.
Este trabalho est estruturado em dois captulos; no primeiro, fazemos um panorama geral
do ensino do espanhol no Brasil, desde seus primrdios at os desdobramentos da lei 11.161; nele
fazemos um painel elucidativo de como est funcionando essa tal lei nas escolas pblicas do RN,
fazendo um comparativo com o que realmente est sendo cumprido. Em um segundo momento,
apresentamos a realidade do ensino do espanhol nas escolas pblicas de Mossor e a anlise das entrevistas que fizemos com alunos, professores e gestores das escolas pesquisadas. Assim, traamos
um singelo retrato das polticas pblicas que envolvem o ensino da lngua espanhola no contexto
de implementao, desde uma perspectiva a nvel nacional at uma perspectiva a nvel municipal.
O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL

Segundo Laseca (2008, p.53), o primeiro registro do espanhol no Brasil que se tem nota data
de 1919 (sc. XX), com a institucionalizao dessa disciplina no colgio Pedro II pelo professor Antenor Nascentes, em carter optativo para os alunos. Mais tarde esse mesmo professor publica uma
gramtica intitulada Gramtica de lngua espanhola para uso dos brasileiros a partir de uma anlise
contrastiva entre as gramticas do portugus e do espanhol. Com a chegada de Getlio Vargas ao
poder, em 1930, o pas passa por uma grande campanha de nacionalizao; este fato prejudica mui-
PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO

to as lnguas estrangeiras que circulavam pelo pas principalmente com o fechamento das escolas
criadas para imigrantes, com a destruio do material didtico e a priso de muitos professores. Em
1942, o governo Getulio Vargas determina a substituio do alemo pelo espanhol, motivado pelo
fato poltico de que o alemo era a lngua do inimigo na 2 Guerra Mundial. Em abril do mesmo ano,
a reforma Capanema valorizou as lnguas estrangeiras. De acordo com Laseca (2008, p.54)
No caso das lnguas estrangeiras foi uma etapa na que se enfatizou o estudo das mesmas, assim, no Ginsio figuravam como disciplinas obrigatrias o latim, o francs e o ingls (as duas primeiras nos quatro anos do ciclo e a ltima, em trs) e no Colegial, havia
francs, ingls e espanhol (o primeiro com um ano e os outros dois com dois), tambm
havia latim e grego, ambos com trs anos no Clssico.
Aps 13 anos de debates e deliberaes, publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(a 1 LDB) em 1961. A respeito das lnguas estrangeiras, a mesma vai deliberar no 1 do art. 35 do
Cap. VII, que:
Ao Conselho Federal de Educao compete indicar, para todos os sistemas de ensino
mdio, at cinco disciplinas obrigatrias, cabendo aos conselhos estaduais de educao
completar o seu nmero e relacionar as de carter optativo que podem ser adotadas
pelos estabelecimentos de ensino.
Ou seja, matrias como Matemtica, Portugus, Histria, Cincias e Geografia sero determinadas pelo Conselho Federal de Educao, as complementares pelos Conselhos de Educao dos
Estados e as matrias optativas (onde se encaixaria o espanhol), pelos centros escolares, o que d
possibilidade para as instituies escolares optarem pela lngua espanhola ou no. De acordo com
Calllegari (2008, p. 27),
O carter optativo de uma segunda lngua estrangeira no currculo faz com que essa no
seja oferecida em grande parte das instituies. At o momento, por exemplo, a maior
parte das escolas pblicas brasileiras oferece apenas o ensino de uma lngua estrangeira
a partir do 6 ano do ensino fundamental, sendo esta, na maioria dos casos, o ingls [...].
A 2 LDB (de 1971) bem semelhante de 1961 no que tange s matrias de lngua estrangeira. S com a 3 LDB (de 1996) que restituda a obrigatoriedade lngua espanhola, a partir da 5
srie (6 ano atual) do Ensino Fundamental. O 5 do art. 26 dessa respectiva lei dita o seguinte texto:
Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino
de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituio. Os PCNs (BRASIL, 2000) reiteram a importncia dessas lnguas estrangeiras modernas no currculo quando afirmam que
No mbito da LDB, as lnguas estrangeiras modernas recuperam, de alguma forma, a
importncia que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de
maneira justificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configurao de disciplina to importante como qualquer outra do currculo, do ponto de vista
da formao do indivduo.
No podemos esquecer um fato que favoreceu significativamente o desenvolvimento e interesse pela lngua espanhola no nosso pas: a criao, a travs do Tratado de Assuno, em maro de
1991, do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), tendo inicialmente como membros Argentina, Brasil,
Paraguai e Uruguai. Este bloco econmico estabeleceu livre circulao de bens, servios e fatores
produtivos para facilitar as relaes comerciais entre os pases membros e consequentemente esti-

29
mulou e valorizou a aprendizagem deste idioma pelos brasileiros. Segundo Guimares (2011, p. 6), a
liderana do Brasil no tratado do MERCOSUL faz com que o Brasil tivesse evidncia poltica internacional, com amplitudes e consequncias sociopolticas.
Somente em 2005, a Lei n 11.161, tambm chamada Lei do Espanhol, de 05 de agosto de
2005, foi sancionada pelo Presidente da Repblica, Lus Incio Lula da Silva, e assinada pelo ento
Ministro de Educao, Fernando Haddad. Essa lei estabelece a obrigatoriedade da oferta da lngua
espanhola pelas Instituies de Ensino e a liberdade aos alunos de optarem por esse ensino, dentro
da carga horria normal de aulas; o mesmo, ento, tem a opo de matricular-se ou no na disciplina.
Quase trs anos aps sua efetiva implantao (a lei tinha o prazo de 5 anos para que fosse
concluda sua implantao, ou seja, at agosto de 2010), a realidade que encontramos nas escolas
Mossoroenses, a princpio, no parece nada animadora e tema dessa pesquisa.
Lei 11.161: regulamentao no Rio Grande do Norte

O espanhol uma das mais importantes lnguas mundiais da atualidade; segundo Sedycias
(2005, p. 38) a segunda lngua nativa mais falada do mundo: mais de 332 milhes de pessoas falam
espanhol como primeira lngua. Sedycias (Ibib.) elenca 10 razes principais para se aprender a lngua
de Cervantes, entre elas, sua importncia no cenrio mundial (tanto para a economia, como para as
relaes polticas e o turismo) e como forma de aperfeioamento pessoal e profissional.
De acordo com Laseca (2008, p. 14-15),
Atualmente temos um considervel nmero de hispanofalantes vivendo legalmente no
Brasil e outros tantos ilegais, provindos principalmente do Paraguai, do Chile, da Argentina e da Colmbia. Sem contar os inmeros intercmbios comerciais entre o Brasil e os
pases de lngua espanhola que tem avultado nas ltimas dcadas.
Com toda essa esparsa divulgao da lngua espanhola em territrio brasileiro, a sociedade,
como um todo, viu emergente uma legislao que pudesse suster o ensino do espanhol no Brasil.
Desde 1958 foram mais de 15 projetos tramitados que tratavam o assunto. Em palavras de Laseca
(2008, p.61-62) temos:
30
Uma anlise dos Anais da Cmara dos Deputados do Brasil nos mostra que desde 1958
at 2001 foram tramitados 15 projetos de lei (incluindo o finalmente aprovado, apresentado no ano de 2000) que tratavam do ensino do espanhol no sistema educativo
brasileiro. A eles preciso somar os trs apresentados no Senado.
O Projeto apresentado que d incio tramitao parlamentar e que cinco anos depois se converteu na Lei 11.161/2005 o de n 3.987/00. A lei do espanhol, como ficou conhecida essa norma
regulamentar dispe sobre o ensino da lngua espanhola tanto da rede pblica de ensino como da
rede privada. Apesar de se observar certo avano na implantao do espanhol no sistema de educao potiguar, o Rio Grande do Norte s vai concretizar essa insero a partir de 2007 (2 anos aps a
aprovao da lei 11.161), impulsionada, entre outros fatores, pelo setor turstico. At 2007, segundo
Paiva (2011, p.48)
No existiam professores de espanhol no quadro da Secretaria de Estado da Educao
e da Cultura (SEEC). Como forma de remediar o problema, a SEEC ofertou um curso de
capacitao para professores, j formados em Letras, da rede estadual de ensino com
o propsito de que eles assumissem a disciplina. Estes docentes passaram por uma ca-

pacitao de 120 horas, divididas em dezesseis finais de semanas consecutivos e teve a

Universidade Potiguar como a IES responsvel por essa formao.
Em 2010, a SEEC realizou um processo seletivo pblico simplificado para contratao, por tempo determinado, de professor temporrio; ofertou apenas 21 vagas para professor de lngua espanhola abrangendo, das 16 DIREDs do Estado, somente 5: a de Natal 1 DIRED com 10 vagas; a de
Nova Cruz 2 DIRED com 1 vaga; a de Cear Mirim 5 DIRED com 7 vagas; a de Currais Novos
9 DIRED com 1 vaga e a de Mossor 12 DIRED com 2 vagas. J em 2011, essa mesma instituio lanou o concurso para professor do quadro permanente do Estado, o primeiro a ofertar vagas
em carter efetivo para os profissionais formados em lngua espanhola, num total de 99 vagas1. Essas
99 vagas, no entanto, no abrangem os 167 municpios do Estado, consequentemente, no atendeu
o mnimo das instituies escolares (de fato no chega a preencher nem 20 % do quadro de professorado) j que atualmente existem 686 escolas estaduais de Ensino Fundamental e Mdio e suas
modalidades no Estado. Desse montante, 289 so de Ensino Mdio e dessas, aproximadamente 197
oferecem essa disciplina. Notemos, assim, que essas informaes ferem o disposto no 1 Art. da Lei
do Espanhol (Lei 11.161) que enuncia: O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos
do ensino mdio (BRASIL, 2005), e tambm vo de encontro com o 2 Art. que diz:a oferta da lngua
espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula dos alunos.
Outro caso que pode ocorrer que, a instituio de ensino oferta o espanhol, mas quem leciona a
disciplina so profissionais sem nenhuma formao superior, ilegitimando o que j fora prenunciado
pela lei maior da educao nacional. Segundo o art. 62 da Lei n 9.394 (BRASIL, 1996, p. 25)
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal.
O art. de n 3 da lei do espanhol (BRASIL, 2005) ainda cita a implantao de Centros de Lngua
Estrangeira pelos sistemas pblicos de ensino, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta
de lngua espanhola e at o presente momento no foi detectado nenhum centro de lnguas na rede
estadual de ensino.
REALIDADE DO ENSINO DE ESPANHOL NAS ESCOLAS

PBLICAS DE MOSSOR-RN: ANLISE DOS RESULTADOS
Entrevistamos pessoas envolvidas diretamente com o ensino da lngua espanhola: alunos do
Ensino Mdio, professores e gestores, tambm do Ensino Mdio, em 3 escolas distintas de Mossor/
RN. Para os alunos foram feitas as seguintes perguntas: 1. Quantas aulas de espanhol voc tem por
semana? 2. Voc considera importante o ensino de espanhol? Por qu? 3. Voc gosta da lngua espanhola? Por qu? 4. Acha fcil entender e falar a lngua? 5. Qual a sua maior dificuldade com essa
lngua estrangeira? 6. Em sua opinio, o que mais privilegiado nas aulas de espanhol: a escrita, a
pronncia ou a compreenso dos textos a partir do udio? 7. Voc acha que o tempo disponibilizado
1Editais
disponveis em:< http://ww4.funcab.org/arquivos/SEECRN2010/Edital.pdf> e < http://www.cesgranrio.org.br/pdf/seecrn0111/

seecrn0111_edital.pdf>.

31
32
para o aprendizado da lngua espanhola no ambiente escolar suficiente? 8. Qual a sua perspectiva
no estudo de uma lngua estrangeira?
Para os docentes foram feitas as seguintes perguntas: 1. Qual a sua formao inicial? 2. H
quanto tempo leciona a disciplina espanhola? 3. Qual o maior desafio que encontra hoje no ensino
do espanhol? 4. Quem seleciona o material didtico para as aulas de espanhol? 5. Qual (is) o(s) aspecto(s) privilegiado(s), vocabulrio, leitura, pronncia ou outros, em suas aulas? 6. Conforme a Lei
Federal 11.161 (BRASIL, 2005), o ensino do espanhol como lngua estrangeira tornou-se obrigatrio
nas escolas pblicas e privadas de ensino mdio em todo o territrio nacional. Voc aprova essa lei?
7. Qual o apoio que os professores tm recebido para melhorar o ensino do espanhol na escola? 8.
Quais as atualizaes ou especializaes que tem procurado fazer para melhorar sua metodologia
de ensino?
Para o gestor foram realizados os seguintes questionamentos: 1. De que forma o governo federal apoia os Estados/municpios em relao lngua espanhola? 2. Os sistemas pblicos de ensino
implantaro Centros de Ensino de Lngua. Existe algum no RN? E em Mossor? 3. Quantas escolas
estaduais existem no RN? E em Mossor? Quantas ofertam a lngua espanhola no RN? E em Mossor? 4. Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas necessrias
execuo da lei n 11.161(a lei do espanhol) de acordo com as condies e peculiaridades de cada
unidade federada. Existem essas normas estaduais/municipais? 5. H alguma lei estadual/muncipal elaborada em relao lngua espanhola? 6. Se a lei torna obrigatria a oferta do espanhol nas
escolas pblicas, porque algumas instituies no a ofertam em seu currculo? 7. O que o Estado/
municpio est fazendo em relao questo anterior? 8. Qual o apoio que o Estado/municpio d
aos professores de espanhol?
Em relao 1 e 2 perguntas os alunos responderam que tm uma nica aula por semana, porm, apesar disso, consideram o aprendizado dessa lngua estrangeira muito importante para
se conhecer outras culturas e mesmo interagir com uma segunda lngua. Eles gostam de aprender
espanhol e acham a referida lngua muito semelhante com o portugus, embora tenham alguma
dificuldade na escrita. Elencaram a pronncia e a escrita como os aspectos privilegiados nas aulas de
lngua espanhola. Alguns pensam que mesmo que seja s uma aula por semana d tempo aprender
muitos contedos. Outros discordam e afirmam que pouco o tempo disponibilizado para se estudar espanhol. Mencionaram ainda que o aprendizado de uma lngua estrangeira, no caso, o espanhol, traz mais oportunidades em provas e concursos e que aprender espanhol abre muitas portas.
Os professores responderam que sua formao inicial no era em Letras-Espanhol, mas sim
Letras-Portuguesa, Letras-Ingls e Pedagogia e que lecionam a espanhol h aproximadamente 5
anos (desde 2007), quando o Estado selecionou professores para fazer uma capacitao em lngua
espanhola de 120 hs, o que lhes deu o direito de lecionar referido idioma. Responderam que o maior
desafio encontrado no ensino do espanhol em relao carga horria e falta de capacitao
especfica, como tambm a falta de apoio dado pela SEEC/RN no que tange liberao para fazer
cursos de capacitao e aperfeioamento. Afirmaram que eles mesmos escolhem os materiais para
se trabalhar em sala e que privilegiam, em suas aulas, a leitura, escrita e pronncia. Todos os entrevistados apoiam a obrigatoriedade do ensino, aprovando a lei 11.161 de 05/08/2005. Segundo eles, a
direo das escolas incentiva bastante suas iniciativas enquanto professor de espanhol, porm falta
apoio da secretaria de educao do Estado, principalmente com cursos de formao continuada.
J outros frisaram que recebem incentivos como capacitaes e materiais didticos. Em relao a

atualizaes ou especializaes que tm procurado fazer, responderam que esto como alunos de
espanhol da Plataforma Freire e que sempre assistem a canais de lngua espanhola; fazem leituras
diversas, pesquisas e tm o hbito de ouvir msicas em espanhol. Todos participam dos cursos de
atualizao (40hs) que so oferecidos pela SEEC a cada dois anos.
Em relao s entrevistas com os gestores, quando perguntamos de que forma o governo federal apoia os Estados/municpios em relao ao ensino do espanhol, responderam que h o apoio
quando o Estado ou municpio pleiteia recursos ao prprio Ministrio da Educao (MEC) ou ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), por meio de convnios.
Em relao questo 2, sobre os centros de ensino de lngua, responderam que no RN no h
esses centros, tampouco em Mossor.
Respondendo a questo de n 3, afirmaram que atualmente existem no Estado 686 escolas
estaduais de Ensino Fundamental e Mdio e suas modalidades. Desse montante, 289 so de Ensino
Mdio (EM). Das 289 escolas de EM, aproximadamente 197 oferecem a disciplina de lngua espanhola. J em Mossor, existem 61 escolas pblicas estaduais, e dentre essas, 31 ofertam a lngua
espanhola na grade curricular. Em relao s normas necessrias execuo da lei n 11.161, foi respondido que o CEE/RN imitiu parecer (n 003/2006) aprovando a insero da disciplina de espanhol
no Ensino Mdio. O municpio de Mossor no tem nenhuma norma ou lei aprovada em relao ao
espanhol, o que responde questo de n 4.
Em resposta a questo de n 5, afirmaram no haver nenhuma outra lei elaborada no Estado
para o ensino do espanhol, somente o parecer anterior. Segundo os gestores entrevistados, vrios
so os fatores que fazem com que a lngua espanhola no seja ofertada nas escolas pblicas, como
a falta de profissionais formados na rea, a falta de interesses dos alunos em estudar outra lngua estrangeira (j que o ingls de carter obrigatrio para os discentes), a prpria instituio que resolve
no ofertar a lngua, dentre outros.
Em resposta a questo de n 7, responderam que desde que a lei foi sancionada, a Subcoordenadoria do Ensino Mdio (SEEC/RN) procurou realizar capacitaes, cursos de atualizaes, instituiu
normas e pareceres para regularizar o ensino do espanhol no s no 1 ano do EM (como estava previsto inicialmente), mas estender para 2 e 3 anos. Firmou parceria com a Consejera de Educacin da
Embaixada da Espanha para a oferta de cursos de atualizao, anual com 40hs cada curso. At agora,
j foram oferecidos 2 cursos anuais, o que somado com o curso de 120hs que os professores tiveram
de incio, totaliza 200hs horas de formao em espanhol, no mnimo, para esses profissionais. At o
presente momento no se tem notcia de nenhum curso ou capacitao oferecido pelo municpio.
Em relao questo de n 8, responderam que o Estado oferta cursos de capacitao, formao e (por meio de convnios UAB, Plano de Aes Articuladas PAR/MEC/FNDE, etc.) atualizao,
que apoia em eventos e programas, principalmente para os professores de escolas com Programas,
como: Ensino Mdio Noturno Diferenciado e Programa Ensino Mdio Inovador.
Mossor uma cidade localizada no oeste potiguar. Sua populao de aproximadamente
259.815 habitantes, segundo o censo demogrfico de 2010, sendo 85% desse montante distribuda
na rea urbana. No tocante educao, em nvel de ensino pblico, destacamos 61 escolas estaduais
e 39 escolas municipais, com cerca de 30 mil alunos matriculados em ambas as esferas de ensino. E
em nvel particular temos 30 escolas com aproximadamente 15 mil alunos matriculados.
Atualmente, Mossor tem 61 escolas pblicas estaduais, e dentre essas, 31 (20 na modalidade
Ensino Mdio Regular, 10 na modalidade Ensino Mdio Inovador e 01 Centro de Educao de Jovens

33
e Adultos CEJA) ofertam a lngua espanhola na grade curricular. O Ensino Mdio Inovador opera com
a semestralidade, oferecendo 02 aulas semanais, durante 01 semestre do ano, enquanto que o Ensino Mdio Regular oferece 01 aula semanal durante todo o ano letivo. A rede pblica de ensino no
dispe de professores suficientes formados na rea (nesse ltimo concurso e primeiro a ofertar vagas
para professor de lngua espanhola s foram oferecidas 11 vagas); dispe de um material didtico,
por vezes, pouco funcional, privilegiando aspectos gramaticais e leituras descontextualizadas; as polticas pblicas esbarram nas burocracias e morosidades deixando a desejar o seu prprio cumprimento. Como o ensino da lngua espanhola s est implementado no de ensino mdio, e o responsvel por essa etapa de ensino o Estado (mais precisamente a SEEC/RN como rgo encarregado)
o municpio no dispe de nenhuma legislao que regulamente o ensino dessa lngua estrangeira.
Por muito tempo, o que se alegou para justificar a no implantao efetiva da lngua espanhola nas escolas pblicas (principalmente mossoroenses) foi a falta de profissional formado nessa
lngua. Porm, segundo o Conselho de ensino, pesquisa e extenso (CONSEPE) da Universidade do
Estado do RN (UERN Campus Central), a habilitao em lngua espanhola no curso de licenciatura
em Letras foi criada em agosto de 1999, atravs da resoluo de n 22/99 CONSEPE. Se considerarmos que o curso tem uma carga horria distribuda em 4 anos de formao, perceberemos que j em
2005 tnhamos profissionais aptos a lecionar essa lngua estrangeira moderna.
CONSIDERAES FINAIS
34
O ensino de espanhol nas escolas pblicas mossoroenses ainda est longe de ser o idealizado
nos PCNs e nas pautas legais. Talvez, no muito diferente de outras disciplinas, implementadas na
grade curricular j h muito tempo, a lngua espanhola abordada de forma mecanicista com sua
gramtica apurada e leituras descontextualizadas. Por ser uma disciplina tecnicamente recente nos
currculos das escolas pblicas no tem a devida ateno que necessita para uma aprendizagem
tambm qualitativa e no s quantitativa.
Percebemos que os alunos se interessam pela disciplina, apesar do grande desestmulo que
sentem frente ao ensino tradicional e mecnico que utilizado como metodologia onde o nico
elemento da oralidade que ensinado o ensino de pronncia. Com o aprendizado da lngua espanhola, anseiam conquistar vagas no mercado de trabalho bem como a interao com outros povos
e culturas. Ao professor, cabe a difcil tarefa de realizar um trabalho que no concerne sua formao. Esporadicamente, os professores recebem cursos de formao (com 40hs) para complementar
seus conhecimentos na lngua. Sabemos, entretanto, que esse reduzido tempo de estudo no lhes
daria, por exemplo, uma competncia oral na lngua, imprescindvel para um bom aproveitamento
de uma L2 por parte dos alunos. J ao gestor caberia, talvez, a parte mais laboriosa, pleiteando junto
aos rgos responsveis os recursos necessrios para uma real efetivao dessa lngua estrangeira
moderna nos currculos do ensino secundrio e qui, superando todas as expectativas, no currculo
do ensino primrio.
So grandes os anseios e as expectativas dos personagens envolvidos no processo de ensino
aprendizagem da lngua espanhola, como o professor, o alunado e os gestores. A lei 11.161 vem dar
o respaldo necessrio a sua efetiva (mas no plena) realizao, porm, o rtulo da obrigatoriedade
no pode resumir-se apenas oferta da lngua, mas sim estampar-se no compromisso de cada personagem envolvido nessa trama.

REFERNCIAS
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35

A POLTICA NOS ESTUDOS CURRICULARES: DA

CENTRALIDADE DO ESTADO CIRCULARIDADE DAS
POLTICAS
MEYRE-ESTER BARBOSA DE OLIVEIRA
Doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao PROPED/UERJ,Grupo de Pesquisa Currculo, formao e educao em
direitoshumanos meyrester@yahoo.com.br
INTRODUO
O presente trabalho enfoca como questo central a noo da poltica nos estudos curriculares,
na perspectiva de tentar compreender quais sentidos so(des)construdos sobre a poltica nesses
estudos. Dessa forma, analisa algumas concepes de poltica, problematizando a forma como abordam a relao entre projeto e implementao, confrontando o modelo terico estado cntrico com o
ciclo de polticas, na perspectiva de examinar a produtividade de ambos para as investigaes sobre
polticas curriculares. O texto est estruturado em trs sees: a primeira denominada Apoltica nos
estudos curriculares: a constituio de um campo visa a apresentar sucintamente o desenvolvimento
e caracterizao das pesquisas sobre polticas curriculares, buscando compreender o surgimento do
campo; a segunda seo O estado como centro: a racionalidade tcnica da poltica envolve a reflexo sobre abordagens que operam numa matriz estado cntrica, concebendo a poltica como produto do Estado, encarado como centro do poder do qual emanam as polticas cuja aplicao caber
s instituies e a sociedade em geral. E por fim, a seo A circularidade das polticas: do Estado monoltico ao contexto da prtica busca uma aproximao com as discusses que operam como conceito
de poltica numa matriz ps-estruturalista e visam a superar o binarismo proposta/implementao.
36
A POLTICA NOS ESTUDOS CURRICULARES: A CONSTITUIO

DE UM CAMPO
A pesquisa sobre polticas educacionais vem se configurando como um campo especfico no
Brasil, num processo contnuo de busca de consolidao. Apesar do enfoque poltico ainda ser pouco investigado, notria a significativa ampliao, nos ltimos anos, de estudos, publicaes, grupos
e linhas de pesquisa em programas de ps-graduao e eventos que tm como foco as polticas
sociais e educacionais. Concomitante a este expressivo crescimento do interesse pelo tema passa a
existir uma preocupao por parte dos pesquisadores da rea em encontrar referenciais analticos
mais consistentes, bem como em ampliar o dilogo coma literatura internacional.
De acordo com Lopes e Macedo (2011a), no Brasil, o surgimento de um campo de estudos
com questes especficas pode ser localizado principalmente a partir da dcada de 1990, ocasio em
que se ampliam os estudos sobre o tema, o que se justifica pelo grande nmero de trabalhos que
se voltavam para a compreenso do impacto da publicao dos parmetros e diretrizes curriculares
nacionais, considerados como parte dos efeitos dos processos de globalizao.

De acordo com Ball e Mainardes (2011) os trabalhos realizados no pas que tm como foco
as polticas educacionais dividem-se em dois grupos distintos. O primeiro grupo compreende estudos de natureza terica que se debruam sobre questes mais amplas no processo de formulao
das polticas, envolvendo discusses acerca das mudanas no papel do Estado; abordagens histrica,
voltadas a anlise dos contextos socioeconmicos e polticos; redes de influncia no processo de produo das polticas,dentre outros. O segundo grupo abrange estudos que se voltam para a anlise
e avaliao dos programas e polticas educacionais. Apesar de reconhecerem a importncia dessas
pesquisas para o desenvolvimento do campo, os autores questionam quais seriam as contribuies
advindas de estudos de cunho terico para a anlise de polticas especficas e, por conseguinte,
como seriam incorporadas tais contribuies. A seguir sero apresentadas, com base nos estudos de
Ball (2011), algumas consideraes a respeito das pesquisas sobre polticas educacionais realizadas
nos ltimos anos.
Pesquisas sobre poltica educacional: entre binarismos e polarizaes

Ball (2011) ao analisar o desenvolvimento de investigaes sobre poltica reconhece que esses
tipos de pesquisa dispem de vrias posies, estilos e preocupaes. Apresenta um esboo a partir
do exame de pesquisas realizadas nos ltimos quinze anos sobre polticas educacionais, no qual destaca alguns binarismos e polarizaes, que sero abordadas a seguir, em relao aos seguintes pontos: desenho e escopo, envolvimento total, uma tica de pesquisa e incluindo as pessoas nas polticas.
No tocante ao desenho e escopo das pesquisas expe alguns binarismos que no seu modo
de ver as caracterizam. Inicialmente faz uma distino entre pesquisas orientadas para polticas e
pesquisas orientadas para a prtica, apresentando este como o primeiro binrio de sua anlise. Tece
uma crtica aos trabalhos de pesquisa em educao que no se referem aos aspectos polticos, ou
seja, abordam os professores, as salas de aula, tratando-os como auto determinados, fora de seus
contextos relacionais, negando assim as influncias e constrangimentos das exigncias legais. Encaram os professores e o trabalho pedaggico como constitudos apenas por questes de ordem
pedaggica,como se no fossem afetados pela reestruturao do setor pblico.
O segundo binrio, apresentado pelo autor se articula ao primeiro, referindo-se aos desenhos
e focos de estudos de polticas. Aqui o autor problematiza as pesquisas que focalizam apenas uma
poltica, deixando de lado as demais. Em sua opinio, tal procedimento aprofunda ainda mais o hiato entre poltica e prtica. Adverte que estudos dessa natureza no raro conduzem a culpabilizao
das escolas e/ou professores por no conseguirem implementar adequadamente a poltica. Refuta
este desenho de pesquisa com enfoque singular argumentando com base em Elmore que quando
focamos uma poltica analiticamente esquecemos, convenientemente, que outras polticas esto em
circulao e que o estabelecimento de uma pode inibir, contradizer ou influenciar a possibilidade de
fixao de outras (apud BALL, 2011,p.37).
O terceiro binrio acena para o embate entre a concepo de poltica como algo claro, abstrato e fixo, em contraposio concepo de poltica como incompleta, incoerente e instvel. De
acordo com a anlise do autor, a primeira concepo conduz ideia de que as polticas se realizam
de maneira idntica em todos os lugares (crena na hegemonizao das polticas), enquanto que a
segunda, parte do princpio de queda das condies, histria, recursos e compromissos locais distintos, o desenvolvimento da poltica vai divergir. Tal perspectiva abre espao para o papel da micropo-

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38
ltica da escola como fator decisivo para a realizao diferencial de uma determinada poltica. Nesse
caso o embate se d entre os estudos que focalizam um nico nvel de anlise (a escola, a classe,
etc.) e os que tentam analisar a dinmica das polticas nos diversos nveis educacionais. Articulando
estes dois tipos de desenhos de pesquisa encontra-se a abordagem da trajetria poltica, que ser
abordada nas sees seguintes, a qual analisao desenvolvimento, a formao e a realizao dessas
polticas do contexto de influncia at prticas e efeitos, passando pelo contexto de produo do
texto poltico (BALL, 2011,p.38).
Outro aspecto levantado pelo autor a questo da temporalidade, pois conforme sua anlise
alguns estudos sobre as polticas educacionais e sobre as reformas polticas padecem do que denomina de extravagante a-historicismo. Considera tambm, a ausncia de estudos longitudinais
que possibilitem capta(r) as formas pelas quais as polticas evoluem se modificam, e decaem ao
longo do tempo e do espao, assim como as suas incoerncias (ibidem). Para Ball, as investigaes
de perodos reduzidos no possibilitam perceber os sentidos das reformas, cujos efeitos podem ser
pouco perceptveis ao longo do tempo. Outra questo que se impe, segundo o autor, diz respeito
aos resultados e concluses das pesquisas, pois no se sabe precisamente em quanto tempo se pode
determinar as concluses dos efeitos das polticas.
Alm da ausncia de historicidade, algumas pesquisas, de acordo com Ball, no localizam as
polticas, atribuindo-lhe um sentido de localidade. Faltam-lhes um sentido de regio, comunidade
ou lugar, que conforme adverte no se trata apenas de uma descrio emprica, mas deteorizao.
Com relao ao aspecto envolvimento total, o autor, apresenta a polaridade que em sua opinio marca as pesquisas nessa rea, a separao da educao do campo mais amplo da mudana na
poltica social, destacando trs vertentes desse isolacionismo. A primeira emprica e analtica, referindo-se a incapacidade desses trabalhos em situar a educao em projetos e ideologias mais gerais
no mbito da poltica social. A segunda, de cunho interpretativo, diz respeito falta de conhecimento e o uso de conceitos que permita o necessrio interrelacionamento terico, o que tem ocasionado
a predominncia do empirismo descritivo nas referidas pesquisas. Por ltimo, desta a terceira faceta
do isolacionismo que para o autor advm da desconexo das pesquisas em poltica educacional do
contexto geral da poltica social. Ao deixar de analisar o modo pelo qual a educao includa em
um conjunto de polticas mais gerais, restringem as possibilidades de interpretao, excluindo os
desafios enfrentados pelos atores sociais que vivem nas escolas de sua totalidade social.
Quando trata sobre uma tica de pesquisa, Ball explicita a preocupao como esforo intelectual e a posio do pesquisador quanto teoria, criticando a prtica de sujeio ideolgica. Adverte
que o uso da teoria tem sido em muitos casos, um processo de encaixar conceitos, carecendo de um
distanciamento crtico e reflexivo.
Incluindo pessoas nas polticas o binarismo final apresentado pelo autor, que o considera
epistemologicamente diferente dos demais. Ao analisar este aspecto nos trabalhos desenvolvidos
sobre o tema, de monstra a sua preocupao com a concepo de poltica que vem sendo assumida
implicitamente nos textos analticos, a ideia de que a poltica um guia para ao, ou seja, proposta
pelo Estado para ser implementada pelas pessoas. Contrapondo-se a essa viso defende a ideia de
que as polticas suscitam problemas para que os sujeitos as resolvam em seus contextos, respostas
que ao seu modo de ver precisam ser criativas, balizadas por outras expectativas. , pois, sobre esses
dois modos de conceber a poltica que nos deteremos nas prximas sees.

O ESTADO COMO CENTRO: A RACIONALIDADE TCNICA

DAPOLTICA
A compreenso de poltica como orientao tcnica para a prtica tem sido de acordo com
Lopes e Macedo (2011a) muito presente nos estudos polticos de carter administrativo que predominaram nas investigaes sobre polticas educacionais atadcadade1970.Esclarecemquenessecontextoaspesquisastinhamporfinalidadeproduzir conhecimento que possibilitasse melhorar a
prtica via interveno administrativa.
Na dcada seguinte no houve grandes mudanas em relao aos estudos de anlise poltica,
que continuaram baseados numa perspectiva que separa projeto e prtica. Os investigadores da
rea acabam constituindo uma comunidade epistmica que atua na produo de diagnsticos e de
solues para questes especficas.
Essa perspectiva vincula-se a compreenso das esferas no governamentais como reativas
aos direcionamentos estabelecidos pelo poder central do Estado (PAIVA et al, apud LOPES, 2006).
Este modelo de interpretao concebe a poltica em seu sentido restrito, reduzindo-a as aes do Estado, considerado como instncia definidora dos sentidos das prticas sociais, ao mesmo tempo em
que, desconhece a sua presena nas decises da vida social. O foco dos trabalhos a compreenso
do Estado como instncia produtora (centralidade no campo oficial) de uma poltica a ser,posteriormente implementada. Nesses trabalhos ganham destaque as relaes entre mercado e educao,
concepo de Estado gramsciana, em detrimento do enfoque nas aes da sociedade civil na poltica ou as tenses entre sociedade civil e sociedade poltica.
Centrados nas discusses sobre o mercado, a ideologia, classe social e certa inevitabilidade
de aes globais, os autores dessa abordagem tem em comum a compreenso de que as polticas
s podem ser realizadas por trs grandes grupos da estrutura social: o Estado, a economia e as vrias instituies da sociedade civil. De acordo com essa perspectiva o Estado concebido como um
conjunto de instituies financiadas pelo setor pblico, no qual h negociaes e conflitos entre as
classes sociais, no se configurando, portanto, como um todo coerente e harmnico, a no ser pelo
fato de buscar atender aos interesses do capital. (LOPES e MACCEDO, 2011a).
Nessa perspectiva, as teorizaes acerca das polticas buscam uma compreenso estrutural
das relaes sociais, centradas em geral, numa concepo marxista, no intuito de analisar a complexidade dos fenmenos sociais. Nesse sentido, pretendem examinar as interrelaes entre Estado,
classe e capital articulando-os s polticas educacionais e prticas escolares (POWER,2011).
Com base nessa abordagem existe uma estrutura econmica que determina as polticas, numa
relao que em geral estabelece vnculos com o mercado. Isso porm no significa uma simples reduo do Estado economia, tampouco pode-se afirmar sua total autonomia, dada a existncia de
um conjunto de problemas que demandam do capital.
A teoria estado cntrica tem como pressuposto bsico a centralidade do Estado na sua relao
com o capital e sua primazia em relao definio das polticas educacionais. Com efeito, qualquer
anlise adequada de poltica deve envolver o reconhecimento do Estado, que desempenha papel
central como referencial analtico, e de sua relao com o capital (POWER,2011).
As pesquisas que adotam esse referencial analtico buscam relacionar o processo local com a
agenda do Estado, no obstante que isso, por vezes, seja inconcilivel. Todavia, relacionar os processos
e prticas locais com o macrocontexto, requer, segundo a autora, mais do que um estudo comparativo
39
40
entre escolas. Desse modo, adverte que a busca por conexes diretas e unidimensionais [entre Estado
e capital] ignora a complexidade fundamental e a natureza contraditria do processo (2011, p. 67).
Continuando sua anlise do potencial da teoria centrada no Estado para a anlise das reformas
polticas no mbito educacional, considera que apesar desta fornecer uma explicao mais sofisticada da relao entre economia e educao do que outras,apresenta dificuldade em relacionar a micro
investigao com o contexto macro. Segundo Power, a teoria centrada no Estado no oferece um
referencial adequado para descrever os detalhes, dada a sua arbitrariedade e inconsistncia, situando-se fora do referencial emprico (2011, p. 71).
Dando prosseguimento discusso a autora destaca certa tendncia em se considerar os macroestudos superiores, sob a alegao de que por se debruarem a anlise de questes mais amplas
teriam um carter analtico, enquanto que os microestudos tm sido acusados de interpretaes
pluralistas meramente descritivas. A autora apoia-se em Saunders para questionar o fundamento
dessa crtica,considerando-as esprias e duvidosas. (POWER,2011)
A prevalncia nas polticas educacionais do modelo analtico em pauta, ainda, muito identificado nas pesquisas em polticas de currculo no Brasil, permanecendo a ideia de poltica como
produo do governo direcionada s escolas para a implementao. De acordo com Lopes (2006)
grande parte dos estudos e pesquisas desenvolvidos, na primeira metade da dcada do presente
sculo, sobre as polticas de currculo tem se voltado para reforar a centralidade das aes do Estado e dos marcos econmicos globais, sem, contudo, considerar as formas locais de constituio e
interpretao de tais polticas.
Ao manter como foco central das anlises a crtica s aes do poder central e/ou dos limites e
possibilidades da implementao das propostas oficiais, estes trabalhos nem sempre consideram as
aes da sociedade civil na poltica ou as tenses entre ambas. No obstante a esta limitao, Lopes
(2006) ressalta as contribuies dessas pesquisas para o entendimento das polticas de currculo,
pois ao tomarem a escola como campo emprico, visibilizam aes de resistncia e reinterpretaes
para alm das orientaes do poder central. Nesse sentido, destaca a importncia de ampliar as discusses tericas nas pesquisas em polticas de currculo como intuito de superar o binarismo entre
os modelos de anlise, tanto os que compreendem a ao do Estado como verticalizada, relegando
a escola a um papel de subordinao, quanto as que desvinculam as prticas dos processos sociopolticos mais amplos. Todavia, a compreenso das relaes que se estabelecem entre poltica e poder
requer que se considere para alm do Estado e dos marcos ideolgicos definidos pela economia.
A CIRCULARIDADE DAS POLTICAS: DO ESTADO MONOLTICO

AO CONTEXTO DA PRTICA
Conforme abordado anteriormente, os estudos de Stephen Ball (2011) no campo da Sociologia da Educao, atualmente tm se voltado para a apropriao de teorias e mtodos sociolgicos
que visam analisar os processos polticos e seus efeitos, o que tem sido designado como sociologia
das polticas, sendo algumas de suas produes de grande interesse para o campo do currculo. Analisando as contribuies de Ball para o estudo das polticas curriculares Lopes e Macedo (2011b) destacam que num contexto em que se privilegiava a anlise estrutural, quer fosse de base econmica
ou de outra matriz interacionista ou fenomenolgica, Ball contribuiu para enfatizar a necessidade de
se investigar a micropoltica institucional e disciplinar. Ressaltam, ainda, que ao desenvolver pesqui-

sas sobre as comunidades disciplinares em contextos especficos, o autor visibilizou a considervel

autonomia das escolas na definio, seleo e organizao dos contedos, o que por sua vez, favorece o entendimento de que as mudanas curriculares no esto circunscritas ao controle do Estado.
Lopes e Macedo (2011b) tambm destacam como contribuies que consideram possibilidades instigantes para o campo do currculo: a incorporao das dimenses do hibridismo na anlise
das polticas, o aprofundamento das relaes global-local e o desenvolvimento da abordagem do
ciclo de polticas, que possibilita uma anlise complexa e no linear das polticas de currculo.
Todavia, ressaltam que as produes tericas do autor apresentam deslizamentos oscilando
ora entre aportes estruturais da sociologia, nos quais focaliza as discusses de mercado, ideologia e
classe social e em alguns momentos, mesmo sem abandonar a perspectiva crtica, incorpora aportes
ps-estruturais. No obstante, a segunda matriz de discusso utilizada por Ball (1998, 2001) que
assume maior relevncia para o enfoque do presente trabalho, por considerar sua potncia para a
interpretao complexa e no linear das polticas de currculo.
Ao avaliarem o trabalho de Ball, Lopes e Macedo (2011a) consideram que a abordagem do
ciclo de polticas produtiva na anlise das atuais polticas globais por superarem os enfoques que
situam a globalizao como promotora da homogeneidade cultural e dos enfoques que submetem
a uma inevitabilidade. Apesar de reconhecerem que a iniciativa de tentar produzir consensos em
torno de um currculo nacional tem seus vnculos como um projeto econmico global, advertem
que tal projeto s consegue se institucionalizar a partir da negociao de demandas, no necessariamente sintonizadas com os interesses de mercado. Desta forma, compreendem que
nesse processo de institucionalizao, so produzidos, ento diferentes projetos com
princpios comuns mesclados a sentidos os mais diversos. Pela acentuada circulao
e recontextualizao de mltiplos textos e discursos nos contextos de produo das
polticas, so institudas simultaneamente a homogeneidade e a heterogeneidade em
constante tenso. (LOPES e MACEDO, 2011a, p. 254).
A partir dos anos de 1990, Ball comea a introduzir a categoria da recontextualizao, que
problematiza a tese de homogeneizao das polticas.
Aproxima-se de Bernstein, incorporando a noo de recontextualizao como algo intrnseco
aos processos de circulao de textos, vislumbrando a ao de mltiplos contextos nesses processos,
bem como identificando as relaes entre processos de reproduo, reinterpretao, resistncia e
mudana, nos mais diferentes nveis de produo das polticas. Nessa tica, as polticas so produzidas numa rede de relaes que envolvem recontextualizaes em contextos particulares, ou seja, a
poltica se traduz localmente.
Recorrendo a Bernstein o autor afirma que sempre que h deslocamento de um contexto para
o outro se abre espao para a atuao da ideologia, nesse sentido, a recontextualizao acontece
tanto no campo oficial, que seria criado e dominado pelo Estado, quanto no pedaggico, que compreende os espaos institucionais,pesquisadores, revistas. A partir desse entendimento prope que
as polticas sejam compreendidas em seus nexos de influncias e interdependncias, numa combinao de lgicas globais e locais que resultam numa interconexo, multiplexidade e hibridizao
(AMIM apud BALL, 2001, p. 102).
Em outro trabalho Ball (1998) destaca que o processo poltico muito mais complexo do que
parece, resultando de um movimento dialtico, no qual se pode conjugar de modo no to preciso
momentos de elaborao da legislao (a prpria lei),as regulamentaes e sua implementao. Ar-

41
gumenta que os textos polticos no esto fechados, tampouco seu sentido fixo, considerando que
a transmisso de significados de um mbito poltico a outro depende de interpretaes. Estes textos
polticos compreendem um ciclo poltico constitudo por contextos significativamente diferentes,no
interior dos quais se encontra em jogo uma variedade de interesses. Assim, embora a Lei, em seu
conjunto, vise a promover mudanas num contexto educativo, de modo a criar um ciclo qualitativamente diferente, os dispositivos da lei podem ser interpretados diversamente por cada uma das
autoridades educativas locais, gestores escolares,escolas, departamentos, professores, o que pode
resultar em efeitos muito diferentes.
O ciclo contnuo de polticas consiste numa estrutura conceitual para o mtodo das trajetrias
das polticas, modelo que busca superar o binarismo entre produo e implementao e o questionamento da centralidade do Estado nas polticas. Essa estrutura compreende cinco contextos: de influncia, de produo do texto poltico, da prtica, de resultados e de estratgia poltica, concebidos
como um conjunto de arenas pblicas e privadas de ao.
A compreenso de poltica como texto e discurso, constituda num ciclo que envolve mltiplos contextos possibilita a anlise do papel do Estado em articulao com os processos micropolticos que ocorrem nas demais esferas sociais. Com o texto possibilita a reinterpretao, a produo
de novos significados, porm como discurso,produz efeitos que fornecem as regras para a interpretao do discurso.
Assim, pode-se compreender que a definio das polticas no se encerra na produo dos
documentos oficiais, no sendo, portanto, um processo linear e hierrquico, mas ao contrrio constitui-se em mltiplos contextos, pela articulao de diferentes sujeitos e em tempos concomitantes.
Nessa perspectiva, a poltica se configura de forma cclica e no entrecruzamento de diferentes
contextos, fazendo da sociedade um espao de significao e produo de sentidos.
De acordo comBall,
A criao das polticas nacionais , inevitavelmente, um processo de bricolagem; um
constante processo de emprstimo e cpia de fragmentos e partes de idias de outros
contextos, de uso e melhoria das abordagens locais j tentadas e testadas, de teorias
canibalizadoras, de investigao, de adoo de tendncias e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar. (2001, p. 102)
42
Uma poltica entra em cena coexistindo com outras j enunciadas, o que requer negociao,
recomposio e deslocamentos. Nessa perspectiva Ball (1998) advoga que qualquer teoria de poltica educacional sria no pode se limitar perspectiva do controle estatal. Nesse sentido, alguns
de seus trabalhos tm priorizado focalizar os processos micropolticos, na defesa da articulao das
instncias macro e micro nas pesquisas do campo curricular. Partindo do questionamento da centralidade do Estado no estabelecimento das polticas curriculares, compreende que tambm nas
instituies educacionais que as polticas de currculo se constituem, por meio de disputas e negociaes de saberes e poderes que legitimam e hegemonizam provisoriamente os sentidos. As polticas so recriadas em espaos de deciso e negociao que no se restringem s esferas do Estado,
que nessa perspectiva no mantm um poder absoluto.
Ao se contrapor perspectiva estado cntrica, Ball, no nega a importncia do papel do Estado na anlise das polticas educacionais, mas reconhece a necessidade de incorporao nessas
anlises da interlocuo com o discurso pedaggico, com as demandas institucionais e educacionais
da sociedade.

A esse respeito, esclarece que de modo geral, a anlise poltica necessita ser acompanhada
de cuidadosa pesquisa regional, local e organizacional se nos dispusermos a entender os graus de
aplicao e de espao de manobra envolvidos na traduo das polticas nas prticas (....) (BALL,
2011, p. 30). Ainda em relao a esse aspecto, sugere aos pesquisadores estarem atentos para um
conjunto de polticas, relaes polticas e nveis da poltica (op cit), pois, ao mesmo tempo em que
parece simplista suscitar uma relao direta entre o contexto social e poltico e o acadmico, seria
tambm ingnuo,desconectar as tendncias tericas e de pesquisa das propostas polticas.
Com efeito, se considerarmos o processo poltico como um ciclo, podemos ver que o texto a
lei, se transforma em instrumento de trabalho para as interpretaes de polticos, professores, sindicatos e departamentos encarregados de traduzir essa legislao em prticas cotidianas. A partir
dessa interpretao, defende que os processos de implementao de polticas devem ser analisados
ao longo do tempo em suas relaes com elementos variados. Tais processos da reforma no se
restringem apenas introduo de novas estruturas e incentivos, mas subjazem e impem novas
relaes,culturas e valores.
Com base nesse entendimento defende que a anlise da poltica requer uma clara distino
entre a: A Poltica que se pretende implantar: a variedade de ideologias subjacentes aos discursos oficiais, capazes de afetar a poltica, que fazem seno assinalar a complexidade dos discursos oficiais e
a luta contnua pelo poder que refletem e contm; A poltica atual: os textos polticos que pretendem
estabelecer as regras fundamentais para a poltica em uso. Estes elementos apontam uma forma de
poltica que se pretende implantar, todavia, devido a todos os seus espaos, silncios e contradies
constituem a fonte a partir da qual os professores desenvolvem a verdadeira poltica em uso, ou seja,
a que se aplica e a Poltica em uso: que compreende as prticas e discursos institucionais que surgem
a partir das respostas dos profissionais, tanto frente poltica que se pretende aplicar quanto a atual,
dentro do seu mbito de atuao, tendo em conta as peculiaridades do seu contexto, e as percepes das polticas que se pretende aplicar e das atuais polticas relativas a outros mbitos.
Estas diferentes facetas da poltica podem proporcionar espao para a manobra ao longo de
todo o ciclo poltico, evidenciando que a investigao necessita examinar a natureza e a extenso da
resistncia, a adaptao, o subterfgio e a conformao dentro das escolas e entre os d
epartamentos.
CONSIDERAES FINAIS
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A abordagem desenvolvida no presente trabalho evidencia a importncia de ampliar as discusses tericas nas pesquisas em polticas de currculo com o intuito de superar o binarismo entre
os modelos de anlise, tanto os que compreendem a ao do Estado como verticalizada, relegando
a escola a um papel de subordinao, quanto as que desvinculam as prticas dos processos sociopolticos mais amplos.
A perspectiva estado cntrica tende a interpretar diferentes textos e discursos circulantes sem
nenhuma interlocuo com o discurso pedaggico, com as demandas educacionais da sociedade
mais ampla e as tradies curriculares das escolas e do meio educacional. Desse modo, o reconhecimento de que as polticas implicam processos de negociao e luta entre grupos distintos parecem
ser identificadas somente no momento da implementao das polticas e no no processo de produo desse projeto no mbito do Estado, o que corrobora com separao entre proposta e implementao. Nesse sentido, a anlise macrocontextual acaba por abafar a possibilidade de agncia do su-

jeito, apagando a resistncia e por vezes desconsiderando as leituras heterogneas desse processo.
Com efeito, ao posicionar os sujeitos como limitados em suas aes por sentidos predeterminados
na estrutura, coloca numa situao de maior poder o inimigo que se quer combater.
Contrapondo-se a esta perspectiva Stephen Ball introduz a noo de um ciclo poltico contnuo chamando a ateno para o trabalho de recontextualizao das polticas que ocorrem nas escolas. Para o autor os implicados no contnuo processo de esclarecimento e produo das polticas e os
que tm que aplic-las no constituem dois conjuntos de pessoas totalmente remotas e desconectadas, mas se acham entrecruzadas com efetiva capacidade para afetar os trabalhos uns dos outros.
Tudo isso sugere que a poltica educativa ser gerada e, posta em prtica, simultaneamente
dentro e ao entorno do sistema educativo, de forma que ter consequncias intencionais e no intencionais, tanto para a educao quanto para o ambiente social que a rodeia. Como consequncia
disso as leis e os textos que as acompanham so por um lado expresso de um conjunto de intenes polticas, assim como um recurso poltico para a continuao dos debates nacionais, enquanto
que por ou trolado, um recurso micropoltico para que os professores, as autoridades locais e os
pais interpretem, reinterpretem e apliquem a seus contextos sociais particulares.
REFERNCIAS
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questes e dilemas. So Paulo: Cortez, 2011.

A CRIAO DE POLTICAS PBLICAS DE ALFABETIZAO

COMO MEIO DE REDUZIR OS ALTOS NDICES DE
ANALFABETISMO NO ESTADO CEAR
Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da FUNCAP. Graduada em Pedagogia. Universidade Estadual
do Cear UECE gaby_3839@hotmail.com
Mestrando do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da CAPES. Especialista em Gesto Pblica (UECE). Professor
da Educao Bsica. Universidade Estadual do Cear UECE ozieltonsousa@hotmail.com
MARIA GILVANISE DE OLIVEIRA PONTES
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Professora do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE).
Universidade Estadual do Cear UECE gilvanisepontes@hotmail.com
INTRODUO
Um dos grandes questionamentos presentes na educao brasileira o de como enfrentar as
dificuldades de aprendizado, em relao leitura e escrita dos alunos das escolas pblicas. Neste
sentido, o propsito deste texto analisar a criao de polticas educacionais para garantir a efetivao no processo de alfabetizao.
Atualmente, o novo processo de alfabetizao necessita que o aluno entenda aquilo que est
lendo e escrevendo, para que essa aprendizagem seja eficaz e garanta uma educao de qualidade
nos anos posteriores. A partir dessa nova exigncia sobre como se deve alfabetizar, surge, na dcada
de 80, uns dos principais termos a ser utilizado pela educao, o letramento, que est intimamente
ligado ao uso do que se aprende no meio social, ou seja, como o aluno ir utilizar as prticas de leitura e de escrita em seu cotidiano.
Como meio de integrar o processo de alfabetizao e letramento, no ano de 2005 no estado
do Cear, foi criado o Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC), para diminuir os ndices de
analfabetismo no estado. O Programa PAIC tem como principal proposta o uso do alfabetizar letrando, com o intuito de que o aluno aprenda no s a ler e a escrever, mas a estar apto a reconhecer
qualquer tipo de texto e fazer uso dele.
Fundamentado em uma didtica dinmica e que desperte o interesse do aluno pelo aprendizado, este programa utiliza, alm do ldico, a interao do aluno com os livros e os diferentes
gneros textuais.
Como mtodo de estudo, decidiu-se analisar se este Programa facilita a alfabetizao de crianas, discutindo seu funcionamento, seus propsitos e objetivos, com o olhar voltado para quem est
na sala de aula, vivenciando o programa diariamente, desde que ele foi aplicado e se ele realmente
trs subsdios aos professores para facilitar os processos de ensino e de aprendizagem.
REFLEXES SOBRE A CONTEXTUALIZAO DA ALFABETIZAO

BRASILEIRA
Inicialmente, fundamental fazer uma meno sobre a concepo de alfabetizao, que pode
ser entendida, de uma forma abrangente, como o processo de ensino de leitura e de escrita, onde h
aquisio do alfabeto e do cdigo escrito. De acordo com Soares (2003), o processo de alfabetizao
se d a partir da representao de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler),

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46
assim o aluno aprende a codificar e decodificar o sistema do cdigo escrito. Entretanto, a autora
esclarece que, para a pessoa ser considerada alfabetizada no adianta apenas codificar e decodificar
palavras. necessrio que o aluno compreenda o que est escrevendo e lendo, tendo conscincia
fonolgica, vocabulrio e fluncia de leitura, seja ela oral ou silenciosa.
Segundo Freire (1990), a alfabetizao o desenvolvimento de uma conscincia crtica e um
dos instrumentos primordiais para a emancipao do homem, sendo um processo que se faz por
meio de uma prtica social, intencional e planejada. Nesse contexto, a formao da conscincia popular deve estar ligada vivncia da democracia, incentivando a responsabilidade social do homem
e a integrao deste no desenvolvimento econmico da nao. A conscincia crtica aprendida
medida que os problemas da sociedade so compreendidos pelo homem e seja alvo de reflexo e
ao por parte dele.
Entende-se na viso dos dois autores, opinies diferentes sobre a conceitualizao de alfabetizao, porm os dois conceitos se complementam, pois o processo de alfabetizao envolve no
apenas as habilidades de aquisio do ato de ler e escrever, mas implica na capacidade de interpretar, compreender e produzir conhecimento, na medida em que promove a socializao do sujeito,
possibilitando o acesso aos bens culturais e ao exerccio consciente da cidadania.
Para fazer uma anlise de como se deu o processo de alfabetizao no Brasil, necessrio contextualizar o surgimento desses mtodos de ensino. O primeiro mtodo comeou a ser utilizado por
volta de 1875, sendo conhecido como o mtodo de soletrao. Sua origem foi na Grcia e se difundiu
por todo o mundo. No Brasil, o mtodo da soletrao ou sinttico baseava-se no uso de cartilhas de
ABC, criadas por professores paulistas e fluminenses e distribudas entre as regies do Pas.
O
mtodo sinttico correspondia a decorar as letras do alfabeto e depois juntar as letras, formando
combinaes entre elas, as slabas. A partir da, comearia a juno das slabas para a formao das
palavras. Esse mtodo tinha o carter tcnico e de memorizao e no fazia nenhuma relao com
os sons da fala, tornando-se totalmente desprovido de sentido.
De acordo com Frade (2007), as crticas ao mtodo de sinttico deram incio a um novo mtodo nos pases da Europa. Conhecido como mtodo fnico, este artifcio ensina a partir dos sons das
vogais, depois das consoantes, para ento estabelecer relaes mais complexas. Cada letra (grafema) aprendida como um fonema (som) que junto a outro fonema, pode formar slabas e palavras.
Entre 1902 e 1910, juntamente, com a reforma positivista iniciou-se a criao do ensino pblico no estado de So Paulo, com o surgimento do mtodo analtico em que os professores teriam
maior autonomia didtica, havendo distribuio de livros nas escolas pblicas. Este novo mtodo
consiste no ensino da leitura a partir de palavras, frases e textos.
Conforme Frade (2007), o mtodo analtico deve ser entendido como um procedimento que
tem como objetivo levar os alunos compreenso do ensino, tanto nos aspectos da leitura como
da escrita. Para a autora importante levar-se em considerao o processo da percepo infantil,
sendo necessrio que ela compreenda o todo para ento entender as partes menores de um texto.
Neste sentido, foram introduzidas no Brasil as historietas, que so pequenos textos, podendo ser em
forma de contos ou poemas que chamem a ateno das crianas, fazendo com que elas descubram
o universo da leitura, compreendendo a escrita. A utilizao de historietas consiste na compreenso
global do texto, primeiro fazendo sua leitura e compreenso, para ento analisar as sentenas, oraes, palavras e slabas.

Durante o perodo de 1930 a 1970, comeou a haver uma mistura entre os mtodos analticos
e sintticos, buscando-se uma maneira harmnica de ensino. Desse modo, passou a ser usado o mtodo misto ou ecltico, que mesclava tendncias analticas e sintticas.
interessante observar que a busca por novos mtodos foram surgindo a partir de criticas
e reformulaes a mtodos anteriores. Entende-se que a alfabetizao um processo complexo
que deve ser estudado e analisado para ento serem criados os instrumentos a serem utilizados,
dependendo do nvel da criana e sua realidade. Vale salientar, que os problemas da m alfabetizao no Brasil, so decorrentes tanto da utilizao de mtodos inadequados como da atuao de
polticas pblicas, sistema escolar, gestores, professores, alunos e, principalmente, das condies
sociais.
A partir da dcada de 1980, com todo movimento poltico em ascenso, houve uma nova
busca para tentar modificar o quadro da educao brasileira que mostrava altos ndices de analfabetismo. Assim, o pensamento construtivista passou a influenciar no processo de alfabetizao. Inspirados em pesquisadoras como Ferreiro e Teberosky (1985) os novos procedimentos de alfabetizao
no deveriam apresentar carter tcnico e mecnico, mas sim, buscar alternativas ligadas ao estgio
de desenvolvimento infantil.
Atualmente, existe um questionamento sobre a viso do construtivismo como um mtodo de
alfabetizao. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985) o construtivismo no deve ser visto como
um mtodo e sim como uma teoria sobre o conhecimento que pode auxiliar na ao pedaggica.
Essa teoria ajuda a esclarecer o desenvolvimento da criana e sua aprendizagem, para dar subsdios
s metodologias utilizadas, dentro das especificidades dos alunos.
Deslocando o eixo das discusses dos mtodos de ensino para o processo de aprendizagem da criana (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta no como
um mtodo novo, mas como uma revoluo conceitual, demandando, dentre outros
aspectos, abandonarem-se as teorias e prticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetizao e se questionar a necessidade das cartilhas (MORTATTI, 2006,
p. 10).
Conforme Ferreiro e Teberosky (1985), o modelo tradicional de ensino, possui propostas mecnicas e voltadas para a aquisio de tcnicas de codificao e decodificao de palavras, tirando
da leitura seu significado social. As pesquisadoras mostram que essas prticas pedaggicas esto
fundamentadas em concepes psicolgicas associacionistas, isto , o meio seleciona o que socialmente aceito. As autoras defendem a proposta construtivista, pois acreditam que a criana pode
construir seu conhecimento a partir da interao com o meio. Desse modo, compreende-se que a
criana um ser ativo, capaz de aprender atravs da interao, buscando e construindo seu conhecimento, com base no que o meio oferece, e que os erros decorrentes do processo de aprendizagem
so fundamentais para a construo de conhecimentos posteriores.
Portanto, foi a partir desses pressupostos piagetianos que Ferreiro e Teberosky (1985), compreendem que a escrita como objeto de conhecimento, em que o sujeito da aprendizagem cognoscente, pois os estmulos so transformados pelos sistemas de assimilao, onde o sujeito interpreta o estmulo e como consequncia disso, transforma sua conduta, chegando ao conhecimento.
importante destacar, que essa teoria influencia ativamente no processo de alfabetizao nos dias
atuais.

47
A CRIAO DE POLTICAS EDUCACIONAIS PARA GARANTIR A

ALFABETIZAO
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Devido aos altos ndices de analfabetismo no Brasil, foram necessrias a criao de polticas
pblicas educacionais para tentar reduzir a grande taxa de evaso escolar e de analfabetismo. No
Cear, no ano de 2005, foi convocada uma assemblia para tentar criar solues para o melhoramento do alfabetismo no estado. Como resultado, esse comit resolveu elaborar um programa de
alfabetizao que abrangesse todas as regies do estado. Desse modo foi criado o Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC), que tem como principal objetivo alfabetizar as crianas at o 2 ano
do Ensino Fundamental, passando a dar assistncia ao 1 e 2 anos do Ensino Fundamental de todos
os municpios do estado do Cear.
Segundo MARQUES, RIBEIRO, CIASCA (2008) o Programa foi idealizado com o intuito de apoiar
os municpios do estado do Cear no sentido de elevar-se a qualidade do ensino ministrado nas
sries iniciais do ensino fundamental. Vale destacar, que esse Programa tem como meta promover
a autonomia e a competncia tcnica dos municpios nas reas de avaliao, acompanhamento pedaggico, educao infantil, literatura infantil e gesto municipal, pois somente com autonomia e
competncia tcnica os municpios conseguiro oferecer um ensino de qualidade nas sries iniciais
do ensino fundamental. Ao todo 60 municpios se comprometeram com o Programa, em que seriam
priorizados cinco eixos de desenvolvimento.
De acordo com a SEDUC (2010), os cinco eixos propostos aos municpios tm objetivos e metas
a serem atingidas, cada eixo com sua especificidade: Eixo de Alfabetizao, Eixo de Avaliao Externa,
Eixo de Literatura Infantil e Formao de Leitores, Eixo de Gesto Municipal, Eixo de Educao Infantil.
Cada eixo tem como objetivo fortalecer os municpios no que diz respeito s implementaes
pedaggicas no intuito de oferecer tcnicas e formao aos professores alfabetizadores, para garantir um ensino de qualidade. O sistema avaliativo proporciona aos municpios a verificao das falhas
do processo, possibilitando assim, um meio de corrigir os erros e acrescentar o que falta, de acordo
com a realidade local. Alm disso, os eixos tambm pretendem garantir o acesso de todas as crianas
escola, evitando a evaso escolar e aumentando o ndice de alfabetizao dos alunos.
A proposta do PAIC prope tambm a insero do aluno em uma cultura letrada e, a partir da,
entra o letramento no Programa. Segundo Soares (2003), letramento relaciona-se ao uso e a prtica da
escrita na sociedade e de como o aluno ir utilizar sua aquisio da leitura e da escrita em seu cotidiano.
[...] a finalidade do letramento na escola possibilitar aos alunos prticas de leitura e
de escrita com sentido e significado. O letramento ou insero na cultura escrita no
acontece de modo espontneo. Exige mediao pedaggica [...].Letrar usar a leitura e
a escrita como prtica social no cotidiano da sala de aula: a prtica de leituras significativas dos livros de literatura infantil, jornais, revistas (ANDRADE, 2009, p. 21).
O letramento antes de tudo deve ser compreendido como algo que deve fazer parte da vida
do aluno na sociedade, devendo ele utilizar de suas habilidades de leitura e de escrita em sua vida
social. comum encontrar pessoas que no se utilizam do mundo da leitura em seu cotidiano, que
no fazem uma nica leitura em seu dia-dia. Por isso, o aluno deve estar envolvido no universo da
leitura para que se torne prazeroso o exerccio de ler e escrever. Desse modo, fundamental que os
processos de alfabetizao e letramento ocorram conjuntamente, pois os dois processos se complementam e facilitam o desenvolvimento e o aprendizado das crianas.

De acordo com Andrade (2007), o objetivo do PAIC de formar leitores e promover o gosto pela
leitura est pautado no pressuposto de que a alfabetizao e o letramento devem ser promovidos de
forma integrada e indissocivel. Para o Programa, a aprendizagem da leitura representa a aquisio
de uma nova linguagem, que permite o acesso a conhecimentos e informaes, ampliao de horizontes, desenvolvimento de capacidade crtica e exerccio da cidadania.
Como meio de instrumento avaliativo o estado do Cear desenvolveu o SPAECE (Sistema
Permanente de Avaliao da Educao Bsica). Esse sistema avaliativo aponta competncias de alunos do Ensino Fundamental e Mdio, em lngua portuguesa e matemtica. A partir de 2008, com a
criao do PAIC, o SPAECE passou a fazer parte do 2 ano do Ensino Fundamental, com uma pequena
modificao no nome, o SPAECE-alfa, que passou a ser a principal fonte de verificao da alfabetizao de crianas no Estado do Cear. Esse sistema avaliativo tem como objetivos analisar a apropriao do sistema de escrita e leitura, alm de fornecer subsdios para monitoramento do sistema
educativo, principalmente sobre averiguao do PAIC, possibilitando aos gestores e educadores ter
conscincia da situao da educao da rede pblica de ensino.
Vale destacar que nenhuma proposta de avaliao, atualmente realizada no Brasil, chega ao nvel de detalhamento, rapidez na divulgao de resultados e envolvimento e
cooperao dos atores, tal qual o PAIC proporciona. Esse o grande diferencial do programa e sem dvida, o que tem feito surgir um ambiente de compromisso e responsabilidade j sentido nos diversos momentos em que o eixo de avaliao esteve junto dos
municpios cearenses (MARQUES; RIBEIRO; CIASCA, 2008, p. 446).
Consequentemente, o sistema avaliativo surgiu principalmente para auxiliar e dar maior autonomia aos municpios, tendo em vista o fortalecimento tcnico- pedaggico do sistema e o melhoramento dos resultados em nvel estadual. A fim de diagnosticar a aprendizagem em relao leitura e
escrita dos alunos das sries iniciais e garantir maior clareza e agilidade na entrega dos resultados,
criando metas e solues para a elevao no ndice de alfabetizao.
A PRTICA DO PAIC NA SALA DE AULA.

Para investigar o Programa PAIC e sua execuo resolveu-se escolher uma escola do municpio
de Morada Nova, localizada no Vale do Jaguaribe, Cear. Trata-se da Escola de Educao Bsica Capito Jos Raimundo Evangelista, localizada no bairro Girilndia. Nela funcionam duas salas do 1 ano,
contendo no total 48 alunos e duas salas do 2 ano com o total de 50 alunos. Cada uma das salas tem
uma professora, sendo ambas formadas no curso de Pedagogia.
Como meio de pesquisa, utilizaram-se instrumentos de observao nas turmas, no perodo de
um ms, entrevistas semi-estruturadas com as professoras, alm da anlise dos resultados divulgados pelo Spaece-alfa no ano de 2008 e 2010, realizando um comparativo desses resultados.
A partir das entrevistas foi possvel considerar que, para algumas docentes o programa faz a
diferena, tornando a alfabetizao um processo muito mais rpido, enquanto outras consideram
que ainda existem empecilhos para se chegar a um processo de alfabetizao que seja realmente
eficaz e que no se pode ter um mtodo pronto de ensino.
De acordo com as professoras, o material do programa repetitivo, embora se tenham atividades que so atrativas s crianas. Um ponto que chama a ateno do programa a rotina que estruturada e seguida diariamente, no podendo o professor ficar sem seguir aquilo que determinado.
Diante disso, possvel perceber que a autonomia do professor bastante limitada.
49
50
Um importante fator na opinio das professoras a possibilidade de formao continuada.

O programa oferece s professoras cursos de capacitao com propostas de reflexes textuais e
aquisio de novas propostas didticas. Alm disso, as professoras tambm exaltam a proposta do
letramento do programa que oferece um acervo de livros que podem ser trabalhados para o desenvolvimento de leitura infantil.
Ao serem indagadas sobre a eficincia do programa, algumas afirmaram que antes do PAIC a
alfabetizao no tinha uma orientao, o professor ensinava como podia e como queria, utilizando
apenas o livro didtico. A chegada do programa veio transformar a alfabetizao, pois oferece um
ambiente e materiais comuns a todos os professores, contribuindo ativamente nossa prtica pedaggica. O Programa traz um roteiro didtico, que permite que a criana socialize e compreenda o
texto mesmo que no saiba ler. Permite tambm que ela identifique palavras e escreva seus textos
de acordo com seu nvel de escrita, tudo atravs dessas praticas de leitura, escrita e oralidade, que se
vo tornando cada vez mais parte do seu dia-dia.
Sobre as opinies por possveis mudanas do programa, a maioria disse que mudaria o material utilizado, pois h seis anos a proposta segue as mesmas atividades e materiais. Desse modo, uma
reformulao dos materiais seria a grande modificao feita por elas.
Entende-se pela posio das professoras que o programa veio trazer uma notoriedade s turmas de series iniciais que estavam um pouco esquecidas. Tal proposta do programa permite que elas
planejem e executem uma aula muito mais atrativa aos alunos. No entanto, notrio que a autonomia em relao ao tempo das atividades e a escolha dos materiais tornam-se limitadas.
Para verificar os impactos do programa no municpio, far-se- anlise dos resultados do SPAECE-alfa 2008 e 2010. De acordo com a Secretria de Educao de Morada Nova, os impactos do PAIC
na educao do municpio tm se mostrado surpreendentes, principalmente nos ltimos dois anos.
Os resultados mostram que, no ano de incio do programa (2008), a proficincia mdia do municpio
era de 115,7, dos quais 23,7% desses alunos considerados no alfabetizados, enquanto que 53%
estavam em nvel de alfabetizao incompleta e suficiente, e finalmente 22,3% com nvel de alfabetizao desejvel.
O grande salto dos resultados se deu no ano de 2010, com o aumento de proficincia para
138,09, em que o nvel de alfabetizao aumentou para 37,8% e o nvel de no alfabetizados caiu para
11,90%. O resultado elevou-se ainda mais no ano de 2011, com proficincia de 159,33, com 56,20%
dos alunos em nvel de alfabetizao desejvel e queda para 3,8% dos alunos no alfabetizados.
Com esse avano na educao, o municpio de Morada Nova, referente alfabetizao dos
alunos de 1 e 2 ano do ensino fundamental ganhou ainda mais autonomia, uma das metas do Programa de alfabetizao na Idade Certa (PAIC). No necessitando mais de formadores pedaggicos
do estado, passou a contar apenas com formadores do municpio para orientar os profissionais de
alfabetizao nos encontros mensais para a elaborao dos planos de aula.
Isso mostra que o Programa gerou um impacto positivo no municpio, possibilitando elevao
dos ndices de alfabetizao e maior autonomia e incentivo s escolas e professores. Isso permitiu
um melhor aprendizado aos alunos para que eles introduzissem ao Ensino Fundamental II com maior
conhecimento em relao leitura e escrita. Entretanto, o processo de alfabetizao continuo e
sempre deve ser valorizado, devendo-se oferecer aos alunos novas oportunidades de aprendizado
em todas suas etapas. Desse modo, este processo deve ser realizado, tambm, nas turmas posteriores ao 2 ano para que se consolide uma educao de qualidade.

CONSIDERAES FINAIS
A educao o meio de libertao do homem no apenas no que diz respeito ao crescimento
individual, mas principalmente no desenvolvimento da sociedade. Dessa forma dever do Estado
oferecer as condies necessrias para que os indivduos se desenvolvam para que assim futuramente, estes venham a responder sociedade de forma recproca. Nesse sentido, diante da pesquisa
realizada, percebe-se que o processo de alfabetizao vem trilhando um caminho de construo,
derrubando obstculos e encontrando meios que facilitem o aprendizado.
O Cear, de forma autnoma, criou o projeto PAIC, para diminuir os altos ndices de analfabetismo e alfabetizao incompleta, e detectar as possveis falhas da alfabetizao do estado, possibilitando aos municpios uma nova forma de instruir as salas de alfabetizao. Embora seja criticado por
ter um carter quantitativo, chega a ser caracterizado como repetitivo e tcnico. No se pode negar
que, em pouco tempo, o PAIC conseguiu elevar os ndices de alfabetizao em todos os municpios
cearenses.
Na realidade, a metodologia do Programa se diferencia do que anteriormente era utilizado
pelas escolas. notvel que a chegada do PAIC trouxe maior interesse aos professores e uma ateno
dos municpios em relao s series iniciais, proporcionando maior acompanhamento pela Secretria de Educao. Contudo, necessrio levar em considerao o fator qualitativo do processo de
alfabetizao e no se basear apenas por nmeros. Dessa forma, deve haver uma fiscalizao do que
est sendo feito na sala de aula e detectar os problemas que se tornam empecilho para uma alfabetizao eficaz.
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52

A ATUAO DO CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E

CONTROLE SOCIAL DO FUNDEB NA FISCALIZAO DA
POLTICA DO TRANSPORTE ESCOLAR NO ESTADO DO
PIAU (2008 2011)
ANA PAULA MONTEIRO DE MOURA
Universidade Federal do Piau anapaulamonteiromoura@hotmail.com
INTRODUO
A educao dever do Estado, da famlia e da sociedade, conforme evidenciado no artigo 205
da Constituio Federal de 1988. Coerente com o dispositivo legal, o governo federal, por meio do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), pretende garantir o direito constitucional educao a todas as crianas em idade escolar mediante uma srie de polticas educacionais
(BRASIL, 2008, p. 17).
Entendendo que o direito educao depende da garantia de vagas nas escolas e da oferta de
condies para que os alunos cheguem a elas, o governo federal tem desenvolvido uma srie de polticas voltadas ao financiamento do transporte escolar, a exemplo do Programa Nacional de Apoio
ao Transporte do Escolar (PNATE), institudo pela Lei n 10.880, de 9 de junho de 2004.
O PNATE tem por objetivo garantir o acesso escola para os educandos da educao bsica
que utilizem transporte escolar e residam na zona rural. O financiamento do PNATE realizado pelo
FNDE, por meio de assistncia financeira automtica, em carter suplementar, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, cabendo ao Conselho de Acompanhamento e Controle Social (CACS)
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (FUNDEB) fiscalizar os recursos advindos para o programa. Nesse sentido, cabe investigar como ocorre a atuao do Conselho frente fiscalizao da poltica do transporte escolar em
Teresina PI?
O objetivo deste trabalho consiste em analisar o papel desempenhado pelo Conselho de
Acompanhamento e Controle Social (CACS) do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) do Estado do Piau na fiscalizao da poltica do transporte escolar. Isso porque, segundo Dourado (2005) a poltica de transporte
escolar uma das iniciativas que tem contribudo para propiciar condies de acesso s unidades
escolares, sobretudo, dos alunos residentes na zona rural.
A metodologia desta pesquisa ancora-se na abordagem quantiqualitativa, uma vez que envolveu a observao das reunies do CACS; a interao com os conselheiros e Secretrio Executivo do
Conselho; a aplicao de roteiros de entrevistas semiestruturadas junto Coordenao do transporte escolar da SEDUC; a anlise das atas e relatrios formulados pelo referido Conselho e a sistematizao dos dados financeiros referentes ao PNATE.
A investigao teve como fontes as informaes disponveis no site do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE); a legislao sobre transporte escolar no Brasil (leis, portarias,

53
resolues); as atas e relatrios do Conselho do FUNDEB; os pareceres do Tribunal de Contas do

Estado (TCE) do Estado do Piau e as produes bibliogrficas produzidas sobre a temtica (teses,
dissertaes, monografias, artigos).
No que se refere ao transporte escolar, o CACS fiscaliza os recursos descentralizados pelo FNDE
para o PNATE e os recursos do FUNDEB investidos na poltica local de transporte escolar. Portanto,
a fiscalizao a ser executada pelo Conselho pretende garantir que os recursos sejam devidamente
aplicados a fim de serem ofertadas polticas de transporte escolar em quantidade e qualidade adequada aos estudantes que delas necessitam.
O CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL

DO FUNDEB
54
A anlise do CACS-FUNDEB requer o entendimento sobre o formato do Fundo de Manuteno

e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, visto que o
referido Conselho, mesmo que com atribuies de fiscalizao do PNATE, foi criado no mbito da
poltica de fundos para o financiamento da educao.
O FUNDEB caracterizado como um Fundo de natureza contbil de mbito estadual composto por 20% dos seguintes impostos e transferncias: Fundo de Participao dos Estados (FPE); Fundo
de Participao dos Municpios (FPM); Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS);
Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional s exportaes (IPIExp); Desoneraes das
Exportaes: Lei Kandir (LC 87/96); Imposto sobre Transmisso Causa Mortis (ITCM); Imposto sobre
Propriedade de Veculos Automotores (IPVA) e Quota Parte de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos Municpios (ITR).
Os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (CACS) do FUNDEB, previstos na Emenda Constitucional n. 53, de 06 de dezembro de 2006 e regulamentados pela Lei 11.494, de 20 de
Julho de 2007, tm por competncia primordial realizar o acompanhamento e controle social referente distribuio, transferncia e aplicao dos recursos do Fundo no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 2007).
Quanto distribuio dos recursos do FUNDEB, a mesma tem como referncia as matrculas
na Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Mdio, em suas diferentes modalidades, dos municpios, estados e Distrito Federal, conforme dados do Censo Escolar do ano anterior (PIAU, 2009),
com base em valores por aluno/ano definidos pelo governo federal. A Unio participa do Fundo,
mediante complementao, apenas para aqueles estados cujo valor aluno for inferior ao mnimo
definido nacionalmente.
Os CACS foram criados atravs de legislao especfica, editada no pertinente mbito governamental e observados diferentes critrios de composio. Em mbito federal, este formado por,
no mnimo, 14 (quatorze) membros, em mbito estadual, por, no mnimo 12 (doze) e, em mbito
municipal e distrital, por, no mnimo, 9 (nove) membros.
Em mbito estadual, foco deste trabalho, a representao do CACS da seguinte forma distribuda:
a) 3 (trs) representantes do Poder Executivo estadual, dos quais pelo menos 1 (um) do
rgo estadual responsvel pela educao bsica;
b) 2 (dois) representantes dos Poderes Executivos Municipais;

c) 1 (um) representante do Conselho Estadual de Educao;

d) 1 (um) representante da seccional da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao UNDIME;
e) 1 (um) representante da seccional da Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao CNTE;
f ) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educao bsica pblica;
g) 2 (dois) representantes dos estudantes da educao bsica pblica, sendo que um
dos representantes deve ser indicado pela entidade estadual de estudantes secundaristas (BRASIL, 2007, p. 11).
Essa distribuio mostra que o Conselho deve ser formado por diferentes representaes,
onde todos tm um objetivo comum, isto , realizar o acompanhamento e controle social referente
distribuio, transferncia e aplicao dos recursos do FUNDEB, na busca por uma Educao de
qualidade.
A atuao dos membros do CACS no remunerada, embora considerada atividade de relevante interesse social. A Lei n 11.494/07, tambm assegura aos membros do CACS iseno da obrigatoriedade de testemunhar sobre informaes recebidas ou prestadas no curso de seus mandatos.
Todas estas indicaes visam garantir que os conselhos atuem com autonomia, sem vinculao ou
subordinao institucional ao Poder Executivo local.
O CACS DA REDE ESTADUAL DE EDUCAO DO PIAU

Institudo pela Lei Estadual n 5.708, de 18 de dezembro de 2007, o Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (CACS-FUNDEB) do Estado do Piau, tem como finalidade,
de acordo com seu Regimento Interno, no artigo 1, acompanhar a repartio, transferncia e aplicao dos recursos financeiros do FUNDEB do Estado do Piau. Esta Lei define ainda as competncias, a
composio, a forma de indicao ou eleio dos representantes, a existncia e papel dos suplentes,
o tempo de mandato, entre outros elementos importantes de organizao do Conselho.
A Lei n 5.708/07 explicita que, realizada a nomeao dos membros, o Conselho dever atuar com
autonomia, sem vinculao ou subordinao institucional ao Poder Executivo Estadual. O Conselho ser
renovado periodicamente, ao final de cada mandato dos membros, que ser de dois anos, podendo
ser prorrogado por igual perodo, sendo permitida uma nica reconduo para mandato subsequente.
O Conselho do FUNDEB do Piau conta com 24 (vinte e quatro) conselheiros, dentre eles, 12
(doze) titulares e 12 (doze) suplentes. Seguindo as normas de funcionamento definidas no Regimento Interno, no incio do ano discutido e elaborado um calendrio de reunies ordinrias. So
duas reunies mensais, que acontecem quinzenalmente, na sala de reunio do Conselho, que tm
como quorum mnimo cinco membros. Na primeira reunio do ms, por exemplo, so analisados
os processos e na segunda feita a leitura da minuta do parecer que, se aprovado, assinado pelos
conselheiros. Isso evidencia certa organizao frente ao Conselho.
Ainda no que se refere organizao do CACS no Estado, o mesmo designa membros do Conselho para realizar o acompanhamento de alguns processos quando estes so colocados em votao
no Tribunal de Contas do Estado (TCE), isto porque o prprio Conselho tem apresentado ressalvas
sistemticas s prestaes de contas dos recursos do FUNDEB, sem que nenhuma providncia seja
tomada pelos rgos competentes. Cabe verificar agora as condies em que atua o CACS do Piau.
55
As condies fsicas, materiais, humanas e financeiras do CACS-FUNDEB

no Estado do Piau
56
O Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao do Estado do Piau encontra-se sediado na Secretaria de Educao e Cultura SEDUC do Estado do Piau, com endereo na
Avenida Pedro Freitas, s/n, Bloco C, Centro Administrativo, Bairro So Pedro, localizado no 2 (segundo) andar da referida Secretaria. Na mesma sala funciona o Conselho de Alimentao Escolar (CAE).
O CACS dispe de alguns equipamentos: 2 (dois) computadores, 1 (um) armrio, 1 (um) telefone, 2 (duas) impressoras, 1 (um) data show, 1 (um) notebook, 1 (um) MP4, 1 (um) cafeteira, 1 (uma)
mesa de reunio, 2 (duas) escrivaninhas e 15 (quinze) cadeiras. Quando h necessidade de algum
material de consumo, ele solicitado SEDUC por meio de um bloco de requisio, que deve ser
assinado pelo Presidente ou pelo Secretrio Executivo, para depois ser enviado ao Setor de Superintendncia de Material, localizado tambm na SEDUC.
Em 2011, o Conselho contava com 12 (doze) representaes de entidades ou rgos, sendo
que a cada titular corresponde um suplente. Os representantes foram nomeados pelo Decreto n
14.223/10, do Governador do Estado do Piau, publicado em 07 de Junho de 2010, ou pela Portaria n
131/11, do Secretrio da Educao e Cultura do Piau, publicada em 30 de junho de 2011. A Portaria
teve o papel de realizar a substituio de alguns representantes do Conselho, portanto pretendeu
modificar as disposies do Decreto.
De acordo com Soares (2007), as leis no Brasil so hierarquizadas da seguinte forma: Constituio; Emenda a Constituio; Lei Complementar; Lei Ordinria; Lei Delegada; Decreto Legislativo;
Resoluo; Decreto; Instruo Normativa; Instruo Administrativa; Ato Normativo; Ato Administrativo; Portaria e Aviso. Isso significa dizer que a designao dos conselheiros eleitos mediante Portaria
inconstitucional, uma vez que, na hierarquizao das leis no pas, uma Portaria no pode modificar
um Decreto, o que no foi observado pelo gestor.
Durante as observaes das reunies e conversas informais com alguns conselheiros, evidenciou-se que, embora a atuao do Conselho no seja remunerada, a referida gesto conseguiu que
fossem disponibilizados, pela Secretaria de Educao (SEDUC), vales transportes aos conselheiros a
fim de que estes comparecessem s reunies, lanche para estes dias, alm da concesso de transporte e alimentao durante realizao de viagens para a fiscalizao dos recursos. A liberao desses
recursos facilita a atuao mais efetiva do Conselho na realizao de suas funes.
No que se refere participao dos conselheiros e suas respectivas representaes, alm do
contedo referente ao PNATE discutido durante as reunies registradas em atas e nos relatrios foi
possvel coletar informaes relevantes que vo desde a assiduidade de algumas representaes a
ausncias peridicas de outras.
A anlise das atas referente ao exerccio de 2010, por exemplo, revelou a necessidade da aprovao do parecer conclusivo do PNATE, alm da deteco de problemas como, por exemplo, o recebimento de notas fiscais sem o carimbo do programa e o transporte inadequado de alunos.
Ao analisar as atas produzidas pelo Conselho de 2008 a 2010 evidenciou uma baixa participao, expressa no fato de que seis dos quatorzes representantes de entidades/rgos sequer
participaram de 50% das reunies, denunciando que, embora algumas entidades sejam presentes,
procurando exercer seu compromisso com a sociedade, mediante a realizao do controle social
dos recursos, aquelas entidades/rgos que no cumprem seu papel acabam por fragilizar a efetiva
atuao dos outros conselheiros, seja pela falta de quorum nas reunies, seja pela ausncia de informaes importantes sobre os recursos, como ocorre no caso da SEFAZ, pois a falta do representante
dessa secretaria nas reunies dificulta o entendimento dos outros conselheiros quando estes necessitam de maiores esclarecimentos sobre valores repassados para a conta do FUNDEB. No caso da
representao do CEE, seria fundamental sua presena nas reunies, visto ser um rgo que detm
informaes importantes sobre a gesto do sistema estadual.
Quanto aos conselheiros que se ausentaram em reunies consecutivas, estes deveriam perder
o mandato, pois, de acordo com o artigo 14 do Regimento Interno deste Conselho, o membro do
Conselho que faltar a quatro reunies ordinrias consecutivas ou a cada seis reunies intercaladas
deve perder o mandato (PIAU, 2008, p. 6).
Todavia, no obtivemos informaes de que tenha ocorrido a perda de mandato de qualquer representante por faltas consecutivas nas reunies. No entanto, acredita-se que, em casos de
faltas consecutivas injustificadas, a substituio dos membros deveria ocorrer automaticamente,
pois, alm de demonstrar falta de compromisso do conselheiro, enquanto o cargo estiver ocupado
legalmente, mesmo que no seja de fato, impede que outro conselheiro representante do mesmo
rgo/entidade seja nomeado, uma vez que a Lei Ordinria n 5.708/07 delimita a quantidade de
conselheiros por segmento.
A AO DO CACS JUNTO POLTICA DO TRANSPORTE

ESCOLAR NO PIAU
O CACS-FUNDEB/PI alm de ter a atribuio de acompanhar a execuo dos recursos do Fundo, responsvel por fiscalizar o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE). Tendo
como fontes as observaes das reunies do CACS-PI, as atas e relatrios elaborados pelo referido
Conselho e as informaes fornecidas pela coordenao do transporte escolar da Secretaria de Educao do Estado (SEDUC), foi possvel conhecer aspectos importantes no que diz respeito poltica
do transporte escolar no Estado.
Quanto s reunies observadas, durante o segundo semestre de 2011, foi possvel verificar a
atuao efetiva de algumas entidades, como tambm a ausncia de outras durante as oito reunies
acompanhadas, como revela o quadro a seguir:
Quadro Registro da frequncia por entidade/rgo nas reunies do CACS-FUNDEB (agosto- dezembro/2011)
ORD
Entidade/rgo
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
SEDUC/PI
SEDUC/PI
SEFAZ
APPM
UNCME
CEE/PI
UNDIME
SINTE
SINTE
APA/PI
APA/PI
CCEP
18/08
P
P
15/09
P
P
Observao direta de reunies (2011)

29/09
20/10
03/11
17/11
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
15/12
P
20/12
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
Fonte: Observao direta.

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58
Especificamente sobre o quadro acima, pode-se verificar que a entidade mais atuante foi
o Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras em Educao Pblica Bsica do Estado do Piau
(SINTE), que participou de 7 (sete) reunies, seguida da representao do Poder Executivo Estadual
(SEDUC/PI), da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), dos representantes da Associao dos Pais de Alunos da Educao Bsica (APA/PI) e dos representantes do Centro
Colegial de Estudantes do Piau (CCEP), com 6 (seis), 6 (seis), 5 (cinco) e 5 (cinco) participaes,
respectivamente. No entanto, detectou-se que representantes da Secretaria da Fazenda (SEFAZ) e
do Conselho Estadual de Educao (CEE/PI), no compareceram a nenhuma das 8 (oito) reunies
observadas.
Quanto as discusses realizadas durante as 8 (oito) reunies acompanhadas por esta pesquisadora, no perodo de 18/08 a 20/12/11 revelou que o assunto transporte escolar foi pautado em
5 (cinco) das 8 (oito) reunies observadas. No que se refere fiscalizao do PNATE no Estado, foi
possvel perceber que, na medida do possvel, os conselheiros considerados atuantes, analisam os
processos e licitaes referentes a essa poltica para, a partir disso, intervir de maneira efetiva quando detectada alguma irregularidade ou tambm quando tm conhecimento de alguma denncia ou
acidente envolvendo esses veculos.
Deve-se destacar que, segundo os conselheiros considerados mais atuantes, a anlise dos processos de prestao de contas ocorre somente quando os mesmos so liberados pela SEDUC em
tempo hbil, caso contrrio, ocorre um acmulo de pauta. Quando pautada, a anlise realizada
durante a reunio para, posteriormente, o Secretrio Executivo elaborar o parecer, que ser aprovado na reunio seguinte para ser enviados ao FNDE, ao Tribunal de Contas do Estado e, se necessrio,
ao Tribunal de Contas da Unio, ao Ministrio Pblico e demais rgos que se fizerem necessrios.
Nesse sentido, Soares (2011, p. 94) discute ainda sobre a necessidade da formao dos conselheiros, a fim de que cada membro obtenha um domnio maior sobre contabilidade e oramento
pblico, para que possam atuar de forma independente, apontando as falhas que porventura observarem nas prestaes de contas, a fim de que possam emitir pareceres consistentes. A formao
dos conselheiros contribui significativamente para o fortalecimento do Conselho, pois a maiorias
dos seus membros sentem dificuldades ao analisar as prestaes de contas para, consequentente,
elaborar parecer conclusivo.
A participao nas reunies e as conversas com a Coordenao do Transporte Escolar da SEDUC elucidaram ainda que o recurso advindo do PNATE representa apenas 10% (dez por cento) do
total gasto com transporte escolar no Estado, sendo o restante decorrente de outras fontes: recursos do FUNDEB, do Tesouro e do Convnio n 663106 (nmero original 700089/10), no valor de R$
19.494.158,11, celebrado entre FNDE e SEDUC-PI, com o objetivo de assegurar o acesso educao
bsica para alunos residentes na zona rural, por meio de transporte escolar, em atendimento ao
Plano de Aes Articuladas (PAR), no mbito do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao.
O referido convnio teve vigncia de 18/11/10 a 11/11/12, conforme informaes do Portal Transparncia (BRASIL, 2010).
A anlise das 52 (cinqenta e duas) atas e 9 (nove) disponibilizados pelo referido Conselho
revelou o interesse dos conselheiros pelo assunto, uma vez que envolveram a discusso dos valores
repassados para os municpios por meio de convnios; dos valores por aluno; do montante pago
pela SEDUC por Km percorrido; do valor cobrado pelo combustvel; da modalidade de transporte
utilizado e da relao existente entre o nmero de alunos beneficiados o repasse efetuado.

Quando o PNATE citado nas atas e relatrios, so apresentados os valores repassados pelo
FNDE e pelo FUNDEB para custear despesas com o transporte escolar. Os dados apresentados ao
Conselho so fornecidos pelo Sistema Integrado de Administrao Financeira para Estados e Municpios (SIAFEM) e pelos demonstrativos de Receitas e Despesas elaborados para as prestaes de
contas da SEDUC.
A anlise dos relatrios do CACS-FUNDEB revelou que a efetivao da poltica do transporte
escolar envolve processos licitatrios e diferentes tipos de convnios. O relatrio de junho/09, por
exemplo, informa a existncia de convnios celebrados entre a SEDUC e os municpios com o objetivo de manter o transporte escolar dos alunos residentes na zona rural (PIAU, 2009, p. 6).
Nesse aspecto, as informaes fornecidas pela Coordenao de Transporte Escolar da SEDUC,
durante entrevista, foram relevantes, especialmente no que se refere ao tamanho da frota e aos tipos de contratos que, desde o segundo semestre de 2011, est restrito a duas empresas, conforme
resultado de processo licitatrio, como apresentado anteriormente. Em dezembro de 2011 eram, em
mdia, 1.128 (mil cento e vinte e oito) veculos, incluindo van, kombi, micronibus e nibus, distribudos entre 217 (duzentos e dezessete) municpios do Estado, compondo 1.576 (mil quinhentos e
setenta e seis) rotas para atender cerca de 45 (quarenta e cinco) mil alunos.
O tamanho da frota demonstra as dificuldades encontradas pelo CACS- FUNDEB e pela prpria
SEDUC para o acompanhamento e a fiscalizao dessa poltica educacional no Estado. No que diz
respeito ao CACS, segundo seus membros, sempre que preciso, analisa, denuncia as irregularidades
detectadas e toma as providncias cabveis a fim de contribuir para a efetivao de uma Educao
de qualidade. Todavia, apesar dos esforos, nem sempre esses fatos so sanados ou ao menos amenizados isto porque parece no haver interesse do poder pblico em resolver com eficincia e agilidade os problemas indicados. A maior efetividade da ao do Conselho requer a cooperao dos
rgos de controle e fiscalizao, tais como o Tribunal de Contas e o Ministrio Pblico.
O CACS-FUNDEB, para a efetivao de seu papel, conta com a parceria do Tribunal de Contas
do Estado (TCE) e do Ministrio Pblico. Por isto, alm dos contatos sistemticos no processo de
monitoramento da aprovao das contas pelo TCE, o Conselho envia a este cpia de seus relatrios conclusivos sobre as prestaes de contas da SEDUC. Em relao ao Ministrio Pblico, essa
parceria ocorre, tambm, por meio do envio dos relatrios, assim como atravs de reunies e/ou
encontros a fim consolidar uma parceira para o controle sobre os recursos pblicos direcionados
Educao.
CONSIDERAES FINAIS
O transporte escolar uma poltica educacional essencial para o acesso de considervel nmero de alunos de escolas pblicas ao ambiente escolar. Reconhecendo a importncia do transporte escolar, o governo federal promove programas nesta rea, desde o ano de 1994, mediante aes
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
A rede estadual de educao do Piau tambm oferece transporte escolar a seus alunos. Os
recursos utilizados nessa poltica so do FUNDEB, do PNATE e do Tesouro Estadual ou Federal. No
entanto, o recurso do PNATE representou apenas 10% do total gasto com transporte escolar no Estado em 2011, sendo o restante advindo do FUNDEB, do Convnio n 700089/10 com o FNDE e do
Tesouro Estadual.

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60
Para atender a demanda, a SEDUC dispe de veculos prprios e terceirizados, incluindo nibus, micro-nibus e vans. Em mdia so 1.128 veculos distribudos em 1.576 rotas para atender,
aproximadamente, 45 mil alunos residentes em reas rurais, espalhados pelos 217 municpios do
Estado, conforme dados disponibilizados pela SEDUC em 2011.
A fiscalizao da aplicao dos recursos pblicos muito relevante para que os mesmos sejam
utilizados de forma adequada, garantindo bons servios para a populao. No caso do transporte
escolar, alm do Tribunal de Contas, cabe ao Conselho de Acompanhamento e Controle Social do
FUNDEB a fiscalizao. Independentemente destes dois rgos, importante que a populao beneficiada (pais, alunos, comunidade) conhea a poltica do transporte e contribua para a fiscalizao,
no sentido que a mesma atenda as necessidades dos educandos.
No caso das oito reunies observadas, de agosto a dezembro de 2011, verificou- se que a
SEFAZ e o CEE no compareceram a nenhuma delas. Ademais, algumas reunies convocadas neste
perodo no ocorreram, seja por falta de qurum ou por outros imprevistos, o que acaba por fragilizar a efetiva atuao dos demais conselheiros. Embora esteja previsto no Regimento Interno a perda
de mandato em casos de ausncias sistemticas (quatro reunies ordinrias consecutivas), no h
registro da ocorrncia deste fato.
Analisando as atas e relatrios produzidos pelo CACS, de 2008 a 2010, detectou-se alguns pontos relevantes sobre a poltica do transporte escolar no Estado no que se refere aos recursos repassados e sua devida aplicao. O que se destaca que, em alguns casos, os processos de prestaes
de contas no foram disponibilizados pela SEDUC a tempo de serem discutidos durante reunies do
Conselho, o que contribui para o acmulo de pauta e prejudica, consequentemente, o andamento
das demais atividades realizadas pelo mesmo.
No que diz respeito s irregularidades verificadas pelo CACS e registradas no relatrio que
acompanha a prestao de contas da SEDUC para o TCE, verificou-se uma reincidncia sistemtica
de situaes denunciadas pelo Conselho, o que indica que o Tribunal no tem tomado medidas
que cobam o uso imprprio dos recursos ou os mecanismos que impedem a devida transparncia
na gesto. O nmero elevado de profissionais da educao em desvio de funo um exemplo de
situao sistematicamente denunciado pelo Conselho.
Por fim, este trabalho permitiu concluir que, embora a poltica federal de financiamento do
transporte escolar seja muito relevante para os alunos das escolas pblicas do Brasil, especialmente
aqueles da zona rural, se fazem necessrios efetivos mecanismos de acompanhamento e fiscalizao, como condio para que os recursos sejam devidamente aplicados e que o transporte seja ofertado em quantidade e qualidade adequada para aqueles que dele demandam. O CACS tem papel
fundamental nesta tarefa, mas cabe s entidades e rgos com representao no Conselho monitorar a atuao dos conselheiros eleitos ou indicados, como condio para efetivo desempenho das
funes delegadas ao Conselho, medida imprescindvel para que as polticas federais com vistas
diminuio das desigualdades educacionais no pas se expressem na efetivao do direito de todos
brasileiros educao pblica de qualidade.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas Constitucionais

n 1/92 a 56/2007 e pelas Emendas Constitucionais de Reviso n 1 a 6/94. Braslia: Senado Federal,
Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2008.
BRASIL. Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006. D nova redao aos arts. 7, 23,
30, 206, 208, 211 e 212 da Constituio Federal e ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias. Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2008.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Programas Transporte Escolar. 2011.
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do Escolar PNATE e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento Educao de
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(LEI KANDIR). Disponvel em: <http://www.portaltributario.com.br/legislacao/lc87.htm>. Acesso em:
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DOURADO, Luiz Fernandes. Fracasso escolar no Brasil: polticas, programas e estratgias de preveno ao fracasso escolar. Braslia: MEC, 2005. 40 f. Disponvel em: <http://www.porlainclusion.
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PIAU. Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao do Estado do Piau. Ata
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PIAU. Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao do Estado do Piau. Regimento
Interno do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB. CACS-FUNDEB, 2008.
PIAU. Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao do Estado do Piau. Relatrio de anlise da aplicao dos recursos repassados conta do FUNDEB referente ao ano de
2009. CACS-FUNDEB, 2008.

61
PIAU. Decreto n 14.223, de 07 de junho de 2010. Designa os membros do Conselho Estadual

de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao- Conselho Estadual do FUNDEB, criado pela
Lei n 5.708, de 18 de dezembro de 2007, e d outras providncias. Dirio Oficial, Teresina-PI, 8 jun.
2010, n 106.
PIAU. Lei Ordinria n 5.708, de 18 de dezembro de 2007. Dispe sobre a criao do Conselho
Estadual de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao- Conselho Estadual do FUNDEB.
Disponvel em: <http://legislacao.pi.gov.br/scan/pages/jsp/scan/consultaDeAtoNormativo.jsp?idAtoNormativo=6461>. Acesso em: 17 nov. 2011.
PIAU. Portaria GSE/ADM n 131, de 30 de junho de 2011. Resolve substituir membros do Conselho Estadual de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao- Conselho Estadual do FUNDEB,
constantes no Decreto N 14.223, de 07 de junho de 2010. Secretaria estadula de Educao e Cultura
(SEDUC), Teresina-PI, 30 jun. 2010.
PIAU. Tribunal de Contas do Estado do Piau. Diretoria de Fiscalizao da Administrao Estadual.
Processo n TC-O-4462/ 10 Prestao de Contas do exerccio 2009. TCE-PI, 2010.
SOARES, Lucineide Maria dos Santos. Controle social dos recursos do FUNDEF/FUNDEB do municpio de Teresina (2004 a 2009). Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGED). Universidade Federal do Piau, 2011.
SOARES, Rosinethe Monteiro. Hierarquia das Leis. 2007. Disponvel em: <http://www.essere.com.
br/artigos/hierarquia.htm>. Acesso em 09 jun. 2007.
62

A EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL: UMA POLTICA QUE

VISA FORMAO MULTIDIMENSIONAL
ANTONIA FLVIA MORAES DA COSTA
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piau (UFPI). Egressa do Programa de Educao Tutorial (PET) pela UFPI. Mestranda em Educao: pela UFPI Teresina. Bolsista do Observatrio da Educao- OBEDUC/ CAPES flaviacosmoraes@hotmail.com
ROSA LAURA CRONEMBERGER
Graduada em letras portugus pela Universidade Estadual do Piau (UESPI), Especialista em Docncia do Ensino Superior pela Faculdade Santo Agostinho
e Superviso Escolar e Gesto de Projetos (Cursando) , atualmente professora da Rede Estadual de Ensino do Piau (SEDUC) rlauracno@hotmail.com
ITALO CSAR SOUSA DUARTE
Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal do Piau, bolsista do Observatrio da Educao- OBEDUC/ CAPES italo_piaui_ggc@hotmail.com
ANTONIA DALVA FRANA CARVALHO
UFPI. Orientadora. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear-UFC/FACED. Professora Adjunta da UFPI, integrante do corpo docente do
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI. Coordenou o desenvolvimento de projetos tecnolgicos, implementando na UFPI programas de
ensino como: o PROCAMPO, o PARFOR, a Escola Ativa e o Ensino na Sade. Tambm instituiu o Pibid, o Prodocncia, o LIFE e o OBEDUC, os quais coordena.
Fundou o NIPEPP (Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Epistemologia da Prtica Profissional), do qual lder e desenvolve pesquisas cientficas em
educao, em formao e prxis profissional de todas as reas epistemolgicas adalvac@uol.com.br
INTRODUO
Ao longo dos anos, a concepo e a proposta de educao integral tornou-se uma tendncia
crescente nas polticas pblicas. Isso vem acontecendo visando o desenvolvimento pleno do ser humano. Nessa perspectiva a educao deve ser concebida a partir da valorizao dos saberes prprios
da famlia e da comunidade, estimular a circulao em vrios territrios e o desenvolvimento de competncias para participar da vida pblica. Tambm essencial a convivncia social para a construo
de valores pautados pelo respeito diversidade e solidariedade, bem como o domnio de competncias e habilidades por meio de atividades socioeducativas, acesso s artes e s novas tecnologias.
Nesta perspectiva, a concepo de educao integral considera o sujeito em sua dimenso
multidimensional: fsica, cognitiva, intelectual, afetiva, social e tica, inserido em um contexto de
relaes, priorizando o desenvolvimento de todas essas dimenses humanas como condio de cidadania, num projeto democrtico de sociedade.
O interesse pela temtica tratada aqui nesse artigo surgiu a partir das discusses oriundas no
contexto do Observatrio da Educao OBEDUC, do Programa de Ps- Graduao em Educao, da
Universidade Federal do Piau. Para isso, utilizou- se como metodologia uma pesquisa bibliogrfica
tendo como parmetro alguns tericos, tais como Azevedo (2010), Amaral (2013), Gonalves (2006)
entre outros, na tentativa de identificar teorias que fomentam discusses em torno da Educao em
tempo Integral. O levantamento bibliogrfico ocorreu no perodo de abril a julho de 2013.
O objetivo contribuir para a compreenso dos envolvidos na pesquisa e dos leitores do trabalho sobre a importncia dessa nova proposta governamental para a educao brasileira. A pesquisa tem carter bibliogrfico, na qual o investigador busca de compreender uma questo empreende
estudos a partir de referencias tericos. (CERVO; BERVIAN, 2002).
EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL: UMA PROPOSTA PAUTADA

NAS DEMANDAS SOCIAIS
A educao integral como renovao da escola j vem sendo debatida desde as dcadas de
20 e 30, com o movimento escolanovista liderado pelo pensador e poltico Ansio Teixeira precursor
da educao em tempo integral. Este educador, na defesa da alfabetizao de massa, do fim do du-

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alismo escolar, da qualidade da educao para populao e da ampliao das funes da escola e
seu fortalecimento, idealizava uma proposta de educao pautada na preparao para o trabalho e
para cidadania. Embora Ansio Teixeira no usasse a expresso Educao Integral, suas concepes
foram desenvolvidas e aperfeioadas por toda sua obra, envolvendo diversos elementos entre eles o
permanente desejo do aumento da jornada escolar.
Podemos perceber que mediante esses movimentos a escola ampliada foi provavelmente
uma adeso prvia, sua convico sobre o poder transformador da escola passou ilesa por todas as
mudanas e fracassos que presenciou. Os anos 60 foram marcados pela relao entre sociedade e
escola, mas infelizmente o poder transformador da escola enfraqueceu.
Destaque-se aqui o pensamento de Cavalirie (2002), quando nos diz que Ansio Teixeira entendia por igualdade poltica a possibilidade de que todos os indivduos tivessem acesso aos meios
de vida do mundo contemporneo, pois abriria caminhos para igualdade social, porm com seu
afastamento da vida poltica na ditadura militar iniciada 1964, suas propostas como os Centros Educacionais no lograram continuidade. Diante disso, a concepo de educao integral esteve esquecida por 20 anos, s na dcada de 80 Darci Ribeiro retomou a concepo de Educao Integral
atravs dos Centros Integrados de Educao Pblica CIEPs no Rio de Janeiro tentando adaptar o
projeto s propostas de Ansio Teixeira.
Atualmente o assunto alvo das polticas educacionais em nvel nacional, uma vez que as
aes, nesta direo reimplantao ou renovao de Escolas de Tempo Integral. Fundamentando-se na corrente pedaggica escolanovista o governo se prope em consolidar esse projeto para
melhorar a qualidade social da educao adequando aos interesses da maioria da populao, com
o objetivo de resgatar valores fundamentais como solidariedade, justia, honestidade, autonomia,
ampliao da cidadania dentre outros.
A Educao Integral articula as diversas reas do conhecimento em formas de aprendizagem
e fomenta a parceria escola e comunidade. Visa tambm, segundo Gonalves (2006) a ampliao
da permanncia diria de crianas, jovens e adolescentes na escola a fim de desenvolver todas as
dimenses da formao humana como a cognitiva, afetiva, histrico-social, profissional e familiar. Ao
longo dos anos, esse tipo de formao abrangente vem sendo propiciado em ambientes diversos e
por vrias instituies, dentro e fora da escola.
Nesse sentido, necessrio que o professor desenvolva uma prtica pedaggica que possibilite a eficcia de seu fazer educativo, tendo em vista a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, necessrio que o profissional docente esteja em constante atualizao de seus conhecimentos na busca de uma formao contextualizada com o pblico com o qual se estar trabalhando.
Alm disso, necessrio que o mesmo procure uma prtica voltada para a perspectiva ao-reflexo
-ao, de modo que possa avaliar constantemente suas aes, com vista possibilitar que ao professor
atuar nessa nova proposta de educao do contexto atual.
Contudo, para isso exige-se das agncias formadoras um olhar especial, porque alm dos
aportes tericos que dado em todos os outros processos de formao e tambm na formao
de docentes, estes tambm precisam ser levados ao exerccio da prtica orientada cada vez mais
cedo, pois s assim tero contato com os diferentes sujeitos que iro trabalhar na sua futura prtica
profissional.
A concepo de propostas de educao integral tornou-se uma tendncia crescente nas polticas pblicas. O conceito de Educao Integral que responde s demandas sociais deve trazer a

perspectiva da escola, famlia e sociedade a favor das novas geraes. A centralidade de todo o trabalho a criana, o jovem. Neste contexto vale apontar que,
O conceito mais tradicional encontrado para a definio de educao integral aquele
que considera o sujeito em sua condio multidimensional, no apenas na sua dimenso cognitiva, como tambm na compreenso de um sujeito que sujeito corpreo,
tem afetos e est inserido num contexto de relaes. Isso vale dizer a compreenso de
um sujeito que deve ser considerado em sua dimenso biopsicossocial. (GONALVES,
2006, p. 3)
Vale ressaltar tambm que a poltica pblica brasileira dever retomar o seu papel na sociedade para preencher a problemtica em vrios setores sociais, principalmente dentro de um setor
que sempre foi alvo de estudiosos do campo das polticas pblicas que a educao. Agora, com
essa nova viso educacional, mais amplo e de dia inteiro, j conseguimos observar que esse ser um
grande desafio para os governantes, principalmente a implementao do tempo integral em todas
as escolas do pas.
At recentemente, o grande objetivo da escola era preparar o aluno para o futuro, hoje, o
grande alvo prepar-lo para o presente, para a resoluo de seus problemas imediatos, de suas necessidades atuais. Preocupa-se com sua insero em uma sociedade produtiva, tica, solidria, capaz
de ajud-lo, de maneira saudvel, a se realizar. A escola faz uma ponte, ligando a percepo do aluno
entre o que aprendeu e a vida. Ele se apodera do saber e aplica-o sua vida do dia-a-dia, vivencia na
escola comportamentos salutares e os desenvolve na comunidade, na sua vida social.
Neste contexto vale elencar que,
[...] impossvel realizar- se em intensidade e extenso uma slida obra educacional sem
se rasgarem na escola aberturas no maior nmero possvel de direes e sem multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver, recorrendo comunidade como a fonte que lhes h de proporcionar todos os elementos necessrios para
elevar as condies materiais e espirituais das escolas (AZEVEDO, 2010, p. 62).
A aprendizagem vai se processando a partir de sue prprio interesse e das condies ambientais que o cercam, da comunidade a qual pertence. Assim, a escola trabalha o presente, tendo
em vista melhorias futuras. No entanto, adotar o sistema de educao integral demanda estrutura
especfica para garantir a eficcia do aprendizado. Isso no tem a ver apenas com a infraestrutura
da instituio. A implementao de uma proposta de educao integral exige que a gesto escolar
esteja atenta a trs dimenses importantes que so o tempo, espao e currculo.
O tempo est relacionado reorganizao da grade horria da escola. Ao ampliar a jornada
escolar, os estudantes estaro mais tempo sob a responsabilidade da escola e, consequentemente,
h a necessidade de que a escola se reorganize para atend-los. A isso afirma- se que,
[...] s faz sentido pensar na ampliao da jornada escolar, ou seja, na implantao de
escola em tempo integral se considerarmos uma concepo de educao integral com a
perspectiva de que o horrio expandido represente uma ampliao de oportunidades
e se situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. (GONALVES, 2006, p. 4).
Assim, para receber os alunos no mesmo ambiente, a escola tambm necessita reorganizar o
espao, sua forma de gesto, seu projeto poltico-pedaggico, a infraestrutura, sendo que sua gesto deva articular a utilizao de diferentes espaos pblicos do entorno das unidades educacionais.
Neste aspecto, a reestruturao do currculo o principal ponto para que a educao integral aconPARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO
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tea de forma adequada. Ao ampliar a jornada escolar, no existe o objetivo de oferecer mais do
mesmo vivido antes, mas uma integrao curricular com outros saberes e linguagens a fim de que as
aprendizagens sejam contextualizadas e prazerosas.
No Brasil, atualmente, a educao em tempo integral est sendo implantada, pelo programa
Mais Educao ainda em fase de adaptao em alguns lugares do pas, mas j conseguimos observar os seus pontos positivos. O programa amplia o tempo de permanncia do aluno na escola e desenvolve aes em diversas dimenses. Trata-se de uma ao de grande valia e de grande repercusso nacional. Portanto, essa educao ser um passo para a soluo de vrios problemas que temos
em nossa educao e na sociedade. Porm, a simples extenso da permanncia do aluno na escola
no garante o desenvolvimento dessas capacidades, a escola precisa ainda avanar no sentido de
adaptar sua infraestrutura fsica, inserir inovaes tecnolgicas, redefinir seu processo de avaliao
curricular, fomentar a formao continuada dos professores.
Isso significa que e esta ao no se esvaziar pela concepo de educao meramente assistencialista, cujo objetivo ascender socialmente essa camada populacional menos favorecida.
Paradoxalmente, deve ter um propsito maior, alm de garantir o acesso e permanncia do aluno na
escola evitando a evaso escolar.
A respeito disso, Galian e Sampaio (2012, p. 415) afirmam que,
no basta, portanto o acolhimento de opinies de alunos, de suas experincias, do
saber da coletividade, mas preciso avanar na anlise de cada fato, sob diversos pontos de vista, para que se chegue compreenso e possveis intervenes na vida em
sociedade.
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Dessa forma, a qualidade da educao oferecida por essas escolas deve produzir meios de
igualdade e justia social no apenas o ingresso no mercado de trabalho, no uma preparao
para vida, mas sim a prpria vida onde o aluno deve ser colocado diante dos problemas reais com
capacidade de entender o desenvolvimento pleno do ser humano, a educao deve ser concebida
a partir da valorizao dos saberes prprios da famlia e da comunidade, estimular a circulao em
vrios territrios e o desenvolvimento de competncias para participar da vida pblica.
Tambm essencial a convivncia social para a construo de valores pautados pelo respeito
diversidade e solidariedade, bem como o domnio de competncias e habilidades por meio de
atividades socioeducativas, acesso s artes e s novas tecnologias.
Diversificar, portanto, este universo de experincias educativas, cientficas, artsticas, culturais
e esportivas, estendido a outros espaos educativos um dos princpios da educao integral. Dessa forma, ela articula as diversas reas do conhecimento em formas de aprendizagem e fomenta a
parceria escola e comunidade. Visa, tambm, a ampliao da permanncia diria de crianas, jovens
e adolescentes na escola a fim de desenvolver todas as dimenses da formao humana. O conceito
de Educao Integral que responde s demandas sociais deve trazer a perspectiva da escola, famlia
e sociedade a favor das novas geraes. A centralidade de todo o trabalho a criana, o jovem.
Estamos nos referindo concepo de educao integral que considera o sujeito em suas
dimenses, assim como o desenvolvimento das mesmas como condio de cidadania, num projeto democrtico de sociedade. Neste sentido, aponta- se que a educao integral uma excelente
oportunidade para se formar pessoas em condies de atuarem em um mercado de trabalho excludente e globalizado e que consigam contribuir para diminuir as desigualdades e ampliar as oportunidades de vida cidad [...] (AMARAL, 2013, p. 7).
Notadamente, a poltica pblica brasileira dever retomar o seu papel na sociedade para preencher a problemtica em vrios setores sociais, principalmente no educativo. Algumas iniciativas
podem servir como referncia, esse o caso do programa Mais Educao do governo federal. Outro
desafio que podemos observar em relao aos ministrios que devero apresentar certa harmonia
para que os programas governamentais tenham um bom desempenho, tendo em vista que o executivo possui um papel fundamental para um bom desempenho dos projetos e programas governamentais. Para isso essas intervenes devero ter um grande incentivo e esclarecimento tanto para
os educadores e educandos, como para os familiares desses educandos que compem o cotidiano
da escola pblica.
METODOLOGIA
O interesse pela temtica surgiu a partir das discusses oriundas no contexto do Observtrio
da Educao OBEDUC, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do
Piau . Para isso, utilizou- se como metodologia uma pesquisa bibliogrfica tendo como parmetro
alguns tericos, tais como Azevedo (2010), Amaral (2013), Gonalves (2006) entre outros, na tentativa de identificar teorias que fomentam discusses em torno da Educao em tempo Integral.
Assim, o procedimento metodolgico definido para este trabalho foi pesquisa bibliogrfica,
que alm de contribuir para a anlise e/ou reflexo mediante aportes tericos possibilita a ampliao do domnio de uma determinada teoria,
A pesquisa bibliogrfica procura explicar um problema a partir de referncias tericas
publicadas em documentos [...] busca conhecer e analisar as contribuies culturais ou
cientficas [...] existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. [...] constitui geralmente o primeiro passo de qualquer pesquisa cientfica. (CERVO; BERVIAN,
2002, p. 65-66).
Desse modo, os estudos bibliogrficos um aspecto significativamente importante ao processo de investigao e produo cientfica, seja para contribuir para a produo de novos conhecimentos aos que leem o trabalho ou mesmo, neste caso, para ampliar as discusses em torno de questes
que possibilitam a melhoria da compreenso da temtica abordada.
Neste contexto, o levantamento bibliogrfico consolidou- se no perodo de abril a julho de
2013. Na acepo de Gil (2006), a principal vantagem deste tipo de pesquisa possibilitar ao investigador (a) a consulta e/ou anlise de uma gama de acontecimentos muito mais ampla do que aquela
que poderia ser pesquisada diretamente. Contudo, mesmo que muitas vezes dissociemos a teoria
da prtica, estas esto sempre em consonncia, pois nem a teoria e nem a prtica falam por si s.
Ento uma teoria guia uma prtica sendo referenciada e vice-versa. Da a importncia da pesquisa
bibliogrfica, na qual esse levantamento acontece no somente para tomarmos conhecimento sobre diversas questes, mas para ampliarmos nossa compreenso e/ou contribuio ao processo de
ensino- aprendizagem, de modo a favorecer a melhoria deste.
Sendo assim, justificamos a relevncia da pesquisa considerando que essa nova proposta de
educao relevante visto que ela visa contribuir para o desenvolvimento integral do aluno nos
diversos aspectos tais como afetivo, social, cultural e cientfico, entre outros. Alm disso, temos em
vista ampliar as discusses em torno dessa questo para a compreenso tanto dos envolvidos na
pesquisa quanto dos leitores do trabalho sobre a importncia dessa proposta governamental.

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CONCLUSO
A educao integral como proposta concebida na perspectiva da integralidade do individuo, um passo relevante para a soluo de vrios problemas em nossa educao atual e na sociedade em que vivemos. Sendo assim, a mesma procura criar e, na medida do possvel, resolver
o chamado espao vivo. Uma escola que flua da vida e para a vida. E isso requer a mudana do
modus operandis da escola. Requer, em principio uma reflexo profunda de seus componentes
curriculares, que por sua vez decorre do compromisso, competncia e envolvimento do corpo
docente e toda a comunidade escolar, entre outros aspectos que avolumam os desafios de implant-la e implement-la.
Assim, pensar na educao integral e em uma escola de tempo integral, pode se tornar uma
tarefa apaixonante e extremamente desafiadora dada a relevncia e a complexidade envolvida, isso
implica desde a qualidade at a questo poltica presente na mesma.
Infelizmente o movimento em prol da educao integral divide opinies entre os educadores
brasileiros, por isso nos apoiamos em Cavaliere (2002, p.250) certamente no quando se refere a
ampliao das funes da escola, de formar a cumprir um papel scio- integrador vem ocorrendo
por urgente imposio da realidade e no por uma escolha poltica deliberada.
Uma realidade marcada pelas carncias dos alunos, pelos resultados avassaladores das avaliaes do INEP, pela descredibilidade da educao pblica. Decerto, os educadores tm conscincia
que a escola faz o papel da famlia, sobremodo no resgate dos valores que precisam para serem
vividos e postos em prtica para o aluno aprenda a ter autonomia, liberdade, cidadania, firmeza de
carter. Essas vivncias, outrora, aconteciam nas famlias. Contudo, com a evoluo desenfreada da
sociedade essas prticas se perderam no tempo e como se diz popularmente sobrou para escola a
responsabilidade de desempenhar esse papel to importante na formao do carter do cidado.
o que a escola de tempo integral se prope a fazer com eficincia.
Portanto, temos que pensar em uma escola desta natureza, no apenas como ampliao do
tempo escolar, mas como uma opo de ampliar oportunidades, formar verdadeiros cidados para
a vida, preparados para atuarem no mercado de trabalho globalizado, sem o risco de ser discriminados diminuindo assim as desigualdades sociais.
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REFERNCIAS
AZEVEDO, Fernando et al. Manifestos dos Pioneiros da Educao Nova (1932) e dos educadores
1959. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educao Integral: uma nova identidade para a escola brasileira?.
2002. p. 247-248. Disponvel em:<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13940.pdf>. Acesso em 30
jul. 2013.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. 5. ed. So Paulo: Prentice Hall,
2002.
GALIAN, Cludia Valentina Assumpo; SAMPAIO, Maria das Mercs Ferreira. Educao em tempo
integral: implicaes para o currculo da escola bsica. 2012, p. 403- 422. Disponvel em <http://
www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss2articles/galian-sampaio.pdf>. Acesso em 30 jul. 2013.
GIL, Antnio C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2006.

GONALVES, Antonio Srgio. Reflexes sobre educao integral e escola de tempo integral. Cadernos Cenpec, So Paulo, n.2, p. 129-135, ago./dez. 2006.
AMARAL, Elaine Abraho. Escola em tempo Integral: espao de construo ou de precarizao
do processo educacional?. 2013, p 1-9. Disponvel em: http://catolicadeanapolis.edu.br/revmagistro/wp-content/uploads/2013/05/ESCOLA-EM- TEMPO-INTEGRAL.pdf. acesso em: 30 de jul. 2013.
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AS MUDANAS MUNDIAIS E AS TRANSFORMAES NO

PAPEL DO ESTADO
DANIELLE MARQUES DE PAULA MOURA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) daniellemarques10@gmail.com
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O presente artigo analisa as mudanas no mbito mundial, provocadas pelas transformaes

ocorridas na sociedade contempornea, provenientes do processo de globalizao, do desenvolvimento das tecnologias da comunicao e da informao e das ideias neoliberais, que produziram
consequncias nos campos econmico, social e cultural, trazendo novos desafios para o mercado
de trabalho.
Tais mudanas influenciaram o reordenamento do papel do Estado, disseminando uma nova
forma de gerenciar os servios pblicos, provocando alteraes nos padres de interveno estatal,
que resultaram na emergncia de novos mecanismos e em novas formas de gesto, assim como
redirecionando as polticas pblicas, particularmente as educacionais.
Durante o perodo compreendido entre as dcadas de 1930 e 1960, nos principais pases que
vivem o capitalismo avanado, desenvolveu-se o Estado de Bem-Estar Social, caracterizado pelo investimento na rea social, conferindo uma srie de direitos populao, com polticas de pleno
emprego e seguridade social. Esse quadro possibilitou o crescimento acelerado da economia e a
constituio do que foi denominado de a poca de ouro do capitalismo.
A crise econmica da dcada de 1970 levou reorganizao da sociedade capitalista, ao
questionamento do Estado de Bem-Estar Social e, consequentemente, a mudanas no papel desempenhado pelo Estado. O iderio neoliberal, que orientou a reforma dessa instituio poltica em
diversos pases, influenciou a procura por maior eficincia e produtividade na administrao pblica, alm da busca na iniciativa privada de uma nova forma de organizao e gesto dos servios
oferecidos nessa esfera. O modelo de organizao e gesto adotado caracterizou-se pela busca da
eficincia, pela reduo e pelo controle dos gastos pblicos, pela demanda de melhor qualidade e
pela descentralizao dos servios pblicos.
A necessidade de adaptao da fora de trabalho s novas exigncias do capital e a redefinio do papel do Estado, que deixou de ser o executor de polticas pblicas para ser coordenador e
regulador delas, provocou uma reforma no campo educacional em todos os nveis e setores.
A educao, por ser parte integrante do sistema social mais amplo, influenciada pelos fatores sociais, econmicos e polticos que configuraram a nova forma de organizao da sociedade. As
transformaes no mundo empresarial, que trouxeram uma maior flexibilizao na gesto e uma
maior descentralizao dos servios, tambm influenciaram as mudanas na forma de organizao
escolar, fazendo com que esta assumisse uma nova configurao.
Em decorrncia da crise no final do sculo, a sociedade experimentou um vertiginoso processo de mudana, provocado pelo avano tecnolgico, pela globalizao da economia e pelos novos
padres de organizao do trabalho, havendo, no campo poltico, uma nova redefinio do papel do
Estado. Por isso, destaca-se a importncia de descrever as mudanas ocorridas mundialmente assim
como as transformaes do papel do Estado.
AS MUDANAS MUNDIAIS
A sociedade tem vivido profundas mudanas nos dias atuais em todos seus setores, seja econmico, seja poltico, seja cultural, provocando transformaes no modo de viver, no mundo do
trabalho e na forma de adquirir conhecimentos. Nesse cenrio, passamos a ser uma sociedade com
caractersticas bem diferenciadas da que existia at meados do sculo XX. Essas diferenas fizeram
surgir novas necessidades de adequao s realidades impostas, trazendo grandes desafios em todos os setores sociais.
O sistema educacional tambm sofreu uma profunda reestruturao, tanto na sua dinmica organizacional quanto nas suas bases legais. O modelo de organizao e gesto da produo
que existia na empresa de base centralizada, originria do modelo taylorista/fordista, constitua-se
o marco que orientou durante muito tempo a organizao e gesto escolar. Esse modelo, baseado
inicialmente nas ideias de Taylor e depois seguindo a linha de montagem de Ford, defendia, segundo Braverman (1987, p. 103-109), os seguintes princpios para o desenvolvimento de uma gerncia
cientfica no processo de trabalho:
[...] o primeiro princpio de dissociao do processo de trabalho das especialidades dos
trabalhadores. O processo do trabalho deve ser independente do ofcio, da tradio e
do conhecimento dos trabalhadores. Da por diante deve depender no absolutamente
das capacidades dos trabalhadores, mas inteiramente das polticas gerenciais. [...] Este
poderia ser chamado o princpio da separao de concepo e execuo, [...], tanto a fim
de assegurar o controle pela gerncia como baratear o trabalhador. Concepo e execuo devem tornar-se esferas separadas do trabalho, [...] o que seu dever seguir sem
pensar e sem compreender os raciocnios tcnicos ou dados subjacentes. [...] o terceiro
princpio a utilizao deste monoplio do conhecimento para controlar cada fase do
processo de trabalho e seu modo de execuo.
Posteriormente, esse modelo de gerenciamento da produo, que visava mtodos racionais
de trabalho, com a finalidade de aproveitamento mximo do tempo e dos recursos materiais e humanos, expandiu-se para todas as formas de organizao social, influenciando diretamente os modos
de gerenciamento das unidades escolares. O modelo de administrao/gerncia cientfica possua
caractersticas que hoje, teoricamente,1 estariam ultrapassadas, como a hierarquizao, verticalizao dos sistemas; a fragmentao entre as atividades pedaggicas e administrativas; a concepo,
o planejamento e a execuo. Essas atividades no processo de trabalho eram realizadas de formas
distintas e por diferentes profissionais, exigindo competncias diferentes. O controle do processo
de trabalho era exercido como uma forma de garantir a atuao e a realizao das tarefas de forma
racional, com aumento de produtividade.
O sistema taylorista/fordista adotado comeou a expor sinais de crise no final do sculo XX,
aproximadamente entre os anos 1973 e 1982. Vrios fatores contriburam para isso, entre eles: a crise
1 Apesar
de as mudanas do paradigma de gesto serem uma realidade no mundo atual, ainda se constatam empresas que mantm as
formas de organizao taylorista/fordista na sua produo. No Brasil, segundo Ramalho e Santana (2004), isso uma realidade, pois
poucas so as empresas que adotaram o modelo da acumulao flexvel na sua totalidade.

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nos mercados mobilirios, com excesso de fundos e com reduzidas reas produtivas para investimento, expressando-se numa forte inflao; e a deciso da Organizao dos Pases Exportadores
de Petrleo (OPEP) de aumentar os preos do petrleo, levando todos os segmentos da economia a
buscarem maneiras de economizar energia atravs da mudana tecnolgica e organizacional, ocasionando a deflao das finanas do Estado e gerando uma crise fiscal e de legitimao deste (HARVEY, 1993).
A partir da dcada de 1980, a reestruturao do processo produtivo tomou novo impulso com
a incorporao de outras tecnologias no processo de trabalho, ocasionando uma superao gradativa do modelo taylorista/fordista e fazendo emergir novos modos de regulao, baseados nos
sistemas flexveis de fabricao, dos quais a pioneira foi a Toyota, no Japo. A mudana na base de
produo da eletroeletrnica para a microeletrnica foi a grande responsvel pela informatizao e
automao das indstrias.
Antunes (apud SILVA, 2006, p. 45) nos diz que
o ano de 1980 constitui-se em uma dcada de grande salto tecnolgico com a aplicao
da automao, da robtica e da microeletrnica no processo de produo, de maneira
que o Fordismo e o Taylorismo j no eram nicos e mesclavam-se com outros processos produtivos. O cronmetro e a produo em srie e em massa so substitudos pela
flexibilizao da produo, pela especializao flexvel e a desconcentrao industrial,
surgindo novos padres de gesto da fora de trabalho, dos quais podemos destacar
os Crculos de Controle de Qualidade (CCQs), a gesto participativa, a Qualidade Total,
presentes em pases capitalistas avanados, estendendo-se tambm para os pases em
desenvolvimento. A produo nesta tendncia organizacional do trabalho variada, diversificada e pronta para suprir o consumo, com melhor aproveitamento possvel do
tempo de produo, incluindo-se tambm o transporte, o controle de qualidade e o
estoque, garantido pelo just-in-time.
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As estruturas fortemente hierarquizadas, tpicas das formas de organizao do trabalho taylorista/fordista, caracterizadas por uma grande separao entre concepo e execuo, bem como
pela presena expressiva de trabalhadores no qualificados, j no do conta dos desafios postos
pelo modelo de produo emergente, que marcado pela flexibilidade, pela qualidade e pelas atividades no padronizadas.
Dessa forma, essas estruturas organizacionais hierrquicas e centralizadoras so objetos de
crticas e esto sendo substitudas por novas formas de gesto, tendo como referncia o campo empresarial. Os novos delineamentos tm influenciado o mbito educacional, evidenciando a necessidade de investir em um modelo mais aberto, flexvel e descentralizado de formao humana, mais
de acordo com o atual modelo de acumulao do capital.
A nova base material da produo criou as condies necessrias para que o processo de trabalho modificasse e exigisse um desenvolvimento de conhecimento cada vez maior e mais rpido, mais
flexvel, atingindo todos os setores sociais. Essas transformaes foram desencadeadas por inovaes
tecnolgicas, cujos reflexos permeavam as formas de organizao e administrao das empresas e as
relaes de trabalho. As modernas e sofisticadas tecnologias no substituam a fora de trabalho, mas
dependiam de uma mo de obra cada vez mais qualificada e bem treinada. O desenvolvimento de
habilidades cognitivas e comportamentais assumia um papel fundamental nesse processo.
Dentre as consequncias trazidas por esse modelo de produo estava o aumento do desemprego, pois, ao introduzir novas tecnologias na base do processo produtivo, o modelo permitiu au-

mentar a produtividade, eliminando o trabalho humano. Dessa forma, ele passou a ser substitudo
pela automao e uma maior exigncia de qualificao profissional foi posta para os trabalhadores,
que se viam compelidos a buscar uma formao permanente e atualizada.
As principais mudanas na base de produo proporcionaram um modelo mais flexvel de
organizao. No que se refere s inovaes tecnolgicas e s novas formas de gesto da fora de
trabalho, essa reestruturao trouxe resultados positivos relativos produo, ao relacionamento
entre empresas e, principalmente, forma de organizao destas.
Essas mudanas transformaram completamente a forma de organizao do trabalho das empresas, e a gesto destas tornou-as mais flexveis e integradas. Libneo (2003, p. 65) relata os benefcios desse novo modelo de produo para o sistema capitalista:
[...] a) o aumento da produo em um tempo menor; b) a eliminao de postos de trabalho; c) maior flexibilidade e, ao mesmo tempo, maior controle do processo de produo
e do trabalho; d) o barateamento e a melhoria da qualidade dos produtos e servios.
O modelo japons ou toyotismo pode ser considerado como uma das maiores expresses
dessa nova organizao do mundo do trabalho. Seus princpios bsicos gravitavam em torno de
noes como rapidez, produtividade, qualidade e participao dos usurios e operrios no processo
de concepo e execuo do processo de trabalho.
Segundo Ramalho e Santana (2004), a atividade produtiva passou a exigir trabalhadores polivalentes/flexveis. Consequentemente, o mercado de trabalho formal comeou a excluir os trabalhadores e a gerar um mercado informal, principalmente nos pases subdesenvolvidos, gerando
desemprego, resultado das inadequaes dessa populao s exigncias de qualificao do novo
paradigma produtivo.
Tambm contriburam para esse processo de mudanas no mbito social as ideias neoliberais,
que, com a ideia de Estado mnimo, levaram a uma reordenao deste, procura de uma nova forma
de administrar os servios pblicos, entre eles a escola. O Estado, que absorvia e centralizava diversas
funes, por fora das teses neoliberais, diminuiu de tamanho, deixando de assumir o papel de executor das polticas sociais entre elas, da educao para se concentrar em sua funo coordenadora.
Para melhor entendimento do alcance das polticas neoliberais, importante compreendermos o seu conceito e as suas caractersticas. O neoliberalismo consiste em um conjunto de doutrinas
e prticas relacionadas s esferas econmicas, sociais, ideolgicas e polticas, que almejam solucionar a crise estrutural do sistema capitalista (LIBNEO, 2006).
Baseadas nessas diretrizes, as polticas implantadas abriram espao para o processo de descentralizao, e as instncias menores passaram a assumir o papel central de rgos executores de
polticas, tendo como consequncia a ampliao da sua autonomia e de sua responsabilidade para
com os problemas sociais da populao, nos aspectos administrativo e financeiro. Essa foi a forma
adotada nos anos de 1990 para a resoluo dos problemas da crise capitalista. A defesa de uma proposta de no intervencionismo estatal estava posta como capaz de levar os pases a recuperarem as
suas taxas de crescimento. Era uma volta aos princpios clssicos do liberalismo econmico.
A forma de reorganizao do Estado levou tambm a uma procura efetiva pela eficincia, pela
racionalizao dos gastos pblicos, fazendo com que os administradores pblicos fossem buscar na
empresa privada a sua referncia. A administrao burocrtica j vinha sofrendo severas crticas desde a dcada de 1960; portanto, surgia a oportunidade ideal de mudar o tipo de organizao, torn-la
mais eficiente e produtiva, passando este a ser o discurso dos governantes em todo o mundo.
73
O modelo gerencial para o servio pblico foi importado da iniciativa privada, e a Gr-Bretanha pode ser considerada o laboratrio das tcnicas gerenciais aplicadas ao setor pblico. Suas
principais diretrizes se baseiam na ideia de transferir maior autonomia e responsabilidade aos administradores pblicos assim como tornar a administrao pblica voltada para o cidado-cliente.
O gerencialismo caracteriza-se pela busca da eficincia, pela reduo e pelo controle dos
gastos pblicos, pela demanda de melhor qualidade dos servios pblicos e pela descentralizao
administrativa, dando maior autonomia s agncias e aos departamentos. Exigem-se dos gerentes
habilidades e criatividade para encontrar novas solues, sobretudo para aumentar a eficincia, utilizando-se, para isso, dos modelos de avaliao do desempenho. Nesse sentido, a preocupao com
a produtividade desloca-se do produto para o processo, mudando, assim, as formas de controle at
hoje vigentes na produo.
Discutindo sobre a necessidade de mudar de uma gerncia burocrtica para uma forma de
gerenciar mais aberta e flexvel, Bresser Pereira (1998, p. 109) evidencia que, apesar de a reforma da
administrao pblica ir buscar sua inspirao na administrao privada, diferencia-se dela
Por no visar o lucro, mas o interesse pblico, porque o critrio poltico nela mais importante do que o critrio de eficincia e porque pressupe procedimentos democrticos que, por definio, no tm espao no seio de empresas capitalistas.
74
Ainda segundo o autor, a reforma gerencial objetiva aumentar a eficincia e a efetividade dos
rgos e das agncias do Estado, melhorar a qualidade das decises estratgicas do governo e sua
burocracia bem como assegurar o carter democrtico da administrao pblica.
Algumas caractersticas, segundo Gete (2001), permitem uma melhor compreenso do que
seja a nova gesto pblica, entre elas: a) a descentralizao/desconcentrao das atividades centrais
para as unidades subnacionais; b) a separao dos rgos formuladores e executores de polticas pblicas; c) o controle gerencial das agncias autnomas, que passa a ser realizado levando em considerao quatro tipos de controle: controle dos resultados a partir de indicadores de desempenhos
estabelecidos nos contratos de gesto , controle contbil de custos, controle por quase-mercados
ou competio administrada e controle social; d) a distino de dois tipos de unidades descentralizadas ou desconcentradas: as agncias que realizam atividades exclusivas do Estado e os servios
sociais e cientficos de carter competitivo; e) a terceirizao dos servios; f ) o fortalecimento da alta
burocracia.
Pereira (1997, p. 42) tambm define as principais caractersticas da administrao pblica gerencial:
a) orientao da ao do Estado para o cidado-usurio ou cidado- cliente;
b) nfase no controle dos resultados atravs dos contratos de gesto (ao invs de controle dos procedimentos);
c) fortalecimento e aumento da autonomia da burocracia estatal, organizada em carreiras ou corpos de Estado, e valorizao do seu trabalho tcnico e poltico de participar, juntamente com os polticos e a sociedade, da formulao e gesto das polticas
pblicas;
d) separao entre as secretarias formuladoras de polticas pblicas, de carter centralizado, e as unidades descentralizadas, executoras dessas mesmas polticas;
e) distino de dois tipos de unidades descentralizadas: as agncias executivas, que
realizam atividades exclusivas de Estado, por definio monopolistas, e os servios
sociais e cientficos de carter competitivo, em que o poder de Estado no est
envolvido;
f ) transferncia para o setor pblico no estatal dos servios sociais e cientficos

competitivos;
g) adoo cumulativa, para controlar as unidades descentralizadas, dos mecanismos
(1) de controle social direto, (2) do contrato de gesto em que os indicadores de desempenho sejam claramente definidos e os resultados medidos, e (3) da formao de
quase-mercados em que ocorre a competio administrada;
h) terceirizao das atividades auxiliares ou de apoio, que passam a ser licitadas competitivamente no mercado.
O modelo gerencial, pela sua flexibilidade, descentralizao e maior participao dos atores
envolvidos na prestao dos servios, surge como um novo paradigma para a gesto pblica e como
uma forma de responder aos desafios da melhoria da eficcia e da eficincia dos sistemas pblicos, ressaltando-se ainda a sua capacidade de otimizar o uso dos recursos materiais, financeiros e
humanos. Essa constatao acarretou uma srie de estratgias para a gesto pblica bem como a
necessidade de produzir uma transformao profunda na gesto tradicional que permitisse articular
efetivamente as demandas da populao com um servio pblico de qualidade.
Vrias transformaes tm ocorrido no mundo do trabalho e o modelo de gesto pblica vem
passando por modificaes. Nesse sentido, gradualmente, o campo educacional vem conquistando espaos de autonomia, vistos como decorrentes do processo de descentralizao e das novas
estratgias que esto postos no campo da gesto e administrao pblica, dada as transformaes
ocorridas no papel do Estado.
AS TRANSFORMAES NO PAPEL DO ESTADO

Historicamente, o Estado vem assumindo diversas configuraes, num processo constante de
transformao, acomodando-se dinmica poltica e social. Nesse contexto de evoluo histrica,
tem alterado sua forma de interveno na sociedade, em que ora centraliza sua administrao, ora a
descentraliza, flexibilizando a estrutura administrativa e reduzindo a interveno do Estado.
Na dcada de 1930, aps a Primeira Guerra Mundial e a Revoluo Russa, foi estabelecida a
crise do mercado. O Estado tambm entrou em crise, porque o mercado livre e a inexistncia de
uma poltica social levaram as economias capitalistas insuficincia de demanda agregada, gerando
uma crise generalizada e abrindo espao para a emergncia do Estado Social-Burocrtico, de cunho
intervencionista. A respeito do Estado Social-Burocrtico, Pereira (1997) explica que social porque
assume o papel de garantir os direitos sociais e o pleno emprego e que burocrtico porque o faz
atravs da contratao direta de burocratas, reconhecendo o papel complementar do Estado nos
planos econmico e social.
O Estado passava a adotar um papel complementar nos campos econmico e social, constituindo o Estado intervencionista, o qual propunha uma significativa ascenso da prestao de servios sociais fundamentais e a organizao da ordem econmica, limitando e/ou permitindo o interesse coletivo, estimulando o apoio financeiro, oferecendo crditos pblicos e infraestrutura e at
mesmo atuando de forma direta na prestao de atividades econmicas.
Diante desse contexto, o Estado Social se apresentou de trs formas, conforme Pereira (1997),
quais sejam, a do Estado do Bem-Estar nos pases desenvolvidos, principalmente na Europa, a do
Estado Desenvolvimentista, nos pases em desenvolvimento, e a do Estado Comunista, nos pases
em que o modo de produo estatal tornou-se dominante.

75
Nas ltimas trs dcadas do sculo XX, no mbito da economia, poltica, cultura e sociedade,
enfocam-se as mudanas no papel do Estado, que se demonstrou debilitado e frgil ao perder algumas de suas regalias. Especificamente a partir da dcada de 1980, tem-se o marco inicial da crise
do Estado, que englobou diversas crises simultneas. Para Pereira (1997), a grande crise econmica
teve como causas fundamentais a crise fiscal do Estado e o modo de interveno deste nas esferas
econmica e social, bem como a crise na forma burocrtica de administrar o Estado.
Nesse contexto, o Estado mostrava-se desestruturado em vrios aspectos, compreendendo crises em diversos mbitos, a saber: fiscal excedendo o gasto pblico social; econmico a possibilidade de um Estado regulador, coordenador e mobilizador dos agentes econmicos e sociais, deixando
de ser o executor; social marcado pelo declnio do Estado de Bem-Estar Social; poltico a possvel
incapacidade de estabelecer a democracia e prover uma cidadania adequada; modelo burocrtico
de gesto pblica ante os custos elevados e a baixa qualidade dos servios prestados pelo Estado.
Segundo Pereira (1997), as respostas crise ganharam carter universal, dada a difuso muito
rpida das ideias e polticas pblicas que ocorre hoje, variando de acordo com o grupo ideolgico.
Nesse sentido, o referido autor descreve quatro grupos ideolgicos, quais sejam: a esquerda tradicional, a centro-esquerda pragmtica, a centro- direita pragmtica e a direita neoliberal. Porm, a centro-esquerda pragmtica foi reconhecida como a linha de ao correta, adotando a tese da reforma
ou da reconstruo do Estado.
76
A centro-esquerda pragmtica, social-democrtica ou social-liberal diagnosticou com

clareza a Grande Crise como uma crise do Estado, delineou a interpretao social-democrtica ou social-liberal da crise do Estado em substituio a interpretao nacional- desenvolvimentista, e adotou as propostas da centro-direita pragmtica visando
a obedincia aos fundamentos macroeconmicos ou seja, polticas econmicas que
envolvem ajuste fiscal, polticas monetrias apertadas, preos de mercado, taxas de juros positivas, mas moderadas e taxas de cmbio realistas e a realizao de reformas
orientadas para o mercado. Mas alertou que estas polticas no bastavam, porque o
mercado apenas o mercado autorregulvel do equilbrio geral neoclssico e da ideologia neoliberal no garante nem o desenvolvimento, nem o equilbrio e a paz social.
Desta forma afirmava que as reformas orientadas para o mercado eram de fato necessrias, mas no com radicalismo neoliberal. Eram necessrias para corrigir as distores
provocadas pelo excessivo crescimento do Estado e pela interferncia arbitrria na definio dos preos relativos. Mas voltar ao Estado Liberal do sculo dezenove definitivamente invivel. Ao invs do Estado mnimo, a centro-esquerda social-liberal props
a reconstruo do Estado, para que este possa em um novo ciclo voltar a complementar e corrigir efetivamente as falhas do mercado, ainda que mantendo um perfil de
interveno mais modesto do que aquele prevalecente no ciclo anterior. Reconstruo
do Estado que significa: recuperao da poupana pblica e superao da crise fiscal;
redefinio das formas de interveno no econmico e no social atravs da contratao
de organizaes pblicas no estatais para executar os servios de educao, sade, e
cultura; e reforma da administrao pblica com a implantao de uma administrao
pblica gerencial. Reforma que significa transitar de um Estado que promove diretamente o desenvolvimento econmico e social para um Estado que atue como regulador
e facilitador ou financiador a fundo perdido desse desenvolvimento.
A proposta da centro-esquerda pragmtica dava um novo formato ao papel do Estado. Sendo
assim, para que acontecesse o seu ajuste estrutural, era necessrio que houvesse uma prioridade no
que se refere aos emprstimos bancrios voltados para a reforma. Nesse contexto, o Banco Mundial
e o Banco Interamericano de Desenvolvimento tornaram prioritrios esses emprstimos.
No contexto em que o Estado estava inserido, diversos questionamentos surgiram, dentre eles,
como se daria a reforma e quais decises e posturas seriam adotadas em face desse processo. Para
Pereira (1997, p. 18), os componentes ou processos bsicos da reforma do Estado dos anos 1990 eram:
a) a delimitao das funes do Estado, reduzindo seu tamanho em termos principalmente de pessoal atravs de programas de privatizao, terceirizao e publicizao
(este ltimo processo implicando a transferncia para o setor pblico no estatal dos
servios sociais e cientficos que hoje o Estado presta);
b) a reduo do grau de interferncia do Estado ao efetivamente necessrio atravs de
programas de desregulao que aumentem o recurso aos mecanismos de controle via
mercado, transformando o Estado em um promotor da capacidade de competio do
pas em nvel internacional ao invs de protetor da economia nacional contra a competio internacional;
c) o aumento da governana do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar efetivas
as decises do governo, atravs do ajuste fiscal, que devolve autonomia financeira ao
Estado, da reforma administrativa rumo a uma administrao pblica gerencial (ao invs
de burocrtica), e a separao, dentro do Estado, ao nvel das atividades exclusivas de
Estado, entre a formulao de polticas pblicas e a sua execuo; e, finalmente,
d) o aumento da governabilidade, ou seja, do poder do governo, graas existncia de
instituies polticas que garantam uma melhor intermediao de interesses e tornem
mais legtimos e democrticos os governos, aperfeioando a democracia representativa
e abrindo espao para o controle social ou democracia direta.
Com o demasiado crescimento do Estado, e consequentemente das suas funes, a redefinio do seu papel era imprescindvel. Sabendo que algumas atividades so especficas do Estado e
outras no, o estabelecimento de parcerias entre o setor pblico e o privado para a execuo destas
foi uma das primeiras alternativas apontadas para a superao da crise do Estado, acarretando o
enorme crescimento das organizaes pblicas no estatais.
Outro aspecto considerado nesse processo de reforma refere-se nfase dada nova dinmica do capitalismo internacional que est imposta, reduzindo a interferncia do Estado e transformando-o em Estado promotor da competitividade em nvel internacional, em vez de protetor da
economia nacional. Ao possuir o poder de regulamentar as atividades econmicas, o Estado diminua a competitividade internacional, por esse motivo, prope-se aqui uma reduo na regulamentao das atividades econmicas.
Diante da crise, caracterizada pelo Estado esttico, havia a incapacidade de gerenciar financeira e administrativamente, o que tornava impossvel que as decises do governo fossem executadas.
Percebia-se, ento, a necessidade de adotar novas formas de gesto pblica que acompanhassem
os avanos tecnolgicos, fossem geis e descentralizadas e promovessem a participao direta da
sociedade, j que a democracia se expandia em todo o mundo.
A Reforma do Estado, no que se refere governabilidade, pretendia aumentar a responsabilizao accountability , na qual os polticos deviam estar permanentemente prestando contas aos
cidados, como afirma Pereira (1997), assumindo responsabilidades perante eles. Nesse sentido, h
a necessidade de adequar as instituies polticas estatais ao interesse pblico e de oferecer uma
melhor intermediao dos interesses do Estado e da sociedade em geral, em que esta apresente suas
demandas e o governo efetivamente as atenda.
Pereira (1997, p. 18) justifica que esses processos conduziro ao Estado Social- Liberal do sculo XXI:

77
Social porque continuar a proteger os direitos sociais e a promover o desenvolvimento

econmico; liberal, porque o far usando mais os controles de mercado e menos os controles administrativos, porque realizar seus servios sociais e cientficos principalmente
atravs de organizaes pblicas no estatais competitivas, porque tornar os mercados de trabalhos mais flexveis, porque promover a capacitao dos seus recursos humanos e de suas empresas para a inovao e a competio internacional.
No Brasil, nos anos 1990, a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso, com a aprovao do
Plano Diretor da Reforma do Estado (1995), deu-se incio implantao da administrao pblica gerencial.
A delimitao das funes do Estado, a reduo da interferncia do Estado, o aumento da
governana do Estado e da governabilidade bem como a implantao do modelo de administrao
gerencial, a partir do final do sculo XX, impulsionaram a nova concepo do Estado.
A reforma do Estado tem se mostrado um processo histrico, cclico. Nela, pretende-se a reconstruo do Estado, focalizada em promover a competio internacional, a contratao de organizaes pblicas no estatais e o desenvolvimento de um Estado mais democrtico, voltado para
os cidados e sua participao, reduzindo assim a caracterstica paternal que antes lhe era atribuda.
Para que essa reforma seja bem-sucedida, perante o que tem sido proposto, o Estado precisa se tornar forte em seus aspectos financeiros, estruturais, estratgicos e administrativos.
REFERNCIAS
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78
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242f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006/2007.

ANLISE DAS POLTICAS PBLICAS DIRECIONADAS

EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL IMPLEMENTADAS PELO
GOVERNO FEDERAL
ENTRE 2008 A 2011
CLCIO MOREIRA LOPES
Universidade Federal do Piau cleciom.lopes-the@hotmail.com
INTRODUO
O desenvolvimento e a consolidao da educao superior no Brasil iniciaram-se propriamente na primeira metade do sc. XX com o advento do Ministrio de Educao e Sade e do Estatuto
das Universidades Brasileiras que propiciaram o surgimento de 22 (vinte e duas) universidades federais, 09 (nove) universidades religiosas, 08 (catlicas) e 01 (um) presbiteriana entre 1930 a 1964.
No entanto, esta expanso no ocorreu de forma homognea no Pas e os acessos s mesmas eram
restritos a elite do pas.
Com a aprovao da Lei da Reforma Universitria em 1968 houve uma mudana no quadro
da educao superior no Brasil com o aumento significativo das faculdades privadas que na dcada
de 1980 passaram a representar mais de 80% das matriculas do ensino superior. O setor pblico passou a fomentar de forma mais ampla o desenvolvimento da ps-graduao (mestrado e doutorado
stricto sensu) e as atividades relacionadas expanso das atividades de pesquisa cientifica atravs
da liberao de verbas para a criao de novos programas e tambm por meio da atuao das agencias de fomento ao desenvolvimento cientifico, dentre elas: a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento (CNPq).
Com a redemocratizao do pas e a promulgao da Constituio Federal democrtica (1988)
e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) criou-se um ambiente favorvel para a
expanso de universidades e faculdades em todas as regies do pas, embora este processo no
tenha ocorrido de forma homognea no pas. A C.F/88 determinou um percentual mnimo de 18%
da receita anual, resultantes de impostos que devem ser direcionados para a manuteno e desenvolvimento do ensino.
Outro aspecto de grande relevncia foi o surgimento do processo de avaliao sistemtica
propiciada pela LDBN.
Essa nova lei introduziu o processo regular e sistemtico de avaliao dos cursos de graduao e das prprias instituies de ensino superior, condicionando seus respectivos
credenciamentos e recredenciamentos ao desempenho mensurado por essa avaliao.
Em caso de serem apontados deficincias, ela estabelece um prazo para san-las; caso
isso no ocorra, poder haver descredenciamento das instituies de ensino superior
(Susana Arrosa, 2002, p.42).
Esse processo de reformas e evoluo da educao superior no Brasil resultou no ano de 2000 na
concentrao do ensino superior em instituies privadas conforme podemos visualizar na tabela 1.0.

79
Tabela 1.0 Instituies de educao superior, segundo a natureza administrativa e a organizao

acadmica Brasil 2000
Natureza Administrativa Total Geral Universidades
Pblicas
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Particular
Sem fins lucrativos
Total Geral
176
61
61
54
1004
698
306
1180
71
39
30
2
85
27
58
156
Centros
Universitrios
1
1
49
32
17
50
Faculdades
Integradas
2
2
88
66
22
90
Faculdades, Escolas Centros de Educae Institutos

o Tecnolgica
83
19
11
11
23
8
49
782
573
209
865
19
Fonte: MEC /INEP/ Sinopse Estatistica da Educao Superior /2000
80
Dentro deste contexto de avaliao do ensino superior no Brasil que o presente trabalho prope-se a avaliar as politicas pblicas de ensino superior implementadas pelo governo federal entre
2008 a 2011 atravs da anlise dos programas relacionados educao superior, inseridos no plano
plurianual, tendo como suporte o relatrio de execuo do Plano Plurianual Ministrio da Educao.
O presente trabalho tem o proposito de identificar e avaliar as principais aes dos programas
pertinentes educao superior que se encontram no PPA (2008 a 2011) elaborado pelo ex Presidente Lus Incio Lula da Silva, onde evidenciamos o aporte de recursos direcionados e procuramos
identificar se as metas foram alcanadas, no entanto no logramos xito em todas as aes em decorrncia das dificuldades na obteno de informaes confiveis e pertinentes.
O presente trabalho justifica-se pela inexistncia de trabalhos com o enfoque analtico realizado e a relevncia da temtica, pois, consideramos que a educao superior um dos pilares que
propicia um crescimento e desenvolvimento do pas de forma sustentada, atravs da formao de
profissionais nas mais diversas reas propiciando o aumento dos recursos humanos na rea da docncia acadmica, nas pesquisas e tambm no nmero de profissionais graduados que so indispensveis para aumentar o poder de competitividade da economia de forma consistente.
A construo do presente trabalho procedeu-se com base na reviso de literatura e anlise do
relatrio de avaliao do Plano Plurianual 2008 a 2011 do Ministrio da Educao e tem o proposito
de identificar e analisar a implementao das polticas pblicas educacionais de nvel superior elaboradas e implementadas pelo governo federal atravs do Programa Brasil Universitrio e do Programa
de Desenvolvimento de Ensino da Ps Graduao e Pesquisa Cientifica que eram os dois programas
finalsticos do MEC direcionado ao ensino superior.
A estrutura do trabalho compe-se de: a primeira parte sobre o plano plurianual e os programas elaborados e executados pelo Ministrio da Educao; a segunda sobre a identificao e avaliao das polticas pblicas educacionais de nvel superior, bem como uma analise da atual conjuntura
do ensino superior no pais, encerrando-se com a concluso.
POLTICAS PBLICAS DO ENSINO SUPERIOR IMPLEMENTADAS

PELO GOVERNO FEDERAL ENTRE 2008 A 2011
O Plano Plurianual em estudo tinha a educao de qualidade como um dos pilares do plano
de governo e objetivava facilitar e ampliar o acesso educao de nvel superior de forma mais igualitria, visando aumentar o nmero de pessoas portadoras de curso superior, em especial a camada
da populao com menor poder aquisitivo.

Na elaborao do PPA 2008-2011, o Governo Federal estabeleceu um Plano de Desenvolvimento baseado em trs pilares: desenvolvimento, distribuio de renda e educao de qualidade, refletindo sua prioridade para a rea social.
Os trs pilares do Plano de Governo se organizavam em torno das trs agendas prioritrias: o Programa de Acelerao do Crescimento (PAC), o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE) e a Agenda Social. Por meio dessa agenda de prioridades e do conjunto
de programas e aes, o Governo Federal implementou medidas necessrias para dar
continuidade s prioridades de desenvolvimento e alcanar 10 objetivos estratgicos.
No mbito educacional, esse objetivo era propiciar o acesso da populao brasileira
educao e ao conhecimento com equidade, qualidade e valorizao da diversidade.
(Brasil. Ministrio da Educao. Subsecretaria de Planejamento e Oramento, 2011)
O Plano Plurianual em estudo composto por dez programas que foram implementados no
mbito do Ministrio da Educao (MEC), oito finalsticos e dois de apoio s polticas pblicas e reas
afins. Os programas finalsticos so aqueles que resultam diretamente em produtos e servios a sociedade, tais como: o Programa Brasil Universitrio e o Programa de Desenvolvimento de Ensino da
Ps Graduao e Pesquisa Cientifica que foram objetos de estudo desta pesquisa.
PROGRAMA BRASIL UNIVERSITRIO

Este programa tinha como objetivo ampliar com qualidade o acesso ao ensino de graduao,
pesquisa e a extenso, com vistas disseminao do conhecimento e tinha como pblico alvo os
alunos e professores das Instituies Federais de Ensino Superior IFES, bem como bolsistas das IES
privadas de acordo com informaes obtidas no relatrio de avalio do MEC.
Este programa foi de fundamental importncia na ampliao do acesso ao ensino da graduao e tambm na pesquisa e extenso e foi o programa que disponha da maior parte dos recursos
dos programas finalsticos do MEC e possui as seguintes aes de acordo com informaes obtidas
no relatrio em estudo.
a) Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (FIES): Institudo em 2001, esta
ao tem como objetivo primordial facilitar o acesso de pessoas de baixa renda ao ensino
superior de instituies privadas atravs do financiamento pelo governo federal. Em 2008
foram firmados 33.319 contratos com investimentos na ordem de R$ 706,4 milhes e no
exerccio de 2011 foram assinado 154.956 contratos com investimento superior a R$ 1,1 bilho. Entre 2008 a 2011 foram financiados 296.658 contratos, perfazendo um investimento
total de R$ 3,4 bilhes de reais.
Tal aumento decorreu em grande parte da flexibilizao do acesso ao financiamento atravs
do Fundo de Garantia de Operaes de Crdito Educativa que no precisa de fiador, da reduo das
taxas de juros e do aumento dos prazos de carncia. O FIES indubitavelmente foi de grande relevncia no sentido de facilitar o acesso dos estudantes ao terceiro grau, pois, muitos no conseguem
lograr xito na seleo para fazer o curso numa instituio pblica.
b) Programa Universidade para Todos (PROUNI): Criado em 2004 e de forma semelhante ao
FIES esta ao tambm visava facilitar o acesso ao ensino superior de pessoas de baixa
81
renda atravs da concesso de bolsas integrais ou parciais em cursos de graduao ou

sequenciais, sendo os alunos escolhidos de acordo com a nota no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Desde a sua criao em 2005 mais de 197 mil estudantes j concluram
o ensino superior e nos exerccio de 2008 a 2011 todas as metas foram alcanadas e somente no exerccio de 2011 foram concedidas mais de 254 mil bolsas conforme podemos
visualizar no quadro abaixo.
Tabela 2.0 Ofertas de Vagas do PROUNI
BOLSAS
2008
2009
2010
2011
Integrais
99.495
153126
125090
129672
Parciais
125.510
94.517
115351
124926
TOTAL
225.005
247.643
240.441
254.598
Fonte: Sisprouni
Ao longo do perodo foram concedidas 967.687 bolsas, sendo 507.383 integrais e 460.304 parciais. Em todos os exerccios analisados podemos visualizar que ocorreu um aumento na concesso
das bolsas, exceto em 2010 que ocorreu uma reduo.
c) Bolsa Permanncia: Esta bolsa tinha por finalidade facilitar o processo de aprendizagem
atravs da concesso de bolsas aos alunos portadores de bolsas integrais do PROUNI que
estejam matriculados em cursos presenciais com no mnimo seis semestres de durao e
que no podem conciliar os trabalhos com estudo. Ela visa propiciar mais tempo para que
os discentes possam dedicar-se aos estudos.
Em 2008 o valor da bolsa era R$ 300,00 e no exerccio de 2011 passou para R$ 360,00, atendendo cerca de 5.110 bolsistas.
82
d) Sistema de Seleo Unificada (SISU): Sistema informatizado e gerenciado pelo MEC que
tem por finalidade selecionar candidatos s vagas disponibilizadas pelas Instituies Pblicas de Ensino Superior com base nas notas do ENEM e ocorre duas vezes no ano.
e) Reestruturao e Ampliao das Universidades Federais (REUNI): Foi criado em 2007 e tem
por finalidade ampliar o nmero de vagas nos cursos noturnos, reduzir os custos por aluno, flexibilizar os currculos, combater a evaso e a elevao da taxa de concluso dos
cursos de graduao. Em 2005 tnhamos 116,3 mil vagas nos cursos de graduao e no ano
de 2010 foi para 218,2 mil vagas e entre 2003 a 2010 foram implantadas 14 novas universidades federais e 126 novos campus universitrio.
Podemos citar ainda como aes do Programa Brasil Universitrio: Complementao para o
Funcionamento dos Hospitais de Ensino Superior, Apoio Residncia Multiprofissional e o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES). Todas estas aes do Programa Brasil Universitrio
propiciaram uma ampliao do nmero de estudantes ao ensino superior em instituies pblicas
e privadas.

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE ENSINO DA PS

GRADUAO E PESQUISA CIENTFICA
O Programa Desenvolvimento do Ensino de Ps Graduao tinha como objetivo primordial a
formao de profissionais de alto nvel visando impulsionar a produo do conhecimento cientifico
no pas e tinha como pblico alvo os discentes de ps-graduao, pesquisadores, professores de ensino superior, bem como o cidado graduado que demonstre interesse em capacitao em nvel de
ps-graduao de acordo informaes pesquisadas no relatrio de avaliao do MEC.
Este programa possui as seguintes aes segundo o Relatrio de Avaliao do PPA do MEC.
a) Concesso e Manuteno de Bolsas no Pas: Esta ao tem como objetivo promover o
aporte de recursos aos programas de Mestrado, Doutorado e Ps Doutorado visando fomentar a pesquisa cientifica e a formao de profissionais nas mais diversas reas da psgraduao. Em 2011 foram concedidas 41.054 bolsas de mestrado, 26.108 de Doutorado e
3.580 de Ps Doutorado, totalizando 71.957 bolsas concedidas. Quando comparamos com
o exerccio de 2008 que concedeu 24,8 mil bolsas de mestrado, 17,5 mil bolsas de doutorado e ps-doutorado, percebemos que houve um aumento expressivo nas concesses
dessas bolsas.
b) Cincia Sem Fronteiras: Esta ao foi lanada apenas em 2011 e tem como objetivo enviar
mais de 100 mil brasileiros ao exterior nos prximos 4 anos. No perodo de julho a outubro
foram enviados 651 bolsistas para Estados Unidos, Frana, Alemanha e Portugal e tambm
no ano de 2011 foram assinados 67 acordos de cooperao com diversos pases. Podemos
inferir que esta ao de fundamental importncia para que o Brasil possa ter acesso a
novas tecnologias.
c) Concesso e Manuteno de Bolsas no Exterior: Esta ao visa promover a formao de
pessoal de alto nvel e a divulgao de trabalhos no mbito acadmico, cientfico e tecnolgico no exterior proporcionando aos estudantes, professores, pesquisadores e especialistas o suporte financeiro destinado a estgios ou estudos no exterior. Em 2008 foram
concedidas 4.135 bolsas, incluindo bolsas de doutorado pleno, de doutorado-sanduche e
de estgio ps-doutoral referentes ao Programa de bolsas no exterior que apoia candidaturas individuais.
Ao final do exerccio de 2008 foram mantidos 1,2 mil bolsistas, considerando-se aqueles que
iniciaram em 2008 e em exerccios anteriores. Em 2011 a ao apoiou 6.023 bolsistas em estudo
individual no exterior nas modalidades de doutorado sanduche, estgio snior, graduao sanduche, ps-doutorado, doutorado pleno, alm da participao de doutores em eventos cientficos com
investimentos na ordem de R$ 141,4 milhes.
Em seguida evidenciaremos de forma sistematizada alguns resultados decorrentes da execuo do PPA que fornecer subsdios para avaliarmos o resultado da implementao das politicas
pblicas direcionadas ao ensino superior neste perodo.

83
Tabela 3.0 Avaliao dos Programas

Programa Brasil Universitrio
1-Taxa de Docentes (em Exerccio) com Doutorado Atuando nas Instituies Federais de Educao Superior Graduao Presencial %
2-Taxa de Docentes (em Exerccio) com Mestrado Atuando nas Instituies Federais de Educao Superior Graduao %
3-Taxa de Docentes (em Exerccio) com Graduao Atuando nas Instituies Federais de Educao Superior Graduao Presencial %
4-Coeficiente de Alunos por Docentes em Exerccio na Educao Superior UNIDADE
5-Taxa de Matrculas de Alunos em Cursos de Graduao Presenciais no
Turno Noturno %
6-Taxa de Matrcula de Alunos em Instituies Federais de Educao
Superior Graduao Presencial no Turno Noturno %
Programa de Desenvolvimento do Ensino da Ps-Graduao e da Pesquisa Cientfica
1-Taxa de Docentes (em Exerccio) com Doutorado Atuando nas Instituies Federais de Educao Superior Graduao Presencial %
1/100000
2-Taxa de Docentes (em Exerccio) com Mestrado Atuando nas Instituies Federais de Educao Superior Graduao % 1/100000
ndice de Referncia- Data de

Apurao
ndice
Apurado
44,26
31/12/2006
26,32
31/12/2006
29,40
31/12/2006
66,87
01/2011
26,36
01/2011
6,26
01/2011
15,22
31/12/2006
15,78
12/2010
60,13
31/12/2006
25,38
31/12/2006
ndice de Referncia- Data de
Apurao
63,45
12/2010
33,92
01/2011
ndice previsto
para o final do PPA
(2011)
56,90
20,36
22,74
16,34
64,09
40,09
ndice previsto
ndice Apurado para o final do PPA
(2011)
16,46
31/12/2006
4,81
31/12/2006
21,75
04/202
6,25
04/202
20,44
6,28
Fonte: Relatrio de Avaliao do MEC.

Com base nas informaes expostas podemos deduzir que o Programa Brasil Universitrio
apresentou um resultado satisfatrio, pois, excetuando a meta 03 (trs) que apresentou um ndice
muito abaixo do que est previsto no PPA as demais metas foram atingidas ou ficaram bem prximas
do ndice esperado. No tocante ao Programa de Desenvolvimento do Ensino da Ps Graduao e da
Pesquisa Cientifica podemos tambm avaliar como positivo os resultados alcanados, j que a meta
01 foi alcanada e a meta 02 tambm ficou bem prximo do ndice previsto para 2011.
Os dois programas em estudo receberam empenho no valor de R$ 86.874 bilhes de reais,
como exposto na Tabela abaixo, representando 52,9% dos recursos alocados nos programas finalsticos do Ministrio da Educao ao longo do perodo em estudo.
84
Tabela 4.0 Aporte de Recursos Empenhados em Bilhes de Reais

Programas
2008
2009
2010
2011
Total
1-Desenvolvimento do Ensino da Ps Graduao e Pesquisa Cientifica
1.039
1.286
1.537
2.165
6,027
18.492
21.927
25.697
80.847
35.061
46.182
55.908
164.179
2- Brasil Universitrio
4.731
Subtotal
Valor Total dos Recursos do MEC dos Programas Finalsticos
86.874
7.028
Fonte: Siafi/STN (apud BRASIL, 2012, p. 13).
Verifica-se do quadro acima que no decorrer dos exerccios financeiros houve um aumento
significativo na aplicao de recursos nesses programas e em todos eles os recursos aplicados nos
dois programas foram superiores a 50% dos demais programas finalsticos do MEC. Podemos visualizar que houve um aumento significativo dos recursos a cada exerccio financeiro, em especial no
programa Brasil Universitrio que apresentou um aumento em mais de 500% entre 2008 a 2011.

Apesar do aumento dos montantes aplicados ano a ano pelo Ministrio da Educao as polticas pblicas educacionais de nvel superior ainda precisaram avanar muito tendo em vista que ainda existem muitas distores que precisam ser corrigidas, como no caso dos programas de Mestrado/Doutorado em que a regio Sul e Sudeste que abrigam 56% dos programas conforme podemos
visualizar no quadro abaixo com base em dados do ano de 2012, ao passo em que a regio norte e
nordeste possui respectivamente 3% e 14,3% destes programas.
Mesmo levando em considerao o contingente populacional e o crescimento econmico
destas regies, consideramos que existe uma desproporcionalidade muito grande com relao s
demais regies do pas. Quando analisamos o total geral desses programas podemos visualizar que
esta situao ainda persiste, pois, a regio sul e sudeste concentram 67,1% desses programas e curso
de ps-graduao.
Tabela 4.0 Relao de cursos recomendados e reconhecidos por regio pela CAPES
Regio
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
Brasil
M
100
335
134
409
267
1.245
Programas e cursos de ps-graduao

D
F
M/D
Total
5
25
50
180
17
72
241
665
7
29
107
277
22
216
948
1.595
6
84
339
696
57
426
1.685
3.413
%
5,3
19,5
8,1
46,7
20,4
100%
Legenda: M Mestrado acadmico; D Doutorado; F Mestrado profissional; M/DMestrado acadmico/Doutorado.

Fonte: plataforma lattes.
Outro aspecto que deve ser ainda mais priorizado o aumento na alocao de recursos pblico para as instituies pblicas visando dot-las de mais recursos humanos e a estrutura necessrio
para o desenvolvimento da pesquisa e extenso de forma mais ampla e efetiva, pois, o elevado aporte de recursos dos programas finalsticos do MEC em aes voltadas a instituies privadas comprometem a expanso da pesquisa e extenso, pois grande parte destas instituies tm como objetivo
principal o lucro e muitas delas no tm priorizado a qualidade do ensino e tambm a pesquisa e
extenso. Vejamos uma sntese da realidade do ensino superior no pas.
Em 2012, o sistema de educao superior brasileiro abriga 2.667 instituies de educao superior (IES) e 40.748 cursos de graduao (tecnlogos, bacharelados e licenciaturas) nas modalidades presencial e a distncia, segundo dados da Seres/MEC. Sendo
pblico que 90% das IES so privadas, abrigando 75% das matrculas, cerca de 4.500.000
em 2012 e que 70% das funes docentes dos doutores so ocupadas nas IES pblicas,
pode-se perceber um desequilbrio abismal entre as propostas de percentuais de mestres e doutores para todas as IES indiscriminadamente. Doutores e mestres so majoritrios nas IES pblicas, entre outras, por causa da estabilidade, uma vez que os salrios
na rea privada so mais atraentes. A causa principal, porm, que as IES pblicas so
quase todas universidades. Das atuais 2.667 IES, somente 195 so universidades, pblicas (112) e privadas (83). As demais 2.472 so centros universitrios (132) e faculdades (2.340), ou seja, 93% das IES de todo o Pas, que no tm compromisso ou obrigao
constitucional e nem legal de realizar pesquisa ou ofertar cursos de mestrado e doutorado. Fonte: ABMES, 2012
Este cenrio de concentrao do ensino superior na iniciativa privada um reflexo da reforma
universitria, no entanto, as politicas pblicas direcionadas ao ensino superior precisam ser rediscuPARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS POLTICAS PBLICAS DE IMPLEMENTAO DO ENSINO
85
tidas visando tornar as instituies pblicas federais de ensino superior mais eficazes, eficientes e
efetivas.
Corroborando com este entendimento Alipio Filho faz a seguinte avaliao da reforma universitria.
Mas, at aqui, em geral, os governantes brasileiros nunca nos permitiram esperana neste assunto, como em outros. Num pas que, atualmente, a rede privada abrange 76% da
instituies de ensino superior e responsvel por 58% das matriculas de graduao
(jornal da cincia, 9.08.1996), aquilo que cabe ao governo investir nas universidades
pblicas, e pensar reformas, sim, mas reformas que no as coloquem em risco (Alipio
Filho, 2000, p,26).
O processo de privatizao do ensino superior propiciado pela reforma universitria certamente contribui para a expanso quantitativa de vagas, no entanto precisamos rediscutir a qualidade desses cursos ofertados para que os egressos dessas instituies possam realmente sair qualificados e aptos a ingressar no mercado de trabalho.
Nesse movimento, o que est em jogo um sistema dual como na educao secundria:
as universidades pblicas para as elites e as privadas, sem jamais gozar do mesmo status
da pblica, para a massa, que compra sua forma de ser num contexto social perverso
nas universidades privadas, que seriam de segunda categoria.(Jaqueline, 2006, p.85).
Nesse contexto de transformaes que o ensino superior vem passando nas ltimas dcadas
que o presente trabalho procurou fazer uma anlise desse processo, onde enfatizamos o processo de
evoluo, com nfase no perodo de 2008 a 2011 e finalizando com o quadro atual do ensino superior.
CONCLUSO
86
De modo geral avaliamos como positivo as implementaes das polticas pblicas de nvel
superior no perodo em estudo, no entanto precisamos avanar ainda mais visando mitigar as distores existentes no ensino superior do Brasil desde o seu surgimento.
O processo de evoluo do ensino superior no pas tem sido marcado desde o seu inicio por
inmeros contrastes e desigualdades entre as regies do pas e classes sociais. Apesar dos montantes de recursos direcionados ao ensino superior terem aumentado progressivamente a cada exerccio financeiro ao longo do perodo em estudo e as metas previstas terem sido quase todas atingidas,
as polticas pblicas de nvel superior apresentam distores que precisam ser rediscutidas visando
priorizao na alocao de recursos as instituies pblicas tendo por fim aumentar ainda mais o
nmero de Instituies de ensino superior pblica bem como o nmero de profissionais graduado e
ps-graduado com mais qualificao tcnica e experincia na prtica cientifica.
As desigualdades existentes entre as regies do pas com relao distribuio mais igualitria das polticas pblicas de nvel superior outro aspecto que tambm precisa ser melhorado, pois,
as regies sul e sudeste concentram grande parte dos cursos de graduao e ps graduao, mesmo
levando em considerao que estas regies possuem um elevado contingente populacional.
Diante do exposto consideramos que a melhoria do ensino superior no est condicionada somente na ampliao do montante dos recursos alocados, mas tambm na qualidade do ensino que
est sendo ofertada que tem um impacto direto sobre a formao dos profissionais egressos destas
instituies e, sobretudo no acesso ao mercado de trabalho de forma competitiva.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Subsecretaria de Planejamento e Oramento. Relatrio de avaliao: plano plurianual 2008-2011: avaliao setorial : exerccio 2012 ano base 2011 / Ministrio da
Educao, Subsecretaria de Planejamento e Oramento. Braslia : MEC, SPO, 2012.
CONSTITUIO da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. Dirio Oficial da
Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 05 out. 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Constituicao/ Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 25/07/13.
JAQUELINE Moll e Palmira Sevegnani. Universidade e Mundo do Trabalho, Brasilia, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeia, 2006.
SUSANA, Arrosa. A Educao Superior no Brasil / Maria Susana Arrosa Soares (Org.), Arabela Campos Olien, Bernadete da Silva Ribeiro Batista, Carlos Benedito Martins, Clarissa Eckert Baeta Neves,
Denise Leite, Jacques Schwartzmann, Jos Manuel Moram Costas, Maria Estela Dal Pai Franco, Maria
Beatriz Accorsi, Michelangelo Trigueiro Brasilia: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior.
SOUSA FILHO, Alpio de. Responsabilidade intelectual e ensino universitrio: carta aberta aos
que ama a cincia / Alipio de Sousa Filho- Natal, EDUFRN, 2000.
87

A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE NATAL/RN E

O PROGRAMA DE DEMOCRATIZAO DA CULTURA (1960
1964)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte berenicemarques2@hotmail.com
INTRODUO
88
A narrativa histrico-educacional ora apresentada se prope a reconstituir a historia educacional no perodo compreendido entre 1960 e 1964, na cidade de Natal, Rio Grande do Norte. Pesquisa
o Programa de Democratizao da Cultura desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao de
Natal, cuja administrao municipal competia ao Prefeito Djalma Maranho e tendo como Secretrio
de Educao na referida poca o professor Moacyr de Ges. O Programa era integrado a Campanha
de educao popular De P no Cho Tambm se Aprende a Ler cuja organizao competiu a Secretaria
Municipal de Educao de Natal.
A cidade de Natal, capital do Rio Grande do Norte, tinha como lder politico de esquerda e
reivindicando melhorias para a populao mais carente, o Deputado Djalma Maranho do Partido
Social Progressista (PSP), cujo compromisso poltico se originara nas lutas populares urbanas e com
aliana realizada com o Presidente Caf Filho (PSP). Foi prefeito de Natal no perodo de 1956 e 1959
por nomeao de Dinarte Mariz em seu primeiro mandato e sendo eleito pelo voto do povo em 1960
exercendo o cargo de prefeito no segundo mandato. Defendia o nacionalismo, o ensino publica e
valorizava de praticas culturais principalmente para a populao suburbana de Natal.
Em 1960 Djalma Maranho, eleito pelo voto popular comea a viabilizar o seu programa de
governo que foi elaborado pela populao em forma de reivindicao nas reunies dos Comits
Nacionalista, conceituado por Ges (2005, p. 21), como ncleos primrios de organizao popular
em torno de algumas bandeiras polticas, eram localizados nas ruas e nos bairros prximos a feiras,
constitudos por uma diretoria representada por 13 pessoas com um nmero ilimitado de membros.
Sempre liderado por um intelectual ou por uma pessoa mais esclarecida que morava no bairro, tinha
como objetivo discutir por meio de reunies em qualquer casa os principais problemas sociais e
polticos priorizando a educao e a cultura. Djalma Maranho faz da educao como meta numero
1 de governo.
No contexto social se configurava com um alto ndice de analfabetismo, o desemprego, o custo de vida alto, poucas escolas, a ausncia de politicas publica para atender a uma populao que
aumentava a cada dia. A luta para modificar essa realidade passou a ser do interesse de todos, dos
analfabetos, dos polticos, das autoridades, intelectuais, instituies religiosas, sindicatos, os que faziam parte e presenciavam o aumento da populao suburbana em situao de misria e sem escola.
Djalma Maranho (1915-1971) natural de Natal, jornalista, criador do ensino municipal de Natal (Escolinhas e Ginsio Municipal), nasceu em 27 de novembro de 1915. Exerceu por nomeao de

Dinarte Mariz o cargo de Prefeito de Natal nos anos de 1956 e 1959, e na segunda administrao
como prefeito nos anos de 1960 e 1964. Sua atuao na prefeitura com caractersticas populista restaurou todos os autos populares, revitalizando o folclore natalense, promovendo vrios congressos
de folclore, criando Praas de Cultura, feira de livros, bibliotecas pbicas, fontes luminosas e trazendo
para Natal, grandes nomes da cultura nacional: Paulo Freire, Jorge Amado e Jose Conde. Incentivador
cultural, todos os anos nos perodos de Natal, Ano Novo, Reis e So Joao eram armados palanques
no centro da cidade e nos bairros perifricos para a exibio de conjuntos folclricos apresentando
as danas e cantigas do passado.
A administrao do Prefeito Djalma Maranho transformou Natal na cidade da cultura popular, valorizando o folclore natalense, podemos registrar como pratica de incentivo a cultura popular
as festas com a dana Araruna, Lampadinha, ndios de Bum- Bum, Pastoris, Fandangos e os pescadores das Rocas que danavam Coco-de-roda e o Bambelo na beira da praia.
Em 19 de dezembro de 1959 com a publicao da Lei n 988 que reorganiza os servios administrativos na Prefeitura Municipal de Natal e criada a Secretaria Municipal de Educao de Natal,
subordinada a Prefeitura Municipal de Natal por meio do artigo 5:
Art. 5 Diretamente subordinada ao Prefeito Municipal fica criada a Secretaria de Educao e Cultura, qual compete a superviso de todos os assuntos educacionais e culturais do Municpio e ser composta dos seguintes rgos:
I Gabinete do Secretrio II Diretoria do Expediente
III Diretoria do Ensino Municipal, qual esto subordinados:
a) Ginsio Municipal de Natal
b) Escola Tcnica de Comrcio Municipal
c) Escolas Primrias Municipais
Iv Diretoria de Documentao e Cultura constituda de:
a) Biblioteca Municipal
b) Museu de Arte Popular
c) Discoteca Municipal.
Com a publicao da Lei n 988/59 tem inicio a organizao institucional da Secretaria Municipal de Educao de Natal, rgo oficial responsvel pelas aes relacionadas educao e a cultura.
Fazia parte da sua organizao administrativa a Diretoria de Documentao e Cultura, que tinha na
sua estrutura a Biblioteca Municipal, o Museu de Arte Popular e a Discoteca Municipal para desenvolver as aes culturais e dinamizar os eventos em Natal.
Em 23 de fevereiro de 1961 o Prefeito em exerccio Djalma Maranho oficializa Campanha de
educao popular De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, teve seu inicio no bairro das Rocas, com o
objetivo de alfabetizar crianas e adultos que moravam nas reas suburbanas de Natal e atendendo
as reivindicaes populares por escola para todos. Nesse contexto, a alfabetizao se configurava
como ensino letrado, mas tambm, como instrumento de trabalho da cultura popular com o objetivo de despertar a conscincia do povo e servindo como meio e instrumento de politizao da
populao.
Com o surgimento da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, fez parte das atividades culturais o Programa de Democratizao da Cultura em 1962, cuja organizao competiu
a Diretoria de Documentao e Cultura, com aes de incentivo ao folclore, as festas tradicionais,
criando bibliotecas populares, construindo as Praas de Cultura, publicaes de livros e de literatura
de cordel. A Diretoria de Documentao e Cultura tinha como linha bsica em seus programas, levar
89
a cultura para a populao de Natal, inicialmente com a instalao de espaos culturais e de lazer
nos bairros de Cidade Alta, Rocas e Quintas. Composta por uma equipe de trabalho constituda de
intelectuais envolvidos com a cultura, entre eles: Zila Mamede (at julho de 1961) e Mailde Ferreira
de Almeida (Diretora); Newton Navarro, Nsia Bezerra de Medeiros e Paulo de Tarso Correia de Melo
(Assessoria Cultural); Carlos Rios e Elif Mamede (Setor de Biblioteca); Antnio Campos e Silva (Setor
de Pesquisa); Newton Navarro e Iaponi Arajo (Setor de Museologia); e Glria Oliveira (Setor de Documentao Fotogrfica e Hemeroteca).
Propomos responder alguns questionamentos: Como se desenvolveu as atividades culturais
em Natal? Quais as manifestaes culturais populares que foram praticadas? Colocamos as contribuies de Roger Chartier (2010, p. 34) sobre cultura ao afirmar:
Essa dificuldade encontra sua causa fundamental nas mltiplas acepes do termo cultura, que podem se distribuir esquematicamente entre duas famlias de significados: a
que designa as obras e os gestos que, em uma sociedade dada, se subtraem as urgncias
do cotidiano e se submetem a um juzo esttico ou intelectual e a que aponta as pratica
comuns atravs das quais uma sociedade ou um individuo vivem e refletem sobre sua
relao com o mundo, com os outros ou com eles mesmos. (CHARTIER, 2010, p. 34).
Em sua analise sobre a cultura, o autor nos mostra as acepes do termo cultura, identificamos
que quando est relacionada s praticas comuns de uma sociedade ou individuo e que esta tem reflexos nas relaes com o mundo, esta se configura nos mesmos objetivos do Programa de Democratizao da Cultura desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao de Natal entre 1960 e 1964.
O Programa de Democratizao da Cultura passou a ser discutida pelos intelectuais de esquerda, cujo objetivo se inseria na luta pela conscientizao politica num processo de libertao e
desalienao cultural do povo, ou seja, a cultura como instrumento de transformao social e no
apenas vinculada as manifestaes artsticas, assumindo um carter de luta popular e tendo na cultura enquanto processo de comunicao e transformao das conscincias. Essa linha de ao teve
se fundamentou a partir das orientaes oriunda dos objetivos faz parte do documento-base da
Ao Popular, esta integrada a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler , e confirmada
no documento elaborado em 1963 como orientao aos militantes no I Encontro de Alfabetizao e
Cultura Popular em Recife no perodo de 15 a 21 setembro de 1963 assim define:
90
E a partir de todos esses elementos que formulamos a seguinte definio: a cultura e o

processo histrico (e, portanto de natureza diabtica) pelo qual o Homem em relao
ativa (conhecimento e ao) com o mundo e com os outros homens, transforma a natureza e se transforma a si mesmo, construindo um mundo qualitativamente novo de
significaes, valores e obras humanas e realizando-se como homem neste mundo.
Essas ideias que circulam na Campanha e vo embasar o documento Cultura popular e p no
cho, apresentado no I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular. Percebe-se que h um
entrelaamento dialtico entre cultura popular e libertao nacional, os princpios da teoria socialista e a luta anti-imperialista e identificada nessa proposta de cultura popular, pretendendo se libertar
da dominao ideolgica estrangeira pela libertao da populao por meio da cultura popular,
sendo esta o principal instrumento de mudana ou de revoluo econmico-social. Segundo Ges
(1991), referindo-se as contribuies da Ao Popular (AP) no Rio Grande do Norte registra:
No Rio Grande do Norte, a Campanha vinha se processando dentro de uma postura
nacionalista e popular, sem explicitar contedos de luta de classe ou de uma proposta

socialista. A AP, que comeava a definir a sua ideologia, vai oferecer um instrumental
terico a um novo posicionamento da Campanha. Isso passa a ser verbalizado a partir
do documento-base de AP (1963), no que se refere principalmente poltica e cultura.
(GOES, 1991, p. 42)
A cultura popular passou ento a ser o instrumento de desalie nao cultural, de transformao e de conscientizao poltica das classes populares por meio varias manifestaes culturais, ou
seja, do folclore, das danas, da musica, do cinema, do teatro, dos bonecos de fantoche e do cordel.
Assim, as aes desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educao de Natal por meio da Diretoria de Documentao e Cultura contemplava a revitalizao da cultura popular com o objetivo de
dinamizar e conscientizar a populao revitalizando a cultura popular promovendo a Jornada de
Folclore e Folguedos Populares; realizando exposies na Galeria de Arte, no Museu de Arte Popular,
nas Bibliotecas Populares, nas Praas de Cultura, realizando apresentaes teatrais e com publicao
de livros.
As Praas da Cultura desenvolvia atividades de cultura e lazer complementando as atividades pedaggicas da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler realizando as apresentaes
culturais com os alunos e a comunidade local. Se pensarmos em uma praa, temos como olhar um
espao pblico, livre, aberto onde todos podem fazer parte com igualdade, pertence a todos, e publico, no tem dono e tem a sua identidade construda por quem dela faz uso, por quem participa do
seu cotidiano, da construo da sua historia na poca em que e frequentada e utilizada. De acordo
com Ges (1991):
O importante numa Praa de Cultura no o seu equipamento. a sua funcionalidade.
Numa Praa de Cultura, possvel um espao de convivncia (parque infantil e esporte); fontes de informao (bibliotecas, jornais murais, exposies de artes plsticas, etc.)
e uma oportunidade para organizar debates de interesse da comunidade, a partir do
discurso poltico, quando a quadra de esporte e seus degraus de arquibancadas se convertem em frum de discusso dos mais variados temas, com a participao das organizaes do bairro. (GOES, 1991, p.71)
Djalma Maranho oficializou o incentivo de todos os grupos que cultivavam as danas e autos
populares nas festas do So Joao e de Natal principalmente nos bairros mais carentes, incentivando
as danas populares como: pastoris, quadrilhas, fandango, Boi Calemba, Bambel e Coco de Roda.
O perodo compreendido entre os anos de 1960 e 1964 configura-se como o de maior prestigio do folclore na cidade de Natal, com Programa de Democratizao da Cultura que tinha como linha
bsica levar a cultura para a populao por meio das atividades culturais desenvolvida na Campanha
De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, assim, criou bibliotecas publicas volantes, palanques armados na cidade para a exibio de grupos folclricos, garantindo a perpetuao das danas e cantigas
do passado, revitalizando e valorizando as manifestaes populares da cidade e a cultura nacional
com a participao atuante do maior folclorista, historiador, antroplogo, advogado e jornalista que
nesse perodo (1960 e 1964) ainda era vivo: Lus de Cmara Cascudo.
As principais manifestaes culturais populares e aes desenvolvidas pelo Programa de Democratizao da Cultura tm: No folclore a presena dos conjuntos a Prefeitura instala palanques nos
bairros da cidade para apresentaes de conjuntos folclricos e ornamenta as ruas com alegorias
prprias, onde o povo se diverte na rua, livre, com as suas danas e os seus cantos Boi Calemba,
Bambel, Os congos, Araruna, Camaleo, Chegana, Fandango, Lapinha e Pastoril. Nas Festas Tradicionais os Ciclos Natalinos, Junino, Festa dos Reis Magos, onde armavam palanques no centro e nos
91
bairros da cidade, para exibies de conjuntos folclricos e ornamentavam as ruas, as bibliotecas

populares com Postos de Emprstimos e bibliotecas rotativas. As Praas de Cultura, com barracas
de madeira, palanque, stands com a realizao de feira de livros, de discos, artes plsticas, com as
publicaes dos poetas e a literatura de cordel tendo o contato direto do escritor com os leitores.
Na Galeria de Arte foram realizadas as exposies: Exposio do pintor Francisco Brennand,
Meninos do Recife, Desenhos do pintor Abelardo da Hora, Exposio de pintura de Iaponi Arajo,
Newton Navarro. O Museu de Arte Popular Cmara Cascudo promoveu exposies em praa publica.
No Teatrinho do Povo tinha como finalidade promover a diverso pela arte. Na literatura foram publicadas duas plaquetes respectivamente de autoria do folclorista Verssimo de Melo, estudo sobre o
escultor popular Chico Santeiro e do prefeito Djalma Maranho.
Daremos nfase publicao da plaquete Cascudo, Mestre do Folclore Brasileiro cujo autor
foi o Prefeito Djalma Maranho fundamentado no discurso pronunciado quando era Deputado Federal que tece consideraes sobre o folclorista Lus da Cmara Cascudo.
A plaquete tem como contedo o discurso de Djalma Maranho em homenagem a Lus da
Cmara Cascudo enfatizando a importncia do seu estudo sobre o folclore brasileiro. O sumario
composto com os seguintes captulos: Apresentao, Cascudo, Mestre do Folclore Brasileiro (Sem
sair da Provncia, Volumes Dedicados ao Folclore, No Campo da Etnografia, Historia e Estria, Defesa
da Autenticidade Popular), fotos e Autor.
Concluo, portanto, afirmando que o Programa de Democratizao da Cultura se configurava
por meio das diversas manifestaes culturais tendo nesta a participao da populao, revitalizando a cultura em Natal com princpios na conscientizao poltica e de libertao da populao. A
populao participava ativamente das diversas manifestaes populares cuja organizao competiu
a Secretaria Municipal de Educao por meio da Diretoria de Documentao e Cultura e com a participao da populao suburbana, dos intelectuais tendo como palco as ruas e praas pblicas de
Natal nos anos compreendidos de1960 e 1964.
REFERNCIAS
Campanha DE P no Cho Tambm Se Aprender a Ler Entrevista com Moacyr de Ges. Revista
Educao em Questo, Natal, v. 36, n. 22, p. 227-239, set./dez. 2009.
92
CHARTIER, Roger. A histria ou a leitura do tempo. Trad. Cristina Antunes. 2 ed. Belo Horizonte:
Autentica Editora, 2010.
CORTEZ, Margarida de Jesus. Memrias da Campanha De P no Cho se Aprende a Ler: reflexes sobre a prtica pedaggica de ontem e de hoje. Natal: EDUFRN, 2005.
DE P no Cho Tambm Se Aprender a Ler 43 anos depois, para o educador Moacyr de Ges. Revista Educao em Questo, Natal, v. 21, n. 7, p. 217-229, set./dez. 2004.
FVERO, Osmar (Org.). Cultura popular e educao popular: memria dos anos 60. Rio de Janeiro:
Edies Graal, 1983.
GERMANO, Jos Willington. Lendo e aprendendo: a campanha de p no cho. 2. ed. So Paulo: Autores Associados; Cortez, 1989.
GES, Moacyr. De p no cho tambm se aprende a ler: 1961-64: uma escola democrtica. 2. ed.
So Paulo: Cortez, 1991.

. 2 livros de Djalma Maranho no exlio. Natal: Artprint, 2000.
Parte II
Educao e Gesto
Escolar
A GESTO POPULAR NA SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAO DE NATAL/RN (1955 1964)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Berenicemarques2@hotmail.com
INTRODUO
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Este artigo investiga e problematiza a prtica da gesto popular na Secretaria Municipal de

Educao de Natal no perodo compreendido entre 1955 e 1964. Trata-se de uma investigao documental e bibliogrfica relacionados aos fatos histricos que contriburam na gesto da Secretaria
Municipal de Educao com nfase nos Crculos de Pais e Professores, rgo que fazia parte da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler para erradicar o analfabetismo.
A existncia de mobilizao popular e os movimentos sociais nas zonas urbana e rural na poca, teve como resultado um dos Movimentos Educacionais mais importantes no Brasil e, sobretudo,
no Nordeste. Especificamente na cidade de Natal, ocorreu uma grande mobilizao para erradicar
o analfabetismo por meio da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, cuja organizao
competiu a Secretaria Municipal de Educao.
Natal, capital do Rio Grande do Norte, situada na zona costeira do Brasil, fundada em 1599 teve
sua origem nas imediaes do Forte dos Reis Magos (1598) e se formou como uma pequena povoao. O contexto social entre 1955 e 1964 configurava- se com a existncia da pobreza, desemprego,
subemprego, prostituio, mendicncia, desigualdade social e altos ndices de analfabetismo, fazendo com que populao suburbana e mais carente reivindicasse por melhorias para modificar essa realidade, contribuindo assim, para surgir mobilizao e campanhas reivindicando escola para todos.
Nesse contexto, o problema central dessa investigao consistir em indagar: em que medida
os Crculos de Pais e Professores rgo da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler favoreceu a prtica da gesto popular na Secretaria Municipal de Educao de Natal no perodo compreendido entre 1955 e 1964?
Em Natal, no perodo compreendido entre 1956 e 1959, ocupava o cargo no executivo municipal em seu primeiro mandato o Prefeito Djalma Maranho, cujo discurso era favorvel ao nacionalismo e a campanhas populares, considerou a meta principal a erradicao do analfabetismo, criando
o Ensino Pblico Municipal por meio das Escolinhas terminologia esta vigente nessa poca , utilizando salas cedidas pela comunidade para ensinar a ler, escrever e contar, como tambm, construiu o
Ginsio Municipal de Natal onde era realizado curso de formao para professores.
Para erradicar o analfabetismo a partir de 1957 a Prefeitura j dispunha de 88 Escolinhas onde
funcionava oficialmente as classes de alfabetizao. A prefeitura assumiu os custos de um pr-labore
para as regentes de classe, bem como forneceu livros, cadernos, mobilirios e utenslios para a merenda escolar. Tais determinaes para atender a todas as demandas em vrios bairros da cidade
de Natal impuseram uma grande mobilizao de todos na luta contra o analfabetismo e por uma
escola para todos, surgindo a necessidade de se estabelecer parcerias com os sindicatos, igrejas,
cinemas, clubes e casas residenciais.
Na poltica o rompimento do prefeito Djalma Maranho com o Governador Dinarte Mariz em
1959, fez renunciar o cargo e com a aprovao da lei estadual na Assembleia Legislativa, Natal passa
a ter autonomia poltica e administrativa, podendo eleger o prefeito pelo voto direto. Esse contexto
contribuiu para surgir novas foras politicas para as eleies provenientes da Unio Democrtica Nacional (UDN) e o Partido Social Democrtico (PSD), assim representado: Dinarte Mariz que atendia os
interesses da oligarquia; Aluizio Alves com discurso de modernizao e Djalma Maranho adepto da
doutrina nacionalista de esquerda, favorvel reforma agrria, nacionalizao dos setores produtivos e contra o imperialismo. Assim, Aluzio Alves e Djalma Maranho formaram uma aliana poltica
de oposio a Luiz Barros, candidato a prefeito com apoio do Governador Dinarte Mariz.
Djalma Maranho (1915-1971) natural de Natal, jornalista, criador do ensino municipal de Natal (Escolinhas e Ginsio Municipal), nasceu em 27 de novembro de 1915, Foi eleito Deputado Estadual em 1954, pela legenda do Partido Social Progressista (PSP). Exerceu por nomeao de Dinarte
Mariz o cargo de Prefeito de Natal (1956 1959). Ao concluir o mandato de Deputado Estadual,
foi candidato a Deputado Federal classificando-se na primeira suplncia entre 1959 e 1960, onde
ficou at o incio da campanha para concorrer s eleies de Prefeito em 1960 e sendo eleito. Seu
pensamento poltico tem base no humanismo marxista; tinha orientao poltica nacionalista; nas
lutas para atender s reivindicaes das classes menos favorecidas, com uma atuao poltica que
defendia o socialismo, a classe operria, as reformas de base, o sindicalismo, a escola pblica e a
organizao das foras populares. Com o Golpe Militar em 1 de abril de 1964 foi preso, deposto do
cargo de Prefeito e teve cassado seu direito poltico por dez anos.
Djalma Maranho afastado da prefeitura a partir de 13 de agosto de 1959 por determinao
do Supremo Tribunal Federal quem assumiu a Prefeitura foi o vereador e Presidente da Cmara Municipal de Natal Jos Pinto Freire, da Unio Democrtica Nacional (UDN) partido poltico em que fazia
parte Dinarte Mariz.
Nesse contexto, o Prefeito em exerccio Jos Pinto Freire, cria a Secretaria de Educao e Cultura denominao na poca , por meio da Lei n 988 em 19 de dezembro de 1959, cuja lei que
Reorganiza os servios administrativos da Prefeitura Municipal de Natal e d outras providncias,
apresenta no artigo 5:
Art. 5 Diretamente subordinada ao Prefeito Municipal fica criada a Secretaria de Educao e Cultura, qual compete a superviso de todos os assuntos educacionais e culturais do Municpio e ser composta dos seguintes rgos:
I Gabinete do Secretrio II Diretoria do Expediente
III Diretoria do Ensino Municipal, qual esto subordinados:
a) Ginsio Municipal de Natal
b) Escola Tcnica de Comrcio Municipal
c) Escolas Primrias Municipais
IV Diretoria de Documentao e Cultura constituda de:
a) Biblioteca Municipal
b) Museu de Arte Popular
c) Discoteca Municipal.
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Percebe-se que a partir da lei tem inicio a organizao da gesto na Secretaria Municipal de
Educao, em um contexto com alto ndice de analfabetismo na periferia de Natal e em um contexto
de grande mobilizao popular reivindicando a escola para todos.
Com Djalma Maranho (PTN) candidato a prefeito de Natal em 1960, a populao iniciou uma
grande mobilizao popular, criando os Comandos Populares frequentados por intelectuais, lderes
de sindicatos, polticos e estudantes, cujo objetivo era organizar a campanha poltica com a seguinte
estratgia: os participantes dos Comandos Populares criaram os Acampamentos Nacionalistas, como
forma de luta poltica, com estrutura de barracas cobertas de lona, prximo aos mercados e s feiras,
fazia alistamento eleitoral, a pregar a doutrina nacionalista por meio de palestra de esclarecimento
popular e adquiria contribuies financeiras garrafes para arrecadao de recursos financeiros em
vias pblicas para s atividades polticas da campanha.
Ao surgir os Comits Nacionalistas nos bairros, liderado por um intelectual ou por uma pessoa mais esclarecida que morava no bairro, tinha como objetivo discutir em reunies os problemas
sociais e polticos do Brasil, de Natal e a nvel internacional. Os assuntos mais significantes estavam
relacionados a educao, ao latifndio, a dependncia econmica, a oligarquia, a reforma agrria e
as reivindicaes populares, sempre contextualizando aos problemas apresentados em Natal: a falta
de gua, de escolas, de hospitais, de emprego e de transporte.
As decises provenientes dos Comits Nacionalistas, registradas como propostas e reivindicaes eram encaminhadas para apreciao nas Convenes de Bairros organizadas setorialmente,
para fazer parte do programa poltico-administrativo de governo para o futuro prefeito executar.
Com a realizao da I Conveno Estadual do Movimento Nacionalista, em 1960, teve a participao
de mais de 200 Comits Nacionalistas e delegados do interior do Estado. Segundo Germano (1989,
p.73), foram abordados os temas relacionados Poltica Nacionalista, as reivindicaes populares, a
carestia de vida e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A educao era amplamente discutida tendo como eixo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no contexto em que se discutia tambm a administrao Estadual e Municipal e
interligada as reivindicaes populares. Nessa Conveno foram homologadas as candidaturas para
Governo do Estado e Prefeitura de Natal, onde se obteve os seguintes resultados de votos em 3 de
outubro de 1960: Governador: Aluzio: 24.197; Vice-governador: Walfredo: 23.645; Prefeito de Natal:
Djalma Maranho: 21.942; Vice-prefeito: Lus Gonzaga dos Santos: 13.936.
Nesse contexto, enfatizamos que o resultado das eleies representava o desejo da populao
mais carente por mudanas sociais e a escola para todos devido o alto ndice de analfabetismo, segundo Germano (1989, p.100), em 1960, Natal tinha em uma populao de 154.276 habitantes mais
de trinta mil analfabetos entre crianas e adultos que no frequentavam a escola.
Em 5 de novembro de 1960, Djalma Maranho (PTB) toma posse como primeiro prefeito eleito
de Natal, cuja vitria foi caracterizada pelo apoio das mobilizaes populares e proveniente dos Comits Nacionalistas, com propostas amplamente discutidas nos comcios, aprovadas nas Convenes
de Bairros e democraticamente aceita pelo povo por meio do voto direto. Para viabilizar o programa
de governo na educao que foi elaborada nas reunies dos Comits Nacionalistas, utilizou a estratgia de aliar o ensino municipal ao movimento popular para erradicar o analfabetismo e a populao
suburbana ter acesso a escola.
Assim, com a intenso de estruturar e modernizar, defendemos que a partir desse contexto,
iniciou a prtica de gesto popular na Secretaria Municipal de Educao. Eleito prefeito, Djalma Mara-
nho, comea a organizao da gesto na Secretaria de Educao e Cultura denominao na poca

, designando o educador Moacyr de Ges como Secretrio de Educao, cuja orientao referente
aos servios da Secretaria, Ges (2000) ao publicar as memrias pessoais de Djalma Maranho:
Duas grandes coordenadas orientaram e pautaram os servios da Secretaria de educao:
1. A educao democraticamente aberta a todos, fiel problemtica brasileira, comprometida com a emancipao do pas e do povo, financiada por dinheiro brasileiro;
2. A promoo da Democratizao da Cultura. (GES, 2000, p.70).
Criada pela Lei n 988/59 e diretamente subordinada Prefeitura Municipal, a Secretaria de
Educao e Cultura baseava-se em princpios de uma gesto democrtica com o ensino para todos
e comprometido com a emancipao do pas e com recursos brasileiro, configurando-se com uma
poltica de gesto popular e para realizar os trabalhos foi criado o Grupo de Trabalho de Educao
Popular, composto por Moacyr de Ges, os professores Severino Fernandes de Oliveira, Elza Brilhante, Izabel Alves da Rocha, os estudantes Alberto Pinheiro de Medeiros, Edzio Pereira e Ives Bezerra
para sistematizar os trabalhos relacionados educao e a cultura.
Com as ideias da poltica nacionalista e dialogando com os representantes dos Comits Nacionalistas, Djalma Maranho passou a dar prioridade aos projetos de assistncia populao mais
carente, onde o mais significante estava relacionado educao, oficializou os trabalhos na Secretaria de Educao nomeando os titulares da nova estrutura administrativa: Diretoria de Ensino: Omar
Fernandes Pimenta; Diretoria de Documentao e Cultura: Zila Mamede (at julho de 1961) e Mailde
Ferreira de Almeida; Diretora do Centro de Formao dos Professores: Margarida de Jesus Corts,
Vice Diretora do Centro de Formao dos Professores: Diva da Salete Lucena, Diretor do Ginsio Municipal: Geniberto Paiva Campos, Diretoria do Expediente: Hermgenes de Medeiros Filho.
Assim exposto, Djalma Maranho fazendo da educao como meta nmero um de governo
e para atender as reivindicaes das camadas populares, no dia 23 de fevereiro de 1961 lanou oficialmente a Campanha de Erradicao do Analfabetismo, que devido reportagem do jornalista Expedito Silva, passou a denominar-se Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, organizada
pela Secretaria Municipal de Educao de Natal denominao atual -, com um ensino ministrado
baseado na concepo da educao popular.
Com o lanamento da Campanha De P no Cho, as classes de alfabetizao passaram a funcionar nos Acampamentos Escolares com uma estrutura de escola de palha ideia de um participante na
reunio do Comit Nacionalista das Rocas -, construda em galpes com palha de coqueiro em cho de
barro e um galpo circular para realizar as festas culturais dos bairros, as reunies dos Crculos de Pais
e Professores, a recreao infantil e as apresentaes de teatro. A equipe que coordenava as atividades
era composta por um diretor, regentes de classes ou monitoras professorinhas e as recreadoras.
Defendemos como poltica de gesto popular na Secretaria Municipal de Educao as atividades nos Crculos de Pais e Professores, sua configurao era de um rgo Campanha De P no Cho,
nas reunies tinha a participao do Prefeito, do Secretrio de Educao, do Diretor de Ensino, do
Diretor do Acampamento, das professoras, dos representantes da Secretaria de Educao, pedagogos e dos pais das crianas, aproximando todos aqueles que podiam influir na educao da criana,
conforme descreveu Ges (1991, p.103) sobre a funo dos Crculos de Pais e Professores:
[...] sua funo era trazer os pais para dentro da escola e, nesse espao institucional,
discutir conjuntamente famlia e pedagogos a educao de crianas e adolescentes.
(GES, 1991, p.103).
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Assim, identificamos que a prtica nos Crculos de Pais e Professores fazia com que a escola e a
famlia dialogassem sobre os assuntos relacionados para a melhoria da educao da criana e dos
benefcios para a comunidade.
Em abril de 1962 j existia quatorze Crculos de Pais e Professores, que se reuniam mensalmente
incluindo a escola na comunidade local por meio de uma gesto popular com a participao de todos
os representantes, ou seja, Prefeito, Secretrio de Educao, Diretor de Ensino, Diretor do Acampamento, professorinhas, representantes da Secretaria de Educao, pedagogos e os pais para discutir
sobre a educao das crianas e dos problemas da comunidade criando grupos politicamente conscientes para viabilizar as possveis solues. Essa prtica fazia com que os segmentos representativos escola e famlia formassem um grupo politicamente forte atuando na comunidade local para erradicar o analfabetismo, compartilhando e socializando as decises da Secretaria, segundo Ges (1991):
Da resposta dos pais dos alunos atravs de pesquisa ou dos Crculos de Pais e Professores
dependia a confirmao ou a correo do programa educacional do Municpio, aps uma
discusso aberta. Estar atento a isso a nica forma de no exercer um domnio sobre a comunidade, mas, pelo contrrio, fazer dela co-autora da proposta cultural. (GES, 1991, p.82).
Nesse contexto, a metodologia praticada nos Crculos de Pais e Professores se fundamentava
em discusses que envolvia a escola e a famlia a partir de um tema relacionado com as necessidades
da comunidade e os problemas apresentados na escola. Esse tema poderia ser modificado desde
que fosse de interesse de todos os participantes e no final da reunio em forma de frum de debates com um discurso politico de reivindicaes para o bairro -, era elaborada uma proposta para
solucionar o problema, segundo Ges (1991):
A partir dessa percepo, os Crculos eram propostos com um temrio inicial, vinculado
aos problemas especficos da escola e seus alunos mas essa pauta seria colocada de
lado se o grupo, objetivamente, propusesse uma discusso de seu interesse imediato.
(GES, 1991, p.107).
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Assim exposto, conclumos que a gesto popular na Secretaria Municipal de Educao de Natal teve seu inicio desde com a criao do ensino municipal de Natal por Djalma Maranho, em seu
primeiro mandato de prefeito (1956-1959) criando as Escolinhas em casas, sindicatos, igrejas, clubes
e cinemas. A partir de 1960, no segundo mandato, considerou as propostas provenientes dos Comits Nacionalistas, instituiu o Grupo de Trabalho de Educao Popular e na organizao da Secretaria
Municipal de Educao, utilizou como estratgia de gesto popular as discusses nos Crculos de Pais
e Professores rgo da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, por meio da participao
da comunidade local, do Prefeito, do Secretrio de Educao, do Diretor de Ensino, do Diretor do
Acampamento, das professoras, dos integrantes da Secretaria de Educao, pedagogos e dos pais
das crianas em um contexto configurado pelas reivindicaes por uma educao pblica, democrtica e criando uma nova escola para todos.
REFERNCIAS
GERMANO, Jos Willington. Lendo e aprendendo: a campanha de p no cho. 2. ed. So Paulo: Autores
Associados; Cortez, 1989.
GES, Moacyr. De p no cho tambm se aprende a ler (1961-64): uma escola democrtica. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 1991.
______. 2 livros de Djalma Maranho no exlio. Natal: Artprint, 2000.
A LIDERANA COMO INSTRUMENTO DE ADMINISTRAO

NA GESTO EDUCACIONAL
CIERNEIDE FREITAS ALVES
(IFRN) cierneidefreitas@hotmail.com.
FERNANDA MICHELLE PATRCIO DE SOUSA
(IFRN) nandpatricio@hotmail.com
MARCIA MARIA ANDRADE DE ASSIS
(IFRN) Marciaandrade25@hotmail.com
INTRODUO
Gerir uma instituio de ensino tem sido um desafio para qualquer direo escolar, considerando as continuas transformaes sociais, cientficas e tecnolgicas, bem como os valores, as crenas e os ideais de uma sociedade em transio, que norteia a misso da educao hoje, em sua
responsabilidade scio pedaggica. Rever a postura do gestor, esse profissional que se v no centro
da administrao como um lder na perspectiva de uma gesto democrtica e participativa, o objetivo geral dessa pesquisa que de maneira especfica busca ampliar a viso de liderana na instituio
escolar; Enfatizar o papel do diretor como gestor -lider; Contribuir para o exerccio da prtica gestora
por meio de competncias e habilidades de liderana; e promover o desenvolvimento de conhecimentos e tcnicas que auxiliem o processo de gesto no mbito escolar. Atender a essas demandas
administrativas e pedaggicas sugere a instituio um outro conceito de gerncia, o que justifica
essa pesquisa, como tambm a ao de descentralizao da figura do gestor, visto que a direo de
uma escola perpassa pelaadministrao de conflitos interpessoais que ultrapassa a viso mecanicista, sistemtica e metdica dos esquemas tradicionais, centralizados no poder hierrquico e nas teses
autoritrias de um regime conservador. A relao que se estabelece entre pessoas, principalmente
entre as autoridades e seus subordinados (o que acontece na famlia, na escola, no trabalho, nas
profisses e na sociedade em geral), vertical, de cima para baixo, de quem sabe e tem o poder para
quem no sabe e deve obedecer. O poder est centralizado e acumulado nas mos dos que decidem
pelos outros o que lhes interessante ou tem o dever de transmitir aos demais o que decidiram
outras autoridades superiores a eles. As possibilidades de cooperao entre as pessoas so reduzidas. Esse tipo de relao tende a perpetuar-se como sendo a mais adequada em qualquer processo
educacional ou social. (MASETTO, 2003, p. 72. ). Mediante a essa nova forma de gerir, correspondente
ao perfil indicado pela abordagem construtivista de gerncia escolar j mencionada, como o gestor
exerce seu papel sem perder sua autonomia? Como desprender-se de sua cultura educacional cheia
de vcios, teorias e tradies adquiridas ao longo de sua histria que o impedem de lanar- se ao
novo? Uma das ferramentas importantes para a reconstruo das atividades gestoras a liderana
como habilidade pessoal, que reflete no trabalho do cotidiano
escolar e nas relaes que se estabelecem entre seus atuantes. Segundo Luck: Liderana, diferentemente do que se possa pensar, a liderana no uma condio definida no nascimento da
pessoa. As pessoas no nascem lderes. Certas pessoas com fortes caractersticas e traos de personalidade que as identificam como lder es certamente tiveram, desde a infncia, experincias de
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vida que contriburam de forma significativa para que desenvolvessem certos valores, atitudes e
habilidades fundamentais para a liderana. (2010b, p. 122) Focalizando nessas questes que permeiam a educao no seu contexto atual, pretende-se desenvolver essa pesquisa cientfica que tem
como modalidade de desenvolvimento a reviso de literatura e se destina aos diversos segmentos
e profissionais da rea da educao e em especial aos que esto exercendo a funo de diretores ou
gestores.
DEFINIO DE LIDERANA
100
Em nossa temtica enfocamos a liderana como eixo central de toda a discusso que se segue,
v-la como instrumento de administrao dentro de um contexto educacional nosso objetivo. Para
tanto necessrio compreendermos, a princpio, o termo LIDERANA. No com a inteno de esgot
-lo em toda a sua abrangncia, visto que as diversas literaturas tem se empenhado nesse sentido,
mas direcion -lo para a especificidade de nossa pesquisa. Segundo o Aurlio liderana se conceitua
como 1. capacidade de liderar 2. Esprito de chefia 3. forma de dominao baseada no prestgio
pessoal aceita pelos dirigidos. (FERREIRA, 1999 p. 1912. )Sabemos que o termo hoje, depois de vrias
pesquisas, toma uma proporo menos centralizadora, mergulhada nas relaes de comportamento
e clima organizacional desenvolvido nas empresas e emerge para o mbito escolar como fator de
reestruturao desse processo, com o intuito de aprimorar o exerccio da gerncia administrativa. A
busca pela explicitao do termo leva estudiosos de reas distintas reinventarem o conceito dentro
de suas concepes epistemolgicas. Para Gaudncio (2009) A primeira controvrsia que envolve o
conceito de liderana saber se ele, o conceito, define uma caracterstica que pode ser desenvolvida
ou se liderana uma caracterstica pessoal, gentica. Minha opinio que quando as pessoas falam
conscientemente, isto , quando falam o que pensam, referem-se a liderana como instrumento gerencial indispensvel e que felizmente, pode ser desenvolvido. Quando, no entanto, falam no plano
do que sentem, ou seja, valendo-se do emocional, veem a liderana como caracterstica pessoal, que
alguns tem e outros no. (GAUDNCIO, 2009, p. 11) Exprime Gaudncio (2009, p. 13) liderana uma
habilidade que as pessoas podem desenvolver em si mesmas, desde que aprendam a lidar com suas
prprias emoes de forma maduraHunter (2006, p. 18) a define como A habilidade de influenciar
pessoas para trabalharem entusiasticamente visando atingir objetivos comuns, inspirando confiana
por meio da fora do carter. Portanto no se resume a chefia, uma questo de responsabilidade e
de compromisso. A vida no tanto o que nos acontece, mas a maneira como reagimos ao que nos
acontece, Entre o estmulo e a reao existe o carter considerando que este reflita no empenho
em fazer o que certo, ignorando impulsos ou caprichos e independentemente dos custos pessoais.
( HUNTER, 2007, p. 29).
Luck conceitua:
Liderana um conceito complexo que abrange um conjunto de comportamentos,
atitudes e aes voltado para influenciar pessoas e produzir resultados, levando em
considerao a dinmica das organizaes sociais e do relacionamento interpessoal e
intergrupal no seu contexto, superando ambiguidades. (LUCK, 2010b, p. 37). Para Luck
(2010b) h uma evoluo do termo em questo, mediante aos diferentes enfoques que
surgem em resposta a necessidade de atualizao das organizaes. Essas adjetivaes
decorrem de nfases diferenciadas atribudas ao exerccio da liderana que analisado
e interpretado em observncia aos resultados almejados em uma cultura organizacio-
nal aberta a enfrentar os novos desafios de forma efetiva. Originria da rea da administrao de empresas, a mencionada cultura organizacional vem ganhando espao entre
os tericos que priorizam um modelo de gesto mais participativo, personalizado, integrado e humanizado e que leva em conta os valores, as necessidades, as especificidades
e o cotidiano de uma instituio de ensino. Alm disso, a abordagem cultural se adapta
perfeitamente escola pela natureza sociocultural que a caracteriza e a distingue. (OLIVEIRA, 2005, p. 67). Dentre outras destacamos aqui algumas dessas adjetivaes em sntese: A transformacional que abrange fortemente o aspecto dos valores comungados
por todos em uma organizao e oferece uma viso transformadora de processos sociais e do prprio ambiente. A transacional que procura influir nas relaes de interao
entre as pessoas participantes da comunidade escolar. A compartilhada que promove
a disseminao das responsabilidades, tambm chamada de liderana distribuda. A
coliderana que aponta para a ao conjunta do ncleo administrativo. Vice- diretores,
coordenadores pedaggicos e demais representantes formais trabalham em parceria
para atingirem as metas e objetivos tendo em vista o bem comum da instituio. Partindo destas contribuies perceptvel que a instituio escolar tem forjado ao longo da
histria um outro perfil de administrao que vem se consolidando com as exigncias
que a sociedade tem imposto ao sistema educacional. A liderana no contexto democrtico e participativo da escola
A administrao escolar tem a cada dia uma ligao mais estreita com a empresarial, visto
que essa condio tem se dado pelo fato de que se pensarmos, no de forma estratgica, mas
de aplicao dos princpios e fundamentos de gerenciamento,eles so os mesmos para qualquer
atividade que se desenvolva nessa perspectiva, inclusive e principalmente em uma instituio de
ensino. No entanto administrar uma escola no a mesma coisa que administrar uma empresa.
Para Gomes (2010) a administrao, tem sofrido ao longos dos tempos diversas alteraes, essa
rea do conhecimento tornou-se a principal funo social em uma organizao. Como a expresso
administrao de empresas surgiu a princpio em empresas no educacionais e est muito ligada
a questes industriais, dai a dificuldade de lidar com o termo nas nossas instituies. Mas o tempo
nos fez entender que a administrao neces sria em qualquer instncia que necessite de planejamento e implementao de melhorias. A democratizao, a descentralizao e a autonomia tm
sido as palavras chaves para essa discusso que norteia a difuso de uma caracterizao da gesto
educacional que transcenda o conceito limitado de direo da escola que tnhamos. A inverso da
conscincia autoritria, do conservadorismo e da centralizao que leva ao imobilismo d lugar
a essa nova proposta. A gesto educacional corresponde rea de atuao responsvel por estabelecer o direcionamento e a mobilizao capazes de sustentar e dinamizar o modo de ser e de
fazer dos sistemas de ensino e das escolas, para realizar aes conjuntas, associadas e articuladas,
visando o objetivo comum da qualidade do ensino e seus resultados. (LUCK, 2010a, p. 25). A escola
desponta-se como condio necessria para os indivduos alcanarem os nveis mais elevados de
desenvolvimento humano. Como pessoas e cidados que atuam em uma sociedade exigente centrada na globalizao e na valorizao do conhecimento, garantindo uma formao competente
que embase uma conduta que expresse criatividade, criticidade e empreendedorismo, mas, que
no se fundamenta nos valores de um neoliberalismo que incute no indivduo a busca por uma
ascenso social centrada no individualismo. Que favorea o fortalecimento do sujeito coletivo e
que busque novas identidades e competncias poltico- pedaggicas. A escola tem um papel
fundamental nesse processo de transformao, que resgata inicialmente as nossas referncias coletivas e a convico de que podemos intervir no processo de construo histrica da sociedade.
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(FERREIRA; AGUIAR, 2006, p. 252). Dessa conscientizao temos um novo paradigma que supera as
limitaes e oferece uma atuao mais efetiva, guiada por uma gesto de liderana. Nesse contexto alguns princpios so linhas orientadoras para formao dessa gesto, segundo Luck (2010a):
O comprometimento que corresponde a atitude de se sentir responsvel e responsabilizado pela
educao, e no apenas como um cumpridor de horrios e funes. A competncia que se refere
a busca pelo aprimoramento da capacidade profissional e pessoal. A liderana como iniciativa
de contribuio, atravs de sugestes, ideias e atuaes. A mobilizao coletiva que retrata a ao
individual eficaz quando somada ao grupo. A transparncia que se trata da clareza das aes, das
intenes dessas aes e os pretendidos resultados. A viso estratgica que implica em uma viso
de futuro e abrangente da realidade. A viso proativa que consiste em uma orientao positiva da
capacidade prpria de enfrentar os desafios, assumindo as responsabilidades e enfrentando-os
com criatividade. Portanto ascender a uma gesto que privilegie a participao e a prtica de uma
liderana democrtica uma adeso necessria para a qualificao da educao e da formao
dos seus agentes. O gestor lder: protagonista de mudanas Em meio s respectivas atualizaes
que embasam a gesto educacional, a que tem se direcionado nossas contribuies, de suma
importncia ressaltar que a figura do gestor um referencial de liderana, visto que esse profissional tem se desprendido ao longo do processo de um modelo de administrao esttico e segmentado. Conforme Priolli (2008) O posicionamento que o gestor assume tem forte influncia sobre
como se do as relaes interpessoais. O entendimento de toda comunidade escolar, sobre tudo
dos prprios diretores sobre o papel de cada um na dinmica escolar decisivo para a determinao da qualidade de instituio. E se todos que fazem a instituio no percebem que suas funes
acima de tudo devem colaborar para um processo educativo exitoso, est na hora de reverter
esse quadro. Conforme a cultura linear predominante o diretor atuava como tutelado aos rgos
centrais, onde tinha como incumbncia zelar pelo cumprimento das normas, determinaes e
regulamentos provindos desses rgos, sem autonomia para direcionar os rumos de suas aes
gestoras. [. . . ] O trabalho do diretor escolar constitua-se sobretudo, em repassar informaes, assim como controlar, supervisionar, dirigir o fazer escolar em acordo com as normas estabelecidas
pelo sistema de ensino. Bom diretor era o que cumpria essas obrigaes plena e zelosamente, de
modo a garantir que a escola no fugisse ao estabelecido em mbito central ou em nvel hierrquico superior. (LUCK, 2010a, p. 35). Na prtica essa realidade aos poucos vai convertendo-se. Sai de
cena o diretor, rompendo com o paradigma de controle e centralizao do que se definia como gerncia e comea a despontar o gestor, que concilia as demandas burocrticas e pedaggicas, que
descentraliza o poder de deciso e promove a participao. Portanto essa nova concepo no se
resume em mera mudana de nomenclaturas. Como o conhecimento sobre a gesto democrtica
est sendo diariamente construindo, segundo Heidrich (2009), esse conhecimento se constri na
atuao de cada gestor com sua equipe, e h um consenso que para se gerar um ambiente no
qual todos atuem para alcanarem um objetivo comum na garantia da aprendizagem, os diretores
precisam desenvolver algumas competncias que so simples em suas definies, mas complexas
na execuo. Como saber ouvir e considerar as ideias, opinies e posicionamentos divergentes.
Cabe aqui, ento, destacar que o desenvolvimento da liderana desse gestor pode ser adquirido
mediante as contnuas experincias vivenciadas e a disponibilidade para galgar outro nvel de
desempenho profissional. Nesse contexto apontamos algumas atitudes, posturas e princpios que
convergem para seu desenvolvimento como um gestor-lder.
Conhecer a si mesmo: Essa descoberta nos leva a perceber que no somos perfeitos, nem
infalveis, ajuda-nos a trabalhar nossas dificuldades e vencer nossas possveis limitaes. Ao mesmo
tempo percebo que preciso do outro e que ele tem os seus prprios limites. S possvel aceitar o
outro se eu me aceitar, e s posso me aceitar se me conhecer. Da a atualidade do preceito socrtico:conhece-te a ti mesmo( GAUDNCIO, 2009, p. 50) Ser humilde e integro: A humildade a conquista do homem de conhecimento, ao passo que a arrogncia a caracterstica do homem que no
sabe o quanto no sabe. (GAUDNCIO, 2009, p. 32). Tanto humildade quanto a integridade refletem
verdade. Ser ntegro e humilde gera confiana. Dar e recebe feedback: Esse retorno no desenvolvimento da comunicao imprescindvel para estabelecer melhoria nas relaes interpessoais. Um
bom feedback tem por objetivo ajudar o outro a avaliar a eficincia de sua comunicao e compreender melhor aquilo que ele no domina [. . . ] O feedback no deveria servir para criticar e magoar
o outro [. . . ] Emitir um feedback deve ser um modo de estabelecer um verdadeiro dilogo, no uma
oportunidade para julgar ou acertar contas com algum. (MORIM, 2009, p. 234) Aprender a delegar:
Racionalmente uma habilidade essencial para o trabalho do lder. No entanto, emocionalmente
se torna difcil para o gestor na medida em que delegar implica em confiar no outro e disciplinar
seu potencial de controle. Na realidade, ele no o algoz que os outros veem, mas a vtima de um
mecanismo que atinge os outros. Controla todo mundo apesar de intelectualmente, saber que a
delegao fundamental para o bom funcionamento de uma equipe. Mesmo querendo delegar s
conseguir fazlo quando perder o medo de viver suas prprias emoes. (GAUDNCIO, 2009, p. 26)
Saber motivar: Os desafios so inmeros, mas preciso ser perspicaz e gerar determinao
para com sua equipe. O potencial sinergtico contido nas necessidades motivacionais constitui um
repertrio bsico de foras pessoais que inerente a cada um. Uma liderana eficaz deve ter conscincia da natureza global das necessidades humanas e tambm reconhecer a importncia das diferenas individuais em relao aos fatores motivacionais. (NOVO; CHERNICHARO; BARRADAS, 2008,
p. 110). Ser flexvel: Para Campos (2010) um bom gerente precisa saber usar de flexibilidade, precisa
ser respeitado e no temido. Deve lidar com a autoridade que possui mantendo o respeito com sua
equipe. Persistir em suas opinies e estratgicas, mas ceder diante das contribuies positivas de
seus liderados. A flexibilidade uma caracterstica que demonstra segurana. Usar desse recurso
para alcanar parcerias uma estratgia tica. Poderamos seguir discorrendo sobre inmeras faces
do perfil desse gestor, mas supomos que o aqui apresentado sirva para impulsion-lo a persistir no
objeto dessa discusso.
A ESCOLA COMO ESPAO DE LDERES

Compreender a escola como um espao aberto ao novo que favorece a mudana e democratiza a participao, como j mencionamos, a urgncia nos dias de hoje. Uma escola que acredita
no seu potencial de liderana, que assume sua responsabilidade quanto modelo de integrao social, desenvolvimento cultural e de relaes humanas,tem em sua estrutura uma slida base de administrao. Uma gesto que compartilha sua misso, que considera as diferenas e filtra os excessos, que aprende a conviver com a pluralidade de opinies e rege um legado de compromisso com
uma educao para a cidadania e ascenso da pessoa humana. Com essa complexidade de aes,
no se pode conceber que essa tarefa se encerre apenas na pessoa do diretor e de seu conselho.
algo que precisa emanar de toda a instituio. Gomes (2010) afirma que todos que fazem parte
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104
da escola devem estar comprometidos com o resultado do aprendizado do aluno e os resultados

institucionais. necessrio um compromisso pessoal com o trabalho coletivo. Deve -se trabalhar
coletivamente para a explicitao e definio, de modo consensual dos valores, dos objetivos, das
prioridades e da realidade em questo, no por abertura, mas para a agilidade e eficincia do trabalho escolar. Como mediador desse processo podemos citar primeira instncia a relao humana
que estabelece um dilogo profissional produtivo e satisfatrio e eleva a cada um de ns a uma
condio de igualdade com os demais, nos fazendo no somente uma pessoa nica, mas tambm
parte do todo. Evidenciando -se como grupo. A experincia de uma pessoa e seu comportamento
no trabalho sempre se d em relao com algum, seja esse algum o superior hierrquico dessa
pessoa, seu parceiro ou seu cliente. De modo mais geral, a relao humana pode ser definida como
vnculo de interdependncia entre os indivduos, isto , como aquilo que mantm duas pessoas,
ou mais, em estado de relativa dependncia mtua, permitindo-lhes contudo conservar certa autonomia. (MORIM, 2009, p. 213) Dentro dessa conjuntura de suma importncia ressaltar que o
vinculo afetivo que gerado no se traduza em mritos e favorecimento de alguns, a socializao, a
insero de normas e valores, a distino dos papis precisam contribuir para a interao social do
grupo. Segundo Morim (2009, p. 230-233 grifo nosso) para uma melhor atmosfera no ambiente de
trabalho trs atitudes so fundamentais.
A autencidade, a considerao positiva incondicional e a compreenso emptica so, por
conseguinte, trs atitudes fundamentais para o desenvolvimento de relaes positivas no ambiente de trabalho, na famlia, no crculo de amigos, na escola ou em outros contextos. Elas permitem
compreender as divergncias de opinies, as diferenas individuais e culturais; elas favorecem
igualmente a cooperao ao desenvolver a capacidade de escuta entre as pessoas. Um conselho
administrativo autntico, verdadeiro inspira confiana aproximando os demais de sua causa, pela
fora do carter e estabelece vnculos de cooperao que resulta em novas lideranas, assim como
a considerao positiva incondicional que reconhece o potencial das pessoas, aceitando e respeitando o que elas exprimem verbalmente ou no. Como tambm a compreenso emptica que o
leva a se colocar no lugar do outro, compreendendo seus limites, sem se deixar absorver por eles.
H outros fatores que poderamos mencionar como indicadores da gesto que queremos construir. Dentre os quais podemos enfatizar a autonomia, a descentralizao do poder e a incluso de
todos os segmentos da comunidade escolar, entre outros. Acreditamos que esses indicadores geram uma cultura de envolvimento e compromisso que resulta em atitudes que expressam indcio
de liderana.
1. A autonomia escolar, considerada como capacidade de as escolas traduzirem e construrem suas alternativas, fundamentadas em suas reflexes e leitura de sua realidade,
sistematizadas no projeto poltico pedaggico coletivo. Isso no significa desvincular
-se do sistema. 2. A descentralizao do poder entendida como mtodo do trabalho
coletivo que divide atribuies e responsabilidades, rompendo com a hierarquizao.
3. A incluso de todos os segmentos da comunidade escolar, considerando no apenas
a formalidade do Conselho Escolar que deve representar os pais, os alunos, e os trabalhadores em educao, mas fundamentalmente criar espaos e abrir possibilidades de
incluir a todos no projeto poltico pedaggico da escola, desde a sua concepo at a
sua implementao no dia a dia da escola. (FERREIRA; AGUIAR, 2006, p. 253)
necessrio uma comunho de intenes e de objetivos que acrescente em cada membro
dessa instituio uma relao de pertena e consequentemente um estmulo ao progresso de suas
funes sejam elas quais forem na escala hierrquica da distribuio do poder. Cabe ento aos que
exercem o papel de lderes, que nesse determinado momento esto na posio de articuladores, a
grande tarefa de formarem novos lideres, de fomentar nos diversos segmentos da escola uma autonomia que projeta a uma conduta administrativa, seja para assumirem os seus postos, conforme a
dinmica de seleo e 11 eleio de provimento dos cargos, seja para se sentirem colaboradores do
processo de forma consciente e com viso empreendedora. Antes mesmo que se lidere um grupo
preciso ser lder de si mesmo.
Nossas escolas devem ser palcos de grandes atuaes que expandam criticidade, tica e
competncia, devem estar comprometidas com uma formao que valorize a pessoa em seus aspectos social, poltico e pedaggico atribuindo -a novos saberes que a impulsione a administrar
seus ideais de vida e consequentemente o que lhe for confiado. Consideraes finaisO anseio por
uma gesto de qualidade que desponte a eficcia da administrao escolar o que vem dinamizando o desenvolvimento da temtica em uso. Enaltecer a liderana em meio as habilidades que
envolvem o gerir educacional nos levou a pensar na instituio de ensino como espao singular,
autentico, que compartilha, que congrega e que forma. Podemos afirmar segundo nossas pesquisas que mesmo diante de novas concepes administrativas, as atividades gestoras de uma
escola no se resumem em aes burocrticas e legais. Reavaliar os procedimentos, alargar os horizontes e redefinir os conceitos no minimiza o primordial, que a formao do indivduo em sua
complexidade. As relaes do sistema empresarial com o sistema educacional se assemelham em
suas intenes de organizao, mas se divergem em seus interesses epistemolgicos. Conforme
as abordagens sobre a liderana no mbito escolar, em suma podemos frisar que no se trata de
chefia, no se traduz como cargo ou funo, no tem o controle como mecanismo de aplicao
e no se fundamenta no autoritarismo. uma habilidade que se aprende. um instrumento de
capacitao pessoal que precisa estar presente em todos os segmento s da instituio e refora
o trabalho coletivo. A escola com forte potencial de liderana o diferencial para uma gesto de
qualidade. Sendo essa responsabilidade de todos que fazem a educao, mesmo que o gestor seja
o articulador do processo, cabe a cada um intensificar sua participao e progredir na sua atuao
como agente de mudanas.
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A PARTICIPAO DOS DISCENTES DO ENSINO MDIO NA

CONSTRUO DE UMA GESTO DEMOCRTICA
BENCIO MACKSON DUARTE ARAJO
Aluno do 4 perodo de letras, habilitao em lngua portuguesa e suas respectivas literaturas, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/
CAMEAM beniciomackson@hotmail.com
MARIA AUCILENE LEITE MONTE
Aluna do 4 perodo de letras, habilitao em lngua espanhola e suas respectivas literaturas, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/
CAMEAM aucileneemaysa@hotmail.com
EUGNIA MORAIS DE ALBUQUERQUE
Mestre em Educao pela UFRN. Professora do Programa de graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN/CAMEAM). Membro dos Grupos de Estudos e Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade e do Ncleo de Estudos em Educao GEPEES/NEEd/UERN/CNPq
eugeniama1@yahoo.com.br
CONSIDERAES INICIAIS
Ao falarmos da gesto democrtica no mbito da educao, estamos falando de um ensino
tambm democrtico, conquistado socialmente atravs de lutas e batalhas, uma vez que a democracia escolar constitui um direito adquirido pelo povo, que tive esse direito negado, durante muitos
anos, por administradores ditatoriais e elitistas, que no admitiam a descentralizao do poder hierrquico, tendo reflexos tambm na educao.
Atualmente, temos escolas voltadas para preceitos democrticos, em que os seus sujeitos
possuem vez, voz e representam peas fundamentais para o processo de desenvolvimento escolar, onde podem votar e serem votados para representar a instituio de ensino, exercendo assim a
democracia.
Assim sendo, o presente trabalho objetiva analisar a participao dos sujeitos envolvidos na
atuao da atual gesto administrativa da Escola Estadual Vicente de Fontes, localizada na cidade
de Jos da Penha RN, a luz em seu desenvolvimento, e por meio da participao dos discentes do
3 ano do ensino mdio.
Por conseguinte, tomamos como fundamentao terica os estudos de Almeida & Carneiro
(2009), que discutem a gesto democrtica e o papel do gestor na escola, Vieira (2009), que discute
a educao bsica nos aspectos da gesto escolar, estrutura e funcionamento, utilizamos tambm
alguns artigos e o documento da LDB 9394/96, que explicitam a legalidade do ensino e da gesto
democrtica nas escolas pblicas do Brasil.
Para nossa anlise, elaboramos dois tipos de questionrios com dez questes cada, um para
os alunos do terceiro ano e outro para a direo da escola, possibilitando a construo de alguns
grficos com os resultados que obtivemos dos dados coletados.
Assim sendo, nosso trabalho est estruturado da seguinte forma: consideraes iniciais, desenvolvimento e consideraes finais. As consideraes iniciais tm por finalidade apresentar a temtica a ser desenvolvida no decorrer do trabalho. No desenvolvimento, expomos o referencial terico que fundamenta as nossas discusses sobre a gesto democrtica, e a anlise dos dados nos
quais podemos constatar que a referida instituio de ensino, Escola Estadual Vicente de Fontes,
adota em seu sistema uma gesto democrtica representativa, porm com algumas dificuldades e/
ou falhas ao executar a gesto em vigor. E por ltimo temos as consideraes finais com um breve
relato dos resultados que foram observados em nossa pesquisa, a qual foi realizada em duas etapas:
a visita referida escola, onde coletamos o corpus da nossa pesquisa, os questionrios aplicados, e a
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anlise do corpus coletado, o que muito nos auxiliou no desenvolvimento da nossa pesquisa sobre a
atuao da gesto democrtica nas escolas.
A EDUCAO BRASILEIRA: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

Conforme o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/94) de 20 de dezembro de 1996 regulamenta pontos do captulo sobre educao da CF/1988, embora apresente uma
viso ampliada de educao. Em seu ttulo V (o maior deles), declara que a Educao brasileira se
compe de dois nveis e modalidades da educao rege que:
Art.21. A educao escolar compe-se de: Educao bsica, formada pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio; Educao superior.
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A educao um direito de todos e dever do estado e da famlia, (art. 25), assegurado pela
Constituio Federal de 1988 e pela LDB 9394/96, devendo ser ofertada pelos governantes municipais, estaduais e/ou federais, por meio de instituies escolares pblicas: de ensino infantil em creche para crianas de 0 a 03 anos e em pr-escolas de 04 a 06, do ensino fundamental com durao
de 09 anos, a partir dos 06 aos 14 anos de idade, podendo ser nas modalidades de Jovens e Adultos,
mnimo 15 anos de idade, e de Educao Especial, a Educao Indgena e a Educao Quilombola,
embora cada uma dessas modalidades necessite de outras leis, que so legislaes especficas, que
delimitam suas diretrizes curriculares e definem as instituies parceiras na execuo de sua prtica.
A estrutura e organizao do Ensino Mdio tem uma durao de 03 a 04 anos a partir dos 15
anos de idade, cabendo a modalidades de Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos
(EJA), mnimo de 18 anos de idade, posterior ao ensino mdio vem o processo seletivo para o ingresso na educao superior com durao variada de 03 a 06 anos em educao profissional, curso de
extenso e sequencial.
O stricto sensu o pice com o mestrado, nas modalidades Latu Sensu com especializao,
aperfeioamento e outros. Aps o mestrado vem o doutorado e ps- doutorado, ou seja, uma infinidade de conhecimento para quem est disposto a busc-lo. A estrutura e o funcionamento do
sistema educacional brasileiro so regidos e guiados pelos princpios da Constituio Federal (CF,
Art. 206, Inc. I a VII) e ampliados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Art. 3, Inc. I a XI)
para garantir sua total aplicao.
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e apreo a tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao
escolar;
gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas
de ensino;
garantia de padro de qualidade;
valorizao da experincia extraescolar;
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Como podemos observar as leis criadas para nortear o ensino, garantem a todos os cidados,
amparados por leis, o direito a uma educao digna, de qualidade e gratuita. Um ensino em que
todos os seus sujeitos so chamados a serem colaboradores da construo do saber, uma vez, que
dentro dos princpios educacionais democrticos, todos que compem a escola, e seus segmentos,
tm o direito de expor opinies e sugestes nas tomadas de decises.
GESTO DEMOCRTICA: LIMITES E POSSIBILIDADES

A gesto democrtica amparada pela Constituio Federal (CF de 1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), com a incumbncia de estabelecer e fazer vigorar
alguns princpios preponderantes na educao bsica tem o fim de garantir juridicamente a participao e a autonomia das escolas, baseada em princpios democrticos, assegura a participao
igualitria de estudantes, professores e funcionrios nas tomadas de decises escolares conforme
indica o Artigo 14 e incisos da Lei de Diretrizes e Bases Da Educao Nacional (Lei n. 9.394, Art. 14
de 20/12/1996).
Os sistemas de ensino definiro as normas e a gesto democrtica do sistema pblico na educao bsica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I- participao
dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II- participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Ao observar os incisos aqui mencionados, podemos dizer que a gesto democrtica nas escolas pblicas equivale a mais uma conquista, em que o cidado chamado a exercer sua cidadania,
direito obtido atravs de anos de lutas e que nem todos conseguiram alcanar esse marco histrico da humanidade, uma vez que a democracia s foi decretada na Constituio de 1988 e na LDB
9394/96, se estendendo como orientao a todas as escolas pblicas, garantindo a participao e
atuao da comunidade escolar de uma forma ativa, no mais como submissos a um regime ditatorial onde um manda e os demais obedecem, mas como um conjunto que se une em prol do bem
estar coletivo e do desenvolvimento social, lutando contra os possveis desmando que ainda existe
em nossa sociedade.
A gesto democrtica passa a representar a luta pelo reconhecimento da escola como espao
de poltica e trabalho (OLIVEIRA, 2008), no interior do debate sobre os objetivos educacionais. A
defesa da autonomia como possibilidade de participao nos processos decisrios da escola nos
remete a vislumbrar uma escola compartilhada, onde os sujeitos construiro, passo a passo, sua autonomia. Sobre esta perspectiva, outro autor tambm mostra como as reivindicaes pela democratizao escolar incluem no s a escolha dos gestores no perodo das eleies, mas a construo do
Projeto Pedaggico escolar. Segundo Santos,
Termos como cidadania, autonomia e participao, nunca foram to discutidos como
nas ltimas dcadas, e o que mais traduz hoje, esse debate para a educao brasileira,
a reivindicao de uma Gesto Democrtica e a Construo de um Projeto Poltico e
Pedaggico, que possa ser especfico para cada Instituio, com a marca dos membros
que a compem, e no como uma receita imposta por outrem. (2004, p. 100).
O Projeto Poltico-Pedaggico em uma gesto democrtica caracteriza-se desde a sua concepo por analisar coletivamente o contexto filosfico, socioeconmico, poltico e cultural em que a
escola est inserida, estabelecendo, a partir dessas reflexes, a concepo de homem, de sociedade
109
e de mundo que se almeja. Portanto o PPP constitui um dos instrumentos mais importantes da escola. Segundo Arajo,
Apoiados no PPP como referencial, a comunidade escolar, incluindo pais, professores,
alunos, funcionrios e gestores, assume um compromisso coletivo na busca dos caminhos a serem percorridos para formao de todos que fazem parte da instituio e do
seu entorno. Nesse sentido, importante estabelecer as prioridades da escola e adequar
s mesmas os recursos de que ela dispe considerando sempre o interesse comum e
nunca os individuais. O trabalho, nessa perspectiva, exige a articulao do gestor com
os diversos segmentos da comunidade escolar. O constante exerccio do dilogo passa a
ser fundamental no jogo poltico e no pleno exerccio democrtico no interior da escola
pblica. (ARAJO, 2008, p.77).
Conforme indica Arajo, a escola que atua democraticamente deve agir em prol do bem
comum, ou seja, da coletividade, fazendo uso de um sistema de ensino que implemente trs aspectos norteadores da atuao da gesto democrtica na escola: 1- eleies diretas para diretor
e vice-diretor da escola, 2- projeto poltico pedaggico, 3- conselho escolar. Esses trs aspectos
so fundamentais para determinar se uma instituio de ensino segue a gesto democrtica ou
se simplesmente ostenta esse ttulo sem lhe fazer jus. Vejamos como ocorre a atuao da gesto
democrtica na escola:
O exerccio da gesto democrtica e a participao da comunidade- escolar nas tomada
de decises so respaldo nos Conselhos Escolares; na participao dos alunos mediante
os Representantes de Classe e o Grmio Estudantil como partcipes da vida escolar, na
Associao de pais e, ainda, nas parcerias externas que tanto contribuem para a melhoria da qualidade do ensino e para a interao escola- comunidade, considerando como
princpios norteadores de uma gesto democrtica participativa. Por essas razes, a participao da comunidade e a garantia das escolas pelo poder pblico compreendem a
escolha dos dirigentes escolares, a criao dos colegiados, a construo do projeto poltico pedaggico e a autonomia da escola, ainda considerados como desafios em boa
parte das escolas pblica (ALMEIDA & CARNEIRO, ANO 2009, P.02).
110
Segundo as autoras, Almeida & Carneiro (2009), o exerccio da gesto democrtica exige a
participao da comunidade, dos pais, alunos, professores e funcionrios. A atuao desses membros necessita ser de forma ativa e em prol do bem estar de todos que carecem do servio escolar,
jamais se deve pensar em favorecimento pessoal ou particular. A participao dos conselhos sugere a opinio dos pais em conjunto com a escola, ouvindo seus dirigentes e contribuindo com
possveis melhorias, a fim de que a famlia no entregue somente a escola a responsabilidade
de ensinar e educar seus filhos, ou seja, que a relao de ambos saiam do anonimato e passe a
construir uma verdadeira comunidade escolar que tenha o objetivo da melhorar cada vez mais o
ensino/aprendizagem.
Assim sendo, a gesto democrtica possibilita a interao no ambiente escolar, por meio da
participao dessas comunidades nas tomadas de decises, bem como o exerccio da democracia,
em que os alunos votam atravs de eleies diretas para escolher quem melhor os representem,
construindo um elo entre os segmentos escolares. Contudo, apesar da gesto democrtica ser um
avano na nossa sociedade, vale salientar que esta uma tarefa rdua que exige dos responsveis
pela direo da escola pulso firme e flexvel ao mesmo tempo, firmeza para a gesto no ser banalizada e flexibilidade para conciliar as opinies divergentes.
A PARTICIPAO DOS DISCENTES NA CONSTRUO DA

GESTO DEMOCRTICA
A gesto democrtica deve ser entendida como um espao de descentralizao do poder,
de participao e de autonomia da instituio, possibilitando a construo da cidadania. Segundo
PARO (2005, p.40), parece haver pouca probabilidade do Estado empregar esforos para a democratizao do saber sem que isso seja compelido pela sociedade civil. No mbito da unidade escolar,
se evidencia a necessidade da comunidade participar da gesto escolar, de forma que a instituio
possa ganhar autonomia em relao aos interesses da classe dominantes representada pelo Estado.
De acordo com o autor, tanto a participao quanto a autonomia so peas fundamentais para a
transformao de uma instituio que busca adquirir prticas mais democrticas, e isso s ter condies de acontecer na medida em que aqueles que mais se beneficiaro de uma democratizao
da escola puderem participar ativamente das decises que dizem respeito a seus objetivos e as suas
formas de alcan-los (idem, p.40).
A origem da palavra participao vem de parte; participao fazer parte, tomar parte ou
ter parte. No campo especfico da educao, a formao poltica atravs da participao em processos decisrios, de interesse pblico, importante em si, independente do resultado do processo. (apud CABRAL, 2004, p.20). Neste contexto, a renovao da teoria democrtica assenta-se na
formulao de critrios de participao poltica que vo alm do voto e que conduzem criao de
uma nova cultura poltica, a cultura da participao, que pressupe o aprendizado e a construo
coletiva.
Para se manter e se aprofundar, a cultura da participao e da solidariedade tem de ser servida
por um projeto pedaggico ambicioso que envolva o sistema educativo no seu todo, os servios pblicos e, sobretudo, o terceiro setor, que apesar de ter assumido um papel cada vez mais importante
na proviso das polticas pblicas, tem utilizado o seu carter privado para fugir ao controle pblico
e recusar a instituio de mecanismos internos de participao. (SANTOS, 2002, p.553).
As prticas de participao e o exerccio da autonomia so bastante complexos e que a possibilidade de ser bem sucedido no dependem apenas dos esforos e intenes das pessoas envolvidas, mas da sua insero numa dimenso organizacional especfica, assim como da capacidade dos
membros conseguirem construir um dilogo efetivo e verdadeiro (GUTIERREZ, 2004). Autonomia e
participao constituem dimenses de uma proposta revolucionria e de contracultura em relao
ao autoritarismo dos anos sessenta, s formas burocrticas de organizao e suas caractersticas de
excesso de formalismo, de repetio de rotinas, de hierarquias rgidas, de irracionalidade e relacionamentos frios so dimenses que se contrapem tambm centralizao do poder e ao distanciamento dos rgos de deciso poltica e administrativa, que caracterizavam (e, em muitos casos,
continuam caracterizando) a mquina pblica.
Para o direcionamento do nosso trabalho sobre a gesto democrtica, trazemos como corpus analtico, questionrios aplicados a trinta e dois discentes do terceiro ano, do ensino mdio, da
Escola Estadual Vicente de Fontes, localizada na cidade de Jos da Penha/RN, abordando questes
sobre a participao dos pais e alunos na construo de uma escola democrtica, vale ressaltar que
a escolha da turma se deu pelo fato desta ter maior vivencia dentro da referida instituio de ensino.
Do mesmo modo, aplicamos um questionrio ao representante da administrao escolar, com perguntas voltadas para uma gesto democrtica, focalizando a participao dos membros escolares,
111
suas devidas funes e os laos democrticos estabelecidos na coordenao e no desenvolvimento

da escola.
Aqui apresentamos essas duas facetas, de um lado uma turma com crescimento intelectual
construdo dentro do recinto escolar, em que os entrevistados so clientes da escola desde as sries
inicias, assim conhecedores de momentos democrticos dentro da instituio, e por outro lado, uma
gesto que se apresenta mediante os feitos, provedores do crescimento e qualidade de ensino voltado para uma gesto democrtica e flexvel as necessidades escolar.
A palavra democracia significa governo do povo, assim, uma gesto escolar democrtica
aquela em que os componentes da escola participam das decises administrativas, de fundamental importncia para o crescimento e desenvolvimento da escola. Segundo o representante escolar,
uma gesto democrtica : Uma gesto onde todos os envolvidos no cotidiano escolar possam participar e que a administrao, as decises, as aes devem ser elaboradas e executadas de forma no
hierarquizada.
O incio dessa democracia dentro da instituio de ensino se d a partir do momento que
os segmentos da escola usufruem o direito de escolha de seus representantes, pois sabemos que
h algum tempo atrs esses cargos eram adquiridos por meio de indicaes polticas e at mesmo
por nepotismo. A nossa pesquisa constata que a escola em evidncia d nfase a esse momento
primordial; A escolha do diretor e vice-diretor da nossa escola ocorre por voto direto e secreto, na
qual toda comunidade escolar vota: os pais, estudantes (acima de 12 anos), professores e os demais
funcionrios da escola.
Grfico 01 Grfico representativo da quantidade de alunos que j participaram de eleies para
escolha da direo escolar.
112
As palavras do representante da gesto escolar so comprovadas pela pesquisa realizada com

os alunos, como mostra o grfico 01, que 91% dos entrevistados j participaram da escolha para
diretor da referida instituio de ensino, e ainda o grfico 02 trs a quantidade de participao em
pleitos eleitorais, apresentando que at 3% dos alunos participaram desse momento mpar por trs
vezes, mostrando uma gesto aberta e preocupada com o ato de escolha de seus representes, como
tambm alunos empenhados e preocupados com o desenvolvimento da escola.
Grfico 02 Grfico representativo do nmero de participaes dos alunos em escolha para direo
da escola.
Muito embora, esse processo no pode ser classificado com excelncia, pois constatamos a
distncia dos pais, uma das classes representantes do segmento externo da escola, em que mostra
muito alm da falta no momento da votao, mas o distanciamento destes, ou seja, a falta de acompanhamento dos pais para com os filhos na escola. O Grfico 03 mostra que apenas 34% dos pais
participaram da escolha do gestor escolar.
Grfico 03 Participao dos pais dos alunos na escolha da gesto escolar.
louvvel tambm apresentarmos o empenho dos alunos que se colocam a disposio da instituio escolar e cumprem os deveres discentes na construo educacional. Mostra o grfico 04 que
59% dos alunos entrevistados procuram buscar o crescimento da escola. Assim, temos alunos preocupados com a o funcionamento escolar, lutando por melhorias
atravs de opinies e participaes, sendo assim atuantes ativos
dessa unidade chamada escola.
Grfico 04 Alunos que opinam

e procuram o crescimento
democrtico.
113
Ao interrogarmos a presente gesto sobre o processo de escolha dos representantes que concorrem gesto escolar, e se nos pleitos eleitorais h mais de uma chapa candidata, obtemos a
seguinte resposta: Faz anos que a E. E. Vicente de Fontes tem chapa nica. Desse modo, fizemos a
seguinte indagao: qual o objetivo que leva o docente a compor tal cargo? Acredito eu, que em
ver na gesto, a possibilidade de mudanas, de fazer acontecer na educao transformaes dentro
da escola onde gestor o piv desse processo, quem integra todos os setores da instituio enfim
quem tem o sonho de querer mudar para melhor a escola onde trabalha.
Se a gesto fundamentada em preceitos democrticos, em dilogos onde todos tm vez e
voz e a igualdade presente em todos os segmentos escolares, porque nos pleitos temos apenas
um grupo concorrendo gesto escolar? A administrao seria to perfeita a ponto de no haver
concorrncia? importante lembrarmos os objetivos citados pelo representante escolar, que levam
o professor a concorrer a tal cargo, a possibilidade de mudana, de fazer acontecer, o sonho de
querer melhorar a escola, se esses so os reais objetivos, porque apenas um certo grupo administra
a escola? Ser que os demais professores no sonham com uma educao melhor, ou no veem a
gesto educacional como possibilidade de mudana, no almejando o novo?
Somos chamados a refletirmos que professores temos em nossas escolas, a falta de incentivo,
o medo, recluso levam esses profissionais da educao a se retrarem no mundo prprio que eles
podem construir e controlar, a sala de aula, lugar onde so superiores, onde a falta de profissionalismo no ir recair em cima dos prprios profissionais, mas no lado mais fraco da corda, no caso os
alunos, que alm de sofrerem com a decadncia e as incontveis mazelas que afligem a educao
so colocados ao lado de professores frustrados.
Grfico 05 Avalio dos alunos para a gesto escolar
114
Por fim, apresentamos aqui uma avaliao feita pelos alunos gesto escolar, em que atriburam
um valor de 1 a 10 para atuao desses administradores, o resultado apresentado no Grfico 05, em
que podemos constatar que as maiores notas foram 7 (25%), 8 (19%) e 6 (19%), assim consideramos
que a maioria dos entrevistados avaliam a atual gesto como boa, porm com um longo caminho para
se chegar timo, uma vez que apenas 6% consideram tal classificao para a gesto escolar.
CONSIDERAOES FINAIS
Ao trmino do presente trabalho embasado em suportes tericos voltados para a atuao
e desenvolvimento da gesto democrtica, como tambm, para analises da participao dos dis-
centes do ensino mdio da Escola Estadual Vicente de Fontes. Na pesquisa realizada, percebemos
uma instituio voltada para os critrios de gesto democrtica, porm ainda falha em demasiados
aspectos, como a permanncia de um mesmo grupo nos pleitos para escolha da gesto escolar, ou
seja, os componentes invertem apenas seus papeis, e o distanciamento dos pais e alunos nas atividades e decises da atual gesto.
percebido tambm que o medo de estar frente da instituio de ensino e a falta de incentivo leva muitos professores a no se interessarem a ocupar a direo de uma escola, muitas das vezes
a desvalorizao do profissional da educao comea por ele mesmo, a partir do momento que se
castra e se fecha as novas possibilidades e horizontes. Como diz o entrevistado, o professor precisa
sonhar e ver na gesto escolar a possibilidade de mudana de uma escola melhor.
Uma gesto democrtica se faz com a participao de todos os segmentos escolares, onde
unidos lutam pela construo de uma escola formadora de pessoas crticas, cidads, profissionais da
nossa sociedade que norteiam o futuro dos nossos dias. Vale ressaltar que em outras oportunidades
estaremos enfocando os demais instrumentos que viabilizam a gesto democrtica, como o Conselho Escolar e o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), visto que, o enfoque aqui se voltou para as eleies
diretas para gestes escolares.
REFERNCIAS
ARAJO, Suldes de. O caminho das pedras para gesto escolar: o papel do gestor na implementao do projeto poltico-pedaggico. Dissertao de mestrado em Educao. Natal: PPGED/
UFRN, 2008.
ALMEIDA, Maria Lucia de Figueredo & CARNEIRO, Tereza Kelly Gomes. GESTO DEMOCRTICA: O
PAPEL DO GESTOR ESCOLAR. Universidade Federal da Paraba. Encontro de Pesquisa do Norte e
Nordeste (EPENN). Educao, Direitos Humanos e Incluso Social. 2009.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEM, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto editora, 1994.
BRASIL, Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: MEC/SEF, 1996.
CABRAL NETO. Antonio (org.) Poltica Educacional: desafios e tendncias. Porto Alegre: Sulina 2004.
213p.
GUTIERREZ, Gustavo L. Por que to difcil participar? So Paulo: Paulus, 2004.
OLIVEIRA, Dalila A. Mudanas na Organizao e na Gesto do Trabalho na Escola. In: OLIVEIRA, Dalila
A; ROSAR, Maria de F. (Orgs.) Poltica e Gesto da Educao. 2ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
PARO, Vitor H. Gesto Democrtica da Escola Pblica. 3ed. So Paulo: tica, 2005.
SANTOS, Boaventura de S. A globalizao e a cincia sociais. So Paulo: Cortez, 2002a.

. Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002b.
SANTOS, Sandra R. R. dos. Gesto Colegiada e Projeto Poltico e Pedaggico: Colgio Universitrio
de So Lus/MA 1989 a 1997. (Tese de Doutoramento). Campinas-SP: UNICAMP, 2004.
VIEIRA, S. L. Educao bsica: Poltica e Gesto da Escola. Braslia: Liber Livro, 2009.
115
AS RELAES INTERPESSOAIS NO INTERIOR DA ESCOLA

PBLICA: UM CAMINHO PARA A GESTO
HELENA CARDOSO RIBEIRO
Universidade Federal de Juiz de Fora helenacr.cso@gmail.com
INTRODUO
116
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Juiz de Fora tive a oportunidade
de, durante o curso, participar do grupo de pesquisa Poltica e Sociologia da Educao, coordenado
pela Prof. Dr. Beatriz de Basto Teixeira. Como membro do grupo e bolsista de Iniciao Cientfica,
participei da pesquisa Financiamento da Educao nas cidades mineiras: dez anos de Fundef (19982007) finalizada em 2010. O trabalho sobre o Fundef foi dividido em quatro Eixos interdependentes, entre eles o Eixo 2 Atendimento e Gesto, o qual ficou sob minha responsabilidade e do qual
tambm foi derivada minha monografia para a concluso do curso de bacharelado. Essa experincia
me aproximou da rea da Educao e deu origem ao meu interesse pela gesto educacional, mais
especificamente, pela atuao e pelo cotidiano dos gestores.
Em uma das entrevistas realizadas na pesquisa citada, realizada ainda na graduao, com os
membros do Conselho de Acompanhamento e Controle Social (Cacs) do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) de Juiz de Fora,
MG, a entrevistada falava da dificuldade em conciliar sua participao no Conselho e o cargo que
ocupava na Rede Municipal de Ensino, o de diretora de escola. Deparei-me com afirmaes sobre
as inmeras responsabilidades que ela tinha na funo que exercia. Diante disso surgiram algumas
indagaes como: o que ser tudo isso que essa diretora faz? Quais so as suas atribuies? Ela pode
ajudar na qualidade da escola em que trabalha? Tais indagaes fizeram com que eu fosse buscar essas respostas na rea da Educao e deram origem dissertao de Mestrado intitulada Diretor de
escola: novos desafios, novas funes? (RIBEIRO, 2012) defendida no Programa de Ps-Graduao
em Educao da mesma Universidade a qual cursei a graduao.
Esse trabalho teve como objetivo geral analisar a rotina do diretor de escola, tendo como
referncia as exigncias feitas ao cargo, aps as mudanas nos sistemas educacionais ocorridas na
dcada de 1990, que colocam a escola como centro da gesto das polticas educacionais. Especial1
mente, interessou observar o que caracteriza essa rotina em escolas que conseguem agregar valor
ao desempenho de seus alunos. Alm disso, mereceu observao o modo como o prprio diretor
se v diante do desafio de realizar uma Educao de qualidade. A pesquisa ainda se desdobrou em
objetivos especficos: a) conhecer as atividades realizadas pelo diretor no seu dia a dia; b) identificar
1 Agregar
valor significa que, com base na Provinha Brasil 2009, os alunos das escolas escolhidas para a pesquisa tiveram uma maior pontuao entre o teste 1 e o teste 2. Foram as escolas cujo resultado apresentou maior crescimento no municpio.
os aspectos que contribuem para uma gesto de qualidade; c) analisar e problematizar as tenses
que a figura do diretor enfrenta.
A metodologia predominante utilizada para a pesquisa foi a qualitativa, englobando a pesquisa bibliogrfica, a pesquisa de campo, a anlise documental e entrevistas.
A reviso bibliogrfica e a pesquisa de campo foram os meios utilizados para obter informaes e sistematizar o conhecimento sobre a rotina do gestor escolar. A reviso bibliogrfica, permitindo o levantamento de informaes sobre o assunto, colaborou para um melhor entendimento do
nosso objeto de anlise. Esse processo foi o fio condutor do trabalho. Os dados obtidos atravs desse
levantamento foram utilizados como base para anlise dos dados coletados na pesquisa de campo.
Assim, antes de ir a campo, foi montado um roteiro de observao de acordo com os principais
temas que surgiram. Esses temas se entrelaaram durante a pesquisa dando origem a categorias
de anlise. Essas categorias, como dito, foram criadas a partir da congruncia de mais de um tema,
encontrados na bibliografia estudada e, posteriormente, moldados pela pesquisa de campo e entrevistas, tambm tcnicas de investigao desta pesquisa. Neste trabalho procuraremos enfatizar as
categorias que envolvem as relaes sociais dentro das escolas pesquisadas.
A investigao incluiu a observao participante atravs do acompanhamento da rotina de
dois diretores de escolas. A seleo das escolas baseou-se na dissertao de mestrado PROVINHA
BRASIL: avaliao na Educao e os efeitos na qualidade do ensino nas escolas pblicas municipais de
Juiz de Fora, de Mariana Vieira Teixeira (2010). Para a pesquisa realizada por Teixeira (2010), foram
selecionadas 14 escolas, duas escolas de cada regio do municpio de Juiz de Fora, de maior e menor
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), contemplando assim diferentes contextos.
Foram realizadas entrevistas com 11 dos 14 gestores das escolas participantes. Assim, dentro desse
universo de 11 escolas/diretores, foram escolhidas para observao as duas escolas/diretores que,
de acordo com o trabalho de Teixeira (2010), tiveram o maior valor agregado entre o teste 1 e o teste
2 da Provinha Brasil 2009. A escolha das escolas atravs dessa pesquisa se justifica por ser referente
ao municpio de Juiz de Fora, onde a pesquisa ora apresentada tambm foi realizada e, principalmente, pela concluso da autora, que envolve diretamente o gestor escolar:
A Provinha pode contribuir de forma direta para a melhoria da qualidade do ensino
quando a gesto da escola permite que os professores possam fazer uso desse instrumento pensando em sua turma, seus alunos de um modo bem particular. Cabe aos diretores fazer com que o corpo docente compreenda essa relao, essa possibilidade
de interpretar e fazer uso do programa de acordo com as necessidades de seus alunos.
(TEIXEIRA, 2010, p.139)
Foi acompanhada a rotina desses diretores durante um perodo de quatro horas em um dia
de trabalho, ao longo de cinco semanas, sendo cada semana dedicada a um dia (de segunda-feira
a sexta-feira). O ciclo de cinco semanas de pesquisa se repetiu durante trs vezes no perodo letivo
do ano de 2011. As cinco semanas foram pensadas, como mencionado acima, para recobrir todos
os dias da semana, sendo que, em cada semana se acompanhou um dia (primeira semana: segunda-feira; segunda semana: tera-feira; e assim por diante, at chegarmos quinta e ltima semana:
sexta-feira). Desta forma, o acompanhamento do diretor na escola abarcou todos os dias da semana.
Tambm foram acompanhas reunies escolares como as do Colegiado, as reunies pedaggicas e as da comisso do Projeto Poltico Pedaggico, que foram realizadas em dias e horrios no
contemplados pelo ciclo proposto.
117
No final de cada ciclo de observao foram realizadas entrevistas, nas quais eram feitas perguntas diretora sobre o que foi observado, buscando conhecer a motivao de suas atitudes e
obter justificativas para suas escolhas e/ou decises. Alm disso, foram entrevistados demais profissionais da escola: professores, secretrias, coordenadoras e vice-diretora.
Na seo seguinte ser dado um panorama das transformaes na Educao no Brasil nas ltimas dcadas que colocaram a atuao do gestor escolar em evidncia e sero apresentados dados da
pesquisa realizada que enfatizam a importncia das relaes sociais no interior da escola pblica, recorte desenvolvido nesse trabalho que deriva da dissertao de mestrado anteriormente mencionada.
TRANSFORMAES EDUCACIONAIS, O DIRETOR ESCOLAR E

AS RELAES NO INTERIOR DA ESCOLA
118
A atuao do gestor escolar vem ganhando destaque nos ltimos anos como fator que pode
contribuir para a qualidade da escola. O destaque que esse profissional ganha est atrelado a uma
srie de outras mudanas que aconteceram principalmente na dcada de 1990 em nosso pas. A dcada de 1990 e o incio dos anos 2000 se caracterizam pela implementao de polticas educacionais
de grande impacto como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o Fundef, as avaliaes nacionais
como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Plano Nacional de Educao
(PNE) e o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que teve a criao do ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica (Ideb) considerada como sua principal proposio. As ideias centrais
destas polticas implementadas no Brasil se assemelham a mudanas na Educao que aconteceram
em diversas partes do mundo.
Alguns fatores desencadeados pelas mudanas ocorridas na Educao, principalmente nos
Estados Unidos da Amrica (EUA) e na Inglaterra, disseminaram-se atravs dos organismos internacionais como a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Banco
Mundial e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Essas
mudanas so importantes e se caracterizam pelos seguintes fatores: descentralizao, financiamento, capacitao de professores, autonomia, currculo, avaliao, responsabilizao (accountability) e gesto.
Ao olharmos para as polticas nacionais que citamos acima podemos notar que elas se aproximam dos fatores que caracterizam as mudanas internacionais. A implementao do Fundef reestruturou a forma de financiamento da Educao, alm de ressaltar a importncia da capacitao dos
professores. Alm disso, uma das consequncias trazidas pelo Fundo, a municipalizao do ensino,
contribuiu para a descentralizao administrativa junto LDB/1996, que ressaltou o papel do municpio na Educao reforando o Regime de Colaborao entre Unio, estados e municpios, presente
na Constituio de 1988. Ademais, a LDB d autonomia pedaggica para a escola quando possibilita
a criao, por ela, do seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP); e tambm, atravs do PDDE, a escola
ganha certa autonomia financeira.
Neste contexto, o Estado, em alguma medida, deixa de ser o executor e passa a ser uma instncia coordenadora e controladora (GALVANIN, 2005; SANFELICE, 2003). Para exercer esse controle
baseia-se nas avaliaes em larga escala como o Saeb, o Enem e o Enade e, mais recentemente, no
Ideb. Alm disso, com a publicao dos PCN, tambm se criou um currculo no qual contedos de
uma base nacional comum deveriam estar presentes no ensino. Isso auxiliou na consolidao do sistema de avaliao, j que os PCN se tornaram uma referncia para a definio de contedos avaliados, cujos resultados passaram a ser utilizados para responsabilizar as escolas pelo seu desempenho.
A responsabilizao atravs da medio de desempenho dos alunos pelas avaliaes e as modificaes na gesto provocadas pela descentralizao chegam escola e alteram sua organizao e
seu cotidiano. Como podemos ver, essa instituio se torna o centro das polticas educacionais e as
Leis e Programas estabelecidos pelo governo delinearam essa nova configurao que pode ser elucidada com as determinaes sobre a construo do Projeto Poltico Pedaggico das escolas (definidas na LDB) e com o PDDE. Assim, no embate entre proposio poltica e cotidiano que a mesma
vem se constituindo e se organizando (MICHELS, 2006). A escola o local onde o direito Educao
satisfeito. Desse modo, ao pensar a qualidade da Educao, preciso pensar no cotidiano escolar e
o que faz a diferena para que a qualidade almejada seja, de fato, atingida. Pesquisas apontam que
vrios fatores influenciam o sucesso dos alunos, dentre eles os professores, o acompanhamento dos
pais, a vizinhana, a relao da escola com a comunidade e, por fim, a figura do diretor (FRANCO et
al., 2007; SANTANNA, SALATA, 2009; SOUZA, 2006; RIBEIRO, 2008). O diretor pode influenciar no
sucesso da escola e de seus alunos, portanto, na qualidade da Educao. As pesquisas revelam isso
e respondem uma das minhas primeiras indagaes quanto ao gestor escolar. Porm, essa resposta manteve as outras perguntas iniciais: o que ser tudo isso que a diretora que eu entrevistei faz?
Quais so as suas atribuies? E levaram a novas questes: o que um diretor faz que auxilia na qualidade da escola? Como ele faz isso? Alguns pontos no caminho percorrido pela pesquisa chamaram
a ateno, principalmente com a experincia de um ano de trabalho de campo em duas escolas de
Juiz de Fora-MG, todos relacionados s relaes do gestor escolar com os demais atores da escola.
Antes de nos determos a tais pontos, faz-se necessrio conhecer o universo pesquisado: o municpio de Juiz de Fora e as escolas e diretoras escolhidas para o desenvolvimento da pesquisa. Ressaltamos que mesmo com caractersticas diferentes e particularidades nos modos de agir das diretoras
pesquisadas possvel fazer aproximaes entre as gestes que nos levam a chamar ateno para o fator relacional dentro das escolas que em seguida a descrio do universo estudado ser apresentado.
CONHECENDO O UNIVERSO DE PESQUISA

O municpio de Juiz de Fora
Juiz de Fora est localizada na Zona da Mata Mineira a 272km da capital do estado, Belo Horizonte. De acordo com os dados do ltimo censo 2010, a estimativa de habitantes de 517.872
pessoas (IBGE, 2011).
A Rede Municipal de Ensino uma rede consolidada e considerada plo na regio. A municipalizao do ensino na cidade aconteceu anteriormente ao processo desencadeado pelo Fundef se
diferenciando do cenrio nacional. Seu Sistema de Ensino foi criado em 1999 depois de um processo
de discusses no Conselho Municipal de Educao existente desde 1984, pioneiro no pas.
A partir da autonomia adquirida pelo municpio com a criao do Sistema Municipal de Educao em mbito local que a educao regulamentada mesmo estando sujeita s polticas nacionais. A autonomia escolar em seus aspectos pedaggico e financeiro destacados atravs da construo do PPP estabelecida na LDB/96 e do PDDE esto presentes no municpio.
119
Dentre as diferentes formas de provimento ao cargo de diretor, Juiz de Fora tem como sua
forma de acesso direo escolar a eleio, que acontece desde 1985 e hoje regularizada pela Lei
9611 de 1999.
A Escola Municipal E1 e sua diretora
120
A Escola 1 (E1) iniciou suas atividades em 1998 e est situada em um bairro de classe mdia
alta. A escola surgiu com as Obras Sociais de uma entidade e em dezembro de 1999 foi incorporada
a Rede Pblica Municipal de Ensino continuando a funcionar no mesmo prdio em regime de comodato. Em 2006 a E1, que at 2005 funcionava em tempo parcial, foi inserida no Programa Escola
de Educao em Tempo Integral e desde ento atende alunos da Educao Infantil e Ensino Fundamental at o 5 ano.
De acordo com o PPP (2011), baseado nos dados coletados na matrcula dos alunos, a E1 atende 42 bairros diferentes. Os alunos e seus responsveis pertencem classe baixa, muitas vezes vivendo em situao precria. Desta forma, a realidade dos alunos atendidos no condiz com a realidade
do bairro em que a escola est situada.
No ano de 2011, ano da pesquisa de campo, a escola atendeu 158 alunos sendo 48 da Educao
Infantil e 110 do Ensino Fundamental. Para receber seus alunos a escola conta com um prdio precrio considerado no adequado, principalmente para a proposta de Educao em Tempo Integral.
O perfil da Diretora da E1 (D1) segue as caractersticas encontradas entre os gestores do pas
(SOUZA, 2006) e tambm dos diretores de escolas das redes municipais de Minas Gerias de cidades
de porte mdio como Juiz de Fora (CAED, 2011). A D1 mulher e tem mais de 40 anos. Possui graduao em Pedagogia, ou seja, ensino superior completo, porm sem formao especfica em gesto
escolar apesar de ter habilitao para o cargo adquirida atravs da graduao em Pedagogia. Alm
disso, sua formao passa por outros cursos como: Normal (Magistrio), de Contabilidade e Especializao em Metodologia do Ensino Superior.
Sua experincia profissional superior aos 10 anos de trabalho na educao apontados como
caracterstica nas pesquisas. Seu cargo oficial de secretria e este cargo que ocupava na escola
antes de ser diretora. A D1 tambm j lecionou e antes de ser diretora da E1 j havia sido diretora
em outra escola.
A D1, como estabelecido pela SE, assumiu o cargo atravs de eleies. Sua carga horria de
40 horas semanais, extrapolando quando necessrio e tambm realizando trabalhos em casa. No
reside no mesmo bairro da escola, mas em um bairro prximo.
A Escola Municipal E2 e sua diretora

A Escola 2 (E2) foi criada em 1966 funcionando at 1968 em uma sala na residncia de um
morador do bairro. No ms de outubro de 1971 foi inaugurada a E2 situada no mesmo local em que
se encontra atualmente. A escola funciona em tempo parcial e em trs turnos: no perodo da manh
e da tarde atende alunos do ensino fundamental at o 5 ano e noite trabalha com a Educao de
Jovens e Adultos. A E2 atende majoritariamente o bairro em que est inserida, porm h alunos de
quatro outros bairros prximos a escola. A maior parte dos alunos e seus responsveis pertencem
classe mdia de acordo com os dados do PPP (2010) da escola.
No ano de pesquisa a escola atendeu 346 alunos sendo 266 do Ensino Fundamental 142 no
turno da manh e 123 no turno da tarde e 80 alunos do EJA. Para receber seus alunos a escola conta
com um prdio prprio construdo especificamente para atender a E2. A escola, apesar do prdio
antigo, se encontra em bom estado e com o interior de seus espaos muito bem organizados.
As caractersticas da Diretora da E2 (D2) tambm segue o apontado pelas pesquisas. A D2
mulher, com mais de 40 anos. A trajetria de sua formao parte do curso de Magistrio, passando
pelo ensino superior onde se graduou em Pedagogia, alm do curso de Especializao em Psicopedagogia. No possui formao especfica em gesto escolar, apenas o curso oferecido pela SE aps
ter assumido a direo da escola.
A D2 tem experincia em sala de aula onde j lecionou na Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA. Seu cargo oficial de Coordenadora Pedaggica, funo que exercia antes de se tornar diretora. Alm de diretora de escola a D2 possui outro cargo. Desta forma, sua carga horria de
trabalho de 40 horas semanais na E1 como diretora e mais 20 horas em outra escola no cargo de
bibliotecria. A diretora mora nas proximidades do bairro da escola e convive com a comunidade
que a cerca.
Como disposto na legislao municipal, a D2 assumiu o cargo de diretora atravs de eleies.
A pesquisa foi realizada no ltimo ano de seu segundo mandato.
OBSERVAES EM CAMPO: AS RELAES ENTRE A DIRETORA

E OS DEMAIS ATORES NAS ESCOLAS ESTUDADAS
Nas escolas estudadas as diretoras contavam sempre com um brao direito, dessa forma, as
decises nunca eram tomadas sem um certo respaldo, o que auxiliava a passar as diretrizes para os
demais. O respaldo que as gestoras escolares tinham do grupo, no s da pessoa que lhe dava um
suporte direto, pode ser identificado como resultado de uma relao construda at mesmo antes
de assumirem a direo. O momento de escolha do(a) diretor(a), que acontece por meio de um processo eleitoral, foi revelador das relaes entre os atores que fazem parte de tal universo, trazendo a
tona os conflitos, que at ento se encontravam velados, e os grupos de afinidade. Alm disso, para
que um diretor seja eleito necessrio que o mesmo tenha mais de 50% de apoio da comunidade
escolar (pais/alunos, professores e funcionrios), sendo assim, quando o vencedor do pleito assume
a direo est subentendido que ele tem o apoio dessa maioria. Outro fator importante e vlido de
se ressaltar, que durante o processo eleitoral os candidatos devem elaborar um Plano de Ao para
a escola, tendo que apresent-lo, atravs de um debate, tanto para os alunos e seus responsveis,
quanto para os profissionais que ali trabalham. Desse modo, a comunidade escolar est ciente do
projeto que o candidato escolhido pretende colocar em prtica.
Nas unidades escolares pesquisadas, tambm foi possvel notar que a gesto democrtica
e participativa, regularizada tanto pela legislao federal como municipal e materializada atravs
do colegiado escolar, est presente nas escolas. Porm, alm de existir de maneira formal mais em
uma do que em outra, a gesto pode ser considerada participativa principalmente pela conversas
informais, que depois so repassadas em reunio, do que pelas discusses estabelecidas nessas
reunies.
Outro ponto elucidativo o mecanismo utilizado para se manter a coeso grupal. A demisso
de professores, sendo os mesmos concursados e assegurados atravs da legislao ao cargo que
ocupam, tratada pelas gestoras como um fator dificultador da organizao institucional, j que
aqueles professores considerados como maus profissionais no podem ser dispensados facilmente.
121
122
Nesse sentido, ao atentar para esse fato durante a pesquisa pode-se perceber que so adotados
mecanismos que chamamos aqui de naturais para a soluo desse problema. Os professores que
no se enquadram ao grupo so isolados de tal forma que no se sintam parte da escola e mau o
suficiente para pedirem transferncia para outro local de trabalho. Ficou claro como o professor tem
que ser aceito pelo grupo ou pela maioria deles para conseguir se manter na escola. Quanto aos
professores contratados, h uma avaliao a cada semestre sobre o trabalho realizado, caso estes
professores tambm no sejam aceitos ou no cumpram com o seu trabalho como solicitado pela
equipe diretiva as medidas so tomadas segundo dois mecanismos: o primeiro, a equipe diretiva e
o professor fazem um acordo no qual ele no ser avaliado negativamente na ficha enviada a secretaria desde que no permanea na escola no prximo semestre. E segundo, caso no haja possibilidade desse acordo, a avaliao negativa do profissional entregue para a Secretaria de Educao
inviabilizando a permanncia do mesmo na rede de ensino.
Esses pontos trazidos da observao realizada chamam ateno para como as relaes no
interior da escola e a coeso do grupo interferem diretamente nas aes promovidas nesse ambiente. No entanto, apesar dos fatores chamados relacionais serem apontados em pesquisas sobre
a influncia do gestor e sua liderana na qualidade da escola, eles so considerados como aqueles
inerentes ao cargo.
Em sua tese de doutorado Thelma Polon desenvolveu uma pesquisa que originou uma tipologia envolvendo formas distintas de liderana gestora. Atravs de recursos estatsticos, Polon (2009,
p. 205) chegou a uma tipologia de estilos de gesto escolar a partir da identificao de trs fatores
que foram nomeados: Fator 1 Liderana Pedaggica (LP); Fator 2 Liderana Organizacional (LO);
e Fator 3 Liderana Relacional (LR). Apesar de salientar que as escolas no se constituem de um
tipo nico de liderana, e seu perfil se compem por uma combinao de fatores (POLON, 2009, p.
212) a autora coloca o Fator de LP como o preponderante para uma escola de qualidade, seguido
pelo Fator de LO e, por fim, o Fator de LR.
Mesmo levando em considerao o que a autora diz sobre as aes do tipo de Liderana Relacional j fazerem parte da funo de diretor, percebe-se que este um aspecto imprescindvel nas
escolas observadas para o seu bom desenvolvimento, e est entrelaado aos aspectos pedaggicos,
a partir do momento em que se torna meio para interveno. Melhor dizendo, as relaes interpessoais foram percebidas como um fator que despende grande esforo de ambas as diretoras observadas. H sempre um cuidado na forma de falar ou abordar um professor. Alm disso, nas conversas
informais no dia a dia, afirmaes como quem no se adapta ao ritmo da escola, no volta no ano
seguinte ou quem no compartilha de nossa forma de trabalhar, no se enturma, no fica aqui na
escola, demonstram que, nessas escolas, h uma considervel homogeneidade nas formas de pensar. Quando ocorre uma quebra nas relaes, como foi possvel notar durante as eleies em uma
das escolas, ficou ntido como isso dificulta o trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
A questo das relaes uma das tenses que o diretor enfrenta na escola: ela engloba desde
a capacidade do gestor em ter jogo de cintura para mant-las de forma harmnica (para que no
produzam efeitos na sala de aula devido a rixas e rachas que possam existir), at a burocracia
existente para se dispensar um professor.
Verificou-se que a boa relao entre a equipe diretiva nas duas escolas essencial para o trabalho no dia a dia, com uma funo complementando a outra, o que tambm importante para
transmitir confiana para o corpo docente. A boa relao com os professores ajuda a conquistar
apoio para as aes realizadas pela diretora e, mais importante, facilita a interveno, mesmo que
sutil, em questes propriamente pedaggicas com este profissional afetando mais diretamente o
ensino e aprendizagem.
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123
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124
AVALIAO COMO INSTRUMENTO DE GESTO PARA A

QUALIDADE DO ENSINO NA EDUCAO BSICA
GERMAINE ELSHOUT DE AGUIAR
Universidade Federal do Piau germaineelshout@gmail.com
INTRODUO
Conforme descreve Aguiar (2012), na poca em que se percebe a influncia do ps-modernismo e do aspecto multicultural na rea curricular e do sociointeracionismo na educao, precisamente a partir dos anos 80 do sculo passado, surge a discusso sobre a elaborao e desenvolvimento
curricular e da avaliao educacional. Contudo, esta ltima voltada para a macroavaliao de programas e projetos, que questiona a eficincia, eficcia e o desempenho das instituies tomando por
base o aperfeioamento dos currculos e dos projetos pedaggicos.
inegvel a importncia da macroavaliao de aspectos curriculares gerais que envolvem,
diretamente, os administrativos, mas, apesar de todas as teorias desenvolvidas sobre educao,
currculo e avaliao, ainda predominam as caractersticas tcnicas da perspectiva do racionalismo
acadmico.
Neste contexto, , portanto, de extrema relevncia o desenvolvimento de polticas educacionais que visem melhorar a Educao Bsica como suporte mediador para formao profissional, ao
contemplar as dimenses humana, cognitiva, cultural, tica, scio-poltica e isso perpassa pela adoo de uma proposta curricular adequada multidimensionalidade do ser que aprende.
Assim sendo, a avaliao da Educao Bsica tem ocupado lugar central nas polticas educacionais em curso no pas, constituindo-se em um dos elementos estruturantes de sua concretizao,
nos moldes em que vem sendo concebida, particularmente a partir da dcada de 1990. Assume-se
como uma estratgia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria da eficincia e da qualidade da educao, os quais tm sido declarados, at o momento, sem planos e propostas governamentais eficazes, direcionadas s vrias instncias e instituies do sistema de ensino mdio no
estado do Piau.
Do ponto de vista nacional, a avaliao de indicadores de qualidade da Educao Bsica
ocorre, desde 1990, com a implantao do Sistema Nacional de Educao Bsica Saeb. Porm,
suas avaliaes se restringem apenas a resultados educacionais por meio da aplicao de testes
de rendimento cognitivo, estimulando a competio entre as instituies de ensino para uma colocao satisfatria no ranking, o que reflete diretamente na gesto curricular, pois, embora sejam
instrumentos necessrios, desconsideram indicadores relevantes no processo educacional, como
a cultura organizacional da escola, as prticas e as relaes entre professores e alunos (CASTRO, 2009,
p.34). Nesta mesma direo, Sousa (2009, p. 36) alerta que o currculo possivelmente poder se
conformar
125
(...) aos testes de rendimentos aplicados aos alunos, que tendem a serem vistos
como os delimitadores do conhecimento que tm valor, entendido o conhecimento
como o conjunto de informaes a serem assimiladas pelos alunos e passveis de
testagem.
Nesta perspectiva, objetivamos identificar de que forma a gesto escolar contribui nos resultados das avaliaes externas da Educao Bsica, tomando como referncia o fato de o desempenho do ensino estadual no Piau ser muito tmido, carecendo de uma tomada de deciso
que busque sanear as fragilidades refletidas em seus resultados mais baixos do Brasil, ao contrrio das escolas municipais da capital Teresina, que apresentam uma excelente performance.
Assim sendo, nos delimitamos ao Indice de Desempenho da Educao Bsica Ideb, por ser um
indicador avaliativo do desempenho cognitivo dos alunos e ao mesmo tempo possibilita um
mapeamento sobre a qualidade de ensino e aprendizagem por escolas, pois, conforme Vidal e
Vieira (2011, p. 12),
H uma aceitao incondicional do Ideb. O ndice passou a ser o elemento norteador,
por excel~encia, d poltica municipal de educao. A gesto da educao municipal gira
em torno da melhoria do Ideb nas escolas e por isto as SMEs procuram mecanismos de
monitoramento das escolas.
METODOLOGIA
A problemtica que norteou o desenvolvimento da pesquisa teve como base o questionamento acerca de quais os fatores determinantes na gesto institucional para alcanar as metas projetadas pelo Ideb, j que do diretor a
(...) responsabilidade mxima quanto consecuo efetiva da poltica educacional do
sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizando, dinamizando todos os esforos neste sentido e controlando todos os recursos para tal (...) o desempenho de seu papel exerce forte influncia tanto positiva como negativa sobre todos os
setores da escola. (LCK, 2004, p. 32).
126
Tomando por base esta questo e considerando a amplitude do universo populacional de

Teresina, formado por 471 escolas, das quais 251 instituies 70 municipais e 181 estaduais participaram das avaliaes, de acordo com dados coletados junto s Secretarias de Educao e Cultura
do Estado e Municpio SEDUC e SEMEC, respectivamente, foi necessrio definirmos uma amostra
intencional baseada no mtodo fenomenolgico, para a qual estabelecemos o critrio de crescimento igual, superior ou contnuo das metas estabelecidas pelo Ideb das escolas municipais de 2009 a
2011 e estaduais de 2005 a 2011.
Aps a delimitao da amostra, iniciamos a coleta das informaes por meio de dois procedimentos: primeiramente realizamos o levantamento de dados estatsticos referentes aos indicadores
externos de desempenho da Educao Bsica nas SEDUC e SEMEC, assim como no portal do Instituto Nacional Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira INEP.
O segundo momento da pesquisa consistiu na realizao de entrevistas semi-estruturadas nas
instituies que obtiveram desempenho ascendente em relao ao Ideb para verificarmos in loco
quais as caractersticas das polticas de gesto mais comuns e identificar as variveis de sua eficcia
na obteno positiva nos resultados dos indicadores para a melhoria da qualidade do ensino, assegurada no artigo 205 da Constituio, que destaca a educao como sendo
(...) direito de todos e dever do Estado e da famlia, que ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
3 RESULTADOS
Indicadores x qualidade da Educao Bsica no Estado do Piau
De acordo com os dados do INEP, as escolas estaduais piauienses no apresentaram melhoria
significativa no Ideb se observarmos as mdias 2,8, 2,9, 3,2 obtidas em 2007, 2009 e 2011, respectivamente. Embora o quadro seja evolutivo, descumpriu a meta de crescimento estipulada pelo MEC,
que deveria ter sido 3,1 em 2007, 3,2 em 2009 e 3.3 em 2011, o que se traduz em um dos desempenhos mais baixos do pas.
No ensino municipal, por sua vez, ocorre o contrrio: entre 2009 a 2011, nos anos iniciais, a
educao municipal de Teresina a 5 melhor entre as capitais brasileiras e a 1 da regio nordeste,
com Ideb de 5,2. J nos anos finais, esta posio se eleva para a 3, com Ideb equivalente a 4,7.
Resultados obtidos no Ensino Municipal

Em relao ao sistema municipal de educao, apenas sete do universo de 181 escolas, ou seja,
3,86%, atenderam ao critrio de anlise estabelecido para o desenvolvimento desta investigao,
ou seja, que alcanaram a meta padro tanto nos anos iniciais como nos finais, conforme pode ser
observado na Tabela 1, abaixo.
Tabela 1 Escolas municipais com desempenho igual, superior ou contnuo das metas estabelecidas pelo Ideb
ANOS INICIAIS
ANOS FINAIS
Escola
2009
2011
2009
2011
Angelim
5.1
5.2
3.8
4.7
Lysandro Tito Nogueira
4.5
4.7
4.7
4.8
Mario Faustino
5.3
5.7
5.0
5.2
Nossa Sra da Paz
5.3
5.7
5.0
5.2
Nossa Sra do Perptuo
4.9
5.1
4.9
5.0
Oflio leito
4.9
5.6
4.9
5.2
Parque Piau
5.3
4.9
5.0
5.3
Fonte: Inep/SEMEC, 2013.
As entrevistas semi-estruturadas ocorreram com diretores e pedagogas das escolas selecionadas. Trs perguntas nortearam a coleta de informaes: (1) atendimento da srie, (2) perfil scio-economico dos alunos, (3) aes desenvolvidas pela escola.
As unidades trabalham com alunos com perfil socioeconmico baixo, do sexto ao nono ano.
A gesto do ensino desenvolvida com apoio dos tcnicos da Secretaria Municipal de Teresina que
desenvolve vrios programas, tais como Gesto Nota Dez, ndice de Qualidade (IQE), entre outros.
127
Alm destes programas, as escolas desenvolvem aes pontuais, oferecendo aulas de reforo
e acompanhamento de tarefas de casa. Um fator que pode prejudicar o desempenho escolar pode
ser, segundo os entrevistados, a alta rotatividade discente, bem como o desempenho individual de
cada aluno, pois nem todos aprendem na mesma dimenso. Neste sentido, os gestores e professores
esto atentos a esta questo e buscam desenvolver aes para reverter este quadro.
Para o alcance da meta do Ideb, segundo os informantes, trs aes bsicas so desenvolvidas,
(1) cumprimento total da carga horria e, consequentemente, do contedo programtico; (2) acompanhamento permanente do desempenho dos alunos com o objetivo de tentar o mximo homogeneizar o aprendizado dos alunos, ou seja trabalhar na perspectiva da avaliao formativa; (3) oferecer
aulas de reforo sempre que necessrio. Em sntese, pode-se afirmar que as variveis determinantes
no desempenho positivo poder est associado gesto do ensino de forma eficaz na perspectiva de
superar os imensos desafios no contexto da escola brasileira, especialmente em Teresina, que ainda
carece de melhores condies de trabalho para desenvolver uma desejvel educao de qualidade.
Resultados obtidos no Ensino Estadual

No tocante s escolas estaduais no universo de 70 situadas e avaliadas na capital Teresina,
apenas 15 21,42%, atingiram a meta projetada pelo Ideb, e apresentaram crescimento igual ou
superior s metas estabelecidas em 2007 e 2009, de acordo com a Tabela 2, a seguir.
Tabela 2 Escolas estaduais com desempenho igual, superior ou contnuo das metas estabelecidas
pelo Ideb
128
ESCOLA
Anita Gayoso
Aurea Freire
Antonio de Almendra Freitas
Antonio Maria Madeira
Caic Balduino Barbosa de Deus
Caic Centro de Ateno Criana
Centro de Educao Bsica Gov. Freitas Neto
Dep. tila Lira
Dr. Agnelo Pereira da silva
Maria Melo
Mercedes Costa
Pequena Rubim
Raimundo Portela
Sinval de Castro
2005
2.6
3.7
3.1
3.2
2.9
2.4
2.3
2.5
2,2
3.0
3.6
2.4
2.4
4.3
2007
3.7
2.9
3.6
3.7
3.6
2.9
2.6
3.8
3,2
3.6
3.3
2.7
3.7
5.2
2009
4.3
3.9
3.7
3.8
3.9
3.3
3.3
4.9
4,3
3.6
3.8
4.2
3.8
5.5
2011
4.7
4.6
3.8
3.8
4.8
3.9
4.8
4.7
4,3
4.3
4.7
4.8
4.0
5.7
Fonte: Inep/SEMEC, 2013.
Durante as entrevistas realizadas nas instituies em estudo, que so localizadas em bairros

de populao de classe mdia-baixa, constatamos que as variveis determinantes citadas pelos gestores se assemelham no concernente s quedas de rendimento e dizem respeito, principalmente,
elevada rotatividade de professores, em sua maioria substitutos que permanecem no mximo por
dois anos nas escolas, podendo ser remanejados a qualquer momento, deixando o quadro desfalcado, conforme afirmaram diversos gestores.
Este problema faz parte da rotina escolar, mas os gestores, que trabalham de forma integrada
com todos que compem o quadro de funcionrios, tentam resolv-lo assumindo eles prprios as
disciplinas sem docentes.
Alm disto, perceberam, particularmente, no ano de 2007, uma falta de interesse dos alunos
em participarem das avaliaes, por no terem conscincia da sua importncia. Esta situao foi
convertida aps a realizao de diversas aes pelos ncleos gestores.
Os gestores afirmaram no receber apoio direto da Secretaria de Educao, e o das Gerncias
Regionais de carter burocrtico.
Durante as entrevistas, constatamos que o trabalho dos ncleos gestores, voltado para planejamento participativo e a integrao dos alunos, escolas e famlias, para garantir laos fortes de
afetividade, segundo a psicopedagoga da instituio Anita Gayoso, o que fortalece o processo
ensino aprendizagem e favorece, consequentemente, a melhoria da gesto e, consequentemente,
os resultados dos indicadores de avaliao.
As situaes acima descritas remetem, diretamente, necessidade de modificaes efetivas
na prtica pedaggica, uma das nossas preocupaes que est em consonncia com os princpios
da abordagem de ensino reflexivo, difundida desde o incio dos anos 1980, quando o conceito de desenvolvimento do professor comeou a ser repensado, o que significa dizer que a anlise na e sobre
a sala de aula levam o professor a aperfeioar a sua prtica para ser, como afirmam Zeichner e Liston
(1996), algum que avalia as origens, propsitos e consequncias de seu trabalho em todos os nveis.
Verificamos que, desde 2009 (AGUIAR, 2012), aconteceram, na rede estadual, modificaes
mais significativas, principalmente no concernente prtica pedaggica, ao desempenho e interesse discente e forma de planejamento. Ao serem solicitados a explicitarem a natureza desta modificao, os participantes informaram que esta ocorre devido ao empenho, ou seja, participao
do aluno; maior dinamicidade das aulas, pois o processo avaliativo feito pela parte qualitativa
do aluno, fazendo com que tenham mais responsabilidade quanto participao, comportamento
e assiduidade. Outro colega afirmou que houve um maior cuidado para que ocorresse o aspecto
interdisciplinar.
Uma das pedagogas entrevistadas descreve a modificao como sendo uma situao positiva
no processo ensino aprendizagem. Dessa maneira, verificamos que, entre as mudanas mais concretas percebidas e vivenciadas sobressaem-se as categorias de planejamento, prtica pedaggica,
assim como a de avaliao
Contudo, toda mudana gera receio e, por vezes, resistncia, fato percebido e tambm comentado pelos docentes talvez por ser algo que no se costuma utilizar todos tm medo do novo.
Isto acontece, como bem explica Padilha (2004) pelo fato de mudanas estarem sempre acompanhadas de conflitos, contradies e o confronto de foras que expem relaes (...) so parte da
prpria constituio do currculo (p.126). Um dos participantes da pesquisa declarou, com relao a
isto, que ele e os seus colegas compartilham da seguinte opinio: podem trazer currculos e formas
de ensinar maravilhosos, mas enquanto no diminurem a explorao do profissional da educao, e
melhoram-se a estrutura profunda da educao, teremos sempre grandes dificuldades. Este mesmo
professor declarou que o motivo de resistncia de alguns colegas em seguir as orientaes contidas
nos referenciais curriculares se deve, talvez, porque as verdadeiras reformas na educao ainda no
foram realizadas, e o que apresentado parte de cima para baixo, pelos tecnocratas.
Nesta perspectiva, estabelecer princpios norteadores para um acompanhamento e monitoramento da eficcia escolar , como vimos, um processo que compreende diferentes etapas de
constante reviso, avaliao e adaptao ao que existe na instituio, identificado e definido em
parceria, dialogado entre professores e coordenadores. Ficou clara a importncia do empenho in-
129
trnseco docente, em conjunto com toda equipe escolar, para o sucesso deste processo que pode ser
fragilizado ou at interrompido caso no haja esta integrao, esta dedicao e amor profisso,
conforme ressaltaram todos os informantes.
CONCLUSES
130
Ao analisarmos a trajetria da avaliao realizada pelo Ministrio da Educao e na prpria

escola, constatamos ser oportuno e necessrio inovar o planejamento e as formas de avaliao da
Educao Bsica no mbito das Secretarias de Educao Estadual e Municipal. Neste contexto, a
avaliao se faz presente no somente na identificao da perspectiva poltico-social e educacional,
como, tambm, na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto de Estado e da escola. A
avaliao uma ferramenta inerente ao ser humano, pois faz parte de seu modo de agir e, por isso,
deve ser usada da melhor forma possvel.
Qualquer que seja a natureza de um sistema, ele apresenta uma diversidade de fatores que determinam o sucesso ou fracasso das aes planejadas e/ou desenvolvidas. Na rea educacional, sobressaem-se diversas, a exemplo da formao docente, gesto, infraestrutura, organizao e reviso
curricular, para citarmos apenas algumas, e que so decisivas para o processo ensino aprendizagem.
Nesta perspectiva, a anlise de contedo das entrevistas desvelou as principais variveis determinantes que interferem positiva e negativamente no desempenho escolar.
Isto significa que os resultados analisados no decorrer desta pesquisa mostraram urgncia
que o sistema educacional do Piau, especialmente a rede estadual, se volte para anlise, discusses,
elaborao, acompanhamento e adequao dos projetos pedaggicos, tendo como referncia os
resultados da avaliao externa e comparando-a com os avanos dos indicadores internos que referenciam o estado geral em que se encontra a escola, tais como: fluxo escolar no tocante s taxas de
concluso, de evaso, de repetncia, distoro idade srie e aprovao, visando otimizar o percurso
da ao educacional, seja em curto, mdio ou a longo prazo, na perspectiva de monitorar ou acompanhar a conduo das aes e, ao mesmo tempo, buscar aumentar a eficincia e eficcia do sistema
educacional.
Enfim, acreditamos que a adoo de uma poltica educacional permanente de acompanhamento, monitoramento e avaliao crtica quanti-qualitativa da Educao Bsica no estado do Piau,
tendo como referncia o Projeto Pedaggico Curricular, Plano de Desenvolvimento da Escola PDE
e as polticas educacionais internas da SEDUC, SEMEC e do MEC, que deve consistir na operacionalizao de aes para subsidiar a tomada de decises, alm de buscar junto s escolas parcerias, em
prol da melhoria crescente do Ideb.
Para isto ocorrer, convm ressaltar a necessidade de reforar a capacitao dos gestores na
execuo de suas obrigaes, haja vista que, de acordo com pesquisa realizada pela Fundao Victor
Civita, disponvel em www.fvc.org.br, 64% dos gestores entrevistados terem declarado que no se
sentem preparados para exercerem o cargo, ou seja, h uma carncia de formao em gesto.
Neste contexto, sugerimos algumas aes que podero contribuir para uma melhoria no desempenho escolar a mdio e longo prazo, conforme estabelecem as metas do Ideb, entre as quais
sugerimos: (a) elaborao de um Programa de Avaliao e Acompanhamento; (b) desenvolvimento
de aes que impliquem na redefinio ou adequao dos Projetos Pedaggicos Curriculares; (c)
implantao de um sistema de autoavaliao das escolas que permitir a comparao dos resultados
com as avaliaes nacionais, e servir como critrio de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas; (d) divulgao dos resultados da avaliao interna e externa para todas as escolas,
professores e comunidade em geral, pois concordamos com Vianna (2003, p. 27) que:
A avaliao educacional no objetiva subsidiar, exclusivamente, a cpula administrativa;
avaliao deve seguir-se um trabalho bem planejado de difuso dos resultados e das
suas anlises, a fim de que a sociedade (interna e externa ao sistema) acompanhe o trabalho institucional e possa julgar o seu mrito, inclusive a eficincia transformadora da
sua ao (grifos nossos).
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131
COMPETNCIAS ESSENCIAIS PARA OS BIBLIOTECRIOS

GESTORES DE PESSOAS
ALINE RODRIGUES DE LIMA MENDES
Universidade Federal do Cear alinerdlima@gmail.com

GLACINSIA LEAL MENDONA
Universidade Federal do Cear glacinesia@cariri.ufc.br
INTRODUO
132
As mudanas advindas do avano cientfico e tecnolgico, principalmente oriundas do aparecimento das tecnologias eletrnicas e digitais de informao e de comunicao, alteraram a dinmica das organizaes e das pessoas, pois introduziram a noo de desterritorializao1, bem como
expandiram o conceito de globalizao2 e de gesto. Esse fato, alm de se concretizar consubstancialmente, possibilita outros olhares, tanto do ponto de vista das tecnologias como tambm em
estudos acerca da gesto de pessoas nas organizaes.
O termo gesto entendido como sendo a administrao ou gerenciamento de uma instituio ou organizao, tendo como objetivo o crescimento destas, atravs do esforo de suas equipes
de trabalho. J a gesto de pessoas entendida como sendo o engajamento de habilidades e tcnicas para gerenciar o comportamento das pessoas nas organizaes.
Ora, se estamos vivendo em uma sociedade cujas mudanas de paradigmas se efetivam em
todos os campos de saberes, efetivamente, tambm, nos deparamos com novas alternativas referentes gesto de pessoas, independentemente se organizaes pblicas ou privadas, industriais,
comerciais ou de prestao de servios educacionais e culturais, como o caso, por exemplo, das
Bibliotecas Universitrias. A temtica trazida para dentro das organizaes, instituies, mas precisamente nas bibliotecas, de fundamental importncia para agregar valor ao trabalho dos profissionais da informao bibliotecrios que lidam com sua equipe de trabalho diariamente, mediando conflitos e estabelecendo relaes positivas com essas pessoas, sensibilizando-as para que suas
aes se encontrem em busca de objetivos comuns, tanto para elas, quanto para a instituio na
qual esto inseridas.
Entende-se por competncia a capacidade do ser humano fazer algo ou alguma coisa com
determinada qualidade. , pois, observando esses aspectos que esta pesquisa insere-se e busca responder ao seguinte questionamento: Quais so as competncias essenciais que, em sua percepo,
o bibliotecrio precisa ter para assumir a funo de gestor de pessoas nas bibliotecas do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE)?
1 Desterritorializao
entendida aqui como minimilizao de territrios e barreiras geogrficas. Marc Aug (AUG, 2010, p.80-81),
discorre sobre a sensao de no lugar que se instaura nos espaos no fixos, de no-pertencimento, que se manifestam exatamente no
desenraizamento caracterstico da contemporaneidade, nas indefinies identitrias, nas diversificaes e pluralidades, nas fendas que
oportunizam passagens.
2 Globalizao a intensificao das relaes sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos
locais so modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distncia e vice-versa (GIDDENS, 1991, p.69).
O estudo foi realizado com os bibliotecrios dos campi do IFCE, no intuito de verificar como
est sendo a gesto dos bibliotecrios em relao s suas equipes de trabalho, fomentando assim
discusses sobre gesto de pessoas e as competncias essenciais na biblioteconomia, de forma a
contribuir futuramente para a melhoria da administrao do pessoal das bibliotecas em Instituies
de Ensino Superior (IES).
O presente trabalho tem como objetivo identificar na viso dos bibliotecrios- gestores, as
competncias essenciais para sua atuao na gesto de pessoas nas bibliotecas do IFCE. Para tanto,
os mtodos utilizados nesta pesquisa foram: o mtodo descritivo, qualitativo, pesquisa bibliogrfica
e levantamento de dados.
No prximo captulo sero relatadas brevemente as definies de competncias, no terceiro
captulo as competncias dos bibliotecrios, no quarto sero apresentados os materiais e mtodos
utilizados, no quinto sero analisados os dados e discutidos os resultados e no sexto e ltimo sero
tecidas as consideraes finais.
COMPETNCIAS
Ao longo da Histria os aspectos relativos gesto vm sendo estudados, tanto por tericos
dessa rea, quanto de outras. Contudo, ao se tratar de gesto por competncia, podemos considerar
que tal assunto, comeou a se desenvolver a partir da dcada de 1970, no ambiente empresarial,
logo depois esse termo comea a ser estudado no sistema escolar (educacional), com as pesquisas
do contexto da educao a partir da problemtica educacional do processo de evaso escolar e sua
relao com as desigualdades sociais.
Fleury e Fleury (2001) definem competncia como a capacidade de agregar produtos e servios. Para tanto, torna-se necessrio aos gestores conhecer suas competncias individuais, para
poder nortear suas estratgias para a realizao do seu trabalho e ainda, desenvolver aquelas competncias que ele julga no possuir. O processo avaliativo de competncias tidas pelos gestores
necessrio, pois assim ele ir utiliz-las adequadamente de acordo com a convenincia do ambiente
organizacional.
As atividades hoje desenvolvidas nas instituies ou organizaes no so somente fruto de
trabalho das tarefas prprias do cargo, mas da proatividade de cada profissional. A competncia
algo prprio do indivduo e ela se fundamenta em 3 pilares: na pessoa, na educao e na profisso.
Para que a comunicao funcione, necessrio uma rede de conhecimentos que o ser humano possui, ento a partir da que a competncia gerada. As competncias agregam valor econmico para a organizao e valor social para o indivduo.
Nos processos da aprendizagem do ser humano temos os seguintes nveis de aprendizagem:
indivduo, grupo, organizao, por meio deles que a organizao desenvolve as competncias necessrias s suas estratgias de negcio.
Para Ruas (2000 apud SOUZA PINTO, 2003, p. 75), a competncia
no se reduz ao saber-fazer, mas sim sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa condio particular, aonde se colocam recursos e
restries prprias situao especfica. Algum pode conhecer mtodos modernos de
resoluo de problemas e at mesmo ter desenvolvido habilidades relacionadas sua
aplicao, mas pode no perceber o movimento e o local adequados para aplic-los na
sua atividade.
133
O terico Philippe Perrenoud (1999) surge com um modelo educacional que tem um ciclo de
trs anos, de acordo com ele, nesse perodo as crianas tm a oportunidade de desenvolverem suas
competncias de acordo com sua faixa etria.
[...] inicialmente nos estudos de formao profissional, para que, em seguida, se estendessem de forma generalizada ao restante das etapas e dos nveis educacionais: tentase identificar as competncias bsicas do ensino; avaliaes com base no domnio de
competncias so realizadas; nas universidades so elaborados estudos com base em
competncias, e de forma cada vez mais generalizada, os currculos oficiais de muitos
pases so reescritos em funo do desenvolvimento de competncias. (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 17).
134
Perrenoud (1999) discorre acerca do que se discute a respeito de competncias no mbito da

necessidade de se ter objetivos prticos que possam ser observados, para ele volta-se a uma pedagogia por objetivos. Tornando-se necessrio um ensino que busque metas definidas e claras e de
conhecimento dos estudantes, com avaliao e a medio da realizao alcanada.
A definio de competncia para Perrenoud uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. (1999, p.7). E
ainda: A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. (PERRENOUD, 2000, p. 15).
O autor ainda trata de outro significado comparado noo de competncia, que o desempenho, para ele, esse seria um indicador da competncia que se poderia confiar, pois a competncia
no se pode ver e s pode ser atestada atravs do desempenho que observvel. Para ele uma
competncia pressupe a existncia de recursos mobilizveis, mas no se confunde com eles, pois
acrescenta-se aos mesmos ao assumir sua postura em sinergia com vistas a uma ao eficaz em determinada situao complexa (PERRENOUD, 1999, p. 28).
Ainda, segundo Perrenoud (1999), os homens nascem geneticamente com a possibilidade de
criarem competncias, porm essas competncias no so estimuladas desde o incio.
O terico tece uma discusso se o papel de desenvolver competncias pertence escola,
pois o ambiente corporativo tomou conta da definio de competncia, a escola estaria seguindo
essa direo tambm, com intuito de tornar-se moderna e inserir-se na economia globalizada, buscando a qualidade total, a gesto de pessoas, excelncia e flexibilizao dos trabalhos e trabalhadores. Aponta ainda que uma competncia se apresenta na relao da bagagem de conhecimentos
adquiridos anteriormente, fazendo com que estes auxiliem na resoluo de problemas. Construir
uma competncia significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes. Estando j presentes, organizados e designados pelocontexto, fica escamoteada essa parte essencial
da transferncia e da mobilizao. (PERRENOUD, 1999, p. 22).
COMPETNCIAS DOS BIBLIOTECRIOS

Torna-se necessrio ao bibliotecrio gestor de pessoas investir constantemente no seu
aprendizado, no intuito de agregar valor e trabalhar suas competncias essenciais para gerenciar
as pessoas em seu ambiente de trabalho. de fundamental importncia que as pessoas dentro da
organizao estejam comprometidas com a misso dela e dispostas a firmarem parcerias entre profissionais, facilitando assim a tomada de deciso no que se refere gesto de pessoas.
A competncia requisito essencial para que o bibliotecrio gestor de pessoas possa se consolidar no desempenho desse seu fazer. E ainda, a necessidade desse bibliotecrio gestor de pessoas
uma constante, pois, s assim ele desenvolve novas competncias para gerenciar, lidando sempre
com o novo e preparando para as constantes mudanas do mundo organizacional.
Muller e Alves (2010) em sua pesquisa acerca dos Valores Organizacionais de Tamayo e Gondim (1996, apud MULLER; ALVES, 2010), identifica ainda outros valores no presentes na escala citada, mas identificados em seu trabalho com implicaes de alguns valores para o gestor e para
os colaboradores, so eles: Competncias; Comprometimento; Confiana; Dinamismo; Proatividade;
Produtividade e Relaes Interpessoais.
Com essas constataes as autoras apresentam ainda, uma definio de competncia, uma capacidade adquirida nestes novos tempos como pr-requisito para executar aes de forma a alcanar objetivos, ao mesmo tempo em que pressupe a interao entre teoria e prtica. (MULLER; ALVES, 2010, p. 9).
Todo profissional possui determinadas competncias, assim como predisposio para algumas atividades, portanto fundamental que o bibliotecrio gestor de pessoas possa cada vez mais
se capacitar para atender as demandas que o trabalho exige, levando em considerao o perfil de
cada membro de sua equipe.
Para Silva (2009, p. 161) imprescindvel para o profissional bibliotecrio buscar adquirir competncias o caminho para se manter atuante no mercado de trabalho. Alm do mais, preciso ter
viso holstica da organizao onde est inserido, ser dinmico, flexvel e consciente de seu papel na
sociedade da informao.
No que tange ao aspecto dos relacionamentos interpessoais nas bibliotecas, ou unidades de
informao, Barreto (2005, p. 173) considera as competncias relacionais:
Muitas aes dos gerentes so empreendidas para manter um bom nvel de relacionamento entre os pares e favorecer a participao eficaz do grupo no trabalho. So formas
de desenvolver as competncias relacionais. Algumas delas j consagradas [...] motivar
pessoas, formar equipes, influenciar pessoas. Outras precisam ser enfatizadas. o caso da
formao da identidade no ambiente organizacional, questo pouco enxergada como
capaz de influir na maneira como as pessoas estabelecem suas relaes com as outras.
Os componentes da competncia denominam-se C.H.A. Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (GRAMIGNA, 2002). De acordo com o cargo exercido, o mercado de trabalho exige do gestor
conhecimentos especficos e essenciais, pois nesse meio esto inseridos, por exemplo, os processos
de deciso, planejamento e organizao e administrao de conflitos, entre outros.
Quanto mais preparado o profissional se encontra, mas ele poder interferir de forma qualitativa nos processos citados.
Gramigna (2002, p. 63) define habilidade como usar o conhecimento de forma adequada.
Existem profissionais que ao longo de suas carreiras tm excessos de informaes e no conseguem
aplic-las de maneira proveitosa no seu ambiente de trabalho.
Cada pessoa traz consigo competncias prprias, desenvolvidas ao longo do seu percurso
atravs da trade: pessoal, acadmica e profissional. Na gesto de pessoas, o gestor acaba por traar
seu prprio perfil. Podemos citar como exemplo, a motivao.
A questo da motivao envolve uma conscincia global de todo o grupo de trabalho,
no depende de somente uma pessoa, esta pode ser uma alavanca para comeo de
uma estrutura grupal voltada para a valorizao do ser humano, mas a fora da motiva-
135
o comea quando todos sentem que podero contribuir de forma eficaz e eficiente
para o sucesso do objetivo proposto. (BUENO, 2005, p. 127).
O gestor, alm de ser motivado tem que constantemente sensibilizar a sua equipe para garantir o bom andamento do trabalho. A competncia do gestor acaba por operacionalizar seu conhecimento, habilidade e atitude.
Podemos analisar as competncias sob duas vertentes: da empresa/organizao/instituio
e das pessoas. Sendo que, na instituio tm-se as ideias conceituais de, por exemplo: estratgia,
negcio, etc. E no caso das pessoas tem-se sua formao de desenvolvimento.
Na gesto de pessoas dado enfoque nas competncias gerenciais. Neste sentido de suma
importncia que a empresa envolvida atravs de um planejamento estratgico, forme e capacite
seus gestores para assim, aumentar o desempenho de ambos. Corrobora Bueno (2005, p. 127), assim como qualquer instituio, uma unidade de informao, pode e deve sofrer vrias mudanas em
seu processo administrativo, gerencial e de servio. So essas mudanas que proporcionam o seu
crescimento, expanso e durabilidade.
MATERIAIS E MTODOS
Os mtodos utilizados nesta pesquisa foram: o mtodo descritivo, qualitativo, pesquisa bibliogrfica e levantamento de dados.
Foi realizada uma pesquisa quanto aos seus objetivos descritiva, que segundo Gil (1999, p. 44),
tm como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre variveis [...] Dentre as pesquisas descritivas salientam-se aquelas que tm por objetivo estudar as caractersticas
de um grupo [...] So includas neste grupo as pesquisas que tm por objetivo levantar
as opinies, atitudes e crenas de uma populao.
136
A pesquisa descritiva, para Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 61), busca conhecer as diversas
situaes e relaes que ocorrem na vida social, poltica, econmica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do indivduo tomado isoladamente como de grupos e comunidades mais
complexas.
Quanto natureza, a pesquisa se caracteriza com uma abordagem qualitativa, pois o levantamento de dados deu-se atravs de questes abertas.
A pesquisa bibliogrfica embasou a reviso de literatura acerca das competncias essenciais
e gesto de pessoas.
Quanto ao ambiente a pesquisa classificada como de campo, que na concepo de Marconi
e Lakatos (2009, p. 188),
aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca
de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese, que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionrio, elaborado atravs da ferramenta Google Docs, que foi enviado aos bibliotecrios do IFCE, por meio de uma survey auto-administrativa que :
[...] questionrios auto-administrados enviados por computador usam intranets organizacionais, a Internet ou servios on-line para alcanar os respondentes. Os respondentes
podem ser escolhidos ou auto-selecionados. Os estudos de interceptao podem usar

um questionrio tradicional ou um instrumento computadorizado em um ambiente
predeterminado, sem assistncia do entrevistador. (COOPER; SCHINDLER, 2003, p. 260).
O link do questionrio foi enviado aos 20 bibliotecrios do IFCE, e ficou disponvel no perodo
de 14/05/2013 a 30/06/2013, nesse perodo obtivemos 6 retornos dos questionrios respondidos, o
que equivali a 30% da quantidade total enviada.
O campo de pesquisa para o estudo emprico foram as bibliotecas do IFCE que composta por
23 unidades (campi).Tendo como universo os 20 bibliotecrios do IFCE.
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia foram criados pelo Governo Federal,
por intermdio do Ministrio da Educao, pela Lei n 11.892/2008 de 29 de dezembro de 2008, que
institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras providncias. (BRASIL, 2008, p.1).
RESULTADOS FINAIS
Os bibliotecrios pesquisados pertencem ao quadro efetivo de servidores tcnico-administrativos do IFCE (Sobral, Caucaia, Quixad, Juazeiro do Norte e Morada Nova). A populao do objeto da
pesquisa envolve 6 (seis) profissionais gestores de pessoas no contexto da educao federal, sendo
29% graduados, 14% mestres e 57% especialistas, o que demonstra que esses profissionais procuram qualificao. A partir do estudo dos grficos e tabelas abaixo pde-se traar o perfil dos gestores
analisados.
Com relao ao tempo de gesto na biblioteca temos:
Tabela 1 Tempo de gesto na biblioteca
Tempo de gesto na biblioteca
Quantidade de respostas
Menos de 5 anos
15%
De 2 a 5 anos
43%
Mais de um ano
14%
Mais de 5 anos
14%
No respondeu
14%
Total
100%
Fonte: Dados da pesquisa.
Quando perguntado sobre o tempo de gesto na biblioteca, 43%, ou seja, a maior parte dos
pesquisados, atuam na gesto de 2 a 5 anos, o que nos permite perceber uma experincia significativa desses profissionais na rea de gesto.
EM SUA OPINIO, QUAIS AS COMPETNCIAS ESSENCIAIS QUE

O BIBLIOTECRIO GESTOR DE PESSOAS DEVE TER PARA
ASSUMIR ESSA FUNO?
A maioria dos profissionais destacaram o compromisso, a liderana e o conhecimento especfico como pressupostos essenciais na efetiva gesto de pessoas. O dado apresentado vai ao encon-
137
tro de Gramigna (2002, p. 15) que, citando Levy-Leboyer, define competncias como repertrios
de comportamentos e capacitaes que algumas pessoas ou organizaes dominam melhor que
outras fazendo-as eficazes em uma determinada situao e assim, fazem com que profissionais e
organizaes faam diferenas no mercado.
DURANTE A SUA FORMAO ACADMICA, QUE DISCIPLINAS

LHE FORNECERAM SUBSDIOS PARA REALIZAR AS PRTICAS
DE GESTO DE PESSOAS NA BIBLIOTECA? JUSTIFIQUE SUA
RESPOSTA
A maioria afirma que a disciplina de Administrao de bibliotecas contribuiu para a prtica da
gesto e que as vivncias em estgios e outros trabalhos colaboraram para um melhor desempenho
da gesto. Isto demonstra a importncia da disciplina nos currculos do curso de Biblioteconomia
que prepara profissionais em sua maioria para trabalharem na rea de educao, e para tal, eles precisam estar qualificados para atender a demanda da sociedade.
Dentre as competncias gerenciais listadas abaixo, quais voc considera que desenvolve no
exerccio da sua gesto?
Tabela 2 Competncias gerenciais
Competncias gerenciais
Saber agir
Saber mobilizar recursos
Saber comunicar
Saber aprender
Saber engajar-se e comprometer-se
Saber assumir responsabilidades
Ter viso estratgica
Total
Quantidade de respostas
8%
12%
17%
17%
17%
17%
12%
100%
Entre as principais competncias gerenciais apontados pelos pesquisados destacam-se:
138
a) Saber comunicar (17%), uma vez que possibilidades de comunicao so executadas pelo
administrador de uma biblioteca em busca de se fazer entender e ser entendido);
b) Saber aprender (17%), pois o aprendizado contnuo dentro de um espao repleto de
conhecimento, que vem no s do acervo mas tambm das pessoas e conhecimentos
variados que as mesmas carregam consigo;
c) Saber engajar-se e comprometer-se (17%), lembrando que comprometimento para uma
equipe que trabalha em centros de informao como as bibliotecas de suma importncia pois as atividades so todas distribudas entre os colaboradores e o resultado de um
compromete o incio da atividade de outro;
d) Saber assumir responsabilidades (17%), independentemente do cargo ou funo que
exera dentro da biblioteca pois cumprimento das atividades dentro de prazos e com qualidade repercute bastante na imagem de qualquer centro de informao;
e) Saber mobilizar recursos (12%), preciso sempre mobilizar a equipe, informando que para
desenvolver um bom trabalho a mesma deve est integrada de acordo com a competncia de cada um;
f ) Ter viso estratgica (12%), para administrar uma biblioteca interessante procurar entender toda a sistemtica que envolve a organizao que a biblioteca est inserida para poder
estar em alerta a oportunidades e alternativas de engajamento no negcio;
g) Saber agir (8%), a todo instante quando estamos a liderar uma equipe temos que julgar,
escolher e decidir algo de pouca ou muita relevncia.
Grfico 1 Habilidades
A partir dos dados obtidos, percebe-se a relevncia das seguintes habilidades no papel de
gestor dos profissionais pesquisados: relacionamento com colegas (26%), de resoluo de conflitos
(22%) e liderana (15%). Procuro sempre mobilizar a equipe, informando que para desenvolver um
bom trabalho a mesma deve est integrada de acordo com a competncia de cada um, afirma um
dos gestores pesquisados. Para otimizar as habilidades do grupo gestor torna-se necessrio oportunizar aos bibliotecrios demais servidores do setor, cursos e palestras sobre o assunto, de forma peridica. Aps a realizao de cursos, testar modelos e ferramentas de gesto e promover encontros
para socializar experincias.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa concluiu-se que os institutos federais ao longo dos seus cinco anos, esto reconhecendo o bibliotecrio como um profissional essencial na sua estrutura organizacional. Assim,
o bibliotecrio vem desempenhando de forma satisfatria suas funes. Acredita-se que ns bibliotecrios realmente seremos vistos como essenciais nas organizaes, quando nos preocuparmos
em exercer com responsabilidade e conhecimento nessas funes, buscando sempre estarmos atualizados, pois, toda organizao formada por pessoas, logo, seu sucesso depende, diretamente,
do desempenho e do conhecimento de cada um no sistema. Considerando que o conhecimento
produzido por estas pessoas , hoje, um fator de suma importncia para a conquista da vantagem
competitiva dessas organizaes.
Na percepo dos bibliotecrios pesquisados temos as seguintes competncias essenciais
apontadas por eles que so de fundamental importncia para a gesto de suas equipes de trabalho:
139
Saber comunicar, Saber aprender, Saber engajar-se e comprometer-se e Saber assumir responsabilidades. Na pesquisa identificou-se ainda os termos compromisso, a liderana e o conhecimento
especfico, como pressupostos essenciais na efetiva gesto de pessoas.
Aliado a isso temos, a responsabilidade profissional do bibliotecrio que, acaba por introduzir
uma qualidade no atendimento como tambm aos servios e produtos oferecidos por instituies
pblicas de educao.
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141
DA DEMOCRATIZAO DA GESTO QUALIDADE DE

ENSINO: O QUE OS PAIS TM A VER COM ISSO?
(UERN). Acadmica do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista de Iniciao Cientfica da FAPERN. geniclebia@hotmail.com
JONAS LEONARDO MESQUITA DE AMORIM
(UERN). Acadmico do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista de Iniciao Cientfica do CNPQ. jonaslma@hotmail.com
ALLAN
3 SOLANO DE SOUZA
(UERN). Professor na UERN, Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia-CAMEAM. Especialista em Educao, no Campo Temtico Gesto do
Sistema de Ensino. Mestrando em Educao da UERN, Campus Central allan-solano@bol.com.br
ARILENE MARIA SOARES DE MEDEIROS
(UERN). Professora Doutora da Faculdade de Educao da UERN, Campus Central. Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade (GEPEES). Orientadora arilene.medeiros@bol.com.br
INTRODUO
142
As discusses sobre a democratizao da gesto e qualidade de ensino cresceram bastante

nas duas ltimas dcadas, principalmente ps Constituio de 1988 e ps Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional 9.394/96. Em relao gesto democrtica importante ressaltar que ela se
materializa a partir da participao de todos os envolvidos, assim como na qualidade, para que todos
possam opinar sobre os assuntos relevantes da escola, dialogando, dando ideias de melhoria, ou
seja, contribuindo para educao. Ou seja, gesto democrtica a participao dos pais, da comunidade e da sociedade na administrao da escola, a qual se dar por meio dos elementos democratizadores, quais sejam: eleies de gestores por meio de votao, conselhos escolares que incluam os
pais, alunos e funcionrios, a participao de todos que compem a escola na construo do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) e entre outros.
Quanto concepo de qualidade, percebe-se que ela bastante abstrata e, s vezes, ampla, por no se chegar a um conceito especfico. Todos a buscam, mesmo sem saber realmente seu
significado. Baseando-se em Russo (2007), a qualidade de ensino no algo absoluto que pode ser
quantificado ou classificado, construdo social, histrica e politicamente. De acordo com Azevedo
(2011), a gesto democrtica e a qualidade tm significados diversos, dependendo da filosofia em
que se coloca. A gesto um dos elementos que compe a qualidade de ensino.
Este trabalho objetiva apresentar o levantamento e discusses sobre o tema qualidade de ensino e democratizao da gesto realizadas na pesquisa Investigando a Escola Pblica sob a perspectiva da famlia II Parte, financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa no Rio Grande do Norte
FAPERN, vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade GEPEES,
com bolsas de Iniciao Cientfica do CNPq e FAPERN. Do ponto de vista emprico, ser realizada em
12 escolas localizadas no municpio de Mossor-RN. Para a escolha das escolas, foram utilizados os
seguintes critrios: ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica (IDEB), considerando a variao
entre baixo, mdio e alto; localizao da escola (zona norte, sul, leste e oeste); nmero de alunos.
O objetivo geral dessa pesquisa consiste em analisar a escola pblica sob a perspectiva da
famlia, no sentido de perceber como os pais avaliam a escola que os filhos frequentam e se incluem
na gesto escolar. Como desdobramento desse objetivo geral, elencamos como especficos: levantar
dados sobre as escolas pblicas estaduais de Mossor-RN junto famlia de alunos que as frequentam; contribuir e aprofundar o debate em torno da escola publica a partir da participao dos pais
nos processos decisrios da escola; verificar se os pais esto sendo envolvidos na gesto escolar e
perceber em que os pais podem contribuir para a educao do (a) filho (a). luz desses objetivos
traados, foi organizado um questionrio contemplando a qualidade e a democratizao do ensino,
os dois pilares da pesquisa, o qual, inclusive, j foi aplicado experimentalmente pela equipe de pesquisa, cuja escolha foi pais que residem prximos equipe.
O trabalho se estrutura em dois pontos relevantes: no primeiro ponto, so apresentados passo a passo da pesquisa, ou seja, a caracterizao de todo o processo decorrente at o momento.
No segundo, faz-se uma discusso sobre o levantamento bibliogrfico sobre qualidade de ensino
e democratizao da gesto nas revistas: Educao & Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de
Educao eRevista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, no perodo de 2000 a 2012. Portanto, a metodologia consiste numa investigao qualitativa, cuja anlise parte-se de artigos das
revistas destacadas acima, discutidas pela equipe da pesquisa e na elaborao do questionrio para
a realizao das entrevistas.
PASSO A PASSO DA PESQUISA

A pesquisa Investigando a Escola Pblica sob a perspectiva da Famlia tem o intuito de compreender como os pais, membros do Conselho Escolar avaliam o ensino na instituio em que seu
filho estuda, levando em considerao a qualidade de ensino e gesto democrtica. A pesquisa se
configura em cinco momentos:
Primeiro momento: levantamento bibliogrfico e escolha das escolas

Conforme mencionamos anteriormente, foi realizado um levantamento bibliogrfico nas revistas da rea. Seguindo de socializao e discusso durante as reunies do grupo de pesquisa com
o intuito de se obter maior compreenso. A partir disto foram construdos trabalhos que seriam
apresentados em eventos, com o objetivo de socializar com as comunidades acadmica e escolar.
Logo aps se deu na visita ao 12 Diretoria Regional de Educao e Desportos DIRED para
recolher dados na escolha das instituies pblicas de ensino que tem como foco a localizao, o
nmero de alunos e os resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB (baixo,
mdio, alto) sem essa visita o recolhimento dos dados no seria possvel. Foram selecionadas doze
escolas de ensino fundamental, nas quais o conselho escolar est ativo, envolvendo os pais.
Segundo momento: construo do instrumento

Em seguida, foi elaborado o questionrio para coletar dados junto aos pais representantes dos
conselhos escolares. A construo do instrumento para coletar dados se deu coletivamente entre os
membros participantes da pesquisa, levando em considerao os levantamentos e discusses realizadas durante os encontros, tendo como foco a qualidade de ensino e a gesto democrtica.
Terceiro momento: visitas s escolas

Foram realizadas visitas s instituies selecionadas para a confirmao se os conselhos esto
atuando ou no e se os pais esto participando das atividades dos conselhos. Foi de grande relevncia esse momento para os pesquisadores, pois foi o primeiro o contato com o campo de investigao, porm, no teve o mesmo contato com os sujeitos investigados, pois no se encontravam nas
escolas.
143
Quarto momento: fase experimental

O prximo momento da pesquisa realizao da aplicao dos questionrios com os pais
(membros dos conselhos escolares), mas antes foi feita entrevistas pilotos com outros pais para perceber se as questes apresentavam algum grau de dificuldade na compreenso dos sujeitos a ser
investigados. Diante das dificuldades encontradas na fase experimental da pesquisa, questes foram
reformuladas, adequando-as para melhorar o entendimento dos pais.
Antes de iniciar a entrevista consideramos que muito importante que o entrevistador se
identifique, explicando os objetivos da pesquisa e de que maneira o entrevistado pode contribuir
para esse desenvolvimento, ficar sempre a disposio dos horrios e dias mais flexveis para os entrevistados, sendo que estes no tem obrigao de esperar pelos entrevistadores.
O momento das entrevistas um dos mais relevantes para a pesquisa porque o momento
em que o pesquisador est prximo ao pesquisado, a interao entre ambos de suma importncia
no decorrer do processo de investigao. fundamental que o pesquisador esteja sempre atento ao
que o pesquisado fala como ele se comporta diante das perguntas, pois tudo ser analisado.
A entrevista piloto foi realizada com trs pais que mostraram interesse sobre o que est sendo
investigado, elogiando a pesquisa, pois para eles trar muita contribuio para educao, alm do
mais, eles como os principais responsveis pela educao dos filhos tero a oportunidade de opinar sobre a escola, o ensino, j que na maioria das vezes no tem oportunidade para falar. Foram
anotadas as dificuldades que os pais tiveram no entendimento de algumas questes para que estas
pudessem ser melhoradas com a participao de toda a equipe da pesquisa para que nas entrevistas oficiais os pais (membros dos conselhos escolares) tenham uma compreenso clara do que esta
sendo questionado e tambm na forma de abordar os membros do conselho, ou seja, a postura do
entrevistador diante do entrevistado.
Quinto momento: a participao dos pais na pesquisa
144
Aps os ajustes nos questionrios o prximo passo ser a realizao das entrevistas, momento
em que a equipe da pesquisa se dividir em grupos para que cada grupo v a uma instituio de
ensino diferente. Em seguida a transcrio dos dados coletados para a construo do relatrio da
pesquisa, participao em eventos para apresentao da pesquisa. Durante as atividades realizadas
obtiveram-se experincias, aprendizagens, conhecimentos nas leituras, durante as discusses como
tambm nas entrevistas pilotos. Espera-se alcanar todos os objetivos propostos na pesquisa em
que os resultados sejam positivos.
DISCUSSES SOBRE A DEMOCRATIZAO DA GESTO E A

QUALIDADE DE ENSINO
Os estudos relacionados ao modelo de organizao da gesto ganharam um enfoque critico a
partir de 1980 com as modificaes realizadas nos cursos de licenciatura, desta maneira pesquisadores
tais como: Cabral Neto (2011), Martins (2011), Medeiros (2011), Castro (2011), Marques (2008), Dourado (2007), Libneo (2004) e entre outros perceberam a necessidade de uma gesto democrtica que
envolva todos os integrantes da comunidade escolar buscando-se a melhoria da qualidade do ensino.
Com base em Libneo (2004), h dois tipos de modelo organizacional de gesto, que so:
cientfico-racional e sociocrtica. O primeiro tem uma estrutura organizacional centralizada e hierar-
quizada nas mos dos gestores, sendo definido por eles as normas, regulamentos, cargos e funes
que sero realizadas, alm de conter pouco ou nenhum envolvimento de pessoas. J o segundo tem
uma viso organizacional mais abrangente, descentralizando a gesto escolar, tem como objetivo
integrar e envolver gestores, docentes, pais, alunos e funcionrios da escola.
Segundo Marques (2008, p.71), uma gesto democrtica ocorre a partir de o primeiro elemento da democracia participativa, seria o aprofundamento dos casos em que o sistema poltico abre
mo de suas prerrogativas decisrias em favor de instncias coletivas de deciso. Podemos perceber
que o modelo organizacional de gesto sociocrtica o mais indicado para a sociedade brasileira,
embora se perceba ainda que a predominncia ainda do modelo cientfico-racional. Avanar na
perspectiva sociocrtica tarefa de todos ns, uma vez que nossa Constituio Federal define-se e
opta-se porum Estado democrtico e de direito.
De acordo com Carneiro (2004), uma gesto democrtica consistir na participao dos pais,
alunos e funcionrios nos conselhos escolares de forma atuante, questionando e fiscalizando as verbas que vem para as escolas, alm da participao nas datas comemorativas, associao de pais e
mestres, Projeto Poltico Pedaggico e entre outros. Torna-se fundamental para o processo de democratizao da gesto uma sociedade civil mais atuante que participe e exija melhorias para a
qualidade de ensino brasileira. Mas, segundo Thin (2006), este processo e dificultado, pois as escolas
esto constitudas de dois plos distintos os professores, o plo das lgicas escolares e os alunos e
pais, do plo das lgicas populares.
Carvalho (2004) d uma soluo bastante criativa para a quebra deste paradigma dos polos
distintos, incialmente deveria exigir o envolvimento dos pais nas tarefas de dever de casa do filho,
pois v nele um importante elemento para que se crie uma aliana entre escola e pais, alm de
contribuir para uma melhoria na qualidade de ensino do filho. De maneira subsidiaria percebemos
a importncia do dever de casa para o processo de descentralizao da gesto que, alm de servir
para estreitar as diferenas sociais existentes entre professores e pais, ir contribuir para que os pais
busquem participar mais de reunies pedaggicas, eventos escolares e posteriormente se envolvam
nos conselhos escolares.
Para Dourado (2007), deveria existir no Brasil um conjunto de programas, polticas e aes
articulado que iriam contribuir no processo de uma gesto democrtica, faltando nestes programas
o envolvimento da sociedade civil na sua construo, alm de um maior apoio tcnico-pedaggico.
Mas o problema no apenas esta falta de articulao, a falta da cobrana da sociedade civil por
uma maior participao na construo destes programas e polticas, facilitando desta maneira o processo de centralizao da gesto.
Para Cabral Neto (2011):
A gesto democrtica pode ser caracterizada como um espao de descentralizao
do poder, de participao e de autonomia das instituies. Portanto, ela possibilita a
construo da cidadania e deve ser considerada fundamental na formao do cidado
(p.754).
Percebemos a importncia de uma gesto mais democrtica em que todos possam participar
e partilhar decises, possibilitando desta maneira a construo da cidadania, exigindo- se uma melhor qualidade de ensino. A propsito, o conceito de qualidade de ensino vem sendo pesquisado h
muito tempo, mas que no se tem uma definio especfica. Durante os estudos feitos nas revistas
Educao e Sociedade (2005-2007), Linhas Criticas (2006-2008), Revista Brasileira de Educao, da
145
146
Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao ANPED (2003-2012) e da Revista

Brasileira de Poltica e Administrao da Educao ANPAE (2011-2012), percebe-se que o conceito
de qualidade de ensino varia de autor para autor, carregando-se de certa dose de subjetividade.
De acordo com Oliveira e Arajo (2005), os especialistas em educao sentem a necessidade
de pesquisar este tema na expectativa de encontrar uma definio. Na tentativa de conceituar qualidade, encontram-se diversas definies, variando de concepo para concepo. Tais tentativas referem-se qualidade como quantidade (nmero de alunos), permanncia, acesso e a infraestrutura.
H pais que concordam, ou seja, que veem a qualidade apenas como uma escola bem estruturada,
em que os nmeros de alunos matriculados so bastante altos, sem se preocupar com a formao
do corpo docente.
Para Azevedo (2011), a qualidade uma construo humana em que se supe parmetros
comparativos que permite a distino entre o que julga uma boa ou m qualidade, particularmente
quando se focalizam os fenmenos sociais. Ou melhor, a qualidade como atributo ou condio das
coisas ou pessoas, supondo a parmetros comparativos que integram a sistemas de valores que predominam a sociedade que varia de acordo com cada momento histrico e tambm com as circunstncias espaciais e temporais. Nesse contexto, a qualidade depende da sociedade e de determinadas
ocasies.
Quando Oliveira e Arajo (2005) se referem aos diversos conceitos de qualidade no mundo
dos negcios mostram que no h como especific-los, pois h significados e procedimentos diferentes. O significado atribudo qualidade da educao tem referncia com o conceito de qualidade
no modelo empresarial em que h significados tambm distintos. Seguindo esse modelo de qualidade empresarial, a qualidade de ensino tem como foco o produto e no processo, ou seja, no esta
preocupada com o processo de aprendizagem dos alunos apenas com os resultados finais (notas)
que eles atingiram, considerando a formao do sujeito irrelevante.
Para ter um ensino de qualidade importante que o aluno tambm participe do processo
ensino-aprendizagem, colaborando com o trabalho do professor, como um sujeito ativo, reflexivo e
participativo, pois essa relao de troca mtua contribui para a melhoria do ensino. Segundo Paro
(2011), qualidade aquela que permite ao educando tornar-se sujeito, agindo diante da sociedade,
despertando interesse pelos problemas sociais, no ficando preso ao que passado pelo professor,
mas que busca seus conhecimentos, tornando-se mediador nessa ao. Aqui, a qualidade no se
traduz em quantidade, permanncia, acesso ou infraestrutura, mas ao processo pedaggico.
Os pais tambm contribuem para a qualidade de ensino dos filhos se envolvendo na vida escolar, ajudando nas tarefas de casa, perguntando como ele est na escola, elogiando as tarefas realizadas, incentivando a participao da criana nos eventos, indo s reunies, pois sua motivao, opinies e ideias so fundamentais para que os alunos aceitem a escola como um ambiente importante
e os profissionais que trabalham na escola possam melhorar suas prticas em relao aos alunos.
Mediante aos estudos feitos por Sales e Passos (2008), percebe-se que para alguns pais, a qualidade de ensino est presente em escolas que recebem alunos de classes altas, com o maior nmero
de formados, ou seja, os fatores culturais so os que influenciam na escolha das escolas. Mas, no
porque uma escola tem um grande nmero de alunos que so de classes altas que significa dizer
que ela tenha qualidade, pois a qualidade de ensino depende tanto de fatores internos presentes na
instituio quanto de externos, porm, h uma articulao entre ambos. Os fatores internos como:
a maneira do professor ministrar a aula, a relao professor-aluno, as condies de trabalho do pro-
fessor e a gesto escolar, os fatores externos que so a estrutura da escola, o nmero de alunos que
esto matriculados na instituio e os indicadores.
O critrio encontrado na pesquisa de Oliveira e Arajo (2005) que estabelecia a qualidade na
educao era a construo de prdios com boa infraestrutura para atender as classes dando oportunidade a todos. O governo no discutia sobre a melhoria da qualidade de ensino, apenas construa
prdios para as instituies. Aqui, a qualidade se traduz em infraestrutura. Ningum nega que uma
escola com boa infraestrutura necessria para o ensino de qualidade, mas no suficiente, por
isso cabe sempre o questionamento: o que adianta uma escola bem estruturada, se no h recursos
didticos satisfatrios, professores sem boas condies de trabalhos e funcionrios despreparados
para administrar as funes dentro da escola? A concepo de qualidade atrelada infraestrutura
continua restrita.
Com base nas pesquisas realizadas por Brando, Canedo, Xavier (2012), para a escolha da instituio de ensino em que o filho vai estudar, os pais utilizam alguns critrios: primeiro em relao
localizao, pois, quanto mais prxima de casa melhor; outro critrio a estrutura da escola porque
para eles se a escola bem estruturada de qualidade; a disciplina da escola tambm o critrio de
escolha, principalmente pelas famlias de classes populares que valorizam essa funo.
Portanto, observa-se que para o ensino de qualidade necessrio considerar fatores tanto internos quanto externos, como: uma estrutura fsica confortvel, salas amplas, espaos pedaggicos,
laboratrios, boas condies de trabalho para o corpo docente e boa administrao, bem como a
boa relao entre escola-famlia, as condies sociais e culturais da famlia, a valorizao profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho analisou a democratizao da gesto e qualidade de ensino, envolvendo a participao dos pais no ambiente escolar, tomando como referenciais as Revistas (2000-2012): Educao
e Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao
(ANPAE).
Autores como Cabral Neto (2011), Martins (2011), Medeiros (2011), Castro (2011), Marques
(2008), Dourado (2007), Thin (2006), Carvalho (2004), Carneiro (2004), Libneo (2004), Russo (2007),
Azevedo (2011), Oliveira e Arajo (2005), Paro (2011), Sales e Passos (2008), Brando; Canedo e Xavier
(2012) contriburam nas ltimas dcadas para a compreenso da concepo de qualidade de ensino
e tambm para o processo de democratizao da gesto escolar. Atravs desse levantamento bibliogrfico percebemos que ainda faltam ocorrer muitas mudanas democrticas nos cenrios polticos,
sociais e econmicos, para que a escola torne-se, de fato, democrtica.
Nos estudos obtidos sobre gesto democrtica, chega-se a seguinte concluso: que existe
um cenrio ambguo na sociedade, em que o primeiro se caracteriza por escolas que optam por
uma gesto centralizada nas mos dos gestores onde somente ele quem decide as sobre regras e
normas, j no segundo a gesto descentralizada que conta com gestor, professores, funcionrios,
pais e alunos tomando decises em conjuntos para a melhoria da instituio de ensino. Defende-se,
portanto, que a gesto democrtica favorece uma educao de qualidade.
Enfim, a qualidade de ensino algo que todos (governo, profissionais da educao, sindicatos,
pais) buscam, mesmo no tendo uma definio absolutizada, fechada. Reconhece-se que a qualida-
147
de de fundamental importncia na educao, seja nas atividades de casa, nos eventos, nas reunies, nas tomadas de decises, na construo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e na motivao
dos filhos. Dessa forma, os pais contribuem para o processo de ensino aprendizagem, por conseguinte, na qualidade de ensino e democratizao da gesto.
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DESCENTRALIZAO DA EDUCAO: UM NOVO

PARADIGMA NA GESTO ESCOLAR E QUALIFICAO DO
ENSINO PBLICO?
MARIA DA GLORIA BARBOSA MATOSO
Universidade Estadual do Cear/UECE gloria.matoso@uece.br
INTRODUO
Nos ltimos vinte anos, as polticas pblicas mais influentes tm se caracterizado pela nfase
descentralizadora e participativa,atendendo s demandas de democratizao e saneamento fiscal.
Em funo disto, tm se esboado iniciativas dos seus efeitos em diversas esferas, como na educao e sade, optando pelo modelo quantitativo em busca de resultados mensurveis, de natureza
econmica, como tambm na ponderao das transformaes qualitativas no funcionamento do
organograma institucional.
Estudos realizados em universidades e organismos intergovernamentais revelam que a maioria dos pases latino-americanos vem adotando diferentes formas de descentralizao na educao.
No entanto, a descentralizao das polticas pblicas educacionais veio para facilitar a integrao da
sociedade com a educao, aumentando a efetividade e a relevncia do sistema de ensino brasileiro
para seus participantes.
A descentralizao motivaria tambm a participao das comunidades locais a ir buscar solues educacionais dentro dos limites de suas aes e possibilidades, em vez de aplicar, muitas vezes,
solues que em nada se coadunam com as situaes especficas da realidade local. Destaca-se, assim, a importncia da capacidade de criao e ao humana coletiva na construo e reconstruo
de perspectivas intelectuais e na adoo de solues polticas, atravs das parcerias de cooperao
intergovernamental e da participao cidad exercida nos diversos cenrios culturais. A participao
cidad entra em cena como estratgia democrtica da gesto, visando construo de uma sociedade equitativa e comprometida com a qualidade de vida humana.
Os tericos defensores da descentralizao argumentam que um sistema educacional descentralizado seria economicamente mais eficiente e pedagogicamente mais eficaz do que um sistema
centralizado. Contudo, estes argumentos precisam ser questionados luz de uma avaliao crtica
da realidade econmica e poltica e das foras histricas que a condicionam. H pouca evidncia
de que as polticas governamentais relacionadas com as formas tradicionais de descentralizao
educacional sejam realmente eficazes. Alguns crticos argumentam, inclusive, que, em muitos casos,
ocorre exatamente o contrrio: quando no existem condies econmicas e polticas adequadas,
difcil estabelecer um sistema de ensino relevante e efetivo para a vida da comunidade local.
A pesquisa visa, portanto, a abordar a intimidade da inovao organizacional, sem apologias
ou crticas pejorativas. No se trata de legitimar o discurso democrtico que apia o iderio descentralizante, assim como no se pode repudi-lo, a priori, pela sua pretensa vinculao com as teses
149
neoliberais, execrveis do ponto de vista tico, humano e poltico. Trata-se, ao contrrio, de refletir
sobre as razes histricas das polticas descentralizantes e situ-las no cenrio incerto do presente
onde o Pas, acossado por severa dvida pblica, busca amenizar, ao mesmo tempo, a dvida social e
o impulso democratizante aps a abertura democrtica. Este problema vem questionar, por ltimo,
a arena mvel das interaes dos atores que argumentam vises de mundo e de poder, consumidas,
em parte, de uma tradio autoritria, decodificadas em novos moldes nas novas realidades situacionais, nacional e regionalmente. Cumpre ressaltar a pertinncia de uma anlise que investigue
a vida social do ponto de vista das atitudes e valores que, de fato, constroem a realidade social,
materializando as estruturas societrias e os organogramas estatais, e que pode contribuir para a
desmistificao das reformas do Estado, sempre divididas entre a apreciao laudatria, auto legitimante e o repdio preconceituoso.
Diante de tais mudanas, surgem os conselhos como espao de democratizao, participao
e mobilizao social, e, no caso particular, no mbito escolar, o conselho de escola, criando um elo
entre escola e comunidade.
A investigao limita-se a um estudo de caso etnogrfico em uma instituio escolar pblica,
porquanto a democratizao na escola no acontece somente em razo do remanejamento burocrtico do poder, mas tambm, malgrado a mudana comportamental, de valores, conflitos e contradies dos respectivos atores escolares e locais no cotidiano.
1 EVOLUO DA MUNICIPALIZAO NO BRASIL

Centralizao/ descentralizao: o impasse histrico
150
Para uma compreenso mais detalhada da formao social, poltica e econmica brasileira,
necessria uma caracterizao das nossas razes portuguesas. A Histria do Brasil se desenvolveu
sob a influncia das instituies polticas e culturais lusitanas. Ao iniciar a colonizao brasileira, o
Pas foi dividido em capitanias hereditrias, sinalizando, assim, uma descentralizao do processo
administrativo portugus. Esta situao durou pouco, haja vista ter sido institudo o governo central a fim de manter o controle poltico pela autoridade real. A estrutura centralizada, burocrtica e
patrimonialista de governo foi transplantada para o Brasil no Governo Geral de 1548, em nome do
desenvolvimento colonial. Com isso a homogeneidade do Territrio brasileiro engendrou-se em um
cenrio poltico inadequado em relao s diversidades socio econmicas do Pas. O poder central
no era compatvel com a extenso e diversificao social do Brasil .
A centralizao poltica e administrativa se imps como uma caracterstica do Estado patrimonial, embora haja estados racionais, com alto nvel de eficincia, regras impessoais, plano de cargos
e salrios, que no possuem caractersticas patrimoniais, havendo tambm estados descentralizados em que predominam as prticas patrimonialistas, de uso privado do Estado, e o corporativismo.
Todavia, o Estado brasileiro foi patrimonialista, irracional, centralizador e autoritrio, sem tradio de
setores da sociedade autnomos e representantes do racionalismo privado (SCWARTZMANN, 1988).
Desde a poca colonial, o municpio foi alijado de seu papel poltico-administrativo, tendo sua
autonomia tolhida em favor do soberano. A estrutura poltico-jurdica -administrativa criava um poder local, mas no municipal. Na verdade o municpio obedecia no molde de outorga de Poder Pblico
na monarquia centralizada do sculo XVI (FAORO,1966). Outro aspecto foi o desinteresse relativo da
sociedade civil pela participao poltica, dada a ndole autocrtica do poder, em razo do pressuposto cultural da Contra-Reforma, que se enraizou na Pennsula Ibrica, perpetuando a moral catlica,
medieval, que repreendia a atividade mundana, poltica e econmica (PAIM,1994).Sem sombra de dvida, estes fatores conjugados influenciaram em certo enfraquecimento da participao comunitria.
Alm do binmio patrimonialismo/patriarcalismo que influiram decididamente na coero do poder
municipal, que ensejava a poltica administrativa ante as necessidades locais. A organizao municipal fica assim restrita de representao, sem classes mdias e fundada no trabalho escravo. O municipalismo sinnimo do domnio do potentado rural e no da comunidade. Portanto, centralismo e
localismo repercutiro consideravelmente nas polticas sociais brasileiras.
Na trilha weberiana, FAORO analisa a histria do Brasil a partir do enfoque em que privilegia o
estamento burocrtico como um simbolismo de poder, como um jogo de distribuio de benefcios,
sendo o estamento responsvel pela montagem e persistncia de instituies anacrnicas que de certa
forma emperram a emancipao poltica e social do pas ( FAORO, 1996).
O Estado patrimonial enfatizou o estamento burocrtico onde se apurava a chefia nica, na
cpula da hierarquia administrativa, e gerou o desencorajamento da participao social na resoluo dos problemas coletivos, da direo do Pas por rgos colegiados, da descentralizao e do
financiamento dos servios pblicos. Dada a predominncia do estamento burocrtico, e dos grupos
de interesse a ele vinculados, a Nao e o Estado se colocavam em realidades diversas, que se desconheciam mutuamente. O poder estamental burocrtico concentrava no Estado toda a sua fora e fez
dele o falseamento da voz econmica e cultural do povo; no h, portanto, uma nao para o povo
e sim para a perpetuao dessa forma de poder.
O Estado brasileiro, aps a proclamao da Independncia, buscou de todas as formas cristalizar o poder central, sob a gide de uma dominao carismtica de D. Pedro II, um membro da realeza portuguesa, sem buscar a sustentao de influentes foras sociais. A continuidade administrativa
permaneceu, fator pelo qual a institucionalizao estvel durante o perodo colonial e a segunda
metade do sculo XIX foi possvel.
Ressalta-se que as efmeras experincias de municipalizao caracterizaram-se pela pouca
representatividade social, dado que se constituiu como uma projeo do poder das elites vinculadas
propriedade de terras e, em menor medida, ao comrcio e s profisses liberais. A municipalizao
configurou-se sem o fomento da participao comunitria, cooptada e apequenada ante o domnio
familista, pois a dependncia administrativa esteve sempre presente entre o poder local e administrao central e, na verdade, a descentralizao administrativa, embora aparente, entronizou a
provncia e no o municpio ( LEAL, 1976).
fundamental dizer que no foi observada no Brasil a prtica municipalista, como acontecia
em pases de tradio anglo-sax. No Brasil, o municpio ficou a servio dos poderes locais, e na
Primeira Repblica(1889-1930), a descentralizao poltica aliou-se centralizao econmica. A Repblica Velha aodara o pacto entre a Unio e os estados. A poltica dos governadores, e o pacto das
oligarquias estaduais com o mandonismo local, que se manifestou como o coronelismo. O coronelismo como a manifestao republicana do Poder Patriarcal. So premissas do coronelismo: o latifndio, com a dependncia econmica de empregados, meeiros, agregados; a aliana com o governo
estadual para o loteamento de cargos municipais e formao de currais eleitorais no municpio; a
penria financeira dos municpios, por motivos tributrias, j que cabia aos estados a normalizao
da poltica tributria municipal.
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No ps-segunda guerra, aps a derrocada da ditadura Vargas, a Constituio de 1946 assume

certo municipalismo, quando defende a renda privativa, a administrao municipal, a eletividade
de prefeitos e vereadores, ampliando o leque tributrio municipal, com o produto de 40% dos impostos da Unio e dos estados coletados no municpio, e 60% dos impostos federais sobre combustveis e energia eltrica.. O municipalismo poltico e tributrio durou vinte anos, no entanto,
submetido centralizao do Estado militar, aps 1964, com certa planificao tecnocrtica e concentrao tributria. H uma tendncia centralizante na histria poltica do Pas, visto que a Unio
fortalecida, sob a gide de uma racionalidade tcnica, exaltando o poder dos tecnoburocratas em
detrimento dos partidos e dos grupos de interesse. o neopatrimonialismo modernizante que se
configura como uma manifestao contempornea do Estado luso-brasileiro, cujas origens remontam ao sculo XIV.
A conjuntura poltica na Nova Repblica discorre com a emergncia dos movimentos sociais.
Apesar da pretensa autonomia, estes movimentos no se desvencilham do centralismo estatal e
clientelista, e da ao de vanguardistas de esquerda com o corolrio de cooptao. J os partidos
polticos so ainda mais eficazes do que os movimentos sociais nas mudanas para a redemocratizao, pois estes so o principal canal para o acesso ao poder estatal no sistema democrtico. Embora
estes operem voltados para a consecuo de vantagens ilcitas e jetons, os polticos se dividiam em
oportunistas ou radicais. O resultado era a paralisia decisria em momento de crise fiscal e o processo inflacionrio.
Constata-se que a Reforma do Estado, propugnada pela tecnocracia estatal, endossar o
discurso participativo e descentralizante. Isto prprio das reformas educacionais, como veremos
adiante. Mas, os movimentos sociais no revertero o verticalismo clientelista do Estado brasileiro, e
as reformas dentro dos estados no lograram o impulso racionalizante e democratizante. A redemocratizao pressiona a interveno estatal em reas como a educao.
O saldo final da Nova Repblica ser a paralisia decisria, a ativao dos lobbies dos segmentos envolvidos; a defesa da democracia e o caos econmico. A Nova Repblica herdara uma dvida
externa muito alta, em que haviam infludo a recesso mundial e a elevao das taxas de juros, o
declnio dos termos de intercmbio e a recusa de emprstimos. A moratria firmada com subseqente boicote de emprstimos e de investimentos estrangeiros. Eclodem das greves.
A crise fiscal e econmica pe em xeque a autonomia nacional e a organizao do Estado
brasileiro distribuidor de benesses a grupos e corporaes, inclusive com a presso de rgos credores, que influenciam uma poltica recessiva calcada no corte dos gastos pblicos e na retrao de
crdito e subsdios iniciativa privada. A reforma do Estado avulta como panacia do descalabro
econmico, no s em pases emergentes e de Terceiro Mundo, como tambm nas economias modelares da Europa ocidental, preocupados com a recesso e o desemprego. No dizer de HOBSBAWN
(1994), a dcada da crise que aponta para um reformulao do Estado, na qual a terceirizao, a
descentralizao, a participao social sero solues alternativas e, por que no, at indispensveis.
Mas isto no fcil, pois, um dos srios problemas dos Estados com tradio burocrtica- patrimonialista no mundo contemporneo fazer a transio de uma estrutura pesada, ineficaz e conservadora para uma estrutura leve e modernizadora para que o Estado possa se desenvolver com mais justia (SCWARTZMANN,1988).
Atualmente, necessrio um pacto social entre sociedade e Estado, pois no h mais espao para interesses privados sobre os coletivos. O Estado precisa de atores sociais condutores de um
Estado modernizador. Por outro lado, a sociedade necessita de um Estado que tenha uma poltica
social sria e eficaz.
Com a alterao substancial no panorama mundial nos ltimos anos, surge a afirmao de
que o mercado, com uma interveno mnima, tudo pode fazer para minorar at os desajustes sociais graves, que o Brasil enfrenta como pas emergente no mercado internacionalizado. Contudo, no
se pode eximir do pas um dever imenso: reduzir as desigualdades sociais to marcadas no decorrer da
histria scio-poltica e econmica do Brasil (FAUSTO,1996).
Darcy Ribeiro j propunha um Estado necessrio. Que seria a Reforma do Estado, a fim de recriar
um Estado moderno, meritocrtico, desburocratizado, tico, ntegro e eficaz. Enfim, um Estado inteligente, dinmico, enxuto, operado por funcionrios competentes e insubornveis (RIBEIRO, 1995).
Ainda sobre o papel do Estado, vale a pena transcrever:
Em vez de se maximinizar o papel do estado (esquerda) ou do mercado ( direita), o Estado seria reestruturado sob o princpio da subsidiaridade, corringindo-se atravs de
maior transparncia e delegao dos governos locais. O Estado do bem estar-social tido
pela esquerda como instrumento de redistribuio e pela direita como gerador de desperdcios e dependncia, passa a ser o Estado do investimento social por investimento
no capital humano, visando a melhoria da empregabilidade (RIBEIRO, 1996).
No mundo contemporneo, no h mais espao para um Estado provedor e patrimonialista,
dependente do arbtrio burocrata e submisso ao arbtrio localista. O Estado no pode mais confluirse no amlgama de uma cultura de submisso e cooptao. Emerge, na segunda metade do sculo
XX, um Estado que responda expanso das funes econmicas e sociais, ao desenvolvimento
tecnolgico e globalizao da economia mundial. Torna-se essencial que o Estado seja eficiente
em sua administrao pblica. Hoje a administrao pblica pede uma participao dos agentes
privados e/ou das organizaes da sociedade civil.

DESCENTRALIZAO DO ENSINO
Descentralizao do ensino no Brasil
A reforma da educao bsica integra na agenda brasileira uma srie de reformas institucionais, tendo por meta a sua universalizao com eqidade, o incremento da qualidade e a melhoria
da eficcia. Entre os vetores de mudana, a descentralizao do sistema e dos programas sociais
ganhou centralidade na pauta federal. As medidas de carter nacional datam de 1995, quando o
governo federal desencadeia um conjunto significativo de aes inovadoras, induzindo mudanas
na sistemtica de alocao de verbas, no plano de estudos dos estados e municpios, e radicalizando
o processo da descentralizao dos seus programas de apoio ao ensino fundamental. Com isto, o
governo visa a fortalecer financeiramente a educao bsica e as prprias escolas; melhorar as capacidades dos estados e municpios, bem como as unidades escolares para a qualificao do corpo
docente; reforar os programas da alimentao escolar e da distribuio de material e livros didticos. Segundo o relatrio do (MEC,1999), na descentralizao dos sistemas educacionais federativos,
a estadualizao, a municipalizao e a autonomizao da unidade escolar constituem as opes
seguidas de estratgias governamentais.
Outro fator das tendncias mundiais descentralizadoras o fenmeno da globalizao, presente no panorama mundial. Na globalizao, o palco das mudanas concentra-se em torno de uma
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nova ordem econmica, dos desafios da integrao competitiva e das avanadas inovaes tecnolgicas de comunicaes. Com a descentralizao, os atores so a comunidade participativa, os excludos do sistema, e a cidade como ponto de referncia local.
A partir da dcada de 90, a descentralizao entra em cena como um novo paradigma que
veio fortalecer a democracia e a participao social. Todavia, ela deve ser entendida como uma
aprendizagem para ambas as partes envolvidas: o governo e a sociedade. Decerto, a descentralizao administrativa no resolve todos os problemas sociais, pois so muitas as resistncias que a ela
se antepem como, por exemplo, as polticas de clientelismo, sendo importante mencionar que a
descentralizao acontece ainda com uma exgua participao social.
A municipalizao como poltica descentralizante pode apresentar efeitos imprevisveis que
repercutem na cultura poltica multissecular que sufocara o municpio e a iniciativa comunitria. Por
outro lado, ela pode se dar sem alterar a conduta de uso privado da coisa pblica, descentralizando
a corrupo e o desperdcio. Nos dias atuais, a municipalizao verificada fruto de determinaes
de polticas locais. O desafio est em implementar uma poltica de descentralizao que envolva
cada setor das polticas sociais, levando em conta o grau de centralismo histrico na cultura poltica.
Com a municipalizao, transfere-se para mais perto do cidado a maior quantidade possvel de
atribuies nas questes que lhe dizem respeito, sem que haja uma necessidade de participao ou
interferncia de outras esferas de poder. Na medida em que aumentam as possibilidades de maior
participao do cidado nas questes poltico-administrativas, provoca-se maior engajamento deste e, conseqentemente, despertam-lhe o interesse e uma constante participao na vida do Pas,
atravs de canais amplos de comunicao entre os cidados e as instituies pblicas e privadas.
Cabe mencionar que o ritmo da descentralizao diferenciado de acordo com a poltica
local, somada mobilizao de organizaes no governamentais e das comunidades organizadas
municipais. Mas preciso dizer que o sucesso de uma descentralizao no est associado criao
de programas, e sim deciso de implantao de regras que sejam operacionalizadas com efetividade pelos governos. Pesquisas mostram que o desenho e o modo efetivo de implementao das estratgias de induzir a de gesto de polticas pblicas so decisivas no percurso da descentralizao.
Na realidade, a gesto democrtica tem duas dimenses: a primeira diz respeito funo social da escola, que democratizar o conhecimento socializado por ela, possibilitando condies universais de acesso, permanncia e progresso do aluno, aliados construo da qualidade pedaggica. A outra est ligada organizao interna da escola e abarca a administrao com a participao
da comunidade na organizao da escola.
Embora dilemas ainda estejam presentes no contexto educacional contemporneo-como
quantidade versus qualidade; centralizao versus descentralizao; pblico versus privado e educao
superior versus educao bsica- o intuito de caracterizar uma gesto que possa reverter o quadro
histrico de um completo alijamento dos entes locais constante nas agendas polticas. H, sem
dvida, uma crise de governana nas ltimas duas dcadas. A maioria dos estados perdeu a capacidade de interveno efetiva, instalando-se uma crise permanente de governana. Estas novas
responsabilidades delineiam um rduo trabalho para os municpios, mas contemplam a possibilidade, h muito tempo demandada, de participao e de autonomia dos governos locais, que os faro
co-responsveis pelas polticas pblicas sociais. O desempenho dos governos locais, embora no
se trate de pr-requisito para a gesto das cidades, em virtude do ao seu carter estratgico, pode
determinar o sucesso ou fracasso de novas polticas de cunho participativo. Entretanto, para en-
frentar as dificuldades, as administraes locais devem ampliar o conceito de pblico, superando a

tradio histrica da maioria dos pases em desenvolvimento. Muitas vezes, em nome dos interesses
pblicos, mantm-se estruturas e gestes estatais verticalizadas e autoritrias, focos de corrupo
e malversao das verbas para a garantia de interesses corporativos. Ampliar o conceito de pblico, significa abrir espaos, incentivar e apoiar iniciativas da sociedade civil, que podem, em certas
conjunturas, complementar ou substituir atividades tradicionalmente desempenhadas pelo poder
pblico como escolas e creches comunitrias.
No entanto, necessrio asseverar que a descentralizao legal parte das autoridades e no
pode prescindir da descentralizao real, que lhe deve anteceder ou concomitar, criando condies
de viabilizao da competncia da comunidade local. Como a gesto descentralizada dos servios
pblicos tem sido palco de grandes debates na educao, desde a promulgao da Carta Magna de
1988, vm-se delineando formas de substituir o modelo burocrtico de gerenciamento da educao
por um modelo descentralizado e participativo, sob o qual as pessoas possam gerir a coisa pblica
com seriedade e competncia. Sob a influncia do modelo Welfare State ( o estado do bem estar
social) existente em alguns pases desenvolvidos da Europa e nos pases escandinavos, a CF de 1988,
no que concerne aos direitos sociais, interferiu no processo produtivo, evitando a acumulao irrestrita do lucro, sacramentou a proteo indenizadora sem justa causa, o salrio mnimo, a liberdade
sindical de greve e a participao nos lucros das empresas, fator este que ainda ocorre timidamente
no Brasil.
Um Construto chamado Conselho Escolar

Um dos canais estratgicos para fortalecer a gesto escolar participativa e a construo da autonomia organizacional o conselho. A proposta do Conselho Escolar surge do movimento de organizao participativa da sociedade brasileira e de democratizao dos rgos pblicos que passaram
a se abrir s representaes populares. O conselho como rgo representativo, uma exigncia na
organizao, do sistema de ensino. Este colegiado no deve ter a mesma fragilidade das associaes
de pais e mestres, simbolizadas em reunies rotineiras da escola com os pais para assinatura de
boletins e normas disciplinares. considerado fundamental o envolvimento do conselho em toda a
discusso e deciso sobre as prioridades na aplicao e utilizao dos recursos financeiros, pois est
na hora da escola gerir a coisa pblica com os seus representantes locais. E para isto so necessrias
autonomia e uma gesto educacional participativa reavaliadas para que se possa ter um sistema
escolar equitativo e menos seletivo.
O conselho um rgo colegiado de natureza jurdica, organizao democrtica, constituio
paritria e participativa dos diversos segmentos da comunidade escolar. Sua funo de natureza
consultiva, deliberativa, normativa e avaliativa. O conselho desenvolver aes concretas, no sentido
de garantir a realizao de uma poltica municipal de educao, consubstanciada em trs vertentes:
universalidade, qualidade e equidade da educao bsica.
Com a implantao do conselho, o discurso do exerccio da democracia e da cidadania visto nas cartilhas, mas a realidade do cotidiano escolar muito diferente dos aspectos laudatrios e
formais.
Os conselhos escolares exercem o papel do controle social da educao, que pressupe a
participao da sociedade no acompanhamento e verificao das aes da gesto pblica, especialmente no planejamento das polticas de setor, avaliando objetivos, processos e resultados. A
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construo de uma cultura poltica, com base no princpio constitucional da gesto democrtica do
ensino pblico, implica a participao da sociedade na definio das polticas de governo. Portanto, a ampliao do controle social, por meio da criao de conselhos, um direito fundamental da
cidadania. Estes constituem instncias representativas da sociedade, com possibilidade de criar as
condies sociais que garantam a cidadania a um grupo social historicamente excludo.
A autonomia dos conselhos pode ser assim assegurada pela capacidade, empenho e disposio deles se confrontarem, quando necessrio, com o governo. Assim, o respaldo social para tal
enfrentamento depende da exigncia de uma maioria de entidades representativas de variados segmentos da sociedade civil interessados na defesa e promoo dos direitos da cidadania. Preenchido
este requisito, que confere uma autonomia real aos Conselhos, sobretudo se as entidades da sociedade tiverem um compromisso prtico e efetivo com a luta pelos direitos humanos, pouco importa
se as entidades referidas sejam pblicas ou privadas. Importa que elas sejam organizaes governamentais no sentido amplo, pois exercem poderes prprios do Estado.
Urge uma despersonalizao das decises poltico administrativos. Que o conselho passe a
ser instrumento capaz de garantir autonomia da escola e a continuidade de planos e projetos exeqveis e eficazes com poder de alternncia. Ressalta-se, aqui, que na eleio do diretor nas escolas
pblicas, o Conselho tem um papel essencial na transparncia das eleies. Da, a importncia dos
conselhos como espao determinante na democratizao das relaes internas e externas da escola,
a partir de uma representao e participao da comunidade na qual a escola esteja inserida.
No obstante as abordagens, reflitam-se que a crise social e econmica da sociedade contempornea v na escola o que ADLER chamava de the Paideia Proposal, ou seja, a crena salvadora do
papel da escola de que um povo educado de forma adequada capaz de unificar a poltica, o governo a economia e a cultura.
No mundo contemporneo, nota-se uma mudana substancial nas relaes do cidado com o
governo. No discurso poltico, comum a retrica dando nfase s parcerias empresarias, co-participao dos diversos segmentos da sociedade civil com as inmeras organizaes no governamentais. Sobre este assunto, OFFE diz que o Estado do Bem Estar Social acabou e o que ir ocorrer um pas
que garantam direitos a seus trabalhadores com educao, sade e seguro social a fim de concorrer no
mercado global (REVISTA VEJA- 4 de abril de 1998).
Para (OFFE,1998) a democracia s funciona bem quando os cidados sentem que eles tambm decidem os destinos de sua cidade ou pas.
Contudo, as polticas descentralizadoras levadas a cabo pelo governo federal e alguns governos estaduais buscam a coparticipao das foras vivas da sociedade para encontrar solues
viveis dos problemas sociais brasileiros. Mas a integrao comunitria e, a descentralizao das decises polticas ser capaz de contornar carncias sociais graves no Brasil, como a violncia nas escolas, falta de segurana, a ausncia de um plano pedaggico, ineficincia das polcias e at mesmo o
combate pobreza?
Como o momento atual caracteriza-se pela busca da melhoria da qualidade da educao, a
partir no apenas de projetos pedaggicos que enfoquem as metodologias de ensino, mas principalmente a partir da gesto escolar e da formulao descentralizada de polticas educacionais
REFERNCIAS
FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder: formao do patronato poltico brasileiro. 10 ed. So
Paulo: Globo, 1996, v.1
HOLANDA, Sergio Buarque de. Razes do Brasil. Rio de janeiro: Jos Olympio, 1992
FAUSTO, Boris. Histria do Brasil, 1996.
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos. O breve sculo XX. 1914-1991.So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
LEAL, Vitor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o municpio e o regime representativo, 3 edm So
Paulo: Alfa mega, 1976.
OFFEClaus.Capitalismo desorganizado: transformaes contemporneas do trabalho e da poltica. Trad. Wanda Caldeira Brant. SP: Brasiliense, 1985.
PAIM, Antonio. A querela do estatismo. Rio de Janeiro, Tempo brasileiro, 1994.
REVISTA VEJA (1998),arco edio especial Educao.
RIBEIRO, Darcy. O Brasil como problema. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1995.
SCWARTZMANN, Simon. Bases do autoritarismo brasileiro, Rio de Janeiro, 3 ed, 1998.
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CONSELHOS ESCOLARES: EXPERINCIA, IMPASSES E

DESAFIOS
Prefeitura de Maracana-CE / Universidade Estadual do Cear antonionilson2005@ig.com.br

GLAUCIA MIRIAN DE OLIVEIRA SOUZA
Prefeitura de Maracana-CE / Universidade Estadual do Cear glauciamosouza@yahoo.com.br

JOS MAURO BRAZ DE AQUINO
Prefeitura de Maracana-CE / Universidade Federal do Cear maurobraz01@gmail.com
INTRODUO
O presente trabalho foi realizado no mbito do Conselho Municipal de Educao de Maracana, doravante CME, a partir da perspectiva do cumprimento de suas obrigaes institucionais,
conforme a Lei de criao do referido colegiado. Ali est estabelecido que so competncias do
CME, dentre outros, acompanhar o funcionamento e prestar assistncia tcnica aos Conselhos
Escolares, incentivando a participao da comunidade escolar (grifo nosso).
Nesse sentido, objetivando dispor de condies para acompanhar o funcionamento e para
prestar assistncia tcnica aos Conselhos Escolares, o CME deliberou por primeiramente ouvi-los,
atravs de audincias pblicas organizadas com representantes de cada um dos seus segmentos
(professores, gestores, pais, alunos etc.). O principal objetivo dos questionamentos foi identificar elementos que sinalizem carncias pelos conselhos escolares, sejam de condies objetivas ou subjetivas, cuja apropriao venha a contribuir para a melhoria da qualidade do seu trabalho.
A metodologia utilizada, os resultados encontrados e as concluses chegadas esto registrados nesta e em mais quatro partes. Justificamos e contextualizamos o trabalho desenvolvido, com a
devida problematizao, em seguida definimos os objetivos e a metodologia utilizada; delineamos
os fundamentos tericos adotados e depois apresentamos e discutimos os dados encontrados para
em seguida demonstrarmos os achados.
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SITUANDO O PROBLEMA
O Municpio de Maracana compe a Regio Metropolitana de Fortaleza, capital do Estado
do Cear. So cerca de 209 mil habitantes (IBGE: 2010) em 108 km2, e 45 mil alunos em 91 escolas,
todas dispondo de Conselho Escolar, nas quais, conforme disposto na legislao local, o(a) diretor(a)
da escola membro nato e automaticamente presidente do referido colegiado.
O CME compreende que o desafio proposto enquadra-se nas funes mobilizadora, fiscalizadora e propositiva desse colegiado, posto que a partir do cumprimento pleno dessa ao, estar
fiscalizando o funcionamento dos Conselhos Escolares, mobilizando os atores sociais para a participao junto a essas entidades, e ainda, estar propondo polticas pblicas que contribuiro para o
empoderamento dos sujeitos e qualificao das instituies.
Todavia, essa prerrogativa, at ento no tem efetivamente sido realizada. Acreditamos que
tal fato deva-se a perspectiva primeira de constituio e construo da identidade do CME a partir
de suas demandas mais imediatas, decorrentes de sua funo normativa, onde se enquadram a elaborao de pareceres e de resolues, bem como os processos de legalizao das instituies de
ensino.
Dessa forma, o assessoramento tcnico aos Conselhos Escolares deve ser realizado pelo CME
e pela Secretaria de Educao, com vistas a contribuir para o fortalecimento daquelas entidades.
Tornou-se imprescindvel conhecer os Conselhos Escolares de Maracana. Para tanto, foi elaborado
um plano de trabalho que tinha como atividade inicial conhecer o Estado da Arte dos Conselhos
Escolares de Maracana. Em seguida, foram realizadas audincias com os diversos segmentos que
representam esses colegiados. Foram ouvidos 210 Conselheiros, conforme tabela a seguir.
Tabela 1 Representantes dos Conselhos Escolares participantes das audincias pblicas por segmento
Segmento
Quantidade de conselheiros
Professores do Ensino Fundamental
38
Professores da Educao Infantil
29
Servidores das Escolas Municipais
48
Diretores das Escolas Municipais
69
Pais de Alunos
19
Estudantes
07
Total
210
Fonte: Elaborao Prpria.
O nmero reduzido de alunos participantes de justifica pelo fato de que a participao destes
nos Conselhos Escolares s acatada quando j emancipados, o que pouco comum em escolas
que ofertam predominantemente o ensino fundamental regular.
De modo semelhante, o tamanho da participao dos pais se explica pelo evento ser realizado
em local externo escola, que no se situa nas imediaes da comunidade onde residem, que no
foram disponibilizadas quaisquer condies objetivas para participao (auxlio transporte ou equivalente), e ainda, a participao no vem a abonar a sua ausncia no trabalho, principalmente nos
casos de trabalhadores da iniciativa privada.
Alm das audincias aos Conselhos Escolares, o plano de trabalho contempla como aes,
dentre outras: estudar legislao especfica; participar em reunio de conselho escolar; e conhecer
experincias de outros municpios.
OS CONSELHOS ESCOLARES E A CONSTRUO DA DEMOCRACIA

Os anos 1980 no Brasil ficaram marcados por uma onda de participao na tentativa de forjar
a redemocratizao do pas com o fim do regime militar. Um novo cenrio comeava a ser construdo pelos movimentos sociais, populares, sindicatos e partidos polticos na perspectiva de alargar
os espaos democrticos onde o povo pudesse interferir de alguma forma nos assuntos que diziam
respeito s decises de ordem pblica.
A Constituio de 1988 fortalece essa ideia trazendo no seu bojo garantias democrticas que
potencializavam a participao social tecendo no campo institucional uma nova relao entre estado
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e sociedade civil, rompendo com uma tradio autoritria e patrimonialista que dificultaram participao popular historicamente desde o Brasil colonial. A nova Carta Magna aprovou mecanismos
valiosos e ferramentas eficazes para a construo de um novo Estado e de uma nova democracia.
De acordo com Guimares (2008), a elaborao de uma nova constituio reflete aos anseios
da sociedade brasileira, e o processo de redemocratizao nacional caracteriza uma primeira transformao, no plano institucional, rumo consolidao de uma proposta democrtica deliberativa,
ou seja, uma democracia que seja capaz de promover o debate pblico sobre as mais diversas polticas pblicas, no interior da sociedade civil e do Estado, de forma compartilhada.
Destacamos aqui alguns dispositivos garantidos na Constituio de 1988 que possibilitam a
participao da populao na gesto dos servios pblicos: primeiro, no artigo 198, em seu inciso III,
quando a comunidade convocada a participar nas aes e servios da sade; depois, no artigo 205, a
educao vista no apenas como um direito, mas um dever de toda sociedade e da famlia, e ser promovida e incentivada, tambm, com a colaborao da sociedade; terceiro, no inciso III do artigo 204,
que, referindo-se assistncia social, preconiza a participao popular no monitoramento das aes.
Na dcada de 1990 esse processo de ampliao da democracia se robustece com a proliferao e implementao dos conselhos municipais amparados pela Constituio Federal, tendo como
principais caractersticas: so temticos, ligados a polticas sociais especificas; de carter semi-representativo e voluntrio; deliberativos, abrangentes e permanentes; composio paritria entre governo e sociedade; e autnomos ou semiautnomos em relao ao governo.
Os conselhos gestores municipais se inscrevem dentro do processo de democratizao como
rgos coletivos, representados pelo estado e pela sociedade civil e que juntos elaboram, deliberam
e fiscalizam as polticas pblicas municipais. Trata- se de canais de participao que articulam representantes da populao e membros do poder pblico estatal em prticas que dizem respeito
gesto dos bens pblicos (GOHN, 2011, p.7).
Seguindo o caminho da democracia participativa e as transformaes no campo da educao
e, obedecendo as diretrizes da lei federal foram institudos os Conselhos de Acompanhamento e
Controle Social, e no embalo dessa conjuntura que permitia abrir novos canais de participao, chega-se, ento o momento da organizao formal dos Conselhos Escolares tendo como pressuposto
bsico a normatizao de uma prtica democratizante que vise participao coletiva de todos os
segmentos que compem a comunidade escolar, quais sejam professores, alunos, pais de alunos e
servidores da escola.
As reflexes realizadas sobre a escola, a partir desse contexto, suscitam um questionamento
que Paro (2000, p. 55) aprofunda:que uma questo de crucial importncia a ser debatida sobre a
escola pblica fundamental, hoje, parece ser o de sua real funo social. A escola uma instituio
social quepode contribuir significativamente para a democratizao da sociedade, como tambm
ser um lugar privilegiado para o exerccio da democracia participativa, para o exerccio de uma cidadania ativa comprometida com os interesses da maioria excluda ou dos grupos sociais privados dos
bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria (NAVARRO, 2004b, p.18).
A luta a ser empreendida no sentido de promover, no interior da escola, uma ruptura com as
prticas conservadoras historicamente instaladas, supe a efetivao de instrumentos que contemplem a participao dos atores polticos excludos desse direito. Os conselhos escolares colocam-se
nesse contexto, como um mecanismo pblico de controle, defesa e construo do interesse da educao pblica (WERLE, 2003).
A ideia de Conselho Escolar tem razes profundas na histria de luta das camadas populares
pela conquista de seus direitos polticos e sociais. O Conselho Escolar se constitui como um mecanismo de escuta e encaminhamentos das demandas socioeducativas, fomentando o processo de
democratizao da escola pblica. A sua construo, portanto, no pode ser pode ser individual,
pelo contrrio, deve ser coletiva, envolvendo os diversos atores na discusso e tomada de decises
(NAVARRO, 2004a, p. 26).
O princpio da democratizao da gesto escolar pblica est garantido e pautado na Constituio Federal de 1988, bem como na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei
n.9394/96) em seus artigos 14 e 15.
Nesse contexto, o Conselho Escolar surge como instrumento que conduzir a efetiva participao dos membros da comunidade escolar no exerccio de novas relaes interpessoais, profissionais e institucionais, que superam o autoritarismo e permitem a construo de relaes democrticas entre todos envolvidos na organizao da escola e na produo de conhecimentos, visando,
sobretudo, a melhoria da escola pblica. Todavia, esse processo democrtico um caminho que se
faz ao caminhar (PARO,1998, p. 17).
ANLISE DOS DADOS

Os dados foram obtidos a partir de questionrio para esse fim elaborado, constando de seis
blocos, cada um com questes especficas, ora fechadas, ora abertas, ora com as duas possibilidades.
Os tpicos abordavam os seguintes temas: I. Organizao para o trabalho; II. O trabalho; III. Questes
relacionais; IV. Resultados; V. Capacitao; e, VI. Sugestes. A seguir est apresentado o detalhamento das questes feitas em cada bloco e anlise dos dados.
Tratando das condies para o trabalho, questionou-se sobre a existncia de um Cronograma
(Calendrio Anual de Reunies) do Conselho Escolar na sua escola. Um percentual de 92% dos entrevistados respondeu que sim; 6% que no; e, 2% que no sabia.
Quanto periodicidade das reunies: 49% responderam que so mensais; 29% apontaram a
bimestralidade como resposta; e ainda 12% disseram ser quinzenal. Os demais tergiversaram entre
semestral, anual e semanal.
Nesse aspecto importante destacar as respostas dos diretores, tendo em vista que mais da
metade (69,1%) desse segmento afirmou que as reunies so bimestrais ou quinzenais, fato no
confirmado pelas respostas obtidas junto aos demais segmentos.
Aos que responderam que existia cronograma, questionou-se ainda se o mesmo foi cumprido.
Percentual de 35% dos segmentos respondeu que sim totalmente; 59% disseram que sim parcialmente; e 6% que no.
Ainda no primeiro bloco, foi perguntado se a Gesto Escolar dispe de espao fsico para
que seus conselheiros se renam, troquem experincias, estudem, planejem com tranquilidade.
Percentual de 51% afirmou que sim; 31% que no; e 18% no sei. Outra vez destacam-se as respostas do segmento diretores, os quais, em tese, so responsveis pela criao das condies
objetivas de trabalho na escola. Destes, 31% responderam que no existe um espao fsico para
as reunies.
Nessa mesma linha, perguntou-se se existe um Plano de Trabalho Anual do Conselho Escolar
na escola aprovado pelo colegiado. Os entrevistados disseram que sim (48%); no (36%) e, no sei
161
162
(16%). Mais uma vez se destaca o percentual de respostas negativas do segmento diretores: destes,
57% afirmaram que no existe um Plano de Trabalho Anual do Conselho Escolar.
Os segmentos que responderam positivamente acerca da existncia de Plano Anual de Trabalho citaram algumas aes inseridas no documento, em 2011. As que mais se repetiram quantitativamente foram: elaborao e Reviso do Regimento e Projeto-Poltico-Pedaggico da escola; aes
desenvolvidas na escola envolvendo o PDE e PDDE elaborao, acompanhamento e fiscalizao;
acompanhamento e visita a alunos faltosos; aes voltadas para a melhoria da escola; projetos de
acessibilidade.
Sobre a realizao das reunies, questionou-se a existncia de pauta previamente elaborada.
Percentual de 88% respondeu que sim; 5% que no e 7% no sei. Quanto aos desdobramentos da
reunio, 83% afirmaram que a pauta negociada para a aprovao, 11% dos entrevistados disseram que no h negociao da pauta, e 6% que no sabiam. Aqui, dois aspectos chamam ateno.
Primeiro, a provvel ausncia prvia de pauta de reunies em cerca de 12% dos Conselhos Escolares, o que pode ser bastante comprometedor para a clareza dos objetivos que se pretende atingir,
bem como da conduo das discusses. Depois, provvel que em 17% dos conselhos a pauta seja
imposta, o que tende a comprometer uma participao qualitativa dos diversos segmentos. Mais
outros agravantes: 11% dos diretores no elaboram pauta previamente, e 22% desse segmento no
abre espao para negociar a agenda da reunio.
Acerca da frequncia nas reunies, apenas 13% do total de entrevistados afirmaram que no
participam de todas as reunies do Conselho Escolar. Contudo, dos 87% que disseram participar,
apenas 38% participam regularmente, ao passo que 56% participam parcialmente, e 6% no participam. Informam ainda, em unanimidade, que os segmentos mais faltosos so os pais, os alunos e, a
comunidade escolar.
Os dados tratados a seguir partem do segundo bloco de questes, estas relacionadas ao trabalho cotidiano dos conselheiros. Inicialmente, questionou-se se os mesmos tm clareza acerca dos
objetivos e metas da escola. A maioria respondeu que sim (84%), enquanto 16% afirmaram que no.
Chama ateno o fato de 28% dos diretores terem respondido no a essa questo.
Em seguida questionou-se se o representante do segmento sabe qual o seu papel como
membro do Conselho Escolar. A maioria dos entrevistados, em todos os segmentos afirmou que o
papel primordial acompanhar, fiscalizar, discutir e elaborar solues para a melhoria da escola. Foi
citado ainda o repasse de informaes para os seus segmentos, j que so representantes.
Ao questionar se o Conselho Escolar acompanha com frequncia o trabalho dos professores,
70% dos conselheiros entrevistados responderam que sim, e 30% que no, um percentual bastante
significativo.
Foi solicitado que os conselheiros classificassem sua participao em diversas aes, desde a
elaborao/reviso do Projeto Poltico Pedaggico, Regimento escolar, Plano de Desenvolvimento
da Escola, Planejamento Mensal, at em programas como o Mais Educao e o Escola Aberta. As
respostas permitem inferir que a atuao do Conselho Escolar, de acordo com todos os segmentos
de bom a excelente. Percentuais menores afirmam ser regular a atuao nessas atividades. Ficou a
desejar nos dados apresentados o Programa Escola Aberta que apresenta um percentual representativo de respostas regular e no participa, respectivamente, 34 e 21%.
Os entrevistados responderam ainda que as reas em que so concentradas as discusses e
atividades do Conselho Escolar so expressas na gesto financeira e apenas na prestao de contas
de recursos financeiros (totalizando 47%). Quando se perguntou em qual rea se concentra a atuao do segmento respondente, as respostas no foram muito diferentes, contudo, verifica-se que
cresce o percentual de respostas na gesto pedaggica (31%).
A respeito do repasse dos temas discutidos nas reunies aos seus segmentos, 73% dos conselheiros responderam que sim, e o restante, 27%, afirmaram que no o faz. Segundo alguns desses
ltimos, no existe reunio para isso ou no feito esse repasse. Para os primeiros, o repasse feito
atravs de reunies, em Conversas Informais e no Intervalo.
No terceiro bloco de questes destacou-se a participao dos segmentos nas discusses e deliberaes do Conselho Escolar. Questionou-se primeiro se, efetivamente, todos os segmentos tm direito
a voz e voto, e tm as suas opinies e pontos de vista acatados. 84% afirmaram que sim e 16% que no.
Como ponto positivo pode-se destacar que a maioria dos segmentos tem direito a voz e voto.
Merece preocupao o fato que 28% dos diretores responderam no a essa questo.
Perguntou-se ainda quais segmentos so dominantes. Poucos entrevistados responderam
essa questo. Apareceram entre as respostas os seguintes segmentos: gestores e professores.
Ao responder sobre a existncia de voz discordante no conselho, 54% dos respondentes afirmaram que sim e 46% que no. A existncia de voz discordante dentro do conselho destacada
como ponto positivo, pois a partir dos conflitos que se podem construir as melhores alternativas
para superao de problemas.
No que diz respeito s deliberaes do Conselho Escolar, questionou-se se as formas pelas
quais se chegam as decises podem ser qualificadas como a gesto democrtica da escola. 81%
afirmaram que sim e 19% disseram que no. Tambm chama ateno o fato de 31% dos diretores
responderem que a forma como as decises so tomadas no se efetivaa gesto democrtica da escola. Ao justificarem as suas respostas, os segmentos afirmaram que: as decises so coletivas; todos
tm direito a voz e voto; a maioria quem decide as questes; existe socializao das informaes e
decises; e ainda, h respeito entre os conselheiros.
Os conselheiros foram indagados se as decises tomadas pelo Conselho Escolar so encaminhadas por quem de direito e em tempo hbil. 65% dos conselheiros afirmaram que sim e 35%
disseram que no. Aos que responderam negativamente, chama ateno os professores do ensino
fundamental (51%) e os diretores (48%).
No quarto bloco de questes foram focalizados os resultados do Conselho Escolar, perguntando sobretudo se o conselho se rene para avaliar o seu desempenho e o de seus conselheiros.
As respostas foram as seguintes: 56% responderam que sim e 44% que no.Isso reflete o fato que
as aes so realizadas e at acompanhadas, como relatado no prximo questionamento. Contudo,
ainda no h uma dinmica generalizada de autoavaliao e avaliao das aes em uma grande
parte dos conselhos escolares. Os prprios gestores fazem esse destaque, quando mais de 64% desses informaram que no h espaos de reunies com esse objetivo.
Questionou-se ainda se o Conselho Escolar identifica as decises deliberadas e acompanha
sua execuo. O resultado apresentou 75% afirmando que sim e 25% que no. 31% dos gestores
responderam negativamente, configurando um paradoxo, haja vista que no municpio, estes so
presidentes desse colegiado. No identificar as aes deliberadas bem como no acompanhar as
execues , no mnimo, contraproducente.
Um percentual de 70% dos conselheiros afirmou que a atuao do conselho contribui para a
melhoria da qualidade do trabalho realizado pela escola. Destes, 47% afirmaram que contribui muito
163
164
e 53% disseram que essa contribuio pouca.30% do total dos entrevistados disse que no h uma
contribuio. Vale ressaltar que 33% dos diretores afirmaram que a atuao do conselho no contribui para a melhoria da qualidade do trabalho realizado pela escola. A gravidade dessa afirmao est
no fato de que cada diretor representa uma escola. Assim, em exatamente um tero das unidades de
ensino, o trabalho do Conselho intil, segundo esse segmento.
No quinto bloco de questes foi solicitado que os conselheiros respondessem sobre os momentos de estudo e capacitao dos membros. Percentual de 43% afirmou que esses momentos
existem, enquanto 57% disseram que no existem. Fator negativo aparece no percentual referente
aos diretores, j que responsabilidade dele e de seu ncleo gestor, pelo menos, criar condies
para a realizao da atividade, alm de sensibilizar os envolvidos. 67% dos gestores afirmaram no
existir momentos de estudo e capacitao, o que pode ser compreendido como 67% das escolas.
Convm ressaltar que o Ministrio da Educao (MEC), atravs da Secretaria de Educao Bsica (SEB), realiza o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, institudo atravs
da Portaria Ministerial n. 2.896, de 16 de setembro de 2004, com o objetivo de valorizar esse colegiado. Contudo, apenas 46% dos entrevistados afirmou conhecer o Programa, e 54% disseram no
conhecer.
Registro preocupante foi o fato de 54% dos gestores afirmarem no conhecer o programa,
tendo em vista que so eles que tem a responsabilidade por encaminhar, de alguma forma, a ao.
Dos que afirmaram que conhecem o programa, 64% afirmaram que esse momento de estudo
contribui para uma melhor atuao dos conselheiros, ao passo que 36% responderam contrariamente. 23% dos gestores afirmou que esses momentos no contribuem para uma melhor atuao dos
conselheiros, mas no registraram o porqu de suas respostas.
Foi questionado ainda se existe tempo suficiente para estudo dos mdulos sem prejudicar o
tempo pedaggico. A maioria dos conselheiros respondeu que no existe tempo suficiente (72%).
Dos gestores, 73% afirmaram a indisponibilidade do tempo. Apenas 28% dos entrevistados afirmaram que sim: existe tempo para estudo sem prejudicar o tempo pedaggico.
No ltimo bloco foi solicitado que os segmentos registrassem as suas sugestes para uma
melhor atuao dos Conselhos Escolares nas escolas. As respostas que aparecem nas vozes de todos
os segmentos foram as seguintes: mais estudos, capacitaes, formaes, contemplando, tambm,
a atuao dos conselhos e suas funes; mais tempo para os estudos e para as reunies dos conselhos escolares; mais participao e compromisso, principalmente por parte dos pais e alunos que
tm mais dificuldade de comparecer s reunies; modificao na lei que estabelece o diretor como
membro nato e presidente do Conselho Escolar; destinao de um turno da jornada de trabalho do
professor conselheiro para atuar junto ao Conselho Escolar; ajuda de custo para os membros dos
conselhos, em especial os pais; incentivos aos participantes, atravs de diplomas ou certificados; e,
finalmente, o acompanhamento da Secretaria de Educao.
CONCLUSES
Os Conselhos Escolares so a instncia de poder local, no mbito da escola, que tem como
principal misso publicizar a escola pblica. Torn-la efetivamente pblica. Isto, a partir do ingresso
e da discusso, em seu corpo, dos diversos pontos de vista e concepes presentes, a partir dos representantes de cada segmento.
Convm inicialmente adjetivar o Conselho Escolar como um rgo colegiado, composto por
representantes dos diversos segmentos, com diferentes histrias de vida, condies objetivas e subjetivas de existncia, expectativas e perspectivas tambm diversas sobre o mundo, sobre a vida,
sobre a sociedade, sobre a educao e, tambm, com concepes diversas de escola. Contudo, foi
delegado a este grupo discutir e deliberar sobre todos os problemas e questes que a escola vivencia, alm de proporcionar os melhores encaminhamentos possveis, na perspectiva da formao
humana e garantindo a democracia.
O trabalho com um grupo to diverso no simples e no fcil. Pressupe a todos os envolvidos a clareza dos fins a que se pretende, bem como uma discusso permanente acerca dos melhores
caminhos, e de como caminhar, para se chegar l.
Nesse sentido, fazem-se necessrias algumas reflexes e a adoo de algumas medidas visando possibilitar a apropriao, por todos, dos fins a que se pretende chegar, e tambm, das condies
necessrias para o percurso.
O primeiro grupo, clareza dos fins a que se pretende chegar, est relacionado participao,
ao envolvimento de todos em todas as decises tomadas, e no comprometimento dos mesmos com
os rumos que toma a escola. Pressupe processos formativos permanentes acerca de questes diversas, e debates para alm da superficialidade sobre todas as questes que se fazem presentes no
cotidiano escolar.
No segundo grupo, as condies necessrias para o percurso, esto compreendidas as condies objetivas e subjetivas do trabalho cotidiano do Conselho Escolar. Como este organismo
essencialmente deliberativo, um lcus muito especial para a anlise a reunio aonde se tomas as
decises.Assim, o espao para realizar a reunio, a forma como esta foi convocada, como conduzida, a participao dos membros, e o encaminhamento das decises, dentre outros aspectos, muito
nos tm a dizer sobre a escola pblica que estamos construindo.
O conjunto de dados coletados, assim como a anlise da legislao nos permite realizar algumas sugestes a serem implementadas, na perspectiva do pleno funcionamento deste, da melhoria
da qualidade da educao e da construo de uma sociedade democrtica.
Como primeira sugesto, recomendamos uma modificao na legislao, de modo a possibilitar que todos os Conselhos Escolares tenham um perodo de mandato equivalente. Isto permitir
que os processos eleitorais ocorram concomitantemente em todas as escolas, o que poder influenciar os movimentos sociais e polticos a uma ampliao e qualificao dos debates. Dentro de algum
tempo esse processo poder ter contribudo com mudanas considerveis acerca da representao
desses colegiados no imaginrio social.
Outra recomendao, ainda no plano normativo, refere-se a ampliao do tempo de mandato
de dois para trs anos, com a alternncia para cada segmento. Assim, o Conselho poder se renovar
sempre e parcialmente a cada ano, sem ter que comear tudo outra vez.
Uma ao, permanente, o fomento s iniciativas de formao continuada. Dentre as pautas,
a comunicao e a gesto democrtica, bem como a administrao de conflitos, devem ser temas
presentes. Tambm, o suporte para a elaborao, aprovao e publicizao de plano de trabalho,
bem como para a organizao e realizao de reunies e gesto participativa devem se fazer presentes em processos formativos.Mecanismos como publicaes ou stios eletrnicos voltados para
os Conselhos Escolares, onde todos se percebam e ainda encontrem fomento para o debate e para a
realizao de suas aes cotidianas tambm podem minimizar dificuldades vivenciadas.
165
Uma maior ateno aos itens analisados e as sugestes feitas poder contribuir para um maior
aperfeioamento dos Conselhos Escolares, nas dimenses poltica, humana e tcnica. A gesto democrtica da escola, obtida a partir da participao efetiva de todos os segmentos que compem o
Conselho Escolar, ainda um processo em estgio inicial de sua histria, com necessidade permanente de aprendizagens e de aperfeioamento, cujo descuido pode comprometer a construo de
uma sociedade livre, e justa, onde todos os direitos humanos so respeitados.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Disponvel em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 10 de agosto de 2012 s 20h.
BRASIL. Lei 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 10 de agosto de 2012 s 20h30min.
GUIMARES, Aline Amorim Melgao. Democracia Possvel: espaos institucionais, participao social e cultura poltica. Campinas: Editora Alinea, 2008.
GOHN, Maria da Glria. Conselhos Gestores e Participao Sociopoltica. 4ed. So Paulo: Cortez,
2011.
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do Ensino: a contribuio dos pais. So Paulo: Xam, 2000.
______.Gesto Democrtica da Escola Pblica. So Paulo: Ed. tica, 1998.
WERLE, Flvia Obino Corra. Conselhos Escolares: implicaes na gesto da escola bsica. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
166
A IMPORTNCIA DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO

PARA A MELHORIA DO ENSINO APRENDIZAGEM E PARA A
PARTICIPAO DOS SEGMENTOS ESCOLARES
UERN brenovinicius@uol.com.br
INTRODUO
Este estudo parte de uma pesquisa realizada no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Estado, Educao e Sociedade da Faculdade de Educao FE da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte UERN, com apoio financeiro da Fundao de Apoio Pesquisa do Rio Grande do
Norte FAPERN, intitulado: A implantao do Projeto Poltico Pedaggico nas escolas do Sistema
Municipal de Educao de Mossor-RN: o que mudou na escola? Tem como objetivo enfatizar a
importncia do Projeto Poltico Pedaggico na melhoria da qualidade da educao e como um processo que pode ensejar a participao dos segmentos escolares e consolidar a democratizao dos
processos decisrios no interior da escola.
Para atingir os objetivos propostos realizaram-se entrevistas com diretores de cinco escolas
municipais de Mossor-RN, sendo trs da zona urbana e duas da zona rural. Com o propsito de
salvaguardar a identidade dos entrevistados, utilizaremos a expresso Zona Urbana e Zona Rural seguidos dos nmeros 1, 2, 3 e 1 e 2 respectivamente, para diferenciar as escolas pesquisadas e nomes
fictcios para os diretores. A anlise dos dados buscou fundamentao em autores estudiosos do
Projeto Poltico Pedaggico, como Castro Neves (1998), Veiga (1995), Pinheiro (2001) Libneo (2001).
O texto est estruturado da seguinte forma: na primeira parte caracterizao do municpio, na
segunda, intitulada O Projeto poltico pedaggico como instrumento de melhoria da qualidade da
educao, buscou estabelecer uma relao entre o trabalho organizado e planejado no Projeto Poltico Pedaggico e a melhoria da qualidade do ensino, expressos nos resultados IDEB, e na terceira
parte, apresenta-se a participao dos segmentos nos processos decisrios das escolas e o fortalecimento da parceria escola/ famlia.
CARACTERIZANDO O SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAO DE

MOSSOR
A regulamentao da matria que trata da poltica educacional iniciada na ltima dcada do
sculo XX comea a delinear-se com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei
9.394/96, a Emenda Constitucional n 14, de 1996, e a Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que dispem sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio. Em 2001 a Lei 10.172/2001 aprovou o Plano Nacional de Educao.
Em consonncia com as diretrizes traadas em nvel nacional, em 1997, Mossor instituiu o
Sistema Municipal de Educao, criou o Conselho Municipal de Educao, o Conselho Municipal de
167
Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio e o Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio Pblico de
Mossor, passou por vrias reformulaes de 1998 a 2006. Em 2000 criou-se o Conselho Municipal
de Alimentao Escolar e, em 2004, a Lei Municipal 1.978/2004 aprovou o Plano Municipal de Educao de Mossor. Ainda em 2004, o Decreto 2.395/2004 estabeleceu a ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos, e o ingresso de crianas de seis anos de idade no Sistema Municipal
de Ensino. Tal poltica instituiu: diretrizes, objetivos e metas visando universalizao do acesso ao
ensino fundamental, reduo dos ndices de evaso e repetncia, qualificao docente, democratizao da gesto, enfim, melhoria da qualidade da educao ofertada pelo sistema municipal.
A Lei n 2.717/2010, que dispe sobre a poltica de Responsabilidade Educacional no Municpio de Mossor, no Artigo 2 e incisos I a XI, institui que a qualidade da educao compromisso
de toda a sociedade, devendo ser trabalhada em regime de colaborao, norteada por equilibrada
diviso de responsabilidades, de modo a garantir gradativa evoluo para um sistema de educao
estvel e cooperativo, de acordo com responsabilidades compartilhadas entre as instituies e atores sociais, tais como: Poder Executivo Municipal, Poder legislativo Municipal, Conselho Municipal
de Educao, Direo e Superviso Pedaggica das Escolas e Unidades de Educao Infantil, Corpo
Docente, Conselhos Escolares, Pais e responsveis pelos alunos, Conselhos Tutelares, Conselho do
FUNDEB, Conselho de Alimentao Escolar, Funcionrios da Educao. (Mossor, 2010).
A Lei de Responsabilidade prev o planejamento e a avaliao da poltica municipal de ensino,
por meio do Plano Municipal de Educao, do Plano de Desenvolvimento Educacional das Escolas, do
Planejamento Estratgico da Educao e do Sistema de Avaliao da Rede Municipal de Educao.
Outro ponto contemplado pela Lei n 2.717/2010 que enquanto, em nvel nacional, o documento referncia para subsidiar a Conferncia Nacional de Educao CONAE /2014 para a construo do Plano Nacional de Educao e do Sistema Nacional de Educao, como polticas de Estado
prope: ampliao da vinculao de 25% para, no mnimo, 30% no investimento em Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino. Em Mossor, pela referida Lei de Responsabilidade Educacional, estabeleceu-se um cronograma que, desde 2011, vem aumentando esse percentual, de modo que, em
2013, o investimento de 28,5%, e em 2014, atingir o ndice de 30%.
168
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO COMO INSTRUMENTO DE

MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCAO
Nesta primeira parte do trabalho, buscou-se estabelecer relao entre a existncia do Projeto
Poltico Pedaggico e a melhoria da qualidade da educao, e no nvel do ensino/aprendizagem, por
meio dos resultados do IDEB.
Das cinco diretoras entrevistadas, todas afirmaram que as escolas tm projeto poltico pedaggico, elaborado, pelos diversos segmentos escolares, com aes e metas que visam a melhorar o
processo ensino/aprendizagem, conforme os depoimentos a seguir:
A escola tem um plano de ao com metas a serem cumpridas durante todo o ano e
atravs dessas aes temos melhorado a situao do ensino aprendizagem. [] o mapa
educacional acompanhado de forma minuciosa. O PPP vivo, vivo mesmo quando
eu acabar aqui j vou fazer umas alteraes em algumas coisas que vimos que deve
ser mudado, nosso PPP est sempre atualizado. (Claudia Carla, Diretora da Escola Zona
Urbana 1).
[] Ns temos um [acompanhamento] desde o porto, a questo de o aluno entrar, ele

saber que ele no pode mais voltar. Hoje tudo isso a gente percebe que se voc passar
para a famlia que a presena do aluno vai refletir na aprendizagem, a famlia entender
isso tambm. Ento o que a gente faz? Desde o acompanhamento da frequncia escolar
do aluno, at a avaliao feita pelo professor, o professor avalia depois ele senta com
a equipe; olha aluno por aluno, a gente avalia aluno a aluno e esse trabalho ele tem
dado um resultado bom. H dois anos consecutivos a escola ganhou o prmio gesto
de qualidade, que so quarenta itens, a questo do nosso IDEB. (Marta Lcia, Diretora
da Escola Zona Urbana 2).
Mapas educacionais com objetivos e metas em toda a totalidade da organizao do
trabalho escolar so projetados e executados. (Paula Carolina, Diretora da Escola Zona
Urbana 3).
feita a avaliao bimestral, analisa-se o que est indo bem e o que est dando certo,
[quando] se constata que uma sala est com problema vamos buscar uma soluo, tentar
melhorar, temos o programa mais educao. (Ana Clara, Diretora da Escola Zona Rural 1).
O ponto de partida a avaliao do rendimento e antes rene a escola para preparar
para o momento de discusso com os pais. Mostra o que tem e diz o que espera dos pais
como contribuio para a frequncia e acompanhamento. [como resultado desse trabalho] Na escola no existe falta, os alunos vm no mesmo transporte e voltam no mesmo
horrio. Os projetos so elaborados de acordo com as necessidades, com a participao
dos pais e dos professores. (Isabel Cristina, Diretora da Escola Zona Rural 2).
Observa-se, na fala dos diretores uma prtica de acompanhamento e avaliao do projeto
pedaggico da escola com interesse desta escola em realizar um trabalho coletivo destinado melhoria da qualidade do ensino e ao fortalecimento da participao dos professores e parceria com
a famlia.
Pinheiro (2001), falando sobre a ao coletiva como referncia para o processo de organizao
do trabalho escolar, aponta a importncia da participao dos segmentos no processo de estruturao das diretrizes da ao educacional, afirmando que, em distintas reflexes sobre essa temtica,
h um relativo consenso de que importante a participao do professor, assim como dos demais
elementos da comunidade escolar, na definio e na estruturao das diretrizes da ao educacional. (Pinheiro, 2001, p. 75).
Para melhor entendimento do trabalho que vem sendo organizado nas escolas pesquisadas,
de modo a constatar se as aes e metas tm sido atingidas, e se esto refletindo na melhoria da
qualidade do processo ensino/aprendizagem, procuramos estabelecer uma relao deste trabalho
com o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB das cinco escolas objeto de estudo. No
quadro a seguir, apresentamos a situao das cinco escolas pesquisadas.
Quadro 1 Resultados e Metas do IDEB das Escolas Pesquisadas
Escola
ANO/Sri e
IDEB 2007
META
IDEB 2009
META
Escola da Zona Urbana 1

1 ao 5
1 ao 5
6 ao 9
6 ao 9
1 ao 5
-
2,5
3,5
3,5
-
2,5
3,1
-
4,4,
5,6
4,0
1,6
5,2
-
2,8
3,1
3,7
-
Escola da Zona Rural 1

Escola da Zona Rural 21
IDEB
2011
5,5
6,2
4,6
3,0
6,3
-
META
3,2
5,1
3,3
2,2
4,0
-
Fonte: INEP-IDEB- 2013. Disponvel em: www. Inep.ideb.gov.br acessado em 03/08/2013. O IDEB
ainda no apresenta resultado para a Escola Zona Rural 2.1
169
Do quadro acima, pelo menos em termos quantitativos, v-se que as aes e metas propostas
apresentam resultados positivos, o que pode ser um indcio de que, com a implantao de um PPP
bem discutido, estabelecendo aes e metas bem definidas, acompanhadas e avaliadas, a escola
poder oferecer o ensino de qualidade, que tanto se almeja.
Um ponto que pode contribuir para que a educao municipal atinja ndices superiores meta
projetada, que enquanto em nvel nacional o documento referncia para subsidiar a Conferncia
Nacional de Educao CONAE 2014, visando construo do Plano Nacional de Educao e do
Sistema Nacional de Educao, como polticas de Estado, prope ampliao da vinculao de 25%
para, no mnimo, 30%, no investimento em Manuteno e Desenvolvimento do Ensino, em Mossor,
pela Lei de Responsabilidade Educacional, ficou estabelecido um cronograma que, desde 2011, vem
aumentando esse percentual, de forma que, em 2013, o investimento de 28,5% e em 2014 atingir
o ndice de 30%.
Portanto, trata-se de um trabalho que vem se desenvolvendo, ao longo dos ltimos 20 anos, e
que, pelo menos em termos quantitativos, vem apresentando resultados positivos para a educao,
o que contribui para que Mossor seja a terceira cidade de melhor desenvolvimento humano do RN
com ndice na educao de 0,663 somente ficando atrs de municpios como Natal, com 0,694, e
Parnamirim com 0,726. (IDH acessado em 29/07/2013).
A PARTICIPAO DOS SEGMENTOS ESCOLARES NA

CONSTRUO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO E NOS
PROCESSOS DE DECISO DA ESCOLA
Nesta parte do trabalho, discutiu-se a participao dos diversos segmentos da comunidade
escolar na construo do Projeto Poltico Pedaggico, e nos processos decisrios na escola. Para
tanto apresentamos e analisamos os resultados das entrevistas realizadas com os diretores das cinco
escolas pesquisadas, com base nos seguintes pontos: participao dos segmentos no processo de
elaborao e acompanhamento PPP, aes desenvolvidas na escola com vistas a participao dos
professores, aes desenvolvidas na escola com vistas a participao dos pais.
170
A PARTICIPAO DOS SEGMENTOS NO PROCESSO DE

ELABORAO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Quanto a essa questo, os entrevistados foram unnimes ao afirmar que o processo foi coordenado por uma comisso ou supervisor escolar, com a participao dos diversos segmentos: professores, pais de aluno, funcionrios, conforme os relatos a seguir:
Toda a comunidade escolar: equipe tcnica, equipe de professores, pais e alunos. Foi
nomeada uma equipe de elaborao, foi nomeada atravs de portaria uma comisso
permanente. (Claudia Carla, Diretora da Escola Zona Urbana 1).
[...] ento a primeira coisa que a gente fez [em 2008] foi fazer um estudo onde foram
contempladas todas as etapas da construo do PPP, com os professores, e a equipe
da escola do servidor ao professor [...]. (Marta Lcia, Diretora da Escola Zona Urbana 2).
Todos participaram: a direo, os professores, os supervisores, os pais [...] O processo
todo coordenado pela direo e todos participam. H uma reunio antes, entregue
o PPP para estudo, porque um s no dar para isso tudo. Ento o PPP antes estudado
e depois durante um dia, tudo feito com o conselho escolar. (Paula Carolina, Diretora
Escola Zona Urbana 3).
Participaram da elaborao professores, funcionrios e equipe tcnico- pedaggica, coordenados por uma supervisora. (Ana Clara, diretora da Escola Zona Rural 1).
A direo, professores, supervisores, representao de pais, representantes da comunidade e dois amigos da escola e alunos [...] o processo todo coordenado pela equipe:
direo, superviso, mobilizao e discusso. So expostas as observaes e a discusso
termina sempre proveitosa. (Isabel Cristina, Diretora da Escola Zona Rural 2).
Como se pode observar, todas as escolas tm construdo seus Projetos Pedaggicos de forma
coletiva, ou dito de outra forma, com os diversos segmentos participando das discusses e decises.
Com isso, constata-se que os PPPs das escolas esto sendo elaborados e executados segundo
o que observa Veiga (2004), quando afirma que o projeto poltico pedaggico a organizao do
trabalho da escola, sendo elaborado e executado por todos os segmentos da escola, incluindo famlia e comunidade.
Infere-se das entrevistas, que h um acompanhamento constante do PPP pela direo e pela
equipe tcnico-pedaggica, com participao dos professores e dos pais de alunos, como exemplo,
por meio da implantao do Projeto Escola de Pais.
Essa abertura para a participao gerou tambm a construo de uma identidade das escolas
e revela o compromisso das escolas perante a comunidade, haja vista que a Escola Zona Urbana 2
tinha 120 alunos, em 2008, quando o PPP foi implantado, e atualmente conta 530 alunos matriculados, com a evaso zero [...] a gente tem na escola alunos que saem da escola particular [para se
matricular na escola] e alunos, filhos de funcionrios em idade escolar esto dentro da escola, ento
isso sinal de credibilidade [...] (Marta Lcia, Diretora da Escola Zona Urbana 2).
J a diretora da Escola Zona Urbana 3 afirma que o trabalho em equipe resultou no melhor
IDEB da cidade, nos anos iniciais do ensino fundamental, que, em 2011, a escola teve 98% de aprovao, e em 2012 atingiu o ndice de 95%, com evaso zero. Assim, pode-se concluir que esses ndices
significam a concretizao do compromisso da escola com os resultados educacionais.
AES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA COM VISTAS

PARTICIPAO DOS PROFESSORES
Quanto a essa questo os diretores afirmam que os professores participam ativamente da organizao do trabalho escolar, e que a definio do mapa educacional contendo as aes e metas
da implementadas na escola durante o ano, tem o professor frente. Dos diretores entrevistados,
quatro afirmaram que os professores participam de todas as aes da escola, que o Conselho Escolar
funciona bem, com a participao dos professores. Apenas o diretor da Escola de Zona Rural 2 afirma
que h uma resistncia dos professores em participar do Conselho Escolar. Entretanto, essa mesma
diretora afirma que os professores participam ativamente das discusses para elaborao dos planos
de aplicao dos recursos financeiros, conforme os relatos a seguir:
Primeiro o Conselho Escolar, com a participao dos professores (Claudia Carla, Diretora
da Escola Zona Urbana 1).
Todas as aes que a escola vai fazer, o prprio Conselho tem a participao do professor [...] ns temos duas reunies uma para estudo a outra para fazer planejamento.
171
Nas extraordinrias, ento o professor ele [participa de] todas as decises, at porque
o mapa educacional contm todas as metas traadas. Ento isso foi construdo por eles,
cada professor se juntou [...] e a juntou essa grande equipe, construiu esse mapa para o
ano todinho, o ano de 2013. (Marta Lcia, Diretora da Escola Zona Urbana 2).
Os professores participam do Conselho Escolar. Esse ano ns temos muitos projetos e
ainda vamos ter muitos projetos para o prximo ano. (Paula Carolina, Diretora da Escola
Zona Urbana 3).
O Conselho Escolar no funciona bem, pois nas eleies ningum quer se candidatar
[...] O caixa escolar o presidente e o tesoureiro so funcionrios, da escola, mas os professores no querem. Processos decisrios para aplicao de recursos os professores
participam. Eles colaboram nas tomadas de decises. (Ana Clara diretora da Escola Zona
Rural 1).
No Conselho de Escola os professores participam ativamente quando se sabe que os
recursos foram liberados j se renem para fazer o plano de aplicao a partir das prioridades, no final feita a prestao de contas com toda a equipe, inclusive pais. E tudo
exposto no mural para toda a comunidade. A prestao de contas de 2012 j estar exposta, at nas emergncias as decises so tomadas coletivamente, nunca so tomadas
apenas pela diretora. ((Isabel Cristina, Diretora da Escola Zona Rural 2).
Pelos depoimentos dos diretores das escolas pesquisadas, h uma forte tendncia participao dos professores na elaborao dos planos, mapas educacionais, no planejamento, enfim, nas tomadas de deciso. Portanto se pode inferir que h indcios de que a participao os professores contribua para o que afirma Castro Neves (1998, p.34): [...] o projeto pedaggico torna os professores
artfices de uma obra democrtica e autnoma. A responsabilidade social de constru-lo enorme.
AES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA COM VISTAS

PARTICIPAO DOS PAIS
172
Pode-se afirmar que h esforo, por parte das escolas, para inserir os pais, as famlias, nos processos escolares, questo em que os entrevistados foram unnimes, ao afirmar que, para conseguir
uma grande participao dos pais de alunos ainda h longo caminho a percorrer.
Quando indagados sobre as estratgias utilizadas pela escola para ensejar a participao dos
pais, todos os diretores afirmaram que as escolas tm Conselho Escolar que contam com a representao de pais de alunos, que participam das discusses sobre o PPP e utilizam outras formas de atrair
a ateno dos pais, conforme os relatos a seguir:
[...] temos escola aberta, escola de pais que promove um encontro de pais, mensalmente. (Claudia Carla, Diretora da Escola Zona Urbana 1).
Ns comeamos com: desde uma ligao para saber por que o filho no veio para a escola [...] realizamos duas reunies grandes uma no inicio outra no final do ano [...] a gente chama aqueles cujos filhos esto com problema de aprendizagem, de indisciplina, de
infrequncia, esses so chamados e reunidos. um sistema de monitoramento dirio e
essa preocupao no deixada s para o fim do semestre, ela semanal. (Marta Lcia,
Diretora da Escola Zona Urbana 2).
Nas reunies os pais esto sempre presentes, os pais lotam as reunies [...] a escola desenvolve atividades como palestras. No dia das mes foi realizado um caf da manh,
com oficinas de bordado, de pintura. Os professores ajudaram, os que tinham dotes
ministraram as oficinas. (Paula Carolina, Diretora Escola Zona Urbana 3).
[...] a escola promove eventos como o dia nacional da famlia na escola, pintura em vidro,
teste de glicemia, presso arterial, curso de informtica, de produo de material de
limpeza, pintura em tecidos, dia internacional da mulher com palestras; dia dos pais,
dia da av com pequenas palestras e com participao de grupo de pastoril de idosos.
(Ana Clara, Diretora Escola Rural 1).
A escola de pais, os pais so convidados, mas eles vm como alunos para discutir temticas como: sexualidade, drogas, por meio de palestras, prepara os pais para discutir os contedos que vo ser trabalhados com os filhos, principalmente, no que se refere aos temas
transversais [...] temos uma aluna especial e a me muito participativa e contribui dentro
da escola para a aprendizagem da aluna. (Isabel Cristina, Diretora da Escola Zona Rural 2).
Esses dados representam fortes indcios de que as escolas esto tentando atrair pais de alunos
de modo a fortalecer a parceria com a famlia. Demonstram a insero dos pais nos processos da
escola e na organizao de suas aes.
CONSIDERAES FINAIS
de considerar que esta pesquisa consiste numa investigao cujo objetivo foi descobrir as
relaes existentes entre o processo de implantao do PPP nas escolas do Sistema Municipal de
Educao de Mossor e a melhoria da qualidade do ensino com a participao dos professores e
pais de alunos.
Quanto melhoria do processo ensino/aprendizagem os resultados apontam para avanos
significativos a partir de 2008, nas cinco escolas, confirmados nos depoimentos dos diretores de que
as escolas caminham para a erradicao da evaso, o que tambm sinaliza para melhorias significativas nos percentuais de aprovao dos alunos.
Outro ponto que indica melhoria na qualidade do ensino que, das cinco escolas estudadas,
quatro atingiram IDEB superior meta estabelecida em 2011, pelo que se pode inferir que esses ndices significam a concretizao do compromisso da escola com os resultados educacionais.
Vale ressaltar que a escola que no apresentou IDEB positivo porque ainda no foi cadastrada no INEP a fim de participar do processo, entretanto o depoimento da diretora que houve
aprovao, em 2012 de 85%, e que a organizao do trabalho escolar acontece com a participao
dos segmentos escolares com vista conquista do selo de qualidade.
Diante do exposto, pode-se afirmar que as escolas esto no caminho para atingir um nvel de
excelncia, nos prximos anos, pois alm da melhoria na qualidade do ensino, expressa nos percentuais dos rgos de controle e avaliao, observa-se que h uma preocupao com a participao
dos segmentos escolares e com o fortalecimento da parceria com a famlia. O grande desafio promover uma educao que, alm de primar pelo conhecimento tcnico, pela eficincia e eficcia dos
processos, e voltada para o mercado, valorize tambm a formao humana.
REFERNCIAS
CASTRO NEVES, Carmem Moreira.O Projeto Pedaggico na Lei de Diretrizes e Bases. In SILVA, Eurides
Brito (Org). A educao ps LDB. So Paulo: Thomson Pioneira. 1998.
CONAE 2014: Conferncia Nacional de Educao: documento referncia. Frum Nacional de Educao. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria Executiva Adjunta, 2013.
173
Disponvel em : http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2013/07/rn-tem- quatro-cidades-com-idh-municipal-considerado-alto.html. Acessado 29/07/2013.

Disponvel em: www.portalideb.com.br/escolas. Acessado em 19/02/2013. Disponvel em: www.
Inep.ideb.gov.br. Acessado em 19/02/2013.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 4 ed. Goinia: Editora Alternativa, 2001.
MOSSOR-RN. Lei n 2.717, de 27 de dezembro de 2010. Institui A Poltica de Responsabilidade Educacional no Municpio de Mossor. Mossor, RN, 2010
PINHEIRO, Maria Eveline. A ao coletiva como referencial para a organizao do trabalho pedaggico. In:VEIGA, I.P.A; RESENDE, L.M.G. (ORGS.). Escola espao do projeto poltico-pedaggico. 4 ed.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
VEIGA , Ilma Passos de Alencastro. Projeto Poltico Pedaggico: uma construo possvel.17 ed. So
Paulo: Papirus, 2004.
174
FORMAO DE PROFESSORES: A SITUAO DOS

MUNICPIOS DO MACIO DE BATURIT
PRISCILA MARIZE SANTOS AMORIM
Universidade Estadual do Cear priscila.marize@hotmail.com

STEFFANY MARIA DE LIMA VIEIRA
Universidade Estadual do Cear steffany_vi@hotmail.com

JACQUES THERRIEN
Universidade Estadual do Cear _ Orientador jacques@ufc.br
INTRODUO
O estudo apresenta um recorte de uma pesquisa mais abrangente intitulada Observatrio
da Educao no Macio de Baturit, Ce, com enfoque nas polticas educacionais e na gesto educacional dos quinze municpios do Macio e na qual esto envolvidos pesquisadores da Universidade
Estadual do Cear (UECE) e da Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB). Nesta investigao, alm de outras questes de interesse, foi observada a ausncia de polticas de formao de professores na maior parte da regio.
A formao de professores custou a fincar razes nas polticas pblicas do pas, sendo no Movimento dos Educadores (1959) que a formao e a profissionalizao do magistrio tornaram-se uma
preocupao do Estado. No decorrer desse perodo histrico, onde se buscava a reformulao dos
cursos de formao de professores, dois documentos vieram expressar esse processo de renovao
curricular. So eles: Referenciais Curriculares para Formao de Professores (Brasil/MEC, 1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL/CNE Par.
n. 09/2001; Res. n. 01/2002).
Toda essa movimentao pela formao, mesmo que a passos lentos, trouxe benefcios para a
educao do pas, pois com a profissionalizao do magistrio veio a melhoria do ensino. De acordo
com o Anurio Brasileiro da Educao Bsica de 2012 (Braslia, 2012), o nmero total de professores
graduados no Brasil de 1.381.909, que corresponde a 69% dos docentes, sendo que desses o Nordeste possui 305.541 graduados. Dada essa realidade, possvel afirmar que a grande maioria dos
professores da educao bsica possui formao conforme as Diretrizes estabelecem, no entanto,
se analisarmos alguns municpios do estado do Cear, por exemplo, veremos que os nmeros no
coincidem.
O objeto de estudo deste artigo analisar o nvel de formao dos professores dos anos iniciais e finais do ensino fundamental na regio do Macio de Baturit, onde se observou uma queda
no nmero de professores com curso superior no perodo de 2007 a 2010. Com base em dados
divulgados pelo Ministrio da Educao em Indicadores Demogrficos e Educacionais (MEC/IDE),
os municpios participantes do Observatrio tiveram nesse perodo um aumento na contratao de
professores, todavia, o nvel de formao desses profissionais de ensino mdio, principalmente nos
anos iniciais do ensino fundamental. Essa apenas a primeira de algumas constataes que nos fez
levantar hipteses sobre a valorizao do magistrio nessa regio.
175
SUPORTE TERICO
176
Estudos de autores que abordam a formao inicial dos professores e as polticas desenvolvidas para a sua efetivao foram inicialmente consultados. Entre estes, se destacam os trabalhos de
Bernardete Gatti sobre As Polticas Docentes no Brasil (2011), de Antonio Nvoa sobre a Formao
de Professores e a Profisso Docente (1992) e de Elba Barreto sobre as Polticas e Prticas de Formao de Professores da Educao Bsica no Brasil (2011). Dentre as iniciativas desenvolvidas pelo
Estado esto as Diretrizes (2001) e os Referenciais para a formao de professores (1999), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (1996), Lei do Piso Salarial do Magistrio (2008), entre outros.
Segundo o Anurio da Educao Bsica de 2012 o nmero de professores na regio Nordeste de 600.796, destes apenas 305.451 possuem ensino superior, como observado anteriormente.
Barreto (2011, p.2) relata, entretanto, que os professores brasileiros representam o terceiro grupo ocupacional mais numeroso do pas e dentro deste o que possui o mais alto nvel de instruo, em vista da
forte regulamentao que cerca o exerccio da profisso. Comparando as duas informaes possvel
constatar que o Nordeste ainda no conseguiu se enquadrar nas regulamentaes que regem a profisso. Se, ento, olharmos para a situao de regies como a do Macio de Baturit, veremos uma
desproporo ainda maior, no que se refere formao.
Sobre a regulamentao tratada pela autora, iniciaram-se as fortes discusses sobre a formao
de professores a partir da dcada de 1970 quando o tema teve que seguir a demanda da globalizao, substituindo a Escola Normal pela Habilitao de Magistrio, e se materializou nos documentos
dos Referenciais e Diretrizes para a formao de professores. O documento das Diretrizes Nacionais
para Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica em Nvel Superior foi aprovado pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE) em 2001. Nele se encontra a regulamentao da profisso
docente e a adequao da formao com as exigncias do mercado de trabalho (FREITAS, 2002).
O Artigo 87, 4 da LDB n 9.394/96 tambm estabelece a mesma exigncia quanto formao, quando diz que At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Logo em seguida, contudo, a legislao
vem oferecer outros caminhos quanto formao desses profissionais. A ANFOPE, Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, quando se refere Lei do Piso N 11.738 comunica
que a manuteno da formao em nvel mdio se far para possibilitar aos municpios o cumprimento
da Lei do piso, o que esclarece, mas no justifica, a realidade de muitos municpios brasileiros ainda
contratarem professores com a formao em nvel mdio para o magistrio.
prudente mencionar que o acesso ao ensino superior em regies mais afastadas das metrpoles foi, durante muito tempo, um desgaste para a educao. Em 2006 o governo federal criou
a Universidade Aberta no Brasil (UAB) que tem, segundo Barreto (2011), o objetivo de promover a
formao inicial e continuada de professores da educao bsica com metodologia distncia. A
medida visa a expandir e interiorizar a oferta pblica de nvel superior para alcanar populaes que
vivem longe dos grandes centros. A formao superior, portanto, j capaz de alcanar as regies
geograficamente e economicamente mais desfavorecidas.
Que motivos justificam a defesa da formao docente em seu mais alto nvel? No seria o conhecimento prtico suficiente? Segundo Gatti (2009), muitas vezes enfatizamos as questes sociais e
afetivas deixando o conhecimento de lado. A proposta integrar os trs aspectos. No resta dvida de
que a prtica na docncia de extrema importncia para se conseguir um bom ensino-aprendiza-
gem, mas no suficiente em nenhum aspecto. H a necessidade, portanto, de se estabelecer um padro mnimo de qualidade na formao desses profissionais da educao. Um mdico, por exemplo,
s considerado profissional se tiver uma devida formao em nvel superior, da mesma forma o juiz,
o contador ou o veterinrio, e por que razes ento, seria o professor dispensado de tal formao?
Sobre o conhecimento e as responsabilidades que exigem uma profisso, Tardif (2000, p.7) explica:
Os profissionais podem ser considerados responsveis pelo que os anglfonos chamam
de malpractice, ou seja, pelo mau uso de seus conhecimentos, causando, desse modo,
danos a seus clientes. A autonomia e a competncia profissionais tm, como contrapeso, a imputabilidade dos profissionais e sua responsabilidade para com os clientes.
Cabe ento questionarmos sobre a qualidade de ensino oferecida por esses profissionais com
formao em nvel mdio e da responsabilidade que lhe foi imposta no momento da contratao
de seu servio. Estariam eles aptos a prestao desse servio? Como a gesto educacional poder
cobrar resultados de profissionais que no receberam a devida formao?
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Os dados analisados foram colhidos no site do MEC/INEP em Indicadores Demogrficos e Educacionais, onde constam informaes a nvel municipal e estadual; o procedimento tornou possvel
comparar a realidade da formao docente do Cear com o Macio e identificar as polticas de formao presentes nessas regies. Devido ao carter quanti-qualitativo do estudo, alm dos nmeros,
foram analisadas entrevistas realizadas com gestores escolares e municipais da regio, a fim de identificar a viso desses atores sobre a formao de professores. O material foi transcrito e analisado,
zelando pela veracidade das falas.
Para analisar o objeto em questo foram inicialmente organizados em uma tabela os dados
colhidos no site do MEC/INEP, Indicadores Demogrficos e Educacionais, onde constam informaes
a nvel municipal e estadual. Os nmeros dizem respeito ao total de professores de cada municpio,
e destes o nmero de professores com graduao, ensino mdio, normal mdio e sem ensino mdio.
A anlise das duas modalidades de ensino, fundamental I e II, permitiu verificar o maior decrscimo
de professores graduados. Vale ressaltar que a inquietao que move o estudo o fato de ter havido
um crescimento na quantidade de docentes apenas com ensino mdio, enquanto a quantidade de
graduados permaneceu praticamente a mesma na srie-histrica 2007 a 2010.
Como procedimento de anlise mais focada do objeto em questo exps-se em uma tabela
o nmero total de professores de cada municpio, e destes o nmero de professores com graduao, ensino mdio, normal mdio e sem ensino mdio. Notou-se que a realidade muda conforme a
modalidade de ensino, pois em sete dos quinze municpios h uma queda na quantidade de professores com graduao e um aumento na quantidade de professores com ensino mdio nos anos
iniciais e nos anos finais aumenta o nmero daqueles com ensino superior. Vale ressaltar que houve
um crescimento na quantidade de docentes apenas com ensino mdio, enquanto a quantidade de
graduados permaneceu praticamente a mesma na srie-histrica.
Sabe-se que por maior que seja a autonomia educacional de um municpio, ela deve estar em
conformidade com as propostas de seu estado e pas. Esse princpio nos levou a analisar e comparar
a realidade da formao docente do Cear com a regio do Macio e identificar os caminhos escolhidos para a concretizao das polticas de formao.
177
OS DADOS COLETADOS E SUA ANLISE INICIAL

Se visualizarmos a regio como um todo veremos que houve aumento no nmero total de
professores no ensino fundamental, com maior nfase nas sries finais, exceto em cinco municpios
que no apresentaram aumento no quadro de professores nessas etapas. So eles: Barreira, Guaramiranga, Mulungu, Pacoti e Redeno. Na srie- histrica 2007 a 2010 houve um aumento de 323
professores no ensino fundamental, incluindo as sries iniciais e finais. Entendemos, dessa forma,
que o crescimento das matrculas em todo territrio analisado desencadeou uma srie de contrataes de profissionais docentes. Importa, contudo, verificar o nvel de formao destes.
Vale ressaltar que mesmo com o aumento de profissionais docentes nessa regio, o nmero de
escolas diminuiu consideravelmente em dez dos quinze municpios; nos demais, a quantidade permanece a mesma. A reduo do nmero de escolas ocorreu nas reas rurais. O dado torna-se relevante,
pois nos leva a formular hipteses sobre a locao desses profissionais e seu nvel de formao. Parece
existir predominncia de profissionais graduados em determinadas escolas, enquanto outras recebam
aqueles com um nvel menor de formao. Muitas vezes os mais qualificados permanecem nas escolas
urbanas, devido aos privilgios favorecidos por sua formao, ficando as escolas rurais a merc do improviso. Vejamos o relato do coordenador de uma escola rural do municpio de Capistrano:
Assim, as maiores dificuldades que ns enfrentamos aqui na escola e at na comunidade, o que eu vejo assim a questo que um pouco violenta. Tem muitos casos, inclusive
ano passado aconteceu alguns casos aqui que deixou assim... abalou at a escola. Questo de morte, essas coisas assim, um pouco meio... Tem at professor que no gosta de
vir ensinar porque tem medo... os que vm so aqui da comunidade mesmo.
178
O que ocorre que o aumento de professores com formao no Ensino Mdio, de 2007 a 2010,
mais significativo do que o nmero de professores com formao no Ensino Superior. Em nmeros, a quantidade de professores com nvel de formao na graduao e no ensino mdio era, em
2007, respectivamente de 1442 e 109, enquanto em 2010, esses nmeros sobem para 1594 e 323,
indicando que triplicou o nmero de professores formados apenas no ensino mdio. Esses nmeros
correspondem soma da quantidade de professores nas duas modalidades em cada ano, utilizando
dados de municpios isolados. Nos dados divulgados pelo MEC, contudo, no possvel identificar o
nmero de professores que lecionam nas duas modalidades.
Nos Anos Iniciais, em grande parte dos municpios, houve reduo no nmero de professores
com graduao e um aumento no nmero de professores com ensino mdio. Na tabela a seguir
possvel observar a realidade do municpio de Aracoiaba:
MODALIDADE/ETAPA
Anos Iniciais Ensino Fund.
Anos Finais Ensino Fund.
FUNES DOCENTES
Ano
GRAD.
EM
NM
SEM
Total
% de grad.
2007
97
17
15
129
75%
2008
2009
2010
2007
2008
2009
2010
78
91
92
97
114
106
105
30
31
26
5
30
35
43
8
8
5
1
11
1
3
116
130
123
103
155
142
151
67%
70%
75%
94%
73%
75%
69%
Legenda: GRAD- Com Graduao; EM- Com Ensino Mdio; NM- Com Normal Mdio; SEM- Sem Ensino Mdio.
Fonte: MEC. Site: ide.mec.gov.br/2011
J no municpio de Caridade observa-se que nos Anos Iniciais houve queda no nmero de professores com graduao, enquanto cresceu, consideravelmente, o nmero de docentes com Ensino
Mdio e Normal Mdio em ambas as etapas de ensino.
FUNES DOCENTES
MODALIDADE/ETAPA
Ano
GRAD.
EM
NM
SEM
Total
% de grad.
2007
36
17
58
62%
2008
23
20
27
70
33%
2009
24
21
22
67
36%
2010
17
13
20
50
34%
2007
23
28
82%
2008
45
15
25
86
52%
2009
35
21
30
86
41%
2010
34
23
30
87
39%
Anos Finais Ensino

Fund.
Nos anos finais, dez das quinze escolas do municpio aumentam o quadro de professores com
formao tanto com nvel superior quanto com ensino mdio, o que repercute no aumento das matrculas nessa etapa e nos leva a pensar sobre a possvel diminuio na evaso escolar. J na modalidade de Normal Mdio, em 2010, verificou- se uma quantidade razovel de professores; alm disso,
mesmo com um nmero insignificante, ainda existem professores das duas modalidades sem ensino
mdio, somando em todos os municpios cinco professores nesta condio.
No Cear a realidade a mesma quando se trata do aumento de docentes com formao de
Ensino Mdio nas duas etapas de ensino e do crescimento no nmero de professores nas sries finais. Uma possvel explicao para dada realidade pode est no fato das matrculas, as contrataes
e as formaes em nvel superior estarem crescendo em uma proporo inversa, quando deveriam
crescer em consonncia.
FUNES DOCENTES
MODALIDADE/ETAPA
Anos Finais Ensino Fund.
Total
% de grad.
162
24.152
67%
5.976
99
24.910
65%
2.628
5.553
67
24.504
66%
16.344
2.773
5.140
51
24.308
67%
2007
17.278
1.804
3.731
148
22.961
75%
2008
17.278
1.804
3.731
148
22.961
75%
2009
17.799
2.892
3.382
50
24.123
74%
2010
18.053
2.871
3.127
35
24.086
75%
Ano
GRAD
EM
NM
SEM
2007
16.175
1.553
6.262
2008
16.542
2.293
2009
16.256
2010
Se levarmos em considerao que o aumento no nmero total de professores maior no Fundamental II, ao mesmo tempo em que o nmero total de graduados estagna, podemos constatar
que houve muitas contrataes de docentes com ensino mdio e o remanejamento dos graduados
para as sries finais do fundamental.
179
Na maioria das vezes, o que ocorre nas regies afastadas das grandes cidades, a carncia de
profissionais qualificados para a docncia. Com isso, provvel que no sejam as pessoas que escolham tal profisso, mas a profisso que as escolha, ou seja, em muitos casos com a falta de professores para tal rea as escolas convocam aqueles mais prximos da comunidade escolar para o servio
docente, sem sequer receberem uma formao adequada. Em um trecho da entrevista realizada
com um diretor escolar em um dos municpios possvel observar a escola como um ambiente nepotista, talvez por ser esta a nica soluo encontrada para resolver o problema de oferta e procura.
A gente pode dizer assim... Porque tem muitos pais aqui que so professores, a j participam. Ali fora tinha uma me. O que que essa me estava fazendo aqui? Uma era a
monitora, a outra era professora e estava planejando. Tinha uma av e duas mes na
cozinha. Aquela me que estava sentada planejava o qu? Ela professora? professora!
Esse o horrio de planejamento dela!
Sem a aderncia e motivao dessa prtica pelo grupo gestor, dificilmente o professor buscar
essa formao por si s. Sobre isso, explica Nvoa (1992, p.17):
As escolas no podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem que estar articulado com as escolas e os seus
projectos.
A formao inicial no mais deveria ser um problema para o pas, pois, entende- se que essa
etapa j deveria ser de fcil acesso a todos, contudo, o que se v a oferta e procura por cursos rpidos de formao que atingem as metas de curto prazo, como o caso das formaes voltadas para
as avaliaes externas. possvel observar, em diferentes municpios, que a prioridade est nas avaliaes externas, conforme mostram os gestores quando indagados sobre as formaes existentes:
exatamente porque a gente t trabalhando... tem o PAIC n, que a alfabetizao na
idade certa e tem essa formao para esses professores que 1 e 2 ano.
... a Secretaria manda as apostilas para c. Matemtica, atividade de portugus, coletnea
de textos para eles lerem e apostilas para eles criarem novos textos. Todos os meses eles
vo para a formao do PAIC Mais.Ento foi quando surgiu esse programa do PAIC, que
foi dado mais apoio para o professor, mais opes de trabalho, formao diferenciada.
180
Se levarmos em considerao que tais avaliaes tm o foco nas disciplinas e portugus e

matemtica, ento os professores tero uma carncia ainda maior de conhecimento das demais disciplinas, como relata a diretora de uma das escolas analisadas:
Elas do a formao, mas no do a formao completa que engloba as outras disciplinas.
No difcil encontrar nessas regies docentes com nvel mdio participando de especializaes latu sensu. As etapas de formao esto sendo descumpridas, deixando no
professor e no aluno um imenso abismo no processo de ensino-aprendizagem. H que
se diferenciar a formao inicial da continuada e dar-lhes a devida valorizao.
CONCLUSES
Este estudo permitiu identificar o nvel de formao de grande parte do corpo docente da regio do Macio observando, junto ao aumento do nmero de docentes em atividades entre os anos
2007-2010, as mudanas ocorridas na qualificao dos docentes, o que permite identificar elementos
de polticas educacionais relacionados s prioridades estabelecidas pelos gestores escolares e municipais. A educao na regio, bem como em todo Cear, demonstra privilegiar a formao de professores para atender s reas disciplinares cobradas pelas avaliaes externas. Quando se trata de formao inicial, predominam nveis de cursos de curto prazo, ou a formao em nvel mdio, j que esses
professores podem atender s necessidades prioritrias e aos requisitos mnimos previstos por lei.
No ensino fundamental, os dados analisados apontam para o aumento das matrculas de alunos e tambm para a contratao de docentes. Cabe destacar, contudo, que a situao identificada
na regio no aparece favorvel melhoria na qualidade do ensino. Foi destacado, efetivamente,
um crescimento numrico no quadro de alunos matriculados e de professores contratados, sem que
estes ltimos apresentassem uma formao condizente com suas funes. Entende-se, pois, que
sem conhecimento especfico o professor no assegura qualidade no ensino e o aluno, por sua vez,
a aprendizagem esperada.
possvel observar nas falas dos entrevistados traos que apontam para a prioridade das polticas educacionais da regio, que privilegiam determinadas disciplinas consideradas prioritrias para
atender aos ditames das avaliaes externas, relegando outras tambm essenciais para a formao integral dos alunos aprendizes. As questes levantadas neste estudo apontam para medidas e metas polticas de urgncia quanto busca de solues e mudanas na gesto dos rumos da esfera educacional.
Ficou evidenciada a necessidade da reformulao das polticas de formao nos municpios estudados a fim de tornar os profissionais docentes capacitados para o exerccio de sua profisso, tomando como referncia o mais alto nvel de formao e contemplando todas as reas do conhecimento.
REFERNCIAS
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Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
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Sites
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http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse acesso em: 23/04/13
182
SERVIDORES DA EDUCAO E SEU OLHAR

DIFERENCIADO SOBRE A INSTITUIO ESCOLAR
ALLYNE DO NASCIMENTO EUFRSIO SILVA
Bolsista PROGRAD/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte allyneufrasio@yahoo.com.br

CARMEM SARA PINHEIRO DE OLIVEIRA
Bolsista PROPESQ/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte sarinhac.s@hotmail.com

MARLCIO MAKNAMARA
Centro de Educao/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte escrevequeeuleio@yahoo.com.br
INTRODUO
Caro leitor, este trabalho objetivou classificar e analisar as diferentes concepes acerca das
funes da escola na viso de funcionrios de escolas pblicas da cidade do Natal. Chamamos sua
ateno para as diversas funes que as instituies so capazes de proporcionar aos alunos, na
viso de funcionrios. Como parte do Estgio Supervisionado de Formao de Professores I (Cincias
Biolgicas), aplicamos questionrios por meio dos quais obtivemos as respostas aqui analisadas.
Aprender, Socializar, Educar, Alfabetizar, Fornecer conhecimentos, Transformar a sociedade,
Formar cidados crticos e conscientes, Ensinar o aluno a ser cordial e gentil, Sistematizar o conhecimento, Formar bons profissionais, Lar. Essas palavras remetem a tudo aquilo que os funcionrios
acreditam que a escola possa vir transmitir e propiciar aos alunos. Com base nas concepes desses
indivduos, podemos dizer que a escola ocupa um papel integral no que diz respeito formao dos
estudantes e suas necessidades bsicas. Neste contexto, comum vermos as escolas serem rotuladas apenas como instituio que concebe o ensino dos alunos atravs das diretrizes do professor.
Contudo, como bem sabemos, as distintas funes da escola vo alm desta simples afirmao.
Segundo Dayrell (1996) a escola um espao scio-cultural, pois ela abriga uma diversidade
de indivduos (homens, mulheres, trabalhadores, trabalhadoras, negros, brancos, adultos, adolescentes etc.). Esses sujeitos que fazem parte da escola atravs das suas aes e experincias vividas
no cotidiano so quem contribuem para a formao da instituio escolar. Mais adiante, poder ser
observado o que foi dito acima com reflexes e exemplos sobre o modo de pensar destes funcionrios que esto diariamente no cotidiano destes alunos no mbito escolar.
REFERENCIAL TERICO
A instituio escolar surgiu na idade Mdia, com a criao de espaos especficos para as atividades educacionais. No entanto, a escola era frequentada por poucos, pois era destinada s elites da
sociedade. Naquele perodo, a escola atuava como uma instituio social para atender aos filhos das
famlias de poder, mas foi a partir do sculo XIX que a escola teve de atender a todas as crianas da
sociedade (BOCK, 2008). Essa mudana foi o resultado do processo que deslocou o local de trabalho
das famlias das casas para as fbricas.
Com essa mudana, o cuidado para a educao dos filhos passou a ser responsabilidade da
escola. Alm disso, a revoluo industrial transformou a forma de trabalho atravs da implantao de
183
mquinas, exigindo do trabalhador o aprendizado da tecnologia. Assim, a escola passou a ter novas
funes, como a de preparar o indivduo para o mercado de trabalho, ensinando o manuseio de novas tcnicas e fornecendo os conhecimentos bsicos de ler e contar (BOCK, 2008).
Para compreendermos quais funes a escola exerce sobre a sociedade devemos saber o que
uma escola. Segundo De Mari (2011) a escola um espao formativo e propositivo no qual possvel materializar processos de avano sobre a formao naturalizante e precria, ou reproduzi-las
(DE MARI, 2011, p.78-79).
No entanto, mesmo aps anos de ter sido criada, a instituio escolar passa por vrios problemas. Libneo (2012) afirma que a escola est em crise quanto ao seu papel de socializadora dos indivduos, uma vez que ela concorre com outras instancias de socializao, como as mdias, o mercado
cultural, o consumo e outros grupos de referncia.
Outro dos grandes problemas vividos na escola contempornea a grande inquietude entre
os professores sobre como conseguir a motivao dos alunos ou como conter os atos de indisciplina.
Esses problemas no so resolvidos porque muitas medidas das que so adotadas pelas polticas
oficiais para a educao e o ensino apresentam aspecto de solues evasivas para os problemas
educacionais (LIBNEO, 2012). Essas solues se baseiam na ideia de que para melhorar a educao
seria necessrio apenas promover estratgias, que atuando em conjunto, incidiriam positivamente
na aprendizagem dos alunos (LIBNEO, 2012).
A escola vem passando por mudanas e, consequentemente, possuindo vrias funes, como
formao profissional, interao social, disseminadora de saberes etc. (GUEDES, et al. 2012). Como
instituio social, a escola atua fazendo a mediao entre o indivduo e a sociedade, ao mostrar a
cultura, modelos sociais de comportamento e valores morais (BOCK, 2008) e se apresenta como uma
das mais importantes instituies socializadora (GRAA, et al. 2012). Nesse sentido, Libneo (2012)
ainda afirma que a escola se caracteriza como lugar de aes socioeducativas mais amplas, visando
ao atendimento das diferenas individuais e sociais e integrao social.
METODOLOGIA
184
O trabalho consistiu na anlise de respostas de funcionrios acerca da funo da escola. Como

atividade da parte prtica do componente curricular Estgio Supervisionado de Formao de Professores I (Cincias Biolgicas), os/as estudantes foram convidados a coletar respostas de funcionrios,
discentes, docentes e pais para a seguinte pergunta: Para que serve uma escola?. A coleta dos depoimentos deu-se a partir de escolha aleatria dos sujeitos que iriam responder pergunta. Cada
licenciando envolvido com o referido componente ficou responsvel por abordar pelo menos dois
sujeitos pertencentes a cada um dos grupos supracitados.
De posse das respostas de funcionrios, estudantes, professores e pais, a turma de licenciandos dividiu-se em quatro equipes (uma para cada grupo de respostas dos sujeitos participantes da
pesquisa). Cada equipe ficou responsvel por analisar o contedo das respostas e, em seguida, apresentar e discutir os resultados de sua anlise para toda a turma do componente em questo. Tais
respostas trouxeram vises da funo da escola de sujeitos ligados a escolas pblicas da cidade do
Natal.
No presente trabalho, a anlise recai sobre a totalidade de respostas de funcionrios coletadas
e analisadas nas duas turmas do referido componente curricular, totalizando sessenta e oito respos-
tas. A anlise aqui desenvolvida foi feita, portanto, por um grupo de licenciandos que no necessariamente havia lidado anteriormente com as respostas aqui em tela, embora os mesmos faam parte
da tal componente.
RESULTADOS E DISCUSSES
Das 68 fichas respondidas pelos funcionrios das escolas da rede pblica emergiram oito grupos de respostas para a funo de uma escola. Estes grupos foram: Instituio Multifuncional, Formadora de cidados, Educar para viver em sociedade, Instituio que promove o conhecimento, Formadora
de profissionais, Funo Propedutica, Formao Socializadora e Assistncia social. O grfico abaixo
mostra os resultados a que chegamos:
Figura 1 Grfico percentual e quantitativo sobre concepes dos funcionrios de escolas publicas
atravs da pergunta Para que serve uma escola ?.
possvel observar que na maioria das respostas os funcionrios acreditam que a escola
Multifuncional. Nesta categoria esto presentes as respostas que indicam que a escola apresenta diversas funes, como por exemplo, educar, formar cidados, obter conhecimentos, etc. As respostas
abaixo evidenciam esta viso acerca da funo de uma escola:
R1: A escola o lugar de aprender, socializar e integrao social;
R2: Para educar, alfabetizar, instru-los, fornecer conhecimentos aos alunos, fazendo- os assim [sic] tero uma chance de serem pessoas melhores nesse mundo de tanta desigualdade
social.
Na viso dos funcionrios aqui investigados a escola figura como grande formadora dos estudantes. Esta formao ampla, contemplando os diversos campos da vida dentro e fora da escola.
Esta ideia de que a escola uma instituio dotada de mltiplas funes aparece tambm no trabalho de Jesus et al. (2012). No entanto, esta viso acerca da multifuncionalidade da escola sobressaiu,
naquele trabalho, das falas de professores e no de funcionrios.
185
Formao cidad tambm se fez presente em grande parte das respostas de funcionrios
questo sobre a funo de uma escola. Nas respostas deste grupo a escola serve para formar o cidado crtico e consciente dos seus atos. Podemos ver as situaes explicativas desta ideia de cidadania
nas afirmativas abaixo:
R1: A escola tem como principal funo a educao dos jovens e adultos para que os mesmos possam repensar a realidade que os cerca e com isso transformar a sociedade;
R2: Acredito que a funo principal da escola formar cidados crticos e conscientes de
seus direitos e deveres;
R3: Espao poltico-pedaggico de contribuio do desenvolvimento do estudante e sua
formao como cidado.
Sendo assim, sobre a escola recai o papel de formao de alunos participantes em meio
sociedade na qual esto inseridos. A escola ento institui a cidadania formando cidados ativos, os
quais devem ser capazes de pensar no s em seus prprios interesses, mas atuar de um ponto de
vista universal (CANIVEZ, 1991).
A perspectiva de Educar para viver em sociedade apresentou cerca de 14,7% das respostas. Estas respostas remetem a uma escola que deve assumir um papel de educao integral, moldando
sujeitos no sentido de que eles tenham bons hbitos e consigam conviver em sociedade. Esta funo
de educao para a vida em sociedade aparece em respostas como as que seguem abaixo:
R1: Para educar e aprender bons modos para a vida;
R2: Na minha viso, a escola um ambiente onde se educa o aluno. Educar seria ensinar o
aluno a ser cordial, gentil, enfim saber viver em sociedade;
R3: Para os alunos estudarem e ter uma boa disciplina.
186
Nesta perspectiva, possvel inferir que a escola possa vir a moldar o aluno para viver em sociedade. Fornecendo um bom ensino e ajudando-o para que ele possa estar apto a ter uma vida social satisfatria. Em declnio desta ideia, Libneo (2012) afirma que, no mbito das anlises internas,
presume-se uma crise do papel socializador da escola, j que ela concorre com outras instncias de
socializao, como as mdias, o mercado cultural, o consumo e os grupos de referncia.
Alguns dos sujeitos participantes desta pesquisa acreditam que a escola uma Instituio que
promove o conhecimento. Na viso deles, a escola apresentaria objetivos especficos que seriam fazer
o aluno aprender a ler, escrever e contar, atravs da transmisso de contedos sistematizados. Esses
resultados tambm foram observados no trabalho de Gadotti (1993). Ele encontrou nas respostas
dos pais que a funo da escola est relacionada principalmente a aprendizagem do ler, contar e
escrever. Esse mesmo tipo de raciocnio se encontra nas respostas a seguir:
R1: Para transmitir conhecimentos gerais e especficos, como tambm instruir e educar o
aluno de forma gradativa;
R2: A escola serve para sistematizar o conhecimento;
R3: A escola a entidade onde adquirimos aprendizagem e conhecimento.
Ainda com base nas falas dos sujeitos pertencentes ao grupo supracitado, podemos perceber
que comum pensar que a escola serve apenas para promover o conhecimento. Essa viso foi ob-
servada no trabalho de Dayrell (1996), quando ele tambm percebeu que a escola vista por muitos
como uma instituio que tem a nica funo que seria de garantir aos alunos acesso ao conjunto
de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Dessa forma a escola seria vista apenas com o intuito de promover a aprendizagem, objetivando que os alunos recebam boas notas,
conseguindo assim, a aprovao no final do ano. Estas e outras respostas do a tnica da percepo
restrita que diferentes tipo de sujeitos podem apresentar acerca das funes que uma escola pode
assumir nos dias de hoje.
Segundo Gentili (1995), as escolas de sociedades capitalistas neoliberais tm por funo formar
pessoas para o mercado de trabalho e influenci-los para no pensar em cidadania. Esta influncia encontra evidncias em algumas das respostas aqui analisadas. Em nosso estudo percebemos uma valorizao da formao profissional restrita a reas consideradas mais elitizadas. Com base no observado
identificamos mais uma funo da escola que categorizamos como sendo Formadora de profissionais.
Esta categoria indica que a escola serviria para formar futuros profissionais, visando a formaes de
carreiras importantes, tais como mdicos, advogados, dentre outros. Contudo, ao observar esta categoria no obtivemos os maiores ndices de porcentagem, onde estes resultados so distintos aos que
Gentilli (1995) evidencia em seus pensamentos. Como exemplos de respostas, temos:
R1: Um local que propicia o crescimento profissional dos alunos e tambm da sociedade;
R2: Para formar cidados prontos para assumirem papeis sociais importantes, como mdicos, trabalhadores, advogados e etc.;
R3: Para formar bons profissionais.
Os sujeitos em questo demonstraram que suas expectativas a respeito da funo da escola
que seria para a formao de profissionais para o mercado de trabalho. Esta ideia tambm foi observada por Paro (1999), onde ele afirma que os usurios da escola tm como perspectiva essencial o
mercado de trabalho. Pois sem a escola os alunos no tero uma boa formao, estando assim excludos do mercado de trabalho, uma vez que este busca encontrar cada vez mais pessoas qualificadas.
Apenas cinco dentre os 68 funcionrios entrevistados acreditam que a escola seja uma instituio com Funo Propedutica. Quando a funo da escola se faz sentir em tempos e espaos outros
que no aqueles imediatamente visveis, onde a instituio escolar tem o objetivo de instruir para a
realizao de sonhos e objetivos futuros, estamos nos referindo a tal funo. Isto significa que, para
tais entrevistados, uma escola se justificaria em funo daquilo que poderia proporcionar no futuro.
As respostas a seguir demonstram que atravs da formao escolar possvel adquirir uma vida futura estvel e de qualidade:
R1: A escola serve para educar o cidado a ter um futuro melhor;
R2: Em geral para ter um futuro melhor;
R3: Serve para educar nossas crianas para que elas consigam concluir os estudos para ter
um futuro melhor.
Ao mencionar que a escola serve para proporcionar um futuro melhor aos estudantes, os funcionrios podem acreditar que a escola o local onde os alunos tero acesso a informaes que eles podero utilizar futuramente (a curto, mdio ou longo prazo?). Segundo Oliveira et al. (2001), o estudo nas
escolas atua como facilitador da ascenso social desses jovens, visando sempre um futuro bom e estvel.
187
Formao socializadora e de Assistncia social apresentam os menores ndices de respostas. Na

categoria formao socializadora a escola serviria como meio de incluir pessoas em um local onde eles
pudessem interagir uns com os outros. J a categoria assistncia social indica que a escola atuaria fornecendo estadia, alimentao e lazer aos alunos, evitando assim que eles permanecessem expostos
a algum mal social. Podemos observar as respostas de acordo com a sua categoria, respectivamente:
R1: A escola serve para fazer a incluso dos alunos com a sociedade, para interagir entre
ambos, fazer com que os alunos cresam socialmente com a educao;
R1: Adquirem muitas coisas boas como respeito aos amigos e se integram com os demais
da escola;
R3: A escola serve para tirar as crianas da rua;
R4: A escola uma forma de ajudar as crianas menos favorecidas.
Podemos observar, de acordo com a fala dos entrevistados, que a escola tambm serve como
ferramenta para a socializao dos alunos, promovendo entre eles um contato com diversos costumes e culturas. Marriel et al. (2006) destacam que alm de outras funes, sobre a escola recai uma
grande obrigao de socializao de crianas e adolescentes. Gomes (2008) ainda afirma que se as
escolas pudessem contar com os servios de assistncias sociais, poderiam ser prevenidos diversos
males que podem acometer estes jovens. Essa expectativa quanto aos servios que poderiam ser
oferecidos por uma escola corrobora, em parte, a dimenso de assistncia social enaltecida por algumas das respostas aqui apresentadas.
CONSIDERAES FINAIS
188
Com base nas respostas dos funcionrios acerca da pergunta Para que serve uma escola?, foi
possvel notar significncia nos padres de respostas que classificamos como Instituio Multifuncional, Formadora de cidados, Educar para viver em sociedade e Instituio que promove o conhecimento.
Isto sugere que os funcionrios dessas escolas pblicas acreditam em uma instituio capaz de promover diferentes tipos de funes. A escola possibilitaria assim, uma formao adequada que visa
todos os parmetros possveis para a imerso desses alunos em uma vida ps- escolar.
Como bem sabemos, a importncia das escolas na formao e preparao do individuo (para
que possa se tornar critico) de suma importncia. Mas esta contribuio no apenas de funcionrios, familiares ou professores, e sim de toda uma sociedade capaz de atuar de maneira efetiva para
que estas mudanas positivas no mbito escolar ocorram.
Sendo assim, este trabalho foi de extrema importncia para que ns, docentes de Cincias e
Biologia em formao inicial ou continuada, possamos realizar observaes mais profundas no campo pedaggico. Isso nos proporciona agir de forma mais eficaz em diferentes frentes relacionadas ao
cotidiano escolar.
REFERNCIAS
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189
GESTO ESCOLAR E OS DESAFIOS PARA A QUALIDADE

DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
SEDUC-PI jdarc04@hotmail.com Reijane Maria de Freitas Soares UFPI reijanemar@yahoo.com.br

UFPI marianoraneiden@bol.com.br
INTRODUO
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A gesto escolar e os desafios para a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem

um tema bastante discutido no centro das polticas educacionais no contexto atual. Entretanto, a
organizao da escola, no mbito mundial passa por tempos histricos que sugerem a difuso de
diferentes concepes. No plano educacional brasileiro, a discusso sobre a gesto escolar tem seu
ponto de partida nos anos de 1970, marcados pela carncia de vagas na escola pblica, assim como
por elevados percentuais de reprovao, seguidos da evaso escolar e das condies precrias nas
instalaes da escola.
Tal realidade, que consequentemente, fragiliza a qualidade do exerccio da profissional do professor e impulsiona a classe trabalhadora a provocar uma reflexo sobre o direito de ter seus filhos
matriculados na escola pblica. Assim, no contexto dos anos 1980, o movimento social docente principiam com a organizao sindical, visando a conquista de planos de cargos e carreira que contemplem a valorizao da formao no magistrio.
Assim, este texto tem como objetivos discutir os aspectos que fundamentam a gesto democrtica e a qualidade do ensino e seus desafios, na perspectiva da dimenso humanitria e igualitria
delineada na Constituio Federal de 1988 em seu Art. 205 que expressa a educao como direito de
todos. Direito este, que deve estimular o desenvolvimento da pessoa, visando sua preparao para o
aprendizado da cidadania e a qualificao para o trabalho, com foco nos princpios de igualdade de
condies, liberdade de ensino e aprendizagem, pluralidade de idias e concepes no exerccio da
prtica pedaggica, gratuidade do ensino pblico, valorizao dos profissionais da educao, gesto
de ensino democrtica e por fim a garantia de um padro de qualidade (BRASIL, 2004, p. 126)
Portanto, contextualizar uma reflexo sistemtica acerca da gesto democrtica e suas implicaes na qualidade do ensino na escola, sobretudo investigar sobre a natureza terico prtica do
papel dos diretores, pedagogos e professores em concretizar uma prtica de ensino com qualidade,
requer que a equipe gestora atinja um patamar administrativo que signifique a qualidade na escola.
Logo, torna-se necessrio o domnio dos aspectos que compreendem a funo de um lder, das polticas educacionais e estratgias que envolvem a participao de todos os interlocutores no espao
intra e extra-escolar, sem perder de vista os pais.
Diante do exposto, o presente estudo visa desvelar os problemas relacionados aos maiores
desafios encontrados no desenvolvimento da gesto democrtica na escola, tendo em vista a qualidade do gerenciamento escolar. Essa problemtica, partiu do interesse em se fazer um estudo te-
rico consistente sobre a gesto escolar. Tal interesse, que se agua dando significados ao exerccio
profissional das autoras, consequentemente, a relevncia dessa pesquisa poder trazer influncias
positivas na gesto das instituies pblicas de ensino.
A presente pesquisa foi feita a partir de um levantamento bibliogrfico das teorias que discutem a questo problematizada na viso de diferentes autores: Luck (2008) relata sobre a importncia
de oportunizar s pessoas a condio de expressarem suas opinies, debaterem e discutirem suas
ideias. Libneo (2004), que em conformidade com Luck, explica que, para atingir a aprendizagem de
todos, importante a realizao de acompanhamento. Pellegrini (1986), complementa as ideias dos
autores j citados ao defender que a grande riqueza da participao de todos est definida no que o
indivduo contribui para a realidade que o cerca.
Na trajetria histrica da educao brasileira flui estudos que discutem sobre as influncias
das correntes tericas da administrao na gesto escolar. No entanto, compreende-se que a administrao empresarial e educacional distingue-se do ponto de vista de suas intenes, uma vez que
a concepo de gesto extrapola a de administrao. Isto porque a gesto ajusta-se na mobilizao
do elemento humano, coletivamente organizado, como condio bsica e fundamental da qualidade do ensino e da transformao da prpria identidade das escolas. (LUCK, 2006, p. 276)
Os estudos no mbito da administrao escolar foram, permanentemente, marcados por uma
viso burocrtica e funcionalista que estabelece uma proximidade do espao escolar com as peculiaridades da organizao empresarial. No entanto, preciso no confundir a escola com a empresa,
tendo em vista que a instituio escolar possui caractersticas prprias, instrumentos e estratgias
pedaggicas, tais como: projetos educativos, festas, reunies, aulas passeios, gincanas, entre outros
que podem promover a participao efetiva dos seus agentes.
Sendo assim, com a mobilizao as comunidades escolar e local podem compreender com
mais profundidade o funcionamento da escola, a fim de conhecer melhor as funes e papis que
cabe a cada um no processo educativo de forma efetiva. Em virtude da relao entre esses elementos a organizao escolar no pode deixar de contextualizar e rever o currculo, o planejamento e a
avaliao. H necessidade de a escola flexibilizar seu modelo de gesto cedendo espao para a participao efetiva do seu coletivo, focando-se nos princpios da gesto democrtica. Nesse sentido,
para o intenso conhecimento das especificidades que originam a identidade da escola, evidencia-se
a necessidade de entender que
O pressuposto que sustenta a organizao escolar consiste na compreenso de que a
participao o principal meio de se assegurar a gesto democrtica da escola possibilitando o desenvolvimento de profissionais e usurios no processo de tomada de
decises no funcionamento da organizao escolar. (LIBNEO, 2004, p.125).
Libneo chama ateno para a importncia de que todo corpo de profissionais da escola deve
fazer parte integralmente desde o processo de organizao administrativa e pedaggica at as tomadas de decises, para assim consolidar atravs do processo de participao a gesto escolar democrtica. Nessa vertente, a participao incorpora uma dimenso poltica de construo democrtica nas relaes de poder estabelecidas pelo carter de pertencimento, que os sujeitos envolvidos
no processo escolar assumem, em busca da construo de um espao educativo de qualidade.
Isto torna dinmica a interatividade e cria meios de superao das dificuldades e limitaes
enfrentadas no cotidiano escolar. Motta (1994, p. 200) esclarece que a participao significa [...] todas as formas e meios pelos quais os membros de uma organizao, como indivduo ou coletividade,
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podem influenciar os destinos dessa organizao. Para esta autora a participao da comunidade
torna-se imprescindvel quando se busca a construo de uma educao de qualidade. Da justificase a cumplicidade, no sentido interativo, da comunidade escolar (professores, alunos, diretores, coordenadores pedaggicos, pais, funcionrios) e comunidade local, renem-se formando o coletivo
escolar. E estes sintonizados em objetivos comuns trabalham em favor de uma escola mais fortalecida e de qualidade.
Desse modo, para que a escola desenvolva a concepo democrtico- participativa preciso
que haja uma valorizao dos elementos internos do processo organizacional como: o planejamento, a organizao, a direo, a avaliao, a articulao e o dilogo entre os pares. Assim, preciso
que o projeto de trabalho da escola assuma o papel de desenvolver-se na prtica concreta para um
ensino e aprendizagem de melhor qualidade. Assim sendo, verifica-se que:
A organizao j vista como um sistema de papeis, na medida em que as pessoas no
importam o que importa a sincronia desses papeis, [...] A concentrao de poder na
cpula, a centralizao de decises, a ordem, a disciplina, a hierarquia e a unidade de
comando so fundamentais. (MOTTA, 2001, p. 75)
A partir dos aspectos da organizao escolar referendada por Motta constata- se o entendimento de gesto escolar como um processo que se constri cotidianamente e, portanto precisa ser
vivenciada de forma participativa. Porm, essa concepo s vingar se houver a ampliao da viso
de todos os sujeitos da escola sobre um novo paradigma de administrao que focalize o eixo de
uma viso de gesto democrtica, a qual aqui compreendida
[...] como um processo poltico no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola na
busca da soluo daqueles problemas. Esse processo, sustentado no dilogo, na alteridade e no reconhecimento s especificidades tcnicas das diversas funes presentes
na escola, tem como base a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade
escolar, o respeito s normas coletivamente construdas para os processos de tomada
de decises e a garantia de amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola. (SOUZA
2009, p.125)
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.Com todas essas reflexes, entende-se que esse estudo tem como importncia favorecer a
poltica de gesto democrtico-participativa na escola, onde todos passam a assumir a corresponsabilidade das aes que norteiam a prtica pedaggica e administrativa, com a capacidade de
[...] combinar a nfase nas relaes humanas e na participao nas decises com aes
efetivas para se atingir com xito aos objetivos especficos da escola, valorizando-se
assim os elementos internos do processo organizacional da instituio educativa. (LIBNEO, 2004, p.125)
Essa capacidade consubstancia a necessidade de compreenso do conceito de gesto escolar,
o qual relativamente recente, por isso de extrema importncia compreend-lo e vivenci-lo, na
medida em que se deseja uma escola que atenda as atuais exigncias da vida social, ou seja, formar
cidados para a apreenso de competncias e habilidades necessrias e facilitadoras da insero
social, visando superao da [...] organizao escolar estruturada pela sociedade capitalista, [que]
procura em ltima instncia a manuteno das relaes sociais de produo (DINAIR, 1994, p.33).
A organizao e os processos de gesto numa concepo tcnica cientfica da escola, esto
centralizados numa pessoa, e as decises vm de cima para baixo. Decises que apenas fazem cum-
prir um plano previamente elaborado, sem a participao dos professores especialistas e usurios da
escola. Por outro lado, na concepo democrtico-participativa, o processo de tomada de deciso efetiva-se de forma coletiva e participativa. Como reafirma Libneo (2001, p. 78 79) [...] a direo pode
assim estar centrada no indivduo ou no coletivo, sendo possvel uma direo individualizada numa
direo coletiva ou participativa. Por conseguinte, para a concretizao efetiva de uma administrao
focada em princpios democrticos a equipe administrativa deve buscar a compreenso contnua do
real significado do que venha a ser a qualidade do ensino e a superao dos desafios que a impede.
QUALIDADE DO ENSINO E SEUS DESAFIOS

Os sistemas de ensino buscam o desenvolvimento da democratizao da escola, sem pensar
na construo da autonomia, na sua gesto e sem descentralizar poder de deciso para ela. Pensar em construir a autonomia da escola, sem agir no sentido de criar mecanismos slidos para sua
democratizao e desenvolvimento da conscincia de responsabilidade social e competncia para
exerc-la seguir na contra mo da qualidade do ensino e na superao dos seus desafios.
Portanto, considerando que a escola uma organizao social e o processo educacional que
ela promove altamente dinmico, no se pode pens-la em mbito externo e central. Os ideais democrticos que devem orientar a educao, a fim de que contribua para a correspondente formao
de seus alunos, necessitam de ambiente democrtico e participativo.
Para alcanar a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem inevitvel buscar a
superao dos desafios da gesto escolar. Tendo em vista que um dos seus principais desafios recai
no entendimento acerca das concepes de administrao escolar. A compreenso desse entendimento das diferentes finalidades scio, polticas e econmicas das concepes de educao em relao as prticas pedaggicas da escola . Para tanto, tornar-se imprescindvel gesto democrtica,
o financiamento suficiente dos recursos, para assegurar uma gesto de sala de aula de qualidade,
voltada para o crescimento da capacidade cognitiva dos estudantes, o seu pleno desenvolvimento,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Desta forma, ser possvel perceber que
A gesto democrtica conte em si a critica a gesto autoritria, a gesto tecnocrtica e o
apelo a um padro administrativo em direitos efetivados. Deveres realizados garantem
o compromisso social e a participao poltica por meio de uma escola democrtica de
qualidade. (CURY, 2009, p.10)
considerado que na concepo interpretativa elementos prioritrios na anlise dos processos de organizao e gesto so os significados subjetivos, as intenes e a interao das pessoas.
Portanto, h uma exigncia da participao dos pais na organizao da gesto da escola que corresponde a novas formas de relaes entre escola, sociedade e trabalho, que repercutem na escola, nas
prticas de descentralizao, autonmica.
A participao significa, portanto, a interveno dos profissionais da educao e dos usurios
na gesto escolar. Assim, democratizao da escola, construo da autonomia e participao so
facetas mltiplas da gesto democrtica, diretamente associadas entre si e que tem a ver com as
estruturas e expresses de poder na escola. Consequentemente, so fatores preponderantes para
a construo da qualidade do ensino e conseqentemente superao para seus desafios, tal como
indicado por Martins (2002).
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No entanto, para que a qualidade do ensino se efetive importante que a participao seja
entendida como um processo dinmico e interativo que vai muito alm da tomada de deciso,
uma vez que caracterizado pelo apoio na convivncia do cotidiano da gesto educacional, na
busca por seus agentes da superao de suas dificuldades e limitaes, do enfrentamento de seus
desafios, do bom comprimento de sua finalidade social e do desenvolvimento de sua identidade
social.
possvel observar que as relaes de trabalho no mbito da instituio escolar se manifestam
em situaes de tenso e confronto sem que, se d ateno a elas. O que seria necessrio para compreender e resolv-las, de modo que as relaes de poder se ramifiquem de forma coletiva, interativa
e democrtica para que se d continuidade as aes superando os desafios que podem viabilizar a
construo da qualidade e no institu-la.
Desse modo, para que se alcance a qualidade do ensino e se supere os obstculos, preciso entender as formas de participao presencial, de expresso verbal e de discusso, como sendo
formas de representao poltica que interferem na tomada de deciso e no engajamento para a
participao concreta no contexto escolar.
Assim, sobre os espaos da escola que oportunizam a participao de todos vlido destacar
os conselhos de classe, o conselho escolar, as festividades inseridas no calendrio da escola, assim
como todos os momentos de reunies, pois todos esses acontecimentos possibilitam a participao
e a interao de escola e comunidade. Neste sentido, compreende-se que
Uma das circunstancias escolares mais comum sobre as quais se demanda a participao de todos diz respeito a realizao de atividades extracurriculares, como por exemplo, festa junina, promoes de campanhas, atividades de campo ou transversalidade
do currculo, ou outras atividades desse gnero. (LUCK, 2008, p. 31-32)
No que diz respeito acerca dos obstculos que so enfrentados na gesto escolar interessante dizer que a ao condio fundamental da realidade e do respectivo conhecimento, e que a educao democrtica aquela que oferece a todos que fazem parte da organizao escolar. Conforme
apontado por Amorim (1985, p. 26)
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o nosso conhecimento esta relacionado a nossa relao com o mundo exterior, construindo-se a ao no primeiro vnculo da ao cerebral. Desse modo, para que o espao
escolar aprimore suas prticas vlido lembrar que necessrio a participao de todo
segmento escolar, assim como a comunidade para que seja realizada a democracia. Esta
que se entende como sendo a oportunidade que dada s pessoas de expressarem
suas opinies, de falarem de debaterem, de discutirem sobre idias e pontos de vista, o
uso da liberdade de expresso considerado como espao democrtico de participao
e, portanto, a grande evidencia de participao. (LUCK, 2008, p. 39)
Portanto, observa-se que de fundamental importncia dentro do desenvolvimento da gesto escolar, a presena constante dos professores e coordenadores, pois juntos contriburam para
que a qualidade de ensino se torne cada vez mais significativa, tendo em vista que
O profissional da educao s ganha significado e valor na medida em que esteja integrado com o demais profissionais da escola em torno da realizao dos objetivos educacionais, cabendo aos gestores escolares, em seu trabalho de gesto sobre o processo
pedaggico, d unidade aos esforos pela interao de segmentos e construo de uma
tica comum, a partir de valores e princpios educacionais slidos e objetivos entendidos. (LUCK, 2008, p. 91).
Observa-se pelo pensamento de Luck (2008) que o trabalho educacional permeado pelo
conjunto de profissionais da educao para atingir objetivos necessrios ao bom desempenho da
gesto democrtica que influencia diretamente o trabalho pedaggico dos professores, unindo-os
numa mesma luta em que a interao grupal muito importante para o fortalecimento da tica
humana e dos valores adquiridos no decorrer da trajetria educacional para faz-la mais slida e
transparente possvel.
O gestor escolar precisa estar bem preocupado profissionalmente, consciente de que o exerccio de sua profisso esteja pautado no plano poltico pedaggico da escola ao qual esteja frente.
Essa a essncia comum da funo administrativa, mas apenas acrescenta a necessidade de se definirem os fatores variveis em cada caso, para que seja possvel o ajustamento da teoria geral aos
diferentes tipos de organizao existentes.
Tem-se como uma das primeiras funes administrativas da escola o estudo da aprendizagem,
do ensino, do aconselhamento, da superviso e, da pesquisa. Portanto, se aplicam os princpios da
organizao, direo e controle da escola.
Nessa relao, entretanto, necessrio uma viso crtica do processo da administrao
escolar, a qual exige um conhecimento mais ou menos preciso da estrutura socioeconmica da sociedade capitalista em que vivemos. A gesto escolar precisa ser atendida
no mbito da sociedade poltica, comprometida com a prpria transformao social.
(PARO, 2000, p.149)
A ideia do projeto de uma sociedade e educao de qualidade tem na sua base pressupostos
ticos, polticos, epistemolgicos e poltico-pedaggicos, que norteiam todas as atividades da organizao requerem que o gestor escolar busque a compreenso da cultura escolar. Assim sendo,
A leitura quanto ao processo administrativo direcionado formao da cidadania, constitui um ato poltico como possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo,
impossibilita o ser de transportar seus limites que lhe so impostos pelo prprio mundo.
(FREIRE, 1983, p.16)
Com isso, o gerenciador da escola faz com que haja mudana na formao da cidadania, no
precisa ordenar e nem dominar, ele faz com que haja um envolvimento do individuo mais intenso
com o mundo, havendo sempre uma reflexo sobre suas aes nos fatores que interferem para a
melhoria da escola.
FATORES QUE INTERFEREM PARA A MELHORIA DA ESCOLA

Defende-se que a importncia da atuao do gestor escolar nas relaes e situaes que circundam a escola, bem como da urgncia da mudana na estrutura da gesto escolar, tendo em vista
a realizao de aes necessrias ao gestor que coordena o processo que antecede a participao
coletiva, inclusive o planejamento escolar. Com efeito, o gestor educacional que opta pela mudana
no teme a liberdade, no prescreve, no manipula, no foge da comunicao, pelo contrrio, a procura e vive-a , no propsito de desmistificar o mundo, a realidade, atravs do exerccio da reflexo
dos indivduos acerca da sua ao e sobre a prpria percepo da realidade. S assim ser possvel o
desenvolvimento na qualidade do ensino sinalizando a superao para seus desafios.
Na trajetria do contexto educacional cabe ao gestor escolar pensar o processo e as aes
da escola, com a definio de um projeto de cidadania, atribuindo-lhe finalidades e pressupostos
195
196
sociais e educacionais consubstanciados com a proposta poltico-pedaggica do processo de

ensino.
Pensar em uma administrao correlacionada ao desejo de transformao, de promover cidadania, de poder demonstrar que possvel mudar, o que refora a importncia de sua tarefa poltico-pedaggica, contrapondo-se ao autoritarismo, a centralizao e ao resgate escolar.
Todos os segmentos da escola precisam compreender o seu funcionamento, conhec-lo com
mais profundidade, intensificando o envolvimento entre aqueles que a compem. Portanto, toda a
escola pode ser cidad enquanto realizar tarefas numa concepo de educao democrtica, visando a execuo de um planejamento participativo.
Com o planejamento participativo, os diversos segmentos da comunidade escolar so chamados a planejar, avaliar, programar a proposta de educao a ser efetivada na escola. A responsabilidade desta forma compartilhada com o coletivo, tornando real a possibilidade de construir a
qualidade do ensino.
Para a efetivao da qualidade do ensino de fundamental importncia a realizao do planejamento escolar. Em que a ao do gestor escolar, levar os esclarecimentos tericos necessrios
para que de fato a comunidade planeje coletivamente, atravs de encontro de pessoas, e do dilogo advindo do prprio debate, para que se discuta e decida, provocando o crescimento pessoal,
profissional e comunitrio para que seja possvel uma educao humana, democrtica e com maior
qualidade.
Para tanto, o gestor escolar deve incentivar as potencialidades possveis e inovadoras dentro
de uma instituio para melhor ser desenvolvido e qualificado o seu trabalho, tendo em vista que,
no processo participativo, todos tm sua palavra a dizer (GANDIN, 1994, p.24).
Nesse processo, entende-se que a funo do gestor escolar na construo da qualidade a de
direcionar a elaborao do planejamento participativo, agir no sentido de sensibilizar a comunidade
sobre a realidade e suas contradies desenvolvendo a cultura do desenvolvimento critico que a
projete para alm das aparncias.
A superao dos desafios para a construo de um ensino de qualidade depender da disposio da comunidade escolar na medida em que, adquira capacidade para um envolvimento participativo e favorvel as mudanas. Em relao ao clima que deve existir na escola Favero (1988, p. 94)
comenta que necessrio uma disposio interior para assumir este planejamento.
Sendo assim, acredita-se que cabe ao administrador envolver-se a fim de contagiar a todos
com a sua disposio e entusiasmo, para que participem de livre e espontnea vontade no que se
refere ao clima escolar. Para Dalma (1994, p. 94), no pode haver na escola um clima hostil, de individualismo e irresponsabilidade. de fundamental importncia que na escola exista um ambiente
de acolhida, aceitao mtua e interesse uns pelos outros. Com isso, acredita-se que a liberdade
respeita o companheirismo e a fraternidade e so fatores marcantes e de grande valia para o bom
andamento do planejamento participativo e da consequente construo da qualidade do ensino e
do enfrentamento das dificuldades manifestadas nessa realidade.
Em sntese, compreende-se que gesto democrtica da escola ento passa a assumir um carter diferente, mais humano, voltado para o aluno e para o bem-estar, passa a ser o resultado do
exerccio de todos os componentes da comunidade escolar, sempre em busca do alcance das metas
estabelecidas pelo projeto pedaggico construdo coletivamente (HORA1994, p. 52).
CONSIDERAES FINAIS
A educao de qualidade um desafio do sculo XXI, que precisa superar os discursos que a
instituem. Isto porque a abordagem sobre qualidade da educao necessita ser problematizada no
coletivo, de modo que sejam apontados caminhos para a sua concretizao. No mbito da escolada
a rotatividade dos gestores escolares e dos professores dificulta, tambm, a qualidade dos processos
do ensino e da aprendizagem, tendo em vista que com as mudanas necessrio se faz que a instituio escolar se aproprie desses novos horizontes, que precisam estar delineados no seu projeto
poltico pedaggico.
Portanto, os desafios enfrentados no cotidiano escolar implicam que no desenvolvimento da
gesto necessrio a integrao dos gestores escolares para tornar efetivo e atravs de seu trabalho
possam construir uma escola embasada em valores e princpios ticos e democrticos da educao.
Por isso, preciso compreender que a gesto dinmica e contribui na construo valores que
com o poder de deciso podem estabelece uma poltica objetiva e coerente com as contradies da
realidade social que deve estar em permanente debate e transformao.
Enfim, conclui-se que os desafios da gesto democrtica para a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem tm estreita relao com a gesto participativa que deve tornar-se uma realidade no mbito escolar, uma vez que necessrio, que seja provocada, procurada e apreendida
por todos.
REFERNCIAS
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20 de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em http://portal.mec.gov.br\arquivos\pdf\idb\pdf.
Acesso em: 09 ago. 2013.
CURY. C.R.J. (2002). Gesto Democrtica da educao: Exigncias e desabafos. Revista Brasileira de
Poltica Administrao da Educao. So Bernardo do Campo, vol. 18, n 2, jul/dez, 2002.
DALMAS, ngelo. Planejamento Participativo na Escola: elaborao e avaliao. Petrpolis, Rio de
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FAVERO, Irm Maria Lenida. A educao libertadora no cotidiano da escola. 1988.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Traduo de Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martins. 12. Ed. RJ:
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PELLEGRINI, M.Z. Administrao participativa: teoria e prxis. In: revista brasileira de administrao
de educao, 4 (2), Porto Alegre, jul/dez, 1986.
197
OS CONSELHOS ESCOLARES NO ENSINO FUNDAMENTAL:

ANLISE DA PERCEPO SOBRE A PARTICIPAO NA
GESTO ESCOLAR
LYDIA MARIA PINTO BRITO
Universidade Potiguar lydiabrito@unp.br (Orientadora)

REGINA LCIA MACIEL DE SOUSA
Universidade Potiguar regina.maciel@unp.br (Autora)

PATRCIA DE ALBUQUERQUE MAIA
Universidade Potiguar patrcia.maia@unp.br (Coautora)
RESUMO
O estudo objetivou analisar a percepo da participao dos Conselhos Escolares na gesto de escolas do Ensino Fundamental Municipal de Natal. Tratou-se de um estudo de caso, com abordagem
quantitativa, utilizou-se um questionrio adaptado de Holanda e Brito (2009), com questes fechadas.
A amostra foi definida pelo critrio de tipicidade, ou intencional. Foram coletadas 1.170 informaes
de 90 membros dos Conselhos Escolares representantes dos segmentos Diretores, Professores, Tcnicos, Pais e Mes. A teoria de suporte do estudo a Teoria da Participao. Os autores que sustentam a
base terica so, principalmente, Ammann (1977) e Bordenave (2008). O cotejamento da participao
permitiu as seguintes consideraes: a percepo de participao na gesto, nos graus mais elevados, acontece, principalmente, na avaliao dos Gestores, Professores e Tcnicos. Pais/Mes e Alunos
se percebem nos graus menos elevados, evidenciando uma diferena relevante ao se comparar a
percepo de participao entre os segmentos administrativos e comunidade, o que sugere a necessidade de estratgias que possibilitem a participao de todos, no que se refere ao planejamento, execuo e usufruto dos bens produzidos pela escola, rumo consolidao de uma gesto efetivamente
participativa, em que os Conselhos Escolares representam parte desse processo.
Palavras-chave: Gesto Participativa. Participao. Conselho Escolar.
RSUM
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Ltude cherche analyser la perception de la participation des Commissions Scolaires dans la gestion
dcoles des lyces municipaux Natal. Il sagit dune tude pratique, quantitative, partir dun
questionnaire adapt dHolanda et Brito (2009). Le corpus a t slectionn selon le critre de la typicit
et de lintention. Nous avons collect 1.170 informations de 90 membres des Commissions Scolaires
reprsentants des segments Directeurs, Professeurs, Techniciens et Parents. La thorie de base est la
Thorie de la Participation ; principalement, celle dAmmann (1977) et Bordenave (2008). Lanalyse de la
participation nous a men les considrations suivantes : la perception de la participation de la gestion,
dans les niveaux les plus levs, a lieu principalement dans lvaluation des Grants, Professeurs et
Techniciens. Les parents et les lves sont moins prsents ; cela dit, il y a une diffrence importante
de la perception de la participation entre les secteurs administratifs et la communaut, do vient la
ncessit de crer des stratgies pour rendre possible la participation de tous, en ce qui concerne la
planification, lexcution et lutilisation des biens produits par lcole. Lobjectif, cest de consolider une
gestion plus participative, dont les Commissions Scolaires font partie de manire importante.
Mots-cls: Gestion Participative. Participation. Commissions Scolaires.
GRMIO ESTUDANTIL EM ESCOLAS PBLICAS:

LEVANTAMENTO DA PARTICIPAO ESTUDANTIL EM
MOSSOR-RN
TALLA TACIANY FREITAS DE LIMA COSTA
Professora da Educao Bsica dos Sistemas Estadual de Educao do Estado do Rio Grande do Norte e Municipal de Educao de Ass-RN. Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte itallalima@yahoo.com.br
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi realizar um levantamento para identificar a existncia de grmio
estudantil em escolas estaduais da cidade de Mossorr-RN e investigar, se por meio da atuao
nessas entidades, h um trabalho de participao via aluno na consolidao e no fortalecimento
da gesto democrtica na escola. Nesta perspectiva, foi realizada uma pesquisa emprica em
sete escolas estaduais de Mossor-RN, com entrevista diretores, vice-diretores e funcionrios.
A anlise dos dados fundamentou-se nos conceitos de participao e democracia, com base em
autores como Bobbio (2000), Luck (2008), Paro (1997), Avritzer e Santos (2000). Os resultados
apontam para a desativao dos grmios estudantis, inclusive em escolas que possuam histrico
de grmios estudantis atuantes e participativos. As respostas dos entrevistados indicam uma vaga
perspectiva de ativao, uma vez que no existe nenhum procedimento ou trabalho com vistas
ao retorno desses rgos como instrumento de participao e democratizao da gesto escolar.
Para os entrevistados, os discentes no demonstram interesse em fazer parte de grmio estudantil
e enfatizam que a participao dos discentes tem se dado mais por meio da atuao dos lderes de
classe e representao do segmento discente nos conselhos escolares. De nossa parte, defendemos
que a desativao do grmio estudantil dificulta a participao dos estudantes nas decises da
escola, compromete a consolidao e fortalecimento da gesto democrtica na escola.
Palavras-chave: Grmio Estudantil. Participao. Gesto democrtica.
RSUM
Le but de cette tude tait de mener une enqute afin didentifier lexistence des syndicats tudiants
dans les coles publiques de la ville de Mossor-RN-Brsil et dexaminer la prsence dun travail de
participation des tudiants dans la consolidation et le renforcement de la gestion dmocratique
lcole par laction de ces entits. Dans cette perspective, nous avons men une recherche empirique
dans sept coles publiques Mossoro-RN-Brsil avec des entrevues aux directeurs, aux directeurs
adjoints et aux employs. Lanalyse des donnes est base sur les concepts de participation et
de dmocratie, fonde sur des auteurs comme Bobbio (2000), Luck (2008), Paro (1997), Avritzer
et Santos (2000). Les rsultats montrent la dsactivation des anciens syndicats tudiants, mme
dans les coles qui avaient des antcdents des syndicats actives et participatives. Le discours des
rpondants indiquent une perspective vague dactivation, car il nexiste aucune procdure ou travail
199
en vue du retour de ces syndicats comme un instrument de participation et de dmocratisation de

la gestion de lcole. Pour les rpondants, les tudiants nont pas montr un intrt se joindre au
syndicat tudiant et soulignent que la participation des tudiants a t ralise plus par des actions
des leaders tudiants de classe et par les reprsentants des tudiantes dans les conseils dcole. Pour
notre part, nous soutenons que la dsactivation des syndicats tudiants entrave la participation
des lves aux dcisions scolaires, compromet la consolidation et le renforcement de la gestion
dmocratique lcole.
Mots-cls: Syndicat tudiant. Participation. Gestion dmocratique.
200
A GESTO ESCOLAR EM PARCERIA COM A FAMILA: TODOS EM BUSCA DE UMA EDUCAO DE QUALIDADE
KARLA KALIANE DA SILVA UERN
Aluna do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, Bolsista/FAPERN karlinha_14hta@hotmail.com
Professora Orientadora doutora em Educao e professora do departamento de Educao na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN
brenovinicius@uol.com.br
INTRODUO
Nos anos atuais o que temos visto que a famlia esta cada vez mais presente nas escolas
participando ativamente da educao das crianas. O que se percebe que com o passar dos anos a
gesto escolar tem se aproximado tambm cada vez mais da famlia trazendo e fazendo com que ela
esteja presente em suas atividades, sendo estas atividades j propostas no Projeto Poltico Pedaggico- PPP. O que acontece que essa parceria contribu de forma excepcional para que a escola venha
a proporcionar para nossos alunos uma educao de qualidade e para isso necessrio que a famlia
esteja presente na escola, pois sabemos que a escola s no educa uma criana, a famlia, ou seja, os
pais necessitam est presente e colaborando com a escola, fazendo sua parte.
indispensvel que famlia e escola sejam parceiras, com os papis bem definidos, onde
no se pratica a exigncia e sim a proposta, o acordo. A famlia pode sugerir encontros
para a escola, no ficando presos somente s reunies formais, pois alm de ser um bom
momento para consolidar a confiana, podem discutir juntos acerca dos seus papis. A
escola pode estimular a participao dos pais, procurando conhecer o que pensam e
fazem e obtendo informaes sobre a criana. ( LOPES, 2009 P. 01).
Sendo assim importante que a famlia esteja sempre em parceria como a escola estabelecendo relaes e participando ativamente do processo de desenvolvimento da aprendizagem da
criana. Como tambm importante que a mesma seja responsvel em garantir a presena do aluno
na escola, quanto sua presena nas reunies e para a realizao de eventos que a escola proporciona
e tambm nas atividades aberta a comunidade e principalmente nas chamadas para reunies de
tomada de decises. Ou seja, necessrio que a famlia esteja sempre trabalhando ao lado da escola
e vice versa, para que a ambas as partes estejam sempre a par de todas as decises da escola. O que
se observa que a famlia e a escola tm objetivos em comum, mas importante que cada um faa
sua parte e s assim conseguiram atingir o sucesso.
Desta feita o que se traa como objetivo deste trabalho c sendo este um recorte da pesquisa
que vem sendo desenvolvida no mbito Grupo de Estudos e Pesquisa em Estado, Educao e Sociedade da FE/UERN com apoio da FAPERN, com o ttulo A Implantao do Projeto Poltico Pedaggico
nas escolas do Sistema Municipal de Educao de Mossor-RN: o que mudou?
Buscando atingir esses objetivos propostos realizamos entrevistas semiestruturadas que foram realizadas a gestores de quatro escolas do sistema municipal de educao de Mossor/RN, sendo estas duas da zona rural e duas da zona urbana. Onde foi elaborado um questionrio com 15
201
questes e aplicada a cada um dos gestores, mas nosso foco nesse trabalho baseia-se na resposta de
duas das perguntas.
O foco dessa discusso se originou por meio da percepo de que a avaliao dos gestores
no que diz respeito participao da famlia na escola imprescindvel para garantir e proporcionar
uma educao de qualidade para os nossos alunos. Pensando nisso percebo o quanto essa ligao
famlia e escola que hoje est com bastante fora esto contribuindo para o desenvolvimento do
ensino aprendizagem dos nossos alunos. Assim como diz PIAGET:
Uma ligao estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois a muita coisa
que a uma informao mtua: este intercmbio acaba resultando em ajuda recproca e,
frequentemente, em aperfeioamento real dos mtodos. Ao aproximar a escola da vida
ou das preocupaes profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais
um interesse pelas coisas da escola chega-se at mesmo a uma diviso de responsabilidades [...] (2007, p.50)
O que se percebe que essa questo parte muita vezes primeiramente da escola no que diz
respeito aproximao dos pais, em buscar informaes e tambm informar, pois tanto a escola
como a famlia, ou seja, os pais tm suas responsabilidades individuais e conjuntas.
PARTICIPAO DA FAMILIA NA ESCOLA, RELATOS DA GESTO
202
Os estudos em conjunto com as entrevistas realizadas apontam que a gesto escolar s no

capaz de promover uma educao de qualidade, para promover essa educao necessrio o
trabalho em grupo, no somente como os pais, no somente com professores e funcionrios, mas
sim em grupo, onde todos trabalhem e busquem uma educao melhor. E esse trabalho comea
primeiramente em casa, pois o que sabemos que, de grande relevncia que a educao das
crianas j venha desde os primeiros dias de vida da criana, pois a famlia contribui bastante para
a construo do pensamento da criana. Segundo Barros (2013): A convivncia familiar a maior
oportunidade para a criana apreender uma formao baseada nos princpios morais e nas virtudes.
Pois bem assim podemos perceber de onde deve vim base da educao das nossas crianas. Mas
tambm se percebe a contribuio desta para auxiliar a escola no processo de ensino aprendizagem
das crianas e principalmente de saber o quanto a participao da famlia fundamental, pois bem
vejamos o que diz uma das entrevistadas quando questionado sobre: Como se da a participao da
famlia na escola? a gestora (G) diretora de uma escola da zona urbana, destaca :
Se eu disser que 100% eu to mentindo, acho que no tem nem uma escola ainda que
consiga, mas a nossa participao, esse sucesso da escola a gente tambm deve a famlia, se eu disser que mais de 70% no participa eu estou mentindo, 80% dos pais eu diria
que presente na escola, vem acompanha quando a gente chama eles comparecem
(...) a participao dos pais muito significativa na escola, sem eles ns no teramos
ganho o prmio gesto de qualidade, no se tem de gesto de qualidade se os pais no
estiverem, pai, professor, funcionrio uma grande equipe, no s a direo s ela no
aguenta no d.
O que se compreende da fala da gestora que a educao de qualidade no depende s da
gesto escolar, s do professor, s dos demais funcionrios o sucesso para uma educao de qualidade o trabalho em equipe de todos, do gestor, do supervisor, da merendeira, da faxineira, do
porteiro, do professor, de toda a equipe, mas de fundamental importncia dos pais, da participao
dos pais na escola, principalmente da participao afetiva como destaca Bordenve (1983 p.16): A
participao tem duas bases complementares: uma base afetiva participamos porque sentimos
prazer em fazer coisas com outros. E base instrumental participamos por que fazer coisas com os
outros mais eficaz e eficiente que faz-las sozinhos. Dessa feita entende-se que para uma qualidade na educao precisa-se que essa duas bases citas pelo autor estejam contrabalanadas.
J a gestora (O) tambm da zona urbana nos mostra mais uma vez a importncia da colaborao da famlia para o sucesso da qualidade da educao. Sobre o mesmo questionamento a gestora
responde: Por meio da escola aberta como j foi dito, escola de pais, ns fazemos palestras, trazendo
pessoas e abrimos para a comunidade. Bem a gestora nos apresenta uma forma que est comeando
a ganhar destaque nas escolas do sistema municipal de Mossor-RN que a Escola de Pais, vejamos
segundo Bencini (Revista Nova Escola):
Todo educador sabe que o apoio da famlia crucial no desempenho escolar. Pai que
acompanha a lio de casa. Me que no falta a nenhuma reunio. Pais cooperativos e
atentos no desempenho escolar dos filhos na medida certa. Esse o desejo de qualquer
professor. ( Bencini, Revista online Nova Escola)
O que temos aqui no o conceito de escola de pais, mas sim as contribuies da pesquisadora na rea da gesto escolar. O que se compreende que o desempenho escolar dos alunos bem
maior quando a famlia lhe demonstra apoio e se faz presente em convvio com a escola de forma
participativa, no apenas nas reunies, mas presente em todas as reas possveis, fazendo parte e
contribuindo nas atividades e tomadas de decises exultadas pela unidade escolar, tambm importante a participao no conselho escolar, de forma que o representante dos pais seja algum que
esteja presente e disposto a buscar junto com a escola e os demais pais uma educao de qualidade.
Com relao a Escola de Pais mas uma vez ela se destaca na fala da gestora (F) que gestora de
uma escola da zona rural, vem nos destacar mais uma vez a escola de pais. Vejamos em sua fala Por
meio da escola de pais, da participao dos pais nas reunies nas palestras. A percepo que a escola
de pais projeto que vem contribuindo bastante para unir escola e famlia. Um projeto que deveria
ser aplicado em todas as escolas, mesmo que sabendo que nem todos os pais vo participar, mas a
iniciativa um passo importante para construir essa parceria.
O PPP COMO INDICADOR DA QUALIDADE DO ENSINO NO

MUNICPIO DE MOSSOR
comum ouvirmos o discurso sobre a qualidade de ensino pblico, de forma crtica referindose a m qualidade da educao, porm no municpio de Mossor- RN percebe-se que a qualidade do
ensino tem tido grandes avano, principalmente ps a contemplao na Lei 9394/96, onde o Art.12
incumbe s escolas de elaborar e executar a sua proposta pedaggica. Bem mas de tanto falar em
qualidade de educao perceptivo a necessidade de compreender, o que poder-se dizer sobre
qualidade? Para buscarmos responde esse questionamento optamos por Russo (2007), que diz que:
A definio de qualidade de ensino depender, sempre, dos referenciais adotados para
sua construo e avaliao. Assim, qualidade de ensino no algo absoluto que pode
ser quantificado ou classificado como alguns atributos fsicos da matria. Qualidade
um constructo, isto , uma categoria socialmente construda e que depende, assim, das
opes axiolgicas dos sujeitos com ela envolvidos. Alm disso, ela se reporta tanto ao
processo educacional quanto aos produtos desse processo (p. 75).
203
Mas referente o termo qualidade de ensino encontra-se Demo (1996 p.35), qualidade no
uma conquista humana, por que dada, tem que ser construda: de certa maneira, quantidade
existe; qualidade precisa ser feita.
O que se sabe que qualidade um termo polissmico, ou seja, esse possui diversos significados, quando referente escola, pode-se dizer que qualidade quando uma escola boa, isso pelo
fato desta ter uma boa estrutura fsica, professores bons, um grande nmero de alunos aprovados
no final do ano letivo, uma participao em geral da famlia e da comunidade local onde a escola
est inserida. Essa sim pode ser considerada uma escola que garante uma boa qualidade de ensino,
mas como essa escola proporciona essa qualidade? Pode-se dizer que para uma escola chegar a
esse nvel ela deve manter um trabalho coletivo, onde todos do corpo escolar participam das aes
exercidas na escola, sendo essa uma escola de gesto democrtica, diante a participao de todos
principalmente da famlia.
Uma escola onde o gestor pensa sozinho este no proporciona qualidade, no h trabalho
feito sozinho de qualquer forma vamos est pegando algo do outro, a sociedade no chegou a nvel
que estamos por meio de um nico sujeito, essas transformaes1 ocorreram por meio da unio dos
sujeitos, por isso de suma importncia o trabalho coletivo, pois quando trabalhamos em equipe se
torna mais simples o desenvolvimento do trabalho, ou seja, um ajudando o outro de maneira que
cada um aprende com diferentes maneiras de pensar e agir, dessa forma muito importante que a
famlia busque esta pensando em coletivo com a escola e vise e versa.
Assim a utilizao do PPP de fundamental importncia na gesto escolar assim, Russo (2007)
afirma que: a importncia do projeto poltico pedaggico da sua gesto para a determinao da
qualidade de ensino decorre da funo mediadora que ambos exercem entre os meios e os fins
educacionais. Ou seja, o projeto poltico pedaggico, quando se fundamenta de valores construdos coletivamente, aceito e definido na escola, aponta assim para os fins alcanados pela educao.
Assim sabemos que uma das metas esperadas pela escola em seu projeto poltico pedaggico a
garantia da qualidade da educao, por meio de atividades escolares que promovam sendo assim
Barros (2000) afirma:
A elaborao do projeto poltico-pedaggico de suma importncia para a instituio
escolar que busca qualidade; o prprio projeto deve prever as atividades escolares, do
pedaggico ao administrativo, priorizando a construo de uma gesto democrtica
integrada s necessidades e aos desejos da comunidade, que tambm participa ativamente de sua confeco e operacionalizao, atingindo um resultado positivo referenciado por professores, tcnicos, pais, representantes de alunos, funcionrios e outros
membros da comunidade escolar.
204
Dessa forma, percebe-se que o projeto poltico pedaggico um grande contribuidor para
a qualidade educacional de uma escola, pois quando as metas propostas no documento so executadas e os seus objetivos alcanados, e sendo por meio delas, que a escola obtm um ndice de
qualidade proporcionando assim uma educao que garanta aprendizagem, conhecimento e desenvolvimento do aluno no decorrer da sua vida escolar.
Assim, o PPP visto como uma ferramenta fundamental que e auxilia a escola a deliberar
seus adiantamentos, transforma-los em metas educacionais, dessa forma se decidi o que fazer para
se proporcionar o ensino aprendizagem, a medir e avaliar se seus resultados foram atingidos. Mas
1 Mudanas
que ocorreram na sociedade no passar dos anos.
sabe-se que o PPP no a nica ferramenta que pode proporcionar a qualidade do ensino na escola.
Assim Segundo Veiga (2002),
O desafio que se coloca ao projeto poltico-pedaggico da escola o de propiciaruma
qualidade para todos.A qualidade que se busca implica duas dimenses indissociveis:
a formal ou tcnica e a poltica. (...) A qualidade poltica condio imprescindvel da
participao. (...) E esta depende da competncia dos meios.
Porm, mesmo o PPP sendo uma ferramenta indispensvel para no final do ano letivo avaliar
o desempenho dos alunos na escola. O que se sabe que h diversos desafios para poder chegar a
uma educao de qualidade.
OS RESULTADOS DO IDEB APONTAM PARA A QUALIDADE DA

EDUCAO DE MOSSOR: PARCERIA GESTO E FAMLIA
Conforme o IDEB, o Sistema Municipal de Educao Mossor, apresenta crescimento alm do
esperado. A meta projetada para 2009 era 3,6 e o ndice alcanado foi 4,4; em 2011, a meta projetada
foi 4,0, e o ndice atingido 5,1. Quanto s escolas dos anos iniciais do ensino fundamental, em 2009,
apenas uma das escolas no alcanou a meta projetada. Em 2011, quatro (15,4%) atingiram nvel de
excelncia; em quanto 19, o que equivale a (73,1%) atingiram a meta projetada; duas (7,7%) esto
em estado de ateno; apenas uma (3,9%) est em estado de alerta. Quanto s escolas dos anos
finais, em 2011, nenhuma atingiu nvel de excelncia, mas oito (66,7%), atingiram a meta projetada;
uma (8,3%) est em estado de ateno; trs (25%) esto em estado de alerta. Entretanto, observado
o ndice (2,9) atingido pelo sistema, nessa etapa do ensino fundamental, em 2009, comparado com
a meta projetada e o ndice alcanado em 2011 percebe-se avano, visto que, em 2011, a meta era
3,6 e o ndice alcanado 4,1.
Diante os dados o que se constatou nas escolas a existncia do acompanhamento e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico- PPP, e a preocupao em promover educao de qualidade.
Isso concretiza o alerta de VEIGA (2004) de que a implementao do PPP prprio, condio para a
escola construir sua identidade como espao pedaggico necessrio construo do conhecimento
e da cidadania.
CONSIDERAES FINAIS
Como j foi dito na introduo desse trabalho o objetivo deste contribuir com a discusso
acerca da importncia que a parceria famlia e gesto escolar proporcionam para uma educao de
qualidade. Como tambm perceber os avanos na qualidade da educao no municpio de Mossor-RN. Buscou-se como fundamentao autores que discutem a participao, como tambm o
conceito de qualidade e o PPP como indicador de qualidade. Nessa perspectiva foram entrevistadas
quatro gestoras das escolas do devido sistema, onde foram questionadas a respeito da participao
da famlia na escola. As falas contriburam de forma enriquecedora para o avano do trabalho. As
gestoras, em alguns momentos demonstraram satisfao em ver a famlia presente cada dia mais na
escola, como tambm acreditam que s h uma educao de qualidade quando se h uma gesto
democrtica, onde todo corpo escolar trabalha reunido e que a gesto s no proporciona uma educao de qualidade, necessrio a participao de todos, principalmente da famlia.
205
Quanto ao Projeto Poltico Pedaggico visto como uma ferramenta fundamental que e auxilia a escola a deliberar seus adiantamentos, transforma-los em metas educacionais, dessa forma se
decidi o que fazer para se proporcionar o ensino aprendizagem, a medir e avaliar se seus resultados
foram atingidos.
J no que diz respeito ao IDEB o fato que as escolas tm melhorado o fluxo (progresso ao
longo dos anos) e o desenvolvimento dos alunos (aprendizado) o INEPE, por meio do IDEB, registra
dados significativos na busca da melhoria da qualidade da educao no Sistema Municipal de Educao de Mossor, com escolas, principalmente dos anos iniciais, apresentando nveis de excelncia
e de desenvolvimento, que devem ser mantidos e aprimorados.
Assim, conclui-se que a parceria famlia e gesto escolar relevante para a comunidade escolar e imprescindvel para a conquista de uma educao de qualidade como tambm o PPP correspondente a um indicador de qualidade, nessa perspectiva o sistema educacional de Mossor RN
tem tido grandes avanos e segue em busca de uma educao de qualidade e para fortalecimento
desse objetivo ver-se que a escola de forma democrtica e em parceria com todos.
REFERNCIAS
BARROS, Jussara. Educao comea em casa. Disponvel em: < http://www.brasilescola.com/psicologia/dizer-nao.htm > Acesso em 31 Jul. 2013.
BENCINI, Roberta. Como atrair os pais para a escola. Disponvel em: < http://revistaescola.abril.
com.br/gestao-escolar/diretor/como-atrair-pais-escola-423311.shtml > Acesso em: 31 jul. 2013.
BORDENAVE, J. D. O que participao? So Paulo: Brasiliense, 1983.
BRASIL.Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educao
nacional. Disponvel em: www.mec.gov.br.
CANRIO, Rui. A Escola tem futuro? Das promessas s incertezas. Porto Alegre, 2006.
DEMO, Pedro.Desafios modernos da educao. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
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com/sugestoes-pais-professores/atuacao-dos-pais-na-educacao.htm> Acesso em: 30 jul. 2013.
206
PIAGET, Jean. Para onde vai educao? Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 2007.
RUSSO, Miguel Henrique. Contribuies da administrao escolar para a melhoria da qualidade do
ensino. Em: BAUER, Carlos [et al.]. Polticas educacionais e discursos pedaggicos. Braslia: Lber
Livro, 2007.
RESULTADO IDEB. Disponvel em: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/ Acessado em:
03/04/2013 s 13h e 32 minutos.
VEIGA, Ilma P. Alencastro. Projeto poltico-pedaggico: uma construo coletiva. In: VEIGA, I. P. A.
(Org.)Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel.15 ed. Campinas: Papirus, 2002,
XVII.
Parte III
Ensino Superior
EDUCAO SUPERIOR EM 3D: UMA PROPOSTA

PEDAGGICA INTER/TRANSDISCIPLINAR
EVANIR DE OLIVEIRA PINHEIRO
DEART / UFRN evanirpinheiro.arte@hotmail.com
INTRODUO
208
Como desenvolver uma abordagem metodolgica que atenda as atuais necessidades de ensino-aprendizagens nas disciplinas do ensino superior?
Como Professora de Artes da Rede Pblica de Ensino do RN e docente substituta no Departamento de Artes (DEART) da UFRN, tenho me inquietado a esse respeito, mediante a complexidade
em que as instituies educacionais se inserem.
Tal preocupao impulsionada especialmente, pelas propostas curriculares e pelas prticas
pedaggicas que se fundamentam mais na linearidade dos contedos, dissociados da realidade e
necessidade dos alunos de modo geral. Apesar do grande avano tecnolgico, o ensino superior,
por exemplo, se fundamenta em paradigmas tradicionais de acmulo de contedos, centrados nas
aes do professor, promovendo uma viso unilateral da produo do conhecimento.
A viso clssica do mundo, que considera a articulao das disciplinas de forma piramidal
(acumulativa ou seqencial), pulverizada literalmente pelo Pensamento complexo (NICOLESCU,
1999), que trs tona a viso multidimensional em confronto com a viso compartimentada do conhecimento, provocando um verdadeiro big-bang disciplinar.
De maneira inevitvel, o campo de cada disciplina torna-se cada vez mais estreito, fazendo
com que a comunicao entre elas fique at impossvel, isto , uma realidade multiesquizofrnica
(NICOLESCU, 1999). Desde ento, o indivduo, por sua vez, pulverizado para ser substitudo por um
nmero cada vez maior de peas destacadas, estudadas pelas diferentes disciplinas. o preo que
tem de pagar por um conhecimento de certo tipo que ele mesmo instaura:
[...] o big-bang disciplinar responde s necessidades de uma tecnocincia sem freios,
sem valores, sem outra finalidade que a eficcia pela eficcia. Este big-bang disciplinar
tem enormes consequncias positivas, pois conduz ao aprofundamento sem precedente do conhecimento do universo exterior e assim contribui volens nolens para a instaurao de uma nova viso do mundo (NICOLESCU,1999, p.12).
Assim, a transdisciplinaridade vista por esse autor como aquilo que est ao mesmo tempo
entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e almde qualquer disciplina, cuja finalidade
a compreenso do mundo presente para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento
e no sua fragmentao.
Com base numa abordagem Ecossistmico de Educao, inspirada nos estudos de Moraes
(2008), venho construindo uma proposta pedaggica de ensino superior, a qual denominei 3D, por
se constituir de trs conexes interdependentes: pesquisa vivencial, pesquisa sistematizada e pesquisa

compartilhada.
Dessa forma, essas trs dimenses se complementam (ver fig. 01), formando uma unidade
multidimensional, dinmica e recursiva, pois articula o todo com as parte e as partes com o todo,
de forma contnua e auto-organizadora. Ou seja, a disciplina se desdobra nessas trs aes distintas,
porm complementares, que promovem continuas construes e transformaes entre os sujeitos
e o objeto de conhecimento.
Figura 01 Ilustrao da Proposta Pedaggica em 3D
A pesquisa inter/transdisciplinar, enquanto trabalho integrado em busca do conhecimento,

no se trata apenas de integrar objetivos e contedos disciplinares, mas de promover espaos multidimensionais de construo do conhecimento, que vo alm da programao disciplinar.Nesse sentido, os trs ncleos de pesquisa em destaque, se comunicam em torno do objeto de conhecimento,
num movimento complexo, estabelecendo conexes entre pesquisa vivencial, pesquisa sistematizada e pesquisa compartilhada.
Embora haja elementos especficos de cada disciplina, o foco de estudo nessa perspectiva,
abre um leque para agregar tanto novas experincias dos alunos, quanto redimensionar novas concepes e aplicaes do conhecimento noutros setores multidisciplinares. Colaborando assim, para
a transcendncia dos objetivos e contedos programados.
A exemplo disso, a auto-avaliao dos alunos, uma propriedade bsica dessa proposta pedaggica, que possibilita a cada sujeito, confrontar suas concepes pessoais, sociais e culturais consigo e com o outro (professor ou colega), contribuindo que o mesmo construa novas relaes com
o conhecimento e o mundo que lhe cerca. Os 4 pilares: saber-ser, o saber-fazer, o saber-conhecer e
saber-viver, propostos por Delors (2012) e seus colaboradores, para uma educao do futuro, se expressam de forma implcita nas propriedades pedaggicas de pesquisa e auto-avaliao dos alunos.
FUNDAMENTOS TERICOS DA PROPOSTA PEDAGGICA EM 3D

As conexes que se movimentam entre pesquisa vivencial, pesquisa sistematizada e compartilhada da produo do conhecimento no Ensino Superior, requer no apenas o reconhecimento
209
210
dos princpios da inter/transdisciplinaridade, como tambm da intersubjetividade, interatividade e da

complexidade, que so elementos bsicos de sua fundamentao torica.
A intersubjetividade um dos pressupostos epistemolgicos do Paradigma sistmico que expressa a relao entre os sujeitos num determinado contexto, envolvendo as interaes entre eles,
seus processos internos e as relaes mtuas em constantes reconstrues.
O sujeito no se forma a priori, se refaz numa relao de heteroformao, autoformao e ecoformao, apresentada por Pineau (2006) como a condio tripolar da formao, sob trs nveis de
anlises e de percepo da realidade. O autor considera esse trs movimentos como essenciais na
formao/personalizao, socializao e ecologizao, destacando que os prefixos utilizados possibilitam perceber a multicausalidade dos processos de formao.
Pineau, (2008) aponta a formao como um processo contnuo de carter interpessoal (com
o outro) e intrapessoal (consigo mesmo). SCHN, (1992) complementa afirmando a relevncia da
reflexividade do sujeito. O ensino das Artes precisa situar-se nessa dinmica de ao autorreflexiva
sobre a pesquisa vivencial, sistematizada e compartilhada dos alunos. Sobretudo, do prprio docente a respeito de suas atuaes pedaggicas e suas percepes artsticas, a fim de favorecer tambm
sua ao reflexiva de como elas podem afetar sua prtica e a aprendizagem dos seus alunos.
Esse movimento tripolar da formao envolve o sujeito (auto), representado pelo nvel psicopedaggico, o nvel hetero, representado pelo outro, e o nvel eco, que traduz o polo, as interferncias do ambiente, das tcnicas e das tecnologias nos processos de construo do conhecimento
(PINEAU; PATRICK, 2005).
A interatividade.configura-se a dinmica dialgica na qual os sujeitos estabelecem entre si e
com o todo, suas concepes sobre o objeto de conhecimento,. As propriedades que surgem dessas
interaes no podem ser observadas separadamente, porque ao isolarmos seus elementos, estaremos destruindo as propriedades do todo, fragmentando sua estrutura organizacional (MORAES,
2008).
Assim, a organizao implica a existncia de interaes e vice-versa, como acentua Moraes
(2008), nos fazendo perceber as implicaes das interrelaes entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, entre sujeito e contexto onde est inserido. O indivduo reelabora suas prprias aes para
interagir e estabelecer uma coordenao com o conhecimento e o meio, orientando-se por outras
aes que afetam mutuamente seu comportamento e a auto-organizao dos seus processos cognitivos (GARCIA, 2002).
Esses movimentos de interdependncia evocam a ecologia das relaes sociais e da construo do conhecimento, visto que os sujeitos produzem a sociedade e esta, retroagindo pela cultura
e sobre eles, torna-os partes dela [...] numa relao dialgica entre sociedade, indivduo e espcie,
que significa que o complementar pode tornar-se antagnico. Isso constitui a base da complexidade
humana (MORIN, 2007, p. 52).
A Complexidade outro princpio que nutre o movimento sistmico. Conforme Morin, (2008,
p.176) afirma, a complexidade constitui [...] a tentativa de dar conta daquilo que o pensamento mutilante se desfaz. No se tratando de dar conta da completude do conhecimento, mas de sua incompletude, com o qual rompe e luta, para estudar o ser humano em sua multimensionalidade fsica,
biolgica, social, cultural, psquica e espiritual. Busca-se articular essas propriedades humanas de
forma conjunta e no dissociadas, sem a pretenso de dar conta de todas as suas informaes sobre
o fenmeno estudado, mas consciente das incertezas e incompletudes.
um desafio enveredar-se no foco da complexidade, visto a necessidade de aprendermos a

religar, a estabelecer conexes e interrelaes com reas, conceitos e pressupostos, neste caso no
campo das Artes, que em geral ainda no so considerados cientficos.
Nicolescu (1999; 2000) afirma que ao longo do sculo XX a viso da complexidade das interaes da natureza e do ser humano instalou por toda parte, um fascinante e ao mesmo tempo, um
desafio a investigao de nossa prpria existncia. A complexidade em todos os campos do conhecimento promove uma nutrio da pesquisa disciplinar e, por sua vez, provoca uma acelerao da
multiplicao das disciplinas.
EXERCITANDO UMA ABORDAGEM 3D NO CURSO DE

LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
Como amostra desta proposta, irei apresentar alguns momentos de pesquisa e de auto-avaliao
desenvolvidos com alunos do Curso de Artes Visuais do DEART/UFRN, nos semestre 2012.2 e 2013.1,
nas disciplinas de Estgio II, Histria e Metodologia do Ensino em Artes Visuais e Expresso Visual I.
Na Pesquisa vivencial, os alunos viveram experincias de investigao que focalizaram o sentipensar (MORAES; LATORRE, 2004) sobre os contedos propostos. Isto , a vivncia de situaes
ldicas, problematizadoras que instigassem suas percepes sobre um determinado contedo. Entre elas, destaco as vivncias dos jogos viso-corporais (PINHEIRO, 2004), que intensificou a relao
corpo/movimento e expresso, atravs de oficinas plsticas fundadas nos estudos de Kandinsky
(1987;1983) dos elementos visuais, nos registros experimentais de Albers (2009) e de Pedrosa (2003)
sobre a cor e suas mltiplas percepes e valor
Como exemplo, de Pesquisa Vivencial, partimos da proposta do aluno explorar diversos elementos gerados pela prpria natureza para construo de suas imagens. Alm de vivenciar as diversas
texturas e os cheiros de cada elemento, se utilizou
dessas ferramentas sensoriais na sua construo simblica, utilizando os gros e as ervas como materiais
de base para a concepo visual:
Figura 02 representao visual de uma rvore
feita Por Ebeson Rolim, aluno do Curso de Licenciatura em Artes visuais, utilizando folhas de Alecrim
(novembro de 2012) .
A proposta da aula consistia em estimular os
alunos numa reproduo simblica de suas percepes visuais, sem utilizar apenas os mesmos recursos
ou tcnicas padres que costumam usar em composies bidimensionais. Para isso, foi oferecido como
recursos Didticos: cola, papel, gros e sementes.
Suporte: caixa plstica. Abaixo, a pesquisa vivencial
explorou os valores expressivos da linha:
211
Figura 03 O andar do sertanejo de Chysti Rochertau. Aluno de Licenciatura em Artes Visuais. Produo realizada na Disciplina Expresso Visual 2013.1
212
O aluno antes de produzir graficamente, vivenciou os valores energticos da linha, no prprio

corpo, por meio de jogos corporais individuais e em pequenos grupos.
Alm disso, suas memrias da infncia no interior foram primordiais para obter um resultado
to especial na representao visual dos movimentos expressivos do vaqueiro quando retorna para
casa aps seu labor no serto do RN.
Na Pesquisa sistematizada, os alunos tiveram a oportunidade de conferir os resultados de suas
experincias, por meio de investigaes com autores diversos que tratam dos fundamentos da linguagem visual. Foram momentos de ler, interpretar e escrever com criticidade sobre os contedos
pesquisados, estabelecendo comparaes entre a teoria e as tarefas vivenciadas. As obras dos autores como Kandinsky (1997;1983), Pedrosa (2003), Dondis (1997), Albers (2009), Arnheim (1994 ),
Colchot (2003) e Derdyk (1980), se converteram em pesquisas de carter individual e coletivo, intencionando conferir contedos explorados nas pesquisas vivenciais.
Na Pesquisa compartilhada, os alunos vm sendo assessorados a desenvolver artigos que partem das suas pesquisas e compartilh-las especialmente, com discentes e docentes em Arte e Educao sob vrias formas (ver figuras 04 e 05), como na Amostra anual das Profisses da UFRN, em que
alguns alunos voluntrios compartilharam suas experincias no Curso de Artes Visuais, com alunos
do Ensino Mdio, candidatos ao vestibular 2013:
Figura 04 e 05 alunos da Disciplina de Expresso Visual na Amostra das Profisses 2013 da UFRN
Dessa forma, seja participando de seminrios na sala, ora divulgando em diversos segmentos
cientficos da UFRN, ou nacionais e internacionais, assim como em revistas eletrnicas e sits, resumos
e artigos completos de resultados de suas pesquisas.Atualmente, temos alunos publicando nesse
congresso, assim como em breve na CIENTEC da UFRN 2013. Alguns aguardando publicaes na
Revista Arte Escola.
Esse exerccios de produo cientfica, poder suscitar amadurecimento intelectual e favorecer a formao de pesquisadores na rea de Artes Visuais. O que por sua vez, beneficiar os alunos
na construo de seus TCCs. Acredito que uma boa proposta de pesquisa, pode surgir de interaes
discursivas na disciplina e sensibilizar o olhar crtico e reflexivo de muitos alunos para adentrarem
nessa rea com mais autonomia e criatividade. Uma produo cientifica comea com a vivncia do
hbito de problematizar, sentipensar os questionamentos e buscar em diversas fontes as respostas,
ou indcios mais amplos sobre um objeto de conhecimento.
A AUTO-AVALIAO E SEUS PRESSUPOSTOS TERICOS

Decidi por um processo de auto-avaliao, pois considero a relevncia singular dos diferentes
ritmos de aprendizagens e produtividades de cada aluno. No h possibilidade de medir de forma
linear a dinmica das novas co-construes do conhecimento, nas quais os educandos expressam
propriedades relativas no apenas com a disciplina, mas que adentram aspectos existenciais de
sua formao pessoal e profissional.
Concordo com Pineau, (2008) de que a formao humana trata-se de um processo contnuo
de carter interpessoal (com o outro) e intrapessoal (consigo mesmo). SCHN, (1992) complementa
afirmando a relevncia da reflexividade do sujeito. O ensino das Artes precisa situar-se nessa dinmica de ao autorreflexiva sobre a pesquisa vivencial, sistematizada e compartilhada dos alunos. Sobretudo, do prprio docente a respeito de suas atuaes pedaggicas e suas percepes artsticas, a
fim de favorecer tambm sua ao reflexiva de como sua prtica e aprendizagem afeta seus alunos.
Como amostra de Auto-avaliao, destacamos o depoimento de alguns alunos de Estgio II
em Artes Visuais, que transcrevemos dos seus relatos ao final da referida disciplina em 2012.2:
Aluno P:
Particularmente posso at no ter dado ao mximo de ateno que poderia dar a disciplina, mas o que me dediquei com certeza mudou meu pensamento a respeito de ensinar,
a respeito do curso, a respeito de ser professor, ento passei a aceitar o fato de me tornar
um professor, de que estarei em sala de aula e saber que no posso ser tradicionalista, mas
posso englobar diversas metodologias que torne ser professor uma profisso com gosto e
diferente dos que os leigos criticam no ser a melhor escolha, mas a melhor, pois estamos
fundamentando a base de todas formaes. As vrias formas de ensino que podem ser utilizadas refletem a sociedade que vivemos (Dezembro, 2012).
Aluno L:
A disciplinaridade sempre sobrepe a transdiciplinaridade, a viso articulada do conhecimento. Na vida, somos todos transdiciplinares, mas quando colocamos os ps nas
salas de aula, somos disciplinares agimos como detentores nicos do conhecimento.
Uma das coisas que aprendi na universidade que ningum dono da verdade, nem
mesmo o professor. Apesar de o currculo dos cursos contemplarem um amplo leque
de disciplinas de outras reas, muitas vezes como disciplinas optativas, a estrutura dis-
213
ciplinar impede que os docentes se articulem e articulem seus conhecimentos. Alguns

at dizem esta disciplina minha e no admito interferncias de outros especialistas.
E os alunos, refns dessa estrutura/atitude, saem com as cabeas bem cheias de uma
variedade de informaes, justapostas, sem saber articul-las com vistas a terem cabeas bem feitas. Talvez predomine o orgulho pessoal de alguns docentes, fazendo assim
desnecessrio a articulao das disciplinas ou mesmo sua transcendncia.
Aluno D:
Ento, uma metodologia transdisciplinar em artes visuais no sculo XXI, exige que se tenha
conscincia da complexidade dos alunos, utilize essa complexidade para elaborar situaes
de aprendizagem, que utilize vrios conhecimentos diferentes, que o compare, analise, veja
as coerncias e incoerncias, que o aluno se auto-analise e se auto avalie, que a partir dessas
medidas, ele v produzindo novos conhecimentos, partindo da interaes subjetiva/interior
com o meio (Dezembro, 2012).
Nos depoimentos, podemos sentir a reflexo que cada aluno constri singularmente no seu
processo de auto-organizao. Considero que este movimento surge das emergncias de aprendizagens mediadas pelo acoplamento dos discentes com os seus conhecimentos construdos e indicam
novos estados cognitivos corporalizados e novas reconfiguraes estabelecidas por cada sujeito.
Essa relao ntima do aluno perceber suas possibilidades, avanos e limitaes, traduz uma
auto-eco-organizao, do seu constante dilogo interior com os fatores externos. Essa natureza dinmica e processual demonstra que a autonomia de cada ser coexiste com a dependncia do outro
e do meio para reinventar-se e interagir com o mundo de forma criativa.
Diante disso, defendo a relevncia da auto-avaliao reflexiva do aluno no decorrer, ao final
da disciplina, destacando seu empenho qualitativo e quantitativo de forma subjetiva e objetiva. Esse
exerccio retorna ao discente, suas responsabilidades como co-autor de sua aprendizagem e co-participante de sua auto-organizao epistemolgica. Alm de favorecer seu processo de formao
pessoal e profissional, visto ser ambos indissociveis.
CONSIDERAES PRELIMINARES
214
Embora tratar-se de uma metodologia em construo para o ensino superior em licenciatura,

no campo das Artes Visuais, temos observado nesses ltimos dois anos, que a multidimensionalidade que caracteriza as conexes das pesquisas, vivencial, sistematizada e compartilhada, tem possibilitado de forma substancial, um processo interativo de construo de saberes entre os sujeitos, ao
priorizar a reflexo dos mesmos para diferentes nveis de realidade (MORAES, 2008).
Provocar que os discentes percebam diversos ngulos de um mesmo paradigma, conceito ou
problema, ao invs de reforar uma viso linear em torno de um foco predominante ou hierarquizado pelo docente ou pela academia, compreendo como uma ao formadora emergente no campo
do ensino superior desta contemporaneidade.
Uma abordagem terico-metodolgica dos conhecimentos curriculares, conectados com a
pulsante vida social e as buscas singulares dos discentes, pode propiciar uma viso mais dinmica
do processo de conhecimento. Isso porque, operacionalmente, no funcionamos de maneira fragmentada e nem apenas linearmente na construo do conhecimento, mas tambm de forma inter e
transdisciplinar, [...] isto como exigncia intrnseca e operacional de nosso prprio organismo e no
como circunstncia aleatria qualquer (MORAES, 2008, p.202).
Nesse sentido, coexiste uma complementaridade entre cada parte na construo do conhecimento, tendo, porm cada uma delas uma finalidade distinta na composio do mesmo. O todo
(neste caso, o conhecimento) no se define como resultado da soma das unidades ( as disciplinas),
considerando tanto a singularidade de cada uma,quanto as incertezas de suas constantes correlaes com o todo, que so continuamente reelaboradas pelos sujeitos no processo de construo do
conhecimento.
Essa dimenso complexa de ensino-aprendizagem sinaliza uma nova postura terico-metodolgica no apenas para a rea de Artes, mas para toda e qualquer rea de ensino bsico ou superior diante deste atual momento histrico. Uma abordagem pedaggica inter/transdisciplinaridade,
que vise se distanciar de uma prtica linear e fragmentada do conhecimento, em funo de uma
investigao vivencial, sistematizada e compartilhada do saber/fazer e do saber/conhecer, poder
alcanar resultados mais relevantes na formao do ser e no apenas na formao profissional dos
educandos de modo geral.
A aprendizagem no o acmulo de dados objetivos,
mas a experinciao da realidade no prprio aprendiz.
Israel Pedrosa
REFERNCIAS
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COTAS NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E CONQUISTAS

FRANCISCA VILANI DE SOUZA
Coordenadora Administrativa na Escola Estadual Gilberto Rola\ Maisa Mossor. Professora com contrato temporrio na Faculdade de Letras e Artes FALA\ DLV Univer-
sidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. Graduada em Letras UERN.
SISTEMA DE COTAS NA EDUCAO SUPERIOR

Brando1 (2005) destaca que as discusses sobre o sistema de cotas para ingresso nas universidades pblicas no Brasil iniciaram-se na dcada de 90 e progressivamente foram sendo ampliadas.
Foi a partir de 1992 que Organizaes no Governamentais (ONGs) passaram a oferecer cursinhos
pr-vestibulares para alunos de camadas populares e/ou afrodescendentes.
Em 1999 o Senado Nacional aprovou o projeto de lei n 298/99 que destina 50% do total de
vagas nas universidades pblicas para estudantes que cursaram todo o ensino fundamental e mdio
em escolas pblicas. Essa ao veio contribuir com as discusses sobre a implementao de cotas j
especficas de acesso universidade tanto para afrodescendente como para outras categorias como
alunos oriundos de escola pblica.
O projeto relatado causou polmica tendo em vista que no constitua de fato uma ao afirmativa por destinar exclusivamente vagas para alunos de escola pblica; excluindo assim deste contingente, aqueles que cursaram um mais anos de escolaridade em escola privada. A inteno dos legisladores era criar maiores possibilidades de acesso ao ensino superior, por meio de um sistema de
cotas vlido em todas as universidades pblicas para alunos de classes sociais menos favorecidas, uma
vez que comumente a escola pblica constituda por estes cidados. Brando (2008) ainda destaca
que outra polmica dessa proposta foi a valorizao da questo social, tendo em vista que no ensino
superior que esto constitudos os centros de excelncia de produo e divulgao do conhecimento
ou seja o lcus2 onde so formados e capacitados os melhores quadros de profissionais do pas.
No entanto, o senado federal tentou esconder uma omisso histrica do estado brasileiro no
que se refere educao, tendo em vista a pouca probabilidade de um aluno vindo de escolas pblica ingressar no ensino superior devido a ausncia de investimentos, destinados a melhoria na
qualidade do ensino.
No ano de 2001, a Universidade Estadual do Mato Grosso criou a universidade indgena, selecionaram 200 indgenas3 para os cursos de Cincias Sociais, Cincias matemtica e da natureza,
lnguas artes e literatura, objetivando formar professores para atuar nas aldeias.
Em 2002, especificamente no ms de maro o debate sobre cotas raciais volta a ser ponto de
destaque. O instituto Afro brasileiro, em parceria com a nossa caixa S/A, a BCP telecomunicaes e
1
As cotas na Universidade pblica Brasileira. Ser esse o caminho? Autores associados, 2005.
2
A palavra locus (plural loci) significa lugar em latim.
3
Outras iniciativas de ao afirmativa ligadas a questo educacional no Brasil.
217
consulados americano, Uruguaio e Sul africano, atravs de um projeto instituem a Universidade da

cidadania Zumbi dos Palmares, que inicialmente oferecia vagas exclusivamente para negros.
Ainda em 2002, no ms de julho a Universidade do Estado da Bahia (UEB) definiu que em seus
exames vestibulares para os cursos que teriam incio em 2003, seriam reservadas 40% das vagas por
curso para candidatos negros. Tambm a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) recm-criada adotou o sistema de cotas sendo reservadas 10% de suas vagas para deficientes4 fsicos
e 50% para pessoas de baixa renda.5
Trs instituies se destacaram como iniciantes no sistema de cotas no Brasil at o ano de
2004. A Universidade Estadual do Rio de Janeiro. (UERJ), A Universidade Estadual do Norte Fluminense. (UENF) e a Universidade do Estado da Bahia. (UNEB).
No Rio de janeiro ficou estabelecido que as vagas fossem ocupadas da seguinte forma: 40%
para alunos declarados pardos ou negros e 50% por cento para alunos oriundos da escola pblica.
Na Bahia o critrio estabelecido foi que 40% das vagas seriam ocupadas por alunos pardos ou negros
e que viesse de escola pblica.
PANORAMA DE EXPERINCIAS COM COTAS DE ACESSO AO

ENSINO SUPERIOR
218
Jaccoud6 (2009) adverte que o processo de implementao das cotas nas universidades brasileiras plural, e esclarece que paralelo a elas h tambm o sistema de bonificao para egressos
da escola pblica e/ou negros. So apresentados trs grupos distintos de instituies que adotam o
sistema de cotas com o seguinte desenho:
O maior grupo com 21 instituies de ensino superior, formado por aquelas que optaram
pela definio de cotas raciais e sociais sobrepostas, operando, assim com dois critrios complementares que devem ser observados simultaneamente (...) o segundo maior grupo composto por dez
instituies, formado pelas universidades que adotam apenas cotas sociais e o terceiro lugar agregam sete instituies que adotam o sistema decotas raciais e sociais separadamente, como critrio
7
ser egresso da escola pblica e ser negro. (JACCOUD, 2009)
Conforme pesquisa realizada pela UFBA h melhor desempenho acadmico dos cotistas, superando um dos maiores preconceitos daqueles que so contra as cotas. A pesquisa da Federal da
Bahia comprova que na maioria dos cursos os cotistas esto com notas iguais ou superiores aos
alunos do sistema universal.
O desempenho do primeiro grupo de estudantes que ingressou na Universidade pelo Programa de Aes Afirmativas em 2005 (Cota) em 56% dos cursos, obtiveram coeficiente de rendimento
igual ou melhor aos no- cotistas. A anlise considera a mdia das notas dos trs mil alunos que
ingressaram no semestre 2005.1. Os dados demonstram que em 11 cursos dos 18 de maior concorrncia da UFBA, os cotistas obtiveram coeficiente de rendimento igual, ou melhor, aos no cotistas.
Ao considerar o perfil do aluno que ingressa no ensino superior em IES pblicas, dados do
censo 2010 INEP\MEC 2012 registra que 64% tiveram esse acesso atravs da reserva de vagas por
serem egressos do ensino pblico.
4
Pessoa Portadora de Deficincia (PPD) apresenta em carter permanente, perdas ou redues de sua estrutura, ou funo anatmica, fisiolgica, psicolgica ou mental, que gerem incapacidade para certas atividades, dentro do padro considerado normal para o ser humano.
5
Pessoa que comprova que sua renda per capita no ultrapassa o valor de R$ 70,00 ( setenta reais ms).
6
JACCOUD, (2009) A construo de uma Poltica de Promoo da Igualdade Racial: uma anlise dos ltimos 20 anos.
7
Incluso social: um debate necessrio? Universidade Federal de Minas Gerais. 18.07.2006.
Portanto, a lei que institui cotas ou que promove incentivos fiscais, descontos de tarifas; podem ser pautadas em decises judiciais que tambm determinem a observncia de cotas percentuais, mas sempre em favor de grupos, porque o momento histrico da criao das medidas afirmativas foi o da transcendncia da individualidade e da igualdade formal de ndole liberal e tambm da
mera observncia coletiva dos direitos sociais genricos, que implicavam uma ao estatal universal,
buscando compensao social em favor dos desfavorecidos social e economicamente.
CORPUS E LCUS DA PESQUISA

Chizzotti (1995) esclarece que as informaes para uma pesquisa podem vir atravs de observaes, de reflexes pessoais, de pessoas que vivem a experincia do assunto estudado ou ainda do
acervo reunido em bibliotecas, centro de documentaes ou qualquer registro que contenha dados.
A utilizao coerente dessas fontes auxilia o pesquisador, esclarece pontos ainda obscuros e orienta
na busca das informaes pertinentes.
Portanto, o pesquisador precisa expor sucinta e claramente o problema e interesses. A experincia mostra ainda que o sucesso do trabalho depende tambm de algumas circunstncias como
contatos prvios para criar situaes amistosas de dilogo. A busca de informaes acompanha o desenvolvimento geral da pesquisa e aprimorada com o amadurecimento do objetivo de investigao.
Richardson (2010) esclarece que o que classificado como universo da pesquisa ou de populao da pesquisa na verdade o conjunto de elementos ou indivduos que possuem as mesmas
caractersticas. Assim, sujeito da pesquisa o participante pesquisado, individual ou coletivamente,
de carter voluntrio, vedada qualquer forma de remunerao.
Um total de 214 sujeitos constituem o corpus dessa pesquisa. So discentes do 4 ao 7 perodos do curso de Pedagogia, nos turnos matutino e noturno; do 4, ao 7 perodos do curso de
Matemtica nos turnos vespertino e noturno; do 4 ao 8 perodos do curso de Direito matutino e
noturno e 4 ao 12 perodos do curso Medicina nos turnos matutino e vespertino. E representantes
dos departamentos dos cursos supracitados, dos professores, da Reitoria, da e da Pr Reitoria de
Ensino de Graduao PROEG. A referida coleta foi realizada no perodo de janeiro a junho de 2012
nos respectivos locais de estudo e\ou trabalhos dos sujeitos.
Os cursos foram selecionados para ser o universo emprico da pesquisa segundo os seguintes
critrios:
a) Cursos (Direito e Medicina), bacharelado: foco formao profissional avanada em geral,
prestgio social elevado..
b) Curso (Matemtica e Pedagogia) licenciatura: foco formao profissional para o magistrio, prestgio social baixo.
O curso de Pedagogia ofertado na modalidade licenciatura pela Faculdade de Educao FE
nos turnos matutino e noturno e tem como objetivo formar profissionais para atuarem na docncia
da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos EJA; e
na gesto de processos educativos em espaos escolares e no escolares que necessitam do trabalho pedaggico.
O curso de Matemtica tambm ofertado na modalidade licenciatura pela Faculdade de Cincias Naturais FANAT nos turnos vespertino e noturno , objetiva formar profissional em Matem-
219
tica apto para o exerccio do magistrio no ensino fundamental e mdio com habilidade intelectual,
social e poltica. a partir do conhecimento da realidade social, econmica e cultural, bem como o
conhecimento matemtico nos seus aspectos histrico, filosfico, sociolgico, psicolgico, poltico,
didtico e pedaggico.
Direito um curso ofertado na modalidade bacharelado pela Faculdade de Direito FAD nos
turnos matutino e noturno e objetiva formar profissionais luz dos princpios da equidade, bem
como da justia, capacitando-o ao exerccio das mais diversas atividades da rea jurdica na perspectiva de uma formao tico poltica. Portanto aptos a compreender problemas contemporneos e
buscar a sua resoluo.
Medicina um curso ofertado na modalidade bacharelado pela Faculdade de Cincias da Sade FACS nos turnos matutino e vespertino e portanto, tem por objetivo a formao do mdico generalista, com conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias para promover a sade, prevenir e
tratar a doena, reabilitar a incapacidade e estar voltado para os princpios da transdisciplinaridade;
logo visa aplicao dos conhecimentos das cincias da sade.
CONSIDERAES SOBRE COTAS SOCIAIS NA UERN
220
Em relao ao gnero dos pesquisados, h uma predominncia do sexo masculino entre os

inquiridos, 119 (57%), enquanto que 88 (43%) so do sexo feminino. Esses achados se distanciam da
realidade nacional, quando o Censo da Educao Superior (2010) mostra que no atendimento por
gnero, a participao majoritariamente feminina entre os anos de 2001 e 2010. Tal frequncia destaca ainda mais no item concluso. Em 2010 considerando o percentual de concluintes nos cursos
presenciais e a distncia 57% pertencem ao gnero feminino.
O Censo da Educao Superior (2010) tambm enfatiza que a predominncia do gnero feminino est nas reas de Educao, Humanidades e Artes, Cincias Sociais, Negcios e Direito, Sade
e Bem estar social e Servios. Enquanto que a presena masculina tem destaque nas Cincias Matemticas e Computao, Engenharia, Produo e Construo, Agricultura e Veterinria. Percebe-se
que os graduandos dos cursos investigados em sua maioria pertencem a um pblico jovem. Dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica (IBGE) e Programa Nacional de Amostra Domiciliar
(PNAD) (2010) conferem que evoluiu a escolaridade bruta (indicador que permite comparar o total
de matrcula de determinado nvel de ensino com a populao na faixa etria teoricamente adequada a esse nvel); e lquida (identifica o percentual da populao matriculada em determinado nvel de
ensino na faixa etria teoricamente adequada em relao a populao ao mesmo nvel de ensino),
na educao superior para a populao de 18 a 24 anos.
A taxa de escolarizao bruta passou de 15,1% para 26,7% e a liquida de 8,9% para 14,4%
Quanto ao tipo de instituio em que o discente cursou a Educao Bsica 124, isto (60%) estudou
em escola pblica, 56 (27%) em instituio particular e apenas 27 (13%) estudou em escola publica
e privada.
A educao brasileira vem conquistando melhorias significativas em seus indicadores; e nesse
sentido importante destacar que de acordo com o Censo da Educao Superior publicado pelo
MEC (2010) h 51,5 milhes de estudantes matriculados na educao bsica pblica e privada no
pas. Desse total, 85,4% estudam nas redes pblicas. Se considerar as formas de ingresso com base
no Censo da Educao Superior, no ano 2010, as matriculas de 64% foi procedente do ensino pblico, 27% tnico, 6% social\renda familiar e 3% outros programas.
De acordo com dados do MEC de 1,1 milho de inscritos para o ENEM (2012), 891 mil vm da
escola pblica, enquanto 246 mil so oriundos de escolas particulares. Hoje, 88% dos estudantes
matriculados no ensino mdio no Brasil, esto nas escolas pblicas. No entanto, nas universidades
federais h uma distncia significativa se considerar esses dados; pois apenas 40% dos estudantes
dessas IES vieram da escola pblica.
O que confirma que em 27 das 59 universidades federais ainda no h cotas sociais. Logo aps
ser sancionada a Lei 12.711\2012 em outubro 2012, as universidades tem 30 dias para adaptarem os
editais ao que diz a lei. entre os anos de 2001 e 2009.
Quanto a renda familiar (Q01), somada a renda de todas as pessoas do domicilio incluindo o
prprio inquirido dos 95 voluntrios dos cursos de Pedagogia e Matemtica, 20% se enquadram na
categoria um salrio mnimo, 18% de dois a trs salrios mnimos, 17% de trs a cinco salrios mnimos e apenas 6% acima de cinco salrios mnimos.
Nos cursos de Direito e Medicina pesquisados a renda familiar de todas as pessoas do domiclio incluindo o prprio investigado 34% se enquadram na varivel acima de cinco salrios mnimos,
na varivel de trs a cinco salrios 29%, de dois a trs salrios 13% e um salrio mnimo apenas 6%.
Evidencia-se que a renda familiar dos discentes dos cursos de licenciatura se distancia de forma significativa quando comparados aos cursos de bacharelado. Fica claro ao observar os grficos n 06 e
07, nos quais possvel detectar que enquanto na licenciatura apenas 6% tem uma renda de mais
de cinco salrios mnimos, no bacharelado essa situao se inverte e apenas tambm 6% tem renda
de at um salrio mnimo.
Tais condies s vezes dificultam a permanncia desses estudantes na universidade, principalmente nos cursos de licenciatura, uma vez que a realidade social no condiz com as exigncias da
academia. Bourdieu (2011) alerta que o sistema de ensino exclui de maneira contnua e mantm os
excludos contentando-os e relegando- os a aes desvalorizadas.
As polticas educacionais muitas vezes reproduzem a desigualdade. Como um estudante que
tem uma renda de um salrio mnimo para trs pessoas em seu domicilio pode se manter em curso superior sem o apoio de polticas pblicas de acompanhamento em sua instituio? Quanto
escolaridade, Q02 nos cursos de Matemtica e Pedagogia observou-se que a categoria concordo
totalmente na varivel maior escolaridade contempla 56%, quando a varivel a segunda maior
escolaridade essa porcentagem passa para 19%, a terceira maior e outra contemplam apenas 4%.
Tambm nos cursos de Direito e Medicina observou-se que a categoria concordo totalmente contempla a maior escolaridade 49 (44%), a segunda e a terceira maior contemplam 25 (12%) e outra 10
(9%). Grficos n 08 e 09.
H uma aproximao entre os cursos de licenciatura e de bacharelado quanto a maior escolarizao, portanto possvel concluir que a graduao o grau mais elevado, e o prprio inquirido se
destaca em relao aos demais membros de sua famlia sendo 53 (56%) e 49 (44%) respectivamente,
conforme grficos n 07 e 08. Dados do Censo da Educao Superior (2010) confirmam que aumentou o nmero de matrculas na modalidade de ensino presencial por regio geogrfica nos anos
2001 a 2010 nas regies Norte, Nordeste e Centro Oeste, no entanto, ainda possvel inferir que a
regio Nordeste a que mantm a maior distncia entre o percentual de matricula e o populacional.
O governo federal e alguns governos estaduais vm implantando vrios sistemas de avaliao
na educao bsica com o objetivo de corrigir os problemas identificados e dirigir apoio tcnico
e financeiro tanto para o desenvolvimento e aperfeioamento das redes de ensino, quanto para a
221
222
reduo das desigualdades ainda existentes no sistema educacional. Como referncia adotam os
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1988) para elaborao desse processo. Essas avaliaes
visam reunir informaes confiveis a respeito do sistema educacional.
Dentre esse seleto est o SAEB e a Provinha Brasil (Ensino Fundamental sries iniciais e finais)
gerenciados pelo INEP/MEC. Tambm o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, este com o objetivo democratizar as oportunidades de acesso s vagas federais de ensino superior, possibilitar a
mobilidade acadmica e induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio.
O Brasil participa de avaliaes internacionais como o Programa Internacional de Avaliao
de Estudantes PISA que coordenado pela Organizao para a cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) realizado a cada trs anos desde o ano 2000. No entanto, h rendimentos baixos
em todas essas avaliaes. Quando comparado a outros pases com o PISA, o Brasil figura entre os
ltimos em proficincia de leitura, bem como em matemtica.
A mudana nesses resultados est atrelada a uma melhoria das condies de vida extrapolando assim, a esfera educacional. O que permite compreender que o aprendizado influenciado por
fatores sociais e econmicos. Mesmo com o avano no que se refere a metas do IDEB, a Educao Bsica continua deficiente. O contingente de desigualdades educacionais deixam claro que as polticas
pblicas precisam ser implementadas e acompanhadas com urgncia. O Censo da Educao Bsica
(2011) indicou que 3,8 milhes de crianas e adolescentes com idade entre 4 e 17 anos esto fora da
escola. A desigualdade permeia entre regies, etnia e classe social. Portanto, os grupos economicamente mais vulnerveis necessitam de polticas especificas.
A avaliao Brasileira do Ciclo de Alfabetizao Prova do ABC (2011) confirma que 51 em
cada 100 crianas da rede pblica no sabem o necessrio para esse nvel de escolaridade. Verifica-se
ainda que um tero dos alunos que deveriam estar no Ensino Mdio continua no Ensino Fundamental. Assim, conclui-se que tempo de urgncia para a educao brasileira.
Vrias aes tm sido pensadas pelo governo para amenizar e at mascarar essa realidade. No
entanto ainda so questionveis, haja vista os entraves ocasionados por muitos anos de atraso na
educao brasileira. A construo de parceria como forma de melhorar a qualidade do ensino pblico fator preponderante, ao avaliar qualquer poltica de acesso ao ensino superior. Brando (2005)
argumenta sobre a necessidade de investir nos nveis de ensino fundamental e mdio por mais de
30 anos para que resultem diferenas no percentual de classes excludas, tais como negros e\ou
pobres. Para que estes estejam aptos a concorrer em igualdade de condies as vagas ofertadas nas
universidades pblicas brasileiras.
As precrias condies do ensino bsico no Brasil dificultam o desempenho na academia. Falta
de recursos adequados limitam o trabalho do profissional da educao. As condies de trabalho
dos professores constituem entraves a prticas inovadoras. Portanto, muitos chegam universidade
com srias dificuldades e lacunas de conhecimentos, habilidades e competncias que tambm esto
relacionadas a condio socioeconmica.
O grande desafio para vencer a desigualdade, se d atravs do conhecimento. Para isso, a sensibilizao da comunidade acadmica para a causa social, como forma de exerce cidadania. Nesse
eixo de discusso a constituio Brasileira em seu Art. 3, incisos III e IV tem como objetivo erradicar a
pobreza, a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais, bem como promover o bem de todos,
sem preconceitos ou discriminao. No que concerne falta de incentivo da instituio, possvel
observar a distncia entre a poltica de acesso e as reais condies de permanncia na instituio.
Como j discutido no decorrer deste estudo, no h acompanhamento dessa categoria de alunos,

portanto a ao afirmativa dessa forma torna-se ineficaz pois apenas o ingresso na educao superior
no garante o desenvolvimento e o sucesso do cidado. A desigualdade de oportunidades de acesso
ao Ensino superior construda continuamente. A ausncia do capital de informaes pertinente
na educao bsica. comum a afirmao que as polticas pblicas voltadas para a educao bsica
no tem se efetivado no sentido de garantir um ensino de qualidade. Os efeitos dessa excluso do
conhecimento se efetivam quando o aluno ingressa na universidade. A dificuldade de compreender
textos acadmicos, citada como um obstculo durante o curso, vem confirmar essa carncia.
O papel da universidade pblica na reduo das desigualdades se concretiza quando articulada com a sociedade para compartilhar saberes e construir conhecimento. A educao vital para
construo da igualdade e da cidadania. Partindo dessa premissa o ensino no Brasil tem necessidade
de reformulao para que possa garantir bem estar a maioria da populao, uma vez que essa carente nesse aspecto.
A sociedade que se construiu ao longo dos anos tem dificuldade de conviver com a ideia de
igualdade. As polticas pblicas no conseguiram ainda promover a mobilidade social ou mesmo
uma menor desigualdade para a uma camada significativa da populao. Pois aos privilegiados das
classes A e B garante-se a educao de qualidade e aos pobres o acesso, mas nem mesmo a garantia
de permanncia.
O acompanhamento dos alunos que chegam a universidade atravs do sistema de cotas sociais consiste em estreitar o relacionamento com essa categoria. Faz-se necessria uma ao permanente. A criao de uma comisso para conhecer os obstculos que eles enfrentam, sejam de ordem
socioeconmica, cultural ou emocional parece salutar. Tais obstculos se materializam na ordem de
procedimentos informais e pedaggicos.
No que se refere aos aspectos informais esto na pauta recursos para comprar livros, dificuldade de transporte para possibilitar o a acesso a UERN, falta de incentivo da instituio no que concerne ao desconhecimento da categoria de alunos pobres que fazem parte do quadro de matriculas
dessa IES, tempo para se dedicar a leitura e a pesquisa, e ainda o acervo limitado da instituio.
Quanto aos procedimentos pedaggicas que so base nos achados desse estudo destacamse: dificuldade de compreender textos acadmicos e didtica dos professores. Chau (2003) aponta
medidas necessrias no sentido da universidade se comprometer com outros nveis de ensino, ou
seja, que haja uma articulao com o Ensino Fundamental e Mdio. Para isso necessrio flexibilizar
os currculos dos cursos, e assim assegurar a universalidade dos conhecimentos.
verdade que as transformaes ocorrem visualmente atravs da globalizao, no entanto,
as necessidades de polticas e econmicas precisam ser universalizadas como forma de intensificar
maior aproximao com a realidade. No basta o acesso, preciso garantir qualidade. Portanto, promover benefcios com a concesso de direitos e cidadania. A possibilidade de democratizao da
Educao Superior implica a ampliao de investimentos e fortalecimento da universidade como
bem pblico. Verifica-se que tanto nos cursos de Pedagogia e Matemtica, quanto em Direito e Medicina h um percentual considervel dos que afirmam concordar que a IES atende precariamente
as necessidades. Pode-se constatar tal informao quando referenciado pelos entrevistados desse
estudo quando afirmam que as cotas adotadas na instituio so apenas de acesso, deixando evidenciar que nesse sentido a IES deixa lacunas no que se refere a continuidade dos cursos ofertados
a essa categoria de alunos.
223
Nesse sentido, atender precariamente as necessidades significa no oferecer condies favorveis para que esses alunos estejam na academia. o que se constata em um pas com grandes
riquezas, mas tambm com desigualdades bem distribudas. As polticas compensatrias no tem
conseguido efetivar-se; tendo em vista que essas polticas necessitam de planejamento para sua
possvel efetivao. Buscar igualdade entre grupos vulnerveis no significa oportunizar uma ao e
sim condies de se desenvolver de forma igualitria.
Os achados dessa investigao apontam como alguns obstculos para esses alunos, recursos
para comprar Xerox e livros; tempo para se dedicar a leitura e a pesquisa, falta de incentivo da instituio, acervo da biblioteca, didtica dos professores e dificuldade para compreender textos acadmicos. As cotas adotadas na UERN so apenas de acesso ao ensino superior, portanto, no h acompanhamento dessa categoria de alunos no que se refere a dados sobre a permanncia e ou concluso.
Espera-se que este estudo contribua para a melhoria da educao, especificamente no Ensino Superior, no sentido de repensar no apenas as condies de acesso, mas a permanncia e concluso de
alunos de camadas populares oriundos de escolas pblicas. Bem como, para o desenvolvimento de
novas pesquisas sobre cotas sociais e que desencadeie reflexes e discusses sobre a possibilidade de
garantir a todo cidado o direito a igualdade e cidadania. E continuo interrogando. Em que medida o
acesso de pobres no Ensino Superior contribui para a construo da igualdade de direito e cidadania?
REFERNCIAS
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Estatuto da igualdade racial 2006. Lei n 12.288 de 20 de julho de 2010 que institui o estatuto de
igualdade racial altera as leis n 7. 716, de 5 de janeiro de 1989. Braslia: cmara dos deputados. Edies Cmara, 2010.
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Autores Associados. 2008..
224
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Vozes,2010.
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PIOVESAN, Flvia. Direitos humanos e o direito constitucional internacional. 13. ed So Paulo: Saraiva, 2007.
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SGISSARDI, V. A universidade no sculo XXI desafios do presente. So Paulo: Cortez, 2009..
UERN, COMPERVE Manual do Candidato, 2010 UERN, COMPERVE Manual do Candidato, 2011 UERN,
COMPERVE Manual do Candidato, 2012.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES NOS CURSO DE

GRADUAO EM CINCIAS CONTBEIS: UM OLHAR
SOBRE OS REGULAMENTOS DE INSTITUIES PBLICAS
FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
RYANNE DE OLIVEIRA PAZ
Universidade Federal do Cear Estudante da graduao ryannepazopt@gmail.com

CARLOS ADRIANO SANTOS GOMES
Universidade Federal do Cear Doutorando em Educao Brasileira contabeisfeaac@yahoo.com.br
INTRODUO
A contabilidade vem apresentando por uma constante evoluo nos ltimos anos, consequncia das exigncias do mundo dos negcios, cada vez mais acentuadas em funo do crescimento
econmico, social e tecnolgico. (ALMEIDA, VARGAS E RAUSH, 2011). Por sua vez, para acompanhar
tal dinmica, os cursos de graduao necessitam atentar para a modernizao de seus currculos
sob pena de no prepararem adequadamente o futuro profissional contbil para sua atuao na
sociedade.
Em observncia dinmica de transformao do campo profissional, o Conselho Nacional de
Educao (CNE) e Cmara de Educao Superior (CES) estabeleceram a obrigatoriedade das Atividades Complementares nos cursos de graduao brasileiro.
De acordo com Frauches (2011) foram estabelecidas, a partir das orientaes gerais contidas
nos Pareceres CES/CNE 776/97 e 583/2001, bem como nos desdobramentos decorrentes do Edital
4/97-SESu/MEC, as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos
de Graduao observando-se, dentre outros aspectos, os nveis de abordagem, perfil do formando,
competncias e habilidades, habilitaes, durao dos cursos e atividades complementares, para
a autorizao e reconhecimento de cursos, bem como suas renovaes (grifo nosso).
Tais dispositivos normativos contemplam tambm os cursos de graduao em Cincias Contbeis, e estes tiveram a necessidade de adaptarem sua estrutura para contemplar a adoo das
atividades complementares.
As Atividades Complementares podem ser observadas como uma forma de proporcionar uma
formao no exclusivamente centrada na sala de aula, permitindo uma flexibilizao do curso e
proporcionando uma progressiva autonomia intelectual do discente do durante a graduao, alm
de estimular o seu envolvimento com o ambiente acadmico e profissional. Nesse nterim destacam-se as aes no campo da pesquisa, extenso, seminrios, simpsios, congressos, conferncias,
monitoria acadmicas, iniciao cientfica, atividades culturais, dentre outros.
Ressalte-se que as resolues do CES e CNE no especificam o modo de operacionalizao
das Atividades Complementares, deixando tal tarefa a cargo de cada IES, apresentando apenas que
so atividades voltadas para a interao junto ao meio acadmico, comunidade e ao mercado
profissional. Diante de tal flexibilidade, esta pesquisa busca responder seguinte questo-problema: Quais as principais caractersticas/exigncias dos regulamentos das Atividades Complementares dos
cursos de Cincias Contbeis de Universidades Pblicas Federais brasileiras?.
225
Esta investigao tem como objetivo principal identificar as principais caractersticas e distines entre os regulamentos a partir da analise dos regulamentos das Atividades Complementares
dos cursos de Cincias Contbeis das Universidades Pblicas Federais brasileiras.
A pesquisa justifica-se dada a grande diversidade de currculos nos cursos de graduao em
Cincias Contbeis que atendem s peculiaridades regionais de cada instituio com influncia direta sobre as Atividades Complementares e consequentemente a necessidade de estudos que envolvam sua concepo, operacionalizao e resultados.
O artigo est estruturado em cinco sees, a saber: Introduo; Referencial Terico, que aborda as competncias e habilidades do contador, o ensino da contabilidade no Brasil e as Atividades
Complementares; Metodologia; Anlise dos Resultados, subdividida em dois pontos: anlise descritiva dos documentos e da regulamentao das Atividades Complementares e Aspectos relativos ao
contedo dos regulamentos; e Consideraes Finais.
REFERENCIAL TERICO
Competncias e habilidades do contador
226
Conforme definio da Deliberao CVM 29 (1986), a Contabilidade um sistema de informao e avaliao, til para prover os usurios com demonstraes e anlises de natureza econmica,
financeira, fsica e de produtividade, com relao entidade objeto de contabilizao. Nesse sentido
a formao do profissional contbil deve contemplar no apenas a aprendizagem de contedos curriculares, mas tambm o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias sua atuao
profissional.
Koyama, Silva e Oliveira (2010) afirmam que os contadores so como conselheiros das empresas, dotados de competncias e habilidades para que as decises tomadas sejam as mais eficientes para a entidade e para manter esse status precisam estar informados sobre todos os processos
de gesto do patrimnio.
Morozini, Cambruzzi e Longo (2007) salientam que, pela amplitude que o campo da contabilidade possui, o profissional pode atuar em vrias reas; destacando assim o valor do contador
diante da sociedade. Teixeira et al. (2012) afirma que a importncia deste profissional se justifica
pelo fato que todas as transaes relevantes que ocorrem na empresa so objeto de interesse do
contador.
Althoff e Domingues (2008) afirmam que o profissional contbil moderno deve ter capacidade
cognitiva e competncia, assim devem ter flexibilidade, autonomia, polivalncia e disposio para
adequao a ocorrncias novas como suas principais qualidades. De modo complemenar Morozini,
Cambruzzi e Longo (2007) afirmam contador tem o papel de ser o grande auxiliador das decises
dentro das organizaes, sendo ele o responsvel por esclarecer dvidas, solucionar problemas e
desenvolver o aspecto estrategista. Com essa nova viso de mercado, onde tudo muda com grande
velocidade, com o avano da tecnologia e a globalizao, a profisso contbil tende a ser mais valorizada, visto que h uma valorizao da informao tempestiva. Tais aspectos necessitam ser ressaltados pois o novo profissional nem sempre tem ideia do que realmente o espera.
no ambiente das IESs que a educao formal do contador ocorre, entretanto as universidade
e faculdades no podem se fechar ao mundo exterior sob pena de perder uma conexo to necessria preparao do futuro profissional que evidencia as necessidades do mercado (e tambm da so-
ciedade) e consequentemente servem como um guia das estratgias adequadas que proporcionem
o conhecimento e formao de habilidades e competncias no estudante.
Aspectos pontuais sobre o ensino nos cursos de Cincias Contbeis

no Brasil
No Brasil, via de regra, os cursos de graduao em Cincias Contbeis so ofertados por IESs
nas modalidades presencial, semipresencial e distncia e apresentaram um grande avano em sua
oferta a partir da dcada de 1990. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP (BRASIL, 2010), o nmero de cursos passou de 406 , em 1998, para
1.040, em 2010, um crescimento de 156,16%, ocupando a quarta posio em nmero de cursos no
Brasil.
O Censo Nacional da Educao Superior relativo a 2010 apresenta o curso de Cincias Contbeis como sendo tambm o quarto em nmero de matrculas no Brasil (265.164). Miranda et. al.
(2013), afirmam que o grande nmero de matrculas nos cursos de Cincias Contbeis reflete a ampla rea de atuao do contador no mercado de trabalho, contudo tal avano tem relao tambm
com uma questo de custo, uma vez, que estes cursos no demandam grandes investimentos em
equipamentos e laboratrios para o seu funcionamento.
Diante de tal avano quantitativo na oferta de vagas e da necessidade de atender uma necessria adequao dos currculos s novas demandas do mercado e da sociedade a Resoluo 10 do
Conselho Nacional de Educao (CNE) e Cmara de Educao Superior (CES) de 2004, estabeleceram
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Cincias Contbeis, contendo como princpios
norteadores gerais, conforme Santos, Domingues e Ribeiro (2011), a formao do perfil profissional
desejado, referente s habilidades e competncias; componentes curriculares dos cursos; sistema
de avaliao do estudante e do curso; e demais temas ligados ao estgio supervisionado, projetos e
atividades complementares.
Os artigos 3 e 5 da Resoluo n10 CNE/CES ratificam as mudanas e a rea abrangente de
atuao do contador. O primeiro indica que o profissional deve, alm de ter revelada sua competncia crtica-analtica de avaliao, possuir tambm a capacidade de:
compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais, econmicas e financeiras, em
mbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de organizao;
apresentar pleno domnio das responsabilidades funcionais envolvendo apuraes,
auditorias, percias, arbitragens, noes de atividades atuariais e de quantificaes de
informaes financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilizao de inovaes tecnolgicas; (CNE/CES, 2004)
O artigo 5 das Diretrizes Curriculares Nacionais aponta que o curso de graduao deve proporcionar ao formando, de acordo com o exigido pela Organizao Mundial de Comercio, amplo
contedo sobre o cenrio econmico financeiro, tanto nacional, como internacional, a formao bsica relacionada com outras reas de conhecimento (como direito e estatstica), contedos de formao profissional (como nas reas de auditoria, percia, setor pblico) e na formao terica-prtica.
Outra mudana ocorrida no currculo nacional dos cursos de graduao ocorreu em 2007 com
a Resoluo n 2 do Ministrio da Educao, CNE e a CES, que estabeleceu a carga horria mnima
dos cursos, em modalidade presencial (para o curso de Cincias Contbeis 3.000 horas, devendo ser
integralizado em no mnimo quatro anos).
227
Atividades Complementares nos Cursos de Cincias Contbeis
228
A Resoluo n10 do CNE/CES, 2004, aponta que as Atividades Complementares possibilitam

o reconhecimento de habilidades, conhecimentos e competncias do discente, por avaliao, incluem-se tambm as adquiridas fora do ambiente escolar, contendo assim a prtica de estudos e
atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, principalmente quando
se trata de relaes com o mundo do trabalho e com as aes de extenso universitria (CNE/CES,
2004).
Evidencia-se ento a importncia das Atividades Complementares, visto que elas propiciam a
oportunidade de uma formao diversificada e enriquecedora uma vez que o discente tem a liberdade de escolher o tipo de atividade que deseja realizar, direcionando desta maneira a sua formao para reas acadmico/profissionais que possua maior interesse. Para Teixeira et al. (2012) esta
possibilidade permite-se ao discente que ele busque, por contra prpria, tanto reas com as quais
eles se identifique mais, como por partes que ele sente dificuldade, para saber qual ser sua linha de
atuao no mercado de trabalho, fortalecendo assim a sua autonomia.
Teixeira et al. (2012) afirmam ainda que as Atividades Complementares so importantes, pois
admitem flexibilizar e estimular a diversidade, proporcionando uma formao diferenciada, tanto
para o discente como para a prpria instituio.
Salienta-se que o contador, conforme a Resoluo 560 do CFC pode atuar em diversas funes,
como auditor, interno e externo, consultor, escriturador contbil ou fiscal, professor ou conferencista, analista, consultor, educador, controller, escritor, fiscal de tributos, legislador, perito, pesquisador e
vrias outras ramificaes (CFC, 2013). Assim o estudante, tendo como base a experincia adquirida
durante o perodo de graduao dentro e fora da Universidade, tais como visitas tcnicas, cursos de
idioma, palestras, , congressos, capacitaes, dentre outros, pode estabelecer com maior segurana
o seu futuro campo de atuao profissional.
Conforme a Resoluo n10 do CNE/CES (2004), as Atividades Complementares devem compor-se de itens curriculares enriquecedores que contribuam para a formao do perfil do formando,
no devendo, no entanto, se confundir com o Estgio Curricular Supervisionado, que est voltado
para a consolidao do desempenho profissional do discente.
No h uma regulamentao especfica no Ministrio da Educao pontuando de que maneira devem ser operacionalizadas as Atividades Complementares, tal tarefa fica a cargo das IESs, a
Resoluo CNE/CES 10 (2004) esclarece apenas que tais atividades devem contemplar habilidades e
competncias, que abranjam a prtica do estudo, podendo ter relaes com o mundo de trabalho,
aes de extenso junto comunidade, entre outros. So, de acordo com a norma citada, atividades
independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade (CNE/CES, 2004).
Ressalta-se que em Atividades Complementares podem estar contidas desde a participao
em eventos da prpria Universidade (semanas acadmicas, congressos, por exemplo), at palestras
ou cursos promovidos por entidades de classe contbil, eventos culturais, entre tantas outras.
O que define as situaes que podem ou no ser considerado no somatrio das horas das atividades bem como a carga horria mnima o regulamento de cada instituio. Estes regulamentos
podem apresentar tambm fatores limitadores, redutores e de relevncia. O fator limitador ocorre
quando a norma restringe a quantidade de vezes que determinada atividade poder ser computada,
de modo complementar, o fator redutor, reduz a carga horria de determinados eventos, por exemplo, um evento que o estudante tenha participado e que possua uma carga horria de 20 horas s
seria reconhecido para efeito de validao 20% deste total. Por fim o fator de relevncia assume que
as atividades devem ser registradas de maneira diferente para cada nvel de importncia e representatividade, por exemplo, a aprovao de um artigo num peridico de impacto poder valer mais que
apresentar a mesma pesquisa em congresso de mbito local.
Tais fatores em geral so utilizados pelas IESs com o intuito de para provocar no estudante
uma formao mais diversificada, de modo que este no fique limitado a poucos tipos de atividades.
METODOLOGIA
Esta investigao caracteriza-se como uma pesquisa exploratria de natureza qualitativa. Segundo Gil (2008), pesquisas exploratrias so feitas com o objetivo de conceder viso holstica acerca de determinado fato. Observa-se uma escassa literatura a respeito da temtica das Atividades
Complementares no ensino superior, em especial nos cursos de Cincias Contbeis.
Os procedimentos adotados na investigao foram: pesquisa bibliogrfica e documental; conforme GIL (2008), a pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j elaborado e uma
grande vantagem, que ela permite ao pesquisador uma cobertura muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Nesta investigao, recorreu-se aos livros, peridicos, artigos
cientficos, dissertaes, materiais coletados na internet, entre outros para a construo da reviso
de literatura.
Por sua vez a pesquisa documental, que conforme Lakatos e Marconi (2003) efetivada por
meio de consulta e anlise de documentos, escritos ou no, constituindo o que se denomina de fontes primrias, foi realizada com base nos regulamentos das Atividades Complementares dos cursos
presenciais de Cincias Contbeis das Universidades Pblicas Federais do Brasil, obtidos por meio
de seus portais eletrnicos ou por contato com os coordenadores, atravs de correio eletrnico. A
captao dos regulamentos foi efetuada entre os meses de dezembro de 2012 e fevereiro de 2013.
Embora tenham sido obtidas 25 respostas de um universo de 36 Universidades Pblicas Federais que possuem o curso presencial de Cincias Contbeis, classificadas conforme site do Ministrio
da Educao (e-MEC) a amostra foi composta por 22 regulamentos, uma vez que dois documentos
encaminhados no tratava desse assunto, e uma IES informou no possuir regulamentao, atingindo-se uma representatividade de 61,11% das Universidades que so objeto da pesquisa.
Optou-se por uma abordagem qualitativa que segundo GIL (2002) envolve a reduo dos dados, a sua categorizao, interpretao e a redao do relatrio. Com base na anlise do contedo
dos regulamentos buscou-se identificar diferenas e similaridades entre as instituies, no que diz
respeito s categorias de atividades, carga- horria, fatores de reduo, dentre outros aspectos.
RESULTADOS
Anlise Geral dos Documentos e da Regulamentao das Atividades
Complementares
Atravs da anlise descritiva pretende-se identificar as caractersticas dos regulamentos que
compem a amostra. Os principais pontos a serem abordados nessa seo so: a carga horria mnima exigida; a forma de avaliao dos componentes apresentados; a obrigatoriedade da oferta dos
meios para que o estudante faa atividades; a influencia de dispositivos normativos gerais da IES no
229
regulamento do curso, a ocorrncia de fatores limitadores, redutores ou de relevncia, e se o regulamento geral para todos os cursos da IES ou especfico do curso de Cincias Contbeis.
Inicialmente o Quadro 01 apresenta de forma agrupada informaes gerais referentes aos regulamentos obtidos. As IES foram agrupadas por regio geogrfica.
Quadro 1 Anlise Descritiva e da Regulamentao
Carga
Horria
Total
Regulamento
Prprio do
Curso ou
Universal
Fator Limitador (L),

Redutor (Rd) ou de
Relevncia (Rl)
Influncia
de norma
interna
IES
Regio
Quantidade
de Artigos
UFPA
NO
13
180h
Prprio
No
UFRR
NO
25
No informa
Universal
No informa
Sim
UFC
NE
16
120h
Prprio
L/Rd/Rl
Sim
UFPI
NE
120h
Universal
Sim
UFPE
NE
15
300h
Prprio
Nenhum
Sim
UFPB
NE
300h
Prprio
L/Rd/Rl
No
UFCG
NE
300h
Prprio
L/Rd/Rl
No
UFRN
NE
160h
Prprio
L/Rd/Rl
No
UFERSA
NE
14
300h
Prprio
Sim
UFMT
CO
20
150h
Prprio
L/Rd/Rl
No
UFG
CO
100h
Prprio
Nenhum
No
UFRRJ
SE
16
200h
Universal
L/Rd
Sim
UFES
SE
100h
Prprio
L/Rd/Rl
No
UFMG
SE
No informa
Prprio
Sim
UFU
SE
60h
Prprio
L/Rl
Sim
UFVJM
SE
13
No informa
Universal
L/Rd
No
UFSJ
SE
180h
Prprio
L/Rd/Rl
Sim
UFSM
SU
21
No informa
Prprio
L/Rd
Sim
UFPR
SU
90h
Prprio
Sim
UTFPR
SU
19
70 pontos
Universal
No
FURG
SU
24 crditos
Prprio
Rd/Rl
Sim
UFSC
SU
18
320h
Prprio
L/Rd/Rl
No
Fonte: Dados da pesquisa (2013)
230
Com a anlise geral pode se perceber uma variao na quantidade de artigos que integram
cada regulamento (mnimo de 3, mximo de 25 artigos e mdia 12,19 ). Tal anlise foi efetuada para
verificar o nvel de detalhamento de cada regulamento. Observa-se que 57,15% dos regulamentos
possuem entre 6 e 15 artigos. A Universidade Federal de Roraima possui o regulamento mais detalhado, por sua vez a Universidade Federal de Uberlndia no organiza seu regulamento em artigos,
mas sim em texto corrido.
No que tange s cargas horrias apresentadas na amostra, a Tabela 01 apresenta a frequncia
do que exigido pelos regulamentos. Salienta-se que no fazem parte desses dados os regulamentos da UFRGS e FURG, que se baseia em crditos que no se convertem de modo uniforme em horas,
e o da UTFPR que utiliza um sistema de pontos. Por sua vez, quatro IESs (UFRR, UFMG, UFVJM e
UFSM) no especificaram em seus regulamentos a quantidade total de horas exigidas.
Tabela 01 Cargas-Horrias Exigidas

Intervalo de Carga-Horria Exigida para Atividade Complementar
0 | 64
65 | 128
129 | 192
193 | 256
257 | 320
F(x) relativa
1
5
3
2
5
4
No especificou
TOTAL
20
5%
25%
15%
10%
25%
20%
100%
Fonte: Dados da Pesquisa (2013).
As faixas com os maiores nmeros de regulamentos so a segunda (de 65 a 128h) e a quinta

(de 257 a 320h), com 25% de representatividade em cada, ressalte-se, contudo que apenas a UFSC,
cobra 320h (equivalente a 10,6% da carga horria mnima total de um curso com 3.000 h conforme
determina a Resoluo n2 do CNE/CES de 2007) ao passo que a UFU, que cobra a menor carga horria da amostra (64 horas ou 2,13% da carga horria total de um curso com 3.000h), possvel que
a instituio exija o cumprimento de outras atividades, como a UFPR que cobra 90h, porm, exige a
participao do aluno em, no mnimo, duas semanas de estudos avanados em contabilidade, com
75% de presena.
Observou-se que em 17 dos 22 regulamentos (77,27%) so especficos do curso de Cincias
Contbeis, contudo em 07 deles existe a influncia de alguma norma global da instituio. Na UFC,
por exemplo, o regulamento informa em seu caput atende aos dispositivos da Resoluo n 07/2005
do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso.
No que diz respeito aos fatores de limitao, reduo e relevncia, duas IES informaram no
possuir e uma no informou, ao tempo em que 08 regulamentos apresentaram os trs fatores simultneos, 05 utilizam dois fatores e 06 apenas um fator. Ressalte-se que Fator Limitador foi o mais
frequente (em 18 regulamentos).
Anlise do contedo dos regulamentos

Essa parte dos resultados da pesquisa trata do contedo dos regulamentos das Atividades
Complementares, em que se buscou identificar a diversidade de itens em todos os relatrios, e quais
so os mais recorrentes.
A partir da leitura dos documentos, foram criadas categorias de modo a contemplar os temas apresentados nos regulamentos da amostra. Aps o estabelecimento das categorias, buscou-se
identificar no mbito de cada uma delas, suas subdivises (aqui denominada de itens), assim, por
exemplo, no grupo Atividades de Ensino foram identificados 16 itens (ou subcategorias). Constitudos
os grupos e seus itens, a etapa seguinte foi a elaborao de escores para a anlise de cada documento, para tal atribuiu-se o escore (1) para a ocorrncia do item e (0) para a no ocorrncia.
Tabela 02 Grupos de Atividade
Grupos
Itens em cada grupo
Frequncia em que os itens ocorrem
(1)Atividades de Ensino
(2)Atividades de Extenso
(3)Atividades de Pesquisa
16
18
22
48
103
106
(4) Atividades Artstico-Culturais, Sociais e Esportivas
10
31
231
(5) Atividades ligadas a Formao Profissional

(6)Outras Atividades
Total
7
15
88
37
46
371
Fonte: Dados da Pesquisa (2013).
232
Dentre as seis categorias observa-se que o grupo Atividades de Pesquisas foi o que apresentou
maior quantidade de itens (22) e a maior recorrncia (106) e grupo Atividades Ligadas Formao
Profissional apresentou menor quantidade de itens (07) e menor recorrncia (37). As atividades de
pesquisa e extenso juntas respondem por 45,45% dos itens dos grupos e 56,33% da frequncia em
que os itens ocorrem, revelando-se, portanto como as atividades complementares com maior peso,
em termos de quantidade, nos regulamentos.
No que diz respeito aos itens atividades mais frequentes nos regulamentos destacam-se a
participao em eventos relacionados aos curso (palestras, seminrios, semanas acadmicas, congressos, entre outros) presentes em 21dos 22 regulamentos; seguindo das bolsas remuneradas ou
voluntrias do CNPq, FUNCAP, PIBID, PIVIC, CAPES e o PET ou programas similares (20 regulamentos).
As atividades de estgio no curricular aparecem em terceiro lugar (18 regulamentos).
No grupo Atividades de Ensino os itens mais frequentes foram: disciplinas extracurriculares
concludas em IESs; monitoria acadmica e; participao com certificao, como ouvinte, em defesas de dissertaes, teses ou trabalhos de concluso de curso da prpria rea. Dos 16 itens dessa
categoria, apenas 06 se repetem em mais de uma IES. O regulamento da UFU foi o que mais obteve
maior soma de escores nesse grupo (7).
No grupo Atividades de Extenso, observa-se que a participao em eventos, em programas de
extenso, viagens tcnico-cientficas, visitas tcnicas extracurriculares e a participao em eventos
de reas afins, foram as atividades mais recorrentes. Dos 18 itens da categoria, apenas um no foi
adotado por mais de uma IES. A UFU tambm a IES que possui maior soma de escores nessa categoria com um total de (10), valorizando assim a vivncia do discente nas aes extensionistas da
prpria Universidade.
Em relao ao grupo Atividades de Pesquisa contatou-se que as bolsas do tipo CNPq, PIBID, PET
e aquelas internas das IESs so a situaes mais recorrentes, e em seguida a publicao de artigos
em peridicos acadmicas. Dos 22 itens identificados, 15 so adotados em mais de uma IES. O regulamento com maior soma de escore nessa categoria foi o da UFRR (11).
No grupo Atividades Artstico-Culturais, Sociais e Esportivas os itens mais frequentes foram a
participao em eventos culturais, artsticos, esportivos, recreativos entre outros, no oriundos de
atividades de disciplinas curriculares, e o voluntariado em aes sociais e comunitrias, inclusive
de prestao de servios tcnicos e pedaggicos. Dos 10 itens da categoria, 06 so adotados em
mais de uma IES. A UTFPR foi que apresentou maior soma de escores categoria (08), curiosamente
tambm a nica em que esta categoria representa a maior parte dos itens de um regulamento (08
de um total de 13 itens). Observou-se a existncia de 11 regulamentos, que no possuem nenhum
item nesse grupo.
O grupo de Atividades ligadas a Formao Profissional a que possui menor quantidade de
itens, apenas sete, dentre os quais se destacam o estgio extracurricular (no obrigatrio) e a participao em Empresa Junior (como participante, diretor, membro fundador). Apenas 02 dos 10 itens
dessa categoria se repetem em mais de uma IES, sendo que UFG e FURG no possuem nenhum item
desse grupo.
No grupo Outras Atividades, a Representao estudantil por mandato no Conselho de Curso,

de Centro e Superiores (CEPE, CUni e Conselho Diretor) , os cursos de informtica, lngua estrangeira
ou empreendedorismo e as bolsas universitrias remuneradas (trabalho, apoio acadmico, etc) so
as atividades mais recorrentes. A norma da UFRR a nica que traz como item a participao em
tribunais de jri e processos eleitorais. 07 dos 15 itens identificados se repetem em mais de uma IES,
sendo que quo IES no apresentaram nenhum item desse grupo em seus regulamentos.
Numa anlise geral individual das IESs, observou-se que UFU e UFRR destacam-se por serem
as que apresentam maior quantidade de itens (34 dos 88 catalogados), seguidas pela UFC (31 dos 88
catalogados), e pela UFPI (25 dos 88 catalogados). Por sua vez FURG e UFG foram as IES que apresentaram menor quantidade de itens (4 dos 88 catalogados).
CONSIDERAES FINAIS
No decorrer desse artigo procurou-se evidenciar a importncia das Atividades Complementares, essenciais para a formao do profissional contador ante as novas configuraes sociais e
mercadolgicas.
Esta investigao buscou analisar os regulamentos das Atividades Complementares dos cursos de Cincias Contbeis das Universidades Pblicas Federais brasileiras de modo a identificar caractersticas e distines.
Foram identificadas seis categorias gerais de atividades complementares nos regulamentos
que em conjunto apresentaram 88 subcategorias (itens). Os grupos de Atividades de Pesquisa, Extenso e Ensino foram respectivamente os que apresentaram maiores quantidades de itens: 22, 18
e 16 (63,6% do total).
Verificou-se tambm que categoria ou grupo de atividade adotada com maior frequncia nos
regulamentos foi a de pesquisa (28,57% do total de recorrncias nos regulamentos), na qual se destacam como subcategorias as bolsas de iniciao cientfica e as bolsas de pesquisa. O segundo grupo
mais frequente foi o de atividades de extenso (27,76% do total de recorrncias nos regulamentos),
em que a participao em eventos relacionados com o curso e a participao em programas de extenso foram as subcategorias mais frequentes.
A pesquisa identificou tambm que 77,27% dos regulamentos so especficos do curso de Cincias Contbeis, mas 54,5% possuem influncia de algum dispositivo normativo interno da prpria
IES, como o CEPE e que esses regulamentos em sua grande maioria (86,36%) estabelecem pelo menos um fator de limitao, reduo ou relevncia, bem como uma carga horria exigida aos discentes
que varia de 64 a 320 horas.
Ressalte-se que esta investigao restringiu-se aos regulamentos das IES do mbito federal,
alm disso. Por fim, salienta-se que apesar da austeridade cientfica utilizada nesta pesquisa, ressalta-se a importncia de que estudos futuros sejam desenvolvidos de modo a avaliar por exemplo,
em que medida estas atividades esto contribuindo efetivamente na formao dos discentes, bem
como a dificuldade de realizao das mesmas por parte dos estudantes e sua consequente influncia no represamento discente.
233
REFERNCIAS
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235
O BACHAREL EM DIREITO ENCONTROS E

DESENCONTROS COM A DOCNCIA
ELIANA FREIRE DO NASCIMENTO
Mestre em Educao PPGED/UFPI
Professora da Universidade Federal do Piau-PPGEd/UFPI carmensafira@bol.com.br
INTRODUO
236
A massificao das instituies que oferecem o curso de bacharelado em direito exigiu uma
demanda por professores com habilidades e competncias para oportunizar a aprendizagem de alunos com problemas provenientes do ensino mdio, o que repercute nos ndices de reprovao em
exames como o ENADE e OAB, o que demonstra que h algo deve ser feito urgentemente.
Diante destas exigncias impostas na sociedade atual, como ento enfrentar estes desafios se
a formao docente no ensino superior ressente-se de polticas de formao especfica para a docncia? Como preparar juristas crticos e reflexivos se os professores que esto em sala de aula tm a
sua formao em bacharelado, cujo foco diverso da docncia?
A presente pesquisa, de carter qualitativo, bibliogrfico e hermenutico que permite trazer
as contribuies dos estudos de realizados por Martinez (2009), Machado (2009), Imbernn (2010),
Masetto (2009), Pimenta e Anastasiou (2010) que discutem o ensino superior e o ensino jurdico
dando uma perspectiva importante de formao e profissionalizao do professor bacharel em
direito.
O estudo est estruturado em duas partes, alm da introduo, notas (in)conclusivas e referencial terico. Inicialmente contextualizamos o ensino superior no Brasil, concluindo pela necessidade
de mudanas institucionais que valorizem a qualificao docente. Na segunda, discutimos o ensino
jurdico e a prtica docente do bacharel em direito e a sua responsabilidade social.
Finalizamos marcando a necessidade de transformao da vida em sala de aula nos cursos de
direito, a fim de oportunizar prticas que conduzam colaborao, experimentao compartilhada, pesquisa e busca por conhecimentos, visando uma reconstruo crtica do pensamento do
aluno de forma democrtica, em equilbrio com a diversidade dos interesses individuais e coletivos.
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

O ensino universitrio colabora para o desenvolvimento da sociedade. Nesse processo o professor deve ter habilidades e competncias para uma postura diferenciada a servio da sociedade,
oportunizando aos alunos uma atuao reflexivo-crtica e competente no mbito da disciplina, explicitando seu sentido, seu significado e sua contribuio no percurso formativo dos estudantes e
no projeto poltico-pedaggico dos cursos, coletivamente difundido e vivenciado no cotidiano do
ensino e da pesquisa. (PIMENTA; ALMEIDA, 2011, p. 24).
O professor ao longo de sua trajetria de vida pessoal e profissional tem oportunidades, dentro das dimenses pessoal, profissional e organizacional, para aprender a fazer-se e ser docente. Entrelaando-se estas trs dimenses da formao docente, compreendemos que o desenvolvimento
do professor enquanto profissional do ensino ocorre numa perspectiva de continuidade ao longo da
carreira docente a partir de experincias pessoais e profissionais, respeitando o contexto organizacional ou institucional que valorize o trabalho docente e possibilitando condies que consideram
de forma crtica, os contextos histricos, sociais, polticos e culturais onde concretizam suas prticas
docentes.
No entanto, nem todos os professores das universidades ou organizaes empresariais conseguem transformar o espao da sala de aula num espao de pesquisa, haja vista que no basta apenas
conhecer o contedo da disciplina para se tornar um bom professor, assim como tambm no basta
ser pesquisador para tornar o ambiente de sala de aula um ambiente de pesquisa.
Um jogo de situaes expressando perplexidade utilizada por Pimenta e Anastasiou (2010, p.
104) reporta-se ao fato de que os professores do ensino superior dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores, ou seja, a convite ou mesmo por concurso, ingressam na sala de aula,
sendo avaliado somente o conhecimento tcnico especfico. No mesmo sentido Masetto (2009, p.
11) afirma que essa situao se fundamenta numa crena de que quem sabe, automaticamente,
sabe ensinar.
Neste cenrio se inserem os professores bacharis em direito, via de regra, tm conhecimentos
especficos de sua rea de atuao, acumulam conhecimentos ao longo da sua prpria formao
acadmica e, ao ingressarem em sala de aula como docentes, levam suas experincias como ex-alunos e, como profissionais jurdicos aos seus alunos, relatando-as. De fato, a maioria destes profissionais nunca fez um questionamento sobre o que significa ser professor, o que se apresenta como um
desafio, posto que a conscincia de si enquanto professor o que pode fazer a diferena diante da
constatao da necessidade de conhecimentos pedaggicos, frente aos inmeros dilemas que so
vividos em sala de aula cotidianamente.
Longe de ser um profissional pronto e acabado, como diz Freire (2008), um professor no fica
completo pontualmente aos vinte e cinco anos, requer conhecimentos e competncias que so mobilizadas ao longo da carreira, devendo ser encarado como um ser humano com potencialidades e
necessidades diversas, as quais importam descobrir, valorizar e ajudar a desenvolver.
Segundo Masetto (2009, p. 11), recente a conscincia de que para exercer a docncia necessrio que haja competncias e habilidades especficas [...] que no se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre e doutor, ou, ainda, apenas o exerccio de uma profisso. Exige
isso tudo, alm de outras competncias prprias. Assim, para ser professor necessrio apropriar-se
dos conhecimentos especficos da docncia.
Exercer a docncia no ensino superior tem sido desafiador, em especial pela omisso de polticas pblicas voltadas para a formao de professores. O direcionamento para a formao docente
no ensino superior no contemplado. Tal fato no ocorre somente no curso de direito, mas em
vrias outras reas profissionais que existem apenas na modalidade bacharelado. Assim, quando
este bacharel ingressa na sala de aula como docente, exerce a docncia entre erros e acertos, tendo
a intuio como sua maior aliada.
Profissionais com especializao stritu sensu, exigidos para o exerccio do magistrio superior
ainda no suficiente, conforme dados da da Associao Mantenedora de Ensino Superior (2012,
237
238
online), segundo a qual 90% das IES so privadas, abrigando 75% das matrculas [...] e que 70% das
funes docentes dos doutores so ocupadas em IES pblicas. E destas a Capes aponta que so
107 cursos de mestrado e doutorado na rea do direito. Considerando a quantidade de cursos de
Bacharelado em Direito no Brasil, conclumos que h dficit de mestres e doutores, o que contribui
para que a maioria dos professores bacharis em direito que esto em sala de aula seja graduados ou
tenha, na sua maioria, titulao de especialistas. Ou seja, tem domnio amplo de determinada rea
do conhecimento e com uma carga horria nfima voltada para a metodologia do ensino superior.
Essa realidade de certa forma preocupante, em face de considerarmos que apenas 30h/a ofertadas
para conhecimentos especficos da docncia, quando ofertadas, no contemplam os aportes tericos mnimos aptos compreenso do processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, os professores que possuem especializao stricto sensu tem um conhecimento
sistematizado de sua rea especfica. Com tendncia maior para a pesquisa, sem direcionamento
para a docncia, no contemplam questes de natureza terica ou prtica relativas ao ensino e
aprendizagem (MOURA, 2011). H uma formao sistematizada para a pesquisa, o que possibilita
a sistematizao do conhecimento e d acesso a leituras que podem ser importantes no exerccio
da docncia, porm a complexidade do processo de ensino e aprendizagem requer conhecimentos
especficos que devem ser mobilizados quando o mestre ou doutor est em sala de aula.
Outro fator a se considerar o de que o ingresso na docncia superior, no geral, no precedido de orientaes quanto ao planejamento, metodologia ou avaliao, seja individual ou coletiva.
Diante disso, os docentes realizam suas atividades de forma compartimentada reproduzindo na sala
de aula as suas vivncias enquanto aluno do ensino superior.
Diante desse posicionamento, inferimos que a prtica docente do professor bacharel em direito repete um ciclo secular de ensino, haja vista que a cada gerao repetimos as geraes anteriores.
O que de certa forma comprova o que Martinez (2009) afirma ao dizer que ao longo do tempo o
direito vem sendo transmitido a partir de um modelo tradicional e de certa forma opressor, no qual
o saber pronto e acabado, partindo-se de concepes doutrinrias de autores consagrados na literatura jurdica, sem qualquer discusso crtica dando por justo pelo simples fato de estar na norma
e ter sido dito por autoridades no assunto. No mesmo sentido, Santos (2011) afirma que os mtodos do raciocnio cientfico na cincia jurdica se deu com o fechamento, inclusive na relao com
outras cincias, motivado pela persistncia anacrnica de uma autoimagem onde a forma fator
preponderante, gerando, com esse formalismo, uma supervalorizao de nomes num culto insano
s autoridades, que personificam uma ideologia colocando em risco o desenvolvimento e o prprio
processo de construo do conhecimento e anlise crtica da realidade.
Devemos considerar ainda que dentro dessa racionalidade a razo tornou-se a fonte que legitima o direito e tudo o que justo e aceitvel, fazendo com que a lei fosse a prpria razo, gerando
uma obedincia cega quilo que norma. O que de certa forma retira do direito a sua potencialidade
transformadora, que uma das finalidades do ensino superior, embora tambm se saiba que sendo
considerado um servio, conforme a Organizao Mundial do Comrcio, a educao, em especial, a
educao jurdica, est voltada para os anseios do mercado de trabalho o que plausvel no fosse
a tecnicidade e o aligeiramento conteudista com que se transpe o saber jurdico.
Em sendo um dos escopos do ensino superior a preparao dos indivduos para o mundo
de trabalho, a considerar os desafios impostos no mundo globalizado onde a educao instada a
repensar metas, rever contedos, visando educar para os desafios que a atividade profissional im-
pe ao longo da vida, o professor nesse contexto tem diante de si um cenrio desafiador para
desenvolver sua atividade docente. Souza (2006, p. 23) corroborando esse entendimento afirma que:
O acelerado desenvolvimento das tecnologias da comunicao e informao, o debate
e a implementao do neoliberalismo e da economia globalizada marcam problemas
no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e reafirmam um movimento
de crise de identidade, de profissionalizao e da proletarizao do trabalho docente,
incidindo sobre a figura do professor.
Nesse panorama desafiador recai sobre o professor a obrigatoriedade de buscar, muitas vezes
e de forma solitria, compreender o processo de ensino e aprendizagem. Mas diante da necessidade
de dar conta das muitas atribuies, seja com outras atividades alheias docncia ou mesmo com
o excesso de turmas para suprir suas necessidades mnimas, esse profissional depara-se com o ciclo
desgastante reafirmando a sua proletarizao, impedindo-o de exercer sua atividade de forma sistemtica e acrtica.
O desenvolvimento profissional no se d somente em condies favorveis. Pode acontecer
em situaes onde as condies so adversas, refletindo direta ou indiretamente nas decises tomadas pelo professor ao longo da sua trajetria docente (IMBERNN, 2010). Nesse contexto que observamos que o professor bacharel em direito que exerce a docncia no ensino superior deve possuir
conhecimento tcnico, mas ao exercer a docncia depara-se com a desvalorizao profissional, com
a proletarizao e com desafios importantes na sala de aula em face do perfil do profissional que
o campo profissional exige. Diante dessa realidade, o professor instado a buscar conhecimentos
especficos da educao, promovendo, neste cenrio, o processo de desenvolvimento profissional
do professor de ensino superior.
Portanto, a profissionalizao docente do professor de ensino superior requer de fato que haja
polticas voltadas para esta finalidade, de forma contnua e preocupada com a qualidade desse processo, possibilitando, no s melhores condies de trabalho, melhores salrios, mas oportunizando
aos professores o desenvolvimento de suas competncias e habilidades para formao de profissionais comprometidos com o bem-estar da coletividade. Eis a temtica que segue na discusso
adiante, ao tratarmos das prticas docentes e do desenvolvimento profissional do docente bacharel
em direito.
O BACHAREL EM DIREITO: SUAS PRTICAS E

RESPONSABILIDADE SOCIAL
O professor uma pessoa. Parece bvio. Mas essa obviedade nos remete a reafirmar que o
pessoal e o profissional se entrelaam e interferem um no outro no cotidiano da pessoa- professor
e no processo educacional (NVOA, 1992). No caso do professor bacharel, especificamente, requer
aprendizagem de atitudes e valores que se preocupem com a valorizao e atualizao contnua do
conhecimento, com a pesquisa e estudos nos mais diversos aspectos que cercam problemas, com a
cooperao e solidariedade, mas, sobretudo com a criatividade e criticidade no trabalho em equipe.
1
A educao como parte do processo de socializao cumpre a sua funo mediada pelo professor que dentro do grupo pe em andamento os mecanismos e sistemas de transmisso de sabe1
Embora se saiba que alm da escola existem a famlia, os grupos sociais, os meios de comunicao que tambm compem o processo
de humanizao do homem, garantem a reproduo social e cultural como requisito de sobrevivncia da sociedade.
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res, culturas e valores para novas geraes, perpetuando a prpria histria e o conhecimento (PREZ
GOMZ, 1998). Nesse contexto, a educao escolar, com o surgimento das sociedades industriais,
tem como funo preparar para o mundo do trabalho. Mas no somente isso, pois segundo este
mesmo autor tambm funo da escola preparar cidados para interveno na vida pblica, visando manter o equilbrio das instituies, bem como as normas de convivncia que compem o tecido
social da comunidade humana.
Considerando o nosso foco de anlise, devemos entender que na perspectiva jurdica a sociedade deve desenvolver conhecimentos, ideias, atitudes e pautas de comportamento que permitam
sua incorporao eficaz no mundo civil, no mbito da liberdade do consumo e da esfera da vida familiar. Caractersticas bem diferentes daquelas que requerem incorporao submissa e disciplinada,
para a maioria, no mundo do trabalho assalariado.
Para que haja o desenvolvimento da sociedade, o conhecimento pblico e as experincias
devem ser introduzidos de modo que se possa refletir sobre elas e no apenas reproduzi-las como
se a construo do conhecimento fosse um dado no decorrente de uma construo histrica. E
dentro dessa complexidade que se insere o professor bacharel em direito.
O professor o mediador entre o conhecimento e o aluno. Deve ter competncias e habilidades para que se possa transpor o conhecimento basilar para a compreenso das influncias, os
mecanismos, intenses e consequncias sociais das ideologias dominantes, visando o debate aberto
transformador e no apenas reprodutor para atender aos interesses do mercado de trabalho, apenas. E esse processo exige decises refletidas para conduo dos dilogos, questionamentos, indagaes e problemas que podem se encaminhar para a produo do saber.
No caso do ensino jurdico no Brasil, estas transformaes apontam para a observncia de
que estes processos formativos decorrem de situaes singulares de ensino, onde se requer dos
professores, em especial, saberes pedaggicos que proporcionem a igualdade de oportunidades, ou
mesmo atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e preparar o indivduo para lutar e se defender,
nas melhores escolhas possveis, no cenrio social, oportunizando a anlise e a crtica da realidade.
Diante de todas estas exigncias contemporneas, recai sobre o professor responsabilidades
que requer formao profissional e sensibilidade para compreender os meandros da atual sociedade pautada na lei de mercado sedutora e alienante que nem sempre permite uma postura reflexiva
racional, crtica de pareceres e propostas (PERZ GOMZ, 1998)
No mesmo sentido, Souza (2006, p. 29) afirma que:
Os embates travados sobre formao de professores buscaram privilegiar dois aspectos
sobre a formao, versando sobre o carter poltico da prtica pedaggica e o compromisso do educador. neste momento que surgem e configuram-se diferentes estudos que denunciam o carter reprodutivista da educao, a marginalizao apreendida
num sistema capitalista excludente e classista excludente, buscando-se anunciar formas
e condies e enfrentamento em relao ao trabalho docente e profissionalizao, s
condies de trabalho, dos salrios, dos saberes profissionais e, consequentemente, de
uma reviso sobre a prtica pedaggica.
No contexto citado compreendemos que a formao do professor bacharel em direito deve
estar pautada numa perspectiva mais crtica da realidade, menos reprodutiva do conhecimento
dado, visando transformao da sociedade com uma prtica docente questionadora, transformadora e emancipadora visando uma sociedade mais justa. Na realidade, o que se tem observado
que autores como Schn (2000), Nvoa (1992) e Perrenoud (2002) apontam para a necessidade de
profissionalizao na busca por competncias, mas para tanto h a necessidade de tornarem-se reflexivos sobre a sua ao docente.
Essa discusso nos remete para a necessidade de formao contnua onde seja oportunizada
a reflexo sobre e na ao, que assinala para caminhos que ultrapassam o fazer pelo fazer e indo
ao encontro do saber por que fazer. Essas reflexes, na perspectiva de Nvoa (1992, p. 26), ocorrem
quando o professor, diante de situaes ou contextos que no consegue dominar, fazendo com que
ele reflita sobre a si e sua profisso, num movimento que ganha pertinncia acrescida no quadro
do desenvolvimento pessoal dos professores e remete para consolidao no terreno profissional de
espaos de (auto) formao participada.
Diante desta perspectiva a reflexo crtica se torna aliada para a transformao, sendo uma
ferramenta capaz de modificar o contexto social, como salienta Giroux (1997) ao afirmar que os professores devem refletir, mas de forma crtica, a fim de fortalecer as habilidades docentes para proporcionar aos estudantes condies de interpretao do mundo e mud-lo quando necessrio.
Enquanto intelectuais, combinaro reflexo e ao no interesse de fortalecerem os estudantes
com habilidades e conhecimentos necessrios para abordarem as injustias e de serem atuantes
crticos e comprometidos com o desenvolvimento de um mundo livre da opresso e explorao.
Intelectuais deste tipo no esto meramente preocupados com a promoo de realizaes individuais ou progresso dos alunos nas carreiras, e sim com a autorizao dos alunos para que possam
interpretar o mundo criticamente e mud-lo quando necessrio.
O posicionamento do autor aponta para as caractersticas de um profissional crtico, cujo papel de educar deve se dar na busca pela emancipao, ou seja, preparar os indivduos para serem
cidados ativos e crticos da realidade em que esto inseridos. Essas caractersticas apontam para o
delineamento do profissional do futuro que precisa ter autonomia na produo do conhecimento e
ser acessvel para a coletivizao.
Segundo Perrenoud (2002) importante direcionar as formaes temticas, transversais, didticas e mesmo disciplinares (sobre os saberes a ensinar) para uma prtica reflexiva, transformando-a
num fio condutor de um procedimento clnico de formao do incio ao fim do curso. Desta forma,
dever do professor ter compromisso crtico para debater com seus alunos sobre, para e com a sociedade a respeito da profisso escolhida e sua relevncia social.
Com tantas exigncias, o professor bacharel em direito deve se preocupar com as consequncias do ensino para o seu aluno, pelo que devemos considerar que o ensino somente se d efetivamente quando h alguma aprendizagem, quando o professor conseguiu fazer o aluno compreender
criticamente o conhecimento cientfico transposto.
Assim, reconhecendo a necessidade de formao profissional docente, sobretudo num mundo globalizado, onde a formao tambm vista como um objeto de consumo, destaca-se que a
prtica do professor deve estar sintonizada com as necessidades decorrentes do impacto da sociedade da informao, do mundo cientfico e tecnolgico e da internacionalizao da economia em
sua sala de aula.
Nesse aspecto, trata-se dos conhecimentos que o professor adquire na sua formao continuada a partir das reflexes na ao e sobre a ao, e de que modo esta reflexo interfere na sua experincia profissional e contribui para o seu desenvolvimento profissional e profissionalizao docente,
sendo a reflexo crtica uma dimenso importante para se estabelecer estudos no que se refere ao
ensino jurdico.
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preciso considerar que, em sendo o professor uma pessoa, a sua dimenso pessoal interfere
na sua dimenso profissional, que construda a partir da prpria reflexo sobre as prticas docentes. Da ser relevante investir na pessoa do professor para que o resultado desse investimento reflita
na sala de aula. Desta forma, nesse processo, na perspectiva de Masetto (2009, p. 12): o professor
deve refletir no sentido de descobrir o que os alunos devem aprender para se tornarem cidados e
profissionais competentes numa sociedade contempornea.
Neste sentido, concordamos com Freire (2008), que diante da complexidade que o processo
de ensino e aprendizagem e, em especial, por todas as transformaes sociais, polticas, histricas
no poderamos nos arvorar de dizer que detemos todo o conhecimento. Ao contrrio, sempre falta
algo a ser dito. Refletir sobre a prtica requer um esprito aberto, para que o professor possa indagar
sobre o que faz e o que diz o significado e a importncia do que ele diz para o aluno.
A prtica pedaggica como ao social deve ser orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos e deve ser inserida na sociedade, imbuda de contribuies e de caractersticas socioculturais predominantes. O professor universitrio deve ter competncias, conhecimentos, sensibilidade,
tica, esttica e conscincia poltica (PASSOS, 2009), cujo maior desafio abandonar os modelos do
sculo XIX e basear-se em uma docncia que vise aprendizagem, efetivamente.
Na atual complexidade social, o professor bacharel em direito precisa ultrapassar o comportamento tecnicista h muito perpetuado nas suas prticas, uma vez que no atende aos anseios almejados pelas demandas scio-poltico-culturais, refletidas no espao da sala de aula, a pretexto da sua
autonomia para, refletindo sobre elas, modificar a forma de lidar com o contedo transpondo-o aos
seus alunos numa perspectiva libertria e transformadora.
E essa mudana j pode ser constatada pelos professores na atualidade, pois segundo Moura
(2011, p. 61) os professores comeam a perceber que a realidade est se modificando, e sentem a
necessidade de novos conhecimentos, que lhes permitam o manejo em sala de aula de uma perspectiva diferente. Igualmente Masetto (2009, p. 11) compreende que s recentemente os professores comearam a se conscientizar que a docncia exige capacitao prpria e especfica, que no se
restringem a ter diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor.
Destarte, a mudana acontece, geralmente, naqueles momentos em que o professor reconhece a partir de sua prpria reflexo, que a sua formao inicial no atende s suas necessidades em
sala de aula. A partir disso, inicia-se o processo de investimento para adquirir conhecimentos tcnicos a fim de melhor transmitir o contedo da sua disciplina, mas isso somente possvel quando ele
avalia-se ou avaliado no seu fazer docente. (MOURA, 2011). De igual modo, Furtado (2008) compreende que os cursos jurdicos e aqueles que o integram (docentes, instituies e discentes) precisam
reconhecer e desenvolver uma mentalidade nova, que promova a superao do conservadorismo
no meio jurdico.
Contudo, deve ser dito que o professor reflexivo, sozinho, no modifica o seu contexto. Este
profissional, inserido no ambiente institucional escolar que demanda uma dimenso coletiva de anlise sobre os prprios saberes e valores, pode discutir com seus pares, questes afetas ao processo
pedaggico. Alm disso, devemos destacar que nesse processo, a reflexo crtica no simples, haja
vista que h valorizao significativa da titulao acadmica para a pesquisa e a produo cientfica,
o que plausvel. Contudo, a tais prerrogativas deveria vir agregada a preocupao com o ensino
que o professor prope comunidade estudantil.
Portanto, a formao docente, sob o ponto de vista do professor como educador, dotada de
responsabilidade social. O docente, naturalmente, coloca-se na condio obrigatria de buscar a sua
melhoria tcnico-pedaggica de forma ininterrupta. Embora se observe a partir da pesquisa de Furtado (2008) que alguns professores no curso de direito no tm preocupao com o conhecimento
didtico no seu fazer docente.
A conscincia do professor, quanto sua responsabilidade como docente no ensino superior,
exige capacitao prpria e especfica que no se restringe ao diploma de mestre ou doutor ou ao exerccio de uma profisso. A competncia pedaggica condio relevante para a docncia, pois alm de
tudo o professor educador, mas para isso preciso que ele tenha condies de fazer a sua reflexo
crtica acerca da sua prtica docente visando compreender os efeitos do seu fazer para a sociedade.
Diante disso, reconhecer-se inacabado na sua atividade profissional um ato de humildade.
Admitir que h necessidade de aprender novas competncias para a sua prtica impe uma postura
consciente de que somos seres inacabados em constante movimento de busca, o que requer do
professor de direito o entendimento de que somente o conhecimento tcnico no suficiente para
dar conta dos desafios da atualidade.
NOTAS (IN)CONCLUSIVAS
O desenvolvimento profissional docente do professor bacharel em direito implica pensar a
profisso docente num contexto complexo e indeterminado onde esto inseridos. Isto requer no
somente transmitir informao, mas reconstruir conhecimentos, atitudes, modos de atuao dos
alunos que levem a vivenciar prticas sociais transformadoras positivas para a sociedade atual.
Assim, a profissionalizao docente, decorrente do desenvolvimento profissional, como resultado do entrelaamento das dimenses pessoais, profissionais e organizacionais tem na formao
pedaggica a possibilidade de aperfeioamento da ao docente num processo contnuo, intelectual, com atividades tericas e prticas, de forma inseparvel, constituindo-se uma prxis vinculada a
uma instituio educativa concreta e determinada.
Conclumos que a profissionalizao docente do professor de ensino superior requer, de fato,
que hajam polticas voltadas para esta finalidade, de forma contnua e preocupada com a qualidade
desse processo, possibilitando melhores condies de trabalho e melhores salrios.
Nesse processo, a reflexividade profissional docente tem um papel relevante capaz de oportunizar a profissionalizao do professor bacharel em direito, na medida em que ao dialogar consigo
e com os outros diante das situaes de ensino, possa compreender que apenas o conhecimento
tcnico no suficiente para dar conta das responsabilidades assumidas ao ingressar na sala de aula
na condio de professor.
Por outro lado, dentro desse cenrio preciso que tambm se compreenda que no basta apenas que o professor, individualmente, reflita de forma crtica sobre sua prtica, mas que esse processo
deve ser coletivo. preciso que a instituio ou organizao de ensino reconhea a sua responsabilidade, devendo estar atenta ao seu papel social e s transformaes sociais que exigem do bacharel
em direito, formao, habilidades e competncias antenadas com as necessidades da sociedade.
Diante das reflexes realizadas no presente estudo, compreendemos que h necessidade de
transformar a vida em sala de aula, a fim de oportunizar prticas que conduzam colaborao, experimentao compartilhada, pesquisa, busca, visando reconstruo crtica do pensamento do
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aluno de forma democrtica, em equilbrio com a diversidade e dos interesses individuais e coletivos,
mas isso necessariamente perpassa pela formao pedaggica do professor bacharel em direito.
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245
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR:

AFETAES PRODUZIDAS NOS ALUNOS
RAYANE PEDROSA DOS SANTOS
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia: pela Universidade Federal do Piau (UFPI). Egressa do Programa de Educao Tutorial (PET) pela UFPI. Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) rps_fofa@hotmail.com
RAIMUNDA ALVES MELO
Mestranda em educao na Universidade Federal do Piau (UFPI). Formada em Histria pela UFPI Professora pela rede Municipal e Estadual de Castelo
do Piau raimundinhamelo@yahoo.com.br
FRANCISCO ANTONIO MACHADO ARAUJO
Mestrando em Educao( UFPI). Especialista em Histria das Culturas Afro- Brasileiras (FTC). Graduado em Histria(UESPI) chiquinhophb@gmail.com
INTRODUO
246
As pesquisas realizadas envolvendo a dimenso afetiva comprovam a relevante contribuio

da afetividade ao processo de ensino- aprendizagem. Alm disso, estudos apontam que a afetividade uma dimenso importante formao do ser humano e que interfere nas aes dos indivduos.
Do mesmo modo, estudos relacionados avaliao apontam que os procedimentos avaliativos devem ser definidos mediante os objetivos que se quer atingir, assim tambm, importante que
se proponha uma avaliao que oportunize formas diferentes para o aluno expor seus conhecimentos, que leve em considerao os diferentes modos de aprender deles, variando os instrumentos e/
ou procedimentos a serem utilizados. Afinal, alguns alunos so melhores na oratria como seminrios, outros melhores na escrita como redaes, ou aqueles que tm uma afinidade maior com
questes de mltipla escolha por exemplo.
Neste contexto, Gardner (1994, p. 24) aponta que, [...] os seres humanos possuem poderes extremamente gerais, mecanismos de processamento de informaes para finalidades mltiplas que
podem ser colocados em um grande, ou talvez at mesmo em um infinito nmero de usos.. Dessa
forma, se existem inteligncias mltiplas, podemos pensar que existem tambm mltiplas formas de
avaliar bem como de aprender, mediante as diferentes afinidades de conhecimentos.
Assim, o interesse pela temtica surgiu das experincias vivenciadas enquanto graduandos
do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Piau-UFPI, de relatos de outros
alunos do mesmo curso a respeito da influncia significativa dos instrumentos avaliativos sua dimenso afetiva e das inmeras situaes observadas durante nossa trajetria acadmica.
Dessa forma, a presente pesquisa tem por objetivo compreender a influncia dos procedimentos avaliativos dimenso afetiva dos alunos no curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Piau- UFPI. Para isso, desenvolveu- se estudos a partir de tericos tais como Hoffmann (2001; 2005),
Luckesi (2001), Perrenoud (1999), Garder (1994; 1995) Piaget e Inhelder (1990), entre outros, na tentativa de identificar teorias que confirmam haver essa interferncia dos procedimentos avaliativos
na dimenso afetiva.
Dessa forma, a pesquisa se caracteriza, segundo Richardson (2010) como sendo de natureza
qualitativa descritiva. Realizamos uma pesquisa de campo no perodo de abril a junho de 2013. O
instrumento utilizado para coleta dos dados foi o questionrio contendo 10 questes, mas ser feito
aqui um recorte das perguntas e respostas para anlise dos dados. Totalizaro cinco sujeitos na pesquisa, contudo sero apresentadas aqui a anlise de trs deles.
A DIMENSO AFETIVA E OS PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Na atualidade, estudos apontam a relevncia da afetividade melhoria do processo ensinoaprendizagem e ao desenvolvimento humano. Contudo, vale ressaltar que o aspecto cognitivo tambm tem um papel fundamental no desenvolvimento do psiquismo e quando integrado dimenso
afetiva possibilita o indivduo a desenvolver e/ou reformular pensamentos cada vez mais elaborados.
Neste sentido, vale- se elencar o significado da palavra afetividade, segundo o dicionrio Aurlio (2000, p. 20) afetividade significa: qualidade ou carter de afetivo, e afetivo significa: relativo
a afeto; que tem ou em que h afeto [...] e afeto por sua vez quer dizer afeio, amizade, amor [...].
Assim, ao se considerar a afetividade como parte integrante do processo educativo, favorece ao indivduo a construo de valores, bem como de afinidades que contribuiro formao pessoal que
servir como base para tomada de decises em diferentes situaes.
Ampliando a discusso sobre essa questo, Piaget; Inhelder (1990, p. 127) afirmam que cada
nova estrutura mental, ao integrar as precedentes, consegue, ao mesmo tempo, liberar em parte
o indivduo do passado e inaugurar atividades novas, que no nvel presente, so essencialmente
orientadas para o futuro. Desse modo, o indivduo, constantemente, aprende algo novo, mas para
elaborar o novo conhecimento ele faz uso de experincias anteriores, ento, o ensino no pode ser
visto isolado do aspecto afetivo, devendo ser assegurado ao aluno o desenvolvimento de habilidades inerentes tanto ao campo cognitivo quanto afetivo.
Ento percebendo que a afetividade uma dimenso importante a ser considerada no processo ensino- aprendizagem, neste caso, nos procedimentos avaliativos, precisamos, primeiramente,
conceituar a avaliao, que segundo Luckesi (2001, p. 33) esta um juzo de valor, o que significa
uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios pr- estabelecidos [...] depender da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Ento, um julgamento com propsitos
definidos anteriormente ao ato de avaliar, esses propsitos devem estar de acordo com o que se
quer atingir e/ou favorecer ao aluno. Nota- se, que h uma subjetividade no ato de avaliar, pois esses
propsitos elaborados e articulados com os objetivos que se quer atingir partem de intenes particulares dos professores, alm disso, importante lembrar que h diferentes formas de os alunos
manifestarem seus conhecimento e assim diferentes formas de avali-los.
Do mesmo modo necessrio compreender a avaliao como uma forma de desafiar o aluno
na tentativa de possibilit-lo o desenvolvimento cognitivo e pessoal de suas aprendizagens. Nesta
perspectiva Hoffmann (2001, p. 73) diz, Avaliar essencialmente questionar. observar e promover experincias educativas que signifiquem provocaes intelectuais significativas no sentido do
desenvolvimento do aluno. Observa-se, ento, que quanto mais se instiga o aluno, mas se torna
possvel que ele pense em como solucionar os desafios, de modo que ele seja visto como o principal
responsvel por seu progresso, pois ele quem deve buscar conhecimentos, estando comprometido com sua aprendizagem, o professor deve ser o mediador do processo e no mero transmissor,
fazendo com que seus alunos assumam cada vez mais posturas ativas frente ao conhecimento.
Assim tambm, com as exigncias e competies existentes no campo educacional a busca do
conhecimento encontra- se imbuda de exigir do aluno que ele esteja sempre com um desempenho
de notas igual ou superior, pois tudo o que o aluno sabe verificado, pelo seu rendimento classifi-
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catrio, em alguns casos os alunos reconhecido pelo o que tem de resultado em notas, ento eles
cada vez mais atribuem nota um sentido de valor, em detrimento da aprendizagem.
Nas premissas de Luckesi (2001, p. 18) Os alunos tm sua ateno centrada na promoo [...]
esto interessados em saber como se dar o processo de promoo no final [...] Procuram saber as
normas e os modos pelos quais as notas sero obtidas e manipuladas [...]. Mediante esse entendimento, verifica- se que a aprendizagem posta em segundo plano priorizando a promoo, o
resultado final em vez do acompanhamento de todo o processo. Contudo, sabe- se que o resultado
por si s no garante se um aluno aprendeu ou no, pois este pode ter estudado para ter um bom
rendimento na prova, sob presso da promoo, da aprovao de uma srie a outra e no com o propsito de ampliar seus conhecimentos, de aprend-los, pois se um aluno estar motivado a estudar
seu desempenho tende a ser positivo.
A respeito da avaliao numa perspectiva formativa Perrenoud (1999) defende que esse tipo
de avaliao leva o professor a uma observao mais metodolgica, que permite a ele uma melhor
compreenso da funcionalidade do ato avaliativo, bem como a melhoria de suas possveis intervenes didtico-pedaggicas de modo a contribuir uma aprendizagem mais significativa. Logo,
quando se prope uma avaliao formativa, ambas as partes, professor e alunos, so favorecidos,
pois tanto o ensino do professor e seus objetivos, tende a ser atingidos quanto s aprendizagens dos
alunos serem contempladas.
Vale destacar que a avaliao deve favorecer um avano ao aluno, tanto diante do erro quanto
do acerto, para isso faz- se necessrio mediao do professor em acompanhar o desempenho de
seus alunos, lhes permitindo compreender o que seus alunos atingiu e o que ele precisa melhorar
e/ou avanarem. Nesse sentido, Barlow (2006, p. 123) confirma que O aluno deve aprender alguma coisa ao ser avaliado. Todo teste de conhecimentos deve permitir- lhe firmar suas aquisies ou
descobrir outras [...]. Dessa forma, a avaliao vista enquanto dimenso formativa que entende os
procedimentos avaliativos como meio de progresso e no promoo dos alunos, no qual mediante
o ato de avaliar, o aluno poder diagnosticar o que aprendeu e o que ainda deve buscar aprender, assim o professor poder orientar- se a partir dos avanos e/ou fracassos dos alunos, no somente para
atribuio de notas, mas para auxiliar os alunos na construo dos seus conhecimentos, fazendo uso
de diferentes estratgias de aprendizagens.
Evidencia- se ento, a importncia de se propor uma avaliao que oportunize formas diferentes para o aluno expor seus conhecimentos, que leve em considerao os diferentes modos de
aprender deles, variando os instrumentos e/ou procedimentos avaliativos a serem utilizados.
Ento, quando um professor trabalha com procedimentos padronizados, sem tentar adequar
o instrumento avaliativo, aos objetivos e ao pblico que se quer aplic-lo, sua prtica no condiz com
uma avaliao formativa, pois prticas avaliativas estreitas e padronizadas dificultam o acompanhamento individual do desempenho de cada aluno.
Ento necessria uma maior adequao dos procedimentos avaliativos aos nveis de aprendizagens dos alunos, pois como acrescenta Gardner (1995, p. 154) [...] extremamente desejvel
que a avaliao ocorra no contexto dos alunos trabalhando em problemas, projetos ou produtos que
os engajam, genuinamente, mantm seu interesse e os motivam a trabalhar bem. E isso somente
possvel quando o aluno percebe e/ou entende a funcionalidade da tarefa, quando ele participe
ativo no processo e no somente receptor.
Dessa maneira, os alunos precisam sentir- se estimulados para o que se prope nos procedimentos avaliativos, pois o interesse deles tende a favorecer um melhor desempenho frente s avaliaes. Para isso, torna- se necessrio um atendimento mais individualizado aos alunos, na tentativa de
atender s suas dificuldades de maneira particular, esse acompanhamento individualizado acontece
pelo processo de mediao, a respeito disso vale mencionar que,
A mediao se d quando o professor pensa sobre como o aluno est pensando ou se
sentindo sobre algo, quando o aluno pensa sobre como o professor e outros pensam e
se sentem sobre esse mesmo algo, e quando, nesse momento, seus olhares cruzam- se
e interpenetram- se, percebendo- se enquanto sujeitos concretos, com seus jeitos particulares de ser, de conhecer, de existir. (HOFFMANN, 2005, p. 9)
A mediao trata- se ento, de uma postura que o professor deve assumir, na tentativa de entender a particularidades dos alunos, bem como favorecer uma maior aproximao entre ambas s
partes, bem como uma relao que permita ao aluno confiar no professor, de modo que no seja um
contato limitado sala de aula e a contedos ministrados.
Neste contexto, medida que os procedimentos avaliativos forem utilizados como forma de
medir conhecimento, ser desconsiderada a amplitude do contexto avaliativo com vista a aprendizagens significativas pelos alunos, bem como um comprometimento com um ensino de qualidade que
favorea condies para que os alunos aprendam e/ou desenvolvam suas diferentes capacidades.
Esse atendimento individualizado inerente avaliao mediadora requer inicialmente uma
avaliao diagnstica, na tentativa de conhecer o pblico com o qual se estar trabalhando, afinal o
processo de ensino no deve ser pautado apenas em ministrar contedos, mas nos conhecimentos
e vivencias prvias dos alunos, pois h muitos acontecimentos que podem interferir significativamente na aprendizagem do aluno, e muitas vezes isso no considerado. A respeito da avaliao
diagnstica Luckesi (2001, p.35) defende que, [...] com a funo diagnstica [...] ela constitui- se num
momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competncia etc. Favorecendo, portanto uma orientao ao que j
se atingiu ou se quer atingir, servindo assim, para orientar o trabalho do professor.
Em contrapartida, as prticas avaliativas pautadas numa perspectiva classificatria comprometem a aprendizagem e/ou desempenho do aluno, consequentemente, dificulta seu desenvolvimento acadmico, pois em vez de favorecer situaes ao aluno para que ele construa uma autonomia,
bem como assuma posturas ativas em busca de conhecimento, o que de fato muitas vezes acontece
que o sistema de ensino torna o aluno refm dos procedimentos avaliativos, estes pressionados a
apresentarem resultados positivos.
Contudo, essas prticas avaliativas que dificulta o desenvolvimento acadmico do aluno, e exige
deste que se enquadre num modelo padronizado, negando, portanto as expectativas de cada um tendem a favorecer situaes de fracasso e/ou sentimentos negativos aos alunos, principalmente, quando
o que se propem no atingido por eles. Contudo esse enfoque dado ao ensino deve ser substitudo
pela adaptao da instituio e/ou do professor em perceber os alunos em suas particularidades.
Isso remete a ideia de uma avaliao formativa, que prima por acompanhamentos durante
todo o processo e no atribui rtulos aos alunos mediante resultados adquiridos em testes, mas seu
desenvolvimento no decorrer do percurso. Possibilitando, portanto, que o aluno no se desestimule frente a uma prtica que no o oferea condies significativas de aprendizagem. Alm disso,
necessrio estar atento ao tempo de aprendizagem de cada aluno, numa postura flexvel que seja
249
oportunizado ao aluno que ele expresse sua angustias e dificuldades, de modo que favorea uma
maior aproximao entre o professor e o aluno.
A respeito disso, Hoffmann (2001, p.45) defende que, Olhar cada aluno em seu prprio tempo
e jeito de aprender e oferecer- lhe orientao e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de
toda essa padronizao do acompanhamento do professor. Assim sendo, o professor assume um
papel numa perspectiva formativa, que busca entender seus alunos nas suas pluralidades, que compreende o processo de ensino- aprendizagem na sua amplitude e reconhece que considerando as
diferenas dos alunos torna- se possvel orientar sua prtica.
METODOLOGIA
250
Metodologicamente este estudo se caracteriza como sendo de natureza qualitativa descritiva,

na qual Richardson (2010, p.79) nos diz que esse tipo de pesquisa [...] justifica- se, sobretudo, por
ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenmeno social. Acrescenta- se a isso a
ideia de que os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interao de certas variveis, compreender e classificar
processos dinmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudana de determinado
grupo e possibilitar, em maior nvel de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivduos (RICHARDSON, 2010, p. 80). De modo a contribuir para a ampliao de
conhecimentos.
Neste contexto, nossa pesquisa realizou-se em dois momentos, no dicotmicos, mas integrados. Num primeiro momento, realizamos estudos bibliogrficos com base em tericos como Hoffmann (2001; 2005), Luckesi (2001), Perrenoud (1999), Garder (1995) Piaget e Inhelder (1990), entre
outros, na tentativa de identificar teorias que confirmam haver a interferncia dos procedimentos
avaliativos na dimenso afetiva, bem como no desempenho dos alunos.
Num segundo momento, foi a vez de irmos para o campo emprico, nos apropriar da realidade interessada nessa investigao. O perodo para coleta dos dados foi de abril a junho de 2013.
Realizamos a pesquisa junto a cinco alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do PiauUFPI. Os alunos sero identificados (as) como A1, A2 e A3 a fim de preservarmos o anonimato dos
envolvidos. Utilizamos como instrumento para coleta dos dados o questionrio que nos permite a
obteno de dados de forma objetiva e ainda possibilita que o pesquisador organize e/ou selecione
o que realmente pretende com as respostas, que segundo Richardson (2010, p.189), ele tem a funo
de descrever caractersticas e medir determinadas variveis de um grupo social. Nesse sentido,
necessrio salientar aqui que nesse tipo de abordagem busca- se descrever as informaes dos significados construdos socialmente pelos sujeitos participantes, tratando, portanto, de uma abordagem
subjetiva.
Dessa forma, o questionrio permite a obteno de dados de forma objetiva apesar dos sujeitos exprimirem seus pensamentos de forma subjetiva e ainda possibilita que o pesquisador organize
o que realmente pretende como respostas. Esse tipo de instrumento supe o estabelecimento de
um clima de praticidade entre questionador e o questionado, de modo a permitir que este ltimo se
sinta tranquilo quanto ao que deve ser fornecido como dados de informaes.
Sendo assim, justificamos a relevncia da pesquisa considerando que o aspecto afetivo tem se
configurado como um elemento importante no processo de ensino- aprendizagem. No somente
no mbito avaliativo, mas tambm ao desenvolvimento humano. Portanto, busca- se com este trabalho contribuir para a conscientizao dos envolvidos na pesquisa e dos leitores do trabalho sobre
a importncia e a influncia da afetividade na formao inicial dos alunos, especificamente nos impactos afetivos causados nos indivduos a partir dos procedimentos avaliativos.
ANLISE DOS DADOS

A partir dos dados alcanados pode- se observar que os alunos entrevistados, reconhecem a
amplitude do significado de avaliao, por exemplo,
A avaliao deve ser formativa e processual, sendo feita utilizando diferentes ferramentas para no valorizar uns alunos e desconsiderar outros. No se pode avaliar somente
para avaliar, os resultados de um processo avaliativo devem ser um indicado do que
est dando certo no processo de ensino e aprendizagem e o que no est dando certo,
e consequentemente, educador e educando avaliem suas prticas e busquem ser bem
sucedidos no processo educacional. Portanto, a avaliao no deve JAMAIS ter um carter punitivo, classificatrio e de segregao, pois desta forma perde o seu valor informativo e educacional. (A1)
Percebemos que esse (a) aluno (a) entende que avaliar significa atender as diferentes especificidades dos alunos, bem como um meio para orientar as prticas do professor, durante o processo e
no para a obteno de notas, o grifo que faz nos remete a importncia que ele d a essa avaliao
do todo e no de partes.
Do mesmo modo, ao serem indagados sobre o significado de afetividade obtivemos,
o cuidado com o outro, o saber ouvir, saber falar, dar voz ao pensamento de uma pessoa, fazer que esta sinta-se capaz de conseguir o que quiser, preocupar-se com o que
ensinado e como deve ser ensinado, para formar cidados crticos e no apenas um
banco de dados. (A3)
Assim, importante dizer, que a afetividade no apenas carinho, o toque sensvel, pois como
afirma Almeida (1999, p. 44), o elogio transmitido por palavras substitui o carinho. Com o tempo, as
relaes afetivas se estendem para o campo do respeito, da admirao. Essa concepo contempla
o sentido real da afetividade, na qual muitos podem pensar e/ou entender a afetividade como um
agrupamento de sentimentos relacionados ao cuidar, e o aspecto afetivo perpassa esse entendimento para o campo das relaes.
Foi perguntado tambm se mediante as prticas avaliativas que tem vivenciado na graduao, se eles se sentem preparados para avaliar acredito que sim em parte, no entanto preciso me
especializar mais na avaliao, pois s as praticas vivenciadas na graduao no o suficiente para
minhas futuras prticas (A2).
Dessa forma, o professor deve estar preocupado em promover um processo de ensino- aprendizagem mais significativo, que oportunize aos alunos diferentes possibilidades de avano. Mas para
que isso ocorra necessrio que o professor assuma um papel de observador e que ele reflita a sua
prtica cotidianamente. Afinal a cada dia surgem novos desafios que so necessrios serem solucionados. A isso acrescenta- se
[...] no mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas que devem preparar- se para ajustar propostas pedaggicas favorecedoras de
251
sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.
(HOFFMANN, 2001, p.18)
Dessa forma, o professor deve assumir um compromisso de buscar sempre a inovao e/ou
atualizao de sua prtica, tendo em vista a aprendizagem do aluno, a partir de situaes diversas,
de aes pedaggicas que promovam atividades interativas com e entre seus alunos, e que os possibilite compreender a real finalidade de avaliar.
Perguntamos tambm se a maneira como seus professores o avaliam tem de alguma forma
prejudicado ou beneficiado a sua aprendizagem, e a isso um dos sujeitos respondeu,
Sim, Na verdade depende muito do tipo de avaliao, como por exemplo quando a avaliao escrita eu sou beneficiada, pois domino mais a escrita. Porm, quando a avaliao baseada na fala eu fico um pouco prejudicada, devido problemas psicolgicos
emocionais eu no tenho um domnio da fala quando estou ao pblico. (A2)
Assim, os alunos tm diferentes afinidades com o conhecimento, que exigem prticas avaliativas no padronizadas, pois fazendo isso sero consideradas as diferentes formas dos alunos aprenderem. Neste sentido,
Na medida em que quase todos os papis culturais exigem vrias inteligncias, torna- se
importante considerar os indivduos como uma coleo de aptides, e no como tendo
uma nica faculdade de solucionar problemas que pode ser mediada diretamente por
meio de testes de papel e lpis. (GARDNER, 1995, p. 30)
Neste sentido, a diversificao de instrumentos avaliativos torna- se necessria, visto que assim possibilita aos alunos, dentro de suas particularidades, demonstrarem os conhecimentos apreendidos de diferentes formas.
Indagamos como os sujeitos se sentem ao serem avaliados numa prova, ou num seminrio, ou
em qualquer atividade de avaliao da aprendizagem em seu curso, um deles
Eu me sinto muito bem, gosto da diversidade de avaliaes que fazem com que eu perceber o que aprendi e o que eu tenho que aprender para ser um bom aluno e consequentemente um bom profissional.
252
Perguntamos tambm se os sujeitos j se sentiram prejudicados em algum procedimento de

avaliao da aprendizagem, e a isso obtivemos, [...] tem aqueles problemas que no temos como
deixar de lado, ento neste momento deve aparecer o dilogo entre educador e educando para que
cheguem a um consenso. (A1). Outro sujeito descreveu a seguinte situao,
quando fui apresentar um seminrio, eu no estava bem emocionalmente e tambm
estava bem nervosa [...] quando comecei a apresentar o seminrio a professora sorriu
e disse que no estava entendendo nada [...] e assim comecei a chorar e meus colegas
de sala ficaram todos do meu lado e me deram fora [...] esse fato repercute at hoje
nos seminrios, pois eu fiquei com medo da reao do professor na hora que eu estiver
apresentando, ento todo seminrio eu fico com medo da reao do professor [...] (A2).
E outro sujeito apontou, Quando isso ocorre procuro melhorar, focar no que estou fazendo. O impacto quando me prejudico em uma aprendizagem por um problema pessoal fazer com que me esforce mais para obter xito [...] (A3).
Diante dessas respostas, podemos perceber que o primeiro sujeito aposta no dilogo como
tentativa para solucionar seus possveis problemas, a segunda nos remete uma situao na qual a
prejudica at hoje. E a terceira consegue fazer dessas afetaes emocionais um motivo para ascen-
der academicamente, para obteno de resultados mais positivos. Nota- se ento que os sujeitos na
sua maioria reconhecem que a dimenso afetiva interfere no processo de ensino- aprendizagem, e
que alguns no conseguem superar essas interferncias, mas h aqueles que apesar de no estarem
bem emocionalmente usam suas afetaes positivamente como estmulo para a melhoria de seu
desempenho.
NOTAS CONCLUSIVAS
Ento, mediante as anlises pudemos constatar que pode haver interferncias dos instrumentos avaliativos dimenso afetiva dos alunos, esta sendo vista como corresponsvel pelo pleno desenvolvimento e/ou desempenho dos alunos e dos professores, na tentativa de favorecermos uma
melhoria na qualidade do processo ensino- aprendizagem, neste sentido podemos dizer que a afetividade deve ser considerada durante a formao dos alunos, afinal sero futuros profissionais da
educao e precisaro ter compreendido a amplitude da avaliao da aprendizagem e para isso no
bastam as teorias, sim a efetivao de prticas avaliativas na graduao que possam promover melhorias no processo de ensino- aprendizagem.
Para isso, se faz necessria uma relao prxima entre professor- aluno. A respeito disso, Marques (2011, p.28) afirma que A educao um processo social, que ocorre por meio das inter-relaes envolvendo professores e alunos; [...] atravs dessas interrelaes que se d a construo ou
no do conhecimento. Isso refora a importncia da afetividade ser considerada na sala de aula e do
estabelecimento de relaes prximas e mais flexveis entre professores e alunos.
Alm disso, podemos constatar que o ato de avaliar exige que seja considerado o aspecto
afetivo, afinal todos ns estamos imbudos de sentimentos e principalmente diferentes ritmos de
aprendizagens, necessitando, portanto que o professor diversifique sempre suas estratgias de avaliao, na tentativa de atender a heterogeneidade da turma. Neste sentido, Gardner (1995, p. 32) defende, Uma vez que as inteligncias se manifestam de maneiras diferentes, tanto a avaliao quanto
a estimulao precisam ocorrer de maneira adequada.
Nessa anlise, vale ressaltar que os problemas ligados s prticas avaliativas no esto circunscritas apenas na educao bsica, ou seja, os alunos vivenciam problemas na avaliao da aprendizagem tambm no ensino superior, neste caso no curso de Pedagogia. Alguns alunos, conseguem
fazer dessas experincias negativas um motivo para estudar mais, para busca suas superaes, outros no conseguem o mesmo, deixando- se afetar, o que acarreta prejuzo em sua aprendizagem.
Contudo, neste nvel de ensino espera- se que os alunos tenham uma maior aceitao s avaliaes, mas o que se observa que ao ser mencionado que haver algum procedimento avaliativo
os alunos ficam apreensivos, ansiosos, principalmente, quando se refere s provas. Ento, preocupante que no Ensino Superior possa ainda ter prticas de avaliao numa perspectiva classificatria,
tendo em vista que os alunos sero multiplicadores e/ou futuros professores e que caber a eles
decidirem qual postura assumir frente ao ato de avaliar.
Dessa forma, importante ampliarmos essas discusses com vista a contribuir para a melhor
efetivao do processo ensino- aprendizagem, afinal os envolvidos no processo so pessoas detentoras de aspectos subjetivos, que devem ser considerados, na tentativa de potencializar as aprendizagens dos alunos, lhes atribuindo uma melhor funcionalidade dos contedos e estabelecimento de
relaes mais estreitas em sala de aula.
253
Assim, necessrio haver uma relao entre professor e aluno fundamentada no respeito mtuo, no afeto e na confiana, na qual o professor deve ser o facilitador e/ou mediador no processo
de ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e acadmico dos alunos.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999.
BARLOW, Michel. Avaliao escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio sculo XXI Escolar: O minidicionrio da Lngua Portuguesa. Coordenao de edio Margarida dos Anjos, Marina Baird Ferreira; lexigrafia, Margarida dos Anjos et al.
4 ed. rev. Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Trad. Sandra Costa.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994.
GARDNER, HOWARD. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica; trad. Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. Porto
Alegre: Mediao, 2005, 9 ed. revista. 152 p.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001.
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MARQUES, Eliana de Sousa Alencar. As relaes Interpessoais entre professores e alunos mediando histrias de fracasso escolar: um estudo do cotidiano de uma sala de aula. Teresina: EDUFPI, 2011.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens- entre duas lgicas.
Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
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RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. Colaboradores Jos Augusto de
Souza Peres... (ET al). 3. Ed. 11. Reimpr. So Paulo: Atlas, 2010.
254
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO SUPERIOR ENTRE

AUSNCIAS E EMERGNCIAS A ARTICULAO DE UMA
POLTICA NACIONAL
ANA MARIA MORAIS COSTA
Departamento de Cincias Sociais FAFIC/UERN. Doutoranda em Cincias Sociais PGCS/UFRN e-mail: anamorais@uern.br
JOS WILLINGTON GERMANO
Departamento de Cincias Sociais PGCS/UFRN wgermano@ig.com.br
INTRODUO
Neste trabalho propomos o exerccio de pensar a relao da atual poltica de Educao Superior em curso no Brasil, com as lutas reivindicativas dos movimentos sociais pela educao como
direito social, que pauta o debate da poltica nacional de educao, sobretudo por ocasio de discusso e proposio do Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011 2020.
As reflexes aqui empreendidas fazem parte dos achados da pesquisa Movimentos Sociais e
Educao Superior no Brasil um olhar sobre o PNE 2011 2020, em desenvolvimento no curso de
doutorado em cincias sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PGCS/UFRN). A referida pesquisa conduzida pela tese de que a atual poltica de ensino superior no Brasil representa
de algum modo influncia ou o eco das lutas e mobilizaes sociais pelo acesso educao como
direito social,
A elucidao das questes que perpassam a pesquisa, na busca de apreender a influncia ou
o eco das mobilizaes e aes dos movimentos sociais na agenda da educao superior no Brasil,
trilha caminhos que nos leva, ao processo de construo das diretrizes, metas e estratgias do PNE
(2011 2020); aos contextos polticos e sociais nos quais se insere; aos espaos polticos de articulao, proposio e reivindicao; aos protagonistas que atuaram na sua elaborao e aprovao.
Neste caminho, extremamente vivo e plural de busca e apreenso de pistas que nos conduzam aos objetivos propostos pela pesquisa deparamo-nos com o debate a cerca de um conjunto de
iniciativas implementadas nas universidades denominadas de aes afirmativas para a educao
superior. Neste conjunto de aes encontram-se polticas, programas e projetos que respondem demanda de grupos e segmentos sociais com histrico de desvantagens acumulativa, preconceitos e
esteretipos de raa/etnia, classe, gnero, regio, excluso educacional e baixa incluso social, dentre outros, que buscam conquistar polticas de reconhecimento, reparao, incluso e de promoo
da diversidade cultural.
Destacam-se polticas, programas e projetos como: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI); a poltica de cotas para estudantes de
escolas pblicas, negros e ndios (DEMOCRATIZAO DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR); o Plano
Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES); o PET CONEXES DE SABERES para estudantes beneficirios das aes afirmativas no mbito das universidades pblicas, com prioridade para jovens
das comunidades do campo, quilombola, indgenas e em condies de vulnerabilidade social; o
Programa Acessibilidade na Educao Superior e de formao continuada de professores da edu-
255
cao bsica (INCLUIR); Programa de formao continuada de professores para a implantao da

Lei 10.639/2003 e para a educao quilombola, e de apoio s aes dos Ncleos de Estudos Afro
-Brasileiros (Neabs) ou correlatos (UNIAFRO); Cursos de licenciaturas especficos para a formao
de professores indgenas para o exerccio da docncia nas escolas indgenas (PROLIND); Cursos de
licenciaturas em Educao do Campo (PROCAMPO); Programa de apoio nas universidades criao
de grupos de Assessoria Jurdica Popular, ressignificando o ensino de direito por meio de prticas
emancipatrias e de uma nova cultura jurdica (RECONHECER).
As aes dos programas acima relacionados so desenvolvidas pelas universidades pblicas
por meio de editais ou apresentao de propostas. Porm, compe ainda a poltica de educao superior: o programa de expanso da educao tecnolgica e superior pblica por meio da criao de
novas instituies, campi e cursos; a Universidade Aberta do Brasil (UAB); o Fundo de Financiamento
Estudantil (FIES) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI).
Esse conjunto de aes coordenado pelo Ministrio de Educao (MEC) e envolve vrias
Secretarias, mas especialmente, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso (SECADI), criada, em junho de 2004, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado valorizao das diferenas e da diversidade,
promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental,
visando efetivao de polticas pblicas transversais e intersetoriais em articulao com os sistemas de ensino.
, a partir desse novo contexto que se instala no interior da universidade, que abordamos
neste trabalho, a discusso da ressonncia dos movimentos sociais na poltica de educao superior,
bem como os desafios decorrentes, que implicam na redefinio do papel da universidade enquanto instituio social. So exigncias que, no dizer de Santos (1996, p. 187), apontam para profundas
transformaes numa instituio cuja perenidade est associada rigidez funcional e organizacional, e a relativa impermeabilidade s presses externas e averso a mudanas.
MOVIMENTOS SOCIAIS E AES AFIRMATIVAS NA EDUCAO

SUPERIOR
256
A presena de lutas e reivindicaes pela educao como direito social provavelmente ocorreu em todo o processo de organizao e evoluo da educao no Brasil, embora se verifique nos
estudos da historiagrafia nacional, e nas consequentes periodizaes, poucos registros das aes
empreendidas por diferentes segmentos sociais em defesa da educao, nas diversas lutas contra as
injustias sociais no perodo Colonial (1500 a 1822), Imprio (1822 a 1889) e primeira Repblica (1889
a 1930). Usualmente essas aes aparecem nos registros e estudos histricos como acontecimentos
marginais, disfunes ordem social vigente. Vrias se transformaram em movimentos, lutas prolongadas, outras se institucionalizaram e foram incorporadas ou absorvidas pela sociedade civil e
poltica brasileira (GOHN, 1995, p. 07).
Gonh, (1995) chama a ateno para a necessidade da realizao de estudos sobre movimentos
e lutas empreendidas pela sociedade civil, em especial pelas camadas populares, em torno de demandas e reivindicaes. Para a autora, fundamental que estes estudos recuperem a dimenso de
resistncia e de combatividade dessas lutas, rejeitando abordagens que as classificam como simples
revoltas ou atos de insubordinao, rebelies contra a ordem estabelecida e de desobedincia civil.
No dizer de Santos (2007), o silncio e a indiferena com que essas lutas foram tratadas pelas
cincias sociais resultado do processo de produo de conhecimento, hegemnico at os dias de
hoje, que se insere numa escola dominante, centrada no universalismo, na globalizao e na produo mercantil do trabalho e da natureza. Recuperar a histria dessa lutas implicaria na adoo de um
novo modo de produo do conhecimento perpassado pela dialtica do mapeamento das ausncias e das emergncias, das pistas que sinalizam uma nova cultura emancipatria na diversidade e
multiplicidade do mundo, de compreender a construo da democracia e da cidadania no possvel
histrico.
A produo dessa ausncia torna as diversas lutas e manifestaes pela educao fragmentada e descontnua ao longo da histria, tornando invisvel e inteligvel o seu contorno nas realidades
sociais que contam a histria do Brasil. O seu desvelamento implicaria em aprimorar a identificao
dos silncios e das ignorncias que definem as incompletudes das culturas, das experincias e dos
saberes produzindo a invisibilidade dessas lutas (SANTOS, 2010).
Em decorrncia dessa ausncia, somente a partir do incio do Sculo XX se tornam visveis as
lutas em torno da educao pblica no Brasil. Nos perodos anteriores, inclusive na segunda metade
do Sculo XIX com a ecloso de muitas lutas e mobilizaes, a ausncia da temtica predomina. O
relato dessas lutas convergem para a questo da independncia, da repblica, da abolio da escravatura. Logicamente essas questes ocupavam a grande parte da agenda das lutas sociais, mas no
exclusivamente. Neste sentido Gohn (1995) assevera podemos dizer que aqueles movimentos envolviam aspectos da luta pela cidadania, identidade, assim como a luta por questes que interferiam
no cotidiano dos meios coletivos urbanos. (GOHN, 1995, p 40).
H de convir que, os processos de naturalizao das desigualdades sociais, de edificao de
uma sociedade hierarquizada e autoritria, da imposio de uma lngua e de uma religio, da explorao da pessoa pelo trabalho, dificilmente teriam se instalado na sociedade, sem a recorrncia por
parte dos dominantes, aos mecanismos de convencimento e represso. Dentre eles, a educao, a
religio, os castigos fsicos. Assim como, sem a resistncias por parte dos dominados.
Cabe aqui relembrar, que quando teve incio o processo de colonizao, o territrio brasileiro
era habitado por numerosos povos indgenas, os quais tinham formas prprias de organizao social
e vivncias de processos educativos na tribo, por meio de tradies, cdigos de linguagens, danas,
festas e rituais religiosos. Os colonizadores trazem os Padres da Companhia de Jesus e de outras
Ordens Religiosas para difundir valores, docilizar os ndios para a convivncia servil e introduzir o
princpio do trabalho a servio do enriquecimento do outro. Em outras palavras destruir o esprito
comunitrio, a mstica na relao com a natureza e a liberdade da mulher e das crianas na participao como igual na vida social. O xito desse processo dependeria da educao e da religio, como
dois lados de uma mesma moeda que conduziria a conquista e submisso dos nativos nova ordem
que se instalava no territrio. O uso dos dogmas e princpios cristos se constitua como preparao
da mo-de-obra para os servios domsticos e explorao das riquezas da terra.
Tambm em grande nmero foram os africanos capturados na frica e trazidos para o trabalho escravo no Brasil. Eles tambm tinham um modo prprio de ser e viver em sociedade, na
linguagem, na religio, no modo de produo, na vivncia da afetividade, nos rituais, e na educao
das novas geraes. As diferenas entre a cultura dos portugueses, dos africanos escravizados e a
dos nativos deram origem a muitos conflitos, divergncias e contestaes, para alm da forma de
trabalho. Tribos inteiras foram dizimadas, outras se rebelaram e resistiram, e outras se aculturaram.
257
258
Os africanos j comeam a resistncia nos navios com fugas e at com suicdio se jogando ao mar. A
resistncia mais organizada foram a dos quilombos e da religiosidade.
Nossa compreenso que nessa conflituosa arena j perpassava a questo da educao tipificada na evangelizao para a civilizao dos indgenas alicerada na formao de valores morais e ticos, de comportamento adequado estrutura social e poltica hierrquica e autoritria. A
educao formal, segundo os historiadores teve incio em 1549, com a criao pelos Jesutas de 17
colgios, seminrios e internatos, com quatro cursos: Elementar, Humanidades, Artes ou Cincias,
Teologia e Filosofia., destinados aos filhos de Portugueses (fazendeiros e Senhores de Engenhos). Os
Jesutas criaram tambm aldeamentos destinados catequese e civilizao dos nativos.
Durante sculos a sociedade brasileira permaneceu patriarcal e agro-exportadora, fundada na
grande propriedade rural, na fora de trabalho dos africanos e seus descendentes, na monocultura e
na extrao de minerais. Durante sculos ndios, africanos, posseiros, boticrios, comerciantes, lavradores, meeiros, barqueiros, oleiros, alfaiates, teceles, abatedores, carregadores, benzadeiras, amas
de leite, etc. se organizaram e lutaram por direitos sociais. Algumas dessas lutas ganharam visibilidade e foram registradas, como: O quilombo dos Palmares que teve incio em 1630 e juntou vinte mil
negros. Alguns historiadores afirmam que antes deste surgiram, por volta de 1580, muitos outros
quilombos. A guerra dos Mascates (1710), a Conspirao do Rio de Janeiro (1794), a Conjurao baiana (1798); a Balaiada (1838 1841), a Cabanagem (1835 1840), a Confederao do Equador (1824),
o Movimento Praieiro (1848), a Guerra dos Farrapos (1835 1845), a Inconfidncia Mineira (1844
1848), dentre outras. Foram lutas contra a prepotncia, arrogncia das oligarquias, centralizao do
governo, o monoplio de atividades comerciais, as formas autoritrias de cobrana de impostos, a
escravido, as condies de vida da populao e contra as injustias sociais.
Aqui, nos parece caber a seguinte questo: a educao destinada exclusivamente para os filhos das elites, no se constitua tambm como uma injustia social? A pergunta s encontrar registros que subsidiem uma resposta somente a partir dos anos vinte do sculo passado. Essa ausncia
aponta para a necessidade de estudos que busque nas experincias de resistncia e luta contra as
injustias sociais s reivindicaes pelo acesso educao, assim como outras lutas especficas de
minorias.
Ainda assim, parece-nos importante assumir como um fio condutor a ideia de que, a despeito
de contextos histricos, sociais e culturais diferentes, as lutas e reivindicaes emergentes no debate
nacional sobre a poltica de educao superior, de certo modo, se inscrevem em uma linha complementar e em dilogo com as lutas e reivindicaes historicamente presentes na sociedade brasileira.
Embora a diversidade de prticas coletivas nem sempre sejam complementares, possvel
identificar entre elas um elo que foi fortalecido em todo o processo de lutas e reivindicaes contra
as injustias sociais e evoluo da organizao da educao no Brasil. Esse forte elo diz respeito ao
enfrentamento s causas da desigualdade social como componente estrutural da sociedade brasileira, que em cada perodo histrico se apresenta com um formato especfico, o que demanda por
parte da sociedade civil organizada diferente formas de lutas e reivindicaes, assim como amplia e/
ou ressignifica bandeiras de lutas e formas de resistncia, mobilizao e reivindicao.
Desse modo, podemos afirmar que a poltica de educao superior em curso no Brasil e a sua
transformao em poltica de estado, por meio do PNE 2011-2020, como articulador do Sistema Nacional de Educao, organizada a partir do amadurecimento do debate sobre a responsabilidade
do Estado na reduo da desigualdade e o acesso educao superior como direito social.
Como forma de dar vida a esse argumento, o nosso estudo nos conduziu a situar os movimentos sociais emergentes a partir das ltimas dcadas do sculo XX numa continuidade histrica de
resistncias e enfrentamentos desigualdade social. E, as iniciativas em curso nas universidades, por
meio do conjunto de aes denominadas de Aes Afirmativas (AAs) como conquistas que respondem a uma demanda historicamente construda.
luz desse raciocnio percebemos que a principal sustentao poltica das AAs a compreenso da desigualdade social como componente estrutural da sociedade brasileira e sua estreita
relao com a excluso social e tnica protagonizada pelo estado e sistema educacional aos negros
e ndios e aos povos do campo, por meio dos processos simblicos de inferioridade e invisibilidade,
resultante de experincias de negao da identidade social. A estes, se somam tambm as pessoas
com deficincia e outras minorias organizadas em torno da luta pela diversidade na educao superior. Suas reivindicaes incorporaram elementos do pertencimento e da diversidade cultural, por
meio de aes de reconhecimento e reparao frente construo histrica da desigualdade social
no Brasil e aos preconceitos presentes na educao.
Por meio das Aes Afirmativas, o Estado Brasileiro assume seu dever de promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto no Art. 205 da Constituio Federal de 1988,
que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional.
Com base neste entendimento, o parecer do Conselho Nacional da Educao na proposio da Lei
10.639/2003 (CNE/CP 003/2004), que torna obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira
na educao bsica, argumenta a importncia da interveno do Estado para que as pessoas que
esto postas margem da sociedade, entre elas as afrobrasileiras, possam romper o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados
em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados.
Fica perceptvel, que as aes afirmativas, se constituem em uma estratgia para superar as
desigualdades histricas na sociedade brasileira por meio da oferta de mais oportunidades de acesso educao superior. Embora o debate tenha ocupado a mdia nacional nos anos 2011/2012, em
funo da proposio e aprovao da Lei Federal 12.711/2012, conhecida como a Lei de Cotas para
as Universidades Federais, na verdade as AAs incorporam um conjunto mais amplo de aes, conforme j apresentado na introduo deste trabalho.
Construdas no interior dos movimentos sociais, as aes afirmativas so conquistas polticas e educacionais permeadas pelas ideias de democracia, multiculturalismo, diferena e igualdade.
Questionam desigualdades sociais histricas que se transformaram em desigualdades educacionais,
esteretipos e preconceitos tnico-raciais, regionais, de gnero e geracionais, trazendo para a linha
de frente as contradies dos conceitos universais que escondem as desigualdades historicamente
construdas por meio de um complexo ordenamento social. Provocam s universidades a repensar a
sua misso como instituio pblica e bem social.
A ARTICULAO DA POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR

A convergncia de diversas lutas sociais pelo direito educao e as iniciativas adotadas nos
ltimos anos incidiram fortemente na elaborao do Plano Nacional de Educao para o decnio
259
260
2011-2020 (PNE), seja pela insero de propostas, seja pela participao ativa dos movimentos sociais nos espaos de interlocuo e elaborao do PNE.
Nesta direo identificamos, que o debate nacional em defesa da escola pblica e com foco na
perspectiva da organizao da educao por meio de um plano nacional teve incio nos anos 30 do
sculo XX. O contexto era de disputa poltica pela conduo das aes a serem desenvolvidas pelo
recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica (MASP), em 1930; de caloroso debate sobre a
preparao da Assemblia Constituinte de 1933; de institucionalizao de instncias de proposio
e normatizao de matrias referentes educao, por meio da criao do Conselho Nacional de
Educao (CNE), institudo pelo Decreto n 19.850, de 11 de abril de 1931; e de organizao poltica
de educadores.
O primeiro documento pblico a apresentar a necessidade da organizao da educao nacional por meio de um plano geral foi o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,1 em 1932, mas
esse grito que ecoou no cenrio nacional estava presente tambm em diversos outros fruns, como
no Conselho Nacional de Educao (CNE) e na Associao Brasileira de Educadores (ABE), principalmente na V Conferncia Nacional de Educao, realizada em Niteri.
Os esforos de educadores, do movimento social organizado em torno da educao e do CNE
resultaram, ainda durante o sculo passado, na elaborao de dois planos.
O primeiro foi elaborado no perodo de 17 de fevereiro a 17 de maio de 1937, em 50 reunies
plenrias do CNE. O anteprojeto foi entregue ao Ministro de Educao em 18 de maio de 1937 para
os procedimentos formais, tais como encaminhamento Presidncia da Repblica e envio Cmara
dos Deputados. Na Cmara, o projeto foi encaminhado para apreciao na Comisso de Cultura e
Educao, porm, o golpe de
estado de Getlio Vargas dissolve o poder legislativo, e os ideais de organizao da educao
2
nacional so suplantados durante o denominado Estado Novo.
O segundo foi elaborado e aprovado em 1962, como proposio da primeira LDB (Lei 4.024/61),
mas em decorrncia das turbulncias polticas que antecederam o Golpe Militar e as consequentes
rupturas com as ideias democrticas e com o modelo de educao presente no referido plano, no
seria executado.
Pelo exposto, podemos dizer que, antes do sculo XXI, no houve efetivamente no Brasil um
Plano Nacional de Educao. Em 1937 o plano elaborado pelo CNE no foi aprovado pelo Poder
Legislativo nem sancionado pelo Executivo, permanecendo na condio de anteprojeto, e o plano
elaborado e aprovado pelo CFE em 1962 no foi implementado. Somente em 09 de janeiro de 2001,
finalmente aprovado o Plano Nacional de Educao para o primeiro decnio do Sculo XXI.
1 Foram signatrios do documento 26 intelectuais brasileiros. Na sua maioria professores, mas tambm pessoas atuantes na mdia impressa
e/ou radiofnica: Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, A. De Sampaio Dria, Ansio Spnola Teixeira, M. Bergstm Loureno Filho, Roquette Pinto, J.G. Frota Pessoa, Jlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mrio Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J. P.
Fontenelle, Roldo Lopes de Barros, Noemy M. Da Silveira, Hermes Lima, Atlio Vivacqua, Francisco Venncio Filho, Paulo Maranho, Ceclia
Meireles, Edgar Susseking de Mendona, Armanda lvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nbrega da Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes.
2 Estado Novo o nome do regime poltico brasileiro fundado por Getlio Vargas em 10 de novembro de 1937, que durou at 29 de outubro de 1945. Constitudo por meio de um Golpe de Estado, foi caracterizado pela centralizao do poder, nacionalismo, anticomunismo
e autoritarismo. O Golpe de Estado teve como base uma denncia do Governo de Getlio de um suposto plano comunista para tomada
do poder. Este plano ficou conhecido como Plano Cohen. Foi descoberto posteriormente que o plano foi forjado pelo capito Olimpio
Mouro Filho, o mesmo que dera incio em 1964 ao Golpe Militar. Vivia-se no Brasil forte comoo popular, com a instabilidade poltica
provocada pela reao aos movimentos de protestos e revoltas que envolvia a idia de uma revoluo popular contra as oligarquias e o
imperialismo. O principal protagonista dos protestos foi a Revolta Vermelha de 1935 ou Levante Comunista, tambm conhecida como
Intentona Comunista, que iniciado como movimento de natureza poltico militar, como protesto institucional contra um governo autoritrio, assumiu tambm a pauta da abolio da dvida externa, da reforma agrria e do estabelecimento de um governo de base popular.
Com a divulgao do suposto plano comunista, Getlio Vargas, sem resistncia, deu o golpe de estado e instaurou uma ditadura.
O PNE 2001 2010 aprovado na gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso (19952002), foi originado a partir da presso social de diversos movimentos sociais e vrias entidades, que
reivindicavam o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/1996),
que estabelece o prazo de um ano para o governo federal, com a participao dos estados, municpios e da sociedade, elaborar e acompanhar o Plano Nacional de Educao com vigncia de dez
anos.
Apesar da participao da sociedade civil organizada se constituir em preceito legal, o processo de elaborao do PNE no ocorreu em um espao de dilogo entre governo e sociedade, resultando em duas propostas no Congresso Nacional: uma apresentada pelo poder executivo e outra
pela sociedade civil.
A proposta da sociedade civil PNE: proposta da sociedade brasileira foi elaborada em um
amplo debate coordenado pelo Frum Nacional de Defesa da Escola Pblica, composto inicialmente
por 15 entidades, que durante as mobilizaes em torno da bandeira da educao pblica no perodo constituinte e tambm no perodo de elaborao e debate da LDB 9394/1996 foi fortalecido e
ampliado, com a adeso de diversas outras organizaes. Durante o I e o II Congresso Nacional de
Educao (CONED) realizados em 1996 e 1997, respectivamente, a proposta aprovada e encaminhada ao Congresso Nacional. Depois de um longo processo de debate envolvendo as duas propostas, em 2001, o Congresso Nacional aprova a proposta apresentada pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, por meio da Lei 10.172/2001. Ainda assim, o projeto teve nove vetos presidenciais,
todos voltados para o financiamento, cinco dos quais para o ensino superior.
Saviani (2010) considera que a proposta do MEC, dado o empenho em reorganizar a educao
na gide da reduo de custos traduzida na busca da eficincia sem novos investimentos, revelou-se
um instrumento de introduo da racionalidade financeira na educao. Pelo empenho em se guiar
pelo princpio da qualidade social, poderamos considerar que a referida proposta entende o plano
como um instrumento de introduo da racionalidade social na educao.
Com relao educao superior, apresenta 35 objetivos e metas. Na leitura que fizemos des3
sas metas compreendemos que das 35 metas apresentadas, pelo menos dez esto diretamente
relacionadas, s lutas dos movimentos sociais pela educao superior como direito social.
As metas propostas se confrontam com os cinco vetos do presidente Fernando Henrique Cardoso ao sancionar o texto aprovado pelo Congresso Nacional, uma vez que estes estavam relacionados ampliao de recursos financeiros. O que revela, na poca, a falta de interesse por parte do
Governo Federal de investimento na educao superior.
Salienta-se, porm, que embora a elaborao e aprovao do PNE tenham ocorrido no Governo de Fernando Henrique Cardoso, assim como o incio da sua vigncia, a sua implementao se deu
efetivamente durante as duas gestes do governo Lula (2003-2010). As dificuldades de efetivao
das aes propostas, de certo modo, colaborariam para o aprimorando do referido plano e ao mesmo tempo para a incorporao de algumas demandas da sociedade brasileira, como por exemplo, o
conjunto de iniciativas denominadas de Aes Afirmativas.
Os processos de avaliao e a constituio de espaos de debates e proposio das polticas
pblicas como as conferncias nacionais, sobretudo as relacionadas com a educao, com o per3 As
metas propostas para a educao superior que respondem demandas dos movimentos sociais, na nossa avaliao so as que obedecem no referido plano a seguinte numerao: 01, 02, 03, 11, 12, 13, 19, 31, 34, 35. O estudo mais detalhado encontra-se no artigo: A
ressonncia dos movimentos sociais na poltica de educao superior apresentado no XVI Congresso Brasileiro de Sociologia.
261
tencimento etnico-racial e com os direitos humanos colaboraram para o acmulo de debate para
a proposio do PNE 2011-2020 e a viabilizao de espaos de debate e elaborao de propostas.
Neste sentido, o debate ocupou espaos para alm do setor educacional e daqueles constitudos para dilogos, proposies e construo de acordos. Dentre os quais destacamos a Conferncia Nacional de Educao (CONAE) realizada de 28 de maro a 1 de abril de 2010, em Braslia/DF,
que foi precedida de conferncias municipais, intermunicipais e estaduais, o Conselho Nacional de
Educao (CNE) e o Frum Nacional de Educao (FNE). Porm, o PNE ocupou o debate tambm na
Cmara Federal, onde foi alvo de intensa batalha, mas especificamente nas Comisses de Educao
e Cultura (CEC) da Cmara dos Deputados e do Senado (onde ainda se encontra em tramitao), por
ocasio das apresentaes e aprovaes de emendas. Um processo que contou com ativa participao dos movimentos sociais.
CONCLUSES
262
Apresentamos como objetivo principal deste trabalho, discutir os achados da pesquisa conduzida pela tese de que a atual poltica de educao superior presente no PNE (2011-2020) ressonncia das lutas histricas dos movimentos sociais pelo acesso educao como um direito social.
Neste sentido, buscamos articular a atual poltica de educao superior que est sendo executada pelas universidades pblicas e so reafirmadas no PNE 2011 2020, com as lutas e as mobilizaes dos movimentos sociais pela educao como direito social, evidenciando o carter histrico e o
elo decorrente do enfrentamento s desigualdades sociais que se apresentam em cada poca com
contornos especficos.
Quanto ao PNE refletimos que, apesar da atualidade, a temtica no nova. Para fundamentar
a afirmao lanamos mo da histria na recuperao de alguns fatos que demonstram que por
meio das lutas gerais a reivindicao de um Plano Nacional de Educao surge no incio dos anos 30
do sculo passado.
Destaca-se, que embora tenha havido duas iniciativas de um Plano Nacional de Educao no
Brasil (1937 e 1962) essa demanda s efetivamente se concretizou em 2001, quando aprovado pelo
Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso o PNE 2001-2010 em
09 de janeiro de 2001, com nove vetos presidenciais, dentre esses cinco com relao ampliao
de investimentos na educao superior. Porm, com a mudana poltica no cenrio nacional, com
as eleies presidenciais, o PNE passa a ser implementado pelo governo Lula (2003-2010). Apesar
da concepo de educao, dos vetos e do formato do plano, o governo federal incorpora algumas
demandas dos movimentos sociais.
Dentre essas aes destacam-se as polticas de aes afirmativas como uma das iniciativas de
democratizao do acesso ao ensino superior. Os programas que integram o conjunto das aes
afirmativas foram aprovados por meio de intensas batalhas na Cmara dos Deputados Federais e no
Senado, tal qual ocorreu recentemente nos processos de tramitao do PNE 2011-2020. A batalha
poltica nestes espaos nos levou a concluso de que o atual antagonismo se organiza em torno
da reduo/manuteno das desigualdades sociais historicamente construdas no Brasil e dos privilgios decorrentes para um grupo social, em detrimento de segmentos sociais com histrico de
desvantagens econmicas, polticas e sociais acumulativas e decorrentes de polticas adotadas pelo
estado brasileiro e pelo sistema educacional.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: 1988.

. Lei 9394/96, 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia, 1996.

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______. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Nacional de Educao. Conferncia Nacional

de Educao, Braslia, DF: 2010.

.Cmara dos Deputados: Projeto de Lei Plano Nacional de Educao 2011/2020. PL n
8.035/2010. Comisso de Educao e Cultura. Edies Cmara, Braslia, DF: 2011, (Srie ao parlamentar).

. MEC/CFE. Plano nacional de Educao, 1962. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. V.
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps- modernidade. So
Paulo, 1996.

. Renovar a Teoria Crtica e Reinventar a Emancipao Social. So Paulo, Boitempo, 2007.
263
AVALIAO DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM

EDUCAO INFANTIL: EXPERINCIA NO ESTADO DO
CEAR
UFC marcos.a.lima@terra.com.br
GABRIELLE SILVA MARINHO
UFC gabrielle_marinho@hotmail.com
RESUMO
O presente objetiva descrever o processo de avaliao interna realizada para a melhoria contnua
do Curso de Especializao em Educao Infantil da Universidade Federal do Cear (UFC), referente
s turmas do Estado do Cear, polos de Fortaleza, Sobral e Cariri, componentes do projeto piloto no
intervalo de setembro de 2010 a junho 2012. O presente artigo trata de um estudo descritivo com
abordagem quali-quantitativa em campo, com dados coletados junto a 105 (cento e cinco) discentes,
14 (quatorze) docentes, e 3 (trs) coordenadoras adjuntas (coordenao local de polo), abrangendo
as 8 (oito) disciplinas divididas em 3 (trs) eixos temticos constantes do curso. O instrumental de
coleta de dados consta de 3 (trs) tipos de formulrios impressos, composto de duas partes, uma
quantitativa e outra qualitativa. Ao final da ltima disciplina de cada eixo temtico realizou-se
entrevista semiestruturada. A avaliao aconteceu por polos, os de Fortaleza e Cariri obtiveram os
melhores resultados, empatados com mdia 3,4 (escala: 1,0 a 4,0), enquanto que o polo de Sobral
obteve mdia 3,3. O curso foi avaliado na percepo dos discentes com mdia 3,3, na percepo dos
docentes com mdia 3,3, na percepo das coordenadoras adjuntas com mdia 3,5, gerando mdia
final global de 3,4.
Palavras-chave: Educao infantil. Avaliao educacional. Avaliao de curso.
264
RESUME
Cette initiative vise dcrire le processus dvaluation interne mene pour lamlioration continue
des formations de Matrise universitaire en enseignement de la Petite Enfance lUniversit Fdrale
de Cear (UFC), se rfrant aux offres par lensemble de ces trois Ples de formation Fortaleza, Sobral
et Cariri dans lEtat de Ceara, qui font parti dun projet pilote. Cette recherche a t realise pendant
la priode comprise entre Septembre 2010 et Juin 2012. Cet article est une tude descriptive avec
des approches qualitatives et quantitatives sur le terrain, avec les donnes recueillies auprs de 105
(cent cinq) tudiants, quatorze (14) enseignants et trois (3) coordinateurs adjoint (coordinateur dans
le lieu de cours), couvrant les huit (8) disciplines rpartis en trois (3) specialit thmatique. La collecte
de donnes est compos de trois (3) types de formulaires imprims, compos de deux parties, lune
quantitative et lautre qualitative. A la fin du dernier cours de chaque specialit thmatique, la collecte
a t effectue partir des entrevue semi structure. Lvaluation a eu lieu auprs des acteurs des
Ples, le Ple Fortaleza et le Ple Cariri ont obtenu les meilleurs rsultats, la moyenne est de 3,4
(intervalle: 1,0 4,0), tandis que le Plo Sobral a eu une moyenne de 3,3. Les cours ont t valu
dans la perception des tudiants avec une moyenne de 3,3 dans la perception des enseignants avec
une moyenne de 3,3 et dans la perception des coordinateurs adjoint avec une moyenne de 3,5. A
partir de ces donnes, il a t tabli que la moyenne gnralis tait de 3,4.
Mots-cls: lducation de la petite enfance. Lvaluation ducative. valuation du cours.

265
A IMPORTNCIA DA PS-GRADUAO NA FORMAO

DE BACHAREIS: ORIGEM DO DESEJO DE SER PROFESSOR
VIVIANNE SOUZA DE OLIVEIRA NASCIMENTO
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte Viviufrn@yahoo.com.br
INTRODUO
266
Ao discutir sobre a formao de bacharis para o exerccio da profisso docente no Ensino

Superior no poderia deixar de questionar: o que conduz um profissional com formao em curso
de bacharelado a exercer a profisso docente? Nessa busca partir do pressuposto de que, pela prpria natureza da formao dos cursos de bacharelado, os bacharis que atuam como professores, ao
escolherem a rea de seus estudos na formao inicial, no tinham interesse inicial pela profisso
docente e esta escolha decorreu especialmente por meio dos estudos em cursos de ps-graduao.
Partindo dessa questo, tenho como objetivo discorrer sobre as motivaes dos bacharis
no processo de definio profissional, em especial, sobre como a ps-graduao influenciou nas
trajetrias que os conduziram docncia universitria, considerando que, nesse percurso, imagens
e experincias sobre ser professor se constroem e contribuem para suas aes como docentes.
Este trabalho parte de um estudo mais amplo, no qual desenvolvi uma pesquisa qualitativa
com base na metodologia da Entrevista Compreensiva (KAUFMANN, 1996) com treze professores
com formao em bacharelado que atuam como docentes no Ensino superior da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em especial, em cursos de bacharelado do Centro de Cincias Sociais
Aplicadas, Natal/Rio Grande do Norte.
Elegi as orientaes metodolgicas da Entrevista Compreensiva, por consider-la capaz de
possibilitar a compreenso da multiplicidade dos sentidos que os bacharis atribuem a profisso
docente, assim como s relaes entre a sua formao como Bacharel e o exerccio da docncia
universitria.
O discurso oral do indivduo o elemento principal nessa metodologia, pois tem a condio
de proporcionar a interpretao dos sentidos e valores explicitados pelos docentes quanto sua
ao, atravs da palavra coletada por meio de entrevistas. Esta, como instrumento de pesquisa, foi
realizada com treze professores que se apresentam neste texto por meio de nomes fictcios escolhidos pelos prprios professores no momento de gravao das entrevistas.
Partindo dessas consideraes, organizamos este texto em duas partes, nas quais apresentamos o que estamos compreendendo como experincias formativas e posteriormente, analisamos
as trajetrias dos docentes nos cursos de ps-graduao buscando perceber as influencias desses
cursos para a formao do bacharel que atua como professor no ensino superior.
CENRIOS DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Considero o conhecimento dos cenrios, das trajetrias e das formas como os bacharis relatam suas experincias de vida o primeiro passo para entender o que os motivaram a se tornarem
professores universitrios.
Todavia, ao reconhecer o bacharel docente como pessoa, ressalto a importncia da compreenso de que todo indivduo sempre est em relao com uma rede de interdependncias (ELIAS,
1998) que envolvem nossas formas de observar o mundo, os valores e os sentidos que atribumos a
realidade. As interdependncias nos conduzem, de um lado, a fazermos escolhas que possam suprir
as necessidades de um determinado momento de nossas vidas. Por outro lado, as nossas existncias
esto atreladas s relaes que estabelecemos com o outro e com o mundo. O indivduo est sempre
inserido em um conjunto de relaes, por isso nossa existncia coexiste [...] num sistema de relaes
cujos parmetros principais so a filiao e a aliana [...], fazendo com que nossa existncia esteja
sempre na e pela relao com o outro (AUG, 1999, p. 28).
Para que seja possvel compreender as influencias da ps-graduao na formao do bacharel
para a docncia no Ensino Superior reconheo que necessrio conhecer as suas experincias formativas, sabendo que elas fizeram parte de situaes histricos-sociais diferenciadas, o que possibilita uma vasta significao das formas como se observam os trajetos rumo docncia universitria.
Assim, as explicaes que os bacharis fazem sobre seus caminhos de vida nas dimenses pessoais, profissionais e coletivas, me conduzem considerao de que as interpretaes atribudas pelos bacharis sobre suas vidas s podem ser explicitadas em termos de processo, por serem dinmicas, complexas e no lineares. Nessas explicaes, como afirma Elias (1998, p. 35), no existe indcios
absolutos, pois [...] trata-se de uma circularidade caractersticas dos prprios dos acontecimentos.
Afirma Nvoa (1995, p. 25) que [...] o homem define-se pelo que consegue fazer com o que
os outros fizeram dele. Tal considerao me permite a produo de um conhecimento mais amplo
sobre os bacharis que exercem a docncia, pois permite a anlise das suas formas de ser e estar
na profisso para alm das dimenses profissionais e particulares, pois elas esto em relao com
outras instncias: a famlia, a universidade, os sindicatos, a religio, dentre tantas outras s quais nos
filiamos e que contribuem para as formas de ser e agir onde estamos inseridos.
As experincias vividas possibilitam que cada pessoa j chegue universidade com saberes
sobre o que seja ser professor, advindos de suas experincias como alunos, de experincias familiares
(quando se convive com familiares ou amigos prximo que so professores), religiosas, de atividades
como as aulas particulares, muitas vezes presentes na vida do jovem, dentre outros diferentes contatos dentro ou fora das instituies de formao acadmica, que possibilitam que sejam formados
alguns saberes sobre a profisso docente.
Trata-se do conjunto de experincias que, como afirma Pimenta (2007)
[] lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em contedos, e no em didtica, isto , no sabiam ensinar. Quais professores foram significativos
em suas vidas, isto , contriburam para sua formao humana. Tambm sabem sobre o
ser professor por meio da experincia socialmente acumulada, as mudanas histricas
da profisso, o exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e
financeira dos professores [...] sabem um pouco sobre as representaes e esteretipos que a sociedade tem dos professores, atravs dos meios de comunicao (PIMENTA
2007, p. 20).
267
Assim, as experincias formativas possibilitam a construo de saberes sobre um determinado fenmeno, podendo ainda ser ampliadas nas relaes pessoais, com o outro e com o mundo
nos contextos em que est inserido, tornando-os mais elaborados e sistematizados. As experincias
formativas podem ser entendidas como aquelas que se processam ao longo da vida, da formao
humana, como [...] processo de desenvolvimento e estruturao da pessoa que se realiza com o
duplo efeito de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de experincias dos
sujeitos (GARCIA, 1999, p. 19).
Essas experincias, segundo Houssaye (2004), se articulam com continuidades e rupturas, reelaborao do que se conhece, estando abertas s incertezas. Dessa forma, ao conceber a formao
como experincia, parto do pressuposto de que a experincia [...] englobante, um processo que
envolve todas as dimenses da pessoa (o afetivo, o racional e o corporal, sempre esto estreitamente
ligados) (HOUSSAYE, 2004, p. 32). A pessoa em processo de formao, nesse sentido, se apresenta
como macia, portadora de toda uma experincia vivida relacionada ao seu mundo.
As experincias formativas desse modo se opem s formaes institucionalizadas, considerando que estas tendem a separar a aprendizagem da experincia, pois
[...] faz com que a experincia (estgio prtico) seja antecedida por aquilo que se apresenta como um aprendizado, uma preparao (estgio terico), pronta a querer em seguida retomar a experincia em uma nova aprendizagem (estgio de aperfeioamento,
aprofundamento e especializao) (HOUSSAYE, 2004, p. 32).
268
No caso dos entrevistados, suas experincias com a docncia surgem no decorrer de suas vidas
como alunos, como parentes de professores, por meio das prticas religiosas, que posteriormente
se tornam mais sistematizadas nas experincias acadmicas e profissionais nos diferentes contextos
histrico-sociais que cada um deles vivenciam. O conhecimento da docncia surge inicialmente com
imagens de professores, que se transformam em vivncias como professores na medida em que se
envolvem com a profisso ainda que de forma inesperada.
As escolhas que so feitas e os caminhos que trilhamos fazem parte de um movimento complexo, no qual as decises que tomamos so pautadas pelas redes de interdependncias (ELIAS,
1998) em que estamos envolvidos.
Muitas dessas escolhas decorrem do contexto histrico social vivenciado, no qual pode ser
destacado o processo de expanso das Instituies de Ensino Superior privadas como campo aberto
de atuao para o bacharel.
Pesquisando sobre a expanso das instituies privadas por meio do documento de 2006,
lanado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), com o ttulo Educao Superior
Brasileira 2001-2004, percebi que o marco legal desse processo de expanso foi a LDB atual, n
9.394/96, que desencadeia um amplo processo de reformulao no Sistema de Educao Superior
no Brasil.
Isso abre a possibilidade de crescimento de aproximadamente 120% de instituies, principalmente de instituies privadas. Beneficiadas pelas novas condies legais estabelecidas pela Lei
n 9.870 de 23 de novembro de 1999, que possibilitam a criao das Instituies de Ensino Superior
(IES) com fins lucrativos, essas IES passaram de 711 em 1996 para 1.789 em 2004, um aumento de
151,6% na rede privada de Ensino Superior.
Todavia, no censo do INEP de 2008, no estado, existem vinte e trs IES, sendo cinco pblicas,
e dezoito particulares, contado muitas destas com a contribuio de professores das universidades
pblicas, em especial, muitos de nossos entrevistados que contriburam como consultores para a
criao de cursos e chegaram a lecionar nessas instituies.
Atualmente, essas instituies privadas ganham fora por meio de convnios de concesso
de bolsas de estudo para estudantes de baixa renda junto ao Governo Federal ampliando esse
nmero em relao a 2008, e ainda, com a poltica de expanso das Universidades Federais, por
meio do Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), e tambm com
a ampliao dos nmeros de Institutos com as expanso dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Essas aes se constituem como parte de um
conjunto mais amplo de medidas inseridas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), sendo institudo como reconhecimento do papel estratgico das universidades, em especial do setor
pblico para o desenvolvimento econmico social. Essas medidas conduzem configurao da
universidade nova, ou seja, visam uma reordenao do papel da educao superior, em andamento no Brasil.
O REUNI, institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, constitui-se como uma proposta de mudana na qual o Governo Federal passou a adotar uma srie de medidas a fim de retomar o crescimento do ensino pblico, criando um programa multidimensional e, ao mesmo tempo,
acadmico, poltico e estratgico. Essa expanso teve incio em 2003, ainda no primeiro mandato
do Presidente Luiz Incio Lula da Silva, e o REUNI constitui a segunda etapa desse programa de expanso prevista para ser concluda em 2012, representando para a reestruturao acadmica uma
inovao que, de acordo com o discurso do Governo Federal, [...] significar, em curto prazo, uma
verdadeira revoluo na educao superior pblica do pas (MEC, 2008, s/n).
Sobre essas expanses das IES, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 128) relatam que [...] no caso
dos professores de educao superior, as oportunidades de emprego vm aumentando, com a expanso das instituies particulares de ensino, em todo o territrio Nacional. Esse contexto tem
criado oportunidades para que profissionais bacharis optem pela docncia universitria como uma
possibilidade de aumento da renda, de empregabilidade, considerando ser o ensino privado uma
porta aberta para esses profissionais.
No comentrio de Cunha, Brito e Cicillini (2006) sobre como parece fcil tornar-se professor
universitrio no Brasil, afirmado:
Dormi aluno (a) e acordei professor (a), a frase, que de certa forma resume a situao
do despreparo que os professores que atuam nas reas investigadas vivenciam na sua
trajetria profissional. A interface de dormir e acordar representa tambm as possibilidades de dilogos que podem/devem ser tecidas no fazer-se professor (CUNHA; BRITO
e CICILLINI, 2006, p. 216).
Esse comentrio me leva a perceber, no caso das universidades privadas, o problema da exigncia sobre a formao do bacharel para ingressar no Ensino Superior ser mnima, pois, devido
expanso citada, existiu uma ampla possibilidade de atuao desses profissionais nos processos de
aberturas de cursos e consequentemente de um grande nmero de profissionais que pudessem
atuar como docentes nessas instituies.
As regras de ingresso de profissionais para o Ensino Superior no se constituem de forma rigorosa. De acordo com o que contam muitos dos professores entrevistados, muitos foram convidados
ou tiveram fcil acesso a rede privada de Ensino Superior, especialmente em perodos de criao de
cursos, mesmo aqueles que no tinham experincias com a docncia.
269
Partindo ento dessa pouca exigncia de formao, quem tinha cursos de mestrado e doutorado tornou-se requisitado, e quem desejava ingressar na carreira docente nas Instituies Federais
passou a se preocupar em entrar para a Ps-graduao. Ter especializao em algumas reas, na
poca, j era uma diferenciao; quem obtinha os ttulos de mestrado ou doutorado, ainda mais
reconhecimento tinha, seja como professor substituto nas instituies federais, seja com professor
contratado, nas universidades e faculdades privadas, como explica Luiz (2011): [...] no era muito fcil voc encontrar algum com mestrado em economia, especializao j era pouco ofertada, devido
falta de Ps-Graduao na rea.
Nessa perspectiva, explicitamos as influncias da Ps-graduao nas trajetrias para a docncia universitria, embora ressalte novamente que, mesmo separando esses caminhos, as trajetrias
de trabalho continuam influenciando, pois muitos chegam Ps-graduao inicialmente como uma
forma de se qualificarem profissionalmente e atuarem na rea de formao inicial.
As trajetrias docentes movem-se para alm dos limites do desejo idealista, ou ingnuo, pois
elas se constroem a partir de tenses, de processos dilemticos (ELIAS, 1998), que so estabelecidos entre o desenvolvimento profissional que esperamos e os fatores externos como o mundo do
trabalho, a ampliao do ensino privado, as polticas governamentais, o aumento das necessidades
produtivas, da carga horria de trabalho, dos baixos salrios, das necessidades de qualificao profissional, dentre outros aspectos que demarcam as mudanas sociais.
AS INFLUNCIAS DA PS-GRADUAO NA FORMAO DO

BACHAREL DOCENTE
270
Percebo como marco de influncia nos percursos acadmicos de muitos bacharis que atuam como professores a insero nos programas de Ps-graduao, seja no mbito lato sensu, seja
no stricto sensu. Com a realizao da pesquisa confirmei que a Ps-graduao significa um espao
de qualificao profissional e de busca para o ensino universitrio, como afirma, por exemplo, Luiz
(2011): [...] entrei para o mestrado porque acreditava que, melhorando minha qualificao, poderia
ser melhor como profissional.
A Ps-graduao como educao continuada pode ser considerada atualmente como uma expresso de ordem quando relacionada ao mundo do trabalho, pois permite que o profissional possa
competir com um diferencial, j que o mercado de trabalho est cada vez mais exigente, solicitando
cada vez mais qualificao. Essa qualidade profissional interpretada como a obteno de cursos,
ttulos e maior graduao, ou seja, quanto maior o nmero de cursos e graduao nos currculos dos
candidatos, mais qualificados eles so considerados.
Diante da recente histria de um sistema de Ps-graduao no Brasil, entre os anos de 1965
e 1970, pode-se considerar que ela surge como uma necessidade de criao de quadros especializados e qualificados para o modelo de desenvolvimento econmico-social desse contexto, como
afirma Sguissardi (2000, p. 57): [...] os novos tempos exigiriam uma estrutura especfica de Ps-graduao que garantisse essa qualificao em nvel e escala muito maiores e comportasse formas mais
simples e eficientes de avaliao e controle.
Bianchetti e Machado (2006), explicam ainda que, antes que no nosso pas existissem sistematizados os cursos de Ps-Graduao, especialmente stricto sensu, a titulao de mestres e doutores, via
de regra, tinha que envolver profissionais ou mesmo instituies estrangeiras que pudessem formar
um novo quadro de profissionais. O que se pode ter claro que a primeira gerao que obteve esses
ttulos foi formada por professores universitrios que a buscavam nas universidades estrangeiras.
Considerando a Ps-graduao no Brasil como uma possibilidade de formao recente, na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte ela comea na dcada de 1970. No Centro de Cincias Sociais Aplicadas, os cursos de Ps-graduao mais antigos so os programas em Educao e
Administrao, sendo criado posteriormente o de Direito, criado em 1996 com a implementao do
mestrado interinstitucional em convnio com a UFPB e em 1999, foi aprovado no CONSEPE o curso
de Mestrado na UFRN.
Ainda na dcada de 1990 criado o Programa de Ps-graduao em Economia, oferecendo
cursos de especializao lato sensu, todavia o curso de Mestrado s teve inicio em 2002. Na dcada
seguinte, so criados os programas de Servio Social, Cincias Contbeis e Turismo. O Programa de
Biblioteconomia, mais recente, ainda no consolidou a implementao da oferta de cursos stricto
sensu.
Atualmente a UFRN, por meio da Pr-Reitoria de Ps-Graduao, visa a formao de docentes,
pesquisadores e profissionais de alto nvel, conforme descrito em sua pgina oficial no site institucional. Conta atualmente com quarenta e trs cursos de Mestrado, vinte e quatro cursos de Doutorado,
cerca de sessenta cursos de Especializao e vinte e um programas de residncia mdica, o que tem
causado um forte impacto na formao de profissionais para atuao em Cincia e Tecnologia no
nosso Estado.
Diante desse cenrio de uma Ps-graduao recente na UFRN, muitos dos professores entrevistados tiveram que fazer os cursos de Mestrado ou Doutorado em universidades fora do Rio
Grande do Norte, principalmente pela maioria dos cursos terem sido criados nos ltimos dez anos:
[...] em toda a histria do Rio Grande do Norte, sou o dcimo mestre em Direito [...] explica Henrique
(2011), que aps concluir o curso de Direito, sentia-se realizado com a profisso: [...] facilmente me
apaixonei pela pesquisa na rea, ento o caminho natural foi seguir para o mestrado e na poca no
tinha aqui.
Diante da falta de oportunidades no RN de fazer uma Ps-graduao em Direito stricto sensu,
Henrique conta: [...] fui pra Pernambuco fazer mestrado e logo no retorno fiz o projeto de doutorado
e o curso, pela vocao pela pesquisa, e no necessariamente pelo ensino.
Ao explicar sua trajetria, Henrique (2011), afirma que desde que foi monitor no deixou de
ensinar, mas que o que para ele tem vocao, pela pesquisa, explica ainda que, para se manter no
mestrado em Pernambuco: [...] tive que ser professor substituto na UFPE, pois pedi resciso do meu
contrato de trabalho pra estudar. Mesmo retornando para o Rio Grande do Norte, o professor explica que tambm trabalhou como professor substituto, pois [...] deixou de ser analista judicirio para
terminar o doutorado, mas isso me deixou angustiado.
Malagris et al. (2009) explica que dentre os fatores externos que mais causam estresse e ansiedades nos estudantes de Ps-graduao, destaca-se o fato de que muitos no tm condies de
se manterem como estudantes fora do mundo do trabalho. Isso pode ser percebido na fala de Luiz
(2011): [...] no tinha como deixar de trabalhar para estudar, ento a forma que encontrei de ter um
horrio de trabalho mais flexvel foi sendo professor universitrio.
Sophia (2011), por sua vez, explica que a docncia surge para o graduado em Turismo como
uma sada profissional j que [...] no existe campo para o bacharel do turismo. Por isso [...] os alunos, mau se formam e j falam em fazer Ps-graduao para serem professores [...], explica a profes-
271
272
sora, pois para os alunos [...] ser professor do curso de Turismo uma forma de ter sucesso na profisso. Para Sophia, o grande nmero de professores substitutos que passaram pelo curso, contribuiu
muito com a formao da ideia de que ser professor universitrio significa ter sucesso profissional,
considerando a realidade de desemprego ou formas de empregos em que estavam inseridos os bacharis do turismo em Natal egressos do curso.
Essa tambm foi a forma encontrada pela professora de sentir-se realizada profissionalmente:
[...] assim que conclui o mestrado, comecei a fazer concurso pra professora [...], pois, assim como j
havia ministrado aulas particulares, ao fazer o curso de guia turstico, Sophia contratada pelo SENAC como professora desse curso tcnico: [...] como estava com a formao no curso de turismo, e
detinha o curso de guia turstico, pela minha experincia consegui dar aulas no SENAC.
A docncia passa ento, para essa professora, a se consolidar como profisso segura no sentido empregatcio, pois durante seu percurso de formao e profissional, essa foi a rea que mais
esteve aberta a ela para trabalho. Considerando isso, ela explica que: [...]no tinha como no pensar
em ser professora, entrei para o mestrado com o objetivo de ensinar na universidade. Sophia (2011),
assim como Luiz, passa pelo curso no nvel de Ps-graduao trabalhando, pois nenhum deles recebeu bolsa de estudos.
Assim como esses dois professores, Laura (2011) tambm busca a Ps-Graduao, pois explica
que, depois da experincia como professora colaboradora, buscou fazer mestrado para se qualificar
melhor profissionalmente. Apesar de continuar como servidora pblica federal na rea do direito,
desejava ainda atuar no ensino: [...] cheguei a ser aprovada no mestrado, a cursar algumas disciplinas, mas no deu pra conciliar o trabalho com os estudos, tive que abandonar o mestrado. Por isso,
apesar de voltar a fazer concurso para efetivo, alguns anos depois, Laura sente-se mau por no ter
conseguido terminar o mestrado: [...] eu gosto de ensinar, queria muito ter concludo, sei que isso
importante na carreira acadmica, mas muito cansativo, no consigo.
Ainda segundo Malagris et al. (2009), ao realizar o estudo sobre o nvel de estresse em alunos
de Ps-graduao na Universidade Federal do Rio de Janeiro, a alta competitividade do mundo do
trabalho, a necessidade de cumprimento de prazos, a sobrecarga de atividades, as necessidades de
se manter empregado, as ansiedades quanto ao futuro profissional e as situaes em que so avaliados, so os grandes motivadores de estresse dos alunos que esto inseridos nesse contexto, e muitas
vezes so os motivadores dos ndices de abandono, ou jubilamento dos alunos de Ps-graduao.
Assim como Laura (2011), que buscou se qualificar na Ps-graduao no nvel de mestrado
para melhor atuar como professora, Alexandre (2011), tambm mesmo como efetivo na UFRN, no
conseguiu concluir o curso em um primeiro momento: [...] comecei a fazer mestrado fora, minha
famlia ficou aqui, ento por motivos particulares, tive que abandonar o curso. Apesar de hoje ser
mestre em Servio Social, apenas posteriormente e com o mestrado institudo em Natal, ele consegue concluir o curso.
Considerando as dificuldades apresentadas por esses professores nos percursos da Ps-graduao, embora eles reconheam a importncia do curso para sua qualificao na docncia universitria, parto da compreenso de que necessrio uma reflexo mais ampla sobre a necessidade de se
implementar meios de auxiliar os alunos de Ps-graduao que no podem deixar o trabalho para
estudar. Esse um fato presente nas condies socioeconmicas em que muitos deles se inserem,
do contrrio, os cursos de Ps-Graduao ficaro limitados queles que tm condies de manterem-se sem trabalhar ao longo de dois ou trs anos de estudos.
Sobre isto Malagris et al. (2009), em seus estudos analisa que existe a ausncia de polticas
internas de assistncia estudantil que reconfigurem as estruturas de ensino na Ps-graduao. Para
ela isto faz com que no haja como pensar em diminuies dos nveis de depresso, problemas de
sade, ansiedade aguda, hipertenso arterial, abuso de substncias qumicas, dentre outros casos
presentes nos alunos por ela pesquisados, sejam superados.
Outra professora influenciada pela Ps-Graduao foi Raquel (2011). A despeito de que no seu
percurso profissional as oportunidades de trabalho estavam abertas, o desejo de ser pesquisadora,
mudou sua trajetria profissional, pois depois de trabalhar no SEBRAE como consultora empresarial,
e depois no governo de Sergipe, ela explica que enquanto estava no governo, criamos um Ncleo
de Tecnologia, me voltei pra academia e vi a necessidade de me requalificar.
Nesse sentido de melhorar sua qualificao para voltar a trabalhar com empresas, pois [...] s
executava por anos, quis voltar a estudar, ento a alternativa que encontrei foi fazer mestrado na
rea empresarial. Logo que conclui o mestrado, volta para o SEBRAE, e como queria fazer o doutorado, Raquel (2011) explica que comeou a ficar invivel trabalhar no local: [...] l voc um tcnico
que vai para empresas e tem que ter solues prontas, eu no tinha tempo pra estudar.
Diante da situao que o SEBRAE colocava para os funcionrios de muita exigncia no atendimento s empresas, Raquel (2011) expressa como se sentiu mal, j que o mestrado tinha desenvolvido nela grande interesse pela pesquisa: [...] no tinha ambiente mais pra mim, decidi voltar para a
academia, ento uma amiga falou do concurso da universidade de forma casual.
O contexto do desejo de voltar a estudar, de cursar o doutorado e no se adaptar ao ambiente
do trabalho mudou sua trajetria como consultora de empresas: [...] eu no vim procurar a docncia.
Vim ver como era e deu certo, pois era um espao onde eu poderia continuar a estudar trabalhando.
Para Henrique e Raquel, ento, ser professor universitrio se consolida no processo de formao no nvel de Ps-Graduao, no qual o interesse primeiro foi a pesquisa e no a docncia, esta
tem sido uma forma de observar as motivaes do grande contingente de bacharis que atuam
como docentes, na medida em que a profisso passa a se configurar como escape para que deseja
ser pesquisador.
CONSIDERAES FINAIS
No decorrer deste texto, os professores percebem a importncia da Ps-graduao para a docncia universitria, todavia, alguns passaram por dificuldades diante do contexto de terem que
estudar e trabalhar ao mesmo tempo, principalmente em um processo onde os Programas de Psgraduao ainda no estavam consolidados.
Para alguns a docncia surge, devido ao sucesso nas profisses que desempenhavam, para
outros, devido necessidade de emprego, entretanto, muitos buscam por motivos inesperados,
diante da necessidade de melhorar da sade, de se desenvolver vencendo a timidez, para se legalizar
na instituio. Todas as motivaes expostas e trajetrias rumo docncia universitria deixam claro
que ser professor no era objeto de desejo dos profissionais, mas que surgiu diante de uma circunstncia de vida com necessidades diversificadas, embora influenciadas pelo desejo de desenvolver na
pesquisa e na ampliao de estudos.
Consideramos a partir do exposto que existe a necessidade do estreitamento dos vnculos
entre os Programas de Ps-graduao e a graduao, na medida em que os alunos de mestrado e
273
doutorado, em especial, no decorrer de sua formao como pesquisador, garanta a formao como
docente de nvel superior, objetivo primeiro desses cursos conforme a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Certamente, a experincia de alunos de ps-graduao na atividade docente, por meio de
estgios e do fortalecimento das disciplinas voltadas para a formao de professores nos currculos
obrigatrios desses cursos, poderia proporcionar a formao para a docncia universitria de um
maior contingente de mestres e doutores a serem preparados para enfrentar as incertezas e as urgncias que so prprias do contexto educacional.
REFERNCIAS
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275
UMA EXPERINCIA DE AVALIAO PARTICIPATIVA NO

ENSINO SUPERIOR
WIRLA RISANY LIMA CARVALHO
Universidade Federal do Cear wirlar@gmail.com
INTRODUO
A proto-histria da Avaliao Educacional se iniciou com o conceito de medida como fundamento da avaliao. Nessa perspectiva, o avaliador ocupou o lugar de sujeito principal, consciente
de todo o procedimento avaliativo, sendo responsvel pela medio do conhecimento e por um
julgamento de valor. No decorrer dos tempos, a medida passou a ser apenas uma etapa de um processo avaliativo mais complexo (ESCUDERO, 2003; VIANNA, 1989; 2000).
Coll et al. (2004) relatam que a Psicologia da Educao inicialmente considerava a avaliao
como um fenmeno dissociado das atividades de ensino e aprendizagem, sendo realizada apenas
aps a efetivao do ensino, como culminao do processo de aprendizagem. Posteriormente, essa
dicotomia foi superada, sendo o ensino, a aprendizagem e avaliao percebidos como um fenmeno nico e uma unidade indissolvel.
A ideia central que move este trabalho parte do ideal de bem avaliar com vistas a um processo
de ensino e aprendizagem mais rico para todos os envolvidos. Nosso estudo visou assim investigar
um momento de participao e efetivao entre ensino, aprendizagem e avaliao a partir de uma
construo avaliativa envolvendo professor e alunos do Ensino Superior. Especificamente, intencionou analisar a contribuio da participao efetiva do aluno no processo avaliativo e verificar a compreenso discente a respeito do que esse processo.
276
DA CULTURA DE EXAME CULTURA DE AVALIAO

Tyler (apud VIANNA, 2000), em sua proposta de teoria da avaliao, ressalta que h um aspecto que no podemos ignorar no processo avaliativo: a relao professor-aluno. Suas proposies
consideram que o professor deve esclarecer aos alunos o que pretende deles em relao s prticas
curriculares em sala de aula. Em vista disso, os alunos seriam motivados a promover comportamentos mais adequados ao processo de avaliao educacional, em conformidade com os objetivos estabelecidos. A Educao , portanto, um processo capaz de criar ou modificar padres de conduta
nos indivduos.
A avaliao deve apresentar uma diversidade instrumental para avaliar mltiplos comportamentos como conhecimentos, habilidades, modo de pensar, atitudes e interesses no apenas se
concentrando em elementos isolados. A avaliao no deve trabalhar apenas com os alunos, mas, de
forma solidria, tambm com todos os agentes envolvidos no processo educativo, como os professores, pais e inclusive os administradores.
Na atualidade, a avaliao da aprendizagem vista como uma srie de momentos nicos,
porm complementares e contnuos, que vo ocorrendo ao longo do ano ou semestre letivo, no se
restringindo apenas aplicao de um instrumento e mensurao de seu resultado. Faz-se necessrio, portanto, que o discente entenda como funciona essa dinmica em benefcio de sua aprendizagem, dissociando-a da imagem cristalizada da nota e percebendo um continuum de aes avaliativas (DEMO, 2008; HOFFMANN, 2008; LUCKESI, 2005; PERRENOUD, 1999).
A educao escolar tem como funo primordial desenvolver e socializar os indivduos atravs da facilitao do acesso a uma srie de saberes culturais. Para isso, deve ocorrer uma integrao
profunda entre ensino, aprendizagem e avaliao, sendo que a avaliao desempenhe um papel
importante a fim de realmente garantir que os alunos tenham a oportunidade de acesso a esses
saberes curriculares (COLL et al., 2004).
Coll et al. (2004) argumentam que os esforos para melhorar a Educao exigem uma reviso
e consequente melhoria das prticas de avaliao, configurando um ensino mais flexvel, de modo a
respeitar uma diversidade de capacidades, interesses e motivaes dos alunos.
Sobre a construo do conhecimento e a avaliao da aprendizagem escolar, Coll et al. (2004)
tecem algumas consideraes em favor de uma melhor significao das aprendizagens para os alunos: i) a importncia dos fatores cognitivos, afetivos e relacionais na avaliao das aprendizagens; ii)
a avaliao como um fator essencial na configurao dos perfis motivacionais e dos padres atributivos dos alunos; iii) a avaliao das aprendizagens realizadas pelos alunos conforme um determinado
grau; iv) a interrelao dos significados e o limite do alcance das atividades de avaliao; v) a avaliao da aprendizagem como um momento esttico do processo de construo do conhecimento; vi)
a importncia dos erros na avaliao; vii) a influncia da natureza do contedo na avaliao; viii) a
importncia do contexto na construo do conhecimento escolar e na avaliao da aprendizagem;
ix) a funcionalidade da aprendizagem e a busca de indicadores para a avaliao; x) a incorporao
progressista do controle e da responsabilidade no processo de aprendizagem como uma fonte de
indicadores para a avaliao.
Podemos analisar esses esforos no sentido da promoo de novas oportunidades para que o
aluno se destaque no meio educacional, tendo como entendimento da dinmica avaliativa a funo
de alavancar a aprendizagem (TYLER apud VIANNA, 1989, p. 30-31). Analisando a interveno do
professor como modo de regulao dessas aes mediadoras, Perrenoud (1999, p. 100) afirma que:
[...] o professor um parceiro especfico, cuja lgica otimizar a aprendizagem do outro, em vez de
suas prprias vantagens na situao de comunicao. Sendo o professor uma pea-chave na mediao pedaggica deve, portanto, somar esforos para que toda a sua didtica e os instrumentos
de avaliao aplicados em sala de aula visem, to somente, a resultados positivos de aprendizagem
significativa, em todos os sentidos, por seus aprendentes (DEMO, 2008; LUCKESI, 2005; PERRENOUD,
1999).
Ainda sobre o papel do docente como avaliador para uma construo significativa da aprendizagem e do aprendente, Hoffmann (2008, p. 90) afirma que o sentido fundamental da ao avaliativa
o movimento, a transformao. [...] O que implica um processo de interao educador e educando,
num engajamento pessoal a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente
descaracterizada a avaliao em seu sentido dinmico.
277
Um dos pressupostos fundamentais do trabalho para uma avaliao formadora consiste em

proporcionar maiores autorregulaes cognitivas tanto para o professor como para o aluno a
partir dos resultados obtidos em cada momento avaliativo. A anlise e o entendimento dos erros
cometidos por ambos os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem se fundamentam numa
atitude de autoavaliao. Dessa maneira, tornam-se mais conscientes e capazes de interpretar suas
prprias respostas, apropriando-se de dedues lgicas, plausveis e concatenadas com o conhecimento curricular a ser internalizado (HADJI, 2001).
Ainda sobre a autoavaliao, Hadji (2001, p. 102) esclarece que a prioridade desse processo expressa uma dupla vontade: i) de privilegiar a autorregulao, ou seja, a regulao da ao de aprendizagem, em relao constatao dos efeitos produzidos por essa ao; e, ii) a autoavaliao como
autocontrole, ou seja, colocar a avaliao instituda e instrumentalizada a servio do autocontrole
espontneo e permanente, para assim ajudar o aluno a construir uma instncia avaliativa [...]. Sendo
assim, o objetivo da autoavaliao seria o de enriquecer o sistema interno de orientao para aumentar a eficincia da auto-regulao, verdadeira chave de todo o sistema. (HADJI, Op. cit., p.102).
Contudo, Hadji (2001) afirma que esse trabalho no exclui o terceiro. O sujeito para realizar
essa autoavaliao precisa desprender-se do objeto que constri, e observ-lo pelo olhar e fala do
outro, que vo lhe fornecer uma ajuda e lucidez metacognitiva adequada. Necessrio, portanto, que
seja uma autorregulao e no imobilizao. Essa interveno seria, indubitavelmente, uma oportunidade de o aluno estender e diversificar suas competncias espontneas de auto-regulao (Allal,
1993, p. 87); e no a causa de um sofrimento (Ibid, 2001, p. 104).
Diante do exposto, pode-se constatar que o ato de avaliar evoluiu de uma viso circunscrita
ao controle do professor e medida para uma concepo participativa em benefcio do processo de
ensino-aprendizagem. A promoo de aes avaliativas com a participao de alunos e professores
, portanto, justificada, com vistas ao desenvolvimento pleno de todos os envolvidos no processo
educativo.
METODOLOGIA
278
O intuito principal desta experincia foi observar como os alunos se sentiriam em relao
a uma situao de avaliao em que seriam, junto ao professor, avaliadores de sua prpria turma,
construindo juntos cada passo subsequente aplicao do instrumento. O objetivo geral foi investigar um momento de participao e efetivao entre ensino, aprendizagem e avaliao a partir
de uma construo avaliativa envolvendo professor e alunos do Ensino Superior. Especificamente,
intencionou-se analisar a contribuio da participao efetiva do aluno no processo avaliativo e verificar a compreenso discente a respeito do que esse processo.
Para esse propsito, foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa, na forma de um estudo de caso. A amostra foi de natureza intencional e composta por turmas da disciplina de Psicologia
do Desenvolvimento e Aprendizagem na Adolescncia, dos cursos noturnos de licenciatura de Geografia, Letras Espanhol e Letras Ingls, do semestre letivo de 2011.1, perfazendo um total de 77
sujeitos entrevistados. Os dados foram obtidos por meio de um questionrio misto e submetidos
analise de contedo e porcentagens simples, utilizando-se o software Excel.
O trabalho foi idealizado para proporcionar, aos alunos, uma oportunidade real de construo
e participao do processo de avaliao, pelo qual o professor de Ensino Superior passa ao pensar
em instrumentos para avaliar a aprendizagem dos alunos durante o semestre letivo. Para isso, foi
desenvolvido um instrumento de avaliao com questes subjetivas, a ser resolvido em dupla, objetivando uma maior integrao entre discentes, conhecimento e processo avaliativo.
Na aula seguinte aps a sua realizao, os alunos foram convidados a participar do momento
de elenco das respostas das questes, estipulao de critrios para a correo, anlise do instrumento e mensurao dos pontos obtidos. Cada aluno corrigiria a avaliao de outro aluno e no a sua. A
etapa subsequente foi analisar como esses discentes se sentiram ao participar do processo avaliativo
de sua prpria turma junto ao professor e se como colocaram sobre o que entenderam a respeito
do procedimento de avaliao. A turma foi ento separada em duplas diferentes das anteriores e os
instrumentos foram distribudos de forma que nenhuma dupla poderia ficar com a sua prpria avaliao. O professor e os alunos seguiriam os seguintes passos: i) elenco de respostas das questes de
forma participativa, sendo escritas no quadro branco; ii) criao de critrios para correo e aferio
de valores para cada item; iii) correo de cada item; iv) soma das pontuaes obtidas e julgamento
final, finalizando com a nota de cada dupla. Ao final, foi aplicado o questionrio da pesquisa.
DISCUSSO DOS RESULTADOS

A verificao de dados foi realizada de forma simples: foram contados os nmeros de respostas dadas pelos alunos a cada item do questionrio, separadamente, e atribudos os percentuais em
cada classificao comparados aos nmeros totais de alunos participantes da entrevista por turma.
Obtivemos uma porcentagem de 65% do nmero total de alunos nas trs turmas participando da pesquisa. Um dos critrios para responder ao questionrio era a presena no dia da avaliao
participativa. Apenas alguns alunos participaram da avaliao, mas faltaram sua correo, e assim
no puderam responder ao questionrio. Consideramos que foi um nmero bastante significativo
do total de alunos que se propuseram a respond-lo.
Os dados referentes experincia de formulao de critrios de correo por alunos e professores e seu ineditismo para os entrevistados foi verificado que, em todas as trs turmas consultadas,
a experincia de participao num processo avaliativo foi indita, alcanando um percentual de 79%
de citaes e de 21% como j participado de experincia semelhante.
Sobre as dificuldades encontradas em relao correo da prova, ao julgamento de valor e
a mensurao da pontuao, os alunos sentiram com a correo do instrumento como julgamento de valor, mensurao de pontuao e atribuio de notas 65% disseram no ter apresentado
dificuldades e 35% afirmaram que sim. Um dos motivos alegados para essa dificuldade foi apenas
de ordem subjetiva, ou seja, o fato de estar avaliando um amigo deixava-os pouco vontade por
constatar suas dificuldades de aprendizagem e seus erros, constituindo uma forma de invaso de
privacidade.
Os estudantes que apresentaram dificuldades referiram que:
uma grande responsabilidade estabelecer critrios que possam abranger todos os pensamentos possveis, e que garantam uma correo justa (A1).
Pois, como estamos tratando de opinies pessoais, complicado atribuir uma nota
subjetividade (A2).
Porque em qualquer processo avaliativo difcil medir o conhecimento do outro atravs
de uma nica prova, ainda mais quando esse outro nosso companheiro de sala (A3).
279
Pois se colocar no lugar do professor e julgar o conhecimento de outras pessoas no

nada fcil (A4).
Os estudantes que no apresentaram dificuldades relataram que:
Todos os critrios foram estabelecidos coletivamente, bem como a pontuao para os
mesmos (A5).
No, pois o conhecimento construdo em conjunto. A correo proporcionou um melhor aprendizado do contedo estudado (A6).
Porque socializar as ideias uma forma de construir um saber pensante (A7).
O processo de formulao facilitou o intercmbio aluno/professor (A8).
Porque, apesar de buscarmos avaliar a totalidade de um determinado assunto, e isso faz
com que tenhamos um conhecimento aprofundado, o processo simples e prtico (A9).
Eu achei justo (A10).
280
O depoimento dos sujeitos corroborou o impacto da subjetividade humana negativo e positivo no processo avaliativo e atestou a dificuldade que o avaliador vivencia nesses momentos a fim
de ser o mais coerente possvel e no cometer injustias (DEMO, 2008; HADJI, 2001; LUCKESI, 2005;
PERRENOUD, 1999).
No que concerne ao momento de participao da avaliao, junto ao professor em sala de
aula, os participantes da pesquisa elencaram palavras-chave sobre esta experincia de avaliao
participativa. Obtiveram-se 115 citaes diferentes, no entanto, foram retiradas destas, apenas as
que tiveram uma recorrncia em pelo menos 10% dos entrevistados e, desta forma, agrupadas
pelo sentido. As palavras mais citadas com base no critrio acima estabelecido foram: aprendizado,
aprendizagem, ateno, autoavaliao, conhecimento, troca, construtivo, construo, democrtico,
democracia, diferente, dinmico, dinamismo, experincia, interao, interativo, interessante, novo,
inovador, participao, participativo, reflexivo, reflexo, responsabilidade.
Esse conjunto de palavras demonstra que houve um entendimento do que um processo
avaliativo e um sentimento de aceitao na colaborao da atividade. H indcios, portanto, de um
amadurecimento psicolgico e cognitivo, por parte do aluno, em relao ao processo avaliativo e s
suas prprias aprendizagens (COLL et al., 2004; HADJI, 2001).
Nesse sentido, foi perguntado ao aluno acerca da contribuio dessa experincia para uma
melhor compreenso do processo avaliativo. Ao serem indagados sobre a possibilidade dessa experincia proporcionar um maior entendimento acerca do processo avaliativo em geral, desenvolvido
na escola, 96% dos sujeitos afirmaram que sim, enquanto apenas 4% declararam que no havia ocorrido uma contribuio nesse sentido. As respostas transcritas elucidam a percepo da viso de sim
e no de cada grupo aqui relatado.
Os estudantes que sentiram que a experincia foi positiva para um entendimento maior a
respeito da avaliao referiram que:
Porque voc pode visualizar o processo de avaliao como um todo (A11).
O processo ensino-aprendizagem d-se de maneira mais construtiva se for feito aluno
-professor; e isso implica desde a abordagem inicial da matria dada, at o momento
avaliativo, que, por muito tempo, foi solitrio e autoritrio (A12).
Nos faz pensar a respeito dos erros que cometemos ao avaliar nossos alunos. E isso modifica a forma de avaliao que usamos (A13).
Passa-se a compreender o processo avaliativo de forma ampla. Entendo o porqu da

elaborao da prova e a inteno do professor (A14).
Apenas trs estudantes no sentiram que a experincia foi positiva para um entendimento
maior a respeito da avaliao, colocando-se como uma experincia irrelevante e inadequada aos
discentes. Referiram que:
Dessa forma nos sentimos pressionados atribuir nota aos nossos colegas, coisa que
delegada ao professor. Ento dessa forma diminui a responsabilidade docente e aumenta a dos alunos (A15).
Apenas este momento no conseguir contribuir tanto para uma melhor viso de
todo o processo de avaliao aplicada na escola, visto que so o acmulo de experincias e conhecimento ao longo do tempo que ir trazer embasamentos para o processo de
ensino e aprendizagem (A16).
Honestamente, parece irrelevante (A17).
Alguns alunos relataram que, ao corrigir o instrumento de avaliao dos colegas, puderam relembrar suas prprias respostas e assim autorregular suas correes, concatenando o conhecimento
que detinham a respeito do assunto ao contedo curricular. Relataram que aprenderam mais o contedo dessa forma, visto que discutiram as respostas em sala, pensaram sobre elas coletivamente,
entenderam o sentido de cada critrio de correo e mensurao, concluindo que, ao final de todo
o processo, tinham dirimido as dvidas que lhes restavam e, desse modo, obtiveram um maior grau
de aceitao de suas notas, porque entenderam que existia um fundamento objetivo para a pontuao, ao invs da apreciao subjetiva do professor. Na viso deles, a medida ou nota final, nessa
experincia, acabou no adquirindo o peso que detinha anteriormente, quando constitua a preocupao central dos estudantes. Eles constataram que foi muito mais interessante saber os passos do
procedimento de avaliar e a nota passou a ser vista, assim, como consequncia de todo o processo
de ensino-aprendizagem.
Perguntamos, ainda, sobre a importncia e contribuio que aquela experincia proporcionava ao aluno para um melhor entendimento de seu desenvolvimento cognitivo e desempenho durante o perodo letivo. Nessa questo, 96% dos alunos mantiveram suas respostas positivas em relao
ao processo e apenas 4% no viam sentido na experincia para um autoaprendizado discente. As
respostas elencadas pelos alunos se mostram positivas quanto s autorregulaes e autoavaliaes:
Porque nos torna mais perceptivos, atentos ao que a questo nos pede, ao que o professor quer, pois nos colocamos no lugar do professor e compreendemos como sua
correo (A18).
O aluno passa a ter um melhor trato com suas respostas, entendendo que o seu pensamento pode ser aproveitado de maneira positiva (A19).
Porque uma maneira consciente de autoavaliarmos (A20).
Por se tratar de uma metodologia onde so ouvidas vrias opinies, possvel o aluno
rever sua posio e/ou confirmar sua resposta e conhecer outras respostas que podem
complementar (A21).
e momento, aprendemos a entender o valor e a fora das diferentes opinies e assim o
aluno cresce com sua opinio e a dos outros (A22).
Porque cria um panorama mais amplo, para que o aluno verifique seu desenvolvimento
(A23).
281
A partir deste processo, possvel detectar falhas, que passam indetectveis para o aluno (A24).
Porque o aluno pode observar o que est faltando em sua formao (A25).
O aluno pode ver que a sua dvida igual a do colega e assim eles podem interagir a fim
de suprir essa deficincia (A26).
Pois ajuda o aluno a pensar, querendo fazer com que o aluno tente se encaixar e ver os
seus resultados (A27).
Pois uma atividade dinmica como essa, faz com que o aluno se concentre melhor nas
atividades e libere mais seu lado de aprendizado (A28).
O aluno percebe como difcil a avaliao do professor, ele passa a buscar ser mais claro
em suas respostas (A29).
Assim sendo, a experincia vivenciada por esses alunos constitui um momento de autoavaliao, que visa contribuir significativamente para um sentimento de superao e readequao no
contexto educacional, ora com contedos formais, ora informais (HADJI, 2001; HOFFMANN, 2008).
CONCLUSO
282
Uma experincia de processo avaliativo idealizada em moldes participativos contribui com

uma aprendizagem mais significativa para o prprio aluno. Favorece, a partir da experincia realizada, que ele possa colocar-se no lugar do professor e melhor entender o processo de avaliao, com
consequentes benefcios para a sua prpria aprendizagem e desempenho durante o perodo letivo.
O discente compreende, ainda, que a medida ou nota constitui apenas a ponta de um iceberg, considerando-se a abrangncia do processo educativo.
Acreditamos que experincias dessa natureza podem proporcionar um desenvolvimento cognitivo maior no aluno, no momento em que ele se apropria de um processo avaliativo, analisando-o
de outro ngulo, dando-lhe condies de uma viso crtica discente-docente, simultaneamente, fazendo com que os processos de autorregulao favoream a aprendizagem. Demonstra tambm
que a inteno de uma interao e dilogo nesse sentido, sobre as questes que envolvem a avaliao do processo de ensino-aprendizagem, coloca-se, na atualidade, de maneira mais aberta e democrtica, visando construo da autonomia do saber, do pensar e do fazer discente (COLL et al., 2004;
DEMO, 2008; HADJI, 2001; HOFFMANN, 2008; PERRENOUD, 1999).
Os alunos que participaram dessa experincia, de modo geral, demonstraram maior entendimento do processo avaliativo e mais tolerncia para com o docente, porque constataram o quo
difcil o julgamento de valor na avaliao da aprendizagem, por muitas vezes reconhecido como
deficiente ou inadequado em relao efetiva aprendizagem do aluno.
Podemos inferir que o processo avaliativo se beneficia dessas aes mediadoras entre discentes e docentes, principalmente quando os alunos so chamados a agir com responsabilidade dentro
do cenrio educativo, dando-lhes oportunidades reais de mostrar suas potencialidades num mbito
muito maior do que apenas o de aferio de notas. Pautar as intervenes avaliativas, desmistificando a avaliao, para toda uma turma, acaba por favorecer melhores resultados individuais e globais
no perodo letivo.
Avaliamos, diante dos resultados obtidos, essa iniciativa como positiva, desde o momento em
que houve uma participao consciente e envolvente dos alunos na construo do processo avalia-
tivo. A investigao demonstrou que h possibilidades de melhoria na viso da avaliao da aprendizagem, pelo discente e pelo docente, no momento em que o aluno passa a ser co-partcipe dessa
responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem.
REFERNCIAS
COLL, C; MARCHESI, A; PALACIOS, J. (Orgs.) 2. ed. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: psicologia da educao escolar. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
DEMO, P. Universidade, aprendizagem e avaliao. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2008.
ESCUDERO, T. Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Um siglo, el XX, de inteso desarrollo de la evaluatin en educacin. Espanha: Revista Electrnica de Investigacin y
Evaluacin Educativa: 2002, v.9, n. 1, p. 11-43. Disponvel em <http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm>. Acesso em: 07 abr. 2011. 20:40:35.
HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliao: mito e desafio uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2008.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 2005.
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
VIANNA, H. M. Introduo avaliao educacional. So Paulo: IBRASA, 1989.
______. Avaliao educacional: teoria, planejamento, modelos. So Paulo: IBRASA, 2000.
283
Parte IV
Polticas de Formao
Profissional
A EXTENSO UNIVERSITRIA NA TICA DE ESTUDANTES

DE ENFERMAGEM
FRANKLIN LEARCTON BEZERRA DE OLIVEIRA
Faculdade de Cincias da Sade do Trairi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN) franklinbezerra@bol.com.br
FERNANDA DINIZ DE S
Faculdade de Cincias da Sade do Trairi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN) fedinizsa@yahoo.com.br
FALCONIERE LEONE BEZERRA DE OLIVEIRA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) falconi_rn@yahoo.com.br

JOS JAILSON DE ALMEIDA JNIOR
Faculdade de Cincias da Sade do Trairi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN) jailsonjrn@gmail.com
INTRODUO
286
A definio de extenso como funo acadmica se ope a ideia de que constitua uma atividade de menor importncia na universidade, sendo realizada por professores sem titulao (JEZINE,
2004). A extenso um processo de construo de conhecimento mtuo, utilizando saberes cientficos junto com a comunidade externa, que no seja necessariamente carente de recursos financeiros
(BIONDI, ALVES, 2004).
Muitos dos trabalhos prestados comunidade advm das universidades por meios de projetos de extenso. Dessa forma, a universidade acaba abrindo suas portas e fomentando sua relao
com a sociedade, gerando discusses populares em benefcio para mudanas futuras dentro do projeto pedaggico da instituio.
Existem prticas extensionistas, como as que atuam em benefcio de uma sociedade (bairro,
cidades ou regio) utilizando-se de recursos mais avanados articulados com a comunidade. Porm,
existem outras prticas que so realizadas sem a participao popular e em forma de cursos presenciais e a distncia, palestras, apresentaes musicais e teatrais, entre outros.
Boa parte das aes desenvolvidas no campo da extenso universitria tem tido marca do
atendimento a satisfaes individuais de pessoas (MELO NETO, 2004). A extenso tambm tem se
apresentado como uma forma de corrigir a ausncia da universidade nas problemticas da sociedade (MELO NETO, 2004, p. 10).
Em grande medida, a extenso vai sendo veiculada como prestao de servios. Ora se torna
estgio, quando atreladas a programas de governo; ora se torna uma forma de captar recursos; ora,
por meio dela, busca-se estudar problemas da realidade (MELO NETO, 2004, p 12).
A extenso o elo de integrao com as outras funes da universidade (a pesquisa e o ensino) para que possa ser levado para a sociedade e ser til na emancipao humana (SCHEIDEMANTEL,
KLEIN, TEIXEIRA, 2004). Ela tambm reorienta o currculo fragmentado, onde os atores desenvolvem
uma viso multidimensional, observando os aspectos poltico, social, humano (JEZINE, 2004).
A Universidade deve estar aberta para dialogar com os segmentos da sociedade (DUBEUX, 2004).
Assim, a extenso se torna o meio pelo qual a universidade faz essa interao, onde ela passa a fazer
parte do processo pedaggico de formao e produo do conhecimento e na formao do cidado.
Uma metodologia que estimule a participao e a democratizao do conhecimento, atravs
de uma interao dialgica, deve acontecer com a participao dos saberes da sociedade na sua
fomentao e difuso (BRASIL, 2012).
A partir desse contexto, este estudo tem sua importncia na crescente discusso sobre a definio da extenso universitria na viso dos estudantes de Enfermagem da Faculdade de Cincias
da Sade do Trairi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN), que atuam nos
projetos de extenso.
Espera-se que a definio da extenso no seja um mero trabalho assistencialista. O conceito
de extenso no esteja aferido apenas a uma troca de conhecimentos cientficos com o popular.
Considerando que as atividades de extenso nas instituies de ensino superior so fundamentais na formao complementar dos discentes em qualquer curso que estejam matriculados, a
grande demanda de estudantes e alguns motivos que estimulam a insero e fixao desses estudantes em atuarem em projetos de extenso levaram-nos a pesquisar se os acadmicos compreendem e definem a extenso universitria.
O tema apresentado relevante quanto aos aspectos tericos e de aplicao, na medida em
que aborda uma dimenso importante do fazer acadmico. O fazer acadmico se sustenta em trs
pilares fundamentais, ensino, pesquisa e extenso. Estas trs funes da universidade devem estar
interligadas e harmoniosas para que, juntas, contribuam para uma boa formao de qualidade.
Outro motivo que, compreendendo a extenso no seu eixo terico, a prtica ter sua efetiva contribuio; tendo em vista que as universidades pouco tem se estendido para atender as demandas
sociais.
Por fim, a apresentao desse trabalho tem grande contribuio no que tange identificar a
definio de extenso universitria por acadmicos de Enfermagem da Faculdade de Cincias da
Sade do Trairi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN) que participaram de
aes de extenso.
MTODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratrio com abordagem qualitativa. Justifica-se a abordagem
dessa pesquisa ser qualitativa, pois ela preocupa-se em analisar e a interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano, fornece anlise mais detalhadas sobre as investigaes, hbitos, atitudes, tendncias de comportamento, dentre outros (MARCONI, LAKATOS, 2010).
A populao foi composta por estudantes do Curso de Enfermagem da Faculdade de Cincias
da Sade do Trairi (FACISA) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que aceitaram
participar desse estudo ao assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Foram utilizados como critrios de incluso: acadmicos do curso de Enfermagem da FACISA/UFRN a partir do 3
perodo e que participaram ativamente na execuo do projeto, como bolsistas ou voluntrios, por
mais de um semestre. Os critrios de excluso foram: os estudantes do primeiro e segundo semestres e que no participaram ativamente nos projetos de extenso por menos de um semestre. Portanto, a populao total dentro desses critrios constitui-se de 46 estudantes e desses participaram
15 da pesquisa utilizando-se a saturao de dados para a escolha da amostra.
Seguindo as normas da resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade do Ministrio da
Sade, que apresenta as diretrizes regulamentadoras mais abrangentes acerca de pesquisas que
envolvem os seres humanos no Brasil, incluindo o contedo do termo de consentimento (BRASIL,
1996). O projeto foi avaliado e aprovado pela direo da FACISA/UFRN recebendo parecer favorvel
287
com o protocolo n 097/11. Foi garantido o anonimato, sendo os sujeitos nomeados de acordo com
as cidades que compem o Estado do Rio Grande do Norte, seguida de nmeros cardinais. Ex.: Japi
2, Tangar 3.
A coleta de dados foi realizada de junho a outubro de 2011 na FACISA/UFRN e ocorreu por
meio de uma entrevista com roteiro semiestruturado que era agendada, contendo oito questes
referentes extenso universitria e formao acadmica, porm para esse trabalho utilizaremos
apenas as respostas da questo: Defina o que extenso universitria. Participaram das entrevistadas 15 estudantes, pois as resposta estavam comeando a ficar saturadas.
As entrevistas foram gravadas pelo autor, utilizando-se um gravador de voz digital. Em seguida, as falas foram transcritas na ntegra para o computador, possibilitando uma melhor anlise
do contedo. O material coletado passou por correes lingusticas, sem eliminar o carter natural
das falas. Para isso, utilizou-se a anlise de contedo dos depoimentos, j que o objetivo da anlise
de contedo compreender criticamente o sentido das comunicaes, seu contedo manifesto ou
latente, as significaes explcitas ou ocultas (CHIZZOTTI, 2006, p. 98).
As respostas questo foram comparadas com as definies da Extenso Universitria na resoluo institucional da UFRN e pelo Frum de Pr-reitores de Extenso das Instituies de Educao
Superiores Pblicas Brasileiras que define:
A Extenso Universitria, sob o princpio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, um processo interdisciplinar, educativo, cultural, cientfico
e poltico que promove a interao transformadora entre Universidade e outros setores
da sociedade (BRASIL, 2012, p.15).
A Extenso Universitria no qualquer atividade desenvolvida fora dos muros da universidade ou apenas um servio assistencial populao carente. Sua funo difundir o conhecimento
produzido pela academia e aplicado na sociedade para o desenvolvimento da comunidade (FALCO, 2006).
288
Compreendo a extenso universitria como aes da universidade com a comunidade,

como uma troca de benefcios, onde a comunidade propicia um campo de aprendizado aos
acadmicos e estes levam sociedade os conhecimentos adquiridos nas cadeiras da academia por meio de alguma ao. (So Bento do Trairi 12)
O aluno identifica que a extenso uma funo da universidade em que h uma articulao
entre a instituio e a comunidade e nessa ligao h tambm uma contribuio simultnea, em que
a universidade tem a contribuir para a sociedade e vice-versa.
A extenso representa um conjunto de movimentos que ultrapassa os limites acadmicos e
leva a universidade at a comunidade. A diretriz Interao Dialgica orienta o desenvolvimento de
relaes entre Universidade e setores sociais marcadas pelo dilogo e troca de saberes, superandose, assim, o discurso da hegemonia acadmica (BRASIL, 2012, p. 16).
Na extenso h uma troca mtua de conhecimento, onde a universidade encontrar na sociedade a oportunidade de elaborao da prxis de um conhecimento acadmico (BRASIL, 2012).
No se trata mais de aplicar na sociedade o conhecimento desenvolvido pela Universidade, mas de
produzir, em interao com a sociedade, um conhecimento novo (BRASIL, 2012).
A Extenso Universitria, para mim, seria o aprimoramento das tcnicas e teorias aplicadas
em sala aplicadas na comunidade para que ocorra um bom desenvolvimento e uma boa
formao profissional do acadmico, do qual est desenvolvendo o projeto de Extenso.
(Tangar 10)
A extenso definida pelo aluno nos aponta como um mtodo assistencialista de aes de enfermagem, isto , assistncia sade. Ela entendida como uma oportunidade que tem para aprimorar suas tcnicas e pr em prtica o que viu na teoria e aplica-la na prtica.
Observa-se tambm que o mesmo no faz citaes sobre a participao da comunidade, populao, pblico-alvo, sendo ela de inteira participao passiva. Assim, conclui-se que no houve
uma troca de conhecimentos, apenas uma transmisso de saber.
A aproximao da academia com a comunidade processada por meio da extenso universitria. Todavia, a funo da extenso no discutida e incorporada, desenvolvendo aes que permeiam no caminho da soberania cientfica quando se encontra diante de uma comunidade carente
ou setor social ou grupos sociais, etc.
Entendo que a Extenso Universitria aes, extras muros da universidade, que proporciona o contato entre discentes e comunidade, socializando conhecimentos entre ambos.
(Japi 13)
O estudante compreendeu a extenso como sendo atividades fora da academia que proporciona uma socializao do conhecimento entre o saber cientfico com o popular. A Extenso a
interao entre a universidade e a sociedade e entre a teoria e a prtica. Por esse movimento de mo
dupla, a comunidade universitria pode efetivamente intervir na realidade, por meio de um conhecimento novo.
A extenso universitria a atividade acadmica capaz de imprimir um novo rumo universidade brasileira e de contribuir significativamente para a mudana da sociedade (BRASIL, 2006). Contudo, para que isso seja efetivado, as atividades de extenso devem ser bem elaboradas, objetivando
a democratizao e a socializao do conhecimento das diversas reas (sade, cincias humanas e
exatas, educao, tecnolgica, entre outras).
Para mim a extenso universitria ampliar a relao da universidade com a sociedade,
desenvolvendo processos educativos, culturais e cientficos, levando o ensino e a pesquisa
como forma de conhecimento para populao, tendo como intuito contribuir para soluo
de questes locais, regionais e nacionais. (Jaan 19)
Percebe-se que o estudante soube responder a questo levando em considerao a definio da extenso pelo Frum de Pr-reitores de Extenso das Instituies de Educao Superiores
Pblicas Brasileiras. A extenso um dos trs pilares da universidade. Ela fortalece a relao da instituio com a comunidade, levando os conhecimentos produzidos para a sociedade, tirando desta,
conhecimentos que sirvam de reestruturao e organizao dos componentes curriculares. Nessa
perspectiva, o suposto que as aes de extenso adquirem maior efetividade se estiverem vinculadas ao processo de formao de pessoas (Ensino) e de gerao de conhecimento (Pesquisa) (BRASIL,
2012, p.18).
A universidade diferencia-se de outras instituies no aspecto de suas trs funes: Ensino,
Pesquisa, Extenso. As universidades se distinguem de outras organizaes educacionais pelo sua
nfase na produo autnoma de saber no so apenas instituies de ensino, mas de pesquisa,
extenso, reflexo e anlise crtica (FORMOSINHO, 2009, p.22).
289
A extenso tambm a oportunidade do aluno conseguir aguar sua viso crtica sobre o
projeto de extenso do qual ir participar e seu impacto sobre o campo social, ou seja, o que requer
maior envolvimento do que os mtodos tidos como tradicionais de avaliao (RODRIGUES, 2012).
O ensino, a pesquisa e a extenso so funes da universidade interdependentes e que se
complementam. Elas estando articuladas, equilibradas e harmoniosamente efetivadas, contribuiro
para uma formao de boa qualidade. Se essas trs funes no estiverem bem articuladas, estaro
desrespeitando um preceito constitucional.
A educao no deve ser apenas uma transmisso de conhecimento, mas uma oportunidade
do aluno arquitetar o seu prprio conhecimento, diante da experincia do dia-a-dia e a extenso, a
ferramenta da universidade, que traz essa oportunidade do aluno construir, vivenciar e desenvolver
um olhar crtico e reflexivo sobre o seu campo social (FREIRE, 1997). A Extenso Universitria apresenta potencialidades no apenas de sensibilizar estudantes, professores e pessoal tcnico-administrativo para os problemas sociais (BRASIL, 2012, p13).
A educao gerada espontaneamente e tem mais efetivao quando se busca tcnicas ou
metodologias apropriadas para se obter um resultado pedaggico melhor (MELO NETO, 2004). Mas
uma educao focada nas questes ticas, uma educao que promova habilidades, competncias,
ferramentas necessrias para uma prtica reflexiva deve ser articulada com setores sociais.
CONCLUSES
290
Atravs dessa pesquisa, procuramos nos aprofundar sobre o conceito de extenso universitria na viso de alunos de uma universidade pblica que estavam inseridos em projetos de extenso.
Constatamos que a extenso se apresenta como a possibilidade da universidade interagir com a
populao e tambm a possibilidade dos alunos terem contato com o mundo fora dos muros da
academia.
Para os participantes da pesquisa, quando se perguntou o significado da extenso universitria, a resposta foi que alguns entendiam a extenso apenas como uma oportunidade de aperfeioar
seus conhecimentos tcnicos, enquanto outros conseguiram citar a socializao do conhecimento
cientfico com o popular.
Percebeu-se nas falas que alguns dos acadmicos tratam a sociedade como mera espectadora
do conhecimento. Outros mencionam apenas que ela tem a contribuir para a universidade, mas infelizmente no deixa claro que contribuio essa.
Sobre o conceito da Extenso Universitria, conclui-se que os entrevistados conseguem compreender a extenso como sendo apenas uma atividade realizada fora do mbito acadmico e outros que h uma socializao do conhecimento. Porm, um estudante definiu a extenso seguindo
as orientaes Extenso Universitria na resoluo institucional da UFRN e pelo Frum de Pr-reitores de Extenso das Instituies de Educao Superiores Pblicas Brasileiras.
Por fim, seria de essencial importncia, antes de admitir um aluno em qualquer projeto de extenso, que se possa realizar um curso ou minicurso de capacitao das atividades de extenso, para
que compreendam o conceito de extenso universitria, o seu papel no trip universitrio e quais
contribuies ela tem para oferecer.
REFERNCIAS
BIONDI, D.; ALVES, G.C. A extenso universitria na formao de estudantes do curso de engenharia
florestal UFPR. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, Rio Grande, v.6, p. 210224, jan./jun. 2011. Disponvel em: <http://www.seer.furg.br/remea/article/view/3357/2013>. Acesso em: 05 jan. 2013.
BRASIL. Ministrio da Sade. Conselho Nacional de Sade. Normas de pesquisa envolvendo seres
humanos. Res. CNS 196/96. Biotica 1996. Braslia, 1996.

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01 dez. 2011.
291
FORMAO EM SADE E COMPLEXIDADE

ANA KARINE DE MOURA SARAIVA
UERN anoka_20@hotmail.com
JOO BOSCO FILHO
UERN/UNP boscofilho38@gmail.com
JOSINEIDE SILVEIRA DE OLIVEIRA
UERN/UNP josilveira@unp.br
PONTO DE PARTIDA...
292
Vivemos na contraditria e confusa condio de criadores e criaturas, produtos e produtores

do emaranhado mundo contemporneo. Passo a passo, tecemos caminhos incertos que se confundem e se embaralham em destinos que nem sabemos se podem existir. A lgica capitalista, com sua
busca incessante pela eficincia e eficcia, enquadra a vida humana em padres, ritmos, regras, e
modelos controlados pelo tempo definindo o que se deve ver, ouvir e sentir. Enfatizam-se a tcnica,
o racionalismo e a objetividade, menosprezando, muitas vezes, a qualidade, os sonhos, a poltica e
a tica.
Essa devastadora lgica envolve o homem de tal forma que faz com que ele se feche em si
mesmo, se sinta inseguro, medroso e individualista. habilidoso tecnicamente, mas incapaz de encontrar e se envolver com o outro e com o mundo a sua volta. Enquanto as mquinas esto cada vez
mais com as caractersticas dos homens, os homens esto cada vez mais maquinais. O desenvolvimento da informtica e ciberntica contribui para que vivamos em um mundo virtual, abstrato, irreal
em que nos afastamos das pessoas e das reais problemticas do mundo como as crises econmicas,
polticas, societais e ecolgicas.
Nosso mundo glorificado enquanto mundo dos artefatos, um universo de objetos cujo
formigamento e engenhosidade merecem celebrao (BALANDIER, 1999, p. 78). A cincia com a
promessa de promover o desenvolvimento, um mundo de melhoria infinita e um contraponto a esse
mundo de desafios e crises, emerge no sculo XVII, o sculo das luzes, enquanto a prtica que vem
possibilitar essa celebrao. A luz que foi acesa por ela, iluminada pela razo, deixa no escuro outras
1
formas de pensar, conhecer e representar o mundo. Filosofia, religio, arte, saberes da tradio passam a ser esquecidos e desclassificados, pois se instaura um processo de construo de verdades e
explicaes que perpassam, apenas, por um homem livre e racional.
Imbuda de critrios de verdade, construdos por tcnicas e regras, a cincia inicia uma aventura na histria da humanidade inimaginvel, pois se torna senhora dos destinos humanos e a nica
construtora de verdades. Seu poder de decifrao da realidade e explicao dos fenmenos enfeitiam os homens, pois os transforma em reveladores dos mistrios da vida e construtores de novas
1 Os saberes da tradio so produzidos pelos intelectuais da tradio, sujeitos que operam mais prximo da natureza e mais distantes de
uma educao formal. Por conviver com intimidade com outros sistemas leitores do mundo, por desenvolver uma escuta e uma viso
mais apuradas dos fenmenos fsicos, do comportamento dos animais e plantas e das dinmicas climticas, os intelectuais da tradio
parecem perceber com mais facilidade e nitidez a dialgica entre diversidade da natureza e a unidade do padro que interliga (ALMEIDA, 2010, p.75).
realidades. Com isso, o mundo se rende aos seus encantos e faz com que afirmemos que o seu surgimento provocou uma revoluo irreversvel na histria do homem. um imaginrio que se constri
a partir da aliana entre o saber e o poder-fazer em que se elaboram mltiplas representaes de
uma realidade que pode ser manipulada e dominada.
A razo, em sua forma patolgica, ou seja, a racionalizao torna-se a bssola que direciona o
olhar investigativo e a lmpada que ilumina esses caminhos. Essa razo fechada recusa o reconhecimento das emoes, dos desvios, das metforas e dos mitos. Tais cosmologias do pensamento
so consideradas irrelevantes e irracionais, pois expe a face de um homem susceptvel ao erro, ao
equvoco e a iluso, como tambm a um criador de sonhos e utopias. Ora, so justamente o erro,
sonhos e utopias as estratgias cognitivas que fecundam o devir em todas as sociedades humanas
de ontem, de hoje e de amanh.
Esse carter disjuntivo, fragmentador e incomunicante estabelecido pelas cincias modernas
fortemente percebido no mbito das cincias da sade que assumem o conhecimento cientfico
em sua linearidade. medida que a medicina avana em seu suporte cientfico, esfacela o ser humano, construindo a sua ao a partir da doena e no do doente, chegando ao pice de sua fragmentao quando as intervenes operam nas partes que constituem o corpo. O esquartejamento do
humano pela anatomia acaba por evidenciar que os valores cartesianos produzidos pelas Cincias
Modernas tornaram-se a mola mestra das prticas em sade no mbito da medicina oficial. Como
consequncia desse modelo linear, a condio humana reduzida ao domnio mecnico e biolgico.
Esse modelo de conhecimento ainda predominantemente no espao de formao dos profissionais de sade. Ao adentrarem nos servios de sade, esses profissionais mostram nitidamente,
a partir de suas intervenes, a percepo do homem to-somente como ser biolgico, perdendo de
vista sua relao consigo e com a sociedade. Encastelados no modelo redutor de produzir conhecimento, esses profissionais assumem o modelo clnico, dificultando a efetivao de uma prtica integral, capaz de visualizar a sade de forma ampliada, conforme preconizam os princpios e diretrizes
do Sistema nico de Sade, atual poltica pblica de sade do Brasil.
Nesse contexto, torna-se urgente a formulao de estratgias reunificadoras, capazes de construir
um olhar ampliado para a formao em sade. Nossa aposta no presente texto, caracterizado como uma
pesquisa de abordagem qualitativa, construda a partir do dilogo entre as pesquisas dos seus autores,
encontra-se apoiada na ideia de que necessrio facilitar uma formao cujo princpio maior seja o
processo de religao de saberes, capazes de fazer dialogar cultura cientfica e cultura humanista no
contexto do agir em sade. Portanto, o trabalho tem por objetivo refletir sobre o processo de formao
em sade no contexto da sociedade moderna, a partir de dilogo com as Cincias da Complexidade.
AS CINCIAS MODERNAS E A FORMAO EM SADE

No apenas no campo das cincias da vida, ou mais especificamente no campo das cincias
da sade, que as Cincias Modernas defendem a sua condio de nicos conhecimentos verdadeiros. De acordo com Ilya Prigogine e Isabelle Stengers, no livro A Nova Aliana (1984), consagrou-se
como paradigma da Cincia a funo de ultrapassar as aparncias complexas e reduzir a diversidade
dos processos naturais a um conjunto de efeitos regidos por leis matemticas simples. Nesse contexto, os comportamentos elementares esto submetidos ao modelo geral das leis dinmicas, que
fazem com que o mundo seja descrito em trajetrias deterministas e reversveis.
293
A Cincia, entendida no singular, uma falcia para Bruno Latour (2000) e Teresa Vergani (2009),
faz da objetividade o destino de todo o conhecimento a ser produzido. Todas as formas de produo
do conhecimento sero submetidas diferenciao entre o que cientifico, portanto conhecimento
objetivo, do que no atende a essa objetividade da cincia.
O conhecimento produzindo por essa concepo de cincia se traduz no reflexo perfeito do
real, pois utiliza um mtodo rigoroso e principalmente rgido formado pela observao, verificao,
experimentao e comprovao. A natureza e a vida, por serem regidas por leis universais e determinsticas, passam a ser compreendidas enquanto estveis e translcidas, estando, portanto, susceptveis decifrao e manipulao pelo homem.
O mtodo produzido por Descartes, conhecido como cartesiano, ampliar a separabilidade
sujeito-objeto, pois defende que s podemos conhecer o real decompondo-o em suas partes. O
complexo reduzido ao simples; e o mltiplo, ao nico. A constituio e anlise da menor parte
instaura um processo de especializao do saber, culminando, nos nossos dias, com sua forma mutilante que a superespecializao.
A rarefao das comunicaes entre as cincias naturais e humanas, o fechamento disciplinar (apenas pela insuficiente interdisciplinaridade), o crescimento exponencial dos
saberes separados, levam cada um, especialista ou no, a ignorar cada vez mais o saber
existente. O mais grave que tal situao parece evidente e natural (MORIN, 2005, p.
19-20).
294
A disjuno e a fragmentao esfacelam o conhecimento distanciando-o de ns e do mundo.

O superespecialista torna-se um ignorante a tudo que est fora de sua disciplina e do seu fragmento
investigativo. um cego diante de um mundo construdo por processos e relaes dinmicas e complexas. Dessa forma, produz uma tica distorcida e at muitas vezes reacionria que se aproxima de
interesses mercadolgicos, capitalistas e utilitaristas.
Ao fazer essas consideraes, no negamos os avanos e conquistas que esse modelo de cincia produziu na biologia, na fsica, na qumica como as descobertas do DNA, a teoria do Big Bang
e da relatividade, mquinas, artefatos e tecnologias que aumentaram e melhoraram a expectativa
de vida do homem. Descobertas essas, que explicam um pouco mais e um pouco menos quem
somos, onde estamos, de onde viemos e que projeto de futuro podemos construir. Alm de que,
por essa concepo de cincia, podemos construir cdigos e senhas que tornaram possvel uma
comunicao universal na cincia. O reconhecimento desses avanos no pode apagar os limites,
os exageros, as simplificaes, as distores e, principalmente, os desastres que foram produzidos
a partir dela.
A racionalizao, fragmentao, neutralidade, simplificao, tecnificao enquanto princpios e concepes que caracterizam o paradigma da cincia ocidental ganharam espao na construo da prpria vida determinando formas de viver, de trabalhar e de se relacionar com os outros
e consigo mesmo, definindo, inclusive, o que vivo e no-vivo, normal e patolgico, vida e morte,
sade e doena. Dessa forma, as cincias da vida, em especial, a rea da sade, no ficaram imunes e
inertes diante de todas essas mudanas na sociedade.
No campo da sade, percebemos que a Medicina toma para si esses saberes e princpios conseguindo instituir, inclusive, um paradigma da Medicina Cientfica, que constitudo por uma clnica
individual, orientada pelo saber mdico, centrada no hospital e que tem por base o cientificismo
cartesiano-positivista.
Louis Pasteur, em 1860, instaura a primeira revoluo biomdica: os seres vivos se originam
de outros seres vivos! A descoberta do microorganismo no provocou, apenas, uma mudana terica Teoria Abitica para Teoria Bitica ela trouxe repercusses para a medicina, o ensino, a sade
pblica e os governantes, uma vez que se comprovava cientificamente que os microorganismos so
os causadores das doenas. Nesse momento, torna-se possvel perceber e visualizar o invisvel microorganismo, mas principalmente, se utilizar dele. Inicia, portanto, um processo de experimentao
e manipulao do invisvel-visvel, do vivo-vida. Os antibiticos, soros, vacinas e antivirais so alguns
frutos desse achado que possibilitam aos seres vivos aliviar dores e sofrimentos, combater infeces,
prevenir doenas e instaurar processos de cura.
A percepo dos microorganismos e, consequentemente a construo da Teoria Unicausal da
2
doena possibilitaram o fortalecimento e a definio mais clara dos princpios que norteiam o paradigma da medicina cientfica. Instaura, a partir de ento, uma estrutura do pensamento em sade assentada no raciocnio causal da doena e um processo radical de medicalizao das aes em sade.
Em 1910, so elaborados e difundidos novos princpios para a formao dos profissionais mdicos a partir das pesquisas desenvolvidas em institutos como o Laboratrio da Fadiga em Harvard
e os Centros de Investigao Microbacteriolgico. A Medicina Cientfica encontra seu auge, j que
h um reforo clnica individual, o predomnio do biolgico, o cientificismo cartesiano, a razo positivista e o recurso tcnico instrumental. Essas concepes so consolidadas no Relatrio Flexner,
que, apesar de inicialmente estar relacionada formao mdica, seus princpios extrapolaram as
instituies de ensino e foram capazes de instaurar redefinies de saberes e prticas em sade
consolidando, inclusive, o paradigma flexneriano, que reforou a hegemonia da Medicina Cientfica.
A ampliao da compreenso de sade-doena para uma rede de causas, a Teoria Multicausal,
ocorridas por volta de 1965, a partir das incongruncias entre os avanos tecnolgicos e avanos
sociais, e principalmente, devido ao aparecimento de doenas crnico-degenerativas como hipertenso arterial, diabetes e cncer, no indica o fim da hegemonia da Medicina Cientfica. Mesmo a
variante mais dinmica dessa teoria Histria Natural das Doenas de Leavell e Clarck a doena
compreendida num conjunto de causas reunidas pela soma e subtrao. Pressupondo, portanto, a
identificao de um vnculo causal capaz de instaurar a doena.
Reafirma, portanto, um pensamento pautado na causa-efeito, cuja ao em sade deve estar
voltada para essa nica causa, empreendendo, portanto, intervenes pontuais de carter puramente curativo e paliativo. Na verdade , mais uma forma de reduo- simplificao que reafirma o paradigma flexneriano.
No mbito das cincias da sade, visvel a permanncia do paradigma flexneriano, que
caracterizado por seu modelo da disjuno/fragmentao, estabelece limites e armadilhas que cercam os atos de pensar e conhecer em sade. Ao manter os padres dicotmicos opera certos equvocos, redues e simplificaes como, por exemplo, tomar a
parte pelo todo, separar e opor teoria e prtica, o saber e o fazer, o sujeito e o objeto, o
corpo e a mente, entre outras oposies supostamente inconciliveis que acabaram por
comprometer durante muito tempo nossa forma de entender o mundo e a ns mesmos.
(ALMEIDA, BOSCO FILHO 2007, p.128-9).
2 Essa
teoria defende que a sade a ausncia de doena, e que essa por sua vez provocada por um desajuste orgnico-funcional causado por um microorganismo. Arraigada no positivismo, ela teoria baseia-se no observvel e comprovado cientificamente, tanto no que
se refere s doenas quanto aos mtodos de interveno. H, simultaneamente, uma nfase no agente etiolgico e na doena e uma
anulao do contexto e do homem.
295
296
A permanncia dos princpios flexnerianos, de uma medicina cientfica e de concepes sobre

sade-doena pautadas na teoria multicausal, contribuem para que as prticas em sade estejam
aliceradas em conceitos e aes fundadas em um pensamento disjuntivo e numa razo rgida, controladora e arrogante, que encontra no biologicismo, individualismo e tecnicismo as estratgias de
interveno. A sade e a doena so compreendidas de forma binria e dicotomizada, em que estabelecem uma relao linear de causa e efeito, com primazia do homem-corpo doente. Esse homem
fragmentado, pormenorizado em partes cada vez menores. Primeiro, s um homem desvinculado
dos demais, da sociedade, da vida. Depois, um homem dividido em partes: cabea, tronco, membros e essas partes, por sua vez, divididas em sistemas, rgos, tecidos, clula.
Nesse cenrio, os princpios de formao em sade so repensados na perspectiva de atender ao modelo de sade que vai sendo construdo a partir do paradigma flexneriano. Constri-se,
portanto, uma formao centrada em um raciocnio lgico e emprico que unilateraliza o crebro
produzindo a causalidade simples, a objetividade, a quantificao, a ordem, o utilitarismo e o imediatismo. Enquanto nosso crebro continuar contar as suas potencialidades unilateralizado pelo
pensamento linear, veremos o mundo segundo referenciais predominantemente mecnicos e quantitativos, que sero fatalmente repassados para as nossas prticas cotidianas (MARIOTI, 2002, p. 56).
Uma educao que tem por base o mtodo cartesiano, e, por consequncia, o pensamento
linear, constri um enfoque racional e objetivista, j que no reconhece o movimento e a contradio. Tem um excessivo apego preciso, ao quantitativo, ao mensurvel. Olha para a totalidade
e os fenmenos a partir de suas partes, dos nmeros e da objetividade inerte. O conhecimento fica
enclausurado em disciplinas e hierarquizado pela racionalizao cuja finalidade dar respostas ao
mercado atravs da qualificao de uma mo de obra rentvel.
Na formao em sade, isso se evidencia na dicotomia vida e morte, biolgico e social, ciclo
bsico e ciclo profissionalizante, clnico e epidemiolgico, individual e coletivo; na verdade das doenas nas alteraes anatomopatolgicas; na reproduo individualizada e mecnica de atos teraputicos; e, em uma crtica pragmtica e tecnicista. Alm dessas problemticas, tem que enfrentar o
arranjo fragmentador da universidade com um ensino tradicionalmente alicerado numa pedagogia
conservadora, na nfase em disciplinas e na diviso entre ensino, pesquisa e extenso.
O contexto de vida desnaturado e reduzido a uma concepo de paisagem, portanto invariante, estvel e puramente ilustrativo. O modo de andar a vida dos sujeitos substitudo pela
normalidade, pelo padro e pela repetio o qual enquadrado nos protocolos de sade. O corpo
e as relaes sociais so substitudos pela mecanicidade, neutralidade e objetividade. A narrativa, o
contexto de vida e as emoes do espao ao exame, as queixas e ao diagnstico.
O modelo biomdico de formao, gestado no Relatrio Flexner, prope e defende uma formao cuja base de conhecimento esteja na biologia cuja interveno seja somente pela tcnica
e instrumento. Anatomia, bioqumica, fisiologia, histologia, embriologia... so historicamente disciplinas com expressivas cargas horrias e so ministradas no incio do curso. So elas que abrem as
portas da universidade para os desafios da prxis em sade, sinalizando desde o incio, que saberes
so fundamentais para pensar e enfrentar os problemas de sade.
A hegemonia da ateno hospitalar, das especialidades e do modelo curativo individual faz
com que a formao em sade seja orientada pela concepo de corpo restrito materializao de
sinais e sintomas e marcada pela cincia da doena cuja interveno est restrita ao mbito do procedimento e centrada na racionalidade instrumental. Preocupa-se com o desenvolvimento de habi-
lidades e competncias tcnicas voltadas para o restabelecimento da normalidade do corpo atravs

de uma abordagem biologicista do indivduo e do coletivo. Com isso, no pretendemos defender a
irrelevncia da tcnica no processo de formao em sade, mas reconhecer a sua insuficincia quando desvinculada da tica e orientada, apenas, por um saber biomdico construdo acerca da Histria
Natural das Doenas.
A construo de uma cincia aberta, de uma educao voltada para a emancipao do homem
e uma poltica de sade brasileira ancorada nos princpios do Sistema nico de Sade promoveram
uma reviravolta no pensar e no fazer em sade com desdobramentos significativos para o processo
de formao em sade. Essas mudanas anunciam transformaes paradigmticas na sociedade as
quais assistimos e construmos desde o sculo XX. Diante disso, torna-se insuficiente um modelo de
sade e de formao ancorados no paradigma positivista flexneriano.
Nesse contexto, os profissionais da sade no devem estar preocupados apenas em curar corpos doentes. Deve-se ter como finalidade maior enfrentar e intervir nos determinantes do processo
sade-doena a fim de contribuir com a diminuio das desigualdades e da excluso social, bem
como com a efetivao da cidadania.
POR UMA FORMAO COMPLEXA EM SADE

Ao se assumir o compromisso com a mudana na formao em sade, torna-se imprescindvel
defender uma formao que tenha por base novos referenciais epistemolgicos, capazes de produzir, nos profissionais, uma reforma do pensamento, como prope Edgar Morin, bem como seja capaz
de estabelecer o Sistema nico de Sade SUS como o horizonte para as intervenes em sade.
Ao reconhecer a importncia de uma formao voltada para atender aos princpios e diretrizes
do SUS, ou seja, para a universalidade, a equidade, a integralidade e o controle social, os espaos
institucionais de formao em sade assumem tambm um compromisso com a transformao do
ensino, que deve ter como perspectiva a formao de um profissional crtico e reflexivo, com competncias tcnicas, ticas e polticas capazes de intervir de modo efetivo frente aos problemas de sade
presentes nas realidades nas quais estejam inseridos.
Para tanto, preciso trazer para o espao da formao novas reflexes sobre a vida e sobre o
ser humano, que no podem mais ser compreendidos de modo isolado, estanques, reduzidos somente dimenso biolgica. preciso reconhecer que esse sujeito est inserido em um contexto
que, recursivamente, o constri e construdo por ele. Pensar o sujeito e suas relaes talvez seja
um dos grandes desafios aos rgos formadores, uma vez que, durante muito tempo, no espao
das cincias da vida, o ser humano foi compreendido apenas como um corpo objeto, manipulvel
e destinado a atender aos objetivos estabelecidos pelas cincias da sade que, entre outras coisas,
determinou a ciso entre natureza e cultura, sujeito e objeto, razo e emoo. Para superar esse fosso
estabelecido pelo paradigma das cincias modernas, torna-se urgente construirmos estratgias, das
quais a religao dos saberes seja uma das mais importantes para a atuao em sade.
Nesse contexto, no cabe mais nesse processo formativo o discurso de que preciso separar o
pessoal do profissional. A implicao do sujeito no conhecimento fortemente defendida por Edgar
Morin, mas antes, cientistas como Einstein, Heisenberg, Niels Bohr e Ilya Prigogine j afirmavam que
todos os homens falam a partir de experincias de si, portanto, difcil separar o que do pessoal
do que do profissional.
297
Reconhecemos que assumir a proposio de uma sade capaz de integrar o sujeito em seus
espaos de convivncia humana no fcil, muito menos acontecer de modo harmnico, uma vez
que convivem nesse cenrio campos antagnicos de interesses, e cada um ao seu modo buscar
construir caminhos para a conquista de seus objetivos. Ao observarmos as discusses de Conceio
Almeida sobre a reorganizao do conhecimento, percebemos que suas ideias podem ser claramente utilizadas para pensarmos esse movimento de transformao proposto para a formao e o trabalho em sade.
Como tudo o que da ordem da cultura, trata-se de uma dinmica tensional que comporta resistncia mudana, campos de coliso, olhares desconfiados, desclassificaes
apriorsticas, luta para manter discursos de autoridade e antigos poderes discursivos,
acusaes de no-cientificidade, de falta de rigor e ausncia de comprovao. Nada de
novo nessa resistncia da cultura cientfica. (ALMEIDA, 2010, p. 29-30)
298
Nesse processo de busca por mudanas, preciso que faamos apostas, que estabeleamos
a priori nossos caminhos, embora saibamos que, parasitados pelas incertezas, poderemos fazer
novos percursos, rever trilhas e, em alguns momentos, abrir novas picadas para que possamos
chegar aos lugares desejados. preciso tambm que tenhamos coragem de rever conceitos, de
repensar programas e construir estratgias mais abertas, mais dialgicas, nas quais as diversas
formas de saberes possam dialogar de modo mais respeitoso. Nesse sentido, concordamos com
Maria Cndida Moraes, quando afirma que as mudanas precisam ser profundas e estruturais, envolvendo o ser, o conhecer, o fazer e o viver/conviver. Portanto, so transformaes profundas
de natureza paradigmtica que esto sendo requeridas, no apenas no que se refere ao conhecimento e aprendizagem, mas tambm em relao aos valores, hbitos, atitudes e estilos de vida
(MORAES, 2008, p. 17).
Desse ponto de vista, a integralidade torna-se um importante instrumento para que possamos
pensar estratgias de religao no universo da sade. necessrio rediscutirmos e ampliarmos as
concepes de integralidade, para que seja possvel romper com as visveis restries do pensamento cientfico que tende a reduzir a sade a trs perspectivas: a) reduzir a sade doena e ao individual; b) reduzir a realidade em sade ao plano nico dos fenmenos empiricamente observveis; c)
atribuir o movimento dessa realidade simplicidade unidimensional de uma ordem mecanicamente
determinada por leis deterministas (BREILH, 2006, p. 40).
Definida como um princpio doutrinrio do Sistema nico de Sade SUS, a integralidade,
compreendida em seus aspectos legais e institucionais como um conjunto articulado de aes e
servios de sade, de carter preventivo e curativo, com abordagem individual e coletiva, nos diversos nveis de complexidade do sistema, vem possibilitando uma gestao e nascimento de diversas
experincias do fazer em sade. Essas novas atitudes apontam para a importncia de reconhecer as
vivncias cotidianas dos sujeitos nos servios de sade, para que possam ser produzidas novas aes
capazes de superar o modelo hegemnico e redutor do trabalho nesse campo.
Rubem Mattos (2005), ao refletir sobre esse assunto, afirma que existem trs conjuntos de
sentidos para que possamos pensar a temtica. O primeiro deles reconhece a integralidade como
um trao da boa medicina, que consiste em uma resposta positiva ao sofrimento do sujeito que
busca o servio de sade, no o reduzindo sua condio anatomopatolgica, ou seja, sua condio biolgica, uma vez que ela geradora de silncios. No segundo, percebe-se a integralidade
como uma forma de organizao das prticas em sade, ou seja, reconhece-se a necessidade do
estabelecimento de aes nas quais seja possvel a construo de uma horizontalidade no servio de sade, evitando que se mantenha o modelo fragmentado para a realizao das atividades
nas unidades de sade. Por fim, tem-se a integralidade como resposta governamental a problemas
especficos de sade, observando a construo e a articulao de polticas sociais que visam a responder a um determinado problema de sade ou a problemas de sade de grupos populacionais
especficos.
De um modo mais geral, podemos perceber nesses conjuntos de sentidos que o eixo para a
construo da integralidade est na perspectiva da articulao entre profissionais de sade e usurios; na integrao entre aes individuais e coletivas; bem como na produo de polticas sociais
que sejam capazes de dialogar com os diversos setores sociais, permitindo que as aes em sade
estejam mais prximas daqueles que a pensam e a executam. A integralidade, portanto, tem como
marca maior a perspectiva de romper com um modelo reducionista e impessoal de trabalhar em
sade, possibilitando a reconstruo da humanidade das pessoas, sejam elas usurios ou trabalhadores da sade, frente s suas necessidades de sade.
A integralidade das aes e a integralidade do sujeito j esto apontadas nesse universo do
fazer em sade, entretanto, a possibilidade de um novo dilogo entre saberes cientficos e saberes
da tradio aponta para a importncia de se trazer para o contexto da sade a religao de saberes
como um grande desafio prtica de uma interveno humanizada.
Portanto, reconhecemos que no possvel falar em integralidade quando se fragmentam
aes individuais e coletivas, quando se opem aes de promoo e teraputicas e quando se
opem saberes acadmicos cientficos e saberes milenares da tradio. No possvel falar em integralidade quando a formao dos profissionais das Cincias da Vida se restringe formao in vitro.
A autoformao supe processamento in vivo. No possvel propor a integralidade das prticas de
sade quando o conhecimento produzido e sistematizado pelos estudantes se reduzem a uma nica
linguagem, longe, portanto, da diversidade de linguagens e conhecimentos dos intelectuais da tradio e mesmo da linguagem do mundo vivo. Integralidade agora poder conceber-se como o que
da ordem da religao parte/todo, individual/coletivo, formao/autoformao, natureza/cultura,
histrico/trans-histrico, simblico/tcnico.
Dessa forma, uma concepo complexa de integralidade acolhe a noo de hbrido, to cara
a Bruno Latour (1994); atualiza a conscincia de bricolagem e de uma cincia prxima da lgica do
sensvel, conforme Lvi-Strauss; compreende a relao indissocivel entre autonomia e dependncia do sujeito em relao ao mundo no qual est inserido. Uma concepo complexa de integralidade requer agora uma tica do ateno integral de um sujeito por inteiro ao mesmo tempo fsico e
metafsico, singular e genrico.
Nesse sentido, o processo de construo de uma formao complexa em sade passa pelo
reconhecimento de que em uma sociedade-mundo, maestrada pelos
princpios da unidade na diversidade e do dilogo intercultural, o processo de formao supe
uma aprendizagem mestia, a qual requer, em primeiro lugar, a conscincia de nosso dbito com
todos os fenmenos e coisas do mundo. Os profissionais da sade precisam auscultar e construir
percepes multidimensionais que religam physys, natureza e sujeito sendo capazes de exercitar
uma escuta sensvel, um olhar atento para o que diverso e um cuidado com o outro que nada mais
do que sua extenso e seu duplo no coletivo humano.
299
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300
O NORTEAMENTO DA EDUCAO ESCOLAR E AJUSTES

NA FORMAO DOCENTE NOS PASES DA PERIFERIA
DO CAPITAL: UMA ANLISE NO CONTEXTO DA CRISE
ESTRUTURAL DO CAPITAL
LEILIANA REBOUAS FREIRE
Pedagoga. Professora da Rede Municipal de So Joo do Jaguaribe. Mestranda do Mestrado Academico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE)
llilianafreire@hotmail.com
MARIA DAS DORES MENDES SEGUNDO
Doutora em Educao. Professora do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE) e Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Cear (PPGE-UECE) mariadores.segundo@uece.br
INTRODUO
Entendemos que o trabalho forma pela qual os homens submetem a si a natureza e a transforma, utilizando-a como meio de sobreviver, construindo constantemente sua forma de estar no mundo. Para Marx essa a categoria que torna o homem um ser social, a partir dessa matriz, nos diz Tonet
(2005) que surgem todos os outros complexos humanos, seja o direito, educao, arte, cultura, etc.
A partir da forma de se organizar a vida produtiva, seja, primitivismo, escravido, modo de produo asitico, feudalismo, capitalismo, percebemos que mudanas emergem a partir do trabalho,
demonstrando que a forma de gerir a vida social dos homens tem um vnculo forte com o trabalho.
O desenvolvimento das foras produtivas ampliou as formas cada vez mais sofisticadas, impulsionando novas formas de organizao econmica-social. Engendra na possibilidade real do homem
conhecer e tomar conscincia da histria humana brota assim uma nova forma de sociabilidade
diferente de todas as outras, dando inicio, como sabemos a primeira fase do capitalismo.
Mais tarde, firmada sobre o contrato social, surge hegemonicamente sociedade capitalista,
reino burgus com todo seu aparato jurdico-politico, legitimando as atrocidades inerentes a lgica
do capital, que se impe ao longo dos dois ltimos sculos, onde a industrializao predominante,
nessa fase.
As principais ideias do liberalismo justificam e impulsionam o desenvolvimento das foras
produtivas, voltadas a ampliao do processo de acumulao do capital, em que, evidencia um sistema de produo de vida material e espiritual mais cruel e destrutivo que a humanidade j vivenciou.
Para Chaves (2007) as ideias que permeiam os sculos XVII ao XIX so pautadas na liberdade individual, bem como na concepo de cidadania como instituio de direitos firmada pela neutralidade
do Estado, que se configura como represente poltico do capital na legislao da propriedade privada e do livre mercado, constituintes necessrios a consolidao do sistema burgus.
Para Lowy (1996) as ideias desenvolvidas pelos precursores e filsofos T. Hobbes (1588-1679)
J. Locke (1632-1704) B. Spinoza (1632 1677) na educao J.J. Rousseau (1712 1778), depois
desenvolvidas por outros representantes liberais, principalmente os clssicos (Kant, A. Humboldt,
Montesquieu), ganham fora, agora, na sua forma neoliberal principalmente com F. Hayek (18991992) K. Popper (1902-1994) M. Friedman (1912-2006), e em 1980 por Margareth Thatcher, base
politico-filosfica, concebido como uma nova fase de acumulao capitalista na Inglaterra da dcada de 1980, que Meszros (2011) entende esse novo momento de reordenamento do mercado como
crise estrutural do capital.
301
302
Mendes Segundo (2010) e Rodriguez (2007) entendem que as politicas educacionais engendradas nas ltimas dcadas do sculo XX, foram percebidas e analisadas observando as transformaes ocorridas nas ltimas dcadas, impondo reformas educativas a serem implantadas na Amrica
latina, que resultaram em uma acentuada reestruturao do capital, sobretudo, a partir da implantao das polticas neoliberais, que orientam a maximizao dos gastos do Estado em prol do capital
em crise estrutural, penalizado, em larga medida, as raras conquistas da classe trabalhadora dentro
do prprio sistema.
A partir do inicio de 1970, ante a crise que assola os pases desenvolvidos, se instaura, a lgica
hegemnica neoliberal, que no Brasil, corre no final na dcada de 1990, centrada no retorno a regulao do mercado, combatendo, desse modo, as polticas keynesianas do bem-estar social, acelerando
a produo destrutiva e aprofundando a desumanizao e precarizao do trabalho.
O Neoliberalismo atravs da Escola Monetarista do economista Milton Friedman, receita como
soluo para a crise que atingiu a economia mundial em 1973, provocada pelo aumento excessivo
no preo do petrleo, a retirada do Estado da economia, mediante a privatizao de empresas estatais, intensificao da livre circulao de capitais internacionais; abertura da economia para multinacionais e, sobretudo, reduo dos gastos sociais e previdencirios.
A esse respeito Meszros (2011) entende que o capitalismo contemporneo sofre uma das
crises mais agudas, de carter estrutural e destrutivo, diferenciada das chamadas as crises cclicas,
preconizadas por Marx. Ainda com Meszros (2011) entendemos que a reduo e degradao dos
seres humanos ao status de meros custos de produo como fora de trabalho necessria, como
ele mesmo afirma, reduzem e passa a tratar o trabalho vivo homogneo como uma mercadoria
comercializvel, da mesma forma que qualquer outra, sujeitando os homens s determinaes que
desumaniza sobremaneira o homem, escravo da compulso econmica. Desenvolvendo nesse propsito, polticas malficas que tentam a todo custo alavancar os lucros dos capitalistas.
A passagem para o capitalismo monopolista nos coloca num novo terreno scio histrico que
anunciou a crise estrutural do capital. Essa ltima para Meszros (1998) aparece com sua dimenso
de barbrie nos conflitos sociais. Segundo Gentili (2007) essa uma etapa superior de desenvolvimento do sistema de contradies do capital numa etapa avanada das foras produtivas (e destrutivas) do trabalho social estranhado, expressando as contradies inerentes prpria da lgica do
capital.
Nesse contexto, so inseridas profundas reformas em diversas reas institucionais nos pases
da Amrica Latina, particularmente no Brasil, focalizando a poltica educacional como estrategicamente necessria para administrao da crise, da, ter sido redefinida, modificada, sobretudo, em
relao aos contedos e prtica pedaggica do professor.
Para Meszros (2011), a crise estrutural desenvolve um processo de reorganizao do sistema
do capital, atribuindo aos diversos pases ajustes socioeconmicos severos, sob pena desses pases
os pases de periferia do capital sofrerem os efeitos da no governabilidade e no adentrar no chamado mundo globalizado.
Nessa direo, conforme Jimenez (2010), os organismos internacionais, representados pelo
FMI, BID, BIRD comandaram a coordenao da poltica econmica mundial, imprimindo, desse modo
reformas administrativas e gerenciais dos gastos pblicos, cujo objetivo garantir o pagamento das
dividas dos pases pobres ao seu financiadores internacionais, da a implantao de medidas como:
a eliminao do dficit fiscal, limites do gasto pblicos estabelecidos, perseguir supervit primrio,
controle da inflao, reforma tributria, abertura poltica- comercial abertura econmica com liberao das importaes em especial para bens intermedirios reforma tributria, reforma educacional,
entrada de recursos externos: eliminao de barreiras legais para entrada de capital externo, privatizaes: valorizao de empresas privadas como smbolo de eficincia e boa gesto e finalmente a
desregulamentao: diminuio do controle estatal sobre a economia e ampliao das bases jurdicas da livre economia de mercado.
O entendimento de Mendes Segundo (2007) as reformas institucionais operacionalizadas pelo
capital, sobretudo, as reformas educacionais tem maior enfoque na formao de professores, que se
intensificaram nas dcadas de 1980 e 1990 com o objetivo de construir um novo perfil profissional
do professor. A Concepo que orienta a educao e formao do professor, anualmente reeditada
nos documentos de Educao para Todos, que norteiam a educao numa perspectiva mais concorrencial e individual, longe, portanto da almejada educao ominilateral. Ou seja, o novo paradigma
educacional de cunho liberal, est centrado em saberem cotidianos e pontuais, desarticulando a
teoria e prtica e esquecendo o conhecimento outrora sistematizado pelo conjunto dos homens.
As exigncias quanto formao docente nesse novo cenrio da economia em crise, no
nascem do acaso, conforme as cobranas conhecidas na voz das agncias internacionais, que datam
incio e fim para que o processo transcorra, compreende-se a necessidade do professor atualizar-se,
no sentido de ministrar um ensino que corresponda formao do cidado que a evoluo.
Cabral neto e Rodriguez (2007) nos informa que o projeto principal de educao-PPE, surge
aps uma avaliao da educao. Na dcada de 1970, foi elaborada segundo os autores do estudo,
a declarao do Mxico, qualificando os problemas, identificados como de graves carncias educacionais, que segundo o documento essa situao esta em simbiose com a extrema pobreza dos
referidos pases, entre essas carncias est os baixos indicadores de qualidade, a existncia de mais
de milhes de analfabetos.
Em relao a esse ltimo argumento, para viabilizar a mudana de tal situao foi aprovada
segundo Cabral neto e Rodriguez (2007) na 21 reunio geral da UNESCO a resoluo n.I que trata da
questo educacional, surgem assim, diversas orientaes e reunies a partir do PPE que culminam
com o projeto de educao para todos (EPT) que tem como temtica principal a qualidade da educao e em particular a qualidade d a gesto e os sistemas educativos
No Brasil, a adoo do modelo neoliberal se iniciou com o ex-presidente Fernando Collor de
Melo e continuou com de Fernando Henrique Cardoso e aprofundou com o governo Lula. A regulao e a interveno na educao e o progressivismo colocado pela nova mudana paradigmtica
ps-moderna, diverge no que diz respeito luta pela escola pblica. (CHAVES, 2007).
Nesse contexto, De acordo com Jimenez e Mendes Segundo (2010), a reforma educacional
brasileira atende, de forma ampla e irrestrita e monitorada, todas as orientaes e recomendaes
impostos pelos organismos internacionais de reformas, tanto nos aspectos pedaggicos, de gesto
e formao.
REFORMAS EDUCACIONAIS: POLITICAS EDUCACIONAIS E

FORMAO DE PROFESSORES
Diante de tais estudos e discusses dos novos cenrios de formao docente esto constantemente sendo propostos. Notadamente no caso do Brasil como nos informa Kuenzer (2005) s trans-
303
formaes indica que os processos formativos devem considerar a singularidade das situaes de
ensino, as novas competncias e os novos saberes que o ofcio profissional docente est necessitando nesse novo momento histrico.
Nesta via, Mendes Segundo (2010) constata que j nos anos de 1990, toda poltica educacional brasileira passa a ser orientada pelas proposies extradas da Conferncia Mundial de Educao
para Todos, ocorrida em Jomtien (1990), na Tailndia. Neste momento, as agncias de abrangncia
mundial como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), a Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL), o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI), colocam-se como regentes do sistema educacional mundial, formulando uma srie
de recomendaes direcionadas aos gestores da poltica educacional, entre as quais se evidencia a
nfase no papel da educao para enfrentar os desafios de uma nova ordem econmica mundial.
Consoante o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9.394/96, so apresentados
no que esse refere a formao docente, critrios devem ser observados para formao do educador,
que atravs do decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2000, so institudas pela Presidncia da
repblica e da casa civil, Institui assim a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, e disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior-CAPES no fomento a programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias.
Indica ainda as orientaes principais a serem atingidas, dentre elas podemos destacar:
Oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao
bsica, que sejam: graduados no licenciados; licenciados em rea diversa da atuao
docente; e de nvel mdio, na modalidade Normal; projetos de reviso da estrutura acadmica e curricular dos cursos de licenciatura;pesquisas destinadas ao mapeamento,
aprofundamento e consolidao dos estudos sobre perfil, demanda e processos de formao de profissionais do magistrio;programas de apoio a projetos educacionais e de
pesquisa propostos por instituies e por profissionais do magistrio das escolas pblicas que contribuam para sua formao continuada e para a melhoria da escola bem
comoprogramas que promovam a articulao das aes de formao continuada com
espaos de educao no-formal e com outras iniciativas educacionais e culturais. (decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009).
304
A finalidade do plano de formao dentre outros aspectos, organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada
dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica, sob o argumento da demanda existente no pas por uma educao que promova o desenvolvimento, esse ltimo consensuado em Washington, cumprir dessa forma seus objetivos por meio da criao dos Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente, e na construo dos Planos Estratgicos em regime de
colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e por meio de aes e programas especficos do Ministrio da Educao.
Assim o professor adquire os conhecimentos que permite a reflexo, a discusso e desenvolve
experincias a partir da prtica vislumbrada. Possibilitando dessa forma uma maior profissionalizao, adquirindo maior experincia didtica, podendo contribuir para a insero da populao na
democracia defendida pela perspectiva neoliberal.
Obviamente como defende Tonet (2005) importante para que o professor constantemente
se desenvolva, inclusive as competncias necessrias para atualizao da profisso. Contudo a ideia
de competncia aparece, em posio privilegiada, onde os limites do repasse do conhecimento acumulado pela humanidade se restringem ao professor desenvolver competncias profissionais que
no se reduzem somente ao domnio dos contedos ensinados objetivando o desenvolvimento das
referidas competncias, onde a aplicao de instrumentos para efetuar diagnstico so mais importantes do que o desenvolvimento da aprendizagem a uma acumulao do que a humanidade j
produziu de melhor.
De modo singular Para que a educao consiga atingir seus objetivos, necessrio dar nfase
ao papel dos professores como agente de mudana, e os mesmos tenham conscincia de seu papel
do saber que a figura fundamental para o desenvolvimento do aluno, para Tonet (2005) o professor
deve ter claro a funo social que a escola tem.
As investigaes em torno da formao profissional docente tm questionado verdades outrora defendidas na educao, principalmente, vm mostrando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, sendo que na medida em que questionam a formao meramente tcnica, indicam novos paradigmas de formao assentados no entendimento de uma realidade com diversas
exigncias, contudo entendemos que o processo inicial formativo por si s no assegura a efetiva
preparao profissional do professor, a formao continuada deve ser uma politica permanente e
deve considerar as mltiplas trajetrias formativas, por experincias pessoais/profissionais e por
diferentes interaes vivenciadas pelo docente no dia-a-dia de sua prtica profissional, contudo
prescinde de uma formao solida amparada nos conhecimentos desenvolvidos pelo conjunto dos
homens.
Defendemos a necessidade de uma poltica de formao e valorizao dos profissionais da
educao, onde a articulao da formao inicial, continuada e suas condies de trabalho, salrios
e carreira, tendo como pressuposto a concepo scio histrica de educador, pressuposto essencial
na construo de um caminho para efetivao de algumas transformaes sociais, Freitas (2007).
A realizao desse objetivo, como nos diz Saviani (2007), bem como Freitas (2007) e Tonet
(2005) no tem como se concretizar numa sociedade marcada pelas desigualdades sociais, pois a
desvalorizao da educao um fato histrico, pelo menos nos termos colocados pelos rgos que
orientam a educao nacional, e pela postergao vista no processo educacional brasileiro.
Essa ultima observao cunhada por Dermeval Saviani compartilhada tambm por Tonet
(2005), quando esclarece os limites da sociedade dividida em classes, podemos perceber que a deficiente formao e a falta de condies adequadas de trabalho se arrastam a dcadas, no Brasil , assim
como na maioria dos pases do norte. Suas consequncias so observadas em decorrncia da falta
de investimentos pblicos e da deteriorao das condies de trabalho.
As condies de trabalho e de salrio, uma vez que no se tem polticas srias de enfrentamento se considerarmos a diminuio de nmero de alunos por professor, a implantao de piso
salarial, a jornada de trabalho, dentre outros aspectos. So abordados pela lei de diretrizes e bases
da educao brasileira, lei 9.394/96 onde recheia seus artigos com propostas que mesmo diante das
lutas engendradas pelos docentes a resistncia na efetivao de tais polticas um fato inexorvel
na atualidade.
Reconhecemos os avanos que foram muitos ao longo do sculo XX, contudo no podemos
nos furtar a critica politica, uma vez que a falta de infraestrutura a falta de polticas de formao tem
engendrado problemas na educao Brasileira, nas ultimas dcadas algumas polticas de formao
docente nos informa Freitas (2007), tem colocado perspectivas diferenciadas de profissionalizao,
305
306
mas ao invs de criar condies igualitrias de acesso, sendo que as licenciaturas, sobretudo em universidades pblicas no so prioritrias diante dos investimentos estatais.
Informa-nos ainda Freitas que as exigncias neoliberais criou uma serie de estratgias, que
engendrou um processo de institucionalizao de cursos superiores, atravs de diferentes programas, a saber: Universidade aberta do brasil-UAB, criao de programas pro licenciatura, atravs
do decreto 5.8000/06, assim como a interiorizao de cursos superiores, priorizando sobretudo as
licenciaturas, nesse sentido afirma Mendes Segundo (2006), que as recomendaes de organismos
internacionais aos estados subordinados, imprime uma nova configurao ao sistema educacional
brasileiro, mais especificamente as polticas em relao a formao docente.
Com relao a esse ultimo Freitas (2007), diz que as caractersticas principais de tais polticas
se refletem nos institutos superiores de educao, bem como pela diversificao e flexibilizao da
oferta dos cursos a distancia, uma vez que a demanda pela formao o fato que impulsionou tais
transformaes, processo esse ocorrido devido emergncia da sociedade de mercado.
As instituies privadas sem nenhum compromisso com a formao o lcus de expanso
da formao, Freitas (2007). Somando-se a essa realidade os diversos cursos de EAD, em mais de 50
instituies privadas, e atualmente nas prprias universidades publicas, precarizando assim a formao, se considerarmos que as mediaes so impossibilitadas de acontecer nessa modalidade
educacional, ou de formao profissional docente.
Na LDBEN 9394/96no Ttulo Dos profissionais da Educao Trs artigos fundamentam a
formao inicial e continuada de professores: Art. 61 A formao de profissionais da educao deve
atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e das fases do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: A associao entre teoria e prtica, inclusive mediante a
capacitao em servio; Aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades, principal argumento para a efetivao de tais politicas a necessidade de
profissionalizao dos docentes, que estudam ao mesmo tempo em que trabalham, contudo entendemos que a necessidade considerada, mas sua oferta poderia se efetivar a partir de investimentos
do estado, o que no acontece, sendo esta formao desenvolvida por faculdades sem condies
mnimas de ensino, bem como a injeo de investimentos em instituies particulares.
Os anos FHC como j mencionado foi momento de concretizao dessas polticas, envolvendo desde a reforma dos cursos de licenciaturas, ancorados na aprovao das diretrizes curriculares
para formao de formao de professores, provocando dessa forma disparidades no desenvolvimento e organizao curricular das IES Farias (2007).
Entendemos assim que esse processo de reordenamento das politicas educacionais, sobretudo da pratica docente, acarretou processos flexveis, possibilitando o rebaixamento das exigncias
tericas na formao, a principal causadora desse fato so as diretrizes, uma vez que no trata o ensino como atividade essencial, apresentando uma concepo de ensino renovada, secundarizando
o conhecimento terico, bem como sua mediao. Farias (2007), em relao a esse assunto entende
que:
A reduo do espao dos fundamentos epistemolgicos e cientficos da educao nos
processos formativos e a prevalncia de uma concepo conteudista e pragmtica de
formao, ancorada na epistemologia da pratica e na lgica das competncias, vem produzindo novas proposies para as licenciaturas que se desenvolvem no interior dos
programas da educao distncia [...] de responsabilidade partilhada com a SEED, desenvolve-se em parceria com os sistemas de ensino e IES publicas ou particulares.
Dessa forma as IES perdem sua autonomia didtica cientfica, haja vista que as propostas
conceituais e metodologias so pensadas e elaboradas sem sua participao, farias (2007), diz que
os objetivos e contedos que norteiam as licenciaturas atualmente, so definidas fora das universidades, tendo como referencia os objetivos de formao do professor da educao bsica, centrados
predominantemente nos contedos escolares, na avaliao e na gesto do trabalho e da formao.
CONCLUSO
Entendemos que a crise educacional est intimamente ligada a essa realidade mencionada,
se considerarmos que uma slida formao terico-cientfico, fundamental nos processos de ensino-aprendizagem numa perspectiva critica, vislumbrando assim processos de mudanas. O pragmatismo conteudista prevalece no meio educacional, no entanto essa configurao uma forma de
impregnar a estrutura curricular, ao crivo das concepes elaboradas e que devem perpassar todo o
sistema de ensino, atravs do SEB/MEC.
No de se estranhar que as contraposies s propagadas mudanas, se configura em atitudes estranhas ao processo de desenvolvimento educacional, haja vista que os documentos institucionais promovem um pensamento que tende a manipulao dos indivduos, onde a qualidade
e a preocupao com a desigualdade meta dessas polticas. Paradoxalmente, observa-se que sob
um olhar mais aguado, sobre as polticas de formao e a pratica escolar preocupante a realidade
da formao docente atual, sabendo que os desdm das orientaes no nos passa aos olhos sem
questionarmos , pois os contedos e as polticas so o carro chefe da efetivao dessas mudanas,
sob o pretextos de insero do brasil na economia globalizada.
Conclumos, entendendo que este trabalho se configura num instrumento de anlise que pretende esclarecer as relaes existentes entre a educao e a sociedade do capital ,portanto aberto
a crticas e ao desenvolvimento de novas anlises, uma vez que o mercado de trabalho e as metamorfoses do capital tm engendrado uma lgica, onde a formao docente tem sido totalmente reconfigurada, sendo essa uma forma de controle das massas, precarizando-a, uma vez que passada
como uma poltica compensatria, bem como os programas de aperfeioamento que se desenvolve
nos muitos municpios brasileiros, importantes para a formao pedaggica, mas carentes quanto a
sua perspectiva de mudana.
307
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AS POLITICAS SOCIAIS E O ESTADO DEMOCRTICO:PS-NEOLIBERALISMO. Org. Emir Sader, Jos
Paulo neto, Perry Anderson, Pablo Gentili..., Ed: paz e terra, 1995.
CARTAS DA ESPERANA: RELATOS DA FORMAO

CONTINUADA E INCLUSO DE PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA NO PARFOR
AMLIA FERREIRA DANTAS
Bolsista de Iniciao Cientfica do Projeto Formao Continuada de professores e incluso atravs do Plano Nacional da Educao Bsica PARFOR: Saberes Docente e Formao Profissional da cota PIBIC/UERN 2012-2013, estudante do 4 perodo do curso de Pedagogia da Uern ameliaferreiradantas@
hotmail.com
Doutora em Sociologia. Docente da Faculdade de Educao da Uern, Curso de Pedagogia e Vice- Coordenadora do Programa de Ps-Graduao/Mestrado
em Educao da Uern/POSEDUC. Membro Titular do CONSEPE/UERN, representando a Faculdade de Educao/FE/UERN oliveiraaguiaretro@gmail.com
INTRODUO
O Plano Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (PARFOR)
foi institudo pelo Ministrio de Educao e Cultura, por Decreto de n 6.755 em janeiro de 2009, para
integrar professores que exercem a profisso h mais de trs anos e no puderam ingressar em uma
Universidade, dando-lhes oportunidade de uma educao continuada, bem como de uma melhor
qualidade de ensino e aprendizagem, motivados a concluir, dentre outros cursos ofertados, o Curso
de Pedagogia, no qual vo estar qualificados para a docncia nas sries infantis iniciais na Educao
Bsica do Ensino Fundamental, unindo esses conhecimentos sua bagagem de vivncias e experincias adquiridas ao longo dos anos dedicados educao.
Analisamos o magistrio e a Escola a partir de uma abordagem centrada nas (Auto) Biografias
de professores, investigando as mudanas e resistncias apontadas por estes sujeitos, na representao das formas e condies de ensino, necessrias para debater sobre o magistrio e seus (re)
significados na sociedade contempornea.
Para a anlise dos discursos construdos pelos sujeitos da pesquisa, a partir de suas narrativas,
adotamos as lies de Paulo Freire, o qual ensina que os saberes se enrazam na histria de todos os
dias, de cada gerao. Reforamos a perspectiva do referido educador, responsvel pela criao de
novas formas de ensino e aprendizagem, partindo sua metodologia do mundo real de operrios e
agricultores envolvidos na educao, pois ele acreditava que esta tem o papel de formar indivduos
livres, transformadores da sociedade na qual eles esto inseridos.
O autor, na sua obra literria educacional, procurou mostrar o professor como um pesquisador,
atuante em projetos de educao e nas suas prticas docentes e de formao nas reas docentes,
literrias e acadmicas e no seu aprimoramento, desde a formao bsica, responsvel por ensinar a
ler e escrever at a ps-graduao.
Atravs dos conceitos de Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992), Pedagogia do Oprimido
(FREIRE,2005), Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2002) e Incluso Escolar (MANTOAN, 2006), analisamos, das cartas escritas por 39 professoras do Ensino Bsico dos municpios de Apodi e Mossor,
durante o perodo de 2009 a 2013, as suas histrias de vida, os impactos e reflexes ocasionados pelas suas participaes no Plano Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica (PARFOR), com vistas (Auto) Formao compartilhada neste artigo.
Selecionamos 9 (nove) das 39 (trinta e nove) cartas escritas em atividades das disciplinas Antropologia e Educao e Pesquisa Educacional, nas quais as alunas narraram sobre suas histria de
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vida, suas dificuldades e avanos na prtica docente e na trajetria acadmica e suas vivncias na sua
formao continuada pelo PARFOR.
Na anlise do contedo das cartas, investigamos as relaes recorrentes entre vida e aprendizagem e os traos comuns e singularidades destes sujeitos e a sua relao com o ensino superior, na
forma como ofertado pela poltica da Plataforma Freire.
Entretanto, devemos considerar como a formao profissional continuada e de incluso escolar, foram investigadas e as relaes das prticas vistas em nossa anlise.
FORMAO PROFISSIONAL CONTINUADA
310
O objetivo de promover a formao superior gratuita e de qualidade para professores em exerccio na Rede Pblica de Ensino Bsico, ocorre no intuito de que esses profissionais possam adquirir
uma formao qualificada, alicerada em atividades acadmicas, em experincias e mtodos geradores de conhecimentos que vo interagir com o ensino e a prtica, contribuindo no processo de
transformao de indivduos na sociedade e nas suas vidas pessoal e profissional.
O PARFOR constri, como mecanismo de interao e formao, uma plataforma denominada
Plataforma Freire, no intuito de contemplar a formao pblica e gratuita de professores da escola
pblica, adequada s orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 20 de
dezembro de 1996, em parceria com os governos estaduais, municipais e instituies pblicas de
ensino superior para a elaborao de Planos de Ao Articuladas- PAR, a partir da identificao de
demandas locais, em aes de desenvolvimento no ano de 2007.
A Resoluo CD/FNDE n 13 de 20 de maio de 2010 estipula a orientao aos participantes
do PARFOR, coordenadores e professores, quanto elaborao de contedos, referncias, materiais
didticos e mtodos adequados ao seu pblico.
As cartas analisadas neste artigo foram construdas no primeiro encontro com os alunos e as
professoras do PARFOR, com a turma do Curso de Pedagogia das cidades de Mossor e Apodi, no
Rio Grande do Norte, quando de nossa apresentao, onde se solicitou que estes narrassem sua trajetria de vida caminho do PARFOR. De seu contedo, salta a vivncia rural, a luta pelo letramento
e incluso na aquisio de conhecimentos em stios e comunidades da zona rural do municpio de
Apodi (RN).
No caso dos 39 docentes, sujeitos de nossa anlise, as aprendizagens relativas docncia ocorrem no contato com a Instituio de Ensino Superior, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN). A credibilidade do curso passa pela seleo da Plataforma Freire (PARFOR), que visa reconstruo do perfil do profissional, estabelecido como perfil pedaggico neste projeto, que prioriza a
capacidade de construir e reconstruir conhecimentos prticos e tericos, no processo educacional.
De acordo com Freire (2005) atravs do conhecimento que o indivduo se libera da opresso
e criticando a si mesmo ele busca a sua liberdade, em uma tomada de conscincia, deixa de ser um
sujeito ingnuo, vai se firmando e observando que seu mundo se abriu para uma viso mais ampla
dentro dos conhecimentos polticos e sociais, no que se refere ao contexto da educao. Para o autor,
a aprendizagem est centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade,
vale dizer, em experincias respeitosas de liberdade (FREIRE, 1996, p. 106).
O autor fala de uma prtica pedaggica que, apesar de passar por turbulncias e lutas constantes para que haja uma educao mais humana, mantm viva a possibilidade de se ter esperanas
em momentos melhores na educao. Permite a reflexo sobre suas lies na Pedagogia da Esperana de uma razo aberta, aquela instigadora de uma prtica humana, amorosa, generosa com o outro,
cuja construo na mediao com o mundo e em permanente comunho.
A Pedagogia da Esperana, nos relatos de seu autor, deu-lhe gosto de viver no momento em
que a vida lhe parecia to amarga, ele no via uma perspectiva para a educao, que ento no era
um sonho ou mera iluso, mas uma realidade dura de excluso. Por isso que ele fala que a Pedagogia da Esperana um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, por retomar o questionamento do
que ser um educador dentro da realidade. Renova a esperana de uma pedagogia que lute pelo
respeito s vozes dos educandos, seus saberes, sua relao com e no mundo.
Ele no abre mo dos seus discursos ao longo de encontros com lideranas de todo mundo acerca de seus mtodos educacionais, mas reflete sobre os resultados, entendendo que h uma
guerra desumana em prol da igualdade no caminho para o conhecimento, daqueles que tentam
superar sua excluso, ou seja, dos oprimidos lutando para sair da opresso. Confronta-se com os
discursos da ps-modernidade, no qual se denuncia a perda de determinadas utopias, sobretudo no
campo poltico da esquerda, mas reitera que o projeto de superao, partindo do fortalecimento
autonomia e da realidade dos sujeitos, segue em curso, em construo, no devendo ser abandonado no meio do caminho.
Ele declara:
Neste sentido, para mim, a ps-modernidade est na forma diferente, substantivamente
democrtica, de se lidar com os conflitos, de se trabalhar a ideologia, de se lutar pela
superao constante e crescente das injustias e de se chegar ao socialismo democrtico. H uma ps-modernidade de direita, mas h tambm uma ps-modernidade de
esquerda (...). E um dos temas fundamentais para a ps-modernidade de esquerda o
tema do poder, o tema de sua reinveno que ultrapassa o da modernidade, o de sua
pura conquista. (FREIRE, 1992, p.101-102).
A compreenso freireana de Pedagogia da Esperana constitui um vestgio de tudo aquilo
que integra a sua obra e sua prtica educativa difundida pelo mundo inteiro, uma convico de que
as apostas de autonomia e superao da opresso ainda devem respostas, que esto em curso e s
sero compreendidas com a integrao respeitosa dos sujeitos excludos dos processos de formao
convencional.
Ademais, nos beneficiamos de Freire (1992) quando este defende a necessidade de bebermos
da diversidade cultural, buscar as fronteiras da cultura cientfica com a cultura humanstica e compreender o que as distancia, a importncia e pertinncia de voltarmos ao humano, de construirmos
uma formao ao longo da vida.
O PARFOR integra sugestes que j esto no palco da formao pedaggica, permitindo estima e capacitao, mas tambm se vincula fortemente s suas identidades enquanto formadores
em exerccio, com experincias concretas que devem ser respeitadas e compreendidas para que a
poltica seja eficaz e, de fato, inclusiva.
FORMAO PROFISSIONAL INCLUSIVA

Diniz e Vasconcelos (2004, p. 135 -136) afirmam que para realizar a incluso, preciso uma
postura crtica dos educadores e das educadoras em relao aos saberes escolares e forma como
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312
eles podem ser trabalhados. Isso implica considerar que a escola no uma instituio pronta,
acabada , inflexvel, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos educadores e dos educandos, em um processo que requer dilogos nos coletivos de trabalho, na relao com a comunidade escolar e com os outros campos do conhecimento. A construo da conscincia inclusiva
no sentido trabalhado pelo autor, abre o desafio, o caminho aos profissionais da educao para a
remoo de barreiras atitudinais, conceituais e procedimentais para a incluso. Posto que preciso
questionar a formao inicial, da mesma forma, preciso estarmos convencidos das modificaes
muitas vezes profundas como a revisitao de uma prtica pedaggica vivenciada por dcadas.
Para tanto, ns educadores precisamos dum percurso dentro da compreenso e vivncia da alteridade em educao.
As narrativas das professoras alunas do PARFOR falam das suas vidas, de seus silncios, de
seus anseios, de suas esperanas. Narram, sobretudo, das superaes vivenciadas ao longo dessa
trajetria rumo ao PARFOR e no exerccio das disciplinas estudadas. Enfrentam a continuidade de
sua formao, lutando em busca da igualdade de oportunidades e procurando ser includas nesse
projeto cujo objetivo o de realizar o sonho de um curso universitrio, neste caso, o de Pedagogia.
Est clara a promoo de sua incluso em nvel superior, levando-os aos conhecimentos ticos, metodolgicos, didtico, acesso pesquisa e extenso no que se refere ao ensino e aprendizagem.
Consideramos ter sido fundamental a observao da superao para o debate sobre a incluso
e aprendizagem, visto que se a tomada de conscincia abre o caminho expresso das insatisfaes
sociais, se deve a que estas so componentes reais de uma situao de opresso (FREIRE 2005, p, 24).
identificando suas fragilidades e conflitos, que estes sujeitos fortalecem sua resistncia, bem
como tambm aprendem sobre suas prticas, avaliando qual o potencial transformador de suas
aes. No PARFOR, as professoras buscam um novo universo de conhecimentos que lhes so oferecidos atravs de um projeto educacional apoiado no princpio constitucional do direito que todos tm
educao, bem como no fomento qualificao profissional.
Cabe registrar que este resgate compreende professores e professoras cuja formao para o
ensino baseia-se no magistrio e que atuam nas escolas publicas das cidades e das zonas rurais e
ensinam nas turmas do Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Desta forma, as professoras alunas do PARFOR, esto se integrando ao mundo universitrio em um Curso de Formao
de Professores, fortalecendo a conquista em nvel profissional e cultural. Tal formao remete a um
crescimento dentro do que se refere a uma extenso profissional no que concerne ao respeito e dignidade e estmulo igualdade humana, na esfera educacional e social.
De acordo com Mantoan (2006), um projeto educacional inclusivo necessita de cooperao e
engajamentos de professores e alunos, na busca do reconhecimento de sua diferena e no o contrrio, que excluir a interao de conhecimentos numa escola para todos, onde a educao deve
promover um desenvolvimento efetivo e promissor de ensino e aprendizagem.
Todos sabemos que deixam a desejar [as escolas] e que urgente fazer alguma coisa
para redefini-las de todas as formas possveis difcil o dia a dia da sala de aula. Esse
desafio que enfrentamos tem limite: o da crise educacional que vivemos, tanto pessoal
como coletivamente. No oficio que exercemos (MANTOAN, 2006, p.8).
No relato vivo das cartas, como veremos em seguida, percebemos que as dificuldades estruturais, mesmo com iniciativas individuais e pontuais que fazem diferena, excluem esses profissionais
j em exerccio de uma formao continuada. Apontamos o reconhecimento destas dificuldades, e
da necessidade de uma educao bsica qualificada, sobretudo atingindo a comunidades que historicamente vem se mantendo margem de alguns processos de capacitao.
FORMAO CONTINUADA
Defendemos que a busca pela formao continuada implica no desenvolvimento da humanidade do professor, posto que permite refletir sobre as formas pedaggicas cristalizadas ao longo de
dcadas. A atuao do professor em sala de aula, a atuao da docncia, pela conscincia da necessidade de uma trajetria com vista continuidade dessa formao, remete a uma prtica docente
contextualizada, humanizada, dialgica, acreditando que a aprendizagem se d ao longo da vida,
bem como permite compreenso sobre a realidade do outro, sobre seus limites; emancipatria,
autoformativa e gera possibilidade de superaes.
A formao inicial e a conscincia de que necessria a sua continuidade, por meio da atualizao histrica de si e do outro, abre um espao para a reinterpretao, para a reconstruo. A tomada de conscincia desse caminho, sobre a prpria vida profissional e da pessoa, nos leva ao saber
ambiental, tecnolgico, inclusivo, planetrio, das polticas e da gesto da educao voltadas para a
Escola, da formao em contextos locais, da formao humana e do desenvolvimento profissional
docente.
Os estudos realizados com vistas ao Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da UERN estabelece, que enquanto finalidade, uma formao possibilita aos egressos atuarem na docncia e na
gesto de processos educativos, em espaos escolares e no-escolares. A postura do educador de
total envolvimento profissional e seu nvel de reconhecimento social estimula um compromisso com
a profisso, logo a formao continuada necessria. Por exemplo: na docncia em espaos no-escolares. Trata-se da compreenso do pedagogo para alm da escola enquanto espao tradicional de
aprendizagem. Um hospital, uma empresa, um banco, um rgo pblico de assistncia social exigir
um pedagogo diferente. Estamos diante da abertura de outros e novos espaos para atuao do
pedagogo e essa dimenso implica em formao continuada. Outro exemplo: as polticas para Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Trata-se de outro presente desafio: alunos com
deficincia auditiva, visual e Sndrome de DOWN nas salas regulares de ensino. um grande desafio
e excelente oportunidade em busca de formao continuada, que deve mirar o desenvolvimento de
competncias e habilidades dos alunos, baseado na diversidade, no compromisso e na tica, sem
abdicar da disciplina e do rigor, to decisivos aos estudos, ensina dito projeto. As concepes de
Educao Continuada tem como pressuposto a promoo da capacitao da profisso docente nos
dias atuais. As noes de autonomia expressas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) previam uma formao superior continuada para os docentes que esto atuando nas redes pblicas do
ensino bsico.
Analisando as condies prticas do oficio e da profisso dos professores e seus projetos pedaggicos e o retrato das polticas pblicas educacionais, no ensino pblico neste perodo, bem como
as histrias contadas sobre o cotidiano, identificando as prticas comuns dos professores preocupados com a situao precria das escolas pblicas no pas, visualizamos o real panorama destes sujeitos e o alcance, impactos e apropriaes promovidas por estas prticas, nem sempre identificveis
em nmeros.
313
CARTAS DA ESPERANA: O RELATO DAS PROFESSORAS NO

PARFOR
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Iniciamos a leitura das cartas das professoras do PARFOR tendo certeza que, como nos orienta
Brando (1995, p 7), ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela [...] todos os dias misturamos
a vida com a educao. Entendendo a educao como prtica social, possvel afirmar que muitos
dos atributos que compem a natureza do trabalho docente foram aprendidos nas diferentes esferas da vida social.
A anlise das cartas vem corroborar a escolha do mtodo autobiogrfico, com as narrativas de
suas autobiografias (JOSSO, 2010) possvel um balano da vida, compreenderem a si, aos outros e
ao meio. Tambm permite a reflexo pessoal e coletiva, instigadas por relatos de momentos da vida,
tanto pessoal quanto acadmica.
No mesmo sentido Momberger (2008, p.37) diz que a narrativa que faz de ns o prprio
personagem de nossa vida, ela, enfim, que d uma histria a nossa vida: no fazemos a narrativa
de nossa vida porque temos uma histria; temos uma histria porque fazemos a narrativa de nossa
vida.
As cartas lidas nos mostram os receios, as dificuldades, os sonhos e as realizaes das alunas
dos stios da Zona Rural, que com as suas vivncias e experincias relatam histrias simples de superao nas suas prticas do ofcio da profisso das professoras at os dias atuais. Todas buscam a
sua ao continuada para o crescimento maior dentro dos saberes e uma formao acadmica que
lhes permitam um melhor desempenho profissional, a fim de que possam compartilhar com os seus
alunos as vocaes de cada uma delas na sua formao pedaggica, sendo tais histrias contadas
sob o ponto de vista das suas prticas cotidianas.
Momberger (2008, p. 58) afirma: cada momento biogrfico, apesar de possuir existncia prpria, est ligado a um passado e a um futuro, dos quais retira sua forma e sua significao particulares.
Segundo Pineau (2010) a autobiografia pode possibilitar a heteroformao (formao ao outro sujeito, ouvinte da narrativa apresentada por outrem), ecoformao (forma e transforma o meio,
espao dos sujeitos participante e co-participantes do processo (auto)-biogrfico ) e a autoformao
(auto-forma o sujeito- narrador). Assim vejamos:
[...] uma pluralidade sincrnica de trocas incessantes dos seus mltiplos componentes
internos e externos e uma pluralidade diacrnica dos diferentes momentos, das diferentes fases da transformao do ser (PINEAU, 2010, p. 101).
Estas dimenses formativas explicam a compreenso lcida de que para termos em conta a
formao permanente devemos apoiar-nos em constituintes elementares dessa vida o eu, os outros e a natureza (PINEAU, 2010, p. 116).
Das 39 (trinta e nove) cartas, selecionamos nove representativas dos relatos.
A anlise de contedo foi dividida em duas categorias: dificuldades e estmulos. Destas, elencamos as situaes e expresses mais recorrentes lembradas pelas alunas. Posteriormente iremos
interpret-las.
Dentre as dificuldades, a mais mencionada, lembrada em seis das cartas lidas (cartas 01, 04,
06, 07, 08 e 09) e aludidas em outras mais, a questo da distncia, das dificuldades de locomoo
e deslocamento nas zonas rurais, onde no h transporte pblico, bem como para se deslocarem
at as Escolas onde aprenderam a ler. A carta 01 relata a trajetria de um cotidiano de aprendizado

marcado pelo percurso de uma lgua at a Escola onde foi alfabetizada. Tambm se aplica ao curso
at os seus locais de trabalho (a carta 09 relata uma distncia de trs quilmetros at a escola onde
leciona).
Na carta 02, a professora relata suas estratgias de aquisio do conhecimento, hospedandose em casa de familiares na rea urbana de Mossor. Afirma, no ter sido possvel seguir sua qualificao por no ter sido aprovada no vestibular (tentou Pedagogia, Letras e de novo Pedagogia), na
Universidade Pblica, nem teve condies financeiras para arcar com as despesas duma faculdade
privada na qual foi aprovada.
Outra dificuldade recorrente a dupla jornada, citada pelas cartas 01, 04, 07 e 08. A carta 01
menciona a luta diria e solitria nas atividades domsticas, na casa que divide com o marido. As
demais mencionam os deveres da maternidade, embora ressaltem o apoio dos maridos, sem o qual
no seria possvel realizar o curso.
Dentre as demais dificuldades relatadas esto o enfrentamento da depresso, o tempo fora
da sala de aula, do qual decorrem dificuldades de aprendizagem, a falta de prtica com a Internet e
mesmo os preconceitos enfrentados em suas comunidades.
No que tange aos estmulos, quatro alunas mencionam o orgulho por estarem cursando uma
Graduao em Pedagogia. Algumas tentaram a seleo do vestibular em Universidades Pblicas, no
obtendo xito, mesmo tentando mais de uma vez (carta 02 e carta 05). Uma das alunas entrevistada
ingressou em uma faculdade privada, mas no pde curs-la em razo de dificuldades financeiras
(carta 05). Outra (carta 03) mencionou que gostaria de capacitar-se, j havendo sido aprovada num
processo de capacitao para professores (Pro formao), mas no poderia ausentar-se de sua cidade em funo da dupla jornada e compromissos familiares. Outra meno recorrente diz respeito
auto superao e ao orgulho pela trajetria individual. Uma das alunas relata (carta 06), aos 66 anos
de idade, o seu orgulho pelos 30 (trinta) anos de magistrio, no qual superou dificuldades de deslocamento desde a infncia, quando saa de sua residncia na zona rural em busca da alfabetizao.
Menciona o ingresso na vida como docente, o uso de materiais improvisados e do alpendre de sua
casa como sala de aula. Tambm depe sobre os trs quilmetros, caminhados a p, at o estabelecimento de ensino onde lecionava.
Trs delas ainda mencionam diretamente o orgulho por terem sido selecionadas pelo PARFOR,
e descrevem as etapas de seleo e suas respectivas classificaes, num reconhecimento isonomia
do processo, bem como na compreenso do mrito prprio em serem contempladas pelo programa.
Trs delas tambm mencionam que um dos maiores estmulos a possibilidade de cursarem uma
Universidade com flexibilidade de tempo de sala de aula, mas valorizando as aulas presenciais, o
contato com a turma e o trabalho em equipe. A carta 03 diz que os exerccios em grupo a ajudam
a superar as dificuldades advindas da falta de hbito de leitura e esquecimento, e utilizou a carta
tambm como um desabafo sobre suas dificuldades de base. A carta 02, de uma professora que j
havia tentando a educao distncia, considera que as atividades presenciais do PARFOR so mais
constantes e auxiliam no aprendizado.
A carta 06, duma professora que morava em um stio afastado da cidade e, ainda assim, conseguiu buscar o conhecimento e adquiri-lo, e menciona a identificao com o ensino na zona rural, ou
a carta 09, da professora de comunidade rural que utiliza mtodos criativos de abordagem, improvisando instrumentos, descreve o magistrio como entrega e relata satisfao com a aprendizagem
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das crianas da zona rural, mesmo face s dificuldades. Finalmente a carta 04, que fala do desejo de
levar o ensino s comunidades desassistidas.
Josso (2010,p.17), lembra:a dimenso da formao assegura que ressignificar suas prprias
experincias escolares, pode ajudar os professores nessa mudana e transformar a vida, socioculturalmente programada, numa obra indita a construir.
A formao continuada de professoras do PARFOR, no contexto de suas experincias de vida
e escolares, nos remete (Auto) Formao de cada uma delas, no s reconstruo de suas aes
pedaggicas, mas, ao pensar e ressignificar sua identidade de mulheres professoras em duas dimenses: pessoal e profissional.
A partir dos ensinamentos de Josso (2010) sobre o carter formativo do caminhar para si,
nesse pensar, de fora para dentro e de dentro para fora, que estabelece reflexes, cria dispositivos
pedaggicos, uma possibilidade de (auto) reflexo, advindas das prprias professoras, elas refletem
sobre sua formao, sua formao continuada e vo caminhando em constante devir, com suas
aes singulares e como um todo, alimentando seus desejos e buscando superar suas dificuldades.
Com esse entendimento e prtica de vida pessoal e profissional, em narrativas escritas, atravs de cartas, as professoras tem uma viso sobre a prpria biografia narrada, meditada, pensada,
abstrada, percebendo limites, preconceitos, dificuldades, superaes e fora, resgatando, assim, a
condio de possibilidade.
CONSIDERAES FINAIS
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Estes relatos nos mostram que o PARFOR visa resgatar as professoras que esto em salas de
aula, dando oportunidade para elas terem uma educao continuada para a sua formao, favorecendo uma melhor qualidade de ensino, j que estas, ao conclurem o Curso de Pedagogia, vo
estar qualificadas para a docncia nas primeiras sries infantis e ensino fundamental, acumulando
esses conhecimentos sua bagagem de vivncias e experincias adquiridas nesses longos anos de
dedicao educao.
Nas cartas, sobressai a origem das professoras, seus testemunhos como sobreviventes e exitosas nos caminhos da educao para o campo, suas lutas e suas dificuldades domsticas e financeiras,
superando distncias, numa corrida desigual e repleta de obstculos rumo ao saber, almejado com
afinco por elas, decorrente da ausncia de polticas pblicas no seu amadurecimento profissional.
Os relatos acenam que sua qualificao mrito de suas prprias trajetrias, alm de uma conquista no apenas para si mesmas, mas um avano para a qualificao no ensino em suas comunidades.
Enfim, destaca-se o aspecto inclusivo do PARFOR, na perspectiva de autonomia e esperana
de sujeitos reconhecidos em seus saberes e lutas, reconhecendo suas transformaes e resistncias.
Espera-se que tais relatos possam contribuir para que se repense as formas e condies de ensino,
ajudando a compreender o papel formador da Escola para alm do seu carter seletivo.
REFERNCIAS
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DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes. Pluralidade cultural e incluso na formao
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PINEAU, Gaston. A autoformao no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformao. In: Nvoa,
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Paulus, 2010.
317
FORMAO DE ARTE-EDUCADORES NA AMRICA

LATINA E CARIBE: DESAFIOS PERANTE A SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE); Especialista em Metodologias do Ensino de Artes (UECE). Professora
da Universidade Estadual do Cear (UECE). Membro do Grupo de Pesquisa: Educao, Formao Docente e Representaes Sociais limaraquel13@
yahoo.com.br
Mestrando do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da Capes. Especialista em Gesto Pblica (UECE). Professor
da Educao Bsica ozieltonsousa@hotmail.com
INTRODUO
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Nas ultimas dcadas do sculo XX e, particularmente, nesses primeiros anos do sculo XXI,
tem-se vivenciado um novo desenho de sociedade permeado pela fluidez das novas tecnologias da
informao e da comunicao globalizadas, do pluralismo cultural, das novas territorialidades econmicas, da polifonia das artes, das linguagens, dos tempos, dos espaos, enfim, essas transformaes nomeadas por contempornea , no dizer de Stella Maris Muios Britos (2009), todo um modo
como os seres humanos relacionam-se com o seu tempo. (p. 11). Ou seja, no so transformaes
situadas apenas no tempo histrico, mas constitui-se num modo dos sujeitos estarem no prprio
tempo, visualizando-o, tornando-o legvel pela prpria ao cotidiana.
A cultura contempornea vem definindo-se por um conjunto de sentidos e prticas de ruptura
com o mundo da modernidade descrito claramente pelos conhecimentos estabelecidos por campos
e paradigmas, objetos e mtodos; pelas fronteiras territoriais mapeadas, por linguagens prprias e
discursos distintos. Neste sentido, toma acento uma cultura em movimento acelerado conformando
novas vises de mundo, novos sentidos e interpretaes da realidade vivenciada.
O conjunto das artes, que tambm, recebeu na modernidade, espaos prprios e linguagens
distintas, mas na contemporaneidade, apresenta-se como mltipla em suas manifestaes ao utilizar-se de todos os tipos de materiais, tcnicas e tecnologias demandando novas concepes e,
portanto, novas categorias de produo. Segundo Britos (op.cit.):
Es el arte el que h mundializado el mundo, el que no h reconocido limites, el que
h promovido y practicado el dialogo intercultural, el que reconoce al outro desde La
igualdad de su humanidad y desde su diferencia cultural, el que promueve identidad
en contextos multiculturales. Es el arte el que irrompe el espacio pblico como derecho
humano y habilita construccin de ciudadana. Las prcticas artsticas se constituyen en
prticticas polticas, en la vida cotidiana, en la gran aldea global. Es este arte contemporneo omnipresente el que, rompiendo los limites, permanece en las fronteras. Es este
arte contemporneo el que nutre y se nutre da la realidad de su tiempo, el que se cuela
por los intertcios limtrofes para assegurar la apertura de la frontera habitada. (p.12).
Embora se perceba na atualidade a arte como promotora de dilogos multiculturais, na arte
que o homem enquanto ser simblico sempre situou sua existncia. Desde seus primrdios, pelo
desenho das cavernas, a linguagem artstica antecipou a linguagem escrita. Pelos smbolos artsticos o homem apropriou-se de sua realidade, imaginado-a, interpretando-a e representando-a como
produo cultural. Ao longo de sua existncia, o homem produziu arte como parte essencial de suas
experincias, vises de mundo, sentimentos e conhecimentos como a prpria representao entre

a vida cotidiana e os smbolos correlatos. Giroux (1986) ver na arte a possibilidade de criar outros
espaos de transformao da realidade e no como apenas uma forma de representar a realidade na
qual ela se apresenta.
na escola que as crianas, os jovens e os adultos entram em contato como os contedos
sistematizados das varias reas do conhecimento, dentre eles o campo das artes. Nos sistemas educativos dos cinco continentes do globo, este ltimo tem ocupado um lugar marginal e somente no
sculo XX, especificamente na segunda metade, que comearam a se delinear enfoques a respeito
do ensino das artes nas escolas. Diante das novas exigncias sociais preconizadas para a Amrica Latina e Caribe com respeito a uma viso renovada da funo da educao escolar onde se manifestam
a importncia dos alunos adquirirem competncias para aprender a aprender, aprender a conviver e
aprender a ser, a arte-educao ou educao artstica como chamada em outros pases iberoamericanos, ressurge como fora na formao integral das pessoas e na construo da cidadania.
A proposta da Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura OEI contida no Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania, visa fortalecer os laos culturais e
artsticos e educar para a sensibilidade, a criatividade, a disposio de aprender, desenvolver o esprito de equipe e o pensamento abstrato, atravs da convivncia com a musica, a dana, as artes visuais
e o teatro. No entanto, a obrigatoriedade da arte-educao como disciplina integrada aos currculos
escolares da maioria dos pases iberoamericanos como rea especifica, tem revelado dificuldades
para garantir os objetivos preconizados pelos programas que chegam s escolas para serem executados pelos professores, e a prioritria dessas dificuldades se ancora na formao docente. Segundo
Andrea Girldez e Silvia Malbrn (2009), essa dificuldade:
[...] lleva a pensar en la necessidad de superar carncias observadas en la seleccin y
en la formacin inicial y permanente de docentes y artistas que trabajan en contextos
escolares, para que se perciban a si mismo como profesores reflexivos y crticos, capaces
de entender que el currculo es algo ms que um listado de formulaciones y que los elementos que lo integran pueden ser elegidos y/o combinados de muy diversas maneras.
(p. 39-40).
As autoras desenham um quadro da atual situao na regio sobre os docentes generalistas,
especialistas e artistas e as dificuldades na aplicao dos programas de arte-educao. Segundo elas,
a atual situao mostra que a maioria das escolas continua com programas centrados numa arte escolar que ignora a experincia dos alunos e sem considerar as novas formas de pensar e executar as
aprendizagens artsticas e vincul-las com as atuais perspectivas sociais. A ineficcia nos programas
reflete o descompasso na formao dos professores que atuam na rea; se generalistas, especialistas
ou artistas, todos necessitam da adequao entre teoria e prtica artstica e pedaggica, principais
competncias profissionais para ensinar arte na escola.
EDUCAO ARTSTICA OU ARTE-EDUCAO NA AMERICA

LATINA E CARIBE PARA O SCULO XXI
O despontar do sculo XXI foi marcado pelas agendas das organizaes internacionais com o
tema da educao artstica e cultura, discutido em fruns, reunies e conferencias que delinearam
aes e derivaram documentos que hoje constituem as referncias bsicas para avanar na definio
de metas para a implantao do ensino de artes na Amrica Latina e Caribe.
319
Em 2006, em Lisboa/Portugal, foi realizada a Conferncia Mundial sobre Educao Artstica

onde participaram mais de noventa pases. Com base nos debates realizados no decurso da Conferencia, foram produzidos dois documentos fundamentais para o campo da arte-educao: Declarao Conjunta da IDEA (International Drama/Teatro e Associao de Educao), InSEA (Sociedade
Internacional para Educao pela Arte) e ISME (Sociedade Internacional de Educao Musical) e o Roteiro para a Educao Artstica desenvolver as capacidades criativas para o sculo XXI. Este ltimo traz
como objetivo:
explorar o papel da educao artstica na satisfao da necessidade de criatividade e de
conscincia cultural no sculo XXI, incidindo especialmente sobre as estratgias necessrias introduo ou promoo da Educao Artstica no contexto de aprendizagem.
(p. 4).
320
O documento pretende referenciar os passos concretos introduo ou a promoo da Educao Artstica em ambientes educacionais formais e no formais e traa meios para enquadrar as
futuras decises e aes nesse campo. Apresenta quatro objetivos para a Educao Artstica: 1) Defender o direito humano educao e participao cultural; 2) Desenvolver as capacidades individuais;
3) Melhorar a qualidade da educao; e 4) Promover a expresso da diversidade cultural. Referencia
alguns conceitos para a Educao Artstica como: reas artsticas, Abordagens da Educao Artstica e
Dimenses da Educao Artstica; traa estratgias essenciais para uma Educao Artstica eficaz; apresenta uma Investigao sobre Educao Artstica e intercmbio de conhecimentos e finaliza com recomendaes aos educadores, pais, artistas e diretores de escolas e entidades formadoras.
O item das estratgias essenciais destaca a formao de professores e artistas visando uma
formao ampla e eficaz, e prev formao adequada para os diferentes tipos: professores generalistas, professores de arte e professores artistas situando a formao de professores e artistas como
estratgia bsica para uma Educao Artstica eficiente.
Foi realizado em Medellin/Colmbia no ano de 2007 o Congresso de formao artstica e cultural para a Amrica Latina e Caribe, cujos objetivos foram: a troca de abordagens para a regio e compartilhamento das propostas em andamento nos diferentes pases. Nesse encontro, os especialistas
tambm definiram metas para o ensino das artes para o perodo de 2007/2012 e criaram sistemas de
informao e redes de professores e pesquisadores do campo da arte e da cultura.
A XII Conferncia Iberoamericana de Ministros da Cultura que aconteceu em Lisboa/Portugal em
2009 definiu o Programa de Educao Artstica Cultura e Cidadania a educao que queremos para a
Gerao dos bicentenrios, cujo marco de ao a progressiva comemorao dos bicentenrios na
maioria dos pases iberoamericanos a partir do ano de 2009 at 2021, intencionando que os alunos
conheam, desfrutem e apreciem as mais diversas expresses artsticas dos pases da regio. Para
isso, tomou como objetivo central do Programa:
A aprendizagem da arte e da cultura nas escolas constitui uma das estratgias mais poderosas para a construo de uma cidadania intercultural. A presena da arte na educao, atravs da educao artstica e atravs da educao pela arte, contribui ao desenvolvimento integral e pleno das crianas e dos jovens. (p. 2).
Na perspectiva de atingir os objetivos do programa foram propostos trs mbitos de atuao:
A formao dos professores, sem a qual dificilmente poder avanarse na educao
artstica das novas geraes; a deteco e a disseminao de boas prticas, atravs de
sua identificao e informao ao conjunto das comunidades educativas; e o apoio
inovao e pesquisa, com o fim de promover uma dinmica de mudana, de aprofundamento e de progresso. (p.3).
Outra iniciativa desta conferncia foi o compromisso em desenvolver um programa iberoamericano de educao artstica, cultura e cidadania, a ser fomentado pela OEI que incorpore as diferentes linguagens e expresses artsticas do contexto da Amrica Latina e Caribe.
Em 2010, na Cidade do Mxico, representantes dos Ministrios da Cultura e da Educao se
reuniram no Encontro Ibero-americano de Arte Educao e Cultura para refletir sobre o papel da educao artstica de crianas e jovens. A Declarao retirada desse baseou-se na afirmao de que Todos tm o direito de participar livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar
do progresso cientfico e de seus benefcios da resultante. (Artigo 27 da Declarao Universal dos Direitos Humanos).
No Programa Educao Arte/Educao, Cultura e Cidadania da OEI, esto definidas as Metas
Educativas 2010 que tem como objetivo:
Conseguir que o ensino de arte tenha o reconhecimento e a presena necessria nos
sistemas educativos, que assegure a formao dos professores, que se articule a colaborao entre os ministrios da Cultura e da Educao, que se estabeleam relaes
continuadas entre os profissionais das artes e as praticas educativas artsticas e que se
desenvolva a arte/educao nos contextos educativos formais e no formais. . Disponvel em www.oei.org.es/artista/info_general.htm. Acesso em 20/06/2013.
O papel da OEI trabalhar com os Ministrios dos governos: Argentina, Bolvia, Brasil, Chile,
Colmbia, Guatemala, Guin Equatorial, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Portugal, Repblica Dominicana, Uruguai e Venezuela. No que se refere ao Programa Educao Arte/Educao, Cultura e Cidadania, o vnculo acontece com os Ministrios da Educao e Cultura propondo a
existncia de um comit interministerial que decida sobre arte-educao.
Uma das metas a publicao de livros que tratem sobre o tema do programa. De acordo com
Lucia Gouva Pimentel (2009), coordenadora da primeira publicao Educao Artstica, Cultura e
Cidadania, a inteno com as publicaes impulsionar as pesquisas em Arte/Educao, compartilhando metodologias e sistematizaes das diversas tendncias na rea, deixando claro que h vrias
teorias em curso. 4Disponvel em www.oei.org.es/metas2021.pdf. Acesso em 20/06/2013.
ainda parte do Programa o curso de Postgrado virtual de especializacin en Educacin Artstica, pela Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED da Espanha em convnio com o
Ministrio da Educao e faz parte do programa de formao docente. Este modelo de formao
destinado ao fortalecimento das capacidades de ensino e aprendizagem dos docentes com o intuito
de ampliar a cobertura da educao artstica e a elaborao de materiais educativos especficos da
rea.
OS PROFESSORES DE ARTE E OS DESAFIOS DE SUA

FORMAO PERANTE A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Sociedade do conhecimento uma expresso que tem sido amplamente utilizada nos ltimos
tempos para explicar a influncia das novas formas de organizao social que interferem em nosso
cotidiano. A escola como instituio social tem a seu cargo desenvolver propostas educativas que
respondam s novas exigncias sociais. Responder s novas demandas sociais tem causado no m-
321
322
bito escolar uma tenso que vem desafiando a rigidez de muitas das estruturas construdas ao longo
do tempo e que tiveram sua eficcia, mas que no atendem mais aos interesses das populaes
infantis, jovens e adultas. Na contemporaneidade existem fontes de conhecimentos onipresentes
e atrativas comuns ao cotidiano das pessoas ocasionando um descompasso entre o que a escola
oferece e o que circula no mundo imediato da cotidianidade.
O mundo cotidiano tem a tecnologia como elemento central da organizao social e da produo econmica que exige altos nveis de formao cientifica e tcnica para impulsionar o futuro
cada vez mais inovador da cincia e da tecnologia. um processo cientifico que avana de maneira
espiralada e permanente onde as melhorias so provenientes dos avanos tecnolgicos. Este processo tem ocasionado mudanas imediatas nos sistemas de produo e, portanto, na vida profissional
das pessoas exigindo cada vez mais qualificao humana, ou seja, o aumento da escolarizao ou
qualificao profissional de nvel vem significando nos dias atuais o aumento de outros bens econmicos. Quando a melhoria do capital humano significa melhoria da produtividade econmica, nos
sistemas educativos a formao do professor se converte em ponto chave para o desenvolvimento
econmico.
Em meio s mudanas sociais em curso, os desafios no cotidiano dos professores tm representado esforos contnuos, no sentido de alcanar xito profissional perante a cada reforma e a cada
programa a ser desenvolvido, obrigando-os a modificar seu trabalho em funo de cada mudana
apresentada. Jos Manuel Esteve (2009) considera que a analise das mudanas sociais e suas repercusses no campo educativo se constituem em elemento central para desenhar o tipo de formao
designada aos professores para orientar seu trabalho diante das dificuldades a serem enfrentadas.
Esteve orienta que a formao dos professores estaria pautada na capacidade de analise e adaptao das mudanas sociais a mdio e longo prazo.
Dentre as mudanas ocorridas no contexto educacional nos ltimos anos, Esteve aponta indicadores cruciais relacionados diretamente ao desenvolvimento da profisso docente. Segundo ele,
h um processo histrico do aumento de exigncias e responsabilidades feitas aos professores. Para
alm do ensino-aprendizagem so tambm postas as tarefas de cuidar do equilbrio psicolgico e
afetivo e integrao social dos alunos, gerando o debate a respeito da capacitao que o professor
necessita e da complexa funo que lhe encomendada hoje em dia.
No mbito dessa complexidade, pontos como a inibio dos demais agentes de socializao
quanto ao compromisso da educao; as novas fontes de informao alternativas no processo de
ensino; o aumento das populaes escolares e a diversidade cultural que faz o professor assumir
tarefas sociais em detrimento do ensino propriamente dito; o perfil do professor diante dos modelos
educativos contrapostos que preconizam respostas as necessidades atuais fazendo frente as exigncias das sociedades futuras que no se sabe ao certo como vo ser; a precarizao da profisso docente; as mudanas nos contedos de ensino versus a insegurana dos docentes e a visvel violncia
ocasionada pelo aumento da escolaridade obrigatria; evidenciam a sobrecarga de trabalho que
obriga uma atividade docente fragmentada impossibilitando o domnio dos distintos rumos a serem
assumidos. Esta realidade demanda novas concepes para novos programas de formao docente
para garantir o to sonhado mnimo de qualidade na educao.
No que concerne ao campo do ensino de artes na escola, pautado nas caractersticas da cultura contempornea essencialmente dinmica, complexa e multidimensional (BRITOS, p. 17) onde interatuam arte, cincia e tecnologia como pilares que plasmam a diversidade das produes, as pro-
postas pedaggicas devero integrar a pluralidade das artes atuais oferecendo mltiplas alternativas
para a formao das novas geraes. (p. 18).
Diante deste quadro, qual seria o perfil do dos profissionais que ensinam artes nos contextos
escolares? Neste sentido, h que se referir diversidade dos profissionais atuantes nesse ramo, pois
as escolas no contam com um profissional especifico para o ensino de artes. Na escola esto os professores generalistas, os especialistas e os artistas numa composio de perfis profissionais que vem
gerando debates diante da variedade de modelos encontrados em toda a regio iberoamericana. De
acordo com o documento: Hoja de ruta para la Educacin Artstica (UNESCO, 2006), cada um desses
profissionais conta com perspectivas e experincias distintas no que diz respeito aos processos das
praticas educativas e culturais e potencializam fortalezas e dificuldades, conjunto, este, que dever
ser levado em conta na hora de desenhar novos programas de formao docente.
De acordo com Girldez e Malbrn (op.cit), comum nos pases da regio, encontrar professores generalistas a cargo do ensino de artes na educao inicial, embora alguns pases contem com
professores especialistas em musica e artes plsticas e, em menor nmero, com especialistas em
teatro e dana. Na educao mdia mais freqente encontrar os especialistas em msica e artes
visuais, por serem as modalidades que aparecem mais explcitas nos currculos desse nvel de ensino.
A anlise dessas autoras mostra que:
Los profesores generalistas suelen recibir poa o ninguna formacin especfica em artes,
mientras que a formacin inicial de los especialistas es diversa. Los hay que proceden de
conservatrios o escuelas de artes, mientras que otros han estudiado alguna Carrera em
la qu combina, de manera ms o menos equilibrada, la formacin artstica com la pedaggica. Paralelamente, y de forma cada vez ms frecuente em los ltimos aos, artistas
em ativo participan em proyectos de educacin artstica, generalmente asesorando o
trabajando cooperativamente com grupos de profesores. (p.40).
Diante do contexto desenhado pelas autoras, torna-se difcil considerar quem est mais preparado para desenvolver uma educao artstica de qualidade: se os docentes generalistas com formao pedaggica, os especialistas que pressupostamente possuem um equilbrio entre os conhecimentos artsticos e pedaggicos, ou os artistas que possuem a prtica de uma determinada rea
das artes. Para Girldez e Malbrn, cada uma dessas opes apresenta vantagens e desvantagens:
Desde nuestro punto de vista, la frmula profesor-artista, trabajando en colaboracin,
puede dar, como ha quedado demostrado em la prctica, excelentes resultados. No obstante, esta colaboracin no siempre es posible, lo que nos lleva a considerar la viabilidad
de las otras opciones que, adems, son las ms frecuentes en los centros educativos. (p.
40-41).
impossvel negar que os artistas por serem possuidores das habilidades tcnicas e das concepes das artes, so profissionais habilitados para ensino das artes nos contextos escolares e no
escolares, mas nem sempre esto habilitados com os recursos e concepes pedaggicas inerentes
ao ato de educar; no tocante aos professores generalistas, existem os defensores de que a arte como
rea do conhecimento pode ser ensinada e aprendida, bem verdade, se considerada a gama de
disciplinas que permeiam a diversidade dos currculos de ensino de arte teoria da arte, esttica,
histria da arte, semitica, crtica da arte, teoria da comunicao, sociologia/antropologia/psicologia
da arte e outras no entanto, nos nveis de ensino iniciais, as propostas curriculares baseiam-se em
modalidades de arte (teatro, dana, msica e artes plsticas) que favoream a experincia, a apreciao e o conhecimento em arte. Para tanto, o professor generalista ter que possuir, no mnimo,
323
alguma habilidade tcnica em uma dessas modalidades para desencadear os processos educativos
atravs da arte.
As autoras supracitadas identificaram uma serie de competncias desejveis ao processo de
ensino-aprendizagem das artes na atualidade. Elas destacam as competncias atitudinais e as competncias tecnolgicas a serem desenvolvidas pelos professores no processo educativo.
Observa-se que somente possvel o estatuto do ensino das artes aos professores que est
diludo no processo e pe em jogo ensaiar mltiplas iniciativas, se assumem a arte em sua vida
profissional como uma ao compartilhada e interativa com os contedos emocionais, simblicos
e procedimentais, ou seja, o deixa fluir, compartilhar empatias coletivas e individuais, emocionar-se
com os pequenos avanos alcanados e desfrutar a conduo do seu trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
324
As proposies para a incluso da rea artstica na educao formal aos pases da Amrica Latina e Caribe conformam uma vasta lista de documentos oficiais elaborados pelos organismos competentes como; UNESCO, ORCALC, OREALC, CERLALC e OEI, alm das publicaes dos diversos pases
que configuram a regio, possibilitando verificar de forma objetiva algumas realidades e atestando o
estado da arte e da cultura nos sistemas educativos.
Dos documentos analisados, perceptvel que os elaborados nos ltimos anos, passam a demonstrar uma preocupao com a formao dos professores e j comeam a delinear objetivos e
metas para uma formao adequada e que esteja relacionada ao desenvolvimento de contedos e
metodologias para a concretizao da arte e da cultura no contexto escolar da regio. No entanto,
ainda no foram consolidados modelos de formao que atenda amplamente a demanda posta nas
mos dos professores e tambm dos dirigentes escolares ao se depararem com os desafios que esta
demanda acarreta.
As diversas experincias publicadas por pesquisadores tm demonstrado a necessidade do
aperfeioamento de um perfil docente pautado em competncias profissionais possveis de atender
os processos de ensino-aprendizagem artstico e do fortalecimento de quadros curriculares compatveis com as propostas e metas elaboradas para a regio.
A complexidade da rea requer profissionais formados em arte e em educao, capacitados
a construir e implantar propostas sistemticas, plurais, complexas e dinmicas, integrando os contedos escolares e arte de forma multidisciplinar, consolidando, assim, equipes de trabalho para
desenhar seu fazer cotidiano.
A anlise do perfil e das necessidades de formao docente cabveis a cada um dos tipos de
profissional da rea do ensino das artes demandaria um estudo ampliado e acurado mediante a
complexidade que envolve o tema. Ademais, este um processo em pleno desabrochar, varivel a
cada contexto, seja em estado de implantao e/ou implementao.
REFERNCIAS
BRITOS, Stella Maria Muios. La educacin artstica en la cultura contempornea. In: GIRLDEZ, Andrea y PIMENTEL, Lucia. Educaci Artstica, Cultura y Ciudadana. Madrid, Espaa: AECID/OEI, 2009.
ESTEVE, Jos Manuel. La profisin docente ante los desafios de la sociedad del conocimiento. In:
Aprendizage y desarrollo profesional docente. Madrid: Editorial Santillana, 2009.
GIRLDEZ, Andrea y MALBRN, Silvia. Generalistas, especialistas y artistas: algunas idias sobre el
perfil de los educadores. In: GIRLDEZ, Andrea y PIMENTEL, Lucia. Educaci Artstica, Cultura y
Ciudadana. Madrid, Espaa: AECID/OEI, 2009.
OEI. Documentos de Referncia. Polticas sobre educacin artstica y cultural em los documentos
internacionales. Disponvel em www.oei.es/artistica/notamexico.htm. Acesso em 22/06/2013.
DECLARACIN Ibero-Americano del Arte-Educacin y Cultura. Disponvel em www.oei.es/artistica/
notamexico.htm. Acesso em 22/06/2013.
OREALC/UNESCO Santiago. Antecedentes y Critrios para la Elaboracin de Polticas Docentes en la
Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Accin Digital. 2012.
PREAL. Desarrollo profesional continuo y Carrera docente en Amrica Latina. Santiago, Chile: Srie
Documentos N 50, 2010.
UNESCO. Roteiro para a Educao Artstica: Desenvolver as Capacidades Criativas para o Sculo XXI.
Lisboa: Comisso Nacional da UNESCO, 2006.
325
A FORMAO DOCENTE INICIAL NOS CURSOS DE

LICENCIATURA A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO
BRASIL
IVANIA MARIA DE SOUSA C. RAFAEL
Licenciada em Pedagogia. Especialista em Arte-Educao. Aluna do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da
FUNCAP ivanyacarvalho@yahoo.com.br
Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE); Professora da Universidade Estadual do Cear (UECE), Membro do
Grupo de Pesquisa: Educao, Formao Docente e Representaes Sociais, linha: O Ensino de Arte na Escola. Universidade Estadual do Cear- UECE
limaraquel13@yahoo.com.br
Licenciado em Letras. Especialista em Gesto Escolar. Aluno do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da CAPES
ozieltonsousa@hotmail.com
INTRODUO
326
Considerando que a atual sociedade vive em uma era digital, em que as informaes se modificam e se disseminam em tempo real, urge uma compreenso desse universo em uma dimenso
mais globalizada com o intuito de apreender esse movimento de informao e transformao do conhecimento. Na educao, de maneira geral, e na escola especificamente, assistimos essa evoluo
atravs das telas digitais de equipamentos conectados rede mundial de computadores diante de
nossa viso atravs de celulares, laptops e smartphones dos alunos que at uma dcada atrs ainda
viam na figura do docente sua principal fonte de informao. Toda essa transformao que acontece
no Brasil e no mundo fora de cunho econmico, poltico e social, resultado de uma sociedade sob
um processo de restruturao do capital.
Com a importncia que a educao vem assumindo no pode deix-la de fora desse contexto
e, a despeito disso, compreend-la na dimenso de suas polticas pblicas que visam em boa medida, o ajuste da sociedade a essas novas exigncias da contemporaneidade. Tendo em vista esse
panorama, v-se a necessidade de apreenso da concepo sobre a formao docente para essa
sociedade conectada, compreendendo como formao no apenas a preparao desse profissional
para atuar nas escolas nos dias atuais, mas com o intuito de visualizar a atuao deste em uma sociedade permanentemente em evoluo e mudanas.
As discusses sobre a situao dos professores na contemporaneidade nos mostram uma necessidade em perceber a histria de luta desses profissionais na busca pela valorizao dessa categoria que no se fez apenas nos ltimos anos, assim, essa valorizao torna-se o resultado de embates
frequentes entre as organizaes que representam essa classe e o poder pblico.
As polticas de formao docente no Brasil alcanaram nos ltimos anos uma extenso em
todo o pas com o intuito de levar o acesso aos que ainda no tinham formao em nvel superior, mas nem sempre essas polticas foram suficientes para garantir a permanncia dos docentes
e a qualidade desses cursos. Segundo Cabral Neto e Rodriguez (2007 p. 15) o processo de reforma
desencadeado na Amrica Latina, em consonncia com esse direcionamento para o setor pblico,
busca construir consensos regionais e conceber um projeto homogneo de educao para todo
o continente. So reformas que possuem pontos em comum na Amrica Latina e procuram dar
respostas atravs de polticas que atendam s exigncias de acordos externos. Utilizando-se de um
termo Freiriano, a corporeificao dessas polticas se fazem presentes nos programas de governo
que buscam em suas mais variadas formas chegar aos educadores seja com aes como o PROUNI, a
revitalizao das universidades ou atravs do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. O artigo
aqui apresentado tem este ltimo programa como seu objeto de estudo, especificamente a formao docente oferecida nesta modalidade.
A UAB um sistema de ensino na modalidade de Educao a Distncia voltado para o nvel superior que tem como objetivo a expanso dessa modalidade de ensino, alm de levar ao interior do
pas os cursos da educao superior atravs da internet. Tem como prioridade formar professores em
exerccio na educao bsica pblica e que no possuam graduao ou que estejam em atividade
em uma rea, a qual no graduado. Tambm objetiva formar profissionais e docentes em reas da
diversidade, tais como educao de jovens e adultos, educao ambiental, orientao sexual, educao das relaes tnico-raciais, dentre outras. Esse programa de ampliao trabalha em parceria
entre ministrio da educao, municpios e universidades ou Institutos Federais de Educao.
Sabe-se que na modalidade a distncia o processo de ensino engloba vrias aes, associaes de pessoas e conceitos para que se alcance o objetivo esperado que a aprendizagem. Neste
sentido, o processo de gesto na UAB deve indicar possibilidades de sucesso na relao recursos
tecnolgicas versus recursos humanos na busca desses resultados exitosos.
Compreende-se, no entanto que a garantia da formao em nvel superior seja uma questo
relevante nos debates sobre a profissionalizao docente, o que no se pode perder de vista que
essa garantia enseja compromisso contnuo dos prprios gestores no sentido de assegurar realmente o cumprimento desta meta e a efetivao dessa poltica. Tudo isso reflete tambm em uma articulao com a profissionalizao, visando inclusive aes em prol da qualidade no ensino atravs de
investimentos na prpria estrutura fsica e material, na qualificao permanente dos profissionais da
educao, bem como em salrios e condies de trabalho mais atrativas.
O questionamento que se faz diante da atual situao da formao docente a distncia, relaciona-se qualidade dos cursos, a precarizao no acompanhamento presencial e, principalmente
na falta de intermediao entre os contedos didticos e os alunos, futuros professores. Este texto
busca refletir e discutir algumas questes, tais como: Qual a concepo de educao que se pretende defender e promover tendo em vista as condies de atuao dos cursos de formao docente
na UAB? Por que a utilizao de material reelaborado pelos professores conteudistas e no o material
didtico j discutido e produzido pela humanidade? Como ficam os estgios e a prtica de ensino na
formao do professor a distncia? Se se pretende uma formao realmente baseada na qualidade
porque no se investe em professores efetivos, concursados e com mais dedicao ao programa e
consequentemente profisso docente?
Com o intuito de discutir essas questes sem querer dar respostas como nicas e verdadeiras,
que se props essa discusso a cerca da formao docente em cursos de licenciatura a distncia.
Objetiva-se conhecer o funcionamento desses cursos bem como analisar luz de tericos que tratam sobre o tema da formao docente a qualidade dessas nos cursos a distncia da Universidade
Aberta do Brasil.
A FORMAO DOCENTE NOS CURSOS A DISTNCIA DA

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB
Diante do atual contexto em que a educao est situada na sociedade contempornea, faz-se
necessrio compreender como as polticas desenvolvidas para a formao docente configuram-se
327
nessa modalidade de educao a distncia. Para isso parte-se de uma concepo de que essas polticas foram sendo forjadas no seio da sociedade brasileira transcorrendo desde a promulgao da
primeira Constituio do Imprio do Brasil, em 1824 quando cita no inciso 32 do ltimo artigo (179)
do ltimo ttulo (VIII), que a instruo primria gratuita a todos os cidados. (SAVIANI, 2007, p. 123)
perpassando pela origem da formao dos docentes tendo em vista essa populao com a criao
das escolas normais at a criao de universidades para a formao dos professores para lecionarem
no ensino mdio. No presente momento a luta se faz pela valorizao dos trabalhadores da educao por salrios dignos, boas condies de trabalho, plano de cargo e carreira, e investimentos no
desenvolvimento destes profissionais.
Dando um salto considervel nessa histria da formao para o magistrio chega-se ao final
do sculo XX, em que se tem a insero do art. 205 e no inciso V do art. 206 da Constituio de 1988
que trata respectivamente do direito educao e da valorizao dos profissionais da educao e
mais precisamente no ano de 1996 com a promulgao da Lei de diretrizes e Bases da Educao n
9.394/96 quando em seu Art. 62 destaca a formao em nvel superior para o ensino fundamental e
mdio, sendo aceitvel, portanto a formao em nvel mdio, o chamado curso normal para a educao infantil, assim:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio na modalidade normal.(LDB 9349/96, Art. 62)
328
Para que essa formao se concretizasse fez-se necessrio um envolvimento dos governos
municipais, estaduais e da unio com o intuito de cumprir a legislao vigente, bem como alcanar
os ndices exigidos tendo em vista o desenvolvimento educacional. Assim como os rgos pblicos foram obrigados a subsidiar essa formao docente, neste mesmo compasso de abrangncia
dos cursos para o magistrio em nvel superior surgiram as variadas instituies de ensino que se
apropriaram da lei para inserirem-se no mercado educacional e lucrar com os servios educacionais
oferecidos nem sempre com qualidade.
Aps esse percurso condensado e de maneira rpida destacam-se alguns aportes a cerca da
formao docente a partir do Plano Nacional de Educao PNE (2011-2020), e na oportunidade retomar a proposta do PNE anterior (2001 2010), resultado inclusive da luta em prol de uma profissionalizao dos professores que se fizeram presentes em movimentos das organizaes da categoria.
O Plano Nacional de Educao de 2011, ainda no promulgado, mas j aprovado pela cmara
dos deputados, traz como meta no item 15 garantir, em regime de colaborao entre a Unio, Estados, o Distrito Federal e os Municpios que todos os professores da educao bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que
atuam (PNE 2011-2020). Sabe-se, porm que esta proposio j se configura em projetos anteriores,
quando a LDB 9.394/96 foi promulgada e ocorreu a correria pela promoo de vrios cursos em nvel
de licenciatura tendo em vista o cumprimento da lei, vale ressaltar que o prprio plano nacional anterior que j buscava atingir essa finalidade.
Com a inteno de atender s exigncias da formao docente, o MEC desenvolveu a partir do
PNE de 2001-2010, aes no campo das polticas pblicas visando formao e profissionalizao
dos professores, tais como: a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores (Rede); a lei do
Piso Salarial profissional nacional, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao; os projetos
Educao em Direitos Humanos e Escola que Protege; os programas Proinfantil, A Plataforma Freire,
Prolicenciatura e Prouni; e a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Estas aes objetivavam atender
a meta nmero 19 do PNE 2000 que citava como um de seus objetivos para o magistrio garantir
que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino mdio possuam formao especfica de
nvel superior, obtida em curso de licenciatura plena nas reas de conhecimento em que atuam (PNE
2000 Meta 19). Mesmo com todos esses programas essa meta ainda no foi atingida totalmente.
Notadamente, com relao a Universidade Aberta do Brasil e Prouni, constata-se uma elevada
crtica no que diz respeito a UAB devido ausncia de relao didtica entre os envolvidos, a carncia
no material didtico trabalhado, construdo pelo prprio programa alm da instabilidade docente,
tendo em vista a contratao dos tutores e formadores acontecerem de acordo com as disciplinas
ofertadas, menores exigncias acadmicas, a falta de socializao cultural e a dbil preparao para
a interao pessoal (Gatti et al., 2011). Estes so pontos nodais desse programa de governo para a
formao dos professores.
O ensino a distncia tem sua origem com as correspondncias, o rdio, em seguida a televiso
e nos dias atuais atravs da rede mundial de computadores, a internet. Esta por sua vez abrange os
espaos virtuais que segundo Kenski (2007, p. 95) oferecem condies para interaes [...] permanentes entre seus usurios, nos quais o conhecimento uma via corrente porm com necessidades
tecnolgicas e educacionais. A propagao do ensino pela internet vem alcanando nos ltimos
anos uma ampliao avassaladora principalmente em cursos de graduao ou ps-graduao, as
distncias fsicas so derrubadas pela presena virtual, mas nem sempre conseguem atingir o nvel
desejado, escapando-se dessas estatsticas algumas poucas excees.
A partir de 2005 a Universidade Aberta do Brasil realizou chamada pblica para que os municpios se inscrevessem como polos de apoio presencial bem como os Institutos de Ensino Superior
para a oferta de cursos a distncia. Em junho do ano seguinte, o sistema UAB foi oficializado atravs
do decreto 5.800 de 2006 que estabelece os objetivos e o modelo de execuo desse sistema. No
Art. 2, 1 reza que:
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se o polo de apoio presencial como unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia pelas instituies pblicas de ensino superior. (BRASIL, 2006)
Confirma-se com isso a citao de Ldke apud Brzezinski (2003, p. 157) que fala da dificuldade
do ensino presencial em equilibrar a teoria e a prtica, no ensino a distncia ser ainda mais difcil
tendo em vista a verificao dessa relao ou como diz Hopenhayn (2006):
A euforia miditica no pode arrasar com a memria pedaggica. Creio que h um sentido profundo do aprender que se vincula com a memria encarnada no olhar do professor e na ateno do aluno, e que, para chegar a ela, h que remontar o ritual mecnico da pedagogia, para recuperar o sentido que se esconde por trs; um aprender a partir
da sutil transmisso histrica de conhecimentos, onde harmonizar melhor negcio
que desqualificar. (HOPENHAYN, 2006, p. 17)
Essa caracterstica que faz da UAB um diferencial na formao docente por conseguir alcanar
os mais longnquos lugares onde a universidade ainda no abarcou tambm o que a torna mais
preocupante, sendo interessante tambm analisar a capacidade dos municpios de receberem todo
329
esse aparato tecnolgico sem muitas vezes ter condies mnimas de acesso internet em uma
velocidade vivel para realizar os estudos nos polos. Dessa forma no ser possvel alcanar o que
Imbernn (2012) cita como propsito da formao docente, ou seja, um processo que:
[...] capacite o professorado em conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver
profissionais do conhecimento, considerando como eixo fundamental de sue currculo
de formao o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades de reflexo sobre a prpria prtica docente, e cuja meta principal a prender a interpretar, auto avaliar, compartilhar, compreender e refletir sobre o ensino e a realidade
social e profissional.(IMBERNN, 2012, p.109)
Corroborando com Imbernn (2012) sobre a capacitao do professor em desenvolver instrumentos intelectuais que facilitem a reflexo, interroga-se sobre a confeco de material didtico
para uso nas aulas a distncia com relao sua elaborao e execuo. Se existe um cabedal de
conhecimento produzido historicamente pela comunidade acadmica, pesquisadores, pensadores
e tericos da educao por que se utiliza de um subterfgio em subsidiar essas aulas com manuais
de contedos geralmente reduzidos? Apesar de compreender que essa estratgia diz respeito uma
confeco de um material que atenda modalidade e o seu diferencial, compreende-se tambm
como uma economia para o governo com esse material e na compra de livros para a biblioteca. Com
relao ao descrito acima Barreto (2011) alerta para os indcios de que:
[...] muitos cursos abriram vagas sem que a infraestrutura de apoio aos alunos, contando
com as bibliotecas, videotecas e laboratrios, estivesse devidamente montada ou funcionando adequadamente. As equipes encarregadas desses cursos tendem a trabalhar
de modo bastante isolado das equipes dos cursos presenciais. Pouco se sabe sobre a
adequao dos materiais instrucionais aos propsitos dos cursos, s especificidades da
clientela; ignora-se se so pr-testados e submetidos a revises. (BARRETO, p.49 2011)
330
Em se tratando da contratao dos professores percebe-se um descaso por parte dessa poltica de formao representada aqui por este programa de formao a distncia UAB, quando este
descaracteriza o papel do professor formador contratando para executar professores tutores que
nem sempre esto relacionados diretamente com a disciplina que acompanham, alm do regime de
trabalho ser precarizado recebendo como remunerao bolsas que correspondem s cargas horrias
das disciplinas com valores no to atrativos aos bons profissionais. Essas contrataes temporrias
no geram vnculo nem estabilidade ao professor tutor e consequentemente no geram tambm
melhoras na formao docente, ou seja, o contrato dos tutores costuma ser precrio mesmo nas
instituies pblicas de ensino, o que impede um esforo de formao e aperfeioamento de seu
trabalho junto aos alunos, fundamental para o bom aproveitamento dos estudantes. (BARRETO, p.
49). A instabilidade gerada nos profissionais que lidam com a educao a distncia, especialmente
na UAB reflete na formao inicial dos professores de maneira negativa.
Como o prprio nome diz, o programa da UAB se refere a uma universidade, o que se questiona dentro desse modelo falta de investimentos mnimos por parte do governo no tocante
manuteno, na qual o tutor que desempenha funes docentes recompensado atravs de bolsas,
como se fosse um mero tarefeiro como adverte Kuenzer, (1999):
Nessa concepo, de fato, qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dzia de tcnicas pedaggicas, como resultado, destri-se a possibilidade de construo
da identidade de um professor qualificado para atender s novas demandas, o que justifica baixos salrios, condies precrias de trabalho e ausncia de polticas de formao
continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforo e a competncia.

Ou seja, as atuais polticas de formao apontam para a construo da identidade de
um professor sobrante. (KUENZER, 1999, p.182)
Toda essa discusso no pretende afirmar que todos os cursos de licenciatura ofertados a
distncia no sejam bons, ou se constituam em uma categoria inferior. H excees e enxerga-se
pontos positivos nessa oferta, desde que todo o processo de desenvolvimento dessa modalidade
esteja satisfatoriamente encaminhado, tais como computadores equipados e atualizados com programas que deem subsdios aos contedos programticos; internet em alta velocidade nos polos
para evitar que se perca tempo com downloads de matrias e vdeos; salas de vdeo conferncia
equipadas; bibliotecas fsicas com acesso a livros e peridicos relacionados s diversas reas e principalmente s reas de formao e abertura de concursos pblicos para professores efetivos para
compor o quadro docente.
No que tange ao estgio supervisionado e as horas destinadas prtica de ensino, os aspectos discutidos se constituem como cruciais no ensino a distncia, por mais que acontea essa
relao com alguns alunos que esto em servio fica-se em dbito a outra parte e mesmo assim
falta a reflexo embasada em uma teoria slida e em uma contextualizao que promova a prxis e
no apenas a reflexo esvaziada. O que se pretende com a formao para a docncia no apenas
o saber manusear instrumentos tecnolgicos, pretende-se muito mais que isso, afinal, como diz
Barreto (2011):
A docncia requer, no entanto, muitas outras habilidades relacionais, entre as quais o
manejo de classe, a capacidade de motivar os alunos, o trabalho com a diversidade, a
manuteno da disciplina e da autoridade numa perspectiva democrtica, o convvio
com a violncia que, permeando a sociedade, no poupa a escola.
Essa experincia adquirida no estgio supervisionado, que no caso especfico das licenciaturas
da UAB muitas vezes param no estgio (quando ele realizado!) deixando a desejar a superviso,
que fica renegada ao fazer do aluno, sem um feedback do professor e uma contextualizao e um
compartilhamento por parte dos colegas envolvidos. Fica difcil supervisionar o estgio dos futuros
docentes quando no h professor na localidade em que o aluno mora tendo em vista em um mesmo polo atender aos futuros docentes que residem em localidades distintas.
A to sonhada relao teoria e prtica configura-se nos cursos de formao docente a distncia uma experincia ainda de difcil execuo tendo em vista a carga horria de prtica de ensino
nem sempre ser realizada junto a uma escola, e no se tendo oportunidades frequentes de promover
essas reflexes. preciso analisar os programas de formao docente com o intuito de compreender
como ocorre essa prxis, ou melhor, se ocorre realmente. No dizer de Calvo:
De all que los programas de formacin inicial necesiten fundamentarse em los avances
investigativos sobre los aprendizajes docentes y tener presente una caracterstica para
resolver las tensiones que existen entre la teoria y la prctica y lo pedaggico y lo didctico, entre otras. Tambin se requiere analizar continuamente las nuevas propuestas de
formacin inicial o em servicio para determinar su efectividad em relacin com la
calidad de los processos de enseanza y aprendizaje que proumueve el docente. (CALVO, 2009, p. 150)
A relao teoria e prtica precisa deixar de ser uma relao tensa e passar a ser compreendida
como uma dialtica, para isso, faz-se necessrio pensar alm de uma boa formao inicial que d
331
condies de acesso ao conhecimento historicamente produzido, preciso possibilitar uma educao continuada refletida na prtica e discutida na teoria, na qual o docente parte do processo como
autor e ator dessa histria.
CONSIDERAES FINAIS
Diante de tantas sugestes para a melhoria do ensino a distncia pode-se perguntar: E isso
tambm no acontece no ensino pblico presencial? As formaes de professores na modalidade
presencial tambm no so insipientes? verdade que sim, mas acredita-se no ser necessrio investir de maneira superficial em poltica de formao docente com o intuito de forjar uma situao
ou responder s exigncias dos organismos internacionais. E no o fato de acontecer em outras
modalidades que no se discutir ou se aceitar o proposto sem o compromisso com a qualidade da
formao dos futuros docentes.
O que se teme que essa modalidade de formao docente da maneira precarizada em proporo ainda maior que no ensino presencial como ela se apresenta, se configure em uma constante
e se intitule como uma soluo para o problema da formao docente, desestabilizando e enfraquecendo cada vez mais a profisso docente.
Uma das estratgias para elevar e melhorar a formao docente consiste em polticas que visem um investimento na formao inicial exigindo-se inclusive o que trata o Art. 62 da Lei 9.394/96
sobre a formao dos professores em nvel superior. A partir dessa exigncia da legislao, constatou-se um acrscimo nas matrculas das licenciaturas, especialmente nos cursos de Pedagogia.
O que se discutiu aqui no faz parte de uma averso s tecnologias agregadas educao.
Muito pelo contrrio, se reconhece a importncia desses instrumentos tecnolgicos como partcipes
da ao didtica nas salas de aulas e at mesmo da insero da educao a distncia em cursos de
formao docente continuada tendo em vista a concepo de educao que o profissional da educao j possui. O que no se defende essa poltica para a formao docente inicial em cursos a
distncia nas condies precrias como instrumento de formao de massas sem uma qualificao
adequada tendo em vista na maioria das vezes apenas a elevao dos dados em resposta s exigncias preconizadas para a educao.
332
REFERNCIAS
BARRETO, E. S. A. Polticas e prticas de formao de professores da educao bsica no Brasil:
um panorama nacional RBPAE v.27, n.1, p. 39-52, jan./abr. 2011.
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Aberta do Brasil. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 jun. 2006a.
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Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, ano 134, n.
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diretrizes para pagamento das bolsas do Sistema Universidade Aberta do Brasil. Dirio Oficial
da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 8 jun. 2009. Seo 1, p.12.
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SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 3 ed. Campinas, Autores Associados, 2010.
(Memria da educao).
333
PROFISSO PROFESSORA: PERCEPES SOBRE

O MAGISTRIO E DIFICULDADES NO PROCESSO
FORMATIVO
UERN lord.jhonnys@hotmail.com
DISNEYLNDIA MARIA RIBEIRO
UERN d-landia@hotmail.com
INICIANDO A CAMINHADA
334
O Mtodo biogrfico vem sendo utilizado pelas Cincias da Educao desde a dcada de
1970/80, como um instrumento de pesquisa-formao-ao, tendo em vista o seu paradigma antropoformador, aprimorando as perspectivas da Educao Permanente, ao propor a autoformao de
adultos (PINEAU, 2010; NVOA, 2010).
Para este trabalho, adotamos o conceito de formao proposto por Josso (2010b). Segundo
ela, formamo-nos quando integramos na nossa conscincia, e nas nossas atividades, aprendizagens,
descobertas e significados efetuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espao social,
na intimidade com ns prprios ou com a natureza (JOSSO, 2010b, p. 71). Assim, acreditamos que
a formao humana acontece em todos os espaos sociais, sejam essas aprendizagens organizadas
sistematicamente ou no.
Neste sentido, a presente pesquisa busca compreender as dificuldades enfrentadas, desde
a educao bsica at a formao acadmica, pelas alunas- professoras que concluram o curso de
Pedagogia no Programa Especial de Formao Profissional Para Educao Bsica (PROFOMAO)
oferecido pelo Campus Avanado Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), no perodo de
1999 a 2006. Interligado a este objetivo, visamos, tambm, observar as percepes que estas mulheres possuem acerca da docncia e as possveis contribuies destas para o processo histrico de
(des)profissionalizao do ensino (NVOA, 2008).
Este artigo resultado da pesquisa realizada no plano de trabalho PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica) A trajetria da formao dos(as) educadores(as) rurais, que est
ligado pesquisa Dilogo entre cotidiano familiar e escolar nas serras do Alto-Oeste potiguar: experincias formadoras de educadores(as) do campo sobre relaes de gnero e sexualidade (PIBIC
2011-2012), sendo que esta, por sua vez, vinculada ao Ncleo de Estudos em Educao (NEED) do
Departamento de Educao (DE) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
O referido plano de trabalho possui como objetivo, investigar a trajetria de formao das educadoras rurais do Alto-Oeste Potiguar e as razes que levaram estas mulheres a escolherem a docncia dos Anos Iniciais como atividade profissional. Utilizando as abordagens (auto)biogrficas como
instrumento de investigao, nossa pesquisa contribuiu para com a literatura pedaggica da regio
do Alto-Oeste do Estado do Rio Grande do Norte, na medida em que, ao evidenciar aspectos ligados
a profisso docente, como os citados anteriormente, apontou as dificuldades que o ensino enfrenta
nesta regio para se profissionalizar (NASCIMENTO, SILVA, NASCIMENTO, 2012; SILVA et. all., 2013).
Para alcanar os objetivos expostos nos pargrafos anteriores, empreendemos uma anlise
dos memoriais de formao das educadoras que concluram o curso de Pedagogia, sendo esses
memoriais exigidos pelo PROFORMAO como trabalhos de concluso de curso. Como critrios de
seleo dos memoriais, utilizamos: em primeiro lugar, o recorte de gnero, somente mulheres; destas, em segundo lugar, escolhemos as que possuam alguma experincia docente em escolas rurais;
em terceiro lugar, e por ltimo, o tempo de servio na educao, tanto o maior tempo de exerccio
profissional (acima de 15 anos), quanto o menor tempo de servio (at 04 anos de docncia). Assim,
foram selecionados 10 memoriais de Doutor Severiano, 10 de Luiz Gomes e 07 de So Miguel. Neste
ltimo municpio, somente esta quantidade de pessoas concluram o j citado curso. Ao utilizarmos
o recorte de gnero para o presente escrito, buscamos demonstrar as dificuldades socioculturais
enfrentadas pelas mulheres no processo de ascenso social.
Para a sistematizao das informaes, utilizamos a anlise de contedo, conforme Bardin
(2009), sendo que ele a concebe como um conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes. As
categorias analticas utilizadas foram: percepes sobre a docncia, dificuldades de gnero e dificuldades geogrficas.
Na prxima seo deste trabalho, discutiremos o processo de profissionalizao da docncia,
analisando a feminizao do magistrio como fator de desprofissionalizao. Para isso, utilizamos os
seguintes aportes tericos: Louro (2000), Nvoa (1992; 2007; 2008) e Vicentini & Lugli (2009). Logo
aps, discutiremos sobre a utilizao do Mtodo (auto)biogrfico pelas Cincias da educao, amparados teoricamente nos pressupostos de Josso (2007; 2010a, 2010b) e de Nvoa (2010). Em seguida,
analisamos os achados desse estudo, trazemos os dados da pesquisa realizada e, por fim, conclumos, destacando alguns pontos relevantes.
PROFISSIONALIZAO DO ENSINO: APONTAMENTOS INICIAIS

Nvoa (2008, p. 22), ao empreender uma anlise acerca do processo histrico de profissionalizao da docncia, observa que o magistrio est passando por uma profunda crise. Essa crise,
segundo ele, se arrasta h dcadas e no se vislumbram perspectivas de superao a curto prazo.
Conforme o mesmo autor, os sinais desta crise so perceptveis a qualquer sujeito. Observemos a
situao de mal-estar (ESTEVE, 1999) na qual se encontra os professores: baixos salrios, insatisfao
com o Estado, dificuldades na relao professor-aluno, professor-famlia, insegurana profissional
por causa das constantes e rpidas transformaes sociais que afetam fortemente a docncia.
Como bem assevera Nvoa (1992, p. 12, grifo nosso): Os professores vivem tempos difceis e
paradoxais. Apesar das crticas e das desconfianas em relao s suas competncias profissionais
exige-se-lhes quase tudo. Temos de ser capazes de pensar a nossa profisso. Nesta perspectiva, o supracitado autor sugere que o processo histrico de profissionalizao do professorado (passado)
pode servir de base compreenso dos problemas actuais da profisso docente (presente) (NVOA,
2008, p. 14).
Segundo Vicentini & Lugli (2009, p. 11-12, grifo dos autores), que tambm utilizam os pressupostos de Nvoa para os seus estudos sobre a docncia no Brasil,
O pesquisador portugus utiliza como eixo de suas anlises o conceito de profissionalizao com vistas a apreender a dinmica do processo em que os professores passam a
se constituir e se desenvolver enquanto uma categoria profissional, levando em conta
335
tanto os esforos deles prprios para melhorar o seu estatuto socioeconmico quanto
s iniciativas de outros para implementar dispositivos de normatizao e controle do
magistrio.
Assim, ao empreender uma anlise histrica sobre a docncia, faz-se necessrio (re)conhecer
os aspectos que contriburam para a profissionalizao do magistrio, sejam eles mais ligados aos
esforos pessoais dos prprios professores ou, as iniciativas macro do Estado para o controle da
profisso.
O primeiro grande marco na histria da profisso docente a segunda metade do sculo XVII.
nesse perodo que ocorre a estatizao do ensino, consistindo na substituio de um corpo de
professores religiosos (ou sob o controle da Igreja) por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do Estado) (NVOA, 2008, p. 15). Esse fator o que desencadeia a primeira das quatro etapas
definidas pelo citado autor para a profissionalizao do ensino, ou seja, o exerccio o tempo inteiro (ou
como ocupao principal) da atividade docente. As outras trs etapas so: o estabelecimento de um
suporte legal para o exerccio da atividade docente licena; a criao de instituies especficas para
a formao de professores, visto que, para ser professor seria necessrio um corpus de saberes especficos atividade profissional; e, por ltimo, a constituio de associaes profissionais de professores.
Mesmo que os fatores elencados no pargrafo anterior refiram-se histria da docncia em
Portugal, eles podem ser tomados como referncia para o estudo da profisso professor aqui no
Brasil, como nos faz pensar Vicentini & Lugli (2009).
Um aspecto importante a ser destacado que, nas ltimas duas dcadas, principalmente no
Brasil, por causa da promulgao da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
educao Nacional LBD 9.394, ocorreu a ampliao do sistema de ensino e, consequentemente,
do pessoal docente. Isso significa um fluxo muito maior de alunos nas salas de aula, e de professores
que no estavam preparados para tais mudanas.
evidente que a expanso escolar e o aumento do pessoal docente, bem como uma
relativa incerteza face s finalidades e s misses da escola e o seu papel na reproduo
cultural e na formao das elites, tambm contriburam para movimentos de desprofissionalizao do professorado. (NVOA, 2008, p. 21, grifo do autor).
336
Se a profissionalizao compreendida como o desenvolvimento sistemtico da profisso,

fundamentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos especializados e no aperfeioamento das competncias para a atividade profissional (RAMALHO, NUES & GAUTHIER, 2004,
p. 50), entende-se a desprofissionalizao como o processo inverso, ou seja, como a no-profissionalizao do ensino, tornando o magistrio uma semi-profisso, pseudo-profisso, etc.. Para Nvoa
(2008), a histria da profisso docente permeada por perodos de profissionalizao e outros de
desprofissionalizao.
Um outro aspecto foi marcante na histria do magistrio, que tambm contribuiu para momentos de desprofissionalizao: a feminizao da atividade docente, principalmente, a dos anos
iniciais. Como nos instiga a pensar Louro (2000, p. 449): a atividade docente, no Brasil, como em
outras sociedades, havia sido iniciada por homens. No entanto, com o aumento da demanda escolar,
foi necessrio formar no somente os homens, mas tambm as mulheres para exercerem a profisso.
Com o desenvolvimento industrial do pas, as oportunidades de emprego ampliaram-se para os homens, que acabaram por abandonar as salas de aulas, o que resultou na formao de mais professoras do que de professores, aspecto esse denominado de feminizao do magistrio.
As mulheres tinham, por natureza, uma inclinao para o trato com as crianas, que
elas eram as primeiras e naturais educadoras, portanto nada mais adequado do que
lhes confiar a educao escolar dos pequenos. Se o destino primordial da mulher era a
maternidade, bastaria pensar que o magistrio representava, de certa forma, a extenso da maternidade, cada aluno ou aluna vistos como um filho ou uma filha espiritual.
O argumento parecia perfeito: a docncia no subverteria a funo feminina fundamental, ao contrrio, poderia ampli-la ou sublim-la. Para tanto seria importante que o magistrio fosse tambm representado como uma atividade de amor, de entrega e doao.
A ele acorreriam aquelas que tivessem vocao. (Idem, 2000, p. 450, grifos do autor).
Esse processo de feminizao acabou por desprofissionalizar o ensino, visto que, ao reafirmar
valores superados no decorrer da histria, como a vocao, que est diretamente ligada ao sacerdcio, a docncia acabou perdendo o status de profisso, sendo vista como uma simples ocupao.
Isso, consequentemente, acarretou em baixos salrios e o negativismo da identidade profissional,
que podem ser visto na atualidade.
A UTILIZAO DAS HISTRIAS DE VIDA NA FORMAO DE

ADULTOS
Ao refletir sobre a utilizao das abordagens (auto)biogrficas pelas Cincias da Educao, na
formao continuada de adultos, Josso (2010a) advoga que ao narrar sua histria de vida, o sujeito
aprendente reconstri sua identidade na ressignificao do passado, com o olhar do presente, sendo
este aspecto fulcro para uma teoria que se queira da formao.
Tecendo uma crtica aos paradigmas que se propunham a formao permanente de adultos,
a referida autora observa que, tanto as pesquisas em educao de adultos, quanto as perspectivas
tericas, excluam o sujeito de seu prprio processo de formao. Advogando uma teoria transdisciplinar, Josso (2010a) pondera que necessrio dar importncia elaborao de uma teoria da
formao especfica a uma cincia da educao, porque nos parece indispensvel mostrar de que
forma as atividades educativas mobilizam uma pluralidade de dimenses copresentes em quem
aprende (JOSSO, 2010b, p.62).
nessa perspectiva de dimenses copresentes no processo de formao de adultos que a supracitada autora defende a utilizao das histrias de vida, tanto na pesquisa, quando na educao
permanente de adultos.
a atividade de pesquisa contribui para a formao dos participantes no plano das aprendizagens reflexivas e interpretativas e toma lugar, no seu percurso de vida, como um
momento de questionamento retroativo e prospectivo sobre seu(s) projeto(s) de vida e
sua(s) demanda(s) de formao atual (JOSSO, 2010a, p. 71).
Assim, ao tomar lugar no seu processo formativo, o sujeito aprendente tem a possibilidade de
se reconstruir. At porque, em uma sociedade em constante mutao, faz-se necessrio que o adulto
esteja em contnuo processo de formao, pois, como sugere a referida autora, somos um constante
vir-a-ser (JOSSO, 2007). Ou seja, estamos em um eterno movimento de construo-reconstruo.
No mesmo sentido de utilizao das histrias de vida, Nvoa (2010, p. 167) observa que: A
biografia , simultaneamente, um meio de investigao e um instrumento pedaggico: essa dupla
funo que justifica a sua utilizao no domnio das cincias da educao e da formao. Enquanto
instrumento de investigao, nos faz pensar o autor, as histrias de vida possibilitam a construo
337
de um outro tipo de conhecimento, sendo esse mais prximo das realidades educativas e do quotidiano dos educadores.
No Brasil, desde a dcada de 1990, na formao inicial e continuada de professores, comea a
ser utilizado um gnero acadmico (auto)biogrfico: os memoriais de formao. Existem dois tipos
de memoriais: os descritivos e os de formao. O foco do presente estudo recai sobre esse ltimo.
Passeggi (2006) mostra que os memoriais de formao so narrativas de vida, escritas em resposta a uma demanda institucional. Seu principal objetivo promover uma atitude reflexiva sobre
as experincias profissionais, adquiridas antes e durante a graduao (Idem, p. 3). No caso das alunas-professoras partcipes desta pesquisa, elas produziram os memoriais como um Trabalho de Concluso de Curso (TCC), em que deveriam relatar as experincias mais significativas para o processo
de formao.
Com isso, ao empreendermos uma anlise sobre tais documentos, buscamos compreender
o processo formativo destas mulheres, enfocando as dificuldades que estas tiveram em prosseguir
em seus estudos, tanto na educao bsica, quanto na universidade, haja vista o recorte de gnero
traado neste estudo.
PERCEPES E DIFICULDADES NO PROCESSO DE FORMAO

DAS EDUCADORAS RURAIS
A faixa etria das alunas-professoras participantes deste estudo varia de 22 (vinte e dois) a 54
(cinquenta e quatro) anos de idade. Todas elas nasceram na zona rural de seus municpios. O tempo
de carreira varia de 04 (quatro) a 25 (vinte e cinco) anos. No decorrer das anlises dos memoriais, percebemos que estas mulheres possuem uma imagem da docncia como misso, e que para exerc-la
necessria certa vocao.
[...] tentando seguir os pressupostos para execuo de minha misso enquanto sujeito
presente no contexto educacional (PESSOA, 2002, p. 28);
Como eu no tinha vocao para ser professora, apesar da insistncia da minha me [...]
(MORAIS, 2002, p. 06);
338
A opo pelo magistrio veio pela influncia da famlia. A vocao ainda no tinha aflorado no meu ntimo (SILVA, 2002, p. 07);
[...] pois sou consciente do compromisso com a misso de educar [...] (SILVA, 2006, p. 23).
Como discutido nas sesses anteriores, na histria da profisso docente um marco fulcro
para a desprofissionalizao do ensino: a feminizao do magistrio. Isso porque, enquanto a profisso era desempenhada por homens, esta era valorizada socialmente, aps a entrada das mulheres,
principalmente nos anos iniciais, o magistrio foi associado aos papis esperado para as mulheres,
como a maternidade, o cuidado, a entrega, a doao, etc., (LOURO, 2000).
Nesse sentido, essa percepo da docncia como misso, sendo necessrio ter vocao para
desempenhar o trabalho docente, estaria justificada por uma lgica que se apoiava na compreenso social do magistrio como funo adequada para mulheres e na aproximao dessa funo
maternidade (LOURO, 2000, p. 465). Com isso, a docncia passou a ser vista como uma atividade
complementar para as mulheres. Essas mesmas mulheres, cabe dizer, alm da docncia, tambm
teriam que cumprir suas funes domsticas, como o cuidado da casa, dos filhos, do marido, etc..
Valle (2006, p. 182) advoga, tambm, que a categoria vocao, no sentido moral e religioso,
constri nos indivduos o sentimento de uma predestinao marcada pelo esprito missionrio, to
associado ao modelo de padre, caracterstico do magistrio nos sculos XVI e XVII, j discutido neste
texto.
Outro aspecto que se interliga ao relatado nos pargrafos anteriores a imagem da docncia
como um sonho: [...] mas sempre buscando oportunidades para ser um profissional da educao
que sempre foi meu sonho (JCOME, 2002, p. 07, grifo nosso); [...] na verdade era um sonho de criana, uma admirao que carregava comigo (SILVA, 2003, p. 14, grifo nosso). Como nos faz pensar
Bueno (2005, p. 88): O sonho de ser professora , neste sentido, apenas uma variante da escolha
por vocao; contribuindo, certamente, para perpetuar a imagem da docncia como sacerdcio,
entrega e doao.
Um momento-charneira no processo histrico de profissionalizao da docncia a instituio de um suporte legal para o exerccio desse ofcio (NVOA, 2008). Como afirma o referido autor,
antes de outorgar a licena para ensinar, o Estado aplicava uma srie de exames. Fazendo isso, o
Estado delimitava o campo educativo, atribuindo aos professores o direito exclusivo de interveno
nesta rea (Idem, 2008, p. 17).
[...] aumentei meu crculo de amizades e por intermdio de pessoas influentes no municpio, recebi uma proposta de emprego (PESSOA, 2002, p. 26);
Por intermdio do meu esposo exerci um cargo poltico na poca e por meio de sua
influncia consegui um contrato de professora (SILVA, 2005, p. 11);
[...] eu fui indicada para ser professora (MAIA, 2006, p. 15);
[...] trabalhei com o primeiro grau menor equivalente do 1 ao 5 ano a convite do prefeito da poca. (SILVA, 2006, p. 17).
Das 27 (vinte e sete) partcipes desta pesquisa, 11 (onze) iniciaram suas carreiras por intermdio de autoridades polticas, atravs de troca de favores, to existentes nas cidades do interior
do pas. Esses dados vo ao encontro da anlise realizada no pargrafo anterior, demonstrando a
desprofissionalizao da docncia nessas cidades, visto que, algumas dessas professoras iniciaram
suas carreiras no final da dcada de 1990, j com a obrigatoriedade de concurso para a contratao
de professores.
As 27 professoras nasceram e viveram durante vrios anos na zona rural de seus municpios. Nos memoriais, elas relatam as dificuldades enfrentadas por serem do campo,
principalmente a distncia que tinham que percorrer de suas casas at a escola mais
prxima. O preconceito que sofriam, por parte dos alunos da zona urbana, por serem
camponesas, foi uma outra dificuldade relatada pelas professoras.
Ia todos os dias a p num percurso de 6 km, a viagem me maltratava, chegava em casa
tarde e muito cansada. [...] foi difcil adaptar-me e ainda ter que conviver com o preconceito por parte dos colegas da escola e at mesmo da professora, por eu vim da Zona
Rural (SILVA, 2003, p.10);
[...] como no residia ainda na cidade, fazia um percurso de 12 km numa estrada de barro, sofrido trajeto (FREITAS, 2002, p.11);
[...] a maioria dos alunos eu no conhecia e via criana (sic) um isolamento da nossa parte e principalmente por alguns alunos que moravam na cidade, pois diziam que ns por
sermos do stio ramos menos inteligente do que eles (PEREIRA, 2002, p. 09);
339
[...] aps o trmino da 8 srie por motivo superior voltei ao stio, ficando sem estudar
por 04 anos consecutivos [...] (SILVA, 2002, p. 17).
Todas as alunas-professoras relataram alguma dificuldade da mesma ordem da dos excertos
acima transcritos: seja pela distncia casa-escola, ou mesmo pela falta de escola. Desse modo, tendo
a necessidade se deslocarem at uma escola da zona urbana, eram alvos de preconceito por parte
de alunos e, at mesmo, de professores. Outra dificuldade relatada em 08 (oito) memoriais foi a conciliao entre os estudos e o trabalho agrcola, pois esse era a nica forma de subsistncia de suas
famlias.
Neste sentido, Camini (1996, p. 54) observa que para os pais dos alunos da zona rural, o estudo
a nica forma de progresso social, mas, o trabalho infantil parece-lhes ser um princpio altamente
educativo e tambm produtivo; mesmo que isso custe grandes sacrifcios para a vida escolar das
crianas.
As alunas-professoras tambm relatam em seus memoriais as dificuldades enfrentadas por
elas, desde a infncia, em conciliar as atividades escolares com as atividades domsticas. Quando
crianas, tinham como obrigao ajudar nas tarefas e a cuidar de seus irmos mais novos, sempre
incentivadas pelas mes, que viam isso como dever da mulher. J quando adultas, casadas e mes,
tiveram que enfrentar a jornada tripla de trabalho: escola-tarefas, domsticas-filhos.
Em casa, tambm passava a assumir juntamente com a minha me as tarefas domsticas (SILVA, 2005, p. 06);
No ano seguinte um outro filho nasce e as coisas ficaram cada vez mais difceis, e assim
no pude retornar escola (MAIA, 2006, p. 12);
[...] tive que abandonar os estudos pois no estava conseguindo conciliar o nascimento
da minha filha com os estudos (OLIVEIRA, 2005, p. 11);
[...] minha me teve problemas de sade e, como sou a filha mais velha das mulheres, foi
necessrio me ausentar da sala de aula pra cuidar de meus irmos mais novos (SOUZA,
2003, p. 11);
No inicio enfrentei dificuldades, pois trabalho na zona rural e aos sbados e feriados
me deslocava para a cidade, deixando o esposo, filhos e os compromissos domsticos.
(QUEIROZ, 2003, p. 19).
340
Compreendemos, no decorrer das anlises, que estas mulheres, quando casadas e mes, pouco tiveram ajuda de seus maridos para prosseguir com seus estudos. Como salienta So Paulo (2003,
p. 15): comum, em casais que trabalham fora de casa, que a mulher faa o trabalho domstico
(tendo uma dupla jornada de trabalho), enquanto o homem descansa. Essa disparidade entre os
gneros comea a ser construda logo na infncia. Nessa fase, as meninas so sempre responsveis
pelos seus irmos mais novos e por cuidar dos afazeres domsticos, perpassando at a vida adulta.
Sendo a docncia dos anos iniciais majoritariamente um reduto feminino, acredita-se que as
mulheres optem por ela pela disponibilidade de tempo, podendo assim, conciliar com ela, suas atividades domsticas, pois assim pode ausentar-se de casa s um perodo, e, com isso, fica liberada
para levar os(as) filhos(as) ao mdico e escola (SINPRO, 2001, p. 15).
Essa imagem rgida da docncia como uma atividade feminina, contribui para a desvalorizao da profisso. Isso porque a mesma vista como atividade secundria, um extra para a renda
das mulheres, justificando os baixos salrios pagos aos professores. Alm disso, historicamente, as
profisses ditas masculinas foram/so sempre mais valorizadas do que as profisses atribudas s
mulheres: Os papis dos homens so, em geral, muito mais valorizados e recompensados que os
papis das mulheres (GIDDENS, 2005, p. 107).
PAUSA NA CAMINHADA
Buscamos, ao longo deste artigo, compreender as percepes que as alunas- professoras, que
concluram o curso de Pedagogia no PROFORMAO/CAMEAM/UERN, possuam acerca da profisso
docente. Para isso, analisamos as dificuldades socioculturais que essas mulheres enfrentaram no decorrer das suas formaes.
Interligando os objetivos expostos no pargrafo anterior prpria histria da profissionalizao do ensino, visvamos demonstrar que, nos municpios investigados, o magistrio sofre srias
crises de desprofissionalizao, por causa, principalmente, das imagens que se possui sobre ele, que
corrobora para a desvalorizao social, ao associ- lo ao sacerdcio.
Demonstramos que, para as partcipes do estudo, a profisso vista como misso e que para
desempenh-la necessrio ter vocao. Esse pensamento construdo socioculturalmente para
impor certa lgica de destinao s mulheres, haja vista o processo histrico de feminizao da docncia dos anos iniciais. Muitas delas ingressaram na carreira por apadrinhamento poltico, sem a
devida formao acadmica, ou mesmo sem ter concorrido a concurso pblico.
Ademais, estas professoras enfrentaram grandes dificuldades por serem mulheres e residirem
na zona rural: (i) preconceito por parte de amigos, alunos e professores, por serem do campo; (ii) longas distncias no trajeto casa-escola; (iii) trabalho domstico infantil; (iv) tripla jornada de trabalho,
quando casadas e mes.
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343
OS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA E A FORMAO

DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL
JACYENE MELO DE OLIVEIRA ARAJO
Professora Doutora do Departamento de Fundamentos e Polticas Educacionais Centro de Educao/Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
DFPE/CE/UFRN jacyeneufrn@gmail.com
YURI BORTONE
Graduando do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Bolsista de Iniciao Cientifica. UFRN yurib.ufrn@gmail.com
PERSPECTIVAS INICIAIS
344
Para Cachapuz (2002, p. 125), a investigao do ensino tercirio ainda muito individualizada,
dispersa, com pouca tradio de revistas especializadas e desvalorizada em termos acadmicos. Essa
preocupao com o nvel superior remete a nossas discusses sobre o curso de Pedagogia, na qual
buscamos compreender como ocorre uma formao acadmica que almeje a atuao do egresso na
Educao Infantil, almejando uma proposta curricular de excelncia que atenda as necessidades dos
egressos. Para tanto, desenvolveremos discusses a partir dos cursos de Pedagogia EaD.
Nas regies mais distantes dos centros urbanos, muitos professores sentem grande dificuldade em concretizar aes de transformao da prtica escolar, posto que no h nas escolas espao
e tempo pedaggico que d suporte ao coletivo docente (FRANCO, 2012). Portanto, necessrio
proporcionar esses momentos de formao continuada de qualidade, oportunizando a possibilidade e a esperana da profisso pedaggica e a valorizao da profisso do magistrio (FRANCO,
2012, p.168). Assim, os cursos de graduao na modalidade distncia surgem como espao/tempo
de formao para aqueles que atuam como professores em nvel mdio ou que possuem graduao em outra licenciatura, mas no possuem graduao especfica para atuar nas salas de Educao
Infantil, com crianas de 0 a 5 anos. De acordo com Lopes e Pereira (2011), os cursos de Pedagogia
somam 286.771 matrculas no total de 838.771 em cursos de nvel superior na modalidade EaD. Com
o crescimento da oferta, as pesquisas em educao se preocupam com a qualidade dessas estruturas
curriculares para que atendam as necessidades da formao de professores, especialmente as que
pretendem formar professores para atuar na Educao Infantil.
Essas preocupaes se congregam com nossa pesquisa denominada As contribuies e as
lacunas terico-prticas dos cursos de Pedagogia a Distncia na formao do Pedagogo Educador
Infantil PROPESQ/UFRN, vinculada a Secretria de Educao distncia (SEDIS) e ao Centro de
Educao (CE) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cujo objeto de estudo focaliza-se
nas contribuies e lacunas terico-prticas dos cursos de Pedagogia distncia na formao do
pedagogo para o trabalho especfico na Educao Infantil. Em nosso trabalho de pesquisa, temos
nos perguntado: ser que o curso de Pedagogia forma, de fato, o professor para atuar na Educao
Infantil? Como os cursos de graduao em Pedagogia a distncia tem se estruturado quanto formao do Educador Infantil? H possibilidades de ns formadores e professores conseguirmos
todas essas ambies?
NOSSO PERCURSO
Nosso trabalho segue a evoluo nos estudos a partir de variveis isoladas, quantificveis e
controlveis, baseadas na dinmica de experincia humana e no trabalho com pressupostos de investigao qualitativa e se inscreve na Abordagem Qualitativa da Pesquisa Educacional (LDKE, ANDR, 1986). Considerando nosso objeto de estudo, objetivo e pressupostos da abordagem qualitativa de pesquisa, definimos os procedimentos de recolha/construo dos dados. Desse modo foram
utilizados os seguintes procedimentos: Anlise Documental e Reviso Bibliogrfica (confronto com
a literatura especializada).
Esta busca procura identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou
hipteses de interesse, j que estes se destacam por serem fontes estveis e ricas (GUBA, LINCOLN,
1981 citado por LDKE, ANDR, 1986). Nesta investigao, utilizaremos os documentos considerados
oficiais: decretos, pareceres, programas dos cursos, ementas etc. (BODGAN; BIKLEN, 1994), representando fontes naturais de informao sobres os cursos oferecidos, pois surgem num determinado
contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (LDKE, ANDR, 1986).
A anlise desses documentos se mostra como vantajosa pelo fcil acesso atravs da internet,
no sendo necessrio o deslocamento de pesquisadores para outros Estados, e que nos proporciona
amostra de dados a nvel nacional. Em nosso caso, consideramos salutar investigar os documentos
oficiais dos cursos de Pedagogia na modalidade a distncia por serem publicaes oficiais das instituies, e, mesmo que no representem totalmente a realidade, mas proporcionam sociedade
uma viso geral das concepes de Educao Infantil, Perfil do pedagogo, estrutura curricular que
possuem.
NOSSOS ACHADOS
Nossa pesquisa vem desde 2010, realizando uma busca nos sites da IES a procura por elementos que nos permita melhor compreender os cursos de pedagogia EaD e a formao do professor
para a Educao Infantil (ARAJO, BORTONE, RODRIGUES, 2012; ARAJO, BORTONE, SILVA, 2012).
Nesse ano de 2013, foi realizado um novo mapeamento das Instituies de Ensino Superior (IES)
Federais de todo o pas que ofereceram ou oferecem o curso de Pedagogia distncia, no qual foram identificadas vinte e oito Universidades e Institutos Federais a partir do cadastro na UAB (Universidade Aberta do Brasil). Estabelecemos trs categorias de formao do graduando: Pedagogo
para a Educao Infantil, Pedagogo para Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e
Pedagogo Generalista (Que inclui as duas categorias anteriores, Ensino Mdio modalidade normal,
EJA e coordenao pedaggica), a partir da anlise das informaes constantes nos sites das IES
consultadas, levando em conta Projetos Polticos-Pedaggicos (PPP), fluxos curriculares e ementas.
A partir dessas categorias, encontramos trs IES com cursos que formaram ou formam o egresso para atuar na Educao Infantil. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) ofertavam dois cursos: Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura
em Pedagogia Educao Infantil, e hoje o curso foi unificado em um s, com formao generalista
(especificado abaixo); enquanto a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), ofereceu um curso
de Pedagogia EaD voltado para a Educao Infantil em 2005, para 2.000 docentes da rede pblica.
O site da referida instituio no disponibilizou nenhum material sobre o curso, que hoje no mais
345
ofertado. A Universidade Federal da Paraba (UFPB) forma o Pedagogo para atuar exclusivamente na
Educao Infantil.
A Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Universidade Federal do Piau (UFPI),
Universidade Federal do Paran (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e a Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) especifica a nfase do egresso no Ensino Fundamental.
A Universidade de Braslia (UNB), Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal De Alagoas (UFAL), Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Instituto Federal do Par (IFPA),
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ), Universidade Federal de Alfemas (UNIFAL-MG), Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal de Alagoas (UFLA), Universidade Federal
de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) oferecem um curso generalista,
no qual o egresso poder atuar na docncia e na gesto pedaggica de crianas, jovens e adultos,
em espaos escolares e no formais.
Outras IES, como a Universidade Federal do Cear (UFC), Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), Universidade Federal de Pelotas (UFPEL),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no especificam qual o perfil do egresso do
curso de Pedagogia EaD, o que nos permite inferir que o perfil do egresso a atuao generalista.
A NECESSIDADE DE UMA FORMAO INTEGRAL PARA O

PEDAGOGO
346
Imbudos de informaes que nos permitem fazer inferncias em relao ao tipo de formao
que est sendo oferecida para os futuros profissionais da Educao Infantil nos cursos de Pedagogia
na modalidade distncia, queremos aqui reafirmar as concepes das IES, visto que grande dos
cursos j oferecem habilitaes generalistas, quebrando com a lgica de um curso separada para
cada atuao do pedagogo. Entretanto, h ainda de se analisar se os cursos oferecem uma formao de qualidade para que os egressos atuem na Educao Infantil, atentando para uma formao
que, no intuito de formar o egresso para vrias atuaes, no consiga respeitar as especificidades
de cada uma.
O que defendemos que a Educao Infantil como rea de atuao e pesquisa, necessita de
componentes curriculares especficos num curso que pretende formar profissionais habilitados para
esse fim. Como aponta KISHIMOTO (2005b, p.184), as Pedagogias da Educao Infantil deveriam tratar de concepes sobre criana e educao infantil, suas prticas e formas de gesto e superviso,
que atendam as crianas pequenas, de creches ou as maiores dos centros infantis.
Sabendo que, por um bom perodo na histria da humanidade, no houve nenhuma instituio responsvel por compartilhar esta responsabilidade (a educao) pela criana com seus pais e
com a comunidade da qual estes faziam parte (BUJES, 2001, p.13), sendo ento hoje, muito recente
o trabalho desenvolvido pelas Instituies de Educao Infantil (IEI).
Num curso de Pedagogia que pretende formar, dentre outras habilitaes, o egresso para
atuar na docncia na educao Infantil, necessrio que se tenha componentes curriculares que
proporcionem discusses que permitam ao discente refletir sobre a prtica de forma que situe a
Instituio de Educao Infantil (IEI) dentro de seu contexto histrico-social, questionando que tipo
de criana essa que ele atende,
ser essa criana o indiozinho que corre nu e segue seu pai a buscar o peixe para a famlia com seu arco e flecha pequenos, prprios para seu tamanho? Ou ser aquela criana,
de classe mdia ou alta, que tem seu prprio horrio cronometrado, que vai da aula de
natao para o ingls, da escola para o jogo de tnis, que considerada irresponsvel,
que no trabalha, mas brinca e estuda? Ou, ainda, ser aquela criana, das classes trabalhadoras, que trabalha at doze horas/dia e que desde a mais tenra idade exerce uma
importante funo na fora de trabalho? Ou aquela criana que fica a perambular pelas
ruas das grandes cidades esmolando ou cometendo infraes etc? (FLEURY, 2001, p.
134).
No cotidiano de uma IEI, necessrio o professor se desvincular das idealizaes do que
ser criana e de infncia, para que o trabalho pedaggico se desenvolva a partir das necessidades
reais das crianas e suas famlias. Como disserta Bujes (2001, p.16), a educao da criana pequena
envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociveis: educar e cuidar. Entretanto, as creches e pr-escolas vm assumindo prticas de disciplinamento e de escolarizao precoce, desconhecendo as novas concepes de infncia, com prticas pedaggicas centralizadas pelo
adulto, com tarefas ritualizadas de colorir desenhos mimeografados, de colar bolinhas de papel em
folha (...) (OLIVEIRA, 2011). Kishimoto (2005b) aponta essa reproduo das prticas do Ensino Fundamental, como consequncia da multiplicao de fundamentos e metodologias de ensinos nos
cursos de formao inicial que resulta num modelo de curso que oferece as duas habilitaes na
docncia em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Para a superao de antigos
modelos de organizao do trabalho pedaggico e novas consideraes sobre o que ser criana,
oferecidas, necessrio (re) pensar
o espao de educao infantil como direito da criana, (onde) ela tem de ser o sujeito
central no cenrio educacional. No entanto, aos educadores cabe re- descobrir a criana que tm dentro de si, instituir relaes de escuta e reciprocidade com as crianas,
refletir sobre essas interaes cotidianamente, a fim de no robotiz-las ou enrijec-las,
sem deixar de ocupar o lugar de adultos organizadores de oportunidades para aprendizagens, com experincias especificas, histrias singulares para contar (GUIMARES,
NUNES, LEITE, 1999, p.173).
Mesmo compreendendo que algumas das instituies federais que oferecem o curso de Pedagogia distncia j trabalhem em busca de uma formao mais completa, necessrio se buscar
uma constante reviso e implementao de disciplinas especficas para a Educao Infantil em seus
currculos; e a disposio de criar estratgias que suscitem espao/tempo de ressignificaes e ampliaes a partir os conhecimentos prvios acerca da Educao Infantil. Essa uma das formas de
valorizao do profissional que atuar nesse nvel, j que este profissional dever possuir corpo de
conhecimentos especficos para bem lidar, no favorecendo a formao de saberes especficos para
cada nvel ou modalidade que se pretendem formar (Pedagogos para a Educao Infantil e/ou para
os anos iniciais do Ensino Fundamental), desrespeitando malha complexa do saber e fazer pedaggicos (KISHMOTO, 2005) na Educao Infantil.
necessrio evidenciar a criana como referncia no trabalho pedaggico, de maneira a ser
desenvolvido um olhar sensvel a fim de priorizar experincias concretas, expresses e relaes multifacetadas, compreendendo como ela conhece o mundo, o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia,
347
o brincar e o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica

e a matemtica, enfim as mltiplas linguagens (BARBOSA et ali, 2010). O que vem causando preocupao entre os pesquisadores da rea que os cursos de Pedagogia, dentro desse vasto campo de
atuao, no se configurem em cursos amorfos (KISHIMOTO, 2005), ou seja, cursos que no intuito
de abranger todos os conhecimentos necessrios a esses vrios nveis e modalidades de ensino, permitam lacunas terico-prticas no que concerne a atuao do Educador Infantil.
Rocha (s/d, p.8), ao realizar um mapeamento da produo do conhecimento na rea da Formao de Professores para a Educao Infantil no Brasil (1983-1996), aponta a ausncia da afetividade
como um aspecto na formao; a necessidade do estabelecimento de um elo poltico e epistemolgico na construo curricular da formao; a necessidade de tratar as dimenses do cuidado e
da educao como indissociveis na formao regular dos cursos de Pedagogia, que o principal
lcus da formao docente dos educadores na Educao Bsica (BRASIL, 2005, p.5) e o lcus, por
excelncia (ARAJO, 2008), de formao do profissional da Educao Infantil.
J que o egresso deve compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma
a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual,
social (BRASIL, 2005, p.8), necessria a incluso de objetivos especficos brincadeira, criao,
expresso e a importncia da organizao do espao e do tempo, englobando s mltiplas dimenses humanas (ROCHA, s/d, p. 9). O ldico deve permear toda a IEI e seus sujeitos, e papel do
adulto d vazo a essas vontades da criana, ao invs de centra em si os comandos, enxergando
as possibilidades de mediao, j que no brincar que se enxerga a criana para alm do imediato,
quando ela vivencia uma experincia como se fosse maior do que na realidade (WAJSKOP, 2012;
VYGOTSKY, 1998).
A professora da Educao Infantil ainda carrega consigo o famoso estigma de Tia das antigas
creches/pr-escolas, nas quais se lhe atribuam um papel de facilitadora, virtuosa, serviente, substitua da me, voluntria, no profissional (ARCE, 2001; CARVALHO, CARVALHO, 2002). As universidades e institutos superiores como instncias que transmitem os saberes da formao profissional,
dentre os quais das cincias humanas e cincias da educao, no devem se limitar a produzir conhecimentos, mas procuram tambm incorpor-los prtica do professor (TARDIF, 2011, p.37), no
limitando o curso a apenas uma formao terica (necessria, e que no passado no se tinha direito),
como igualmente permitindo a construo de novos modelos e ensino-aprendizagem.
348
PERSPECTIVAS FUTURAS
Pensando nessas responsabilidades, o profissional que educar a criana pequena dever ser
possuidor de um corpo de saberes especficos, que se faz necessrio com uma formao devidamente apropriada. Atualmente, o Brasil sofre com a falta de profissionais formados em um curso de nvel
superior e com o grande nmero de educadores infantis atuando apenas com nvel mdio. Sendo
assim, os cursos de Pedagogia Distncia surgem como espao e tempo de formao em servio
e modalidade de ensino abrangente queles que no possuem disponibilidade para um curso presencial, alm poderem servir como incentivo entrada/permanncia na carreira docente na primeira
etapa da educao bsica.
Nossas investigaes sobre os cursos de Pedagogia oferecidos na modalidade a distncia seguem, a fim de desvendar discursos que permeiam as ofertas e as estruturas curriculares, no intui-
to de discutir propostas que atendam a to discutida qualidade da educao bsica. Nossa inteno final de que os cursos de formao inicial, tanto presenciais como a distncia, ou cursos em
contextos urbanos e rurais, possam contemplar em suas estruturas curriculares componentes que
garantam a aprendizagem das especificidades da Educao Infantil, alm de outras estratgias de
espao/tempo como disciplinas optativas, seminrios, aes de extenses, articulaes com IEI da
rede pblica, dentre outras possveis, e que cada vez mais as IES avancem no desafio colocado por
Rocha (s/d) como articular uma proposta de formao para dois nveis de educao bsica: educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental?.
REFERNCIAS
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350
Parte V
Formao Profissional
e Suas Prticas
HISTRIA E MATEMTICA INTERLIGADAS: FORMAO,

POSSIBILIDADES DE COMPREENSO E APRENDIZADO.
MARIANE VIEIRA DA SILVA
Licenciatura em Pedagogia (UFPI) marianevieira15@hotmail.com

SOLANGE MARIA ALVES
Licenciatura em Pedagogia (UFPI) solangealvesufpi@hotmail.com

LCIA HELENA BEZERRA FERREIRA
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino/UFPI luchbf@gmail.com
INTRODUO
352
As relaes entre ensino e aprendizagem no contexto da disciplina Matemtica ensinada nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, seguem uma tendncia de conflitos e dilemas gerando uma
tenso entre os profissionais e discentes envolvidos durante o desenvolvimento do referido processo, mesmo diante da adoo de novas e criativas metodologias que estimulem a construo de
saberes em torno da referida disciplina. Entendemos por tenso as inseguranas desses profissionais
em se ensinar corretamente diante das inmeras dificuldades dos discentes em aprender a disciplina Matemtica considerada difcil pela maioria num universo que cobra tais saberes, mas, que, no
entanto, j tm definidos em seu senso comum discursos em torno das incapacidades de aprendizagem desse componente curricular. O panorama em tela expe um quadro que foi (e ainda ) realidade para muitos e que sempre vm tona atravs de discusses que ganham o mbito da formao
de profissionais na educao.
De posse dessas informaes, o presente artigo cientfico teve como ponto de partida nossas observaes e reflexes crticas enquanto discentes e monitoras da disciplina Metodologia da
Matemtica em torno de sua importncia terica e metodolgica para a formao de profissionais
habilitados a ministrarem aulas de contedos matemticos nas salas da Educao Infantil aos cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental. Admitindo a relevncia da disciplina Metodologia da Matemtica no currculo do Curso de Pedagogia nas Universidades Federais, especialmente, na Universidade Federal do Piau, ao lado das outras metodologias na construo de um profissional competente com suas atribuies em sala e fora dela, pontuamos ainda a presena no menos importante
da Histria da Matemtica nas aulas e seus subsdios formativos e metodolgicos, tendo em vista
que a mesma contribui para o desenvolvimento da formao profissional nas polticas e prticas
pedaggicas.
A realizao desse trabalho ocorreu mediante embasamento terico, a partir de estudos de
alguns autores como Berlingoff e Gouva (2008), DAmbrsio (1999), Ferreira (2011), Kamii (1995) e
Mendes (2009) acerca da construo do conhecimento matemtico, Histria da Matemtica, Educao Matemtica e Formao de Professores. Alm de nossos relatos pessoais acerca de nossa experincia em sala, contamos ainda com os relatos escritos de outros alunos da disciplina Metodologia da
Matemtica, no qual desenvolvemos nossos trabalhos relacionados ao Programa de Monitoria, em
torno de uma aula que ressaltava o baco, sua histria e aplicao em sala de aula, que contou com o
apoio de um professor mestrando em Educao Matemtica pela Universidade Federal do Rio Gran-
de do Norte (UFRN). Os relatos apropriados foram escolhidos e analisados a partir da perspectiva da

anlise de contedos proposta por Chizotti (2008).
Esta pesquisa possui desdobramentos importantes por atrelar em seu estudo pontos como a formao profissional docente nas aulas de Metodologia da Matemtica com enfoque na utilizao da
Histria da Matemtica sob a tica das vivncias discentes como bolsistas-monitoras. Na prtica pudemos visualizar a forma que foi trabalhada a Histria da Matemtica em turmas de Metodologia da Matemtica como um recurso mediador didtico conceitual no desenvolvimento da prtica profissional e os
significados construdos pelos demais discentes em torno da mesma no interior da aula em destaque.
Tendo em vista a relevncia do uso da Histria nas prticas de ensino, surge ento a necessidade de observar qual a viso do professor em formao sobre esta metodologia como um ensino
vlido que dever ultrapassar as barreiras da universidade e que poder ser explorada nas salas de
aula da Educao Bsica. Outro aspecto que justifica este estudo a necessidade de ampliar a discusso sobre o campo metodolgico e cientfico da Histria da Matemtica em prol da construo
de um professor- investigador.
A HISTRIA DA MATEMTICA E A HISTRIA DOS CONTEDOS

PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO
Antes de adentrar a Histria da Matemtica como um campo de investigao, estudo e pesquisa que vm ganhando destaque acadmico nos ltimos anos, torna-se pertinente retomar a Matemtica como disciplina em si que ganha notoriedade entre os estudantes como um componente
curricular exato e inquestionvel. Mais que envolver nmeros, frmulas, situaes e problemas, a
maioria das pessoas unnime em assumir suas dificuldades de compreenso e aprendizado em relao a essa disciplina, onde a matriz desse problema pode estar atrelada as disfunes pedaggicas
quanto apreenso de conceitos e sua aplicabilidade prtica, ou ainda, mais que isso, constituda
por significados e ressignificaes construdas por elementos histricos que nos levam reflexo na
atualidade. Acerca disso, Marisa Silveira melhor explica:
Atravessando por muitos saberes e inserido na cultura, o aluno reconhece o discurso prconstrudo que diz matemtica difcil e matemtica para poucos, forjados no decorrer do tempo e assinalados por ressignificaes de fatos histricos que marcaram esta
disciplina e que esto impregnados em sua memria. O aluno reconhece este discurso
que circula no senso comum e na comunidade escolar e, ao coabitar com os efeitos de
sentidos deste pr-construdo, filia-se a ele, tornando-se tambm seu porta-voz; porm,
ao interpret- lo, modifica e acrescenta sentidos seus. As dificuldades encontradas na
aprendizagem da matemtica, manifestadas na voz do aluno, mostram a adeso aos jditos da disciplina, bem como os deslocamentos de sentidos produzidos, atestando a
heterogeneidade que lhe constitutiva (SILVEIRA, 2012, p.81 e 82, grifo nosso).
Assim, os discursos construdos pelos alunos em torno das dificuldades de aprendizagem,
bem como sua interpretao de que matemtica para poucos, como a prpria autora enfatiza
em sua exposio, nos do conta que tais significados que habitam o senso comum da maioria das
pessoas so reflexos dos fatos histricos que constituem tal disciplina, das sociedades antigas aos
dias atuais. Podemos verificar isso, desde as sociedades antigas, onde os sacerdotes egpcios tinham
acesso aos instrumentos de contagem, passando pela escola de Plato onde seus alunos passavam
por testes difceis sob o escrnio de outros alunos, compreendemos que a Matemtica sofria e refle-
353
354
tia tendncias sociais quanto economia, gnero e religio. Por conseguinte ao exposto, a mesma
assume um carter ambguo e contraditrio quando de encontro outra afirmao do senso comum: a Matemtica est por toda parte, nos mais variados segmentos da nossa vida cotidiana. Logo
a mesma disciplina relevante e de saber imprescindvel.
A Matemtica uma construo social fruto de um esforo humano continuado (BERLINGOFF; GOUVA, 2008, p. 01) considerando que a mesma surgiu a partir da necessidade que os povos
primitivos tiveram de resolver situaes a eles apresentadas como manusear grandes quantidades
de objetos presentes no seu cotidiano, possibilitando contar, organizar em espaos, medir e calcular,
etc. No entanto, as necessidades e finalidades matemticas atuais vo de encontro a tais conhecimentos usados pelos nossos antepassados h cerca de cem, duzentos, quinhentos anos atrs, ou
mais. Desde os tempos das sociedades das trocas de mercadorias, ou do escambo, ao advento das
moedas e das relaes econmicas em torno do dinheiro este ltimo fruto das relaes sociais do
trabalho humano a Matemtica est distante de ser um conhecimento esttico: como cincia, a
mesma passvel de transformaes quanto a suas necessidades e usos, ainda mais em tempos de
contnuo avano tecnolgico.
A Matemtica assume, dessa forma, papel primordial para a construo e consequente compreenso de outros conhecimentos cientficos, a partir de uma base primeira, propcia para a construo do conhecimento lgico-matemtico1 e desenvolvimento cognitivo do indivduo. Quando a
aprendizagem matemtica viabilizada atravs de uma proposta e mediao pedaggica favorvel
e o conhecimento matemtico torna-se significativo na vida dos indivduos, a mesma contribui para
a formao de cidados atuantes e conscientes na sociedade atual. Em resumo, por estar presente
nas comunidades humanas desde os tempos mais remotos, desprende-se que aprender matemtica
pode ser anlogo a conhecer novas pessoas: o conhecimento de seu passado possibilita nossa interao e relao com ela (BERLINGOFF; GOUVA, 2008).
Nas ltimas dcadas surgiram novas propostas e perspectivas metodolgicas para o ensino da
matemtica escolar, a fim de atingir um ensino que proporcionasse uma melhor aprendizagem pelos
alunos. Nesse contexto podemos mencionar a Histria da Matemtica como recurso metodolgico
que ir contribuir no desenvolvimento da aprendizagem matemtica. Mas que isso, a Histria da Matemtica, muito alm de instrumento metodolgico, uma rea do conhecimento matemtico, um
campo de investigao cientfico. Este ltimo, entretanto, configura-se como um campo de pesquisa
em tmido crescimento considerando-se vertentes e expresses docentes de desinteresse sobre a
rea. Sobre isso, Baroni e Nobre (1999) dissertam:
H, no entanto, que se considerar que a Histria da Matemtica, como rea de investigao cientfica, no possui muitos adeptos nos grandes centros acadmicos brasileiros. Isso nos leva a constatar que parte significativa dos Matemticos que desenvolvem
pesquisas em Matemtica e atuam em cursos de graduao nunca estudou Histria da
Matemtica (BARONI; NOBRE, 1999, p.130).
Baroni e Nobre explicam que muito do desinteresse pela Histria da Matemtica provm do
desconhecimento e ausncia de investigao acerca dessa temtica por muitos docentes na rea.
1 Segundo Piaget h trs tipos de conhecimento: o fsico, o social e o lgico matemtico (apud KAMII, 1995). O conhecimento fsico consis-
te no conhecimento adquirido a partir da obstruo dos objetos externos mente do indivduo; um saber aristotlico segundo o qual
no h nada no intelecto que no se tenha passado pelos sentidos. O conhecimento social, por sua vez, o saber transmitido culturalmente e na fonte desse conhecimento esto s convenes sociais que so feitas arbitrariamente. O terceiro tipo de conhecimento o
lgico-matemtico, este consiste em uma atividade interna onde o sujeito cognoscente constri o saber coordenando e criando
relaes.
Tal assertiva contrape-se a relevncia desta nas salas de aula, pois da mesma forma que plausvel
saber o contedo matemtico faz-se necessrio que o professor de Matemtica conhea sua histria, ou seja, A Histria do Contedo Matemtico (BARONI; NOBRE, 1999) e assim, a sua construo
enquanto disciplina escolar.
A fundamentao para se adotar a histria da matemtica como perspectiva metodolgica encontra-se na constatao de que a construo do conhecimento matemtico realizada pelo indivduo
semelhante ao processo de construo do conhecimento que passou a humanidade. As hipteses
levantadas pelas crianas na tentativa de superar situaes problemas, as verificaes na tentativa de
comprovar tais hipteses, os acertos e, principalmente, os erros so componentes imprescindvel ao
processo de construo do saber individual, experimentado por cada criana, mas experimentado,
tambm, pela humanidade quando da construo histrica do conhecimento cientfico.
Outro conhecimento interessante do historiar a matemtica no ensino o fato de levar os
alunos a perceberem que o pensamento matemtico se desenvolveu de forma contextualizada, mediante as transformaes sociais e conforme as necessidades humanas nascentes, tendo em vista que:
As ideias matemticas comparecem em toda a evoluo da humanidade, definindo estratgias de ao para lidar com o ambiente, criando e desenhando instrumentos para
esse fim, e buscando explicaes sobre os fatos e fenmenos da natureza e para a prpria existncia (DAMBRSIO, 1999, p. 97).
Novas estratgias de ao para lidar com o ambiente, a busca de explicaes sobre os fatos
e fenmenos da natureza e para a prpria existncia requer novos conhecimentos e envolve outras
disciplinas. Tal assertiva nos leva a perceber que a interdisciplinaridade outra razo interessante
em se defender o historiar a matemtica no ensino por possibilitar a construo de nexos entre a
matemtica, a histria, a filosofia, entre outros componentes curriculares.
O conhecimento matemtico um saber construdo, diferente dos saberes emprico e inato.
Ele no antecede as experincias nem tem sua origem nelas, mas a sntese do a priori e do posteriori construda no cotidiano da existncia humana como tentativa de superar as situaes limites.
Nas palavras de Lorenzato (2008, p.107), quase todo o desenvolvimento do pensamento matemtico se deu por necessidade do homem diante do contexto da poca. Esta afirmao corrobora com
as exposies anteriores que sustentam a construo do saber matemtico contextualizado elaborado no cotidiano como sntese dialtica.
Alm das justificativas supracitadas, pensamos que no podemos deixar de ressaltar a importante contribuio da Histria da Matemtica de responder aos muitos questionamentos dos alunos.
Em outras palavras, a Histria da Matemtica d sentido ao por que ensinar e aprender Matemtica
mostrando que as frmulas matemticas no surgiram como so do nada ou por acaso, mas foram
criadas da necessidade e tentativas de solucionar um problema real, concreto.
A HISTRIA DA MATEMTICA DENTRO DA DISCIPLINA

METODOLOGIA DA MATEMTICA: DOS RELATOS E
SIGNIFICAES DE ALUNOS E SUAS IMPLICAES PARA A
FORMAO DO PROFISSIONAL DOCENTE
No tpico anterior tratamos da Histria da Matemtica como um aspecto relevante a ser investigado e estudado por acadmicos e docentes no ensino superior das licenciaturas que tratam do
355
356
ensino da disciplina Matemtica na Educao Bsica. Trazendo para a nossa realidade, entendemos
enquanto pedagogos, que investigar aprender e debater sobre ela ainda na academia deve proporcionar implicaes futuras importantes, quando esses acadmicos se tornarem professores num
futuro prximo.
Estudos e investigaes a partir de nossas experincias enquanto bolsistas do Programa de
Monitoria na disciplina Metodologia da Matemtica, sob a orientao da professora da referida disciplina ampliou nossos conhecimentos e proporcionou novas aprendizagens acerca das prticas didtico-pedaggicas a serem adotadas em sala. Esse fato constituiu-se como primordial para o nosso
desenvolvimento profissional enquanto professoras em formao por meio de algumas atribuies,
dentre as quais o acompanhamento dos discentes da turma dentro das propostas de atividades
realizadas pelo professor orientador e ainda a participao de atividades ligadas ao ensino- pesquisa-extenso que contribuem para o desenvolvimento acadmico direcionando o aluno para a psgraduao especializao, mestrado e doutorado.
Em torno disso, entendemos que os programas de monitoria oferecidos em algumas disciplinas de diversas universidades e faculdades so de grande valia para monitores e professores orientadores. Longe de possuir carter apenas quantitativo atravs da acumulao e obteno de ttulos, as
experincias de monitoria adquirem valor qualitativo por possibilitar aperfeioamento intelectual ao
monitor que participar de uma troca de saberes estabelecida entre os alunos e professor orientador
em sala de aula. Essas trocas de conhecimentos, nem sempre percebidos, tornam-se essenciais para
o crescimento acadmico do bolsista a partir da experimentao da realidade docente em turmas
de ensino superior, que o leva a vivenciar e compreender as alegrias e os desafios do ser professor,
servindo como ponto de partida para a construo e consolidao da vocao docente.
Particularmente, levando em considerao nossas experincias como monitoras da disciplina
Metodologia da Matemtica visvel nossa aproximao com a Matemtica em si e a Histria da
Matemtica dentro do referido componente curricular em decorrncia de uma aula realizada no
dia cinco de fevereiro do corrente ano, em torno da explanao do texto A natureza do conhecimento lgico-matemtico (KAMII, 1995), pela professora orientadora da disciplina com o auxlio
do professor convidado. Essa aula, subsidiada pelo texto acima, chamou nossa ateno, ampliou
nossas significaes e despertou nossos interesses a partir dos relatos produzidos por ns e pelos
outros alunos matriculados nessa disciplina em torno das apreenses dos discentes nessa aula. As
produes desses relatos do conta no somente do andamento da aula e suas consequentes aprendizagens como tambm de vises particulares acerca da Matemtica e suas lembranas enquanto
alunos desse componente curricular na educao bsica. O relato da aluna Ronse Selva2 despertou
nossa ateno pelo fato de grande parte dos estudantes, inclusive ns, compartilharmos da mesma
situao, consequncia de um panorama educacional que enfrenta inmeras adversidades:
Eu declaro que diante do exposto pelo Wilter, posso afirmar que grande as minhas dificuldades com relao Matemtica. Tal dificuldade advm sem dvida da minha m
formao na educao bsica, encadeando dessa maneira um dficit a aprendizagem da disciplina de matemtica. Entretanto, por meio da aula de Wilter Ibiapina me
levou ao encontro de uma matemtica, na qual eu no conhecia ainda, me ajudando a
refletir sobre todos os meus conhecimentos at ento, provocando o desenvolvimento
de novas habilidades sobre a temtica.
2 Por
questes metodolgicas, respeitando a natureza tica de nosso trabalho, preservamos a identidade dos alunos envolvidos substituindo os nomes reais por nomes fictcios.
O relato da aluna Ronse Selva tem incio com a exposio de suas dificuldades e seu dficit de
aprendizagem em relao matemtica, consequncia, segundo a mesma, de uma m formao
na educao bsica. Esse relato vem de encontro s nossas discusses anteriores em torno da compreenso da maioria sobre as dificuldades de aprendizagem dentro da disciplina, consequncia, por
vezes, de um ensino deficiente passivo aos discursos comuns ao senso comum, previamente construdo acerca da incapacidade de aprendizagem. Ronse Selva, afirma que reconhece que a aula foi
importante por provocar o desenvolvimento de novas habilidades e o despertar de uma matemtica
desconhecida, ampliando possibilidades de reflexo em torno de um conhecimento j adquirido
que a partir desse momento ganhou uma nova significao.
Se a proposio de uma nova metodologia desperta a ateno do pblico e envolve professores e alunos em busca de uma aprendizagem realmente significativa ainda no ensino superior,
fica evidente que o mesmo poder acontecer em turmas desde Ensino Infantil ao 9 ano do Ensino
Fundamental, quando esses educandos tornarem-se profissionais. Assim tero uma formao profissional significativa torna uma prtica pedaggica coincidente com a primeira, como poderemos
conferir na exposio de Reilva:
Ento, com essa aula foi possvel entender que muito importante ns compreendermos todo o processo histrico que a matemtica percorreu pra se tornar o que hoje.
indispensvel que ns como futuros professores faamos com que nossos alunos
tambm compreendam todo esse processo. E que propiciemos a eles momentos
de prticas, propondo um jeito divertido de aprender.
Reilva aponta a importncia da compreenso do processo histrico da Matemtica como possibilidade de entendimento da disciplina nos dias atuais e defende que os alunos tambm tenham
acesso a esse conhecimento. No mesmo relato, a aluna defende o uso de prticas como uma forma
divertida de aprender. Quando a aluna fala de prticas ela retoma o momento prtico da aula proposta em que os alunos a partir da histria das tendncias computacionais, a histria do baco e sua
construo como uma proposta a ser utilizada em sala de aula. Os recursos e a temtica adotada na
aula tambm despertou a ateno da discente Panandrade que escreveu:
O que mais chamou minha ateno foi conhecer a importncia da histria da matemtica para o ensino dos nmeros, construindo por etapas, o uso e para qu usar a matemtica para as crianas.
A aluna destaca que a Histria da Matemtica pode ser sim adotada como um recurso metodolgico a ser usado nas salas de aula da educao bsica. Para Liaquel, no entanto, preciso ir alm
de novas tecnologias, compromisso docente como afirma a seguir:
A implantao de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formao
qualificada na existncia de concepes pedaggicas inadequadas e ainda nas restries ligadas s condies de trabalho. E muito bom saber que ainda existem professores que se preocupam com uma formao de qualidade e com o futuro da educao.
Mas para se ensinar preciso ter conhecimento como Mendes (2009) defende a
Pode-se considerar, inicialmente, que o uso da histria como recurso pedaggico tem
como principal finalidade promover um ensino- aprendizagem da matemtica que
busque dar uma ressignificao ao conhecimento matemtico produzido ao longo dos
tempos. Com essa prtica, considero ser possvel imprimir maior motivao e criatividade cognitiva s atividades de sala de aula durante nossa ao docente, pois esse meio de
357
conceber o ensino da Matemtica pode constituir-se em um dos agentes provocadores

de ruptura na prtica tradicional educativa vivida at hoje nas aulas de matemtica.
(MENDES, 2009, p.76).
Mendes explica que o uso da histria da matemtica como recurso pedaggico favorece na
aprendizagem matemtica, isso que dizer que o professor sabendo a histria do contedo que ele
vai ensinar se torna mais fcil o processo de ensino e aprendizagem, isso nada mais do que o professor ter conhecimento a respeito daquilo que ele vai ensinar, pois s ensinamos aquilo que sabemos, portanto, devemos ensinar com conhecimento. Entretanto, Ferreira (2011) afirma que.
no basta apenas conhecer a Histria da Matemtica, mas tambm conhecer sua mediao como um recurso que estimula a motivao do aluno no processo de aprender,
fomentar elementos cujas naturezas estejam voltadas interligao entre o contedo e
sua atividade didtica (FERREIRA, 2011, p.132).
Nesse sentido, o uso da Histria da Matemtica como um recurso mediador didtico conceitual na formao profissional que ensinam Matemtica desde Educao Infantil ao 5 ano do Ensino
Fundamental na interligao dos contedos matemticos e as atividades didticas.
CONCLUSES
358
Admitindo a relevncia da disciplina Metodologia da Matemtica no currculo do Curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Piau, articuladas com as outras metodologias contribuindo
com a construo de um profissional competente, compromissado com suas atribuies em sala
de aula no desenvolvimento do processo de ensinar e aprender contedos matemticos, ou seja,
desenvolver nos educandos o pensamento lgico matemtico logo nos primeiros anos do Ensino
Fundamental pontuou ainda a incluso da Histria da Matemtica nos currculos do referido Curso
nesta e nas demais Instituies de Ensino Superiores.
Desse modo, compreendemos a sua relevncia e contribuio na formao inicial profissional
quanto na formao dos educandos posto que muitos deles desconheam o teor histrico da Matemtica como recurso mediador didtico conceitual no processo de ensinar a matemtica escolar,
tendo em vista a no aprendizagem dos mesmos durante seu processo de escolarizao.
A Histria da Matemtica contribui para o desenvolvimento da prtica pedaggica de professores. Para isso preciso que haja uma adequao dessa Histria para o ensino da Matemtica escolar nas turmas destinadas aos profissionais de Pedagogia tornando assim uma alternativa positiva e
vivel para a construo de conhecimentos entre docentes e discentes no intuito de se estabelecer
uma aprendizagem significativa a ser observada nos cursos de formao em nvel superior e, posteriormente, nas classes da Educao Bsica. No entanto, para que seja eficaz defendemos a incluso
obrigatria do tpico histria da matemtica nos currculos.
REFERNCIAS
BARONI, Rosa L. S.; NOBRE, Sergio. A pesquisa em Histria da Matemtica e suas relaes com a Educao Matemtica. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org.). Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas, So Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 129-136.
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CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. 2. ed. Petrpolis: Vozes,
2008.
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(Org.). Iran Abreu Mendes: a docncia como profisso. Natal: EDUFRN, 2011. p. 131-139.
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SILVEIRA, Marisa Rosni Abreu da. Matemtica para poucos um sentido marcado na histria.
In: DANILUK, Ocsana Snia (org.). Histria da educao matemtica: escrita e reescrita de histrias.
Porto Alegre, RS: Editora Sulina, 2012, p. 67-83.
359
FORMAO CONTINUADA: DISCUTINDO AS

EXPERINCIAS FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE
CINCIAS NATURAIS
ANTONINA MENDES F. SOARES
Mestre em Educao (UFPI); Doutoranda em Educao PPGEd/UFPI. Professora Assistente da UFPI- DMTE/CCE/UFPI; Membro do Ncleo de Pesquisa
sobre Formao de Professores (FORMAO/UFPI) amfeitosa@hotmail.com
JOS AUGUSTO DE CARVALHO MENDES SOBRINHO
Doutor em Educao (UFSC); Professor Associado da UFPI e Permanente do Programa de Ps- graduao em Educao. Lider do Ncleo de Pesquisa sobre
Formao de Professores (FORMAO/UFPI). Bolsista de Produtividade do CNPQ jacms@uol.com.br
INTRODUO
Este estudo parte de uma pesquisa realizada com professores de escolas pblicas municipais
de Teresina-Pi, onde objetivamos analisar as contribuies da formao continuada e as implicaes
dessas experincias formativas na prtica docente dos professores de Cincias Naturais que atuam
nos anos finais da Educao Bsica.
Assim, nos deteremos anlise dessas experincias que contribuem nos processos formativos
entrelaados com os desafios de uma prtica docente permeada pela reflexividade na perspectiva
da formao de sujeitos crticos e autnomos, partindo do seguinte questionamento: quais as contribuies e implicaes da formao continuada na prtica docente do professor de Cincias Naturais? Essas experincias formativas contribuem para uma prtica docente pautada na reflexidade?
Nosso pressuposto de que as instituies formadoras, dentre estas as Universidades, deixam
lacunas no que concerne aos processos formativos, na perspectiva de uma formao slida voltada
para a construo de conceitos, assim como de sujeitos crticos e reflexivos, desta forma, a formao
continuada seria uma forma de suplantar as lacunas existente na formao inicial.
Durante muito tempo (sculo XX), quando se falava em formao de professores, referia-se essencialmente formao inicial. No entanto, nos dias atuais esse discurso tomou novos horizontes,
em funo do contexto social, como nos revela Nvoa (2001, mmeo),
360
[...] a formao de professores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num
continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que continua nos primeiros
anos de exerccio profissional. Os primeiros anos do professor que, a meu ver, so absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua integrao
harmoniosa na profisso continuam ao longo de toda a vida profissional, atravs de
prticas de formao continuada. [...]
Tendo em vista os desafios de uma sociedade ps-moderna com uma configurao econmica mundial marcada, principalmente, pelo desenvolvimento tecnolgico, os professores passam a
desempenhar novas funes, assumindo novas responsabilidades, tornando-se responsveis pela
sua formao profissional, intelectual, afetiva e tica dos alunos. Tudo isso requer dos profissionais
docentes um posicionamento crtico sobre as questes de ordens, maior desenvolvimento com o
projeto pedaggico da escola, busca da integrao com a comunidade escolar, dentre outros (LIBNEO, 2004). Para atender a essas necessidades, o professor precisa de atualizao profissional e
formao continuada para que d conta dessa dinmica.
Esta pesquisa de abordagem qualitativa, onde fizemos uso da entrevista semiestruturada

de carter autobiogrfico, tendo em vista que o mtodo empregado foi a histria de vida, por meio
do qual buscamos informaes que contribussem na construo dos dados atravs de entrevistas
individuais.
Trivinos (1987, p. 146), traa a seguinte caracterizao acerca deste tipo de entrevista:
[...]. aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teoria e hiptese
que interessam pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas,
frutos de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do
informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa.
Para esse mesmo autor, a entrevista semiestruturada um dos principais meios que tem o investigador para realizar a coleta de dados, no sentido de que, ao mesmo tempo em que esta valoriza
a presena do investigador, oferece tambm todas as perspectivas possveis para que o informante
alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao. O investigador
pode no s buscar o esclarecimento, como tambm a elaborao das respostas dadas, criando mais
espao para sondar alm das respostas e estabelecer um dilogo com o entrevistado.
As entrevistas com os 15 (quinze) sujeitos selecionados (professores licenciados em Cincias/
Biologia e/ou Biologia) em efetivo exerccio do quadro da Secretaria Municipal de Educao/Teresina
-Pi, foram orais e individuais, aplicadas em dia, local, e horrio marcados previamente pelo docente.
As entrevistas foram registradas em gravadores digitais/MP4. Cada entrevista teve durao mdia de
50 minutos. Todas elas foram transcritas e digitadas, a fim de que pudessem ser referendadas pelos
sujeitos e, posteriormente, analisadas. Cada sujeito conheceu previamente os objetivos da pesquisa
e aderiu voluntariamente assinando o termo de consentimento livre e esclarecido.
Dessa forma, o processo de desvelamento do objeto da pesquisa se constri pouco a pouco,
por meio de uma elaborao terica que aumenta, dia aps dia, a partir de hipteses oportunizadas
no campo da investigao, realizando uma articulao criativa, mais estreita possvel entre os dados
e as questes/hiptese. (SOARES, 2010).
O arcabouo deste trabalho est estruturado em uma introduo, seguida da primeira seo
que trata da escola como lcus de formao contnua; a segunda seo discute a formao continuada como possibilidades de redimensionar a prtica docente; a terceira seo trata da formao
continuada como momento de socializao com os pares e a ltima que faz referncia a priorizao
dos aspectos tericos aos prticos, seguido das consideraes finais.
A ESCOLA COMO LCUS DE FORMAO CONTNUA

Historicamente, os processos de formao foram realizados para dar soluo a problemas genricos, uniformes e padronizados. Nos ltimos anos, as pesquisas evidenciam que os processos
formao continuada no tm produzido resultados satisfatrios no que se refere resignificao da
prtica docente. Neste sentido, Imbernn (2010, p.53), afirma que:
Tentava-se responder a problemas que se supunham comuns aos professores, os quais
deveriam ser resolvidos mediante a soluo genrica dada por especialistas no processo de formao. Isso acarretou para os processos de formao algumas modalidades
em que predomina uma grande descontextualizao do ensino, dos contextos reais dos
361
educadores, j que para diferentes problemas educativos era sugerida a mesma soluo, permanecendo-se margem da situao geogrfica, social e educativa concreta do
professor e de quais fossem as circunstncias de tal problema educacional.
Podemos perceber que o modelo predominante de formao continuada tem sido amplamente questionado, entre outras razes, pelo fato de desconsiderar o contexto de trabalho do professor, bem como suas experincias e prticas.
Nessa perspectiva, quando questionamos os interlocutores deste estudo sobre os contextos/
locais de implementao dos programa de formao continuada, percebemos pelos fragmentos das
falas abaixo que muitos entendem que a escola deve ser considerada como lcus desta formao,
uma vez que nesta se verifica a produo do conhecimento e dotada de singularidades.
[...] a falta de tempo para qualificao acaba por tornar o professor um autodidata estudando sozinho sem muita disponibilidade e, apesar de considerar a sala de aula um
lcus de conhecimento a Universidade tambm ou qualquer outra instituio por ela
determinada so importantes lcus de conhecimento e, que a gente enquanto profissionais temos a necessidade de passar por essas instituies. (Professora Margarida, Entrevista 2009).
[...] defendo que a escola antes de iniciar o ano letivo deveria parar alguns dias para
que se estudasse toda uma pedagogia a ser trabalhada naquele ano letivo, seria muito
enriquecedor. Ento, defendo que a escola deve funcionar como um lcus de formao
continuada, que se tenha um trabalho fundamentado dentro de uma teoria e conhecimentos para que possamos chegar at nossos alunos, porque cada dia que passa a
escola est mais solta, sente-se a necessidade de meios de direcionem melhor a escola
para que todos possam trabalhar objetivando um mesmo direcionamento. (Professora
Orqudea, Entrevista 2009).
[...] no que se refere formao que se d dentro da prpria escola tambm tem sido
muito significativa, por que nos encontros que discutimos as dificuldades de determinadas turmas, buscando com os colegas superar-las. (Professor guia, Entrevista 2009).
362
Percebemos pelos depoimentos dados nas entrevistas que os professores consideram a formao continuada necessria, por reconhecerem que atravs desta adquirem novas prticas que
facilitam seu trabalho, como tambm complementam a formao inicial. Essa percepo aparece
bem forte na fala da professora Margarida ao considerar que a falta de tempo para qualificao acaba dificultando este processo e tornando o professor um autodidata, estudando sozinho, apesar
de considerar que a sala de aula um espao de produo de conhecimentos, e no deixando de
reconhecer que [...] a Universidade ou qualquer outra instituio por ela determinada so tambm
importantes lcus de conhecimento e, que a gente enquanto profissionais temos a necessidade de
passar por essas instituies (Entrevista 2009). Assim, a Professora Margarida ao expor sua percepo sobre a formao continuada destaca um aspecto considerado, por excelncia, o local de trabalho como locus adequado para a formao continuada acontecer, concepo tambm defendida por
Nvoa (1995), Tardif (2002), Pimenta (2002), Mendes Sobrinho (2006), dentre outros.
A este respeito, Canrio (1998), enfatiza que a escola o lugar que mais colabora para aprendizagem do professor, pois ela constitui o espao real de construo da sua identidade profissional.
esclarece ainda que preciso repensar a formao destes profissionais, no sentido de superar os
modelos histricos de formao, ou seja, a escola passa a ser o foco do processo ao-reflexo-ao
como unidade bsica de mudana e desenvolvimento.
Este mesmo entendimento corroborado pelos professores/sujeitos deste estudo, Orqudea

e guia (Entrevista, 2009), quando propem que a escola antes de iniciar o ano letivo deveria parar
alguns dias para que se estudasse toda pedagogia a ser trabalhada no ano letivo defendendo, pois,
que esta deveria funcionar como um lcus de formao continuada, onde se tivesse um trabalho
fundamentado dentro de uma teoria e determinados conhecimentos.
Estes professores ainda expressam de forma clara o seu entendimento sobre a formao continuada e consideram principalmente aquela que acontece em seu local de trabalho, a qual no olhar
destes professores, seria uma das mais completas, por estar relacionada com dia-a-dia da escola
como tambm a possibilidade de desenvolver um trabalho em equipe. O entendimento de que no
contexto profissional a formao torna- se mais significativa, como defende Imbernn (2006), que a
formao continuada acontea no lugar de trabalho, na prpria instituio educacional, valorizando, sobretudo o contexto de trabalho, e tornando o processo de conhecimento profissional mais
significativo. Essa aproximao com as situaes concretas de construo do conhecimento em um
dado contexto educativo e especfico, possibilita ao professor refletir sobre sua prtica, sobretudo
de forma coletiva, como narra a professora Orqudea: [...] sente-se a necessidade de meios que direcionem melhor a escola para que todos possam trabalhar objetivando um mesmo direcionamento
(Entrevista, 2009).
Nvoa (1992), diz que evidente, portanto, que se perceba que preciso ter presente que a
atividade docente se d em um espao coletivo, no qual se estabelecem redes coletivas de trabalho
que so fatos decisivos de socializao profissional e de afirmao de valores da profisso.
POSSIBILIDADES DE REDIMENSIONAR A PRTICA DOCENTE

Entendendo a formao continuada como parte do desenvolvimento profissional que se d
ao longo da atuao docente, pode possibilitar um sentido novo prtica pedaggica, no sentido
de, contextualizar novas circunstncias e resignificar a atuao do professor. Trazer novas questes
da prtica e buscar compreend-las sob o enfoque da teoria e na prpria prtica permite articular
novos saberes na construo da docncia, dialogando com os envolvidos no processo de formao
(IMBERNN, 2010).
Neste sentido, para a maioria dos professores interlocutores desta pesquisa, a formao continuada entendida como uma necessidade no sentido de preencher as lacunas deixadas pela formao inicial, mas tambm como meio de superar a racionalidade tcnica. Nesta acepo, esta formao vista como um elemento de mudana de postura nas suas prticas, atravs de um processo
reflexivo, crtico, que encontram na socializao com os pares uma forma de construo de saberes.
A esse respeito, registramos os depoimentos:
[...] outra contribuio da formao continuada essa viso do pesquisador que essencial para o nosso dia-a-dia na sala de aula, ou seja, voc trabalhar com uma determinada
metodologia, perceber como aquilo funciona, de que forma aquilo est atuando, ento
essa viso tem melhorado a minha ao docente, porque a partir de ento voc observa
avalia o que voc est fazendo, o efeito e o rumo que esta ao est tomando e, a partir
de ento saber o que voc pode fazer para ir alm e de que forma. Isso foi muito significativo pra mim. (Professor Mendelev, Entrevista 2009).
[...] melhorou a minha ao docente enquanto professor de Cincias Naturais e preencheu o que ficou faltando na formao inicial. A gente aprende muito [...] atribuo isso a
363
dois motivos, primeiro ao prprio curso e, em segundo a interao com os outros troca
de experincia com os colegas professores, pegar experincia de cada lugar, ou seja, a
socializao com os pares. (Professor Mendel, Entrevista 2009).
[...] enriquecem a nossa prtica, um momento de reflexo e ressignificao da nossa
prtica. (Professora Orqudea, Entrevista 2009).
[...] participei de muitos cursos de formao continuada que me fizeram repensar a minha ao docente, e enriquecer mais meus conhecimentos, ento posso dizer que a
formao continuada me deu mais autonomia para superar as dificuldades da sala de
aula. (Professor guia, Entrevista 2009).
364
No que se refere ao processo reflexivo, sabemos que no surge do acaso. No entendimento

de Pimenta (2005) e Contreras (2002), estes esclarecem sobre essa mesma temtica que a reflexo
depende do conhecimento profissional que se possua. Isso significa que precisamos ter um caminho
percorrido dentro do fazer docente para termos elementos suficientes a essa reflexo. Percebemos
que os professores interlocutores desta pesquisa encontram nesta formao o contexto adequado
para o desenvolvimento dessa prtica, como evidenciam os professores: [...] muitos cursos de formao continuada me fizeram repensar a minha ao docente. (Professor guia, Entrevista, 2009);
[...] porque a partir de ento voc observa, avalia o que voc est fazendo, o efeito e o rumo que esta
ao est tomando e, a partir de ento, saber o que voc pode fazer para ir alm e de que forma. [...]
(Professor Mendelev, Entrevista 2009); [...] enriquecem a nossa prtica, um momento de reflexo e
ressignificao da nossa prtica. (Professora Orqudea, Entrevista 2009).
Evidenciamos que nas falas dos professores Mendelev, guia e Orqudea, a percepo de processos formativos e prticas docentes que lhes permitem uma viso de formao que foge racionalidade tcnica, vendo na formao continuada a possibilidade de mudar esse tipo de prtica e tendo
o processo de reflexo sobre a prtica como elemento fundamental na atuao do professor, como
assim discutem vrios autores brasileiros e estrangeiros, dentre estes Schn (1995), que se tornou
uma referncia, pois suas contribuies tm permitido aos educadores analisar vrios pontos de
vista, mediante a convenincia da reflexo crtica para o contexto educacional.
Sobre este entendimento, Imbernn (2010), ressalta a formao continuada como fomento de
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores elevando seu trabalho pra transformao de uma prtica. Uma prtica que est para alm das atualizaes cientficas, didticos ou
pedaggicos do trabalho docente, supe uma prtica cujo alicerce balizada na teoria e na reflexo
desta. Assim, como ressaltam em suas falas, os interlocutores entendem a formao continuada diretamente ligada ao papel do professor, as possibilidades de transformao de suas prticas pedaggicas.
Retomando a anlise, na fala do professor Mendelev, foi percebido por ele uma outra contribuio da formao continuada: [...] essa viso do pesquisador que essencial para o nosso dia a
dia na sala de aula, ou seja, voc trabalhar com uma determinada metodologia ter essa viso de que
se deve e pode observar em que aquilo funciona (Entrevista, 2009). O professor demonstrou que
tem a capacidade de formular questes sobre a sua prpria prtica e de estabelecer objetivos que
tratem de responder a tais questes. Segundo Imbernn (2002, p. 74), fundamentado em Ingvarson,
a sntese dessa formulao seria que:
[...] a maneira mais eficaz de realizar a formao permanente mediante o estudo, de
forma cooperativa por parte dos prprios docentes, dos problemas e temas que integram sua inteno de realizar uma prtica coerente com seus valores educativos.
Discusses essas que remontam formao proposta por Dewey, ao dizer que os professores
precisam de uma ao reflexiva. Pensamento este corroborado tambm por Zeichner (1993), um
dos impulsionadores atuais do referido modelo de formao: [...] professores como pesquisadores
sobre a ao, dos professores como inovadores, professores que se autodirigem e professores
como observadores participantes.
Segundo Garca (2007), professor pesquisador seria aquele professor que parte de questes
relativas sua prtica com o objetivo de aprimor-la. A esse respeito Lima (2007), esclarece que
pode-se definir o professor como aquele profissional que ministra, relaciona ou instrumentaliza os
alunos para as aulas ou cursos em todos os nveis educacionais, segundo concepes que regem
esse profissional da educao e o pesquisador, como aquele que exerce a atividade de buscar reunir
informaes sobre um determinado problema ou assunto e analis-las, utilizando para isso o mtodo cientfico com o objetivo de aumentar o conhecimento de determinado assunto, descobrir algo
novo ou refutar conjecturas anteriores.
MOMENTO DE SOCIALIZAO COM OS PARES

Nessa constante busca de atualizao profissional para atender as demandas de uma sociedade cada vez mais exigente que requer de seus profissionais mais informaes e conhecimentos, ressaltamos a necessidade dos professores estarem interagindo com seus pares, trocando experincias,
refletindo e tirando suas dvidas, ou seja, participando dos processos de socializao profissional
(SOARES, 2010).
Entendemos que a troca de experincias com seus pares se constitui como elemento importante para a construo e reconstruo de saberes e das prticas pedaggicas. Neste sentido, que
os sujeitos mencionam em suas falas a escola como espao de formao continuada, oportunizando
espaos de reflexo coletiva para que professores possam socializar os conhecimentos construdos.
A este respeito, Ibiapina (2004, p. 39), enfatiza que [...] a reflexo implica a imerso consciente
do homem no mundo de sua experincia, supe anlise e uma proposta totalizadora que orienta
ao para a mudana.
Nesse sentido, foi possvel perceber atravs das falas dos interlocutores desta pesquisa ao narrar a influncia dos programas de formao continuada, em particular o relacionado aos PCNs, os
professores Girassol, Elicnia e Dlia destacam a relevncia que estes programas trouxeram para sua
formao e prtica pedaggica, sobretudo porque consideram um momento de troca de experincia com os colegas de profisso, uma oportunidade que tiveram de ampliar [...] os saberes a serem
considerados, os saberes para ensinar, os saberes sobre a prtica e os saberes da prtica (PERRENOUD, 2001, p. 20-30). Na verdade, essa compreenso vai ao encontro dos sentimentos expressos
pelos interlocutores nos relatos abaixo:
[...] de alguma forma melhora, pois voc v as experincias de outras pessoas e, este
compartilhar de experincias de certa forma tem a sua importncia e, acaba preenchendo as deficincias da formao inicial. (Professora Girassol, Entrevista 2009).
[...] acrescenta no sentido de voc estar vivenciando novas discusses com colegas, com
grupos diferentes e tentando buscar inovaes, resgatar alguma coisa que est meio
apagada, para superar as dificuldades vivenciadas. At mesmo porque muitas pessoas
tm as mesmas dificuldades que a gente tem, as mesmas queixas e um momento para
365
socializar. [...] um momento muito especial para esta relao com os colegas, a troca
de experincias, eu diria que um momento para voc acordar. (Professora Helicnia,
Entrevisa 2009).
[...] j participei de alguns cursos de formao continuada, no de todos, por exemplo
os PCNs eu fiz um ano. [...] melhorou a minha ao docente, as experincias eram socializadas. (Professora Dlia, Entrevista 2009).
No que se refere aos programas de formao continuada, a fala dos interlocutores nos trouxe muitas informaes sobre as contribuies destes cursos para o desenvolvimento da profisso.
Desta forma, dentre outras oportunidades de formao continuada que os sujeitos desta pesquisa
tiveram, foi a participao em programas de formao oferecidos Secretaria Municipal de Educao
em parceria com MEC. Entre os cursos oferecidos mencionam com mais nfase, os PCNs, esse curso
visava a uma formao articulada prtica, de modo que, cada profissional refletisse melhor sobre
sua ao docente e buscasse, no confronto com a experincia, articular elementos tericos da formao a sua vida docente.
Percebemos que estes momentos formativos, buscavam as experincias vivenciadas pelo grupo, no sentido de superar o individualismo. A este respeito, Imbernn (2010), esclarece que um dos
procedimentos que podem ajudar a realizao de uma formao colaborativa do grupo com o
compromisso e a responsabilidade coletiva, com interdependncia de metas para transformar a instituio educacional em um lugar de formao continuada, como um processo comunicativo compartilhado, para aumentar o conhecimento profissional pedaggico e a autonomia.
PRIORIZAO DOS ASPECTOS TERICOS AOS PRTICOS
366
Alguns modelos propostos para a formao continuada procuram contornar a velha dicotomia entre teoria e prtica. Autores como Schon (1992), Nvoa (1991), Santos (1998), dentre outros,
defendem a racionalidade prtica e o professor reflexivo.
Entretanto no que se refere articulao teoria/prtica, Perrenoud (2001, p. 33) postula que
[...] os saberes necessrios para aprender a prtica somente podem ser construdos por profissionais
ou por pesquisadores que conhecem a prtica profissional. Nesse contexto, entendemos que essa
interface entre os elementos tericos e a prtica docente como um elemento de fundamental importncia em um processo formativo, pois na relao dialtica entre teoria e prtica que o professor
constri e ressignifica seus saberes. No entanto, essa relao continua vem sendo uma preocupao
para muitos estudiosos, haja vista que ainda h, em muitos cursos de formao, uma dicotomia em
relao a esses aspectos. Neste sentido, Veiga (1997, p. 67) critica [...] primeiro examinada a teoria
e, posteriormente, a prtica, de forma que a fragmentao do saber refora a dicotomia pensar e
fazer, separando artificialmente o que uno.
Diante dessa compreenso, indispensvel uma formao significativa que, de fato, tenha
uma relao com os sujeitos envolvidos no processo educativo. Assim, nos relatos dos interlocutores
desta pesquisa, constatamos que a formao de uma boa parte destes professores da qual eles participaram no houve essa aproximao, conforme est explicitado nos relatos dos mesmos.
[...] participei, inclusive dentro da prpria Universidade, de um curso de extenso, em
aplicabilidade da cincia prtica dentro do laboratrio, era pra ter sido feito em um ano,
mas em trs messes o processo sofreu uma interrupo, no foi possvel continuar. Essa
parte a foi muito bom, porque ns tivemos o incio da prtica laboratorial do ensino da
Biologia, pena que no conclumos, tive outros cursos como PCN, que no considerei
muito vivel para mim porque, eu professor de Cincias sendo orientado por um professor de Geografia, ficou meio contramo. (Professor Darwin, Entrevista 2009).
[...] tem suas contribuies no de forma completa, como tambm nem tudo que eu
vivenciei eu pude trazer para a prtica, lgico que existe contribuies positivas sim,
como por exemplo, na relao com os alunos, em melhorar a forma de trabalhar os objetivos, saber perceber melhor a turma, melhorei nesses aspectos, mas ainda existem
lacunas que no foram preenchidas, porque tambm na formao continuada continua
a no proporcionar essa vivncia prtica continua ainda numa viso terica. (Professor
Mendelev, Entrevista 2009).
[...] J participei de alguns cursos de formao continuada, todos esses cursos que participei no foi uma iniciativa prpria por que sentisse a necessidade, mas porque foi
uma oferta institucional, mas gostei apesar de achar que estes cursos poderiam priorizar
mais a parte prtica, no entanto no acrescentou muito. Novamente foi priorizada a parte terica. Ento como j disse anteriormente, eu esperava mais dos cursos de formao
continuada. (Professora Lua, Entrevista 2009).
A este respeito, Demo (1990, p. 52), acrescenta que dentro de um contexto pedaggico importante que teoria e prtica caminhem juntas no sentido de um enriquecimento do trabalho. O
autor enfatiza que [...] se a pesquisa a razo do ensino, vale o reverso: o ensino a razo da pesquisa. A teoria surge de indagaes e busca de respostas para questes advindas da prtica, ou seja,
a pesquisa, ento, no se realiza numa estratosfera situada acima da esfera de atividades comuns
e correntes do ser humano, sofrendo assim as injunes tpicas dessas atividades (LDKE, 1986).
Porm, notamos que por vezes ocorre um distanciamento entre teoria e prtica, percebido pelos
sujeitos desta pesquisa na formao continuada, onde a aula aparece como a instncia em que se
explicita esse confronto.
Entretanto, entendemos que o conhecimento pode vir e vem parcialmente da prtica, mas
no h como situ-lo exclusivamente nesta dimenso valorizando o conhecimento tcito em detrimento do conhecimento escolar. Libneo (2002), enfatiza que nenhuma poltica de capacitao ser
bem sucedida se no se voltar para os contedos, mas fundamental que o mediador dessa relao
tambm tenha um domnio seguro deles, de sua ligao com a prtica e com os problemas concretos, que saiba trabalhar os contedos de forma terico/prtico como instrumentos conceituais para
leitura da realidade.
CONSIDERAES FINAIS
Apresentamos algumas ponderaes/consideraes que julgamos pertinentes, a partir dos
dados analisados, para que, assim, possamos responder a questo que norteou esse trabalho:
quais as contribuies e implicaes da formao continuada na prtica docente do professor de
Cincias Naturais? Essas experincias formativas contribuem para uma prtica docente pautada
na reflexidade? Nosso pressuposto de que as instituies formadoras, dentre estas as Universidades, deixam lacunas no que concerne aos processos formativos, na perspectiva de uma formao
slida voltada para a construo de conceitos, assim como de sujeitos crticos e reflexivos, desta
forma, a formao continuada seria uma forma de suplantar as lacunas existente na formao
inicial.
367
Nessa perspectiva, aps anlise minuciosa das falas dos sujeitos desta pesquisa, ficou perceptvel as implicaes/contribuies da formao continuada, dentre estes, alguns nos chamaram
ateno como, por exemplo, a permanente falta de vinculao entre a teoria e a realidade concreta
da sala de aula; a importncia da coletividade (pares) para o desenvolvimento/ ressignificao da
ao docente; preenchimento das lacunas deixadas pela formao inicial (apontado pela maioria
dos interlocutores) e a viso do professor como pesquisador da prpria prtica.
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.
369
CONTRIBUIES DA PSICOMOTRICIDADE EDUCATIVA

PARA FORMAO DOCENTE NO PIBID
Licencianda do curso de Educao Fsica da UFRN e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID Educao Fsica da
UFRN dandaraqueiroga@gmail.com
Mestranda em Educao pela UFRN e professora do municpio do Natal/RN diannesena@hotmail.com

Doutora em educao pela UFRN e professora adjunta II de Educao Fsica da UFRN cidaufrn@gmail.com
INTRODUO
Iniciamos nossas pesquisas conceituando o que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, a nvel da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. O PIBID ,
[...] um Programa do Ministrio da Educao, gerenciado pela CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), cujo objetivo maior o incentivo formao de professores para a Educao Bsica e a elevao da qualidade da escola pblica (PIBID, 2013a, p.1).
370
Este Programa abrange diversos cursos de licenciatura e vem expandindo a cada ano e cada
novo edital, segundo dados do site do PIBID UFRN (2013a, p.1), em 2012 o Programa contemplou
6 novos cursos, totalizando 19 cursos presenciais em diversas reas do conhecimento. Cada curso
contemplado pelo PIBID nomeado de sub-projeto, ou sub-rea. Por exemplo, o PIBID Educao
Fsica um sub-projeto do Programa PIBID da UFRN, no nosso caso. Cada sub-projeto organizado
da seguinte maneira: coordenador da sub-rea, supervisor e bolsistas.
Por se tratar de um programa de iniciao docncia, considera-se como pblico alvo deste
programa, estudantes de licenciatura, que so os bolsistas. Professores da rede pblica do ensino
bsico, que atuam como supervisores destes discentes, auxiliando em suas prticas pedaggicas e
por fim, o coordenador da sub-rea, que responsvel pelo bom andamento do sub-projeto.
Como j explicitado anteriormente o objetivo maior do Programa incentivar a formao inicial de professores para rede bsica, para tanto necessrio um estreitamento da relao entre os
licenciandos com o cotidiano escolar. Corroboramos a afirmativa de Lopes (2012, p.176) que diz:
Dessa forma, a preparao do professor de Histria [ou de Educao Fsica] deve acontecer no espao acadmico de maneira a que seja habilitado a problematizar a constituio das diferentes relaes entre os sujeitos histricos no tempo e no espao, mas
tambm que, como futuro professor, experimente as atitudes, os modelos didticos, as
capacidades e modos de organizao que se pretende que venham a ser concretizados
nas suas prprias prticas pedaggicas.
Notamos em nossa prtica, que quanto mais cedo esta vivncia for possibilitada, melhor preparado estar o futuro professor para encarar a realidade escolar. Nesse sentido o PIBID- UFRN, proporciona e objetiva, simultaneamente:
I Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica; II
Contribuir para a valorizao do magistrio; III Elevar a qualidade da formao inicial
de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre educao

superior e educao bsica; IV Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede
pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao
em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador
e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem; V Incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando
seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas
nos processos de formao inicial para o magistrio; VI Contribuir para a articulao
entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das
aes acadmicas nos cursos de licenciatura (PIBID, 2013b, p.1).
Constata-se diariamente no fazer pedaggico, a importncia deste programa para formao
acadmica inicial, para formao continuada dos professores da rede bsica de ensino que atuam
como co-formadores e que num processo simultneo ensinar- aprender, como j dizia Freire (1996)
e se colaboram e engrandecem as prticas pedaggicas.
O PIBID EDUCAO FSICA NA UFRN

Atendendo aos mesmos princpios e objetivos gerais do PIBID UFRN, em agosto de 2012,
incorpora-se a este, o PIBID Educao Fsica da UFRN.
Atualmente fazem parte do sub-projeto Educao Fsica, quinze bolsistas, dois supervisores
e uma coordenadora de rea (ou sub-projeto). Os bolsistas se dividem em duas escolas, sendo uma
municipal e uma estadual (ambas na cidade do Natal). Cada escola conta com um supervisor e o nmero de turmas atendidas varia de 2 a 4, dependendo da escola e da turma em questo.
A prtica pedaggica constituda por aes de planejamento co-participativo com os supervisores e aprovados pela coordenao, aplicao das aulas planejadas, reunies gerais de apreciao
e avaliao das atividades em curso, construo e apresentao de oficinas interpibid educao fsica,
que contribuem substancialmente para formao dos discentes, participao em eventos de cunho
acadmico cientfico divulgando a nvel nacional e regional as realizaes e dificuldades do PIBID EF.
As aes citadas, em geral, abrangem as aes e discusses relativas ao PIBID Educao Fsica,
mas vale salientar que uma preocupao da coordenao geral, sempre que possvel for, reunir
todos os atores sociais de todos as sub-reas.
ENCONTRO INTEGRATIVO DO PIBID

O Encontro Integrativo uma unio de foras e esforos para que todos os integrantes do PIBID da UFRN possam compartilhar conhecimentos e experincias de forma mtua. A periodicidade
deste evento anual, dadas suas propores, o que, por hora, impossibilita maior periodicidade.
No ano de 2013, mais especificamente de 07 a 09 de junho, foi realizada a sexta edio deste gigantesco Encontro que em geral, composto por uma mesa-redonda ou palestra, com a participao de
todos os participes de todos os grupos, e oficinas, que so ministradas por bolsistas dos diversos cursos.
A ideia que todos os sub-projetos participem de todas as oficinas, desse modo os coordenadores se organizam com seus bolsistas e enviam um representante para cada oficina. Este ano, houve
na programao, os dilogos temticos, que discutiam aspectos relacionas escola e a distribuio
dos bolsistas, supervisores e coordenadores se deu da mesma maneira.
371
O PIBID EF NO VI ENCONTRO INTEGRATIVO DO PIBID-UFRN

A primeira edio do Encontro que a Educao Fsica teve oportunidade de participar foi em
outubro de 2012, na sua quinta edio. Como o projeto Educao Fsica era recm-chegado nossa
participao limitou-se a condio de ouvinte e tivemos a oportunidade de aprender enormemente
com as experincias dos outros grupos.
Na sexta edio, realizada em junho de 2013 e segunda experincia da EF no Encontro, os
bolsistas tiveram a oportunidade de planejar e ministrar oficinas, sendo uma delas intitulada Oficina
Psicomotricidade, que ser apresentada neste relato.
A OFICINA: PSICOMOTRICIDADE
O planejamento da oficina foi bastante cuidadoso e orientado por uma especialista em psicomotricidade. Construiu-se ento a ementa da oficina, trazendo como objetivos:
Conhecer o desenvolvimento psicomotor da criana de 0 a 10 anos e como a escola
poder estimular este desenvolvimento, considerando os aspectos das aprendizagens
escolares, tendo como referncia o dilogo entre o Corpo e a Motricidade destes indivduos. Vivenciar prticas corporais a partir dos aspectos psicomotores, tais como: organizao espacial, organizao temporal, tnus, motricidade global, ritmo, motricidade
fina e lateralidade (PIBID, 2013c, p.5).
372
O intuito foi proporcionar uma oficina essencialmente prtica, o que j a distingue das demais,
e por meio das prticas, refletir sobre a teoria da psicomotricidade. Vale salientar, que as prticas
aqui referidas, so prticas corporais. Para que o cunho terico no corresse risco de negligencia,
confeccionou-se um folheto (Anexo 1), que foi entregue a todos os participantes. Este, conceitua
brevemente alguns temas que foram abordados na oficina e fornece sugestes de leituras para informaes mais aprofundadas sobre a temtica.
Finalizando a etapa de planejamento da oficina, escolhemos as atividades e estratgias metodolgicas para conseguirmos discutir um pouco da relao corpo e movimento na escola, na viso
da psicomotricidade.
A Oficina Psicomotricidade foi realizada no dia 07 de junho, pela manh e contou com a presena de 19 estudantes de diferentes cursos de licenciatura, como podemos observar no grfico abaixo.
Grfico 1 Relao da quantidade de participantes por curso.
Tivemos a participao de 10 sub-projetos PIBID de diferentes cursos, incluindo os PIBID do

campus Natal e de campus do interior do estado.
Constatou-se um grupo bastante heterogneo, das mais diversas reas de conhecimento e
por este motivo optamos por prticas corporais que fossem familiares aos participantes, visto que o
reconhecimento de certas prticas, podem contribuir para que os envolvidos fiquem mais a vontade.
Todas as atividades terico-prticas foram realizadas na sala de dana, que conta com bom
equipamento de som, piso emadeirado, espelhos amplos e reservada, de modo que os participantes pudessem estar bem confortveis em nossas atividades.
As atividades da oficina (Anexo 2) foram divididas didaticamente em trs momentos:
1. Apresentao: Dos conceitos gerais que norteariam a oficina; Sobre o que estuda a
psicomotricidade; Apresentao dos participantes.
2. Atividades prticas-reflexivas: Prticas corporais simultneas s relaes que podem
ser feitas dos aspectos psicomotores teorizados com o corpo em movimento;
3. Roda final: Momento de reflexo e consolidao dos aprendizados; Elaborao da
representao grafomotora de si mesmo.
Faz-se necessrio esclarecer alguns conceitos que so pertinentes para o melhor entendimento dos objetivos desta oficina e da psicomotricidade como rea de conhecimento.
Inicialmente esclarece-se o conceito de psicomotricidade adotado para o dilogo com os estudantes, onde Fonseca (1995) traz que, a psicomotricidade concebida como integrao da motricidade, produto da relao inteligvel entre a criana e o meio, sendo instrumento pelo qual a
conscincia se constri e se materializa.
Corroborando a ideia de corpo indivisvel, da perspectiva fenomenolgica de entendimento
do corpo, do filsofo francs Merleau-Ponty (1999), a psicomotricidade entende que no se pode
compreender um corpo enquanto partes fsicas que o compem ou conceb-lo na dicotomia corpo
x mente. Entende-se esta, como sendo uma relao recproca e simultnea, o corpo e a mente coexistem, como afirma Mendes (2007) ao investigar a mxima de Juvenal mens sana in corpore sano,
refletindo se h um dualismo ou uma relao de complementaridade nesta Mxima.
Estabelecido entendimento de corpo, importante destacar a relao, observada pela psicomotricidade, do corpo e o movimento no desenvolvimento humano. Concordamos pois, com Vtor
da Fonseca (1988, p.147), quando afirma que,
A integrao mental do movimento, como forma de expresso de uma individualizao face realidade, est em dependncia recproca com a gnese do comportamento
humano, da se traduzir em aquisies motoras integradas, em estreita relao com o
desenvolvimento psicofisiolgico.
Nesse sentido, entende-se que a realidade na qual o sujeito est inserido influenciar sua percepo e vivncias motoras o que pode ser favorvel, ou no, para o seu desenvolvimento.
Para alm de compreender a relao corpo e movimento fundamental perceber esta relao
na infncia, quando ento poderemos contextualizar com a realidade escolar, a qual pretendemos
gerar reflexes.
Para Henry Wallon (1968 apud, FONSECA, 1983, p.18), h uma evoluo tnica e corporal que
constitui o preldio da comunicao verbal [...] chamado dilogo tnico. O que ns visualizamos
claramente na criana que ainda no fala, mas que sua linguagem corporal demonstra seus desejos
e angstias.
373
Com o passar dos anos a criana adquire a linguagem verbal e aprende a caminhar, essas duas
aquisies encaminham a criana para sua autonomia. E pelo movimento que a criana integra a
relao significativa das primeiras formas de linguagem (simbolismo) (FONSECA, 1983, p.23).
Por fim, Piaget (1960 apud, FONSECA, 1983, p.27) afirma que efetivamente a inteligncia o
resultado de uma certa experimentao motora integrada e interiorizada que, como processo de
adaptao, essencialmente movimento.
Dessa forma, compreende-se o corpo em movimento como meio e fim do aprendizado e considera-se a psicomotricidade enquanto forma de reconhecimento de que o movimento condio
precpua do desenvolvimento humano e portanto no pode ser negligenciado ou oprimido.
Considerando que boa parte da vida o ser humano compartilha experincias no contexto
escolar, importante estabelecer a relao do corpo em movimento e como o entendimento da
importncia deste corpo em movimento pode auxiliar no fazer pedaggico, no nosso caso, dos participantes desta oficina.
A PSICOMOTRICIDADE EDUCATIVA
Historicamente a psicomotricidade teve incio no meio mdico, por volta de 1870. Em seguida,
diversos estudiosos contriburam para sua conformao atual, com enfoque clnico ou teraputico e
o enfoque educacional. Na rea da Educao Fsica, por volta dos anos 1980, a psicomotricidade foi
incorporada como uma abordagem de ensino, considerando o enfoque educativo.
A principal diferena entre as duas linhas que, a teraputica previne e trata distrbios psicomotores. O atendimento normalmente se d individualmente ao paciente, nos consultrios de
psiclogos, que possuem habilitao para trabalhar com a psicomotricidade. J a psicomotricidade
educativa preocupa-se com as relaes sociais e afetivas que devem ser estimuladas, portanto atende a grupos e no enfoca o tratamento de distrbios e sim a oportunizao de vivncias motoras
contribuindo para o desenvolvimento humano (LAPIERRE, 2004).
Le Boulch (2001) define a educao psicomotora como uma educao global, que ao associar
as capacidades fsicas, sociais, afetivas da criana promovem o seu desenvolvimento, dando-lhe segurana e equilbrio para organizar corretamente suas relaes com os meio aos quais estar inserida ao longo de vida.
374
CONCLUSES
Para fins de planejamento e referencial terico utilizamos os parmetros da psicomotricidade
educativa a fim de dialogar mais de perto com a realidade escolar onde por vezes, o corpo em movimento, na sua agitao emocional e criadora, no admitido na escola, seno durante as recreaes, sob o olhar do professor, que a rigor, observa, evitando misturar sua autoridade e esses jogos
pueris (LAPIERRE, 2004, p.39). O intuito da Oficina Psicomotricidade gerar nos futuros docentes
uma reflexo sobre as amarras que por vezes impomos, negligenciando a educao e priorizando
disciplinarizao dos corpos de nossos estudantes.
Para atingir tal conscientizao, utilizamos como estratgia metodolgica a organizao e sistematizao de atividades que contemplassem alguns aspectos psicomotores, para que os prprios
participantes vivenciando prticas corporais as quais pudessem imprimir e relacionar significados
aos movimentos, considerando os dilogos realizados ao longo das atividades, pudessem compreender um pouco melhor a necessidade de movimento para as crianas e na medida do possvel
estimul-los.
Os aspectos contemplados foram: noes espacial e temporal, ritmo, lateralidade, esquema e
imagem corporais e motricidades fina e global, que esclareceremos brevemente a seguir.
Organizao ou noo espacial: a percepo que temos dos espaos que nos rodeiam
e que so dependentes e relacionadas com a noo de espao que nosso prprio corpo
ocupa e da natureza do meio que nos rodeia (ARAJO; VALADARES, 1999 apud JOBIM,
2012, p.15).
Organizao ou noo temporal: a capacidade de avaliar o tempo dentro da ao,
organizar-se a partir do prprio ritmo, situar o presente em relao a um antes e um
depois (JOBIM, 2012, p.15).
Ritmo: O ritmo o princpio vital do movimento, pois o ritmo de pulsao de nossos
rgos que nos mantm vivos. Para alm da relao estabelecida de imediato com a
msica, o ritmo a clara relao entre a organizao espacial e temporal.
Lateralidade: a percepo de que o corpo possui dois lados, que comeam a ser so
descobertos quando a criana percebe que os lados podem se mover separadamente e
que h maior domnio em um dos lados (nos ps, nas mos, nos olhos, etc.).
Esquema corporal: a representao relativamente global, cientifica e diferenciada que
a criana tem de seu prprio corpo. a tomada de conscincia, pela criana, de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se (JOBIM, 2012, p. 13).
Imagem corporal: a sntese de todas as mensagens, de todos os estmulos e de todas as
aes que permitiram criana se diferenciar do mundo exterior e de fazer do
eu o sujeito de sua prpria existncia (VAYER apud JOBIM, 2012, p. 7).
Motricidade fina: habilidade motora de manuseio, coordenao funcional das mos e
dos dedos. Amplamente estimulada e valorizada na escolarizao infantil.
Motricidade global: envolve a participao de grandes grupos musculares durante o
movimento e so estimulados das mais diversas formas.
Estes aspectos foram vivenciados de modo quase sempre simultneos, em prticas corporais como alongamentos, aquecimentos em piques, rodas de cirandas, dana das bolas de encher,
massagens, etc. e sempre intercaladas por pausas para reflexo e distino dos aspectos e como a
percepo de uma mesma atividade comum pode variar de acordo com os novos aprendizados psicomotores apreendidos naquela manh.
Durante toda a oficina estimulou-se a reflexo dos futuros docentes no sentido de compreender que cada ao motora componente do ser e que resultam na conscincia corporal da criana e
que a partir deste auto-conhecimento, auto-percepo de potenciais e limites que a criana constri
sua identidade.
As atividades escolhidas, alternavam a participao individual, em pequenos grupos, grupos
maiores e todos juntos, para que pudessem ter a experincia sensvel da significativa diferena
entre conviver e viver individualmente, configurando-se assim como uma interveno psicomotora
educativa.
Para finalizar nossa oficina tivemos trs atividades caractersticas tambm da interveno psicomotora:
375
1. Representao grafomotora: Todos os participantes receberam uma folha de papel ofcio

em branco e colees (madeira e giz de cera) para fazerem uma representao grafomotora de como se sentiam ou quais eram suas expectativas quando chegaram Oficina e
como saram. Esta representao grafomotora s no poderia conter textos.
Percebemos que foi um grande desafio aos participantes expressar seus pensamentos
sem contar com a palavra escrita e nem falada, por hora. Alguns desenhos trazem uma
palavra ou outra, no intuito de descrever mais especificamente os sentimentos. Mas em
geral, no houve textos.
2. Dilogo compartilhado: Os participantes que quiseram puderam exprimir seus pensamentos e as relaes que conseguiram estabelecer entre os conhecimentos advindos da
oficina, que para a grande maioria muito novo.
Fotografamos momentos que demonstram a execuo das atividades (Anexo 3) de um
modo geral.
3. Por fim, realizamos uma anlise bsica das representaes grafomotoras (Anexo 4), considerando inclusive o fato de que alguns participantes foram encaminhados a participar das
oficinas e no tiveram, por diversos fatores, direito de escolha.
376
Esta falta de poder de escolha representada diversas vezes por desenhos de rostos insatisfeitos, sonolentos, raivosos que representam como se sentiam ou quais as expectativas ao chegar
oficina. O que nos surpreendeu foi que significativa parcela dos participantes consideraram esta,
uma experincia significativa. Pois mesmo os que estavam insatisfeitos fizeram representaes de si,
felizes ao sair.
Muitos se representaram surpresos. Alguns no utilizaram rostos para se representar, mas sinais de pontuao, como interrogao ao chegar e exclamao ao sair. Alguns desenharam partes
do corpo que representam a inteligncia, a fora fsica e o emocional que antes da oficina eram
vistas de forma separadas representadas pelo sinal de adio + e ao final eram vistas de forma global representadas pelo conectivo e, neste caso simbolizando a unio do que antes era visto como
fragmento.
Por fim, conclumos com a fala e representaes, que conseguimos atingir positivamente os
participantes, contribuindo para sua formao profissional enquanto docentes em formao e ainda
para sua prpria relao consigo mesmo, com o outro.
Perceber que relaes feitas pelos participantes que corroboram com as idias que quisemos
transmitir foi uma experincia riqussima e significativa para ns. E como em qualquer ao de ensino tivemos tambm a maravilhosa oportunidade de aprender. Aprender inclusive a avaliar a nossa
prpria prtica pedaggica, enquanto conscientizamos esta mesma reflexo no outro.
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377
ANEXOS
Anexo 1 Folheto explicativo distribudo na Oficina
Psicomotricidade
378
Anexo 2 Planilha do planejamento detalhado da Oficina

Psicomotricidade
379
PIBID Pedagogia
Anexo 3

380
PIBID PEDAGOGIA
381
382
Anexo 4 Registro fotogrfico das atividades da oficina

Psicomotricidade
Roda inicial: Teorizao da Oficina.
Alongamento individual na parede.
Tchu-tchu: percebendo o corpo diferente.
Apresentao em rede dos participantes.
Alongamento conjunto utilizando o twister.
Minu: ciranda em grupo.
Rede de relaes estabelecidas.
Percebendo o tnus e equilbrio corporal.
Dana das bolas: esquema corporal.
383
Dana das bolas em grupo.
Elaborao das representaes

grafomotoras.
Discusso da psicomotricidade e o corpo

na escola.
A FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA E SUAS

ARTICULAES COM A PRTICA DOCENTE
Universidade Federal do Piau (UFPI) patriciagonzaga18@hotmail.com

Universidade Federal do Piau (UFPI) conceicaoribeiro.jf@hotmail.com
INTRODUO
384
Os professores de Biologia da atualidade devem ter uma formao que permita desenvolver
prticas eficientes, a fim de proporcionar um ensino voltado no apenas ao acmulo de conhecimentos, mas aquisio de habilidades que permitam ao aluno compreender as informaes, bem
como fazer uso dos conhecimentos adquiridos da cincia e da tecnologia.
Diante disso, este trabalho tem como objetivo refletir sobre a formao dos professores de
Biologia e a prtica docente, evidenciando os impactos desta formao no fazer profissional.
Especificamente, pretendemos compreender o objeto de estudo da Biologia; conhecer como se delineia o ensino e a formao de professores de Biologia no contexto atual da educao brasileira
e; refletir sobre as articulaes entre a formao e a prtica docentes. Por isso, para o suporte desta
pesquisa, nos embasamos em tericos como: Krasilchik (2011), Nvoa (1992), Schn (2000), Tardif
(2002), entre outros, que estudam a temtica, como tambm os Parmetros Curriculares Nacionais
(2000), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9394/96 e as Orientaes Curriculares
do Ensino Mdio (2008), que direcionam a educao brasileira.
Desse modo, esta pesquisa constitui-se de extrema relevncia, porque, alm de permitir uma
profunda reflexo sobre a prtica docente dos professores de Biologia e sua formao, fomentar
discusses em torno da temtica, produzindo conhecimentos e fornecendo subsdios tericos para
futuras investigaes.
Diante do exposto, destacamos nas ltimas dcadas que, o ensino de Biologia vem sendo
marcado por uma dicotomia, que constitui um desafio para os professores. Seu contedo e sua metodologia no Ensino Mdio so voltados, quase que exclusivamente, para a preparao do aluno
para os exames vestibulares e, mais recentemente para o ENEM, em detrimento das finalidades
atribudas pela LDB n 9394/96 ltima etapa da Educao Bsica. Alm disso, temas relativos
rea de conhecimento da Biologia vm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicao,
jornais, revistas, internet, instando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar
que o aluno associe a realidade do desenvolvimento cientfico atual com os conceitos bsicos do
pensamento biolgico. Assim, um ensino pautado pela memorizao de denominaes e conceitos, bem como pela reproduo de regras e processos como se a natureza e seus fenmenos
fossem sempre repetitivos e idnticos contribui para a descaracterizao da disciplina Biologia
enquanto cincia que se preocupa com os diversos aspectos da vida no planeta e com a formao
de uma viso do homem sobre si prprio e de seu papel no mundo (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, essa concepo de ensino encontra apoio nas anlises de Tardif (2002, 46)
quando salienta que, a ideia tradicional do docente enquanto educador parece ultrapassada. O
docente cuida da instruo dos alunos; a formao integral da personalidade no mais da sua
competncia. Dessa forma, o que est acontecendo na educao reflete o que acontece em outras reas: uma crise de confiana no conhecimento profissional, que despoleta a busca de uma
nova epistemologia da prtica profissional. Na educao, esta crise centra-se nas questes relativas
aos saberes dos professores e o manuseio desses saberes no contexto da sala de aula, sendo, na
maioria das vezes, alicerados na racionalidade tcnica, conforme preconiza Schn (2000). Na
compreenso do autor, esse conflito desemboca no paradigma da prtica reflexiva: conhecimento na ao, reflexo na ao, e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Isso implica uma
concepo de ensino voltada para o modelo reflexivo que percebe o desenvolvimento profissional
docente como uma trajetria eivada de mltiplos saberes plurais, temporais, heterogneos, situados e personalizados (TARDIF, 2002).
Dessa forma, um conceito cada vez mais presente nas discusses dos educadores o da alfabetizao biolgica, que se refere a um processo contnuo de construo de conhecimentos necessrios a todos os indivduos que convivem nas sociedades atuais, esperando-se que, ao completar o
Ensino Mdio, este discente esteja alfabetizado e, desse modo, alm de compreender os conceitos
bsicos da disciplina, seja capaz de pensar independentemente, adquirir e avaliar informaes,
aplicando seus conhecimentos na vida diria (KRASILCHIK, 2011). Contudo, os profissionais da
Educao s conseguiro tais objetivos, se forem formados qualitativamente para tal fim, atravs
de uma adequada formao.
Nesse sentido, apresentamos as angstias e inquietaes dos professores de Biologia, quando
se deparam no contexto da sala de aula com um ensino mecanizado, de metodologias repetitivas,
desvinculado da realidade dos educandos, sem a dimenso reflexiva, proposta por Schn (2000),
ocasionando preocupaes sobre o modelo de educao empregado no contexto escolar, fundamentado apenas na racionalidade tcnica, em que no propicia o desenvolvimento do pensamento
cientfico e lgico dos alunos.
Diante deste cenrio, fez-se necessrio aprofundar as ideias e pesquisas de diversos cientistas sobre a formao dos professores, em especial os que atuam no ensino de Biologia, e suas articulaes com a prtica docente, verificando que uma formao adequada capaz de proporcionar
a aplicao de uma metodologia eficaz na aprendizagem dos alunos, conciliando a teoria com o
cotidiano e o ambiente no qual o discente est inserido.
Trata-se, portanto, de um estudo bibliogrfico e documental, com anlise qualitativa de contedo, priorizando a formao crtica dos educadores de acordo com as produes j realizadas
sobre a temtica.
OBJETO DE ESTUDO DA BIOLOGIA: UMA CARACTERIZAO

A Biologia a cincia destinada a estudar os seres vivos, buscando compreender os fenmenos e funcionamento dos organismos, bem como a interao da vida com o ambiente na qual se
insere, em todas as suas manifestaes. Nessa perspectiva, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 2000) objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em toda
sua diversidade de manifestaes, que se caracteriza por um conjunto de processos organizados e
385
integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Dessa
forma, o aprendizado da Biologia deve permitir a compreenso da natureza viva e dos limites
dos diferentes sistemas explicativos, a contraposio entre os mesmos e a compreenso de que a
cincia no tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas caractersticas a possibilidade
de ser questionada e de se transformar.
Nesse sentido, os PCNs propem que, o conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questes polmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento dos recursos
naturais e utilizao de tecnologias que implicam intensa interveno humana no ambiente, cuja
avaliao deve levar em conta a dinmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como
a natureza se comporta e a vida se processa (BRASIL, 2000).
Conforme Gianotto e Diniz (2010), no que diz respeito ao ensino de Biologia, so conhecidas as dificuldades que muitos alunos apresentam na compreenso dos fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos. Para o autor, aprender Biologia muito mais do que decorar nomes, conceitos,
definies e esquemas. Aprender Biologia significa, especialmente, reconhecer os processos que
ocorrem na natureza, interpretando-os e relacionando-os na sua vida diria. Por isso, a importncia
de se compreender a funo de uma disciplina que muito tem a acrescentar aos nossos alunos, pois
os professores apresentam-se como pedras angulares neste processo de desenvolvimento intelectual e social, devendo estar preparados para desempenhar seu papel.
O ENSINO E A FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA NO

CONTEXTO CONTEMPORNEO
386
Ensinar Biologia nos dias de hoje significa preparar os jovens para compreender, enfrentar
e resolver problemas reais, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos na realidade escolar e globalizada, como por exemplo, entender como os mecanismos se processam e a vida se transforma
a nvel de comunidade e a nvel de mundo.
Segundo Krasilchik (2011), os objetivos do ensino de Biologia na atualidade so: aprender conceitos bsicos, analisar o processo de investigao cientfica e analisar as implicaes sociais da
cincia e da tecnologia. A adoo desse conjunto de objetivos exige uma formao adequada
dos professores que atuam no ensino da Biologia, at porque fundamental que este ensino
se volte ao desenvolvimento de competncias que permitam ao aluno lidar com as informaes,
compreend-las, elabor-las, rejeit-las, quando for o caso, enfim, compreender o mundo e nele
agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos nesta disciplina.
De acordo com a Lei n 9.394/96, uma das finalidades do Ensino Mdio a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica,
no ensino de cada disciplina (art. 35, IV). Por isso, o grande desafio do professor possibilitar ao
aluno desenvolver as habilidades necessrias para a compreenso do homem na natureza, sendo
o mediador, aquele responsvel por apresentar problemas ao aluno que o desafiem a buscar
solues, sendo a disciplina Biologia fundamental na concretizao de uma educao que permita
alcanar esta finalidade.
O ensino de Biologia nos dias atuais encontra-se inserido, portanto, na grande rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, juntamente com as disciplinas Qumica, Fsica e Matemtica, em que destacamos como objetivos primordiais desta rea, segundo o artigo
10 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), a constituio de habilidades

e competncias que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. b) Entender e aplicar
mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos. d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar
instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis,
representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso
de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. f ) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a
contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o
aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. i) Entender
a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem
solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na
sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento
e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos,
procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto
das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas. (BRASIL, 1998).
relevante destacar que as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais, anteriormente mencionados, surgiram para regulamentar a LDB em vigor, apresentando um novo Ensino Mdio, que deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o
Ensino Superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a Educao Bsica (BRASIL, 2008, p. 08). Isso significa que o novo Ensino Mdio
deve preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar os indivduos para o aprendizado
permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.
Tais mudanas fazem-se emergentes a fim de atender a necessidade de atualizao da educao
brasileira, tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva pela ampliao da juventude brasileira que completa a educao bsica, como para responder aos desafios
impostos por processos globais que tm excludo da vida econmica os trabalhadores no qualificados, por conta da formao exigida de todos os participantes do sistema de produo e de servios.
Assim, a Biologia aparece nessa abordagem como a disciplina preocupada com as questes
relativas valorizao da vida em sua diversidade, tica nas relaes entre seres humanos, entre
eles e seu meio e o planeta, ao desenvolvimento tecnolgico e sua relao com a qualidade de
vida, marcando fortemente o nosso tempo, pondo em discusso os valores envolvidos na produo
e aplicao do conhecimento cientfico e tecnolgico, contribuindo para uma educao que formar indivduos sensveis e solidrios, cidados conscientes dos processos e funcionamento da vida,
capazes assim de realizar aes prticas, de fazer julgamentos e de tomar decises (BRASIL, 2000).
387
Assim, faz-se necessrio oferecer uma adequada formao aos profissionais que atuam no
ensino de Biologia, inicial e continuada, habilitando-os para que proporcionem aos seus alunos um
desenvolvimento crtico e reflexivo do meio em que se encontram, buscando valorizar no somente
a aprendizagem de contedos, mas a formao humana e social dos indivduos, e sua insero
na comunidade globalizada, instrumentalizando o aluno a emitir opinies, a posicionar-se criticamente e fazer escolhas que no sejam pautadas apenas no senso comum, diante de questes relativas ao corpo, sade, ao meio ambiente, ao trabalho, cincia e tecnologia e seu impacto sobre a
sociedade.
A FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA:

ARTICULAES COM A PRTICA DOCENTE
388
Refletir sobre a formao de professores nos leva a considerar dois mbitos essenciais: a busca
de uma formao inicial de nvel superior competente e a necessidade de uma formao continuada que complemente e atualize de forma permanente o profissional. Desse modo, essa preparao, segundo Mendes Sobrinho (2007), deve habilitar o professor para o exerccio reflexivo da
docncia, em que pesquisando a sua prpria prtica possa conduzir a sua aprendizagem como ator
ativo na renovao da escola.
Conforme Nvoa (1992), a partir de suas reflexes sobre a formao do professor evidencia
que No h um ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma
adequada formao de professores (p.09), em que incita a necessidade de pensar essa formao
alicerada numa reflexo fundamental sobre a profisso docente, relacionando-a com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional (produzir a
profisso docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).
Percebemos, nesse contexto, que a formao dos professores deve estimular uma viso
crtico-reflexiva, enfatizada pelo autor, que fornea aos professores os meios de um pensamento
autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada, pois, estar em formao implica
um investimento, acima de tudo pessoal, sendo um trabalho livre e criativo, objetivando a construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional. Portanto, a formao docente
no ser construda por acumulao de cursos, de tcnicas, de conhecimentos, mas sim atravs de
um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de reconstruo permanente de sua identidade pessoal, sendo to importante investir a pessoa e valorizar o saber da experincia, dando uma
ateno especial vida dos professores.
Na mesma trilha, Schn (2000) discute a valorizao da prtica na formao dos profissionais, propondo uma nova epistemologia dessa prtica, sendo refletida, que lhes possibilite
responder s situaes novas, nas situaes de incertezas e indefinies. Assim, valorizando a
experincia e a reflexo na experincia, conforme Dewey (apud PIMENTA, 2002), Schn sugere a
formao profissional baseada nos movimentos de conhecimento-na- ao, reflexo-na-ao e
reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao, a fim de que acontea uma preparao de pesquisadores de
suas prticas.
Nesse aspecto, Prez Gmez (1992) aborda a atividade profissional (prtica) do professor
como uma atividade reflexiva e artstica, no sendo considerada apenas uma atividade exclusiva
e prioritariamente tcnica. Porm, de forma generalizada, para o autor, no se deve abandonar
a utilizao da racionalidade tcnica em qualquer situao da prtica educativa, pois, existem

mltiplas tarefas concretas em que a melhor e, por vezes, a nica forma de interveno eficaz
consiste na aplicao das teorias e tcnicas resultantes da investigao bsica e aplicada. Contudo,
esse conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico, pode ser considerado instrumento dos
processos de reflexo, se for integrado significativamente, interpretando a realidade em que vive e
organizando a sua prpria experincia.
Nesse mbito, Brito (2007) aponta a necessidade de analisar a complexidade da tarefa de
ensinar, valorizando prticas docentes participativas, reflexivas e, sobretudo, crticas, representando
um grande desafio no contexto atual. Verificamos, pois, o delineamento de novos pilares para a
qualificao dos professores, de que a prtica docente constitui-se uma prtica social, pois, conforme a autora:
Delineia-se, assim, um novo paradigma de formao docente, baseado no pressuposto de que a qualificao docente deve articular teoria e prtica, valorizando a atitude
crtico-reflexiva como elemento vital num fazer pedaggico situado enquanto prtica
social. Compreende-se, pois, a formao como um continuum [...](p.49).
Diante desse contexto, aliceramo-nos na concepo proposta por Tardif (2002), em que caracteriza o saber do professor, adquirido no seu percurso formativo, relacionando-o, diretamente,
com a sua prtica docente.
O autor considera, portanto, o saber do professor um saber social. Em primeiro lugar, considera-o social porque partilhado por todo um grupo de agentes os professores que possuem
uma formao comum. Em segundo, porque sua utilizao vem de todo um sistema que garante
sua legitimidade e orienta a sua definio e utilizao. Em terceiro, esse saber tambm social
porque seus prprios objetos so objetos sociais, isto , prticas sociais. Em quarto, porque o que
os professores ensinam e sua maneira de ensinar evoluem com o tempo e as mudanas sociais.
Finalmente, porque este saber pode ser adquirido no contexto de uma socializao profissional,
podendo ser incorporado, modificado, adaptado em funo dos momentos e das fases de uma
carreira, ao longo de uma histria profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu
trabalho.
Maurice Tardif tambm identifica e define os diferentes saberes presentes na prtica docente,
e reconhece que o saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so: disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Os saberes
profissionais so o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores
(escolas normais ou faculdades de cincias da educao). Os saberes disciplinares so os que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade,
tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior
de faculdades e de cursos distintos. Os discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais
a instituio escolar categoriza, em que os professores devem aprender a aplicar, chamamos
de saberes curriculares. E os saberes que os prprios professores desenvolvem, baseados em seu
trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio, correspondem aos saberes que brotam da experincia e so por ela validados, chamados de saberes experienciais.
Assim, o professor ideal algum que deve conhecer a sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e
desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos.
389
Portanto, a formao dos professores de Biologia deve ser capaz de melhorar a competncia
profissional dos docentes que atuam no ensino desta disciplina, incentivando-os a participarem da
inovao educacional e da melhoria da qualidade da educao biolgica, adquirindo novas competncias relativas diferenciao e modernizao do sistema educativo globalizado, como tambm
os motivando a preservar a Vida, pois, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao docente dos profissionais que atuam no ensino de Biologia no nvel Mdio:
A Biologia a cincia que estuda os seres vivos, a relao entre eles e o meio ambiente, alm dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto, os profissionais
formados nesta rea do conhecimento tm papel preponderante nas questes que
envolvem o conhecimento da natureza.
O estudo das Cincias Biolgicas deve possibilitar a compreenso de que a vida se
organizou atravs do tempo, sob a ao de processos evolutivos, tendo resultado
numa diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as presses seletivas.
Esses organismos, incluindo os seres humanos, no esto isolados, ao contrrio, constituem sistemas que estabelecem complexas relaes de interdependncia. O entendimento dessas interaes envolve a compreenso das condies fsicas do meio,
do modo de vida e da organizao funcional interna prprios das diferentes espcies
e sistemas biolgicos. Contudo, particular ateno deve ser dispensada s relaes
estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os
conhecimentos biolgicos no se dissociam dos sociais, polticos, econmicos e culturais (BRASIL, 2001, p. 25).
390
Observamos, portanto, que a disciplina Biologia deve priorizar questes que envolvem o conhecimento da natureza, que possam motivar seus alunos a preservar a Vida, possibilitando ao
aluno do Ensino Mdio um desenvolvimento pleno de suas capacidades biolgicas e, consequentemente, sociais, permitido por seus professores.
Acreditamos que, uma maneira eficaz de ensinar Biologia faz-la atravs de atividades diferenciadas, que proporcionam a aprendizagem do aluno, mas que infelizmente, no uma prtica
muito comum na maioria das escolas, pois, segundo Krasilchik (2011), embora a importncia das
aulas prticas seja amplamente reconhecida, na realidade elas so pouco utilizadas, porque, conforme os professores, no h tempo suficiente para a preparao do material, falta-lhes segurana
para controlar a classe, conhecimentos para organizar as experincias e tambm no dispem de
equipamentos e instalaes adequadas.
Apesar de tal contexto, evidenciamos que a teoria e a prtica devem andar juntas. Aulas tericas
e atividades prticas se completam, reforam e garantem a solidez dos conhecimentos adquiridos,
tornando-se, assim, indispensvel o uso de laboratrio e aulas prticas na abordagem desta disciplina.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a experimentao faz parte da vida, da escola
ou do cotidiano de todos os seres humanos, em que permite desenvolver um esprito investigativo
nos alunos, que no est associado a laboratrios modernos, com equipamentos sofisticados, mas
sim, a simples experimentos, que podem ser realizados em casa, no ptio da escola ou na sala de
aula, com materiais do dia-a-dia, levando a descobertas importantes.
Tambm destacamos a montagem de exposies e feiras cientficas, consolidando a aprendizagem atravs de projetos que proporcionam ao aluno oportunidades de desenvolver sua criatividade, raciocnio lgico, capacidade de pesquisa e conhecimento, expondo comunidade seus
trabalhos, suas descobertas.
Portanto, para dinamizar o ensino da Biologia, os professores devem ser preparados para utilizarem tcnicas como: debates, trabalhos em grupo, painis, murais, dramatizaes, palestras,
pesquisas bibliogrficas, apresentao de filmes, jogos, experimentaes, textos informativos, aulas
passeio, dentre outras, diversificando sua prtica, e consequentemente, permitindo a esses alunos
uma melhor compreenso do mundo e de si prprio.
Infelizmente, segundo pesquisas nesta rea, os cursos formadores de professores de Biologia
no priorizam um ensino reflexivo, apresentando-se com uma reproduo fragmentada de contedos, sendo este aspecto evidenciado no estudo de Cavalcante (1996), quando realizou uma
pesquisa sobre o ensino de Biologia na Universidade Federal do Piau (UFPI) e na Universidade
Estadual do Piau (UESPI), onde se observou uma reproduo fragmentada das teorias biolgicas
e suas prticas laboratoriais, na maioria das declaraes, no se encontrando aes sistemticas
para o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo na prtica pedaggica
dos docentes e discentes dos cursos de Biologia.
Rodrigues (2007) tambm aponta a necessidade de melhorar os cursos formadores de docentes que atuam no ensino das Cincias Naturais, evidenciando que estes no devem deter-se
apenas nos conhecimentos especficos relacionados aos eixos temticos, mas tambm que proporcionem aos professores o saber lidar com as situaes que decorrem do seu cotidiano.
Segundo Soares (2009), a formao dos profissionais na atualidade continua centrada no paradigma da racionalidade tcnica, onde leva-nos a perceber que, a formao inicial, tanto nas licenciaturas como na formao em servio apresentam problemas relacionados a falta de uma poltica
que contemple e articule os interesses do professor, dos alunos e das instituies. Em sua pesquisa
de mestrado, a autora detectou que a formao dos professores de Cincias Naturais/Licenciatura
Plena em Biologia parecia no formar adequadamente o futuro professor de Cincias/Biologia, pois
deixava lacunas nesse processo formativo. Infelizmente, os dados da pesquisa revelaram que, no
geral, os professores no se sentem preparados para lidar com as especificidades/dilemas da sala
de aula, porm so conscientes da sua condio de agentes de transformao e conscientizao
poltico-social dos educandos.
Tal contexto proporciona impactos nas escolas de nvel mdio, que diretamente so afetadas
ao receberem profissionais advindos das universidades, sendo na maioria capacitados numa perspectiva reducionista e determinista, transmitindo apenas conhecimentos por ele no produzido,
supervalorizando as teorias biolgicas, no as relacionando ao universo que os alunos vivenciam.
CONSIDERAES FINAIS
Diante das reflexes abordadas neste artigo, sobre a formao de professores de Biologia e as articulaes com a prtica docente, evidenciamos o urgente e necessrio investimento que
deve ser realizado para proporcionar aos profissionais que atuam no ensino de Biologia, uma formao inicial e contnua adequadas, como forma de garantir uma evoluo do ensino desta disciplina
nas escolas do nosso pas.
Tal necessidade decorre das crescentes mudanas biotecnolgicas e ambientais que vem
ocorrendo nos ltimos anos, em que o docente deve estar preparado para desenvolver e contextualizar tais temas em sala de aula, para que o aluno compreenda os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, conforme ressalta
391
a LDB N 9.394/96, tornando este aluno alfabetizado biologicamente, sendo capaz de apreender
conhecimentos sobre a vida enquanto fenmeno e a valorizao e defesa desta, sendo permitidas
somente atravs de uma formao inicial e contnua adequadas dos professores.
Por isso, os professores devem ser incentivados e motivados a aperfeioarem suas prticas, a
fim de construir uma educao voltada aquisio e desenvolvimento de habilidades e conhecimentos biolgicos, que s ser possvel atravs de uma formao qualificvel, confirmada por Pacheco e Flores (1999), ao considerar a formao dos professores o vetor crucial de qualquer sistema
educativo, sendo o Alfa e o mega, o incio e o fim de quaisquer transformaes educacionais, apresentando-se como a pedra angular.
Evocamos, ainda, a necessria busca de uma formao reflexiva desses professores que
atuam no ensino de Biologia, ou seja, que contemple tanto o desenvolvimento pessoal quanto profissional do professor, indo esta ideia ao encontro do que evidencia Nvoa (1992), quando diz que
impossvel dissociar o eu profissional do eu pessoal.
Portanto, destacamos neste trabalho as contribuies de pesquisas voltadas para o ensino
de Biologia e a incessante busca por uma formao adequada de professores, atuando na rea, com
o intuito de aperfeioar o cidado para melhor compreender e atuar na sociedade na qual est inserido, como tambm atravs da construo de uma educao mais crtica e reflexiva, proporcionar
aos seus alunos um novo olhar sobre o seu cotidiano.
REFERNCIAS
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393
FORMAO DO PROFESSOR COMO PROFISSIONAL

REFLEXIVO: CONTRIBUIES DA FILOSOFIA DA
EDUCAO
MARIA ONEIDE LINO DA SILVA
Secretaria Estadual de Educao linoneide@hotmail.com

Secretaria Municipal de Educao e Cultura Marialc08@yahoo.com.br

Universidade Federal do Piau carmensafira@bol.com.br
INTRODUO
394
Ao discutir sobre a formao do professor reflexivo surge a questo de como essa reflexividade se constitui, ressaltando a reflexo como algo pertinente ao ser humano. Todos ns descobrimos
nossa existncia, que se faz pelo o agir, o sentir e o pensar, sendo uma caracterstica em sua gnese
no prprio fazer humano, partimos do pressuposto de que todo ser humano possui a capacidade de
refletir. Sendo necessrio exercitarmos atravs do exerccio do filosofar para que sejamos conscientes e capazes de operar mudanas atravs do seu pensamento, assim a reflexo como instrumento
de desenvolvimento da capacidade de pensar e da concretude desta ao.
A filosofia atravs do pensamento filosfico da educao possibilita uma reflexo sobre a formao do professor como profissional reflexivo. A reflexo segundo Saviani (1996, p.16) : [...] um
re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. A reflexo que destacamos neste enfoque,
o de retomar, analisar, investigar e examinar situaes da vida real, em uma busca consciente de
conhecer a si mesmo atravs deste processo reflexivo que o ato de filosofar.
A filosofia da educao vem contribuir para a formao do professor reflexivo possibilitando a construo de postura refletida sobre a problemtica educacional e a realizao da prtica educativa. Para Saviani (1996, p.23), [...] a tarefa da Filosofia da Educao ser oferecer aos
educadores um mtodo de reflexo que lhes permita encarar os problemas, penetrando na sua
complexidade [...] e encaminhando as solues que envolvem a relao entre teoria e prtica.
Essa uma das dimenses em que a reflexo filosfica tem a sua importncia para a formao do
professor reflexivo.
O estudo realizado sobre a importncia da filosofia da educao para a formao do professor
reflexivo tem como objetivo geral analisar as contribuies da filosofia para a formao do professor
reflexivo, e como objetivos especficos: conceituar o que seja um professor reflexivo; discutir sobre a
importncia do exerccio do filosofar para a formao do professor reflexivo.
Para a elaborao da base terica deste estudo articulamos as discusses de autores como:
Alarco (2003), Giroux (1997), Garcia (1992), Liberali (2008), Nvoa (1992), Pimenta (2005), Periss
(2008), Saviani (1996) dentre outros. Para uma compreenso da Filosofia para a formao do professor reflexivo, partindo dos seguintes questionamentos: O que reflexo? O que professor reflexivo? Qual a contribuio da filosofia para a formao do professor reflexivo?
O PAPEL DA FILOSOFIA PARA A FORMAO DO PROFESSOR

REFLEXIVO
A Filosofia sempre esteve ligada Educao, como ordem de pensamento que visa tornar o
homem um ser preocupado em esclarecer e participar da realidade em que vive. E, assim como na
realidade social, na realidade educacional o papel da Filosofia de despertar o senso crtico das pessoas, possibilitando um agir com autonomia e compromisso.
A educao uma questo que vem sendo debatida desde os tempos antigos at a atualidade, por filsofos e educadores, partindo do ponto que ela responsvel pelo processo de formao
das faculdades intelectuais, morais e fsicas do ser humano. Logo, o papel educativo da filosofia se
concentra no desenvolvimento do senso crtico, aumentando a conscincia reflexiva do homem, nas
relaes consigo, com o outro e com o mundo. Esse senso crtico desenvolvido atravs da autonomia do pensamento.
A educao designa o processo que vincula um sujeito ao seu meio ambiente prximo, a um
sistema de sociedade, de cultura e de valores sociais, em que o grande desafio a emancipao do
ser humano diante dos desafios impostos pela sociedade atravs de uma postura e reflexo filosfica.
Somos todos sbios em potencial, estamos ainda em trnsito, sempre no meio do caminho amamos a sabedoria e no a possumos. A prpria filosofia difcil definir, mas
compreendemos o que sua ausncia pode acarretar: a perda de sentido, esse estar dbossoles, desbussolados, desorientados (sem oriente), desnoteados (sem norte). (PERISSE, 2008, p. 19, grifo nosso).
Com essa citao se indaga sobre a contribuio da filosofia para a reflexo, processo em que
a formao do professor est imersa. Neste sentido, importante ressaltar a contribuio de Saviani
(1996, p. 16) quando define a reflexo como sendo [...] um pensamento consciente de si mesmo,
capaz de se avaliar de verificar o grau de adequao que mantm com dados objetivos, de medirse com o real. Ao pensar filosoficamente, o professor questiona, busca interpretar, compreender e
assim aprofunda sua anlise diante dos desafios colocados nas situaes do cotidiano.
A reflexo ganha relevncia ao pensar a realidade e as relaes entre o pensar e o agir. Libneo
(2005, p. 54) afirma que:os autores que trabalham o tema reflexo no ensino referem-se, obviamente, a um comportamento reflexivo, a um exerccio de reflexo em relao s aes de variada natureza, compreendendo assim a importncia do pensamento filosfico para a emancipao do homem,
com ser scio histrico e cultural.
O autor ao pesquisar sobre o professor reflexivo aponta discusses em torno da reflexividade
na formao de professores, o qual considera a reflexividade na filosofia, na pedagogia e na histria,
considerando como uma caracterstica dos seres racionais conscientes e afirma: [...] todos os seres
humanos so reflexivos, todos pensamos sobre o que fazermos [...] (LIBNEO, 2005, p. 55), colocando-a como uma auto-reflexo crtica sobre suas prprias aes.
Nesse sentido, Pucci (1998), alicerado em Adorno, salienta sobre a auto- reflexo critica na
educao, a reflexo impulsiona ao pensar, ao questionar, a busca de uma conscincia, o autor nessa
perspectiva evidencia que a carncia de uma reflexo nas prticas educativas dos professores impede uma auto-reflexo das suas aes.
A dimenso do pensar que a filosofia proporciona ao contexto da reflexo pode trazer contribuies para a formao do professor reflexivo nos dias atuais. Nesse contexto, vendo-se o fazer
395
filosfico a partir de Flickinger (1998, p. 17), considera-se que: [...] a postura refletida prpria ao
pensamento filosfico, j que a filosofia cumpre a tarefa de esclarecer o pensamento sobre si mesmo [...]. Nessa viso, o pensar filosfico nas discusses sobre o processo de formao do professor
como profissional reflexivo de suma importncia ao permitir uma investigao sobre sua prpria
formao e atuao contribuindo para a construo de uma postura refletida diante dos desafios do
seu cotidiano.
preciso compreender o discurso educacional luz do pensamento filosfico, para que possamos aprender a importncia da filosofia para a formao do professor reflexivo, faz-se necessrio
conhecer um pouco seus antecedentes, visto que, a discusso a respeito dessa temtica ainda
recente, pois foi somente nos anos 80 que se impulsionaram essas discusses a partir dos estudos
de Schn (1992), focalizando a formao do professor reflexivo.
Nessa abordagem do pensar filosfico no contexto da formao do professor reflexivo, necessrio compreender que o processo de reflexo varia de acordo com desenvolvimento histrico da
sociedade. O discurso sobre a educao passa por uma redefinio que envolve o papel da escola e a
funo do professor, sendo assim, implica tambm na formao desse profissional para atuar diante
de um novo paradigma educacional.
Nesse mbito que a filosofia da educao vem contribuindo para um processo de reflexo
que impulsiona a pensar sobre: que educao se quer? Que ser humano se quer formar? Qual o papel
do professor nesse contexto atual? Que formao o professor deve ter para desenvolver sua prtica?
Questionamentos que fomentam as discusses em torno do professor como profissional reflexivo.
A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO
396
Ao falarmos em educao faz-se necessrio ponderar sobre a formao, nesse sentido que se
busca as teorias aliadas s prticas para a formao do professor como profissional reflexivo que em
sua atuao possa refletir sobre as experincias vividas.
De acordo com Pimenta (2005, p. 19), ao se questionar sobre o professor reflexivo, como sendo
um adjetivo ou um conceito, afirma que todo ser humano difere dos demais animais, pela capacidade de pensar e de refletir e esclarece [...] a diferena entre a reflexo como atributo dos professores
(adjetivo) e o movimento que se denominou professor reflexivo (conceito), procederemos a uma gnese contextualizada desse movimento. Compreendendo, assim, a importncia de uma formao
construda da valorizao da experincia e da reflexo sobre a prtica.
Para Garcia (1992), a formao do professor deve est alicerada na prtica, destaca o valor
da formao contnua como elemento de anlise e de reflexo. Ainda pondera sobre a sua formao profissional, evidenciando a importncia do cotidiano nesse processo, uma formao prxima
dos problemas reais dos professores que v ao encontro das suas necessidades da prtica e o
possibilite a refletir, a investigar sobre a mesma devendo ter como referncia central um trabalho
de equipe.
A formao do professor como profissional reflexivo, no somente necessria na formao
contnua, mas tambm na formao inicial, [...] tem de preparar o futuro professor para refletir sobre
sua prtica, para criar modelos e para exercer sua capacidade de observao, analise [...] (PERRENOUD, 2002, p. 17). O autor ainda pontua que um desafio ensinar, ao mesmo tempo, atitudes, hbitos, mtodos e posturas reflexivas. importante a partir da formao inicial proporcionar ambientes
para anlises da prtica, que possibilitem a partilha de contribuies e de reflexes sobre os eventos
que acontecem em uma sala de aula e como se pensa, se reage, se comunica e se decide diante das
situaes vividas. Aprender a refletir, refletindo sobre a prtica.
Da reflexo individual coletiva, no contexto organizacional, duas questes so fundamentais. A primeira refere-se ao papel da teoria, que deve oferecer aos professores perspectivas de anlise para os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si, enquanto agente de sua
profisso, os saberes tericos propositivos se articulam. E, a segunda questo, refere-se reflexo
coletiva que envolve uma dimenso institucional.
Assim, o professor enquanto profissional reflexivo deve buscar articular sua prtica docente,
envolvendo um trabalho de parceria com os demais segmentos escolares, como famlia e comunidade escolar, que favorea uma aprendizagem coletiva e sistemtica.
Da reflexo reflexo crtica, do professor reflexivo ao intelectual crtico, Giroux (1997) traz
a necessidade de termos o professor como um intelectual crtico e transformador, atravs dessas
caractersticas, assim o professor capaz de pensar criticamente sobre sua prpria prtica e manifestar-se contra as injustias sociais, econmicas e polticas dentro e fora da escola, contribuindo assim
para a formao plena do cidado crtico e transformador da realidade social.
Com base nos professores como intelectuais crticos e transformadores, Giroux (1997, p.161),
argumenta dizendo:
Que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente encarar
os professores como intelectuais transformadores. A categoria de intelectual til de
diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base terica para examinar-se a atividade em termos puramente instrumentais ou tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece
os tipos de condies ideolgicas e prticas necessrias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e
sociais variados atravs das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Nessa perspectiva que toda atividade humana envolve alguma forma de pensar, a capacidade de pensar do ser humano contribui para a prtica reflexiva, com seus valores pessoais e sociais,
tornando-os mais livres, autnomos e responsveis pela tarefa de ensinar e de aprender. Desta forma, o professor como intelectual crtico, deve saber realizar uma reflexo tambm de forma coletiva
incorporando a anlise do contexto vivido, no qual os fatores sociais e institucionais afetam nosso
pensamento e nossas aes, em que o papel do professor aparece como fundamental aos interesses
sociais, polticos e econmicos.
No contexto da reflexo critica, Liberali (2008) salienta que a reflexo crtica implica a transformao da ao, transformao social, no basta s criticar se nada fizer para mudar a realidade, vale
lembrar que indivduo e sociedade so realidades inter-relacionadas, interligadas, indissociveis.
Quando se assume uma postura crtica implica visualizar a identidade dos sujeitos como intelectuais dentro do contexto social com funes sociais reais, que articulam conhecimento, envolvendo
prticas de linguagem relaes e valores sociais de uma cultura. [...], ao refletir criticamente, os educadores passam a ser entendidos e a entender-se como intelectuais transformadores, responsveis
por formar cidado ativo e critico dentro da comunidade (LIBERALI, 2008, p. 38). Nessa perspectiva a
reflexo critica deve est pautada em relao dialgica com o contexto social, no qual os indivduos
assumem uma postura intelectual frente aos desafios enfrentados.
397
A PRTICA DO PROFESSOR REFLEXIVO
398
Discutir a prtica do professor reflexivo significa refletir sobre nossa ao. Em que alguns questionamentos so pertinentes: Qual a importncia dessa reflexo na prtica do professor? E, qual a
importncia de formar o professor capaz de refletir sobre sua prpria prtica? Esses questionamentos nos levam a uma reflexo crtica sobre a formao do professor enquanto profissional reflexivo.
Para que essa prtica reflexiva seja concretizada no cotidiano do professor, Liberali (2008) pontua sobre quatro aes essenciais, tendo o processo de refletir como possibilidade de emancipao
dos indivduos, que busque um entrelaamento entre a teoria e a prtica, possibilitando instrumentalizar o professor para agir e compreender criticamente no processo de ensino e aprendizagem,
considerando essas aes fundamentais: descrever, informar, confrontar e reconstruir como indicadores de uma prtica reflexiva.
Segundo Liberali (2008), a primeira ao: descrever reside no que eu fao para refletir criticamente, como um processo que busca rever a sua ao de maneira informada. Descrever compreendido na voz do ator, a palavra que o professor utiliza para relatar sobre sua prpria ao sobre o
vivido. Sendo necessrio entender o que faz, e assim possa ter a compreenso crtica da sua prtica,
dessa forma conhecer a sua ao. A ao de descrever busca mostrar a prtica atravs de mmesis da
ao ou de representao de experincias vividas, situadas no tempo (LIBERALI, 2008, p. 49).A autora evidencia a importncia da voz do ator ao descrever sua prtica, suas vivncias experienciadas no
contexto da reflexo.
A autora ainda pontua sobre o descrever, e refora ser preciso que o educador de forma planejada atente para apresentao do contexto no qual a aula ou evento se insere no desenrolar destas
aes, sendo fundamental na descrio e na compreenso de uma ao na prtica concretizao
de uma prtica reflexiva que o informar, que poder ser realizada a partir da interpretao de dois
principais aspectos: o contedo trabalhado em sala e a metodologia utilizada atravs de dinmicas e
de procedimentos da apresentao do contedo trabalhado, como sendo o momento de exposio
e de interao das atividades realizadas em sala de aula, com base na teoria aprendida (LIBERALI,
2008).
A terceira ao para que se desenvolva o processo reflexivo o de saber confrontar, [...] refere-se ao entendimento das aes e teorias em um contexto histrico [...] (LIBERALI, 2008, p. 68).
atravs do confronto que se percebem as vises e aes em que os professores adotam como resultantes de normas culturais e histricas que foram sendo apreendidas. E,por ltimo, a ao de reconstruir que linguisticamente est ligada a reorganizao da ao do professor para planejar uma
mudana na prtica pedaggica,essa ao uma tentativa de fazer sugestes e de buscar novas
alternativas e metodologias. Nessa abordagem, descrever, informar, confrontar e reconstruir, forma
aes ou processos que esto entrelaados entre si no contexto da prtica reflexiva crtica.
As pesquisas sobre formao de professores, discutindo a importncia de uma prtica reflexiva tem ganhado relevncia, especialmente, aps a difuso dos estudos de Nvoa (1992), que tem
impulsionado significativamente as discusses em torno da profisso docente no Brasil, que a partir
da retrospectiva histrica da formao dos professores em nosso pas, pode-se perceber a grande
contribuio dos pesquisadores estrangeiros, que numa tentativa de anlise, apontam o lcus da
pesquisa como espao de reflexo explorando as temtica: valorizao da escola e de seus profissionais, formao de professor a partir da reflexo da prtica, contribuio do saber escolar na formao
da cidadania, igualdade social e de insero crtica no mundo do trabalho, sua organizao, currculo, espaos, tempo de ensinar e aprender, projeto poltico e pedaggico, condies de trabalho e de
estudo dentre outros, que muito tem contribudo para elencar discusses em torno da realidade das
escolas e dos professores brasileiros.
Para a valorizao do profissional docente, ser necessrio para tanto uma reflexo constante
sobre o papel da escola, a formao e o desenvolvimento profissional de seus professores, frente aos
desafios enfrentados no exerccio da profisso, de sua prtica, dos seus saberes, tornando-se pesquisadores de sua prpria prtica.
Nessa perspectiva, Pimenta (2005), apresenta alguns problemas decorrentes da prtica docente, que contribuem de forma negativa para o trabalho docente, como o individualismo da reflexo,
ausncia de critrios para uma reflexo crtica dentre outros, e assim a autora pontua possibilidades
de superao desses limites:
a) da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crtico[...],b) da epistemologia
da prtica prxis[...],c) do professor-pesquisador realizao da pesquisa no espao
escolar[...],d) da formao inicial e dos programas de formao contnua, que podem
significar um deslocamento da escola, aprimoramento individual e um corporativismo,
ao desenvolvimento profissional[...],e) da formao contnua que investe na profissionalizao individual ao reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional
dos professores. (PIMENTA, 2005 p. 43-44).
Observamos assim a importncia da anlise crtica, do conceito de professor reflexivo de forma contextualizada, que deve ser visto como um conceito de carter poltico e epistemolgico e de
inovao por contar com conceitos novos que decorrem de estudos recentes, evidenciando a pesquisa terica da formao e da empiria na busca de superao do paradigma do professor reflexivo
para o do intelectual crtico e reflexivo de sua prpria prtica.
Segundo as ideias de Libneo (2005), dando explicao sobre essa questo, pontua que a reflexividade se constitui na ao ou na atuao prtica do professor reflexivo. E, apresenta trs significados bastante distintos de reflexividade, sendo o primeiro: a reflexividade como conscincia
dos seus prprios atos, colocando a reflexo interior, com viso idealista, numa direo previamente
definida, com separao entre conceito e realidade.
No segundo, refora o conceito de reflexo, sendo a mesma entendida como uma relao
direta entre as aes e experincias vividas na prtica, na qual a reflexo encontra-se entrelaada ao
mundo externo e a ao do sujeito. J no terceiro: define como sendo uma reflexo dialtica, considerando a realidade vivida e captada pelo pensamento, implicando em uma auto-reflexo sobre si,
seus compromissos e limitaes, gerando [...] diferentes entendimentos do papel da reflexividade
no trabalho dos professores (LIBNEO, 2005, p. 57). Nessa viso, o autor esclarece a importncia de
reflexividade, sendo que esta busca uma conscincia de nossas atitudes numa relao dialtica entre
as aes e as experincias desenvolvidas na prtica e assim contribui para o professor como profissional reflexivo, visto que a reflexividade o resultado da ao da reflexo, que desvelada com a
prtica do professor reflexivo.
Propor a reflexo crtica da prtica docente requer mais do que conhecimentos tcnicos, mas
uma postura reflexiva capaz de reconhecer na ao dos fundamentos que so aplicados. Isso expressa a necessidade do dilogo na prxis, a partir do processo crtico de compreender o contexto da
ao social coletiva. Essas proposies estabelecem a superao do carter tcnico, para contemplar
a dimenso do carter reflexivo.
399
400
Na tentativa de alcanar o carter reflexivo Ghedin (2005, p. 145) apresenta trs movimentos,
a seguir: do prtico reflexivo epistemologia da prxis; da epistemologia da prtica autonomia
emancipadora da crtica; e, da epistemologia da prtica docente prtica da epistemologia crtica.
Dessa forma, afirma que: [...] um pensar reflexivo-crtico e criativo pode possibilitar a compreenso
de nosso ser-no- mundo. O desenvolvimento da reflexo deve compartilhar com o interesse em
assumir uma postura crtica frente s transformaes sociais.
Com base numa abordagem sobre a prtica numa postura crtica, devemos estar cientes do
papel social dos professores, em que os mesmos so agentes de transformao, impulsionados pela
superao dos desafios sociais. Isso no isenta a responsabilidade dos docentes para com a sociedade e a educao, objetivando a construo de cidados autnomos, capazes de reconhecer os
interesses implcitos nas relaes sociopolticas.
Seguindo essa abordagem, Serro (2005) busca apoio nas discusses de Schn (1992) sobre
a formao reflexiva dos professores. Destacando que o conhecimento advm da reflexo da, na e
sobre a experincia docente. Essa reflexo revela outra dicotomia entre o que ensinado, a partir de
uma determinao legal, e o que seria ideal ensinarem, seguindo a lgica de que a educao deve
promover a transformao social, mediando a construo de cidados crticos.
Diante do exposto, acreditamos que o conhecimento terico aliado a prtica, seguindo uma
perspectiva reflexiva, so instrumentos de redirecionamento que o professor pode fazer uso para
mudar suas aes e construir sua identidade, dessa forma a reflexo envolve o professor em suas relaes sociais histricas econmicas e culturais. E, a sociedade passa por aceleradas mudanas, transformaes muitos rpidas, que refletem e apontam novos direcionamentos ao trabalho do professor.
Nessa viso, Lima e Gomes (2005) ressaltam o trabalho do professor e seus desafios atuais,
o tipo de profissional que tem sido objeto da poltica educacional brasileira, os impactos gerados
pelas transformaes mundiais no cenrio da educao resgatando a trajetria das alteraes legais
no que se referem formao de professores e o conceito de reflexvidade. O processo de reflexo
crtico permite que o professor ultrapasse de mero reprodutor dos valores sociais para um construtor
e questionador desses valores em atuao na prtica.
grande a relevncia da reflexo no trabalho do professor, Valadares (2005) pontua a reflexo
fazendo uma analogia ao espelho, uma reflexo que no pode ser individual, mas sim de contexto
social amplo, deve quebrar barreiras da autolimitao. Nesse sentido, importante ressaltar:
A imagem no espelho a de um professor que enfrenta, por si mesmo, individualmente, os caminhos de ao em sala de aula que sejam expresses dos ideais educativos.
Afirma-se, sobremaneira, que os professores devem romper a cerca imposta por esta
reflexo auto-limitada, e que a prtica reflexiva deve incorporar os elementos que normalmente se mostram inquestionveis e que constituem empecilhos as aes inovadoras, ou seja, uma compreenso mais ampla do contexto social na qual se desenvolve a
prtica educativa.(VALADARES, p. 192).
E, para uma melhor compreenso do conceito de professor reflexivo e a construo da autonomia docente. A concepo de profissional reflexivo tem sido amplamente contemplada na literatura pedaggica usada por vrios autores que apresentam pontos diferenciados. Nesse entorno,
que Valadares (2005), apresenta aspectos contraditrios e que se faz necessria uma reflexo. Um
dos aspectos a reflexo como prtica individual, no qual supem que o professor deve resolver os
problemas educativos; busca-se uma mudana somente nas prticas individuais sem contemplar a
mudana institucional e social; a condio de trabalho do professor no processo de ensino deve ser
examinada e modificada. A reflexo crtica se constitui em um instrumento de transformao social

no mbito educativo, contribuindo na formao de professores reflexivos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao realizarmos este estudo,compreendemos a importncia da filosofia para a formao do
professor reflexivo,sendo uma temtica relevante que est longe de se esgotar as discusses e os
debates fomentados pelas pesquisas realizadas, na qual a complexidade do processo de reflexo
muito grande. Coma anlise da literatura, foi possvel desvelar algumas contribuies da filosofia
para a formao do professor como profissional reflexvel. Apreendemos que a reflexo algo inerente ao ser humano, pois esta est na relao entre o agir e o pensar dos seres racionais.
Nessa abordagem, um professor reflexivo situa-se na apreenso da realidade social que envolve o ato de ensino e aprendizagem, uma reflexo sobre seu fazer, sobre sua prtica versando
a formao crtica e reflexiva dos sujeitos, realando o papel da filosofia no contexto educacional
para a passagem do senso comum para uma conscincia filosfica (SAVIANI, 1996). Um profissional
reflexivo, que reflete as teorias, aliando-as prtica, buscando uma emancipao na construo do
pensamento autnomo, atravs de uma postura refletida que inerente ao campo filosfico.
Compreendemos que a formao do professor como profissional reflexivo deve possibilitar
uma reflexo sobre sua prpria prtica, exercendo uma auto-anlise das relaes sociais, atuando
como intelectuais crticos na busca das transformaes dos indivduos com contexto sciohistrico
e cultural. Atravs do processo de reflexo emerge possibilidades de revelar novos caminhos para a
formao do professor reflexivo e sua atuao profissional, permitindo que ultrapasse o paradigma
do pensamento do professor de mero reprodutor de valores sociais para um construtor de atitudes
crticas.
Nessa perspectiva, a filosofia vem desempenhar um importante papel, contribuindo para a
formao do professor reflexivo, para que este seja capaz de refletir sua ao em um contexto social,
poltico e histrico que se entrelaam no mbito da reflexo e da conscincia crtica, no uso da razo.
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FORMAO DOCENTE E FORMAO CULTURAL: UMA

RELAO MULTILATERAL
JAMIRA LOPES DE AMORIM
Doutoranda em Educao pela UFRN jamira.lopes@ufersa.edu.br
ISABEL MARIA SABINO DE FARIAS
(Coordenadora) Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC).
INTRODUO
O presente artigo articula resultados obtidos atravs de pesquisa acerca da formao cultural
de professores e sua importncia para uma atividade docente diversificada e suas contribuies para
uma formao humana em sentido lato. A temtica da formao cultural de professores apresentase ainda tmida na produo acadmica, pelo menos nas fontes onde se buscou rastrear o tema.
Considerando as mltiplas exigncias quanto formao do docente no contexto contemporneo,
temos visto descabidas cobranas quanto ao papel do professor no sucesso da educao, tais cobranas vinculam o xito da escola, bem como dos sujeitos escolares, primordialmente motivao
do professor no empenho em realizar atividades que ultrapassam sua tarefa enquanto mediador de
conhecimentos. Nesse sentido o estudo aqui organizado tem por objetivo principal trazer para o
centro do debate a discusso sobre a formao cultural do professor, sem hesitar tecer a necessria
crtica aos limites e contradies que se apresentam na sociedade capitalista, impeditivos de uma
formao plena.
A formao cultural mencionada neste escrito se refere s prticas culturais realizadas pelos
docentes, suas vivncias estticas, fruio, preferncias culturais frequncia em cinemas, teatros,
museus, preferncias musicais, viagens, danas, gosto pela literatura, assim busca-se compreender
qual a relao que os docentes estabelecem com a cultura. O olhar que se lana sobre este tema tem
por desafio principal considerar a categoria da totalidade do real, a contradio, mediao e historicidade do contexto atual, ou seja, analisar a formao cultural fugindo dos relativismos e subjetivismos bastante comuns neste tipo de anlise.
O desenvolvimento do processo de pesquisa ocorreu mediado pela insero de meio tecnolgico, no caso deste trabalho, o computador, a partir da utilizao de motores de busca foi possvel o
acesso a peridicos, teses e dissertaes. Na base de dados Scielo (Scientific Eletronic Library Online)
510 trabalhos foram averiguados dos quais 07 tiveram aproximao com a temtica em questo,
nas Reunies Anuais da ANPed foram investigados 447 trabalhos, sendo que apenas 06 explicitaram
aproximao com a formao cultural de professores, ainda na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da Universidade Federal do Cear foram apreciados 208 trabalhos, dos quais 02 versavam sobre
a formao cultural docente, somado essas buscas ainda foram analisados 02 trabalhos de nosso
acervo pessoal, sendo uma srie televisiva da TV Escola e uma dissertao de mestrado.
Ao todo 17 trabalhos foram garimpados a fim de constatarmos como a temtica da formao
cultural de professores vem sendo abordada na literatura acadmica mais atual, vale ressaltar que
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a elaborao deste trabalho se vincula nossa pesquisa de mestrado, ora em andamento, que tem
como recorte a formao cultural de professores da Educao Superior de uma cidade do interior
do Cear. Para primeiro momento da pesquisa foi organizado o Estado da Questo, sendo este texto
resultado do mesmo, sobre seu significado e importncia Nbrega-Therrien e Therrien (2011) apontam que o Estado da Questo:
[...] vai alm de uma reviso de literatura, serve para definir referenciais tericos, categorias imprescindveis anlise do objeto. (NBREGA- THERRIEN e THERRIEN, 2011, p. 35).
[...] tem a finalidade de deixar clara a contribuio pretendida pela pesquisa ao tema
investigado e ao estudo como um todo. Partindo da apresentao dos caminhos, dos
referenciais e das concluses encontradas na documentao consultada (...) o pesquisador, no seu prprio modo de argumentao e de apresentao, formula sua percepo
original da questo ou da problemtica em foco, desvelando o horizonte que pretende
atingir. (NBREGA-THERRIEN e THERRIEN, 2011, p.40).
Alm desta metodologia, na qual fazemos referncias a alguns dos trabalhos mapeados, utilizamos tambm diferentes autores, tais como Adorno (1996) Chau (2001), Duarte (2006), Freire
(2011). Estes, ao se debruarem sobre as temticas da educao e da cultura, embora apresentem
concepes de mundo nem sempre convergentes, explicitam em seus escritos um ponto em comum: a necessidade de ruptura com o projeto de sociedade vigente, essa ruptura tambm passa
pelo terreno da educao e da cultura. O esforo envidado at o momento permite lanar um olhar
multirreferenciado sobre a temtica, evidenciando elementos importantes tais como: a centralidade
da cultura nas relaes contemporneas; a importncia da formao cultural do docente para uma
atividade profissional rica, ampla e diversificada; a necessidade de uma reflexo crtica sobre a indstria cultural e seus desdobramentos na sociedade regida pela diviso de classes e consequentemente seus mecanismos de desumanizao. Ainda com base nos achados e nas leituras empreendidas
para compreenso do objeto resta a concluso de que o homem precisa apropriar-se da cultura e da
arte, em especial, como forma de elevao das suas funes psicolgicas superiores, bem como no
desenvolvimento da individualidade para si.
DOCNCIA E CULTURA: UMA RELAO NECESSRIA

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Refletir sobre a docncia no contexto do trabalho e da cultura, sendo o trabalho a categoria

fundante do ser social e a cultura como mediao necessria entre os indivduos requer admiti-la
como uma profisso fundamental, no entanto temos visto no curso da sociedade atual cobranas
para alm das condies de vida e trabalho do professorado. Com o discurso da democracia que prolifera a idia de que o individual pode prevalecer sobre o coletivo, os sujeitos so responsabilizados
pela ingerncia do Estado, o professor se tornou um alvo fcil para justificao do fracasso da escola
de modo geral. Nesse cenrio a educao tem sido apresentada como o antdoto contra as mazelas
sociais.
Comum ento se torna que todos passem a opinar sobre a formao do docente, sobre sua
motivao mediante os problemas da aprendizagem dos alunos, bem como suas insatisfaes com
os salrios e condies de trabalho. O fato que essas anlises so isoladas da totalidade social, ficando desse modo, invisveis as contradies do sistema capitalista, que sobremaneira busca produzir o lucro custa da misria de milhes. No bastasse a misria material, os meios de comunicao
em massa tm tido por tarefa principal mitificar a realidade, Freire (2011, p. 163) em suas Notas sobre
a humanizao e suas implicaes pedaggicas destaca que:
A mitificao da realidade consiste em faz-la passar pelo que ela no est sendo. Desta
forma, como processo, tal mitificao implica, necessariamente, a falsificao da conscincia. que seria impossvel falsificar a realidade, como realidade de conscincia, sem
falsificar a conscincia da realidade. Uma no existe sem a outra.
No campo da formao de professores a formao cultural tem um alcance multidimensional,
vez que a formao cultural do professor tambm se relaciona com o repertrio cultural de seus
alunos, reverberando no espao de trabalho de forma geral, sendo parte constitutiva da cultura escolar. Necessrio se faz debater sobre esta formao no atual contexto em que as exigncias quanto
profisso so as mais diversificadas e as condies de trabalho e vida desses sujeitos marcada
por exaustivas horas de trabalho e progressiva precarizao do trabalho. Como adverte Farias (2002,
p.10):
No so poucas nem modestas as exigncias que pairam sobre o professor. Elas encontram-se anunciadas nos documentos oficiais, na literatura (impressa e on line) disponvel
sobre o professor, nos debates acalorados dos sindicatos e associaes, no burburinho
que ressoa pelos corredores e salas onde atuam esses profissionais.
A necessidade da ampliao do repertrio cultural do professor na discusso a que nos propusemos fazer neste estudo, ultrapassa a necessidade de atender uma exigncia para o trabalho nas
formas como se encontra no tempo atual explorado e estranhado. Primordialmente, trata-se de
uma necessidade para a formao humana integral, na qual aos sujeitos deve ser dada a possibilidade de experincias culturais significativas, que transcendam a lgica da indstria cultural, bem como
a ampliao de referenciais culturais e fruio esttica. Como afirmou Freire (2011, p.158) parece
uma obviedade enfatizar a relao entre desumanizao e humanizao, de modo que por mais
simplrio que parea, essa relao ocorre de maneira bastante naturalizada nos tempos atuais e tem
implicaes que precisam ser averiguadas, pois reverberam no apenas na realidade extramuros da
escola, tambm traz implicaes pedaggicas sobre os sujeitos escolares.
No mbito escolar, bem como em grande parte das instncias sociais em geral, os contedos
culturais so compreendidos como elementos acessrios, menos importantes, muito confundidos
com eventos, programaes de datas comemorativas1 e festas. O problema que na sociedade regida pela diviso de classes a palavra de ordem entretenimento, essa palavra aparentemente inofensiva guarda em si todos os mecanismos de legitimao do status quo, dando plenas condies
para a permanncia das desigualdades compreendidas como fenmeno natural.
Discorrer sobre as possveis relaes entre educao e cultura no um exerccio simples, nem
to pouco indito ou singular. Muito j se escreveu sobre essa juno to frtil e profcua, fato que
decorre da complexidade inerente aos dois fenmenos, pois so mltiplos os sentidos necessrios
para se compreender suas interfaces. Extrair algo novo onde reside o ingrato desafio.
As muitas compreenses acerca do que seja cultura e educao apontam para a escola como
lugar privilegiado, locus em que embates tericos e prticos cimentam suas conexes, determinando possibilidades de permanncia ou transformao acerca dos conhecimentos que devem ou no
ser transmitidos s novas geraes. O currculo das ltimas dcadas tem revelado nitidamente essa
1 A incorporao de datas comemorativas ao currculo escolar, como Dia do ndio, Dia da conscincia negra, Dia das mes, Dia dos
pais, entre outras datas, ilustrativo dessa compreenso.
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afirmativa e a Pedagogia neste cenrio tornou-se um campo de discusses fecundas sobre a temtica. Nos ltimos cinquenta anos, pelo menos, a partir do desenvolvimento das novas tecnologias,
com o advento da televiso em mbito mais geral, a cultura ganhou uma razovel centralidade na
busca por compreenso dos novos comportamentos, das novas formas de ser e estar dos indivduos,
cada vez mais imersos nas teias do consumo.
Importa asseverar que o uso da palavra cultura data de longo perodo, inicialmente relacionado estritamente ao cultivo do solo. No contexto romano, aps a conquista da Grcia, segundo Bosi
(2008) no havia uma palavra especfica para
designar o conjunto de conhecimentos que deveriam ser transmitidos, a palavra paideia2 poderia ter essa funo, mas por se tratar de uma palavra estrangeira os romanos, resguardando o seu
nacionalismo, decidiram traduzi-la por cultura. Do sentido material surgiu o significado intelectual
e moral. Se pesquisarmos nos manuais e compndios sobre o assunto veremos a riqueza e a multiplicidade de usos do termo cultura e mais que o simples uso, as diversas conotaes e significados.
No transcorrer da histria das sociedades o significado de cultura passou por diversas incorporaes, destarte no mundo ocidental, por exemplo, no sculo XVIII no perodo da Ilustrao foi sinnimo de civilizao, tendo reaparecido no sculo XIX se constituindo como um ramo das cincias
humanas, a antropologia. Sobre este aspecto Chau (2008) explica que no sculo XX o conceito de
cultura torna-se ainda mais amplo, passando a ser entendida como produo e criao da linguagem. Na sociedade moderna Chau (2008, p.57) destaca que:
A cultura passa a ser compreendida como campo no qual os sujeitos humanos elaboram smbolos e signos, instituem as prticas e os valores, definem para si prprios o
possvel e o impossvel, o sentido da linha do tempo (passado, presente e futuro), as
diferenas no interior de espao (o sentido do prximo e do distante, do grande e do
pequeno, do visvel e do invisvel), os valores como o verdadeiro e o falso, o belo e o feio,
o justo e o injusto (...)
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Fica evidente que a discusso em torno da formao cultural de professores no tranquila e

definitiva, uma vez que articula elementos diversos, que transcendem os domnios da Pedagogia. Interessa explicar que a formao atual de professores prioriza uma formao unilateral, desprezando
a possibilidade de uma formao multilateral, que contribua para as diversas manifestaes da vida
humana. Nesse sentido preciso reivindicar uma formao que ultrapasse os limites da necessidade
de sobrevivncia de maneira que o homem possa realizar atividades criativas, criadoras, propiciadoras de sensibilidade esttica, conhecimento de sua prpria cultura e da cultura em nvel mais complexo e elevado. Todos esses elementos so fundamentais para atividade docente e essencialmente
para a atividade humana.
NOTAS CONCLUSIVAS: A LITERATURA ACADMICA SOBRE A

FORMAO CULTURAL
A fim de tornar o presente estudo exequvel foram analisados estudos especficos da rea de
formao docente, dos quais 447 trabalhos foram encontrados nas Reunies Anuais da Anped, dentre os quais 06 tinham conexo com a formao cultural. O Grupo de Trabalho analisado foi o de
2 Segundo
Bosi (2008) a paideia na sociedade grega era a palavra utilizada para definir o desenvolvimento humano, era a prpria representao da cultura.
nmero oito (08) especfico da rea de Formao de Professores. Na base de dados Scielo 510 trabalhos3 foram garimpados atravs de palavras-chave, dentre os quais 07 tinham aproximao com o
tema em questo. O perodo escolhido para exame foram os anos de 2000 a 2012, perodo em que
tambm foi oportuno somar algumas produes do nosso acervo pessoal, sendo 01 srie televisiva
(Salto para o Futuro) e 01 dissertao, na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da Universidade
Federal do Cear foram localizados 208 trabalhos dos quais e 02 teses de doutorado apresentaram
conexo com o tema da formao cultural de professores.
Ao todo foram catalogadas 17 produes que tratavam da formao cultural de professores,
bem como da relao entre formao docente e cultura de modo geral. Os achados explicitaram
uma variedade de abordagens quanto ao tema da formao cultural, desse modo desde relatos sobre a literatura de massas at a importncia dos museus de arte foram considerados no mbito da
formao cultural e sua importncia para a formao de professores, destarte apresentaram tambm fundamentaes tericas comuns, como o destaque Indstria Cultural, ancorada na Escola
de Frankfurt e no pensamento adorniano, a importncia dos Estudos Culturais para o desvelamento
das relaes escolares no contexto da cultura contempornea, as noes de capital cultural desenvolvidas por Pierre Bourdieu e a influncia da mdia na formao dos gostos e preferncias culturais
dos docentes.
Escolhemos designar como formao cultural prticas culturais vivenciadas pelos docentes,
desde aquelas que fazem parte da sua formao de vida como aquelas que foram cultivadas em sua
formao escolar. Essas prticas se configuram na fruio esttica, no gosto musical, na frequncia
em museus e teatros, na leitura, dana, gosto pelas artes plsticas, prtica de esportes, festas e lazer.
Esses critrios facilitaram a escolha dos trabalhos para anlise.
Adiante apresentamos os resultados encontrados na pesquisa, para no tornar o estudo
exaustivo ou repetitivo destacamos os trabalhos que mais nos chamaram ateno, bem como os
que mais responderam s questes por ns elencadas.
Na concepo de Silva (2009; 2011) os Estudos Culturais4 tem significante papel no desvelamento de um conjunto de ligaes simblicas desconhecidas e responsveis pelos sentidos incorporados s decises tomadas no cotidiano escolar. Para ilustrar suas afirmaes o referido autor, ao
realizar uma pesquisa com intuito de perceber as implicaes da cultura sobre a efetivao do trabalho docente concluiu que as estruturas hierrquicas, religiosas, os privilgios, autoritarismo e o personalismo permeiam o espao escolar e funcionam como desmotivadores na efetivao do trabalho
docente. Alm dos aspectos relatados o autor menciona que a presso por resultados positivos e a
ausncia de condies mnimas de trabalho refletem na atividade docente, sendo necessrio estmulo ao desenvolvimento da prtica docente para que esta possa vir a ser mais participativa e crtica.
Costa (2010) em direo similar ao autor supracitado tambm vincula suas anlises aos Estudos Culturais e ressalta a importncia destes para a formao de professores afirmando que ao olhar
para o interior da escola levada a olhar para fora dela. Nesse sentido chama a ateno ao afirmar
3 Os
trabalhos encontrados na base de dados Scielo so publicaes das seguintes revistas: Educao & Sociedade (Qualis A-2), Cadernos
Cedes (Qualis A-1), Cadernos de Pesquisa (Qualis A-1), KRITERION (Qualis B-1), Educao e Pesquisa (Qualis A-1), e, Educar em Revista
(Qualis B-2). As palavras-chave utilizadas na busca foram: formao cultural e formao docente.
4 Os
Estudos Culturais surgem de forma organizada em 1964, atravs do Centre for Contemporary Cultural Studies diante da
alterao dos valores tradicionais da classe operria da Inglaterra. No final dos anos 50 trs textos aparecem como as fontes dos
Estudos Culturais, quais sejam: The Uses of Literacy(1957) de Richard Hoggart; Culture and Society (1958) de Raymond Williams
e The Making of the English Working-class, de E. P. Thompson. Fonte: http://www.pucrs.br/famecos/pos/cartografias/artigos/
estudos_culturais_ana.pdf
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que a pedagogia mediante o contexto ps-moderno deixa de ser um artefato exclusivo da escola e
se amplia sendo reinterpretada e ocupando variados territrios da cultura.
Entende-se ante o pensamento h pouco descrito que as transformaes culturais incidem
diretamente sobre o trabalho docente, de maneira que as exigncias quanto sua formao cultural j no se restringem apenas erudio e ao domnio da alta cultura entendida como legtima,
inclusive porque os parmetros de cultura j no se espelham mais nas luzes do esclarecimento,
ou na aproximao com a antiguidade, como foi por muito tempo a exigncia para o docente, o
domnio de um conhecimento especfico, matizado por apreo s grandes artes, ao latim, literatura, a necessidade do mestre culto. As novas exigncias da formao no atual projeto de sociedade
apelam para a compreenso sobre as novas transies e definies culturais, diz-se que os saberes
so provisrios.
O currculo dos cursos de formao de professores no mbito das novas configuraes culturais para a teoria dos Estudos Culturais precisa refletir as novas demandas, tais como a cultura
miditica, a cibercultura, a indstria cultural figurada nas produes musicais da atualidade, entre
outros. Essa constatao incide sobre um grande impasse contemporneo, que coloca a escola no
mais como nica instituio de formao dos indivduos. preciso admitir a descentralizao do
papel das instituies tradicionais, como a escola, por exemplo, mas necessrio resguardar que historicamente a funo desta a formao dos indivduos no mbito do conhecimento sistematizado,
por isso a importncia das pesquisas que comprovam a escola como legtima na transmisso dos
conhecimentos historicamente produzidos, ela tambm deve ser um lcus de resistncia e emancipao. Em seu interior tambm so gestadas alternativas e possibilidades dentro do movimento da
realidade.
Ao tratar da formao cultural de professores Nogueira (2010) afirma que embora este tema
no seja foco de grande nmero de pesquisas vem sendo abordado tangencialmente com certa
frequncia. A formao cultural, na concepo desta autora, o processo pelo qual o indivduo se
conecta ao mundo da cultura, espao de diferentes leituras e interpretao da realidade atravs da
Arte e suas diferentes modalidades e pela Literatura.
Nogueira (2008) destaca que importante que todo professor, independente da disciplina
que ministre, possa encontrar formas de permear sua prtica com manifestaes culturais. Ainda
sobre a mesma temtica Nogueira (2008) expe uma pesquisa que desenvolveu em uma universidade brasileira acerca das experincias estticas em sala de aula e suas possibilidades na formao
cultural de professores.
A autora ao analisar as experincias estticas desenvolvidas num Curso de Didtica Geral buscou favorecer aos professores em formao o contato com material oriundo de diversas linguagens
artsticas, de forma a oferecer distintas vises da realidade e vivenciar experincias estticas que pudessem desenvolver nos licenciandos a necessidade de investirem na sua prpria formao cultural.
Os resultados da pesquisa de Nogueira (2008) mostraram que h pouca familiaridade dos alunos com algumas produes, tais como a pintura, mesmo aquelas consagradas e bastante divulgadas. As vivncias propiciaram que muitos alunos passassem a procurar investir em sua formao
cultural. Com nfase a autora pondera que no campo educacional h alguns pontos bastante carentes de debates. Dadas as precariedades do campo do conhecimento esttico por parte de inmeros
jovens brasileiros que adentram o espao universitrio a universidade precisa proporcionar instrumentos para a formao cultural de seus alunos. Nos termos da indstria cultural, a autora supracita-
da salienta que por meio da industrializao da cultura a obra de Arte tem sido coisificada, perdendo
assim seu potencial transformador.
Frente a inmeras questes elencadas at aqui sobre a formao cultural de professores imperativo considerar as contradies existentes no interior do sistema capitalista, de forma que no
possvel alcanar uma formao cultural plena apenas por fora de vontade, embora seja necessrio
reconhecer que, dadas as condies de vida e trabalho os professores no fazem opo por determinadas prticas culturais, uma vez que demandam no apenas capital econmico, mas tempo livre. Cabe,
portanto refletir sobre o quanto o trabalho que deveria ser dentre todas, a maior atividade humanizadora, especificamente realizada pelo homem, tem se tornado cada vez mais explorado e alienado.
Na perspectiva dos estudos empreendidos por Bourdieu quanto ao conceito de capital cultural Cruz (2008) busca analisar a formao cultural de professores e a relao desta com a percepo
das potencialidades dos museus de Arte em seu trabalho educativo. Ao fazer uma contextualizao
sobre o senso comum que circula nas falas quanto utilizao dos museus como espaos educativos, Cruz (2008) observa que h um discurso recorrente de culpabilizao dos docentes pelo baixo
rendimento de visitas em museus, de maneira que se ouve dizer que o professor no prepara os
alunos, no participa da visita efetivamente.
Em um estudo sobre a influncia da mdia na formao dos gostos e preferncias culturais dos
docentes do Ensino Fundamental de duas escolas da rede municipal de Fortaleza/CE Souza (2011)
aplicou questionrio a 40 respondentes. A autora afirma que mais de 80% do grupo pesquisado,
entre outras coisas, assiste aos telejornais; 32% assistem novelas e documentrios. O total de horas
mensais que os professores dedicam televiso d um total de 45 horas, tempo superior a um curso
de capacitao com curta durao.
A autora h pouco mencionada na direo dos Estudos Culturais, destaca que possvel comparar a recepo televisiva a um curso distncia, assistemtico e de interminvel durao, pois
assistematizao/fragmentao e atemporalidade so caractersticas da didtica da mdia. Sobre as
preferncias culturais dos professores, a autora pontua que msicas de artistas consagrados pela
mdia comercial e filmes da Walt Disney esto entre as preferncias dos entrevistados.
cabvel observar que a conjuntura social tambm tem importante reflexo nas prticas culturais dos docentes, pois no se trata de simplesmente no optar por esta ou aquela programao
cultural, este no um fato puramente subjetivo. No caso dos professores que no residem nos grandes centros as opes de lazer e cultura so bastante restritas. Vale ainda mencionar que as opes
culturais dos grandes centros urbanos no so exatamente nosso ponto de referncia, uma vez que
tambm fazem parte da lgica mercadolgica da sociedade atual.
Em algumas cidades do interior, por exemplo, no existe museu ou teatro, no h opo de
shows de Msica Popular Brasileira ou jazz, blues ou msica clssica a no ser os estilos de festas
comuns na era da Indstria Cultural, ou seja, aquelas que rendem maior lucro e maior nmero de
consumidores. Quando em algum momento aparecem alternativas estas ficam merc do poder
pblico municipal. Interessa explicar que, as opes de lazer e cultura, em cidades distantes dos
grandes centros urbanos, so bastante resumidas, havendo um determinado tipo de monopolizao de determinadas prticas culturais sobre outras. Sobre esta situao cabe destacar o alerta de
Durand (2001, p.2) quando afirma que (...) no Brasil, sequer se sabe quantas prefeituras possuem
secretarias de cultura e, por conseguinte, em quantas os assuntos culturais so tratados atravs de
secretarias de educao, esportes e turismo, ou outra qualquer.
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Ainda sobre a questo das opes musicais, a considerar a decadncia musical que nos encontramos na atualidade, Adorno (1996, p. 70) em seu famoso texto O fetichismo na msica e a regresso
da audio parece escrever para os indivduos do sculo XXI quando destaca e enfatiza:
Para quem a msica de entretenimento serve ainda como entretenimento? Ao invs de
entreter, parece que tal msica contribui ainda mais para o emudecimento dos homens,
para a morte da linguagem como expresso, para a incapacidade de comunicao.
Portanto necessrio cuidado nas reflexes que muitas vezes apontam para o professor como
desinteressado pelas questes da cultura, h uma srie de fatores, como as prprias polticas culturais, ou mesmo a prpria formao profissional que no tem concedido espao uma formao
esttica, artstica e primordialmente humanizadora. Se considerarmos que os professores esto inseridos na mesma lgica da indstria cultural, poderemos compreender que as amarras da lgica do
mercado alcanam a todos indistintamente, Adorno (1996, p. 66) ressalta que:
Se perguntarmos a algum se gosta de uma msica de sucesso lanada no mercado,
no conseguiremos furtar-nos suspeita de que o gostar e o no gostar j no correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de
gostar e no gostar. Em vez do valor da prpria coisa, o critrio do julgamento o fato
de a cano de sucesso ser conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso quase
exatamente o mesmo que reconhec-lo.
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Vale destacar que as transies culturais na contemporaneidade, como a massificao de produtos eletrnicos em substituio ao livro, cinemas dentro dos shoppings, esto intimamente associadas ao consumo.
Na garimpagem de trabalhos que tratam da formao cultural de professores ficou notrio
que h um consenso sobre a importncia desta para uma atividade docente mais rica e diversificada;
igualmente, ficou provado seu contributo para com a formao humana em sentido lato. Algumas
caractersticas foram evidenciadas, tais como a de que a formao cultural no ocorre nica e exclusivamente no espao formal de aprendizagem, no entanto, o acesso escola favorece o alargamento
das possibilidades quanto a gostos e preferncias culturais.
Dentre as interfaces que se explicitaram acerca do binmio formao e cultura ficou evidente
que, da complexidade desses dois fenmenos decorre mltiplos sentidos, dos quais no possvel
pensar sobre estes de maneira homognea e uniforme. Com efeito, a polissemia do termo cultura
comporta, alm da singularizao e da distino que os indivduos possam deter sobre determinados
bens, tambm a diversificao, ou seja, aquilo que popular tambm possui valor cultural, podendo
ser negociado e renegociado em lutas que se travam em um territrio sempre contestado. Vale dizer
que a cultura tornou-se elemento central na anlise da sociedade a partir do movimento denominado por muitos tericos como ps-modernismo, dentre suas caractersticas est a argumentao que
coloca a filosofia da prxis em questo de modo a afirmar a infinitude do real, portanto, a realidade
no pode ser apreendida em sua objetividade, sobre este aspecto Duarte (2006, p.607) afirma que
Os ps-modernos afirmam que qualquer projeto educacional pautado na idia da existncia ou da possibilidade de uma cultura universal um projeto conservador, autoritrio e etnocntrico. (...) Em oposio a tudo isso, postulam o relativismo cultural como um
dos pilares da educao em geral (...)
Infere afirmar a partir dos trabalhos pesquisados que a formao cultural, no que se refere a
uma educao esttica, deve transcender os limites da criao artstica, sendo propiciadora do pr-
prio processo de humanizao. Os estudos sobre a Indstria Cultural, por sua vez, tm se revelado
amplamente atuais, especialmente no que tange suas consideraes sobre a cultura de massa. No
campo da atuao pedaggica do professor, os trabalhos analisados apontam a importncia da crtica cultura industrializada, cultura enlatada, que em nome de uma lgica de mercado, coloca em xeque as possibilidades de emancipao efetiva atravs das relaes sociais, culturais e educacionais.
O trabalho docente mediado pela cultura e pela arte como uma necessidade vital s ser um
lugar comum e natural quando for possvel destituir a sociedade na forma como ela se encontra. Do
contrrio a atividade cultural e artstica ser sempre relegada aos que especificamente trabalham
nessa rea, a exemplo vemos essas discusses resumidas aos grupos de professores arte-educadores.
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412
REFLEXO DE UMA TRAJETRIA DE FORMAO: O

TORNAR-SE PROFESSOR
ANA CLIA FURTADO ORSANO DE SOUSA
Mestrado em Educao/UFPI. Ncleo de Educao a Distncia NEAD/FSA
JACQUES DOUGLAS RODRIGUES DE SOUSA
Mestrado em Bioengenharia pela Universidade do Vale do Paraba. Ncleo de Educao a Distncia NEAD/FSA
TERESINHA DE JESUS ARAJO MAGALHES NOGUEIRA
Universidade Federal do Piau/DMTE/UFPI. Doutora em Educao pela UFPI
INTRODUO
O saber fazendo e o fazer sabendo, de forma dialgica so processos constituintes da formao de educadores, so pautados em diversas experincias e modos de conhecimento que so
iniciados antes mesmo da preparao formal/institucional. Portanto, ao longo da trajetria de vida
de cada um de ns, na medida em que nos relacionamos com o meio em nossa volta, construmos
saberes que contundentemente influenciam nossas aes. Tal processo perpassa toda a prtica profissional vivenciada. Nesse sentido, no so apenas os saberes apreendidos pelo processo de transmisso formal que determinam nossa prtica profissional, mas tambm os saberes do cotidiano, que
de acordo com Freire (1996) nos possibilitam Ler e Escrever o mundo.
Portanto, o cerne de estudo que originou este artigo se refere reflexo sobre a prtica formativa dos Professores Formadores do PROFORMAO AGF Teresina (PI), bem como a busca da
caracterizao dos diversos saberes que so mobilizados para o desenvolvimento dessas prticas.
Tendo como referncia a construo da profissionalizao como sendo marcada pela perspectiva de
que ser mediador na formao de professor passa necessariamente pela reflexo na ao, visando
transformao da prtica pedaggica e seu redirecionamento, o que caracteriza o processo de formao em sua continuidade e dinamicidade. Neste sentido buscamos realizar este estudo partindo
do problema: quais so as dinmicas e saberes presentes nas prticas formativas dos Professores
Formadores do Programa de Formao de Professores apresentados em suas trajetrias de vida?
Objetivamos analisar a partir das vivncias dos professores desse programa (PROFORMAO), as
dinmicas e saberes subjacentes a essa ao formativa.
Desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, em que foi aplicado o mtodo (auto)biogrfico
(NVOA; FINGER, 2010), tendo como tcnica de pesquisa as trajetrias de formao de professores
do Programa. Neste sentido, realizamos a anlise de contedo (BARDIN, 1977), das trajetrias dos
professores Formadores, os quais denominamos os sujeitos investigados, identificando-os por nmeros, preservando suas identidades. Procuramos para maior compreenso do desenvolvimento
das ideias dividir o presente estudo em sees que seguem.
FORMAO E PRTICAS REFLEXIVAS: O TRONAR-SE PROFESSOR

Historicamente os processos formativos vm se desenvolvendo por meio da racionalidade
tcnica do fazer por fazer. Portanto, consideramos fundamental que se discuta a formao por um
413
prisma da racionalidade formativa, com uma viso voltada para a reflexo crtica. necessrio que se
reconhea no cotidiano da formao dos professores que os saberes e prticas docentes e discentes,
devem ser desenvolvidos por meio de reflexes que perpasse o mero fazer descontextualizado, distante da realidade. Segundo Zeichner (2003), a reflexo precisa ser compreendida enquanto prtica
social, em seus diversos contextos e principalmente na sala de aula, em que esta se apresenta, considerando suas multidimenses. Neste sentido, buscamos a discusso sobre a formao a partir do
olhar em uma prtica mais reflexiva.
Durante a pesquisa, procuramos tambm identificar a dinmica das prticas formativas desenvolvidas, pelos professores formadores investigados, levando em conta as especificidades apresentadas no processo de formao e os diversos saberes subjacentes a essa ao formativa; estes
elementos contribuem para uma reflexo mais apurada acerca das trajetrias de formao dos educadores e as novas perspectivas da profissionalizao no tornar-se professor.
TRAJETRIA DE FORMAO O TORNAR-SE PROFESSOR

Partindo da compreenso de que a Formao de Professores uma construo social ao longo
da histria questionamos a maneira como so formados os professores, resgatando a trajetria da
formao dos Professores buscando delimitar a caracterizao da figura do professor formador.
Para tanto, destacamos algumas classificaes. Betnia Leite Ramalho (2003) apresenta em
sua classificao a identificao dos seguintes tipos de professores que representaram e/ou representam a figura do professor ao longo da histria, conforme abaixo apontados:
1. Professor improvisado
2. Professor arteso
3. Professor tcnico
4. Professor profissional
414
Segundo Betnia (2003), no que se refere ao professor improvisado, sua formao enquanto
docente vinculava-se as prprias experincias enquanto sujeitos que ao longo de suas trajetrias
educacionais haviam se apropriado dos aspectos metodolgicos e da lgica formal da norma culta
da lngua, ou seja, saber ler, escrever e cantar, sendo essas caractersticas, as noes elementares e
bsicas exigidas a todo e qualquer alfabetizado, pois sendo o ensino no formalizado qualquer sujeito que dominasse tais caracteres, tais conjuntos de contedos, eram considerados aptos ao exerccio
da docncia, trata-se de um contexto histrico especifico, onde ainda no podemos falar no ensino
enquanto uma profisso formalizada e institucionalmente racionalizada.
Paquay (2001) prope outra classificao sendo esta denominada de professor culto; professor tcnico; professor prtico; professor prtico reflexivo; professor ator-social e o professor pessoa.
J a classificao proposta por Manoel Barbosa (1995), quanto as seguintes figuras da racionalidade pedaggica: racionalidade tcnica, racionalidade prtica e racionalidade reflexiva, configurou-se
como importante referencial terico na caracterizao das aes subjacentes prtica formativa do
Professor Formado (PF), bem como das concepes de formao que permeiam as aes dos PF, nos
diversos contextos histricos, sociais e polticos.
Para Ramalho (2003), at o sculo XVI, qualquer pessoa podia ser professor. Quem sabia ler
podia ensinar a ler, escrever e cantar. O ensino no era formalizado e a pessoa que dominasse um
certo contedo podia ensinar, j que nenhuma exigncia era feita para que algum se convertesse
num professor.
A prpria representao da imagem docente assume traos secularizados que se sobrepem
os laos afetivos de abnegao e doao. Esses traos contribuem para a configurao da identidade
do professorado, ou seja, torna-se uma herana secular construda da docncia que enfatiza atributos no profissionais para o exerccio do magistrio.
Nesse sentido, em uma amostra de 10 professores apresentamos depoimentos dos professores formadores (sujeitos investigados), que sero identificados por PF e o nmero, destacamos o
depoimento do PF6, quando afirma ter iniciado a docncia de forma improvisada:
A paixo que hoje me envolve o exerccio do magistrio nasceu muito cedo quando ainda
estudava o curso cientfico nos anos70 e nos fins de semana meus pais me atribuam a tarefa de ajuda meus outros irmos nas suas tarefas escolares.
Da paixo acima citada nasceu o envolvimento com a comunidade da localidade Curral
Velho, municpio de Botina PI, quando substitui um tio que era professor do municpio na
escola daquele local e teve que se afastar para cursar faculdade na UFPI.
Observa-se que a ao docente enquanto ao no improvisada deve fundamentar-se numa
formao bsica para atuar profissionalmente, a partir de conhecimentos tericos que embasem
concepes, direcionem escolhas e iluminem as aes e as reflexes sobre elas, deve pautar-se em
experincias refletidas, em procedimentos para atuar na prtica concreta da sala de aula.
Assim, a figura do professor Arteso, como sugere a prpria palavra, caracteriza-se como
aquele educador que tecendo suas prprias metodologias de trabalho, suas aes pedaggicas,
necessitando apenas de um mnimo de conhecimentos; o educador arteso por sua formao
educativa encontra-se associado educao religiosa, sendo estas experincias coletivas atreladas s racionalidades institucionalizadas secularmente; ao internalizarem tais referenciais, coaduna-se aos aspectos comportamentais da ao pedaggica, criando um mtodo, no sentido estrito
da palavra e um discurso que alm de ser socializado na forma de trocas de saberes entre os pares,
esta nova estratgia de ensinar contribui para regulamentar todos os comportamentos da sala
de aula, com maior rigor, disciplina, enfim, com uma institucionalizao no tocante ao torna-se
professor (RAMALHO, 2003).
Este fazer que exigia no apenas o saber da lgica formal da norma culta da lngua, mas algo
alm: a prpria necessidade de um conjunto de conhecimentos e estratgias para o desenrolar do
ato de ensinar, como em um processo de troca de receitas prontas para a prtica educativa, perspectiva esta que conota ento a necessidade de um processo educativo que atravs das racionalidades ia formalizando o ser e o tornar-se professor.
Quando se observa a prtica formativa do Professor Formador na perspectiva da racionalidade
tcnica, diversos so os elementos e estratgias pedaggicos que caracterizam essa prtica tambm
presente na cultura. Portanto, as concepes da prtica educativa implicam, segundo Tardif (2002),
em certas representaes da relao entre saberes e aes na Educao e no so mutuamente excludentes.
O modelo da racionalidade tcnica surge com os tempos modernos, caracterizando a cultura
na modernidade. Trata-se de uma concepo epistemolgica advinda do positivismo, que possui
destaque no fim do sculo XIX. Essa concepo serve de referncia para a educao, colocando-a na
perspectiva da soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas.
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O modelo da prtica formativa que se fundamenta nessa concepo centra-se na formao

de um professor ideal, guiado por normas, valores, finalidades, conhecedor das teorias cientficas
relativas educao e ao processo de ensino-aprendizagem. As aes docentes visam o controle dos
fenmenos do ambiente natural, social e humano.
Dessa forma, o professor tcnico dever ser possuidor de uma formao slida, devendo,
ainda, seguir padres de comportamentos dirigidos pelo critrio do xito de suas prprias aes,
atividades prticas na formao docente so dirigidas fins determinados, excluindo da formao docente o carter poltico e autnomo que pode ser alcanado pelo vis da a propriao dos
conhecimentos.
Nesse sentido, Gmez (1995, p.98) apresenta essa concepo de ensino com base na
[...] interveno tecnolgica, a investigao baseada no paradigma processo-produto, a
concepo do professor como tcnico e a formao de professores por competncias
so indicadores eloquentes a amplitude temporal e espacial do modelo da racionalidade tcnica.
O que falta na racionalidade tcnica a capacidade do docente de criticidade sobre sua prtica e a partir dessa reflexo propor constantemente o aprimoramento de sua prpria prtica. Nesse
sentido, percebemos pelo depoimento do PF2, que o mesmo critica a supervalorizao desta perspectiva em relao ao conhecimento.
... Nessas reflexes pude identificar um ensino de cincias extremamente terico, sem aplicaes prticas na vida diria ... cada vez mais a matemtica e a fsica se tornavam mais tericas e menos contextualizadas se tornando comum as perguntas: estudar fsica pra qu?,
ou para que serve a matemtica?
416
Percebemos que o referido professor inicia uma reflexo pautada em suas experincias, questionando a relevncia dada a um ensino eminentemente terico, distanciando-se de uma aprendizagem significativa para a vida do aluno.
Nossas indagaes, a partir do depoimento do PF2, apontam para a discusso sobre os saberes construdos pelos docentes ao longo de sua formao, o que implica uma reflexo de sua prtica.
importante, nesse sentido, perceber que muitas vezes parte do professor a necessidade de refletir
sobre sua prpria prtica e com isso dar-se elaborao da prpria profissionalizao.
A concepo pautada na racionalidade tcnica prolongou-se durante dcadas, e ainda continua presente na formao docente. Pode-se identific-la, ainda pela anlise dos componentes, curriculares que norteiam os cursos de formao docente, voltado para os aspectos cientifico cultural e
psicopedaggicos, respectivamente apontando para a necessidade de se assegurar o conhecimento
do contedo a ensinar e a compreenso do como se deve atuar de forma eficaz em sala de aula.
No documento Guia Geral do Proformao, Cunha (2000) afirma que o Currculo do Proformao apresentado a partir de um ncleo nacional estruturado em reas temticas que congregam: a
base nacional do ensino mdio, formao pedaggica, sendo interligadas em cada mdulo, por um
eixo integrador.
O programa de Formao de Professores PROFORMAO constitua-se em um curso de nvel
mdio, com habilitao em Magistrio, na modalidade de ensino distncia, realizado atravs de
parceria com o MEC, estados e municpios das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, destinado a
professores que sem formao especfica, encontram-se lecionando nas quatro primeiras sries e/ou
classes de alfabetizao na rede pblica (PROFORMAO).
O referido documento chama ateno para a reflexo como ponto de partida do currculo,
apontando para alm da necessidade de fazer parte da formao docente, o domnio do conhecimento, de teorias cientficas e do processo ensino-aprendizagem; uma formao contnua e critica
do professor cursista, sendo essa tambm uma condio para o professor formador desenvolver sua
prtica pedaggica. Para ilustrar a anlise desse aspecto, destaca-se a fala dos Professores:
Os contedos propostos no guia, proporcionaram aos PCs o desenvolvimento de sua prtica Pedaggica mais fundamentada em concepes de aprendizagem, o que leva a melhor
compreenso da relao professor/aluno. (PF4)
Para o PF3:
A fundamentao terica proposta nas reas temticas um elemento essencial para a mudana e compreenso da Prtica Pedaggica do Professor Cursista.
Nas observaes feitas durante as atividades presenciais do programa na qual os Professores
Formadores, Tutores e Professores Cursista interagem, havia um predomnio de atividades cujo objetivo apontaria para a necessidade de levar os Professores Cursistas a dominarem teorias cientficas
e do processo de ensino-aprendizagem. Durante esses encontros: principalmente nos Encontros de
Reforo para Provas Bimestrais, era marcante por parte dos Professores Formadores, o uso de questionrios, como forma de potencializar o domnio das teorias, proposta pelas reas temticas nos
Guia de Estudo.
Destacamos dessa forma que h o predomino nos questionrios de uma valorizao dos aspectos institucionais e cognitivos em relao construo dos conhecimentos pelo prprio professor cursista.
importante destacar que os Professores Formadores possuem o papel de contribuir na apropriao das teorias, tal dinmica se d por um processo de mediao, onde os cursistas, ao tempo em
que recebem o apoio logstico dos Professores Formadores, vo gradativamente se apropriando nas
teorias. Cabe frisar ainda que elementos significativos como o material autoinstrucional e o apoio
dos Tutores, tambm possuem a incumbncia de contribuir.
No entanto, ao longo da pesquisa, observamos que os Professores Cursistas participavam dos
encontros com Professores Formadores para reforo das Provas, sem que os mesmos tivessem clareza das dificuldades encontradas durante o estudo dos guias (material autoinstrucional), o que nos
leva a questionar a atuao do Tutor nesse processo, a partir de depoimentos dos Professores Formadores, tais como:
Os Tutores, por no terem experincia de prtica pedaggica,tem dificuldade de acompanhar os Professores Cursistas. (PF1).
Os Tutores apresentam deficincias quanto formao inicial, e ainda falta mais empenho
na realizao de suas aes (PF2).
Fico preocupada com a falta de compromisso dos Tutores, que demonstrada tanto no
acompanhamento da Prtica Pedaggica do Professor Cursista, quando esses emitem pareceres desconexos em relao as competncias a serem avaliadas nessa prticas pedaggica, bem como pela falta de estudos/leitura dos guias, demonstrada na carncia de elementos para discusso durante os encontros mensais. (PF4).
Essas crticas feitas pelo Professor Formador suscitam sempre a questo da seleo de Tutores,
cujos critrios no corresponderam ao perfil profissional idealizado para o agente educativo. que,
417
418
enquanto nas demais regies o Tutor atende a exigncias de ser portador de Curso Superior, com
preferncia aos possuidores de especializao na rea educacional, na Regio Nordeste e mais especificadamente, no Piau, esse profissional nem sempre possui o nvel superior nem est cursando-o.
Importante se faz destacar que num curso construdo com a metodologia de ensino distncia, vrios elementos interferem no processo de construo da aprendizagem: a funo dos Professores Formadores um desses elementos e este deve compreender seu papel no sentido de facilitar
a apropriao dos Professores Cursista quanto s teorias cientficas e do processo ensino-aprendizagem, procurando utilizar condutas, modos de fazer, habilidades e rotinas eficazes.
Assim, relevante destacar o modo de fazer, ou a habilidade do PF3 quando desenvolve sua
atividade de Reforo para a Prova Bimestral, atravs de uma discusso proposta a partir de pontos
estudados pelos Professores Cursistas nos Guias de Estudo.
Observamos por meio dos depoimentos dos professores, a necessidade de compreender o
ensino como atividade que deve estar apoiada no conhecimento produzido pela investigao e pela
fundamentao cientfica. Assim, Gmez (1995, p. 99) ressalta que A perspectiva racionalista pressupe uma crtica ao modelo emprico, defendendo a aplicao do conhecimento e do mtodo cientfico anlise da prtica e construo de regras que regulem a interveno do professor.
Ao considerar, entretanto, a formao docente pautada exclusivamente na racionalidade tcnica, estaramos compreendendo essa formao docente apenas em seus aspectos lineares que
apresentam certas limitaes, o que implicaria em graves equvocos. Por conseguinte, querendo
compreender tais equvocos, buscamos na concepo dialtica, uma melhor configurao de tais
princpios.
Segundo Gadotti (1995), a apreenso de tal dimenso perpassa as noes de totalidade, movimento, mudana qualitativa e contradio, que representaria uma srie de limitao formao
docente, apresentando-se, portanto, como um grande equvoco.
As observaes da prtica pedaggica dos professores formadores forneceram subsdios para
elaborao de novas anlises acerca do papel do professor formador e do longo caminho percorrido
em direo profissionalizao da docncia.
A partir dos eixos definidos na proposta pedaggica do PROFORMAO, pde-se perceber a
viabilidade dos planejamentos propostos, a partir da elaborao e aplicao de atividades pedaggicas interdisciplinares, voltadas ao contexto cultural dos professores cursistas. Dessa forma, assim,
as seguintes experincias vivenciadas em diversos momentos.
As atividades pedaggicas em uma viso contempornea da formao buscam atender a uma
nova realidade social, que trazem implicaes diversas formao docente, uma vez que se faz necessrio compreender a complexidade das relaes que constituem uma sociedade marcada pela
globalizao, pelo sistema socioeconmico neoliberal, pelas mudanas tecnolgicas, e ainda, e essencialmente, pela interao humana.
Perceber avanos tecnolgicos a servio dos seres humanos uma necessidade apontada por
Freire (1996, p. 148):
No se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear os avanos mas de p-los a
servio dos seres humanos. A aplicao de avanos tecnolgicos com o sacrifcio de milhares de pessoas um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da tica
universal do ser humano e o fazemos em favor de uma tica pequena, a do mercado, a
do lucro.
A reflexo sobre sua prtica pedaggica, ou seja, a reflexo na ao subsidia os professores a

reorganizarem e recriarem novas prticas, fundamentando-as a partir de novas compreenses acerca de seu papel que colaboram para seu aperfeioamento profissional.
Os professores repensam, no cotidiano de suas aes e relaes com colegas de trabalho, com
alunos e por intermdios dos estudos contnuos, novas posturas frente a desafios que se apresentam em suas rotinas de trabalho. Enfrentar problemas complexos, advindos de realidades diversas,
recriando instrumentos, recursos, estratgias que fazem parte dessa nova formao. Uma formao
que exige a integrao entra a tcnica e os diversos saberes de forma consciente e reflexiva.
As racionalidades pedaggicas no podem ser consideradas impermeveis, pois entre elas
ocorreram vrias trocas tericas e metodolgicas. Todavia, apesar das diferenas existentes entre elas,
essas racionalidades podem estar presentes na prtica do professor de forma intercomplementar.
As novas propostas para a formao docente no devem desconsiderar a racionalidade tcnica, no sentido de sua proposta de instrumentalizao da prtica docente; mas sim buscar a interface
dessa formao com as propostas da racionalidade reflexiva e prtica. Pensar sobre o seu fazer pedaggico, o como porqu de suas aes conduzir o docente a um processo de construo da identidade, profissional, em que a sua autonomia embasar uma autoformao constante, impulsionada
pelo exerccio de sua prtica pedaggica.
REFLEXES CONCLUSIVAS

Ressaltamos que as condies objetivas da concretizao do projeto pedaggico da instituio ou do programa, tem um componente que pessoal: a concepo de ensino professor. Isso no
pouco, pois podemos dizer que se trata de um longo processo histrico de elaborao dos saberes
e prticas do ofcio de educar, desenvolvido ao longo da trajetria profissional que comea com o
incio das primeiras experincias na famlia, na relao com as pessoas, na escola, na Igreja, na rua,
no trabalho.
Formar-se sendo professor formador, traz tambm os elementos da formao do individuo,
adquiridos em outros espaos de seu convvio social, tratando-se dessa maneira de um processo
dialtico de construo de prticas e saberes.
A partir desse pressuposto, consideramos relevante, ainda, destacar na historia de vida dos
professores formadores descritos em suas memorias, o envolvimento dos mesmos em diversas atividades, que certamente contriburam na trajetria de formao dos professores formadores.
Podemos dizer, portanto, que o professor formador, ao longo de seu processo de formao,
apropria-se de elementos que na sua prtica, encontram-se perpassados, ao interagirem com os
professores cursistas.
Nos programas de formao, cabe aos educadores a tarefa de transmitir modelos de ao, de
teorias aos alunos. Mas, a formao para o magistrio est se transformando lentamente, em uma
nova perspectiva, dando um maior espao para os futuros docentes refletirem suas prticas pedaggicas escolares, buscando-se assim, elaborar alternativas direcionadas ao prolixo ensino e aprendizagem, e ainda com as relaes cotidianas do oficio de professor, transformar essas prticas de forma a
torna-las mais reflexivas e crticas.
Durante o processo formador, cabe ao professor, desenvolver as teorias existentes, a partir da
estrita relao com a realidade da escola, sendo conhecedor, produto e produtor desta dinmica.
419
Podemos falar, ainda, da importncia da organizao do programa, enquanto, especialidade construtora de aprendizagem e de novas relaes. A formao inicial do professor cursista, parte de uma
concepo de formao que percebe uma reflexo na ao e vice-versa.
Partindo dos pressupostos de que os professores constroem saberes e prticas ao longo de
sua trajetria profissional, que constituem os fundamentos de sua prtica e ainda de que os PF so
pessoas que ensinam, e tambm aprendem com aqueles na qual esto interagindo numa relao
pedaggica, ou seja, os PF podem aprender com as situaes de formao e com as experincias
docentes que desenvolvem.
No entanto, necessrio salientar que para alm do reconhecimento do investimento na ao
formativa, da necessidade de mudanas das tradicionais prticas educativas, faz-se necessrio frisar que os mesmos necessitam transformar suas prprias prticas, impulsionando a interpelao do
ensino com a pesquisa, problematizando elementos essenciais de sua prtica. pertinente, ainda,
que os mesmos proponham uma didtica inovadora, onde o registro de saberes segue em busca da
superao do eixo reflexo-ao, visando o plano tcnico cientfico.

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AUTOBIOGRAFIAS E A FORMAO DO PEDAGOGO: UM

DILOGO AUTOFORMADOR
ANA GLCIA DE SOUZA MEDEIROS
Aluna da Ps-Graduao em Educao (POSEDUC), graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
anaglicia-@hotmail.com
Professora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN /Orientadora do trabalho maria.antonia@hotmail.com
A formao docente tem ocupado nos ltimos anos lugar de bastante destaque no cenrio
nacional e internacional. E est sendo discutido sob vrios ngulos e mtodos investigativos. No
entanto, a pesquisa e o mtodo autobiogrfico tem ganhado cada vez mais enfoque nesses tipos de
discusses, com intuitos diversos que vai desde a histria da prpria profisso, identidade, prticas
at suas motivaes mais intrnsecas.
Por entender que a formao do educador requer fundamentao, compreenso, disponibilidade, sensibilidade, valorao do trabalho, flexibilidade, e entendendo a educao como fenmeno de conquistas e transformaes, de dimenses das mais variadas no campo educacional, que
ressaltamos a grande importncia do resgate das memrias dos professores para ampliar os saberes
da experincia e us-los como instrumento de autoformao e de conhecimento social, cultural e
histrico. Neste estudo, desejamos saber de que forma a reconstruo das memrias da professora
Jurandir Brito Ferreira (sobre seu desenvolvimento profissional e pessoal), por meio das narrativas
autobiogrficas, podem agregar lies que possam contribuir para o avano da docncia e para o
processo de formao inicial do pedagogo?
Para tanto, evidenciamos a utilizao da pesquisa autobiogrfica no Brasil, seus percursos e
contribuies oferecidas at ento para o processo de formao inicial do pedagogo. Considerando
o contexto histrico em que esto se desenvolvendo, aliaremos este fator ao relato de uma professora da rede pblica de ensino para fomentar as discusses aqui apresentadas.
Procuramos neste estudo compreender a partir de tericos reconhecidos no campo da educao que tratam especificamente da pesquisa autobiogrfica e histria de vida de professores um
pouco sobre o mtodo autobiogrfico e sobre sua ascenso histrica.
Num segundo momento, trataremos de analisar as narrativas de uma professora da rede pblica de ensino da cidade de Grossos RN. Como tambm evidenciaremos as lies advindas de suas
falas, que promoveram-nos sentimentos de identificao com a profisso.
AS ESPECIFICIDADES E IMPLICAES DAS NARRATIVAS

AUTOBIOGRFICAS E SUA CONTRIBUIO PARA FORMAO
DE PROFESSORES
Pretendemos neste recorte discutir as particularidades das narrativas autobiogrficas, assim
como o mtodo autobiogrfico, delineando suas caractersticas a partir de respaldo terico rico na
421
rea das cincias sociais e humanas. Pretendemos abordar ainda as contribuies deste tipo de pesquisa para a formao de professores, procurando tambm discutir o termo formao.
A priori, o presente estudo contempla as especificidades e implicaes do mtodo autobiogrfico, e sua introduo e ascenso no Brasil por meio de grupos de pesquisa, de trabalhos acadmicos gerados ao longo das ltimas duas dcadas em eventos nacionais e internacionais, bem como
seus impulsionadores no setor educacional, especialmente no ensino superior.
Nos ltimos anos, conforme estudos da rea das cincias sociais, o mtodo autobiogrfico
vem ganhando bastante destaque, especialmente no campo educacional, com seus estudos voltados mais especificamente para vida dos professores envolvendo profisso, prticas pedaggicas e
identidade docente, dentre outros aspectos da profissionalizao dos professores.
Respaldamo-nos em Souza (2008) para delinear cada aspecto constitutivo da pesquisa autobiogrfica. Inicialmente, destacamos seu primeiro aspecto o qual ele afirma que o ato de narrar-se,
por si s, um fenmeno, pois nesse processo o sujeito narrador vai selecionar, analisar e transpor
situaes relevantes de suas vivncias; o segundo aspecto trata da pesquisa autobiogrfica como
mtodo de investigao, ou seja, dispe de subsdios sistemticos para sua realizao e execuo,
tem seus modos particulares de ser desenvolvido e analisado; O terceiro aspecto refere-se ao processo de investigao e interveno. Neste os sujeitos vo refletir as dimenses da formao, no
que concerne identidade profissional, e no s isso, mas podem atravs desse processo intervir de
maneira considervel em suas aes e modos de pensar a prtica e a formao.
O exame realizado por Ferrarotti no intento de mostrar a especificidade do mtodo
biogrfico se inicia pela considerao dos dois tipos de materiais que podem ser utilizados nessa abordagem: os materiais biogrficos primrios, isto , as narrativas ou
relatos autobiogrficos recolhidos por um pesquisador, em geral, atravs de entrevistas realizadas em situao face a face; e os materiais biogrficos de toda espcie, tais
como: correspondncias, dirios, narrativas diversas, documentos oficiais, fotografias,
etc. Cuja produo e existncia no tiveram por objetivo servir a fins de pesquisa (BUENO, 2002, p. 18).
422
A esse respeito, Bueno (2002) faz ainda maior preferncia aos materiais secundrios, visto que
estes se mostravam mais objetivos. Mas, cabe aqui salientar a relevncia dos materiais biogrficos
primrios, os quais muito tm a corroborar com a proposta de apropriao de conhecimentos e reconstruo das histrias de vida e da histria do lugar.
O valor heurstico do mtodo biogrfico torna-se ento legtimo, no apenas em decorrncia deste carter especfico da narrativa, mas, tambm, porque a biografia uma micro-relao social. Aquele que narra sua histria de vida sempre narra para algum. [...]
h sempre uma tentativa de comunicao, mesmo que seja um interlocutor imaginrio,
[...] Quem conta sua vida, no conta a um gravador, mas sim a um indivduo. Alm do
mais, sua narrativa no um relatrio de acontecimentos, mas uma totalidade de vida
que ali se comunica (BUENO, 2002, p. 20).
De fato, as narrativas compreendem um mundo de conhecimentos para alm da simples descrio de fatos de uma vida. Ela nos conduz a anlises bem mais aprofundadas e elaboradas a respeito da evoluo do homem na sociedade, seus modos, comportamentos, valores, culturas e poltica,
de maneira que contextualizamos todas as nossas experincias numa trama que foi construda num
tempo/espao que teve e que tem um grande significado para a compreenso de certos fenmenos
sociais.
As experincias obtidas pela entrevista so as mais significativas possveis, porque ali se est
diante no s do objeto de conhecimento, mas do ser, do ator social que reproduz a sua vida individual e coletiva por meio de relatos.
De acordo com Bragana (2008) a narrativa de histria, seja ela individual ou coletiva, trata-se
de uma prtica propriamente humana e esta revela o lugar fundamental no compartilhamento da
construo de modos de ser e estar no mundo.
A autobiografia uma produo escrita do prprio sujeito sobre si e tem como referncia sua trajetria existencial, enfocando, assim, a vida de forma ampla, ou seja, no
aborda fragmentos, mas, busca expresso da totalidade ou o essencial da vida. Referindo-se s histrias de vida, Josso (2002) tambm defende que uma especificidade dessa
abordagem a busca de enfoque sobre a globalidade de vida e no sobre determinados aspectos (BRAGANA, 2008, p. 254 255).
As narrativas no tm seus propsitos marcados apenas pela expresso oral ou escrita de partes fragmentadas de uma vida individual e coletiva, ela busca sobremaneira, a expresso de uma totalidade vivida e no que houve de essencial dessa, ou seja, daquilo que fora significativo/formativo.
OS ESTUDOS COM HISTRIA DE VIDA DE PROFESSORES

No atual contexto em que est inserida a pesquisa educacional inegvel a visualizao que
as abordagens com histrias de vida de professores tem tomado, a isso deve-se inclusive a questo
da subjetividade como fator desencadeador de adeso de muitos pesquisadores da rea da educao e especialmente da sociologia, sendo na educao utilizada na formao continuada de professores (BUENO, 2002).
As abordagens autobiogrficas trazem um foco nas prticas de formao docente, apontando
sentidos e potencialidades dessa perspectiva. H reflexes a respeito da relao entre representaes e memrias dos professores sobre suas prticas educativas como fatores constituintes de anlise de processos educativos e de formao.
Seus relatos so perpassados por valores, crenas, conhecimentos que orientam suas
aes, revelando-se a si mesmos e a seus grupos de pertena nos objetos que descrevem. Pesquisar as representaes de professores, a respeito de suas prticas, permite
conhecer o sentido que atribuem a elas, possibilitando compreender por que agem de
certa maneira ou por que incorporam determinados parmetros e no outros, viabilizando a proposio de diretrizes passveis de serem adotadas como suas e de seu grupo. (BRAGANA, 2008, p. 265).
Quando ficamos diante dos relatos da professora Jurandir Brito, percebemos o quanto os valores, crenas e conhecimentos de modo geral vo sendo postos em seus relatos de maneira muito
sutil e marcante, visto que no mbito de sua formao individual inicial ela passou por momentos
que tiveram destaque no cenrio nacional e que mudaram as estruturas sociais daquele perodo,
como foi o golpe de 64. Mas, percebemos que estes fatores histricos foram sendo incorporados
histria de vida dessa professora como uma forma de integrao social e poltica e de conhecimentos dos mais variados. Pois, mesmo que no se tivesse clareza do que estava acontecendo no pas e
do por que estava afetando tambm a sua cidade, ela buscava informaes por meio dos sistemas
de comunicao, no caso o rdio, para entender melhor a situao.
423
Percebemos o aparecimento de situaes de conflitos que definem o contexto de determinados perodos como os j apontados pela professora. Constatamos que a formao versa sobre todos
os aspectos vivenciados ao longo de uma existncia.
A esse respeito, Nvoa (1988, apud Bueno 2002) reflete sobre esse contexto no terreno da
formao de professores, acrescentado: considerar o conceito de reflexividade crtica e assumir que
ningum forma ningum e que a formao inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os
percursos de vida. Estas reflexes nos mobilizam a pensar em pontos relevantes da prtica de reflexo sobre os aspectos da prpria vida.
Com relao ao duplo aspecto da pesquisa autobiogrfica Bueno (2002) enfoca os seguintes
aspectos, diante das anlises e estudos que realizou:
[...] dar voz aos professores supe uma valorizao da subjetividade e o reconhecimento do direito dos mestres de falarem de si mesmos. Alm disso, ao serem concebidos como sujeitos da investigao e no apenas objeto, eles deixam de ser meros
recipientes do conhecimento gerado pelos pesquisadores profissionais [...] (BUENO,
2002, p. 22).
Subentende-se que a voz dos professores ecoa conhecimentos dos mais variados, que vo no
s reconstruindo a vida individual e coletiva dos mesmos, mas apontam para questes que esto
alm do espao temporal e cronolgico, nos remetendo a uma prxis fundamentada em vivncias
que geram elementos constitutivos para o corpus do conhecimento e do saber profissional docente,
esteja ele relacionado a prticas pedaggicas, identidade docente, percurso profissional, profisso e
profissionalizao docente, dentre muitos outros aspectos inerentes educao.
Esta concepo implica, portanto, que se examine, de um lado, a histria de vida e de
formao intelectual dos professores em seus vrios aspectos e fases e, de outro, como
j se apontou, em considerar que tanto os professores como os futuros mestres so
agentes principais desse processo (BUENO, 2002, p. 23).
Bueno (2002) atenta para o fato do emprego do mtodo autobiogrfico: se este se refere somente pesquisa, se trata do desenvolvimento de prticas de formao ou se se aplica em ambas as
situaes. Ao voltar-se para o seu passado, de modo a reconstituir seus percursos de vida, o sujeito
estar refletindo e ao mesmo tempo tomando conscincia tanto do plano individual de suas experincias quanto das relaes coletivas/sociais que estabeleceu ao longo de sua vida.
424
A escrita de si possibilita o deslocamento dos tradicionais recortes disciplinares, de

modo a enfatizar a voz dos professores, suas trajetrias pessoais e de trabalho, tomadas
como modalidades de saber cruciais para o aperfeioamento da docncia. (LUGLI E SILVA, 2007, p. 37).
Esse modo particular de perceber a histria, sobre tudo a histria de vida de professores dando voz aos mesmos, nos coloca diante de um novo cenrio investigativo que extrapola os limites da
cincia experimental e metdica. Possibilita-nos conhecer a histria de uma maneira peculiar, valorosa e enriquecedora para a formao de educadores.
Souza (2008) destaca que a biografia com estreito lao com histrias de vida, narrativas autobiogrficas e memrias, pertinente por ser considerada um meio de investigao e um instrumento pedaggico, no qual tal abordagem possibilita apreender dispositivos sobre os percursos de
formao e das dimenses do cotidiano escolar, de questes vinculadas profisso, alm da apreenso de diferentes processos de aprendizagem. Isto advm das experincias de vida profissional
e acadmica, dos seus modos de narrao das histrias de vida, sejam elas individuais ou coletivas,
expressas no memorial de formao.
HISTRIA DE VIDA DA PROFESSORA JURANDIR BRITO

FERREIRA: ANLISE PEDAGGICA DO SEU TEMPO
Neste tpico, nos delimitamos no apenas a analisar a trajetria profissional da Professora
Jurandir, mas tambm a tirar destas lies sobre o decurso de sua vida profissional, pautadas nos
contextos evidenciados em cada uma de suas falas. Iremos realizar uma abordagem contextual das
dcadas correspondentes a sua atuao docente, possibilitando, ainda que superficialmente, alguns
aspectos sociais, econmicos, culturais e sobretudo educacionais, presentes na fala da professora,
que foram retratados por alguns autores da rea da educao.
Para tanto, iniciamos nossa discusso retratando o que ser um professor, a partir de pressupostos subjetivos. Como nos remete os estudos de Souza (2008), o sujeito tem a liberdade de
escolher, de selecionar o que fora mais significativo no deslocamento de suas aes. E nas falas da
professora Jurandir Brito, exatamente o que vai transparecer: os fatos que deixaram marcas na sua
essncia de ser sujeito.
Torna-se professor um exerccio, uma aprendizagem experiencial e formativa inscrita
na viso positiva que os sujeitos tm sobre si, sobre suas memrias de escolarizao e
na superao e acolhimento dos modelos formativos que viveram nos seus percursos
de escolarizao. (SOUZA, 2008, p. 93).
Ser professor est para alm de querer ser, ou de estar professor. uma profisso que vai agregando os saberes ao longo de uma existncia individual e coletiva. Souza (2008) vem nos alertando
para o fato de que em seu processo de escolarizao estes professores passam por movimentos de
recuo, acomodao e superao de determinados modelos institucionais, e que este processo memorialstico faz toda diferena no ato de narrar sua histria profissional de maneira positiva.
Portanto, no segundo momento de nossa entrevista, focamos a nossa conversa no percurso
de formao acadmica da professora Jurandir Brito, buscando saber quais foram as suas motivaes para optar por tal profisso, e de forma surpreendente ela nos confessou como se deu esse
processo a partir do seguinte relato:
Na realidade eu... fui professora, mas no era a minha primeira opo. A minha primeira
opo era ser mdica, o meu desejo era de ser mdica. Mas, como eu no tive condio... nos anos 70 veio a mecanizao e os meus pais no tinham condio de trabalhar
na Indstria Mecanicista, que se instalou em Areia Branca e Grossos. Meus pais ficaram
numa situao difcil e eu no pude, no tinha condio de estudar. Ento eu tive que
fazer o ginsio em Grossos, quando terminei o ginsio no tinha como fazer o 2 grau
em Grossos, pois no tinha. Fui para Areia Branca e fiz o magistrio l. A essa altura, eu j
estava trabalhando, comecei a trabalhar como professora em 69 no MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao). E nos anos 70 eu comecei a trabalhar pelo Plano Nacional
de Educao (PNE). Isso porque era a pessoa que tinha ginsio em Grossos. Foi uma
condio imposta, da diversidade que se impunha na minha cidade, na minha famlia,
de modo especial na minha vida. E eu abracei a carreira com gosto! E gostei de ensinar,
gosto de trabalhar com a educao. E o que eu sei fazer. Luto cada dia mais pra melhorar, pra me aperfeioar. Batalho muito por... no sou conformada com a situao que a
educao se encontra hoje. Acho que agente avanou em alguns aspectos, mas, alguns
425
precisamos avanar muito em tudo... formao continuada, especializaes. Mas, acima

de tudo no desejo de melhorar a qualidade da educao. A educao muito deficitria
ainda (Jurandir Brito Ferreira, entrevista em: Grossos RN 21/07/2012).
Os relatos da professora sobre suas motivaes profissionais nos colocam diante de um contexto socioeconmico que de fato pode ter influenciado no s a sua opo pela carreira docente,
mas a de muitos outros professores. No caso da professora Jurandir Brito, aos poucos ela foi desenvolvendo sua identidade pedaggica, foi tomando gosto pela profisso e como ela mesma nos
relatou, abraou a causa, e um dos aspectos desse relato que mais nos chamou a ateno o no
conformismo com a situao da educao nos dias de hoje. Mas podemos citar algumas situaes
pelo lado daqueles professores que ficaram por obrigao ou porque precisavam de uma ocupao
que lhes dessem recursos financeiros. De certo modo essas escolhas foradas influenciaram suas
aes dentro da sala de aula de maneira negativa ou pouco positiva.
Vimos que ainda na adolescncia, com apenas 15 anos, a professora Jurandir Brito j comeou
a trabalhar com a educao escolar no Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) isso porque
era a nica pessoa com um grau de escolaridade acima dos demais cidados da cidade de Grossos.
Com relao s escolas por onde passou, a professora fez um breve histrico, citando algumas
escolas onde atuou como professora, diretora e destacou algumas caractersticas dessas escolas;
quanto aos seus nveis de ensino, cursos e habilitaes.
Trabalhei com muita dificuldade na Escola Manoel Joo. 1 era Reunio Operria, depois
foi pra Escola Reunida Prof Manoel Joo. Depois Escola Estadual Prof Manoel Joo.
Trabalhei na Escola Sagrado Corao de Jesus, tudo de primeiro grau. De segundo grau
(Ensino Mdio) no Centro de Educao Municipal Prof Manoel Hermnio. Fui diretora e
professora. Tinha o ensino bsico, o unificado que foi justamente nos anos 70. O curso
unificado de 2 grau, e tinha trs habilitaes. A primeira habilitao era o curso bsico.
A segunda habilitao era auxiliar de contabilidade e a terceira era o magistrio (Jurandir Brito Ferreira, entrevista em: Grossos RN 21/07/2012).
Ao recorrer s suas memrias e revelar como se deu sua atuao docente, as suas prticas e as
tendncias que seguiu no decurso de sua profissionalizao a professora Jurandir Brito Ferreira revela, antes de mais nada, a sua inclinao para o estudo, seu pensar no futuro, colocando a educao
como uma ponte para o avano.
426
Eu sempre fui uma pessoa que ... gostei de estudar, gostei de ver o futuro. Procurava
os pensadores mais atualizados que batia com meu pensamento n?! Na questo da
alfabetizao, eu sempre acompanhei a teoria de Paulo Freire. Foi justamente na poca
quando eu comecei. Que eu comecei com o mtodo Paulo Freire no MOBRAL. E eu tenho assim... um carinho muito grande pela metodologia utilizada por Paulo Freire, por
Emlia Ferreiro, Vygotsky, posteriormente porque eu trabalhei no ensino mdio, ensinei
filosofia, ensinei estrutura e funcionamento. Ento, eu sempre fui assim, estudiosa, sempre gostei de estudar, modstia a parte. Estudava os pensadores e cada revista que trazia um novo pensador que saia eu sempre procurei buscar a forma mais eficaz de fazer
com que assim chegasse de forma interativa com meus alunos e com os meus colegas.
Porque, no se pode conceber que a gente ensina quando o aluno aprende, tem que
haver essa socializao do que se diz, do que se faz, do que se prega e do que se vive.
O aluno para o professor, o que o professor para o aluno. Ento, tem que haver uma
interao, uma socializao entre os contedos, o professor, a escola, a comunidade. Ento, tem que ter uma contextualizao de todos os ingredientes que fazem a comunida-
de escolar para que haja um ensino eficiente e eficaz (Jurandir Brito Ferreira, entrevista
em: Grossos RN 21/07/2012).
A dcada de 70 foi marcada por inmeros conflitos polticos, sociais e culturais que influenciaram fortemente a educao brasileira, comeando pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei n 9394/1996 que props uma reforma no sistema de ensino introduzindo o tecnicismo
como tendncia pedaggica. Com a nova lei, todos os professores, mesmo que sem preparao adequada para execuo desta, tiveram que incorporar ainda sem conhecer ou saber dos seus objetivos
de maneira clara.
A dcada de 80 foi aos poucos proporcionando novas vivncias para o povo brasileiro, graas
abertura poltica que se instalou com o fim da ditadura militar e criao da Constituio cidad
de 1988, no documento do Frum Nacional de Educao:
A Constituio cidad de 1988 marca um novo conceito de participao na formulao
das polticas pblicas. At ento, os momentos de participao eram de pessoas, como
no Manifesto dos Pioneiros, ou de agentes governamentais, como nos encontros e congressos realizados para elaborao dos planos anteriores, caracterizando, neste caso,
aes de governo. O novo conceito de participao a partir da Constituinte de 1988
passou a representar a pluralidade das vozes articuladas por meio das entidades da sociedade civil organizada. (BRASIL, 2011, p. 17).
A constituio de 1988 trouxe alguns elementos a serem pensados, sobretudo no cenrio
scio-poltico, isso porque a partir de tal abertura passou-se a pensar nos cidados e no processo
de democracia, visto que nesse perodo, segundo este documento, houve uma maior participao
poltica por meio de manifestos de entidades sociais e at mesmo da sociedade civil organizada. A
professora Jurandir retrata a dcada de 80 como um perodo no qual:
Houve uma abertura, das escolas com a nova mudana da lei 5.692/71. Houve uma certa
abertura pra uma nova chamada, pra se observar a questo da estrutura e funcionamento das escolas. Ento uma lei, outra lei, o povo o mesmo! o mesmo povo brasileiro. O Brasil o mesmo tanto faz t no norte como no sul. E o que se precisa realmente
de ter unidade e coerncia entre o dizer e o fazer. No basta t mudando de lei, precisa
de ver, o que precisa ser implantado, a quem ns estamos servindo? Qual a escola que
ns queremos? Que ensino pretendemos? Porque a sociedade, a sociedade determina
que determina o sistema de vida da cidade, do Estado, do Pas. No , uma lei que
vai fazer tudo mudar. A lei pode mudar determinadas situaes, a sociedade que vai
dizer que da delimita o que melhor para educao de seu filho, da sua cidade. Essas
so questes que a gente tem que ter bem clareza: Mudou, mas mudou por qu? Pela
necessidade que a sociedade tinha daquilo. Eram poucas as televises preto e branco
(anos 70). Nos anos 80 comeou a surgir televises coloridas, computadores (internet),
telefones... era uma srie de coisas que contribuiu pra deflagrar uma nova mudana em
todo sistema. (Jurandir Brito Ferreira, entrevista em: Grossos RN 21/07/2012).
AS LIES DA PROFESSORA JURANDIR BRITO: MARCAS

DOS APRENDIZADOS NO CAMINHO DA FORMAO E
AUTOFORMAO
inegvel o valor das memrias de professores para com a profisso docente, em especial essa
aproximao no processo de formao inicial. Quando ficamos diante de sujeitos que vivenciaram cer-
427
tos acontecimentos que s nos so repassados em sua maioria por meio de livros, jornais, comeamos
a entender que cada parte da sociedade encara os fatos de uma forma particular. As memrias da
professora Jurandir Brito se configurou num vis para refletir sobre a prtica pedaggica, polticas educacionais, tendncias de ensino, valores morais e ticos entre muitos outros elementos importantes.
Quando entramos em contato com a professora Jurandir Brito pela primeira vez para convid-la a reconstruir seu trajeto pessoal e profissional, percebemos que esta sentia-se motivada para
tal procedimento e isso nos enriqueceu no sentido da presteza com que nos recebeu e sobretudo
na simplicidade e humildade com que nos tratou. Mostrou que ser professor, no uma questo
puramente de opo, de escolhas, mas de amor, de sempre querer d o melhor de si, de se entregar
a profisso e aos desafios que esta proporciona.
Em relao aos nveis de exigncia escolar, a partir das narrativas da professora Jurandir Brito,
consideramos que, de certo modo aliado as prticas tradicionais de ensino estes dispositivos como
era o caso do exame de admisso proporcionava na poca muitos avanos, seguidos de uma srie de
outras implicaes negativas como a evaso. Mas, o que queremos aqui salientar que hoje, como
aparece claramente nas narrativas da mesma, o ensino tem uma srie de regalias que ao nosso entendimento tem dificultado que aprendizagem seja eficiente e eficaz. Quanto ao ensino tradicional,
diferentemente do que apontam como fatores negativos dessa tendncia, procuramos refletir sob
um novo posicionamento: O que essa tendncia trouxe de qualidade para educao? Essa uma
questo que nos surgiu, que nos pe a refletir, no tivemos aqui a inteno de analisar nem tampouco julgar esse mtodo como bom ou ruim. Pois que, estamos extraindo as lies que as narrativas da
professora Jurandir Brito nos proporcionou, mas que diante de tudo que foi exposto em suas falas,
vo surgindo inmeras indagaes a respeito dos processos educativos, do que ser professor tradicional, professor construtivista.
pertinente destacar que cada uma das vivncias que aqui foram narradas, embora que provocadas por questes, ainda sim nos mobilizou no sentido de buscar sempre um aperfeioamento
no tratamento dessas falas, evitando algumas generalizaes e possibilitando que tenhamos um
posicionamento tico e responsvel diante das questes que nos so apresentadas.
CONSIDERAES FINAIS
428
Constatamos em Bueno et al (2006) que a grande potencialidade explicativa dos estudos autobiogrficos reside no fato de que eles apresentam um carter explicativo/formador, no qual alm
de conhecermos os aspectos relativos s peculiaridades da formao docente, tambm nos aproximamos das questes das especificidades educativas. E conclumos, ao defini-los, que seus estudos
esto para abertura de novas anlises, mais do que para encerramentos ou concluses definitivas,
cabendo aqui salientar que o conhecimento aqui referenciado s autobiografias no permite que
cheguemos a um fim absoluto, porque sua estrutura nos permite inmeras reflexes, e deix-las
numa perspectiva de algo acabado seria reduzi-las em todas as suas potencialidades.
REFERNCIAS
BUENO, Belmira Oliveira. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores: a questo da subjetividade. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 1, p. 11 30; 2002.
BUENO, Belmira Oliveira et al. Histrias de vida e autobiografias na formao de professores e

profisso docente, Brasil (1985 2003). Educao e Pesquisa, So Paulo; v. 32, n. 2, p. 385 410,
2006.
JOSSO, Marie Christine. Experincias de Vida e Formao. Lisboa: Educa, 2002.
JOSSO, Marie-Christine. Histria de Vida e projeto: Histrias de vida como projetos e as histrias de vida a servio de projetos. Educao e Pesquisa; So Paulo: V. 25, n 02, pg. 11-23, 1999.
LUGLI, Rosrio S. Genta; SILVA, Vivian Batista da. A escrita de si como alternativa de formao docente: anlise de uma experincia. Horizontes, v. 25, n. 1, p. 35 45, 2007.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org). Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e Criatividade. 6 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2010.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento cientfico: pesquisa qualitativa em
sade. 2 ed. So Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1993.
SOUZA, Eliseu Clementino. Modos de narrao e discursos da memria: biografizao, experincias
e formao; In: PASSEGI, Maria da Conceio; SOUZA, Eliseu Clementino de (Orgs.). (Auto) biografia:
Formao, territrios e saberes. Natal RN: EDUFERN; So Paulo: PAULUS, 2008. Pg. 85 101.
429
FORMAO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR:

REFLEXIVA CRTICA E COLABORATIVA
MARIA OZITA DE ARAUJO ALBUQUERQUE
Doutoranda em Educao UFPI ozitaalbuquerque@gmail.com
INTRODUO
Atualmente a formao de professores vem ocupando espao significativo nos estudos e discusses dos pesquisadores da rea. Neste espao, o foco da formao docente passou da perspectiva de formao voltada para o treinamento para uma perspectiva mais abrangente, em que os
professores devem compreender de forma consciente sua prtica e tomar decises sbias sobre o
seu fazer docente, sempre baseados em objetivos claros, definidos por eles, elaborados de acordo
com o contexto em que esto inseridos e com a realidade dos alunos.
Para Zeichner (2008, p. 536), as razes para a referida mudana de olhar da formao docente
esto:
a) O incio das pesquisas sobre saberes docentes;
b) A influncia crescente das cincias cognitivas na Educao;
c) A crescente aceitao das abordagens qualitativas de pesquisa educacional.
430
Com base nessa compreenso defendemos que no processo de formao continuada os docentes universitrios necessitam ser formados na perspectiva critico reflexiva. preciso destacar que
existem diferentes vises sobre reflexo. Liberali (2008) apresenta trs tipos de reflexo: a tcnica,
tem como principal preocupao a eficincia e eficcia dos meios de alcanar determinados fins, com
a teoria sem vincul-la prtica; a prtica, que est voltada para o atendimento das necessidades
funcionais, para a compreenso dos fatos, busca das solues para a prtica na prpria prtica e a
reflexo crtica que parte da concepo emancipatria de um sujeito que tem capacidade de analisar
o contexto real, social e cultural em que vive, de tomar decises perante os acontecimentos, os problemas que enfrenta no dia a dia, de forma consciente, provocando as transformaes necessrias..
No mundo atual no se concebe mais a formao do professor na perspectiva tcnica, em
que os mesmos sejam preparados para fazerem o que os outros querem que eles faam, para serem
apenas executores de planos pensados por outros, que sejam participantes passivos nas reformas
educacionais. Este pensamento provocou o surgimento do movimento da prtica reflexiva, que segundo Ghedin (2002, p. 132), a reflexo sobre a prtica constitui o questionamento da prtica, e um
questionamento efetivo inclui intervenes e mudanas.
Para isto necessrio que se problematize a situao, pois a capacidade de questionamento
e de autoquestinamento antecede a reflexo. Ao refletir, o professor produz conhecimento, assim a
produo do conhecimento no ocorre exclusivamente na universidade, pois os professores pos-
suem teorias que contribuem para o desenvolvimento de conhecimento que servir de base para
a prtica docente. Dessa forma, os professores universitrios necessitam no processo de formao
continuada de espaos que os possibilitem refletirem criticamente a prtica pedaggica e o contexto em que esto inseridos. Para Liberali (2008, p. 16), nesse espao de formao [...], vivel
considerar a formao crtica como um meio para que as pessoas de alguma maneira se tornem mais
colaborativas e possam pensar alm do eu.
A maioria das aes dos professores no contexto escolar realizada de forma mecnica, rotineira, automatizada, passando despercebida pelos professores, pois o foco do ensino est voltado
para a transmisso do contedo determinado nos programas de ensino. Esta forma de ensinar no
oportuniza ao professor a transformar sua prtica. a reflexo crtica que d condies para o professor rever sua ao e transform-la. Da vermos a necessidade do docente ser formado de acordo
com a perspectiva crtica de formao, pois para Liberali (2008, p. 22), na perspectiva de formao
crtica de professores os sujeitos so vistos como capazes de estabelecer mudanas constantes e
profundas em seus contextos e na sociedade como um todo.
Para Freire (2010), a autorreflexo que leva o sujeito a ter conscincia de suas aes, o que
resulta na sua incluso na histria no como espectadores, mas como sujeitos ativos e autores da
construo da histria.
Por isso, desde j, saliente-se a necessidade de uma permanente atitude crtica, nico
modo pelo qual o homem realizar sua vocao natural de integrar-se, superando a
atitude do simples ajustamento ou acomodao, apreendendo temas e tarefas de sua
poca. (FREIRE, 2010, p. 52)
No movimento internacional que vem ocorrendo em torno da formao docente reflexiva,
percebemos uma reao contrria viso de professores como tcnicos, que executam somente em
sala de aula o que os planejadores determinam que faam, bem como contra as reformas educacionais que partem de cima para baixo, envolvendo os professores como participantes passivos do
processo (GIROUX, 1997).
Diante deste cenrio, compreendemos que a formao docente reflexiva, que realmente
proporciona o desenvolvimento profissional deve estar ajustada a lutas amplas pela justia social
e contribuir para a diminuio das lacunas existentes na qualidade da educao disponvel para o
atendimento dos diferentes perfis dos alunos do universo. Outro ponto a ser considerado que o
desenvolvimento profissional e a transferncia de poder para os docentes, no devem ser considerados um fim em si mesmo.
Todo ser humano tem capacidade de refletir, portanto, o que ele precisa de espaos que
auxilie o desenvolvimento desta capacidade, que lhe possibilite ter conscincia do que faz, por que
e como faz, bem como em que condies age. No processo de formao docente, os professores
formadores tm grande responsabilidade no desenvolvimento da capacidade reflexiva dos alunos,
a fim de que tenham capacidade de pensar de forma autnoma e sistemtica. Os professores precisam ser seres pensantes, capazes de gerir sua prtica docente, sua ao profissional. Mas, para que a
reflexo seja eficaz, necessrio que ocorra de forma sistemtica e coletiva.
Para Perez Gmez (1992), a reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua
experincia, no mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias
afectivas, interesses sociais e cenrios polticos. Portanto, refletindo sobre sua ao, o professor ter
melhores condies de resolver os problemas que surgem no desenvolvimento da prtica pedaggica.
431
Na formao de professores crticos ocorrem os dois tipos de reflexo destacados anteriormente, tcnica e prtica, o que a diferencia a valorizao dos critrios morais. Leva em considerao o contexto histrico-social mais amplo, procurando dar maior autonomia e emancipao aos
professores. A reflexo crtica busca a transformao social. Para Liberali (2008, p. 38), [...] ao refletir
criticamente, os educadores passam a ser entendidos e a entenderem-se como intelectuais transformadores, responsveis por formar cidados ativos e crticos dentro da comunidade.
A autora apresenta as principais caractersticas da formao de um profissional crtico: (p.39)
1. Menos medidas de desempenho profissional;
2. Formas de verificar o silenciamento da voz dos educadores;
3. Formas de trabalhar com os educadores para que eles descrevam e analisem suas
prticas, no sentido de transformar formas autoritrias de agir;
4. Oportunidades para o educador confrontar prticas negativas de autoritarismo;
5. Colaborao com os educadores sobre como julgar a posio poltica das aes;
6. Formas de desenvolvimento de auto-imagens robustas;
7. Permisso para o engajamento em estudos sobre formas ativas e informadas de agir.
Formar criticamente levar o professor a ter conscincia crtica da realidade, a participar e
tomar decises. Significa dar voz ativa aos estudantes no processo de ensino e de aprendizagem.
Neste processo, o dialogo imprescindvel. Para Freire (2010, p. 78), o dilogo [...] implica na responsabilidade social e poltica do homem. Implica no mnimo de conscincia transitiva, que no se
desenvolve nas condies oferecidas pelo grande domnio.
Dessa forma, para o autor, quando no temos a conscincia crtica, tratamos e discutimos os
problemas de forma ingnua e superficial. Na conscincia crtica, a casualidade autntica est sempre submetida anlise, pois o que pode ser verdadeiro hoje, amanh pode no ser. J a conscincia
ingnua atribui carter esttico aos fenmenos.
Sem a conscincia crtica fica difcil o profissional da educao ajustar-se sociedade contempornea em transio, em que nos deparamos em inmeras contradies.
432
E esta passagem, absolutamente indispensvel humanizao do homem brasileiro,

no poderia ser feita nem pelo engodo, nem pelo medo, nem pela fora. Mas, por uma
educao que, por ser educao, haveria de ser corajosa, propondo ao povo a reflexo
sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre sua responsabilidade, sobre seu papel no novo
clima cultural da poca em transio. (FREIRE, 2010, p. 67)
Assim, na formao dos professores, a reflexo proporciona aos mesmos condies de superar
os problemas surgidos no cotidiano do desenvolvimento da prtica docente, uma vez que a reflexo
crtica um elemento norteador da prtica pedaggica autnoma. Para que isto se concretize,
necessrio que os cursos de formao de professores oferea uma educao que proporcione aos
discentes discusso destemida de seus problemas, de sua incluso nesta problemtica, da conscincia dos perigos, a fim de que ganhe fora e coragem para enfrent-los. Enfim, uma educao que
coloque o professor em formao em dilogo com o outro.
No tpico seguinte apresentamos discusso sobre a sesso reflexiva realizada com os partcipes da pesquisa.
SESSO REFLEXIVA
A sesso reflexiva um procedimento que tem o objetivo de oportunizar aos professores analisar e discutir a prtica por meio da reflexo crtica, utilizando como princpio bsico o dilogo.
Nesse contexto, as sesses reflexivas contriburam para a formao contnua do grupo de professores do estudo, uma vez que estas sesses possibilitaram a reflexo das prticas desenvolvidas
no contexto da sala de aula e das questes polticas e sociais que ocorrem fora do espao e que
interferem no exerccio da profisso docente. Neste sentido, o processo reflexivo possibilita aos professores repensar e modificar seus objetivos, tendo como ponto de partida as discusses sobre o
processo de ensino e de aprendizagem (IBIAPINA, 2008).
Tendo como base o exposto, optamos por utilizar neste estudo a sesso reflexiva por considerar que a reflexo crtica possibilita a mediao da articulao teoria e prtica no desenvolvimento da
prxis docente de forma consciente, proporcionando transformao na prtica pedaggica.
No desenvolvimento das sesses reflexivas os professores tiveram oportunidade de refletir, a
fim de compreender o qu, como e por que realizam determinadas aes, bem como sobre as teorias que embasam sua prtica.
A sesso reflexiva teve como finalidade a realizao do estudo da reflexo crtica como elemento mediador da articulao teoria e prtica no desenvolvimento da prtica pedaggica, tendo
como eixos norteadores a reflexo interpessoal, intrapessoal e a anlise da prtica. Na oportunidade cada partcipe colaborou com suas observaes e sugestes para o aperfeioamento da prtica
pedaggica de seus pares. Nesta sesso foram compartilhados pontos de vista, interesses comuns e
divergentes.
Para que a sesso reflexiva se efetivasse de forma sistematizada tomamos como base as aes
sugeridas por Contreras (2002), com base em Smith, que so: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Na ao de descrever, os professores descreveram suas aes em resposta pergunta O
que fiz? No informar, colocaram os motivos, objetivos e as razes das escolhas feitas no desenvolvimento da atividade docente. Foi desencadeada pela questo Por que fiz?
A ao seguinte foi o confrontar. Nela foram confrontados os conhecimentos produzidos no
decorrer do processo de desenvolvimento pessoal e profissional das participes. Neste momento se
questionaram Como cheguei a ser assim? A reconstruo, ltima ao do processo de reflexo
crtica, oportunizou ao professor reconstruir sua prtica ao procurar responder a questo Como
poderei fazer diferente?
Ressaltamos que estas quatro aes se realizam de forma dialtica e no necessariamente na
ordem em que esto apresentadas. Os procedimentos reflexivos realizados por meio das sesses
reflexivas nos auxiliaram a compreender como a reflexo crtica medeia a articulao teoria e prtica
no desenvolvimento da prxis docente dos professores partcipes da pesquisa.
Dessa forma, as sesses reflexivas propiciaram espao de reflexo crtica e colaborativa, em
que os professores envolvidos nas discusses compartilharam significados e negociaram sentidos
da prtica pedaggica que realizam.
1a sesso reflexiva: discutindo sobre prtica colaborativa

Esta sesso aconteceu no dia 13 de abril de 2013, no horrio das 18h30 s 20h. Teve como
objetivo sensibilizar os partcipes do grupo sobre a importncia do trabalho colaborativo. Iniciamos
433
o encontro apresentando um trecho do filme Vida de inseto. Aps assistir ao episdio selecionado, lanamos os seguintes questionamentos para os colaboradores: como a cena do filme retrata a
colaborao? Como evidenciada a colaborao? Por qu? Todos tiveram oportunidade de expor
suas ideias, expressando seu entendimento sobre o tema que seria discutido na sesso. A leitura do
texto Pesquisa colaborativa; o que e como, de autoria da pesquisadora foi feita antes do encontro. A discusso foi bastante proveitosa, pois nem percebemos o tempo passar, apesar de um dia
muito cansativo para todos. Para a realizao da sesso, utilizamos as aes de informar, descrever,
confrontar e reconstruir sugeridas por Contreras (2002), com base em Smyth, com suas questes
desencadeadoras.
No final do encontro apresentamos slides sintetizando as principais ideias apresentadas no
texto, concluindo com a afirmativa A reflexo pode ser considerada o fundamento do trabalho coletivo bastante exigido nos dias atuais, neste sentido, defendemos uma prtica que envolva a colaborao entre os professores, pois juntos eles podem analisar, refletir e procurar solues para os
problemas que surgem no contexto educacional.
Em seguida agradecemos a presena de todos e decidimos o texto a ser discutido na prxima
sesso: Abordagem Scio-Histrica Cultural: o encontro com os outros, de autoria da prof Grasiela
Coelho. A colaboradora Renata colocou novamente sua residncia disposio para o prximo encontro do grupo.
Na sesso realizada contamos com a presena de cinco colaboradoras (incluindo a pesquisadora). O partcipe Afrnio justificou sua ausncia com antecedncia, colocando como justificativa o
fato de o encontro ser no dia do seu aniversrio, quando estaria com sua famlia.
A COLABORAO NO CONTEXTO DA EDUCAO SUPERIOR
434
A discusso proposta neste texto encaminhada a partir da premissa de que a colaborao

um modelo alternativo de indagar a realidade educativa. No processo colaborativo, os professores
discutem os problemas comuns e buscam solues para os mesmos. Dessa forma, a colaborao
contribui para a transformao da prtica pedaggica.
Diante deste contexto, levantamos a seguinte indagao: Como a colaborao pode ser utilizada pelos professores universitrios no desenvolvimento da prtica pedaggica reflexiva e crtica?
As discusses sobre a prtica colaborativa no contexto escolar tm atrado a ateno de pesquisadores, dentre os quais destacamos Ibiapina (2008), Magalhes (2009), Oliveira; Magalhes (2011), entre
outros.
Compreendemos que a colaborao pode intervir na prtica docente, auxiliando o professor
a enfrentar as rotinas e os problemas da escola e a consolidar prticas pedaggicas que auxiliam a
superao das dificuldades enfrentadas no decorrer da profissionalidade docente.
No sculo atual, pesquisadores como Magalhes (2004) e Ibiapina (2008), tm defendido que
os profissionais da educao realizem suas atividades docentes de forma colaborativa. Nessa perspectiva, compreendemos que toda atividade profissional e pessoal requer em algum momento a
anlise e reflexo do que devemos e do que podemos fazer sozinhos e em colaborao.
Estudos realizados por Ibiapina (2007, 2008), Magalhes (2004, 2009), Ferreira (2009), dentre
outros, apontam que a prtica colaborativa contribui para a soluo dos problemas comuns emergidos na prtica pedaggica e para o desenvolvimento profissional dos professores. No enunciado
da prof Regina encontramos este entendimento quando esta afirma o trabalho colaborativo faz
voc pensar, refletir sobre o seu papel, o desempenho de suas aes para que possa melhorar,
modificar. A propsito dessa viso compreendemos que a colaborao uma atividade prtica que
proporciona o desenvolvimento e aperfeioamento da prtica pedaggica.
Para Oliveira e Magalhes (2011, p. 66), a prtica,
[...] no apenas uma transformao do mundo material, mas uma transformao de
condutas, atitudes, valores, sentimentos enfim, de uma totalidade. Trata-se de um processo de transformao da prtica em prxis crtica, inovadora e criativa, que no incorpora somente a participao, mas tambm o dilogo, a ao-reflexo-ao e a conscientizao, como possibilidade de superar a conscincia comum ou espontnea presente
na prtica emprica.
Os autores entendem que a prxis nos auxilia a ter nova conscincia da prtica. importante destacar que, para Vasquez (2007): a prxis uma atividade prtica material, adequada a fins,
que transforma o mundo material e social para fazer dele um mundo humano. Para que o docente
transforme a prtica necessrio que realize a reflexo critica do fazer docente. A reflexo crtica
compreendida como prxis docente que ocorre no contexto scio-histrico e cultural, na interao
com os outros, da forma como se compreende a atuao, os motivos que direcionam a prtica social
e a constituio da prtica educativa (OLIVEIRA; MAGALHES, 2011).
A transformao da prtica requer a superao de obstculos e resistncias de prticas j bastantes arraigadas pelos professores, construdas desde sua formao, como tambm da prpria escola. Portanto, para que o professor tenha uma prtica colaborativa precisa repensar sua ao, realizar uma reflexo crtica, o que requer que seja criativo, esteja sempre inovando a prtica pedaggica.
Dessa forma, reafirmamos a necessidade da prtica do professor ser apoiada na reflexo crtica.
Para Magalhes e Fidalgo (2008), o processo reflexivo-crtico e colaborativo se d por momentos de tenses, de choques de ideias, contradies, de interaes e trocas conflituosas organizadas
por aes conjuntas. Neste espao conflituoso, todos se manifestam e ampliam as questes de seu
interesse, colaborando uns com os outros.
Nesse processo, a colaborao age como ferramenta-e-resultado, uma vez que pr-requisito
para o processo de desenvolvimento profissional dos professores e no podendo ser considerada
como um fim. Neste sentido, podemos dizer que a colaborao pode ser vista como ferramenta e
resultado, porque seu ponto central est no processo de construo da prtica e no no produto da
mesma. Com base nessa compreenso, compartilhamos com a ideia de Magalhes (2009) de que trabalhar colaborativamente oportuniza a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os membros
que participam do grupo.
Diante deste contexto, os professores, ao realizarem suas atividades educativas, no processo colaborativo, buscam a resoluo dos problemas sociais, que vivenciam a partir da realidade da
instituio escolar, em que se revelam as necessidades do contexto especfico. Com relao a esse
aspecto, a partcipe Ozita aponta o seguinte ponto de vista na colaborao o que deve ficar bem
evidenciado, que essa busca, essa unio desse alcance ao objetivo, um objetivo que comum, que
para o bem de todos.
Magalhes (2009) entende a organizao colaborativa como uma alternativa que possibilita
aos participantes negociar e tomar decises a partir da compreenso da prtica articulada teoria, e
assim, transformar o contexto e as formas do processo de ensino e de aprendizagem.
435
No contexto da educao fazemos o questionamento: O que colaborao? Apresentamos

a seguir a compreenso de alguns pesquisadores desta temtica. Para Ibiapina (2008, p. 25), a colaborao atividade de co-produo de conhecimentos e de formao em que os pares colaboram
entre si com o objetivo de resolver conjuntamente problemas que aflingem a educao.
Ferreira (2009, p. 202) entende a colaborao como:
[...] uma ao coletiva e conjunta, que se efetiva com coeso e compromisso, implicando
compatibilizar interesses individuais e sociais para que se tornem visveis quais as reas
de interconexes entre eles e, ainda, criar condies para que cada um compreenda em
que medida esses interesses se coadunam, e que se tornem explcitas as possibilidades
mtuas de partilha, possibilitando instaurar-se o compromisso de colaborao.
436
Para Magalhes (2009, p. 56), o conceito de colaborao implica que todos os agentes tenham
voz para colocar suas experincias, compreenses e suas concordncias e discordncias em relao
ao discurso de outros participantes e ao seu prprio.
Em colaborao, os professores produzem conjuntamente conhecimentos, adquirem autonomia, autorregulam-se fazendo valer seus interesses, mas isto no fcil de ser realizado, exige tempo
e o enfrentamento de vrios desafios. Refletindo sobre esta questo, Imbernn (2010, p. 67) afirma
que a prtica educativa como uma prtica social necessita de processos de comunicao entre colegas, por exemplo, explicar o que se faz, o que no funciona, o que obteve sucesso, etc., sobretudo,
compartilhar as alegrias e as penas que surgem no difcil processo de ensinar e aprender.
Nessa perspectiva, entendemos que as instituies educativas devem criar espaos para os
professores realizarem reflexo crtica de forma coletiva e colaborativa da prtica pedaggica visando transformao do fazer docente. O problema que na instituio escolar os professores raramente refletem sobre suas dificuldades e necessidades e no agem colaborativamente para buscar
solues. A partcipe Renata se expressa da seguinte forma sobre esta questo Na verdade eu vejo
o trabalho colaborativo muito mais dentro de sala de aula do que nas outras esferas institucionais,
com exceo do curso de pedagogia, porque no tem como a gente no trabalhar de forma colaborativa, tanto que ontem a noite eu estava at falando para um amigo meu, que dentro do curso
de pedagogia eu aprendi a trabalhar sempre em conjunto [...] l na FAP eu fao questo de ir para
as reunies, fao questo de saber o que os alunos esto fazendo de forma que a gente possa todo
mundo trabalhar em conjunto, d ideia ao outro, ver o que o outro fala, ento assim, trabalhando
colaborativamente, porque eu acho que a gente trabalha colaborativamente no curso de pedagogia,
eu aprendi a respeitar e valorizar muito mais isso.
Ibiapina e Ferreira (2005, p. 33) apontam como requisitos bsicos para o desenvolvimento de
um trabalho colaborativo,
a criao de relaes que incluam interesses pessoais e sociais comuns entre os parceiros, compondo uma densa teia de conexes interpessoais e o planejamento de situaes reflexivas que permitam a partilha de experincias e ideias e possibilitem a ampliao do nvel de desenvolvimento profissional dos professores.
Ressaltamos que os espaos colaborativos so propcios ao desenvolvimento de prticas reflexivas, pois proporciona oportunidade aos professores de refletir sobre a prtica pedaggica criando
condies para questionamento de situaes vivenciadas na prtica que os incomoda. Nesse sentido, para Magalhes (2009, p. 231), a questo central que a escola raramente uma comunidade
que reflete sobre suas necessidades e age colaborativamente para solucion-las.
Na criao de espaos colaborativos a linguagem exerce um importante papel nas discusses

das dificuldades e necessidades especficas do contexto escolar, na descrio, anlise e interpretao
da prpria prtica pedagogica, tendo como base as concepes tericas que a fundamentam. No
entendimento de Magalhes (2009, p. 229), tambm na e pela linguagem que os sentidos sobre
ns mesmos, assim como nossa subjetividade so construdos.
A este respeito, Ibiapina (2008, p. 37) compreende que:
a colaborao s se torna evidente em situaes dialgicas, isto , na interao com
os pares. As formulaes emitidas por meio da linguagem do origem a um processo
dialgico em que os enunciados emitidos so reestruturados com base em uma nova
compreenso.
Vale ressaltar que nesse processo os integrantes do grupo afetam e so afetados na elaborao de novas ideias. Para a autora acima citada, o trabalho em equipe e colaborativo proporciona
condies de troca, de permuta e de internalizao de uma cultura guiada por objetivos comuns de
transformar o contexto escolar.
LTIMAS PALAVRAS
A partir dessas reflexes, entendemos que colaborao uma prtica social crtica e criativa
em que a participao e a tomada de deciso ocorrem de forma democrtica, o que leva ao desenvolvimento, compreenso e transformao de um determinado contexto.
Com este estudo, pretendemos contribuir para que os profissionais da educao (e nesse contexto tambm nos inclumos) tenham possibilidade de colaborar com os pares no enfrentamento
de rotinas e dificuldades pedaggicas no decorrer da profissionalidade docente, principalmente se
institurem prticas reflexivas e colaborativas que contribuam para o desenvolvimento profissional e
para a elevao da qualidade da educao local, regional e nacional.
Com as ideias e conceitos analisados, podemos concluir afirmando que a prtica colaborativa,
mediada pela reflexo crtica, possibilitar aos professores produzir conhecimentos articulando teoria e prtica de forma dialgica, criativa, e emancipatria.
REFERNCIAS
437
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438
A PROFISSO PROFESSOR EM DILOGO: NOS

MEANDROS DA IDENTIDADE DOCENTE
PRISCILA KALINE LIMA DO NASCIMENTO COSTA
Bolsista do Programa de Educao Tutorial PET Pedagogia. Aluna do 5 perodo do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN) priscilakaliny@yahoo.com.br
VERNICA YASMIM SANTIAGO DE LIMA
Aluna do 5o perodo do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) veronicayasmimsantiago@hotmail.com
EMERSON AUGUSTO DE MEDEIROS
Mestre em Educao. Professor da Faculdade de Educao, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) emerson.au@hotmail.com
INTRODUO
Segundo Pimenta (2007) A identidade no um dado imutvel. Algo que no possa ser adquirido. Mas, um processo de construo do sujeito historicamente situado (PIMENTA, 2007, p. 18).
No que nos remete a uma construo contnua, que no possu carter permanente e sim,
sempre a ser constituda desde nossos anos inicias, logo no momento que fomos inseridos no contexto escolar, contexto em que tivemos nossas primeiras experincias educativas e que tomamos
conscincia da relao professor-aluno.
Para a execuo desta atividade utilizamos a pesquisa bibliogrfica, da qual retomemos as
leituras iniciadas na disciplina Profisso Docente e empregamos a comunicao oral por meio da
entrevista embasada em um questionrio semiestruturado, onde foram gravadas as falas, que possibilitaram coletar as informaes acerca da atividade proposta.
Para resguardar os registros aqui socializados utilizaremos o smbolo # ao relatar as narrativas da professora que atualmente exerce a funo de professora IV da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte e + no caso da segunda pedagoga que atualmente trabalha em uma ONG
chamada Grupo Mulheres em Ao, desenvolvendo a funo de coordenadora executiva do PDA
(Programa de Desenvolvimento de rea).
Salientamos que a pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa de investigao, a qual
entende as prticas sociais como atividades humanas carregadas de significados dando sentido,
vida dos que dela participa.
No que diz respeito estrutura do texto, reforamos que ele encontra-se estruturados em trs
momentos: o inicial, profisso docente: conceito, histria e dilema apresenta ideias relevantes, as quais
permitem-nos compreender o significado da profisso docente historicamente, alguns dilemas que
se existenciaram em dados perodos histricos.
O segundo tpico, saberes docentes na prtica educativa: um estudo acerca da formao de professores aludimos sobre o saberes do professor em consonncia com o seu fazer educativo.
O ltimo momento que compe o artigo, intitulado Da formao da identidade docente a prtica pedaggica: entre permanncias e modificaes, arrolamos discusses acerca da constituio da
identidade profissional do professor.
439
PROFISSO DOCENTE: CONCEITO, HISTRIA E DILEMA
440
A partir do sculo XVI comea-se a falar da docncia. O ensino estava fortemente ligada a
religio, os educadores por sua vez eram os sacerdotes, que instrua seus discpulos nas sinagogas,
a educao era totalmente restrita elite. Em meados do sculo XVIII h uma mudana, a educao
passou a ser regida pelo Estado, vale salientar que o clero ainda exercia uma forte influncia na
educao. A interveno do Estado provocou uma unificao e uma hierarquizao, os professores aparecem ento como corpo profissional. No sculo XIX a ampliao escolar acentua-se sob a
presso de uma procura social cada vez mais forte, a educao passou a ser vista como sinnimo de
superioridade e acesso social.
As escolas responsveis pela formao dos professores comearam a surgir e os mesmo adquiriram um status social. A escola e a educao se tornaram sinnimo de progresso e os docentes os
seus agentes. Ser professor era a manifestao de uma vocao, nesta poca havia uma supervalorizao da profisso, os educadores no eram questionados exercendo a docncia livre de interferncias internas e externas. O Estado Novo trouxe vrias indagaes sobre o docente e essa liberdade
foi extinta. Toda a evoluo em direo a uma autonomia e uma livre docncia esvanece e o Estado
passa a aplicar um rigoroso controle poltico, ideolgico sobre os profissionais da rea, o educador
tinha que ser submisso ao Estado, ainda hoje exercendo uma forte influncia sobre o docente, submetendo-o a suas ordens.
No ano de 1996 criada a LDB que exige o ensino superior para os profissionais da educao,
antes da reforma educacional havia duas maneiras de formar o professor atravs do magistrio em
nvel de segundo grau, fruto da pedagogia tecnicista que adaptava a educao ao sistema capitalista
industrial e tecnolgico e atravs de licenciaturas no curso superior, com a massificao da educao
e o descaso educao, houve uma crescente desvalorizao da escola pblica por parte dos governos e consequentemente diminuio de salrios dos professores, e desvalorizao da categoria.
Segundo Edgar Morin a profisso docente uma profisso complexa, onde a incerteza, as ambiguidades das funes so o seu melhor trao definidor. De fato a profisso docente uma tarefa
difcil, os problemas enfrentados pelos docentes so inmeros e de vrias ordens, esses problemas
se estende at a prpria formao em cursos de licenciatura, tornou-se algo corriqueiro estudantes
motivados na graduao se frustram no exerccio da atividade docente, a prtica se distancia da
teoria, algumas vezes no preparando o individuo para ministrar em sala de aula, neste sentido os
problemas afetam a regncia. H tambm a defasagem no salrio, falta de reconhecimento do trabalho, a violncia vem trazendo transtornos mentais irreparveis aos docentes, a solido vem tomando
conta das salas de aulas, no h uma relao amvel entre docentes e discentes, os educadores usam
de violncia simblica para conter algo que transpassa os muros escolares, segundo Abramovay (
2003, p.77) a escola faz uso do aparelho repreensivo para conter a indisciplina dos alunos, os mesmos se sentem coagidos e acham desnecessrio tal atitude por parte da escola . Com isso h uma
defasagem profissional acarretando vrios prejuzos para a educao, a causa, no se sabe no h
certezas apenas dvidas em uma atividade to complexa.
O professor somente apareceu, como profissional do ensino h pouco mais de 300 anos, no
sculo XVIII, nas lutas por democratizao. No Brasil, a formao profissional em nvel superior s
ocorreu a partir de 1812, depois da vinda da famlia real em 1809, com cursos isolados no sendo em
universidades, pois esta institucionalizou-se somente em 1931.
Os primeiros cursos de formao de professores do ensino primrio surgiram a partir de 1835,

em nvel secundrio, com durao de dois anos. No incio do sculo XX essa formao amplia-se para
cidades do interior dos principais Estados, em nvel secundrio at a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996. A formao de professores para o ensino secundrio ocorreu somente
na dcada de 30 do sculo XX, no Rio de Janeiro e em So Paulo, e antes disso a instruo secundrio
s acontecia atravs de aulas particulares.
At o incio dos anos 70, a maioria dos professores era formada em instituies pblicas e confessionais. Nessa poca, os professores atendiam os segmentos mais ricos do pas, pois havia uma
valorizao da profisso.
Nos anos 90, com o avano do acesso da populao educao bsica e o advento de instituies particulares e juntamente com polticas de limitao dos salrios dos professores das redes
pblicas, ocorreu um processo de desvalorizao da profisso, e consequentemente gerando um
rebaixamento na qualidade da educao bsica. No final dos anos 90, a nova LDB impulsiona uma
certa cobrana aos professores juntamente com os rankings internacionais.
SABERES DOCENTES NA PRTICA EDUCATIVA: UM ESTUDO

ACERCA DA FORMAO DE PROFESSORES
A formao profissional e da profissionalidade percorre um espao humano, possibilitando a
experimentao tanto de uma cultura especfica, como tambm da local e regional, contribuindo
com diversas formas de conhecimento e saberes.
Para o ensino os conhecimentos sistematizados so provenientes tanto da pedagogia quanto
dos campos cientficos ou humansticos relacionados escola bsica. O professor que compreende
o sentido e os limites do saber e do conhecimento, entender que sempre aparecer novos desafios,
a cada momento, durante a sua formao profissional, variando de acordo com a escola/Bairro/local,
assim aparece as dificuldades em assumir seu local de trabalho.
Pimenta (2007, p.18) expe o ato de ensinar como
Contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, esperase da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que lhes possibilitem permanente irem construindo seus saberes-fazeres docentes apartir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca
no cotidiano.
A afirmao acima refere-se ao trabalho docente e aos objetivos da formao inicial, que partem
em consonncia ao ato de ensinar, que este deve ser reflexivo e deve mediar a realidade de seus educandos como o contexto histrico, tem aos desafios do prprio processos de ensino-aprendizagem.
Para isso, conceituar o que Pedagogia e o que Educao, quais os saberes necessrios a prtica educativa se tornam constantes na formao de professores, j que essas perguntas constituem
a base da identidade docente.
Neste sentido, utilizaremos em especial o conceito de Educao para iniciarmos nosso estudo sobre o saber docente. Ao longo do processo educativo recebemos diversas influncias, criamos
nossos prprios conceitos, em especial sobre educao. Inicialmente herdados de nossos pais, j
que a famlia a nossa primeira escola, em que a educao deveria ser reservado ao exercida
pelas geraes adultas sobre as geraes emergentes com o fim de suscitar nelas transformaes
441
fsicas, intelectuais e morais julgadas aceitveis pela sociedade (DURKEIM apud GAUTHIER, 1998,
p. 132).
Assim, o processo educativo parte muitas vezes de conceitos no cientficos, com isso surge
a Pedagogia, a qual sofreu modificaes em particular, em seus conceitos: o termo pedagogy seja
utilizado para designar << a cincia e a arte do ensino >> (SMITH in GAUTHIER, 1998, p. 136). Se esta
Pedagogia tambm passa por essas mesmas modificaes.
Entre tantos conceitos, surgi o estudo da identidade docente, Pimenta complementa este estudo
afirmando que a identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da profisso; da
reviso constante dos significados sociais profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas (PIMENTA, 2007, p. 19).
Portanto, a prtica docente deve ser vinculada a reflexo, pois dela que encontramos os aspectos e os saberes da docncia.
DA FORMAO DA IDENTIDADE DOCENTE A PRTICA

PEDAGGICA: ENTRE PERMANNCIA E MODIFICAES
442
Ao ingressar numa profisso uma pessoa define um modo de vida. Podendo pertencer a um
grupo que, conforme o seu grau de identificao. A vivncia diria numa profisso e instituio interfere de maneira vigorosa no desenvolvimento da prpria identidade, gerando a profissionalidade.
Profissionalizao indica o processo de formao de um sujeito numa profisso, comea com a formao inicial e atravessa todos os momentos da formao continuada.
Compreender uma situao de trabalho conhecer as condies objetivas, aspectos exteriores da profisso como salrios, carreiras, etc. e condies subjetivas, vivncia diria de um profissional no desempenho do trabalho, como angstias e alegrias. possvel categorizar as condies
objetivas como extrnsecas ao trabalho e as subjetivas como intrnsecas.
Apartir das hipteses encontradas nas leituras formulamos nosso questionrio em que as
respostas disponibilizadas pelas pedagogas eram relacionadas aos estudos realizados na disciplina
Profisso Docente.
Ao perguntamos a #, como se forma/se transforma a identidade docente, ela responde dizendo: Eu acho que diversos aspectos contribuem para a formao e a identidade docente, a prpria formao terica, que trabalhada no mbito dos cursos de formao docente, as prticas, as experincias das
quais os formandos passam em seu curso, e logicamente acho que contribuem no ponto de vista externo,
o que as polticas educacionais fazem como elas propem e qual a visibilidade social que isso tem de
fato na prpria formao. Dentro disso Pereira e Martins (2002) dizem:
Assim um dos pressupostos para a construo da identidade profissional tem como
suporte terico-metodolgico a questo dos saberes que configuram a docncia e o
desenvolvimento dos processos de reflexo docente sobre sua prtica. [...] o sujeito localizado no tempo e no espao, por meio de sua ao constri, cria o conhecimento e o
seu fazer profissional, dentro das possibilidades de seu determinado espao histricocultural. (PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 121).
J +, nos remete a outra perspectiva enquanto a formao da identidade docente questionada A identidade de um ser formada atravs do processo de socializao vivenciado durante toda
sua vida, o meio influencia-os a mudana constante, a cultura dinmica e a todo tempo se modifica, se
forma se transforma assim como as pessoas inseridas nesse processo de mudana. Nesse sentido a identidade se forma e se transforma de acordo com nossas vivncias enquanto seres humanos inseridos em
grupos sociais e fazendo parte de um macro cultural.
Segundo Pimenta (2007), a identidade no um dado imutvel, nem externo, que possa ser
adquirido. Mas um processo de construo do sujeito historicamente situado.
Como futuros educadores de grande importncia que saibamos o que docncia, e que ela
faz parte da ao educativa. Ao responder o que docncia, a professora #, responde que: A docncia envolve no s o espao restrito da sala de aula. Se hoje a gente pensar no docente, no educador
a gente pode pensar a prpria sociedade, nos que estamos no exerccio da docncia no estamos no
apenas formando um profissional pra uma determinada profisso, mas estamos formando pessoas e
essas pessoas tm uma participao, uma vivncia na sociedade, e logicamente essa participao e essa
atuao social traz essa profisso docente que foi absorvida nos processos formativos pela sociedade.
Nessa mesma linha de pensamento Pereira e Martins (2002, p.124) falam que:
A tarefa do professor , pois, a produo de conhecimento e a criao das criaes de
que esta ocorro. Tudo isto exige uma conscientizao quanto ao poder influenciadordirecionador e determinante do conhecimento- em relao a vida material e social dos
indivduos da sociedade independentemente do seu grau de desenvolvimento.
Alm da idia de docncia discutida pela professora #, temos a concepo de docncia da
professora + que diz um processo de ensino e aprendizagem, difuso e apropriao de conhecimento por parte de um individuo ou mais. Ser docente exercer a profisso de professor e para que a docncia
seja efetivada de maneira integral o professor dever sempre trabalhar com o ensino, pesquisa e extenso de forma unificada. Essa conscincia nos remete ao ato de ensinar e a formao de professores
das quais, Pimenta (2007) expe:
Ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente
situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica
social lhes coloca no cotidiano (PIMENTA, 2007, p. 18).
Ao perguntarmos que habilidades e competncias so importantes para uma boa prtica educativa, a pedagoga entrevistada #, responde dizendo Eu resumiria assim: Nas competncias polticas, porque elas dizem respeito ao porque, aos objetivos do trabalho docente, do trabalho pedaggico.
A competncia tcnica que a gente no apenas domine e saiba fazer domnio tcnico daquilo que inerente a profisso docente que a gente tenha o domnio necessrio a compreenso poltica necessria a
fazer-lo, para que serve essa competncia, para qu esse domnio tcnico, quais as implicaes que isso
tem no processo pedaggico claro, que as competncias polticas tm uma serie de outras habilidades
de compreenso da realidade.
A professora +, responde que A responsabilidade social, a pesquisa e a reflexo so para mim
as principais competncias que um professor precisa exercer para se efetivar uma boa prtica educativa.
O papel do professor reflexivo, aquele que est a todo tempo de forma crtica experimentando e avaliando novas prticas educativas de fato a habilidade necessria a qualquer educador.
Sobre isso Libneo e Pimenta (apud PEREIRA; MARTINS, 2002 p. 125) [...] construir o saber-fazer a partir da prpria prtica e refletir sobre o seu prprio fazer so a tnica da especificidade da formao pedaggica inicial e continua na possvel articulao entre pesquisa e poltica de formao.
443
Ao perguntamos a professora #, em que medida a sua experincia enquanto aluna influenciou a sua formao, ela responde dizendo: Acho que minha experincia como aluno me influenciou
muito, porque eu fiz meu curso de formao inicial de pedagogia nos anos 80 e os anos 80 foram muito
rico em termos de mobilizao social, e do movimento estudantil que fiz parte e que foi de fato uma
grande escola para mim. Ento essas experincias de atuar como estudante no movimento docente,
questionar o modelo educacional que a gente tinha na poca, que de certa maneira ainda perdura, e na
organizao poltica na categoria de discente, isso em parte conservei e procuro manter.
Pimenta (2007, p.20) quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, J tm saberes
sobre o que ser professor. Os saberes de sua experincia de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar.
Ao fazermos mesma pergunta a professora + nos diz que:
As minhas vivncias iro definir muito sobre mim isso se aplica a minha atuao docente, visto que de forma geral inevitvel no imitar os modelos educacionais dos
meus professores pela qual vivenciei enquanto aluno. Sejam os modelos bons ou ruins,
as minhas vivncias educacionais marcaram minha vida de forma decisiva e at certo
ponto me influenciaram a vislumbrar minha carreira docente. Nesse sentido sou hoje
fruto daquilo que vivi ontem e cabe a mim conceder para minha prtica ou no os modelos educacionais pela qual tomei contato.
Pereira e Martins (2002, p.123) confirmam essa ideia ao dizerem que, A significao que cada
profissional (ator-autor) docente confere sua prtica no cotidiano, na realidade, deve ser avaliada
segundo os valores, historia de vida, representaes, saberes e angstias, anseios e sentidos que tem
o professor em sua vida.
CONCLUSO
444
A formao inicial e continuada so processos influenciados pelas mudanas na sociedade

e na cultura. Os professores, mesmo que comprometidos com a aprendizagem dos estudantes,
possvel que tenham reais dificuldades em propor uma outra escola. Para a formao continuada
importante que o professor faa um diagnstico da escola e permanea nela por um bom perodo,
assim a rotatividade excessiva tem se apresentado como um fator de m qualidade do ensino, assim
torna-se necessrio a implantao de politicas pblicas para melhorar o resultado de aprendizagem
dos alunos e tambm contribuir com a constituio da profissionalidade.
Buscamos por finalidade desenvolver de acordo com nossos estudos debates acerca da
identidade docente. Fomos entender a relao em que a escola de ontem influenciou na escola de
hoje, das prticas que foram extintas e restabelecidas no processo de ensino-aprendizagem. Analisamos a histria em que se encontravam as narrativas das Pedagogas Socorro Batista e Francisca
das Chagas em que estabelecemos um relato no s na viso da subjetividade, mas, scio histrico em que se encontrava o contexto destas vivncias. Por meio dessas entrevistas compreendemos o contexto histrico, social e econmico em que a educao e as escolas estavam inseridas,
bem como a vida estudantil e, a docncia e os mtodos utilizados pelas pedagogas de acordo com
suas prticas docentes.
REFERNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1998.
GAUTHIER, Cleomont (ET AL) Por teoria da Pedagogia: pesquisa contempornea sobre o saber docente. Trad. Francisco Pereira de Lima. Ijui, Ed. UNIJU, 1998. (Coleo Fronteiras da Educao).
MORIN, E. Sete saberes necessrios educao do futuro.So Paulo : Cortez, 2000.
PEREIRA, Liliane Lemus. MARTINS, Zildete Incio de O. A identidade e a crise do profissional docente. IN: BRZE ZINSKI (org.) Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia:
Plano editora, 2002 (PP. 113 a 132).
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, Selma Garrido;
GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo:
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______. Os dez No-Ditos ou a Face Escondida da Profisso Docente, 1999. Disponvelem:http://
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/ 1999_42.html Acesso em:
20/06/2013.
445
AUTOBIOGRAFIA E FORMAO DOCENTE: OS SABERES

DOCENTES MOBILIZADOS NOS PRIMEIROS ANOS DA
DOCNCIA
ALEKSANDRA NOGUEIRA DE OLIVEIRA FERNANDES
UERN aleksandranogueira@outlook.com
NORMNDIA DE FARIAS MESQUITA MEDEIROS
UERN fariasnorma@hotmail.com
INTRODUO
446
Este artigo surgiu a partir do anteprojeto de pesquisa para a insero no Programa de Ps- Graduao em Educao POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, sendo
uma pesquisa em andamento em que busco refletir sobre a construo da identidade profissional
nos primeiros anos da docncia no ensino superior como professora de estgio na educao infantil
do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao- FE/UERN.
Tenho como objetivo investigar, atravs das narrativas autobiogrficas, de que forma mobilizo
e desenvolvo o saber docente, nos primeiros anos de docncia no ensino
superior como professora formadora do estgio na educao infantil do Curso de Pedagogia
da FE/UERN.
1
Esta proposta de estudo tem origem nas minhas reflexes acerca do meu processo formativo
em fase inicial enquanto docente no Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte UERN, lecionando a disciplina Estgio Supervisionado I Educao Infantil desde 2010.
Analiso o trabalho pedaggico realizado na disciplina at o atual semestre 2013.1. Destaco que minha atuao neste nvel de ensino a educao infantil na escola pblica, tambm me d maiores
subsdios para o debate.
Segundo Garcia apud Nvoa (1995) a iniciao profissional dos professores constitui uma das
fases do aprender a ensinar que tem sido por vezes, esquecida tanto pelas instituies universitrias
quanto pelas instituies dedicadas formao em servio dos professores. Essa fase compreende
os primeiros anos da docncia e denomina-se perodo de iniciao ao ensino.
Durante esse perodo h uma transio de estudantes para professores. Sendo um tempo de
tenses, descobertas e aprendizagens. Tendo essa compreenso como pano de fundo, pretendo
desenvolver, com esse estudo, um olhar sobre o meu percurso formativo como professora do ensino
superior.
Assumi, como metodologia de investigao, a pesquisa autobiogrfica, apoiada teoricamente
em Josso (2010), Souza (2012), Passeggi et all (2006), Passeggi (2008), Nvoa (1992) e Passeggi, Souza
e Vicentini(2013). Diante disso, a autobiografia aqui utilizada como forma de coleta de dados em
que ao narrar minha vivncia como professora formadora do estgio supervisionado na educao
infantil busco investigar os saberes docentes que embasam minha prtica pedaggica em fase ini1 Escrevo o texto na primeira pessoa por estar fazendo uso da pesquisa autobiogrfica, com base em Passeggi (2008), Josso (2010) e Nvoa
(1992), em que sou simultaneamente objeto e sujeito da formao.
cial, destacando que o que narramos sobre ns mesmos no se constitui em um discurso solitrio e
individual, pois, constantemente, outras vozes se entrelaam ao discurso do narrador.
Para este estudo debrucei-me nas idias de alguns autores: em Nvoa (1995) busco a reflexo
sobre a formao de professores, sendo esta um momento chave da socializao e da configurao
profissional, Pimenta (2002) chama a ateno para repensar a formao inicial e contnua de professores, Tardif (2012) disserta sobre o saber dos professores, alertando para o fato de que os professores produzem saber e que este est relacionado com a pessoa e a identidade deles, j Ramalho,
Nnez e Gauthier (2003) discutem sobre a profissionalizao docente, em que buscam alternativas
que levem o status de nosso trabalho no mbito da educao, Pimenta e Lima (2010) trazem as questes referentes ao estgio realizado como pesquisa em que contribui para uma formao de melhor
qualidade de professores e de pedagogos.
J em Garcia (1999), reflito sobre a formao inicial de professores, formao de professores
principiantes e no que se refere ao desenvolvimento profissional dos professores. Imbernn (2002)
tambm me subsidiar nessa discusso sobre a formao inicial. Gauthier (1998) e Tardif (2012) trazem contribuies sobre a docncia e os saberes docentes. Schn (1995) traz o conceito de professor
reflexivo antes, na e aps a ao.
Em Bogdan e Biklen (1994) busco o conceito de pesquisa qualitativa, compreendendo como
as pessoas percebem, explicam e descrevem a ordem no mundo que habitam. E para pensar a pesquisa autobiogrfica me reportei a Josso (2010), Souza (2012), Passeggi et all (2006), Passeggi (2008),
Nvoa (1992) e Passeggi, Souza e Vicentini (2013) em que explicam que as narrativas autobiogrficas
permitem ao professor compreender melhor porque est na profisso, se constituindo num valoroso
instrumento para o docente refletir sobre o aprender a formao.
O estudo encontra-se organizado em dois tpicos, no primeiro trato sobre autobiografia, formao inicial e saber docente e no segundo discuto sobre formao e saberes docentes, objetivando
refletir sobre como se processa a identidade docente.
AUTOBIOGRAFIA, FORMAO INICIAL E SABER DOCENTE

Escolhi a pesquisa autobiogrfica por ser entendida como dispositivo reflexivo na formao
docente, pois o professor, ao narrar suas experincias profissionais, transforma as representaes
de si e de sua prtica pedaggica (PASSEGGI et all, 2006). Nesta perspectiva, as narrativas autobiogrficas permitem ao professor compreender melhor porque est na profisso, se constituindo num
valoroso instrumento para refletir sobre o aprender a formao. Neste sentido:
[...], a escrita autobiogrfica deve servir para construir saberes ocultos, desvendar zonas
mudas de nossas motivaes. O exerccio da escrita favorece a compreenso das relaes com o outro e com a prpria profisso. Aprender a transformar a vida em palavras
e aprender a conjugar o real e o imaginrio, o passado e projetos futuros e, sobretudo,
abrir uma janela para clarificar a permanncia na profisso (PASSEGGI et all, p. 265,
2006).
Por isso, pertinente ressaltar que autoformao e autonomia no significam aprender sozinho, mas aprender com o outro, em que formar, sempre formar-se (JOSSO, 2010). Nesta perspectiva no se trata de encontrar uma verdade nas escritas de si ao biografar, mas de estudar como os
indivduos do forma suas experincias; como constroem a conscincia histrica de si e de suas
447
aprendizagens mediante o processo de biografizao. Na pesquisa autobiogrfica o professor se

torna sujeito e objeto de formao (PASSEGGI; SOUZA e VICENTINE, 2013).
Assim, a escrita de relatos autobiogrficos d aos indivduos a possibilidade de articular, por
meio de narrativas que produzem sobre si, as experincias referncias pelas quais passaram, dotando a prpria trajetria profissional de sentido (PASSEGGI; SOUZA; VICENTINE e 2013).
necessrio frisar tambm que Josso (2010) enfatiza que na autobiografia persegue-se o entusiasmo pelo singular, pela individualidade, pelo sujeito, pelo vivido, pelo experiencial, pela globalidade concreta, pelo existencial e pela complexidade dos processos de formao.
Neste sentido, o formador forma-se a si prprio, a partir de quatro instncias: 1) por meio da
reflexo sobre os seus processos pessoais e profissionais (autoformao) 2) Na relao com os outros,
numa aprendizagem conjunta (heteroformao) 3) por intermdio das coisas (saberes, tcnicas, culturas, tecnologias) e 4) pela compreenso crtica (ecoformao).
O objetivo central de Josso (2010) apresentar sua compreenso sobre o que formao e como
se formam e transformam suas identidades e subjetividades. Assim, as narrativas de formao servem
de material para compreender os processos de formao de conhecimento e de aprendizagem.
Segunda a referida autora o conhecimento de si mesmo no s compreender como nos
formamos por meio de um conjunto de experincias, mas sim tomar conscincia de que esse reconhecimento de si mesmo como sujeito, permite pessoa, encarar o seu itinerrio de vida, sendo esta
uma auto orientao possvel. Nesse contexto a formao do professor principiante faz parte do
seu processo de desenvolvimento profissional, neste sentido:
[...] este perodo de formao desenvolvimento profissional, na medida em que se
pretende [...] que os professores adquiram conhecimentos, competncias, atitudes adequados para desenvolver um ensino de qualidade [...].
[...] A iniciao ao ensino o perodo de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais
os professores fazem a transio de estudantes para professores. um perodo de tenses e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos [...] (GARCIA,
1999, p.112 e 113).
448
Aqui, me remeto minha formao inicial no Curso de Pedagogia da UERN e destaco a continuada como professora desta mesma instituio a fim de contextualizar as minhas escolhas. No
ano de 2003, tentei vestibular para Pedagogia na UERN a fim de encontrar respostas para os meus
questionamentos em relao docncia. Fui aprovada e uma nova porta se abriu, juntamente com
um leque de oportunidades que a universidade traria para mim. Tive professores, aulas e colegas de
turma marcantes que influenciaram, sobremaneira, a minha formao.
Aps a graduao em Pedagogia concluda em 2006.2, a Especializao em Educao da UERN
na rea de Currculo e Ensino concluda em 2009 me levou a escrever a monografia O ensino de
histria: o lugar do livro didtico na transposio didtica do saber escolar. Foi um momento importante na minha formao, de descobertas, aprendizados, aproximao com a pesquisa, com pesquisadores e esse contexto reforou o meu desejo pela docncia no ensino superior.
Aps quatro meses de trabalho na educao infantil no muncipio de Porto do Mangue RN
como professora efetiva, tomei conhecimento de uma seleo para professor temporrio na Faculdade de Educao FE da UERN. Naquele momento fiquei temerosa, mas vislumbrei a possibilidade
de lecionar no ensino superior. Fiz a inscrio, ministrei uma prova didtica aula sobre Avaliao
Mediadora e fui aprovada. Fiquei feliz, ansiosa, cheia de dvidas e preocupada. Assumi as disciplinas
Profisso Docente e Estgio Supervisionado I em 2010.1 e me senti muito satisfeita em trabalhar com
estgio na Educao Infantil j que era o nvel de ensino em que eu atuava como professora da rede
pblica municipal.
Dessa maneira, assumir a docncia no ensino superior foi um desafio, pois nunca antes havia
lecionado nesse nvel de ensino. Este se constituiu num momento de reavaliao da minha formao
inicial. Ali comecei a construir minha prpria identidade como professora universitria.
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da profisso;
da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas
tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. [...]. Constri-se tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator
e autor confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu
modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus
saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. [...]
(PIMENTA, 2002, p. 19).
Assim, o desenvolvimento profissional um processo que, como todos os processos de crescimento, se faz de forma no linear, em que os momentos de crise surgem como necessrios, antecedendo e preparando os momentos de progresso (NVOA, 1992, p. 158).
Nesta perspectiva, estou construindo a minha identidade docente na UERN. Ento, fui (e estou) aprendendo com os colegas professores mais experientes, com os prprios alunos, com as leituras do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia, como tambm com os textos das disciplinas
com as quais fui trabalhando. E assim estou me profissionalizando, deixando cada vez mais de ver as
coisas com o olhar de aluna e passando a ter uma compreenso do que significa ser professora do
ensino superior.
Neste sentido, passei por diferentes enfrentamentos no incio da docncia universitria, como:
insegurana no exerccio da docncia; sentimento de despreparo para tal funo; angstia pelos
alunos que no aprendem; as marcas de aluna, que por muitas vezes eram mais fortes do que as de
professora; como tambm as inovaes implementadas no Curso de Pedagogia, para mim desconhecidas, haja vista, ter sido aluna no perodo anterior implantao do novo currculo.
Hoje, percebo que esse despreparo superado ao longo da trajetria docente, em que os
professores vo pondo em dilogo diferentes saberes como os do senso comum; os da experincia;
os construdos em outros ambientes formativos; e tambm os conhecimentos sistematicamente
elaborados.
Assim, a literatura internacional, a partir dos anos 1990, apontou que a formao de professores, que vigorava at ento, no respondia mais totalidade das questes relativas profisso, sendo
necessrio considerar o professor como algum que, antes de ser profissional, possui saberes que
advm de diversas fontes.
E para desenvolver essa profissionalidade o professor enfrenta algumas situaes, como: o
ambiente de trabalho, seu incentivo profissional, a busca de indicadores de desempenho, a solido
educativa, a hierarquizao e a burocratizao crescentes, o baixo autoconceito profissional e a possvel desvalorizao da ao pedaggica por parte das famlias e, por vezes, do prprio grupo de
profissionais (IMBERNN, 2002).
Nesta perspectiva, o professor , pois, um ser capaz de formular questes vlidas sobre sua
prtica, desenvolvendo novas formas de compreenso quando eles mesmos contribuem para formular suas prprias perguntas e recolhem seus prprios dados para respond-las.
449
Nesta dinmica, os alunos, eu como professora formadora e os professores experientes que

trabalham comigo, passamos a construir e a fazer uso de diversos saberes, como: saberes da formao (metodologias de ensino); conhecimento sobre a escola, os alunos, as prticas de ensino e
a gesto do tempo. Conforme Pimenta (2002), Tardif (2012) e Gauthier (1998) os professores fazem
uso de alguns saberes na atividade docente para enfrentar esse contexto por eles experienciado: a
experincia do professor enquanto aluno, o conhecimento e os saberes pedaggicos.
FORMAO E SABERES DOCENTES

O desenvolvimento de uma carreira , assim, um processo e no uma srie de acontecimentos.
Segundo Nvoa (1992) ao entrar na carreira docente o professor sente um entusiasmo inicial por
estar em uma situao de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa).
Ensinar um momento de mobilizao, articulao e produo de saberes. Vrios pesquisadores, dentre eles Tardif (2012) j destacaram que a investigao sobre esses saberes dos professores
um campo de pesquisa pouco explorado pelas cincias da educao.
Nesta perspectiva, somente com a compreenso de quais saberes docentes embasam a minha
prtica pedaggica enquanto professora formadora do estgio na educao infantil que posso
vislumbrar como se caracteriza a articulao desses saberes ao exercer a atividade docente. o que
Tardif (2012) defende quando explicita:
[...] a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de transmisso
dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes com os quais
o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-se definir o saber docente como um
saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional e de saberes curriculares e experienciais [...] (TARDIF, 2012, p. 36).
450
Assim, o saber dos professores est relacionado com sua pessoa e sua identidade, com sua
experincia de vida e tambm com sua histria profissional, suas relaes com os alunos em sala de
aula e com os demais atores da escola.
Tardif (2002) ratifica que para ensinar o professor deve assimilar uma tradio pedaggica que
se manifeste atravs de hbitos/rotinas e truques do ofcio, deve ser capaz de argumentar e de defender um ponto de vista, expressar-se com autenticidade diante dos alunos, gerir uma sala de aula
de maneira estratgica a fim de atingir objetivos de aprendizagem, ser capaz tambm de identificar
comportamentos e de modific-los at certa medida, estando esse saber plural, ligado diversidade
de ao do professor. Assim, no basta fazer bem alguma coisa para falar de saber-fazer, preciso
que o ator saiba por que se fazem as coisas de certa maneira.
Expe que devemos recolocar a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre
o ensino, preciso parar de considerar os professores, como tcnicos que aplicam conhecimentos
produzidos por outros (pesquisadores universitrios, peritos em currculo, os funcionrios do Ministrio da Educao, entre outros), pois o professor no somente algum que aplica conhecimentos
elaborados por terceiros, mas um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer oriundo de
sua prpria atividade (TARDIF, 2002).
O saber do professor provm de diversas fontes, se constituindo em: saberes profissionais,
transmitidos pelas instituies de formao de professores; saberes disciplinares, ou seja, os saberes
das disciplinas, independentes das faculdades de educao, saberes experienciais, que brotam da
experincia e so por ela validados. Podemos, pois, afirmar que no existe uma unidade de saberes.
Conclui, pois que os saberes do professores dependem da sua histria de vida e cultura escolar, dos
saberes adquiridos na universidade e da sua formao profissional (TARDIF, 2002).
Depreendemos que o professor no s um sistema cognitivo, pois, tem uma histria de vida,
um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, personalidade, culturas, pensamentos, aes e
carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem.
Nesta perspectiva Nvoa (1992) tenta estruturar o ciclo de vida profissional desse professor
explicitando que o desenvolvimento de uma carreira , assim, um processo e no uma srie de acontecimentos, pois este no um processo linear para todos os professores.
A entrada na carreira marcada por sobrevivncia e descoberta, o momento em que ocorre
o choque com a realidade, a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional: a realidade da sala de aula, a fragmentao do trabalho, a relao pedaggica, as dificuldades com alunos
que criam problemas, entre outros. E esse contexto propicia um entusiasmo inicial por compor um
corpo profissional.
J a fase de estabilizao onde o docente passa por uma escolha subjetiva da sua identidade
profissional, sendo esta uma etapa decisiva no desenvolvimento e um contributo para uma mais
forte afirmao do eu. Num dado momento, as pessoas tornam-se professores, mas isso no quer
dizer que sero por toda a vida. Assim, a escolha da identidade profissional implica a renncia, pelo
ao menos, por um determinado perodo, a outras identidades.
Dessa maneira, estabilizar significa acentuar o seu grau de liberdade, traz um sentimento de
competncia pedaggica crescente, evoca um sentimento de confiana e de conforto, nessa fase o
docente passa a relativizar os insucessos, ou seja, j no se sente mais culpado por tudo que no sai
to bem na sala de aula.
Na fase da diversificao, os professores tendem a diversificar o material didtico, a maneira da
avaliao, a forma de agrupar os alunos, as sequncias do programa da disciplina, entre outras mudanas. Antes dessa fase, os docentes normalmente resistem s modificaes nas aulas ministradas,
instaurando certa rigidez pedaggica. Os professores, neste momento da carreira, costumam ser
motivados, dinmicos, empenhados, estimulados e cheios de novas ideias e novos compromissos,
tendo como alvo novos desafios, a fim de no cair na rotina.
J a fase do pr-se em questo que ocorre mais ou menos no meio da carreira, entre os 35 e
os 50 anos, os professores fazem um balano da sua vida profissional, examinando o que fizeram da
vida, face aos objetivos dos primeiros tempos, vivenciando a perspectiva de encarar o mesmo percurso e a insegurana de outro percurso.
Na fase de serenidade e distanciamento afetivo, por volta dos 44-55 anos os professores passam a investir menos no trabalho fazendo-o de uma maneira mais mecnica, evocando uma grande
serenidade em situao de sala de aula, apresentando- se como menos sensveis, avaliao dos
outros (diretor, colegas de trabalho, alunos). Pode-se afirmar que o nvel de ambio desce, baixando assim, o nvel de investimento, como se no tivessem mais nada a provar, aos outros ou a si
prprios.
Com isso, os professores passam da fase de serenidade para a do conservantismo e lamentaes. Pesquisas sublinham que com a idade, os professores passam a ser mais rgidos, dogmticos e
resistentes s mudanas. Essa evoluo acelera-se com os 50 anos, constatando o paralelismo entre
os estudos gerais do ciclo de vida dos professores.
451
Neste sentido, no final da carreira docente as pessoas libertam-se do lamentar do investimento no trabalho, para dedicar mais tempo a si prprias, aos interesses alm da escola, passando a ter
uma vida social de maior reflexo (NVOA, 1992).
ALGUMAS CONSIDERAES
Neste estudo busco investigar, atravs das narrativas autobiogrficas, de que maneira os primeiros anos de docncia no ensino superior como professora formadora do estgio na educao
infantil do Curso de Pedagogia da FE/UERN contribuem para o desenvolvimento da identidade
profissional docente.
Com isso, a construo da identidade docente um processo de construo de sujeitos enquanto profissionais. A construo da identidade do professor no ensino superior acontece diariamente, cada ser tem sua identidade e deve estar sempre em busca de melhorias em relao sua
prtica assumindo o seu desenvolvimento profissional.
Neste sentido, as investigaes esto sendo delineadas no sentido de destacar a minha experincia como professora do estgio na educao infantil no curso de Pedagogia da FE/UERN na
constituio da identidade docente, em que lano mo das narrativas autobiogrficas.
A narrativa composta de acontecimentos que o sujeito seleciona para falar ou escrever. E
aqui selecionei alguns fragmentos das minhas experincias como docente em fase inicial no ensino
superior. Assim, algumas constataes provisrias se evidenciaram:
452
1. O objetivo de qualquer programa de formao de professores tem de ser o de ensinar a

competncia de classe ou conhecimento de ofcio de forma a que os professores se tornem sujeitos peritos na tarefa de ensinar. Assim, a formao de professores deve contribuir
para que os professores em formao se formem como pessoas, consigam compreender
a sua responsabilidade no desenvolvimento da escola e adquiram uma atitude reflexiva
acerca do seu ensino (GARCIA, 1999).
2. O professor principiante se deve integrar num processo de aprendizagem, adquirir os conhecimentos que lhe serviro para transmitir uma cultura e os valores dessa cultura, interiorizando-os na prpria personalidade (GARCIA, 1999).
3. O saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so os saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Os
professores conferem um status particular aos saberes experienciais, pois, para eles, estes
constituem os fundamentos da prtica e da competncia profissional (TARDIF, 2012).
4. A escrita de dirios autobiogrficos envolve o processo de contar a histria da sua prpria
vida. A escrita de dirios biogrficos e autobiogrficos inclui, geralmente, a reconsiderao
e a reconstruo da experincia a partir da histria de uma vida, quer seja a sua prpria
(autobiografia) ou a de ouras pessoas (biografia) (NVOA, 1992).
5. Mais do que os termos aperfeioamento, reciclagem, formao em servio, formao permanente, convm prestar uma ateno especial ao conceito de desenvolvimento profissional dos professores, por ser aquele que melhor se adapta concepo atual do professor como profissional do ensino. A noo de desenvolvimento tem uma conotao de
evoluo e de continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio entre formao inicial e aperfeioamento dos professores (NVOA, 1995).
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453
A SOCIOGNESE DA REPRESENTAO SOCIAL DE

DOCNCIA SOB A LGICA DA MSA
NORMA PATRCYA LOPES SOARES
UFPI npaty@uol.com.br
INTRODUO
454
Partindo do reconhecimento de que o professor um ator social que partilha, permanentemente, em sua trajetria de formao e atuao docente de experincias e saberes, dada a sua
condio de mediador do processo pedaggico e de sua historicidade como um ser inacabado e em
contnuo processo de formao, esta tese teve como foco de investigao cientfica as representaes sociais de docncia para os alunos do primeiro perodo letivo dos Cursos de Pedagogia, Letras
e Biologia na cidade de Picos PI.
Elegemos a teoria das Representaes Sociais (RS) por entender ser a mais condizente ao estudo do campo simblico, ou seja, ao conhecimento do pensamento dos sujeitos sobre docncia.
Para o alcance da(s) resposta(s) ao problema suscitado, identificamos os elementos constituintes
da representao social de docncia para os pesquisados compreendendo a sua organizao, bem
como detectei as dimenses sociais significativas subjacentes representao na articulao com as
subjetividades.
xito alcanado por ter encontrado na Teoria proposta por Moscovici e Jodelet, na Abordagem
Estrutural de Abric e, especialmente, na Sociognese amplamente estudada e defendida por Wagner
e Carvalho, o apoio irrestrito ao entendimento e defesa da Tese de que a estrutura das representaes sociais espelha as condies sociogenticas que as engendram, e que estas permeiam sua
organizao estrutural.
SOBRE A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

O desvelar da Representao Social de Docncia pura e simplesmente conceitual no nos
bastou para caminhar na pesquisa. Os aspectos sociogenticos que engendraram a representao
falaram alto na nossa curiosidade cientfica. Era latente o desejo de descobrir os seus pressupostos
principalmente os que se atrelavam cultura local, ambiente familiar e formao escolar. Conhecer a
histria da cidade, da Instituio onde ocorreu a pesquisa e aspectos da vida dos sujeitos pesquisados tornou-se importante na medida em que nos forneceram dados reveladores.
Com esses pressupostos escolhemos, para suporte ao estudo, a Teoria originalmente proposta
por Moscovici (2003), para quem h na sociedade dois universos: o reificado que aquele em que
se desenvolve o pensamento cientfico, lgico e metodologicamente rigoroso; e o universo consensual no qual circula o conhecimento construdo coletivamente para o uso cotidiano. Nesse sentido
a abordagem de representaes sociais pode fornecer para uma mudana social ao nvel individual
ou coletivo, e qualquer que seja o domnio de interveno, a melhor contribuio, mas tambm a
mais complexa.
Alguns outros autores so incorporados para aprofundar nossa leitura moscoviciana, como
Nbrega (2001) e Jodelet (2009) da qual trazemos sua recente contribuio retomada da subjetividade pela pertinncia deste tema interpretao da empiria desta pesquisa. As duas outras opes,
a abordagem estrutural de Abric e a sociognese segundo Wagner e Carvalho, atendem ao objetivo desta pesquisadora, de investigar tanto a estrutura representacional do objeto de estudo como
tambm as tramas sociais de construo dos significados circulantes, que do sustentao referida
estrutura.
As reflexes de Moscovici (1978) focam as representaes sociais em sua funo redimensionadora do estatuto epistemolgico do senso comum, pela tentativa de superao da lgica dicotmica, como ferramenta de pesquisa para acesso a objetos do universo simblico. A teoria postula
que as RS so elementos simblicos que os homens expressam mediante o uso de palavras e gestos.
Para este terico a representao (imagem) consiste, ento, em modelar o que dado do exterior na
medida em que os indivduos e os grupos se relacionam. Nesse momento a linguagem se aproveita
para circunscrever e arrastar o objeto representado para um fluxo de associaes e impregn-lo de
metforas e projet-lo em seu verdadeiro espao que simblico. Assim, a representao fala, mostra, comunica e exprime, ou seja, uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos. (MOSCOVICI, 1978, p. 26).
Um dos processos da Teoria das RS apresentado por Moscovici (2009, p. 61), o da ancoragem
processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular
de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que ns pensamos ser apropriada.
O outro processo o da objetivao, processo que transforma algo abstrato em algo quase concreto, transfere o que est na mente em algo que exista no mundo fsico. (MOSCOVICI, 2009, p. 71).
Nesse sentido entendemos que Ancorar dar nome a alguma coisa, classificar. Ao ancorarmos estamos tornando ideias estranhas em imagens comuns, familiares. Ao mesmo tempo entendemos que Objetivar descobrir a qualidade icnica de uma ideia, reproduzir um conceito em uma
imagem.
Numa sociedade as RS esto na fronteira entre os universos consensual e reificado. No universo consensual a sociedade vista como um grupo de pessoas que so iguais e livres, cada um com
possibilidades de falar em nome do grupo sob seu auspcio. (MOSCOVICI, 2009, p. 50). Nesse universo a sociedade contnua, permeada com sentido e finalidade, possuindo voz humana e agindo
como tal; nenhum membro possui competncia exclusiva e cada qual pode adquirir toda competncia. No universo reificado a sociedade vista como um sistema de diferentes papis e classes, cujos
membros so desiguais. (MOSCOVICI, 2009, p. 51). Nesse universo a sociedade uma entidade slida invarivel e indiferente s individualidades; somente a competncia adquirida determina o grau
de participao e o direito de trabalhar ou de se abster caso no tenham competncia na matria.
Sobre as representaes sociais Jodelet (2002, p. 22) as define como uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social.
Dentre as inmeras contribuies de Jodelet (2009) nos apropriamos nessa investigao das
noes de subjetividade. Segundo a autora, a noo de subjetividade nos conduz a considerar os
455
processos que operam no nvel dos indivduos eles-mesmos. Ainda que as pesquisas visem a deduzir
os elementos representacionais partilhados, seria reducionista eliminar aquilo que corresponde aos
processos pelos quais o sujeito se apropria e constri suas representaes. Esses processos podem
ser de natureza cognitiva, emocional, e dependem de uma experincia de vida.
Nas palavras de Jodelet (2009, p. 697),
A participao no mundo e na subjetividade passa pelo corpo: no h pensamento desencarnado, flutuando no ar. Isso nos conduz a integrar na anlise das representaes os
fatores emocionais e identitrios, ao lado das tomadas de posio ligadas ao lugar social
(Doise, 1990) e das conotaes que vo caracterizar, em funo da pertena social, a
estrutura das representaes (Abric, 1994). As diversas facetas que qualificam o sujeito
no entram em jogo de maneira sistemtica na produo das representaes sociais e
sua importncia relativa deve evidentemente ser relacionada ao tipo de objeto representado e situao na qual se forja a representao.
456
Abric define RS como o produto e o processo de uma atividade mental, atravs da qual um indivduo ou um grupo reconstitui a realidade com a qual ele atribui um significado especfico. (ABRIC,
2000, p. 28). Para o autor a representao funciona como um sistema de interpretao da realidade
que administra as relaes dos indivduos com o seu meio fsico e social determinando seus comportamentos e suas prticas.
Segundo Abric, estudar uma representao social significa buscar os constituintes de seu ncleo central e o que fornece consistncia e relevncia ao seu contedo sua organizao, sua significao lgico-semntica e, principalmente, seu sentido. Abric prope a seguinte hiptese para a
teoria do ncleo central: a organizao de uma representao social apresenta uma caracterstica
especfica, a de ser organizada em torno de um ncleo central, constituindo-se em um ou mais elementos, que do significado representao. (ABRIC, 2000, p. 31).
Outra viso da teoria da representao social a de Wagner (2000, p. 3-4) que a conceitua
como um contedo mental estruturado isto , cognitivo, avaliativo, afetivo e simblico sobre um
fenmeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metforas, e que conscientemente
compartilhado com outros membros do grupo social. A contribuio de Wagner teoria das representaes sociais apresenta um desafio aos pesquisadores por demonstrar os atributos externos no
estruturais das representaes sociais, nelas inscritos como desdobramentos do processo sociogentico especfico contra-argumentando o conceito de consenso numrico.
Wagner (1998) alerta que qualquer saber no pode ser confundido com aquele socialmente
representado. E para demarc-lo epistemologicamente, em relao a outros construtos da Psicologia Social, o autor prope seu reconhecimento atravs de alguns critrios, sendo o primeiro deles o
consenso funcional. Atravs deste o autor chama ateno de que a pontencializao-atualizao (ou
sociognese) de uma representao no se explicita objetivamente, atravs de contedo numrico.
Antes, infere-se de um movimento orgnico de interdependncia entre indivduos e grupos, numa
concordncia de ideias, opinies, prticas e atitudes. A dinmica que da resulta a sincronia, a cumplicidade capaz de atribuir os mesmos sentidos aos objetos, ao mundo o consenso.
Carvalho (2003b) incorpora o trabalho de Wagner (1998) que aborda a natureza da sociognese e as implicaes desta na constituio de vrios tipos de representaes, mostrando que os
objetos sociais nascem e evoluem, adquirem feies e funes diferentes, segundo suas origens e
destinaes. Para a autora, ao adotarmos a representao social como imaginao cultural, elas servem ao propsito de dar realidade s coisas que habitam o mundo social, onde os objetos tm uma
longa histria estabelecida, tais como os papis sexuais, as anomalias da existncia humana, ou o
prprio corpo humano. Mas se analisarmos as representaes sociais de estruturas e eventos sociais,
estas tero como caractersticas, se comparadas com as culturais, o fato de serem mais recentes em
importncia histrica e de atingirem uma populao mais limitada.
PERCURSO TERICO-METODOLGICO
Para favorecer a compreenso do objeto de estudo lanamos mo da abordagem estrutural,
segundo Abric (2000) e tambm da abordagem sociogentica, segundo Wagner (1998, 2003).
Para captar a estrutura da RS utilizamos a Tcnica da Associao Livre de Palavras (TALP), e sua
posterior anlise pelo software EVOC (2000). Em paralelo para compreender as condies sociogenticas realizamos o Procedimento de Classificaes Mltiplas (PCM).
A Tcnica da Associao Livre de Palavras (TALP), dado o seu carter espontneo e menos
controlado permitiu o acesso aos elementos constituintes do objeto estudado. A TALP consiste em
captar palavras evocadas pelos participantes da pesquisa a partir de estmulos indutores, os quais
esto relacionados ao objeto da representao, aqueles podem ser apresentados aos respondentes
por via oral (palavra, frase, ideia, expresso, provrbio), visual (figura, fotografia, filme) ou sonora
(msica, som). Os estmulos so previamente definidos pelo pesquisador em funo do objeto a ser
investigado. Para a codificao dos dados inicialmente elaborado um banco para cada palavra estmulo. Esse procedimento feito atravs da construo de uma tabela no programa Windows Excel
onde so listadas todas as evocaes referentes aos estmulos exatamente na ordem em que so
evocadas e colocado um asterisco naquelas tidas como a mais importante (MANUAL EVOC, 2000).
Com relao ao Procedimento de Classificao Mltipla (PCM), esta uma metodologia de investigao que foi desenvolvida a partir dos procedimentos de categorias-prprias de Sherif e Sherif
(1969) e das tarefas de classificao utilizadas por Vygotsky (1934).
Para utilizao do PCM dois procedimentos devem ser realizados: o de Classificao Livre e o
de Classificao Dirigida onde o sujeito classifica as 25 (vinte e cinco) palavras mais evocadas a partir
da TALP.
Durante o procedimento da Classificao Livre (CL): (...) o sujeito convidado a considerar
uma srie de itens ou elementos relevantes para o objetivo da investigao e a classific-los ou categoriz-los de acordo com algum critrio que possua um significado para ele. (ROAZZI, 1995, p. 12).
Neste momento os alunos so convidados a classificar as vinte e cinco palavras a partir de critrios
definidos pelos prprios sujeitos e a categorizar as palavras em quantos grupos desejar, desde que as
palavras tenham algum tipo de relao entre elas; no devem colocar a mesma palavra em dois agrupamentos e todas as palavras sejam classificadas em algum agrupamento. Caso o aluno no queira
classificar uma ou outra palavra o pesquisador pode sugerir que ele use um agrupamento do tipo:
no classificadas. solicitado ao aluno que d um nome ou ttulo a cada agrupamento justificando
-o, o ttulo tem a funo de levar o sujeito a fazer uma sntese e, portanto, exige um nvel maior de
abstrao e permite que ele elabore sua teoria do agrupamento, ao mesmo tempo em que indica a
imagem que pretendeu atribuir a este agrupamento. Esta parte fundamental para o estudo da RS.
As contribuies do PCM e das Anlises Multidimensionais foram pontuadas nas suas potencialidades para o exame emprico de suposies tericas e hipteses de pesquisa. Segundo Roazzi
(1995) a partir da investigao de quais categorias so formadas pelos sujeitos, de como as formam
457
458
e de como as empregam quando interagem com aspectos do objeto estudado, permitem compreender como os sujeitos o inscrevem e o representam. Parafraseando Braz e Carvalho (2011) so
essas categorias e sistemas classificatrios, verdadeiras matrizes cognitivo-sociais, que o PCM faz
sobressair dando-nos material emprico para conhecermos condies que permitiram aos sujeitos,
individuais e coletivos, ancorarem e objetivarem aspectos especficos do objeto, no campo da representao social.
Para o tratamento dos dados coletados atravs da TALP utilizamos o Ensemble de Programmmes Permettant lanalyse des Evocations (EVOC, 2000) conjunto de programas que permite a anlise
das evocaes. Pierre Vergs, Psiclogo suo, criou este software para processar os dados segundo
dois passos: o primeiro permite detectar a salincia dos provveis elementos do ncleo central, comumente evidenciada em termos de frequncia das evocaes, e dar visibilidade sua natureza
coletiva; o segundo possibilita destacar a participao individualizada na construo do contedo
representacional atravs da anlise da ordem mdia das evocaes. Segundo Domingos Sobrinho
(2010) o software apresenta a organizao dos elementos (aqueles que compem o possvel ncleo
central e os elementos perifricos) em grficos constitudos por um diagrama composto por quatro
quadrantes a partir de dois eixos: um eixo horizontal, referente Ordem Mdia das Evocaes (OME)
e um eixo vertical ligado frequncia intermediria das evocaes (F).
A Anlise Estatstica Multidimensional ou, em ingls, Multidimensional Scalogram Analysis
(MSA) foi utilizada para o tratamento dos dados gerados na Classificao Livre, o pressuposto dessa
tcnica estatstica a interpretao dos dados enquanto medidas de (des)similaridade, separando
no plano euclidiano os itens no semelhantes e aproximando os semelhantes. Baseada em Braz Carvalho (2011) afirmamos que estes julgamentos de similaridades possibilitam a converso das distncias de natureza psicolgica em distncias euclidianas de tal modo que as categorias dos sujeitos
acerca do objeto podem ser apreciadas de forma totalmente visual, numa relao topolgica direta
das distncias visuais entre os pontos do mapa com as distncias subjetivamente atribudas aos elementos pelos sujeitos, atravs dos processos de categorizao e classificao operados.
A matriz de dados analisadas pelo MSA retangular e mostra geralmente os itens em linhas
e os sujeitos em colunas, por isto chamada de escalograma. No entendimento de Roazzi (1995) o
MSA cria uma representao geomtrica da distribuio multivariada (escalograma), levando em
considerao as inter-relaes entre os itens. Entretanto, no imposta nenhuma exigncia a priori
na distribuio das caractersticas dos itens ou na relao entre eles.
Segundo Braz e Carvalho (2011), o carter exploratrio do PCM contribui para acessarmos os
mecanismos de ancoragem e objetivao das representaes sociais, pois tal procedimento evidencia durante sua aplicao no apenas as categorias, mas a construo do sistema de classificao dos
sujeitos para as categorias formadas, explicitando suas tentativas de ancorar o objeto de estudo aos
conceitos e imagens preexistentes, comparando-o com o paradigma de uma categoria que julgam
ser apropriada, ao tempo que reproduzem um conceito em uma imagem, ou seja, o objetivam, pelo
estranhamento diante de aspectos no familiares emergidos da realidade social.
RESULTADOS
Realizamos o PCM com 10 (dez) sujeitos escolhidos aleatoriamente, do universo dos 100 (cem)
participantes da TALP, que classificaram e categorizaram as 25 (vinte e cinco) palavras mais evocadas
e mais prximas do ncleo central. Para chegarmos a essas 25 (vinte e cinco) palavras adotamos os
seguintes procedimentos: dos 100 (cem) sujeitos pesquisados e com a utilizao dos trs estmulos
indutores 355 (trezentos e cinquenta e cinco) evocaes foram registradas nos protocolos de pesquisa, sendo que desse total, 98 (noventa e oito) foram referentes palavra estmulo DAR AULA, 126
(cento e vinte e seis) palavra ALUNO e 131 (cento e trinta e uma) palavra PROFESSOR. Trabalhamos cada termo indutor isoladamente para depois identificarmos as 25 (vinte e cinco) palavras mais
evocadas daquele universo. O primeiro passo ento foi fazer o levantamento da frequncia, o segundo foi estabelecer a ordem mdia das evocaes. Por se tratar de trs termos indutores, selecionamos as 10 (dez) palavras mais evocadas de cada termo e ento constatamos cinco palavras repetidas
o que levou seleo das 25 (vinte e cinco). De posse dessas 25 (vinte e cinco) palavras preparamos
as cartelas que foram apresentadas aos alunos. Estas foram digitadas e plastificadas visando facilitar
o manuseio pelos entrevistados. Aps a preparao deste material teve incio a aplicao do PCM.
Apresentamos neste artigo tpico os resultados obtidos atravs do Procedimento de Classificaes Mltiplas apenas na fase: a Classificao Livre, analisada com apoio da Estatstica Multidimensional do tipo MAS. O mapa a seguir se refere aos resultados da classificao livre e resulta da
Multidimensional Scalogram Analysis (MSA), em ingls, ou Anlise Escalonar Multidimensional, em
portugus.
Mapa 1 Classificao Livre das palavras pelos alunos da rea de Educao do Campus de Picos
459
Fonte: Software SPSS (verso 13.0)
460
Ao visualizarmos a partio resultante da MSA que aponta para trs regies de concentrao
das palavras e relacionando aos autores acima referenciados apresentamos, a seguir, a anlise de
cada regio com sua respectiva denominao.
A primeira regio (superior esquerda) denominamos de Dimenso Didtica, por estar mais
relacionada ao fazer docente; a segunda regio (superior direita) denominamos de Dimenso Afetiva por relacionar-se mais as caracterstica pessoais do docente; a terceira regio (inferior) denominamos de Dimenso Formativa, por estar mais direcionada s questes inerentes ao exerccio
profissional. A descrio a seguir comenta as proximidades e distncias entre os elementos, ou seja,
as palavras postas aos sujeitos para a classificao livre.
Na Dimenso Didtica (regio superior esquerda do mapa) constatamos os seguintes elementos: aprendizado, estudo, disciplina, companheiro, educador, aluno, pacincia, ensinar,
capacitado e sala de aula. Tais palavras nos remeteram ao significado da Didtica como a arte de
ensinar, ou o fazer docente. Por Didtica entendemos uma das disciplinas da Pedagogia que estuda
o processo de ensino atravs dos seus componentes os contedos escolares, o ensino e a aprendizagem para, com o embasamento numa teoria da educao formular diretrizes orientadoras da
atividade profissional do professor. (LIBNEO, 1994, p.51). Associando esta Dimenso aos estudos
de Garca (1999) diramos que existe uma aproximao Dimenso Ambiente, nas especificidades
apontadas por Alves (1998). Assim, nesta regio do mapa perceptual h palavras que remetem ao
espao fsico e seus personagens (sala de aula, aluno, educador) como h outras palavras que remetem aos processos institucionais e aos papis sociais desempenhados pelos personagens nestes processos: aprendizagem para o aluno; capacitado, ensinar, pacincia para o professor; estudo
e companheiro para ambos. Quanto regio que denominamos de Didtica, esta se aproxima do
que Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) chamam de Profissionalismo, por conter palavras que dizem
respeito ao que externo ao professor, porm necessrio atividade docente.
Na Dimenso Afetiva (regio superior direita do mapa) localizamos os seguintes termos:
sabedoria, alegria, amor, respeito, ateno, compreenso, ajudar e angstia. Nessa dimenso
percebemos a aproximao da representao de docncia sofrendo influncia da psicologia e do humanismo, pois como nos esclarece Garca (1999, p. 37) ensinar no s uma tcnica. em parte uma
revelao de si mesmo e dos outros, uma complicada explorao do intelecto (...). O recurso mais
importante do professor ele prprio. Assim, relacionando o pensamento de Garca Dimenso
que denominamos de Afetiva, esta se aproxima da Dimenso Pessoal daquele autor, por contar com
palavras ou caractersticas inerentes ao ser interior do professor, pois nas situaes de ensino-aprendizagem o professor usa a si prprio como recurso.
Na Dimenso Formativa (regio inferior do mapa) constatamos as palavras: educao, compromisso, dedicao, responsabilidade, vocao, profisso e dilogo. Essa denominao juntamente
com essas palavras nos remete ao conceito de formao entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturao interna e
de possibilidades de aprendizagem, de experincias dos sujeitos. (GARCA, 1999, p. 19). [grifo do autor].
CONCLUSO
A Classificao Livre privilegiou trs grandes critrios: relaes afetivas, relaes formativas
e relaes didticas. Esses seriam os indcios do Consenso Funcional (CF) proposto por Wagner, da
trama cognitiva de base subjacente Representao Social de Docncia que emergiu ao classificar
as cartelas apresentadas.
Ento seriam essas as trs dimenses da Representao Social de Docncia. A primeira, Dimenso Didtica, cujos focos so educador e aluno, os quais esto sobrepostos significando a indissociabilidade desses elementos. A segunda, Dimenso Afetiva, apresenta elementos inerentes ao
docente tendo o respeito e a ateno como os pontos mais centrais dessa dimenso, porm ambivalente e ambgua por conter os elementos alegria e angstia. E a terceira, Dimenso Formativa,
porque mostra um profissional vocacionado que tem a responsabilidade de promover a educao
de forma compromissada e dedicada indissociavelmente uma vez que esses dois elementos tambm se apresentam sobrepostos.
Na anlise da partio do mapa da Classificao Livre, percebemos que a sala de aula ocupa
um lugar estratgico entre as trs dimenses, o que interessante porque sala de aula como o local,
o campo de representao e de atuao deste profissional, tem, ao mesmo tempo, a materialidade
de ser o espao geogrfico ( uma sala, tem cho, tem parede) e a simbologia de ser o territrio, o
local onde esse profissional exerce a docncia. simblica tambm pela natureza do trabalho a
realizado, da relao com o ambiente, feita com pacincia e companheirismo por um profissional
vocacionado para que acontea um aprendizado desses alunos. Ento a sala de aula sugere uma
dimenso material e uma dimenso simblica, conforme Alves (1998).
Com relao forma como aconteceram os processos de negociao de significados da representao social de docncia inferi que os mesmos so perpassados pela dimenso pessoal subjetiva envolvendo os elementos afetivos, experienciais e culturais da regio, assim como so decorridos da dimenso profissional intersubjetiva os quais envolvem os elementos formativos, e, pela
dimenso institucional intrassubjetiva que envolvem os didticos.
O resultado dessa anlise nos levou a inferir que os sujeitos investigados ancoraram suas representaes sociais de docncia num aluno aprendiz e num professor mestre. Desse modo tornaram o no familiar, a docncia futura profisso, em algo familiar, a figura do aluno e do professor
com as quais vem convivendo desde a infncia. Ao mesmo tempo objetivaram essas representaes nas relaes afetivas, formativas e didticas. O exerccio da docncia foi objetivado tambm na
concordncia da famlia, ou seja, na aceitao pela famlia de sua escolha profissional, na perspectiva
da realizao de um sonho e em caractersticas pessoais consideradas relevantes ao exerccio da
profisso.
Assim, coaduno meu pensamento com Moscovici (2009, p. 37) ao afirmar que Enquanto essas representaes, que so partilhadas por tantos, penetram e influenciam a mente de cada um,
elas so pensadas por eles; melhor, para sermos mais precisos, elas so repensadas, recitadas e
reapresentadas.
Analisada a Representao Social de Docncia partilhada pelos Licenciandos da UFPI de Picos,
identifiquei seus elementos constituintes, compreendi a dinmica de sua organizao, bem como
detectei as significativas dimenses subjacentes s quais permitiram explicar similaridades ou dissimilaridades. Verifiquei os processos de negociao de significados identificando as foras que contriburam para a estruturao da representao e as que sugerem possibilidades de mudana, visto
estarem estes elementos imbricados na cultura dos moradores daquela cidade.
Reside nesta assertiva a confirmao de que as condies sociogenticas engendraram a estrutura das representaes sociais o que assim se concluiu por entender que aquelas permeiam a
461
organizao das representaes no momento-contexto em que foram captadas e so por estas espelhadas.
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463
ESCRITA NARRATIVA NA ENTRADA DA DOCNCIA:

TRAVESSIA DE ESTUDANTE A PROFESSOR
(UFPI) hildabandeira@hotmail.com
(UFPI-orientadora)
INICIANDO O DILOGO
464
Apresentamos, inicialmente, uma sntese, coordenada por Andr (2002), referente ao estado
do conhecimento sobre Formao de Professores no Brasil, a partir das dissertaes e das teses defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao do Pas, no perodo de 1990 a 1996. Dos
artigos publicados em dez peridicos da rea, no perodo de 1990 a 1997, e das pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho Formao de professores, da Associao Nacional de Ps-Graduao
Pesquisa em Educao. Em seguida, focalizamos a narrativa como dispositivo formativo, a partir do
dirio de uma professora iniciante na entrada da docncia dos anos iniciais do ensino fundamental.
Nesse estado da arte, a formao inicial inclui os temas sobre o curso Normal (40,8% do total
da pesquisa), o de Licenciatura (22,5/%) e o de Pedagogia (9,1%). O contedo mais enfatizado a
avaliao do curso de formao, realando os aspectos de seu funcionamento, o papel das disciplinas; e as representaes dos professores, seus mtodos e suas prticas.
De modo geral, a anlise de dissertaes e de teses produzidas na dcada de 1990 sobre formao de professores mostra que a maioria das discusses dos estudos concentradas na formao
inicial avalia os cursos que formam docentes. O Curso Normal foi o mais estudado, o de Licenciatura
tambm impulsionou muitas pesquisas, enquanto que o de Pedagogia pouco investigado. Os contedos emergentes nos estudos sobre formao inicial so os temas transversais, como educao
ambiental, educao e sade e, tambm a questo das drogas.
Em relao aos artigos de peridicos publicados no perodo de 1990 a 1997, em dez veculos
de circulao nacional (Cadernos de Pesquisa, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Tecnologia
Educacional, Revista da Faculdade de Educao da USP, Caderno Cedes, Educao & Realidade, Em
aberto e Revista Brasileira de Educao), os temas mais enfatizados nos peridicos foram: Identidade
e Formao Docente, com 33 artigos (28,6%); Formao Continuada, com 30 (26%); Formao Inicial,
com 27 (23,4%); e Prtica Pedaggica, com 25 (21,7%). Constatamos que houve maior equilbrio na
distribuio dos artigos pelos quatro temas, do que nas pesquisas, que tm grande concentrao
na Formao Inicial. Verificamos, ainda, que o tema mais frequente nos artigos o que aparece em
ltimo lugar na produo dos discentes.
Dos 70 artigos apresentados no Grupo de Trabalho Formao de Professores (ANPEd, 19921998), os principais temas abordados focalizaram: formao inicial, 29 textos (41,4%); formao
continuada, 15 textos (21,4%); identidade e profissionalizao docente, 12 textos (17,1%); prtica
pedaggica, 10 textos (14,3%); e reviso de literatura, quatro textos (5,7%). Entre os trabalhos que
investigam a Formao Inicial, o foco est nos cursos de Licenciatura, enquanto o Curso de Pedagogia fica em segundo e por ltimo o Curso Normal. Nesses termos, ao compararmos com as pesquisas
dos discentes dos programas de ps-graduao, constatamos uma inverso de prioridades, pois no
GT Formao de Professores da ANPEd, os cursos de Licenciatura ganham mais ateno, enquanto
aqueles focalizam o Curso Normal.
No estado da arte, Andr (2002) aponta a necessidade de reconhecer que a formao inicial uma
etapa precpua do processo de formao. Convm, portanto, ser articulada com as demais esferas da formao e da prxis dos professores. Os textos sobre prxis do professor, cujo cenrio referente escola,
ressaltam as seguintes questes: contradies entre teoria e prtica; organizao do trabalho escolar e
autonomia do professor; escola e cultura; investigao dos saberes docentes e do cotidiano escolar
De modo geral, o discurso dos artigos apresentados nos peridicos analisados abrange aspectos amplos e variados da formao docente, definindo concepes, prticas e polticas de formao.
Enquanto as dissertaes e as teses focalizam preocupaes com temas especficos de natureza tcnico-pedaggica, deixando em aberto questes sobre aes e polticas de formao. O volume de
estudos sobre formao de professores, e sua importncia, reafirmado cada vez mais. No contexto
brasileiro, em que a progresso de pesquisas na educao concernentes formao de professores
recorrente. Tal situao demonstra que esse campo apresenta ainda problemas que carecem de
investigao, notadamente para a formao inicial, ou seja, a entrada na docncia.
O processo de formao de professores estudado h vrias dcadas. A pesquisa organizada
por Andr (2002) mostra que o curso de Pedagogia pouco investigado, e que a entrevista e o questionrio so os procedimentos mais utilizados na produo dos dados com os participantes. Essas
discusses, cuja temtica refere-se, especialmente, formao de professores, alavancou muitos dos
debates nos anos de 1980-1990, e, em decorrncia, subsidiaram reflexes posteriores, ressaltadas na
expresso de Pimenta (2002 p. 30-31): a [...] necessidade de se proceder a uma transformao paulatina da formao dos professores para a escolaridade bsica a ser realizada no ensino superior [...].
concorria a intensa discusso sobre os cursos de pedagogia e as especificidades dos pedagogos, [...].
As discusses variadas que se desenvolveram naquele perodo abriram novas perspectivas
metodolgicas e a utilizao de procedimentos diversos para investigar questes da formao de
professores, por exemplo, o uso de narrativa.
O procedimento narrativo encontra-se associado Histria de vida, abordagem que adquiriu
consistncia a partir da Histria Oral, movimento desencadeado pela cole de Annales, defendendo
as fontes orais como um instrumento de construo da Histria. A partir dessa rea do conhecimento, encaminha-se para outros setores, inclusive educao. A prtica das histrias de vida, conforme
Nvoa (2010), Pineau (2012) e Souza (2002), apoia-se em diferentes gneros de escritas de si, por
exemplo: dirios, biografias, autobiografias, memrias, casos de ensino, entre outros. Nvoa (2010,
p. 133) esclarece que [...] passando pela narrativa, que a pessoa em formao pode reapropriar-se
da sua experincia de formao.
A narrativa vem se constituindo como procedimento metodolgico de pesquisa e de formao, e isso se deve ao fato de possibilitar tanto a descrio quanto a reflexo. Trata-se de utilizar um
dispositivo por meio do qual o sujeito professor elabora seu relato, suas vivncias, descreve num
tempo e espao em que acontece por meio da anlise, coloca-se no lugar de exegeta, sublinhando
o distanciamento entre o narrado e o vivido, criticamente. Embora as narrativas tratem de acontecimentos pontuais, elas tm sentido heurstico.
465
466
O valor heurstico das narrativas emerge no cenrio da cultura moderna, fruto dos questionamentos dirigidos ao mtodo cientfico de abordar a realidade. Essa pretensa objetividade cientfica
sob o discurso da neutralidade colocado em suspeio pela assertiva de que toda atividade humana e a prpria produo do conhecimento cientfico, movida por interesses que partem das necessidades. O dilema se instituiu na trade macro, meso e micro de interpretao do real, visto que o
primeiro contexto desconsidera a necessidade de entendimento do cotidiano com as contradies e
suas manifestaes de conflitos; o segundo, em boa parte, no extrapola os limites do contexto onde
se insere o grupo; e o terceiro, muitas vezes, esquece que a construo dessa relao implica ultrapassar os limites do cotidiano. Nessa perspectiva, Ferreira (2006, p. 54) questiona o valor heurstico
desse procedimento investigativo: [...] como a narrativa poder, sem negar o seu carter subjetivo e
histrico, tornar-se um conhecimento cientfico?.
A autora, na tentativa de buscar uma resposta para essa questo, faz uso do mtodo Materialismo Histrico Dialtico, em virtude dos seus princpios de unidade dialtica entre o singular, o
particular e o geral, cujo pressuposto cientfico ultrapassa a forma casual dos fenmenos, no sentido
de desvelar a real necessidade.
Todo fenmeno, objeto, possui uma srie de traos singulares que lhe so inerentes. Um artigo,
por exemplo, tm dimenses, pblico-alvo, configurao particular, singularidade inerente ao pesquisador. Um professor tambm possui traos peculiares determinados e concretos, por exemplo, Ana,
Maria... que no se repetem atitudes, interesses, inclinaes, maneiras de narrar e de pensar. Esses traos se diferenciam dos outros apresentados por centenas de milhes de habitantes do planeta Terra.
O texto em forma de artigo, a narrativa da pessoa do professor, um objeto ou fenmeno individual do mundo material poder constituir o singular. No obstante, qualquer singular, individual,
no existe por si s, desligado de outros objetos e fenmenos. Vivemos cercados de muitas pessoas,
vinculados com laos mltiplos, tendo muito em comum. Temos uma profisso com traos prprios
dessa especialidade. Fazemos parte de uma classe e de uma nao determinada, carregamos suas
particularidades. Tambm nossa constituio biolgica e histrica tem as suas nuanas, a faculdade
de perceber, de pensar, de trabalhar e de verbalizar so traos comuns a toda espcie humana. Por
conseguinte, cada objeto apresenta aspectos comuns a outros, exceto os aspectos individuais, prprios somente dele. A respeito do universal, Afanasiev (1968, p. 151) expressa: o universal constitui
o que prprio de muitos objetos singulares. Se um objeto qualquer diferencia dos outros por seus
traos particulares, o universal aproxima-o, interliga-o e condiciona-o a uma espcie ou classe determinada de objetos homogneos.
Nesses termos, a singularidade presente nas narrativas, em quaisquer de suas manifestaes
casuais (dirios, autobiografias, narrativas de formao, histria de vida) expressam a prxis material, objetiva e humana. A prxis humana individual caracteriza o singular mediada pelas relaes
de trabalho, configura o particular que se conecta s relaes do contexto social, que se vincula ao
geral. No restam dvidas de que, alm de a pessoa refletir o social, internaliza-o e reelabora-o nas
relaes entre o que nos peculiar e o que pertence ao grupo do qual fazemos parte, ou seja, entre
o singular, o particular e a universalidade social e histrica. Portanto, a prxis, no seu nvel mais elevado, somente poder ser apreendida por uma conscincia que capte o contedo da prxis histrica
e social, articuladas s suas formas especficas (VZQUEZ, 2007).
Perante esse cenrio, o uso de narrativas, em particular as narrativas de formao por meio da
escrita do dirio, poder tornar-se um caminho de possibilidades para se entender as singularidades
e as particularidades dessa travessia da formao inicial atividade prtica dos professores, posta na
relao dialtica entre o individual e o social. Isso implica que no se limitar ao relato do processo
formativo, mas implicar em analisar suas relaes e suas ligaes com o contexto, de refletir o seu
significado. Em decorrncia, isso exige mtodo, rigorosidade, exerccio crtico e dilogo. Conforme
Freire (2005, p. 91), o dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Por isso, o encontro dos professores com suas
narrativas dever refletir o agir endereados ao mundo a ser transformado, no poder reduzir-se ao
simples ato de relatar ideias de um sujeito a outro, tampouco torna-se descries e trocas de ideias a
serem consumidas. Somente o dilogo, que pressupe um pensar crtico, capaz de ger-lo. nessa
perspectiva que entendemos a narrativa como procedimento, que pesquisa e autoformao.
VIVENDO A NARRATIVA
A vida produzida por partidas e chegadas, constantemente nos despedimos de velhos hbitos, de circunstncias adversas, a fim de buscar novas possibilidades. Como pesquisadores, vamos
a cada novo campo de pesquisa vivendo nossas histrias. Somente para ilustrar, h exatos trs anos
nos despedimos da docncia nos anos inicias do ensino fundamental, e ainda trazemos na memria
a travessia de professora da educao bsica. Foram momentos de agruras, de ansiedade, de (des)
confiana, de (re) conhecimento de esperana. Atualmente, como professora formadora dos Cursos
de Licenciatura e de Pedagogia, aquele contexto marca e se interpenetra com o que nessas circunstncias vivemos e experienciamos. Esses dois contextos, um que passou, mas que vive na nossa
memria, e o outro, em que se passa e busca construir essa histria, embatem-se por autoanlise e
autocrtica contnua, como salienta Morin (1986, p. 29): [...] no basta uma investigao para colher
os depoimentos, preciso fazer uma investigao sobre os prprios depoimentos. indispensvel
uma estratgia de conhecimento.
Considerando a importncia dos estudos que enfocam a relao entre pesquisa e formao e
as investigaes que comprovam seus efeitos no mbito da formao inicial e contnua de professores (GARCA, 1999, 2009; ANDR, 2002; IBIAPINA, 2008; FERREIRA, 2006) e, ainda, o resultado de
investigao que fizeram uso do procedimento narrativo (BANDEIRA, 2008), encaminhamos nossas
reflexes para alm da narrativa como metodologia especfica, em que o dispositivo de anlise a
compreenso dos motivos de escolha do magistrio e da condio de professor iniciante.
A pesquisa est ancorada na perspectiva terico-metodolgica do Materialismo Histrico Dialtico, como dispositivo lgico de compreenso do objeto investigado. Uma lgica que dirige o pensamento para a variedade de formas de relao causal dele. Kopnin (1978, p. 83), ao abordar o mtodo
do conhecimento, foca dois grupos: mtodos filosficos e mtodos especiais. Para ele, a dialtica [...]
meio e mtodo de transformao por meio da anlise crtica do material factual concreto, um mtodo
(modo) de anlise concreta do objeto real, dos fatos reais. Nesse processo de anlise, necessrio mostrar o caminho de manifestao, de concretizao e de desenvolvimento. Nesse sentido, entre a narrativa adotada como metodologia especfica e a narrativa com exigncia de mtodo dialtico, a diferena
de princpios no enfoque do pensamento. Tanto a lgica dialtica quanto a lgica formal analisam
o pensamento que se reflete na linguagem. Entretanto, a lgica dialtica no se limita a linguagem,
considera-a como meio de existncia e de funcionamento do conhecimento, ela adentra no prprio
processo de apreenso do conhecimento e do pensamento, na maneira como nele se apresenta essa
467
468
realidade objetiva. Em decorrncia, o contedo das narrativas expresso na forma lingustica tambm
matria da lgica formal, todavia, como matria na lgica dialtica, focaliza de forma especial a relao
desse contedo com a realidade objetiva nessa correlao entre o histrico, o lgico e o pensamento.
Muitas vezes, a escrita narrativa, do tipo que utilizamos na pesquisa de Mestrado (BANDEIRA,
2008), est estreitamente relacionada com a escrita dos dirios. Escrevemos dirios durante muitos
anos, frequentemente relacionados com nossas reflexes no trabalho de professora do ensino fundamental. Hoje, como professora no ensino superior e participando do Grupo de Pesquisa Formar,
observamos que os participantes do referido grupo compartilham suas experincias e vivncias.
Ento, compreendemos que aqueles dirios de estrutura to individualizada, poderiam, sim, ter servido como texto de pesquisa. Pensamos que esses dirios poderiam ter tido um olhar diferente, e talvez pudessem ter registrados aspectos diferentes, at de formas diferentes, se tivesse sido planejado
e pensado o seu uso. A escrita do dirio um dispositivo para que as pessoas relatem suas vivncias
e perspectivem que a trama de suas vidas tem um significado.
Reiteramos as potencialidades da escrita narrativa ou da escrita de dirios como dispositivo de
pesquisa e de formao, que no se restringe na sua singularidade e na sua particularidade, ambas
esto conectados com fatos e acontecimentos que se constroem na vida onde se insere, configurando, pois, dimenso social e histrica. Assim, iniciamos o processo de pesquisa-formao com um grupo de professores que atuam no ensino fundamental. A constituio do grupo teve como referncia
a adeso voluntria dos participantes, por meio do convite aos professores que estavam iniciando a
docncia e que a exercessem no perodo de um a dois anos.
O grupo foi composto por seis integrantes, sendo quatro professores docentes dos anos iniciais do ensino fundamental, uma professora da universidade e uma bolsista de iniciao cientfica
(PIBIC), de uma instituio pblica federal, sendo uma professora universitria e uma bolsista, ambas
vinculadas ao ncleo de pesquisa denominado Grupo Formar, cujo princpio orientador pesquisa
e formao.
Diante desse cenrio, discutimos os objetivos do trabalho, expressamos nossos interesses e
expectativas, definimos as aes e firmamos o compromisso. A necessidade de conhecer, de compreender a travessia da formao inicial prtica docente, e de como estabelecida essa relao
com a atividade docente, que motivou a buscar, na escola pblica, as vozes de professores mediadas pela produo escrita de dirios de formao. Essa produo se efetivou em 2012. A proposta
de construo do dirio abrange a primeira etapa da pesquisa, na qual cada participante relata seu
processo de formao a partir da seguinte orientao: motivo da opo pelo magistrio e pelo curso
de pedagogia; aspectos significativos, marcantes na formao inicial; a travessia de estudante a professor; a compreenso do que ser professor iniciante; relato de episdios que aconteceram nessa
entrada na docncia.
A grelha de sugestes foi apresentada aos participantes, contudo, cada um ficou vontade
para elaborar seu dirio. Assim, foi produzida uma variedade de textos, uns mais sintticos, outros
carregados de descries, alguns menos informados que outros, todavia, articulando acontecimentos, trazendo ao texto sentido e coerncia, em um total de seis dirios. Por meio da escrita dos dirios, os professores relataram questes referentes s expectativas, s motivaes da profisso, s
inseguranas, travessia, definio de professor iniciante e ocorrncia nessa fase de insero na
docncia. Neste artigo, apresentamos apenas a narrativa da professora Cia, expressada na primeira
pessoa, representando a sua prpria voz.
O DIRIO DA PROFESSORA CIA COMO NARRATIVA

FORMATIVA
[...] A rea de Educao sempre me interessou muito [...]. Nela, o profissional est diretamente ligado construo da sociedade, uma vez que formador de opinio e de
cidados, alm de ser mediador no s de conhecimentos, mas tambm de valores
sociais e culturais. Acredito ainda que a educao o principal meio de transformao
social.
Durante o processo de escolha de profisses, temos inmeros questionamentos, tais
como: ser que a escolha certa? Como ser o mercado de atuao? Ser que vou ser
feliz e/ou um bom profissional? E a instituio, qual devo escolher? Como sero os anos
de formao? Costumo dizer que fui muito feliz na escolha da instituio, e isto fez
toda a diferena. Os aspectos que considero mais significativos so: o corpo docente, os professores da [...] so muito competentes e qualificados, so profissionais, em
maioria mestres e doutores, isso contribuiu muito na qualidade do ensino. [...].Durante
a minha formao, tive a oportunidade de estagiar em uma escola, [...]. Este estgio foi
muito importante para que eu pudesse entender como se d de fato o processo de
ensino-aprendizagem. No entanto, s considero de todo a transio estudante a docente quando perdi todo o vnculo como aluna daquela instituio. Com o diploma em
mos, comecei a investir na minha formao continuada. [...] comecei a estudar para o
concurso para o qual fui aprovada, [...] dando incio minha atuao como professora.
Ansiedade foi um dos primeiros sentimentos que me surgiram, logo que passei no concurso e esperei ser convocada. Ao ser convocada, a nica experincia que havia tido foi
o estgio, [...]. No primeiro contato [...] com a sala e com os alunos assustei-me [...], afinal,
vieram todas as indagaes acerca do que seria ser professor. A partir do momento
que entrei na sala de aula, como professora, tive a certeza que o aprendizado dos nossos
alunos depende inteira e principalmente da nossa prtica, [...]. Logo no primeiro ano,
atuei em duas sries diferentes, consequentemente duas realidades totalmente diferentes. O 5 ano, que foi uma boa experincia, [...] pude trabalhar [...] projetos que tratavam de temas importantes como a preservao do meio ambiente, violncia dentre
outros, Alm de projetos que enfatizavam a leitura e escrita. J em outra srie, o projeto
denominado Se Liga 1, minha experincia no foi to boa, muitas vezes sa da sala de
aula frustrada, pois no via resultado positivo. [...]. A profissional que me tornei tem muito a ver com a estudante que fui. [...]. Tudo o que estudei e pesquisei durante os cincos
anos que passei na universidade de suma importncia, e acredito que criei uma base
concreta de conhecimentos, porm tento, sempre que possvel, continuar a estudar [...].
Alguns autores (e suas teses) foram marcantes e suas hipteses fazem parte da minha
prtica docente, principalmente os que apresentaram hipteses sobre leitura e escrita,
como Emlia Ferreira, o desenvolvimento intelectual de Vigotsky e Piaget, e at mesmo
das hipteses que estudam a sociedade com Durkheim. [...] Ser professor iniciante, na
minha concepo, como o prprio nome faz relao: incio (grifo da professora). Trata-se daquele professor que no havia tido experincia como docente, terminou sua
formao inicial e assumiu uma turma de sua competncia. [...] Senti-me exatamente
como acima descrito, a iniciante no primeiro dia de aula. Tinha muita certeza de que
iria, alm de ensinar, aprender muito. O primeiro contato com a turma que assumi foi [...]
acolhedor [...]. Indagaes rodeavam-me, e o nervosismo aos poucos foi dando lugar
ao entusiasmo. Sabia que teria que me esforar bastante para obter bons resultados,
pois aquele ano seria o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). [...].Sobre o planejamento de atividades para aquele dia, lembro-me que foi feito com uma
1
Programa de combate ao analfabetismo, criado em 1999 pelo Instituto Ayrton Senna.
469
semana de antecedncia, mas mesmo assim no foi como eu esperava: as atividades

foram desenvolvidas rapidamente, [...]. O que foi interessante para que eu percebesse
que no explorei as atividades como deveria, e a partir daquele momento percebi que o
desenvolvimento da aula depende muito da nossa atuao, [...]. [...]. O Curso de Pedagogia, atualmente, oferece diferentes componentes curriculares, [...], no entanto ao chegar
prtica, deparamo-nos com inmeras necessidades, algumas relacionadas prpria
formao enquanto alunos ou at mesmo necessidades relacionadas prpria prtica
docente. Muitos alunos tm dificuldades de aprendizagem, alguns por indisciplina, outros por problemas neurolgicos mesmo. Isso foi uma das necessidades que senti, at
mesmo nesse ano de 2012. Tenho dois alunos com problemas neurolgicos, que tomam
remdios especficos e sinto-me com mos atadas, pois a formao que recebi no
foi o suficiente pra resolver tais problemas da sala, [...] a prpria escola no dispe de
estratgias suficientes [...]. Outra necessidade a utilizao de meios didticos (recursos
multimeios). Atualmente os recursos so muito importantes para a elaborao de uma
aula mais chamativa, atrativa, que prenda mais a ateno dos alunos. No Curso de Pedagogia, acredito que essa disciplina deve ser trabalhada de uma maneira mais abrangente, uma vez que algumas pessoas tm dificuldades de manusear tais meios. [...]. Durante todo o processo de ensino, as necessidades vo surgindo, e medida que isso vai
acontecendo, temos a percepo de como a teoria difere da prtica, isso denominado
por alguns autores de choque de realidade. No h denominao mais adequada para
tal fato. [...]. Percebemos, tambm, que muitas vezes a nossa vontade e esforo pode
ser menor que dificuldades advindas do contexto escolar ou externo. [...] A famlia
um dos fatores mais relevantes quando falamos em rendimentos, ou seja, resultados.
[...]. Sentimos a necessidade da elaborao de estratgias que possam fazer com que
o vnculo famlia-escola se torne mais intenso. Sendo assim, acredito que deveriam ser
implantados nas grades curriculares mais disciplinas que foquem neste vnculo, e a importncia do mesmo. [...]. A maioria das necessidades apresentadas por professores so
decorrentes mesmo da sua prpria prtica, uma vez que durante a formao o que nos
conduz so teorias, que realizamos atravs de leituras, pesquisas [...]. A necessidade que
sentimos justamente de entender a teoria. Quando passamos a praticar qualquer tipo
de atividade, temos a tendncia a assimilar-lhe teoria, [...]. A prtica docente pode ser
vista de vrias formas, inmeras vezes esquecemos teorias que acreditvamos serem
as melhores, e isso decorre da necessidade que sentimos de adaptar-nos turma que
atuamos. Portanto, acredito que a maioria das necessidades do professor oriunda da
prtica docente [...].
470
DIALOGANDO COM OS DADOS: OS MOTIVOS E A TRAVESSIA

DE UMA PROFESSORA INICIANTE
No processo de investigao, importante encontrar o ponto de partida, o encontro com a
docncia e a condio de ser professor iniciante. O relato da professora Cia demonstra segurana
quanto escolha do eixo educao, especialmente vinculado sua natureza de que um fenmeno prprio dos seres humanos. Assim sendo, no apenas nos adaptamos realidade natural, como
acontece com os demais seres vivos, produzimos continuamente nossa prpria existncia. Observamos que, no discurso da professora, fica evidenciado o grau de abrangncia da educao, a funo
do professor como construtor e formador. Entendemos, nessa parte do relato, o discurso internalizado da professora, demonstrando o processo que tem lugar comum em muitas vozes, e que, por meio
delas, a professora apropriou-se dos dizeres e dos fazeres da cultura e do social (VIGOTSKI, 2004).
Quanto escolha da profisso de professora, demonstra ter dvidas, especialmente em relao aos
aspectos das condies de trabalho, ao grau de satisfao com a escolha do Curso de Pedagogia. A
narrativa prenhe de elementos que indicam que a escolha magistrio, como profisso, constitui
trajetria em que esto presentes os valores, as representaes da cultura, das vivncias, das experincias e das necessidades, pois a escolha profissional no uma deciso neutra, nem isenta desses
condicionantes. A entrada na docncia representa, segundo Nono (2011), fase crtica em relao
formao inicial, de modo especial em funo dos ajustes com a realidade do trabalho, da situao
de confronto com a prtica social da profisso.
No momento em que compreendemos que os motivos orientam nossa atividade (LEONTIEV,
1978), preciso saber que eles esto implicados na nossa condio histrica e social. Os motivos so
to histricos quanto o prprio ser humano, logo no podem ser compreendidos de modo exterior
a ele.
Na narrativa da professora fica evidente a satisfao de ter estudado no contexto pblico federal, reala o estgio supervisionado na compreenso do processo de ensino-aprendizagem, tem
conscincia de que construiu uma base de conhecimento e anuncia a necessidade de continuar estudando. Ressalta a contribuio de alguns tericos com fundamentos scio-histrico, cognitivista e
funcionalista, no entanto, o dirio no expressa as proposies dessas bases tericas.
Como j discutido em seo anterior, na lgica dialtica materialista, objetos e fenmenos tm
uma unidade de contrrios que constituem a fonte de desenvolvimento (AFANSIEV, 1968). possvel
compreender essa relao no movimento de travessia de estudante a professora, quando ela descreve que esse processo ocorreu depois de um tempo de preparao para o concurso de professor da
rede pblica. E a entrada na docncia, qualificada pela professora como agradvel, apesar do abalo
emocional, do choque com a dura realidade da escola pblica diante da exigncia da realizao dos
exames de rendimento do IDEB, pressuposto do modelo de eficcia egresso do enfoque tecnicista
da dcada de 1970 e que as Diretrizes Nacionais Lei n. 9394 de 1996, incentivam a realizao desses
dispositivos de avaliao como alternativa de correo das mazelas da educao (distoro entre
srie e idade, evaso).
A professora Cia menciona a funo do IDEB como regulador da sua prtica docente, a questo da cobrana do sistema que focaliza o resultado. Ento, fica evidente a luta dela entre ter que se
inserir num contexto como professora iniciante e atender a exigncia de eficcia para um resultado
especfico o exame do IDEB. No relato da professora, essa luta tanto interna quanto externa. As
contradies internas so tecidas no prprio objeto da formao, visto que o tempo e o espao de
formao no produziram as condies significativas de insero da docente, deixando transparecer
no dirio da professora dois discursos, o da transformao ao abordar a natureza da educao em
sentido lato e o discurso da reproduo quando se reporta sua insero na prtica como docente.
Ao expressar a condio de ser professora iniciante, h uma luta entre a satisfao de escolha
do curso, do ingresso por meio do concurso, e a entrada na docncia, como as exigncias de eficcia
nos resultados, e as questes metodolgicas da didtica do professor, do manuseio de recurso e do
entendimento da relao entre teoria e prtica. O posicionamento de Cia, medida que se coloca
como professora iniciante, de muitos conflitos, ora demonstra sabores, ora dissabores com a formao inicial e com a prtica docente, como por exemplo: [...] os professores da (cita a instituio) so
muito competentes e qualificados [...] isso contribuiu muito na qualidade do ensino. [...] sinto-me de
mos atadas, pois a formao que recebi no foi suficiente [...], alm do mais a prpria escola no
dispe de estratgias suficientes. O discurso internalizado do valor social da instituio marcante
471
na narrativa da professora, que a faz afirmar a dicotomia entre teoria e prtica decorrente mais da
prtica docente e menos do processo de formao inicial na instituio onde se realizou.
CONSIDERAES FINAIS
A narrativa da professora Cia contribuiu para que ela refletisse sobre as motivaes pessoais e
profissionais da escolha do magistrio e de sua condio de ser iniciante, o que nos conduziu tambm a desenvolver a mesma reflexo. Nessa direo, compreendemos que a educao no se separa
de suas diferentes estruturas: a universidade como espao de formao e de pesquisa, o ambiente
escolar, a famlia, a sala de aula, o professor e o aluno, e demais integrantes do contexto educacional.
Nenhum desses aspectos est desconectado das relaes sociais da natureza e da especificidade
da educao como trabalho. Consequentemente, trabalho educativo, conforme advertem Marx e
Engels (2002) e tambm Leontiev (1978), no qualquer ao, atividade que tem finalidade e motivo, dito de outra maneira, intencional e motivada.
A anlise da narrativa revela que o processo de formao que vivenciamos encontra-se nessa relao de tomada de deciso e de ruptura, e que a nossa histria de professora produzida na
interao com esses mltiplos contextos (social, econmico, poltico e cultural). Reforamos que a
narrativa, desenvolvida por meio do gnero dirio, instrumento que possibilita autoconhecimento,
onde estamos e onde pretendemos chegar, ou seja, como abordam Clandinin e Connelly (2011, p.
145), [...] tm a ver com encontros com pessoas [...]. Escrever dirios um processo que nos move
para o passado, no presente e para o futuro, logo encontro e desencontro, busca investigativa e
desenvolvimento no compartilhamento comigo e com o outro, no caso a mediadora da pesquisa.
Portanto, corroboramos o valor heurstico desse procedimento na pesquisa e na formao.
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473
O MAL-ESTAR DOCENTE NOS DISCURSOS DOS ALUNOS

DA LICENCIATURA EM MATEMTICA DO IFRN/MOSSOR
FRANCISCO DAS CHAGAS SILVA SOUZA
(IFRN/Mossor) chagas.souza@ifrn.edu.br
AUGUSTO SVIO DE GUIMARES NASCIMENTO
(IFRN/Mossor) augusto.savio@hotmail.com
INTRODUO
474
So cada vez mais crescentes as pesquisas sobre a formao de professores que tm como
fonte documental as narrativas escritas e/ou orais. Considera-se que os relatos autobiogrficos sejam
capazes de fazerem emergir as representaes que o professor, ou o futuro professor, tem sobre a
sua profisso, suas prticas pedaggicas, sua trajetria acadmica, suas projees quanto ao futuro,
alm das diversas escolhas que fizeram ao longo de sua vida.
Baseado nesse pressuposto, desenvolvemos um projeto de pesquisa intitulado Narrativas
(auto)biogrficas na formao docente: uma experincia no curso de Licenciatura em Matemtica,
no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Campus Mossor, cuja investigao teve incio em 2011 e concluso em 2012. Como o curso de Matemtica nesse
campus recente, foi criado em 2010, a pesquisa foi realizada com as duas primeiras turmas, uma das
quais atualmente concluinte.
A alta evaso ocorrida nas turmas desse curso nos levaram a levantar algumas questes merecedoras de investigao: como os graduandos em Matemtica percebem a profisso para a qual
esto se formando? De que forma se deu a escolha do curso? Qual o porqu da evaso?
Assim, esta comunicao tem como objetivo apresentar um dos resultados dessa pesquisa:
a presena do mal-estar docente nos discursos escritos e orais desses graduandos, haja vista que,
apesar de alguns alunos afirmarem o interesse em ser professor, a maioria destes no v a docncia
como uma profisso que lhe permita um futuro promissor e muito menos v nela algo de que possam se orgulhar.
A pesquisa ocorreu nas aulas de Didtica e pode ser caracterizada como qualitativa, visto que
a abordagem privilegiou a compreenso dos comportamentos a
partir das perspectivas dos sujeitos da investigao. A recolha dos dados, estes, ricos em pormenores descritivos relativamente aos alunos, deu-se em funo de contatos aprofundados com
os sujeitos investigados nos seus contextos ecolgicos naturais, ou seja, a sala de aula (BOGDAN e
BIKLEN, 2010).
No texto a seguir, apresentamos trechos das narrativas escritas e orais que julgamos mais significativos para uma discusso acerca das trajetrias existenciais dos licenciandos em Matemtica,
como tambm das suas representaes sobre a profisso docente. Os dados foram transcritos e submetidos a uma anlise de contedo com base em Bardin (2011). importante salientar que preferimos preservar a identidade dos entrevistados, substituindo os seus verdadeiros nomes por outros.
A DOCNCIA NOS DISCURSOS DOS LICENCIANDOS

ENTREVISTADOS
Durante as aulas de Didtica, ministradas no curso de licenciatura em matemtica do IFRN/
Mossor, abrimos alguns momentos de reflexo sobre a profisso docente e as suas prticas. Na
oportunidade, convidamos os alunos para escreverem um texto relatando o porqu da escolha do
seu curso. O objetivo era conhecermos as concepes que esses alunos tinham quanto ao curso em
que estavam matriculados e o seu futuro profissional.
Alguns licenciandos manifestaram dificuldades em escrever esse relato, pois, segundo eles,
no fcil falar de si e refletir sobre suas escolhas. Outros, sentindo-se vontade, narraram como se
deram as suas escolhas, as quais, na maioria das vezes, no ocorreram de forma tranquila.
A aluna Clarice iniciou a sua reflexo afirmando:
Licenciatura era a ultima alternativa profissional para mim. Como todo adolescente que
esta concluindo o Ensino Mdio, eu sonhava com a independncia financeira, uma carreira gloriosa.
Gisele, cujo sonho era entrar para o mundo da moda, escreve:
Acho que tudo na vida tem um propsito, porm ainda no sei qual o meu, pois muitas
vezes me pego refletindo sobre o que vai ser do meu futuro, muitas dvidas e incertezas
existem sobre mim. Nunca desejei ser professora, est em sala de aula, mas foi o que a
vida me proporcionou no momento, cursar a licenciatura. Do meu futuro profissional
no tenho certeza, pois no sei se serei capaz de est frente de uma sala de aula.
Mesmo aqueles que tm interesse pela Matemtica dizem que buscaram outros cursos, algumas vezes por influncia de outra pessoa. o caso da aluna Giovana, que enfrentou e ainda enfrenta
a oposio da me:
Minha me queria que eu fizesse medicina, porm eu sempre quis ser professora, desde
criana. Mas como ouvia todos os dias minha me dizendo que queria que eu fosse mdica ento eu j tinha aceitado que minha profisso era ser mdica e deixei meu sonho
guardado. A vieram as decepes nos vestibulares.
Adiante, Giovana reluta quanto probabilidade de ser professora. Medo do futuro? Temor em
decepcionar a me?
Hoje eu me sinto muito feliz por fazer o que gosto. (...) mas se me perguntarem se estou
realmente preparada para exercer a funo de professora, a resposta por enquanto
no [sublinha da aluna]. Ainda no me sinto segura, ou pelo menos que tenha uma
opinio formada a respeito do meu futuro quanto a ser professora. Mas admiro muito a
profisso e acredito que num futuro bem prximo eu exera a profisso.
O sonho de satisfazer a famlia tambm fica expresso na fala do aluno Hugo:
No tenho a perspectiva de ser professor, o que eu quero do curso a realizao de ser
diplomado, de ser uma pessoa formada, at pela realizao dos meus pais verem que o
filho foi formado na universidade.
Em uma discusso em grupo, os alunos tentam explicar o porqu da desmotivao em fazer o
curso. Um deles considera:
A mdia forma voc para ser consumista, para voc ter uma qualidade de vida boa, pra
voc ser uma pessoa de destaque, pra voc ser uma pessoa bem vista, fama e status.
Quando voc vai escolher uma profisso, indiretamente isso que voc est fazendo.
475
Como podemos ver, h, nos discursos desses alunos, uma carga de preconceitos com a docncia e, por isso, um forte desnimo para segui-la, pois ela no percebida como uma carreira gloriosa,
como diz uma aluna nos seus relatos, como tambm no vista como capaz de gerar fama e status.
Entretanto, mesmo que, para alguns educandos, o curso que fazem no seja aquele com que
haviam sonhado e, por isso, pensam em desistir dele, outros falam da importncia da licenciatura
em Matemtica para as suas vidas e projetam o seu futuro como professores. Em alguns relatos so
expressos os desejos em aprofundar os conhecimentos na rea. H aqueles que almejam seguir a
carreira acadmica e planejam a realizao de mestrado e doutorado em Matemtica.
O MAL-ESTAR DOCENTE
476
Salta aos olhos a apatia e a desiluso presentes nos discursos de muitos discentes do curso
de licenciatura em Matemtica do IFRN/Mossor. Isso explica uma evaso em torno de 50% ou mais
nessas turmas. Muitos alunos entram no curso pelas oportunidades geradas pelo ENEM, mas logo
saem tambm em razo dessas mesmas possibilidades de acesso a outro curso superior. Em uma
discusso em grupo, houve quem afirmasse ter cado de paraquedas ou que estava ali enquanto
no surgia outra ocasio que lhe fosse favorvel como a aprovao em outro curso superior ou um
emprego que lhe gerasse uma renda razovel.
A nosso ver, h uma razo principal para esse problema: o mal-estar na docncia, algo que
no novo nem original e que no se restringe ao Brasil, como apontam estudos realizados por pesquisadores de pases considerados mais avanados do que o nosso na poltica educacional, como
Frana (LANTHEAUME, 2012), Espanha (FIERRO, 1993) e Portugal (LOPES, 2004).
Mas o que vem a ser esse mal-estar docente? Como se origina? Por que ele tem suscitado
tantos estudos?
Um dos primeiros estudos a abordar a temtica do mal-estar na docncia foi realizado pelo
espanhol Jos Manoel Esteve, que procurou analisar a evoluo da sade dos professores. Os resultados deste estudo foram publicados na obra O mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores, a qual popularizou o termo mal- estar docente e se tornou referncia bsica nas pesquisas
que tratam desse tema.1
Conforme Esteve (1999 apud Malacrida, 2012), os primeiros indcios do mal- estar docente se
evidenciaram na dcada de 1980 atravs de pesquisas realizadas em pases europeus como Frana,
Inglaterra e Alemanha, as quais demonstraram o desinteresse das pessoas por essa profisso.
Para Esteve
A expresso mal-estar docente intencionalmente ambgua. O termo mal-estar refere-se, segundo o Dicionrio da Academia Real da Lngua, a um deslocamento ou incmodo indefinvel. A dor algo determinado e que podemos localizar. A doena tem
sintomas manifestos. Quando usamos o termo mal-estar sabemos que algo no vai
bem, mas no somos capazes de definir o que no funciona e por qu (ESTEVE, 1999
apud MALACRIDA, 2012, p. 38).
De acordo com Mosquera, Stobus e Dorneles Jr. (1999), os problemas que afligem a profisso
docente no so novos nem originais. Eles esto ligados origem, ao desenvolvimento histrico e
1 Infelizmente, o fato dessa obra estar esgotada nos impedir de ter acesso a ela, levando-nos a nos basear em autores que a citaram em
suas pesquisas ou que a resenharam.
valorizao social dessa profisso. Por isso, atualmente, um grupo bastante significativo de pesquisadores tem se preocupado por temas como: o desencanto dos professores com a sua profisso, as
doenas que os atingem, a m qualidade de ensino e o discutvel papel das instituies escolares,
tanto oficiais como privadas.
Mosquera, Stobus e Dorneles Jr. (1999), baseados em Esteve, definem o mal- estar docente
como uma doena social que provoca a pessoal e causado pela falta de apoio da sociedade aos
professores, tanto no terreno dos objetivos de ensino, como nas compensaes materiais e no reconhecimento do status que se lhes atribui. Destacam como causas do mal-estar docente:
1. A carncia de tempo suficiente para realizar um trabalho de boa qualidade, a qual podemse acrescentar as dificuldades dos alunos e o elevado nmero de aulas;
2. O trabalho burocrtico imposto aos professores reduzindo-lhes o tempo da tarefa principal que o ensinar;
3. A descrena no ensino como fator de modificaes bsicas das aprendizagens dos alunos;
4. A modificao no conhecimento e nas inovaes sociais como desafios que provocam
grande ansiedade e sentimento de inutilidade.
Para esses autores, algumas dessas causas tm razes profundas e podem ser localizadas em
fatores como:
1. a deficincia de posies do Estado e planos de Governo como desencadeadores de uma
educao realmente eficiente;
2. a falta de uma Filosofia de Educao conhecida por todos e por todos trabalhada, analisada, discutida e negociada;
3. a necessidade de uma educao para a cidadania, na qual direitos humanos e atitudes de
tolerncia possam ser intercambiados;
4. a falta de importncia central das temticas dos meios e dos recursos da Educao;
5. a deficincia em considerar o conhecimento como um real valor que propicia instrumentos para as modificaes de um mundo em que h pobreza, ignorncia e desconhecimento (MOSQUERA, STOBUS e DORNELES JR., 1999, p. 03- 04)
J para Esteve (apud SILVA e PIRES), h dois tipos de fatores que provocam o mal-estar da
docncia: os de segunda e os de primeira ordem. Os fatores de segunda ordem esto relacionados
s condies ambientais, ou seja, ao contexto em que se exerce a docncia; os de primeira ordem
incidem diretamente sobre a ao do professor em sala de aula, gerando tenses associadas a sentimentos e emoes negativas: falta de recursos, violncia nas instituies escolares, agresses verbais e insultos, a autoridade do professor posta prova, o esgotamento docente e falta de tempo
para atender as mltiplas responsabilidades.
No Brasil, a esses fatores apresentados por Esteve, devem ser acrescentamos os baixos salrios
pagos a essa categoria profissional. Em 2011, uma matria da Folha de So Paulo publicou uma pesquisa realizada pela USP que apresentava um dado lastimvel com relao docncia no nosso pas:
266 mil professores da educao bsica possuam uma segunda ocupao fora do ensino, o popular
bico. Esse nmero representa 10,5% do magistrio nacional, ndice bem acima do da populao
brasileira que 3,5% (TAKAHASHI, 2011).
477
Em face desses problemas, Esteve (apud SILVA e PIRES) apresenta como efeitos desse mal-estar
docente: 1- o absentismo trabalhista e abandono da profisso docente, causando a despersonalizao do magistrio e originando relaes interpessoais superficiais, atuao professoral rgida em sala
de aula e sem espaos para questionamentos; 2- as repercusses negativas da prtica docente sobre a
sade dos profissionais, evidenciados pelo grande nmero de licenas mdicas, merecendo destaque
a chamada sndrome de Burnout, uma doena do trabalho caracterizada pela exausto emocional,
avaliao negativa de si mesmo, depresso e insensibilidade com relao a quase tudo e todos.
Para Paschoalino (2010?), as cobranas que so feitas pela sociedade ao professor um dos
maiores causadores do mal-estar de que sofrem esses profissionais. H uma distncia entre o ideal
da profisso, para muitos vista como uma misso ou um sacerdcio, e a realidade atual em que ser
professor sinnimo de ser sofredor. Para a pesquisadora, a sociedade fluida em que vivemos passa
a atribuir uma sobrecarga ainda maior sobre esses profissionais, fazendo com que estes assumam
o papel da famlia na formao do aluno e tornando-o culpado das deficincias da educao. O
resultado disso um adoecimento desse profissional que fica silenciado e envergonhado com o
lugar que ocupa. Em razo desse quadro, os professores abandonam a profisso, pois no tm mais
o reconhecimento e a valorizao de sua profisso por parte do Estado, das instituies privadas e
do alunado. Portanto, se esses docentes no conseguem fazer o que se espera deles, estes passam
a se despersonalizar haja vista que a sua profisso perdeu a importncia que tinha antes para eles.2
No entender de Lopes (2004, p. 94) a formao de professores (e suas repercusses legais e polticas) tem sido o lugar eleito para obviar ao desencanto. No entanto, defende que isso no est ocorrendo, pois o desconhecimento da outra margem e dos meios de lhe aceder (...) parecem contribuir mais
para o agravamento que para a soluo do problema. Dessa forma, a pesquisadora portuguesa faz um
balano da formao docente destacando como esta tem contribudo para a reproduo desse mal-estar. Para ela, uma das razes a forma estereotipada como apresentada a profisso docente nos cursos
de formao de professores, pois nestes, geralmente fortalecido o carter messinico da docncia e
muitas vezes obscurecidas as dificuldades que esses profissionais passam no dia a dia. Assim,
Sem que lhes tenha sido permitido antecipar e compreender o real, professores positivamente ou negativamente sero, em breve, atingidos pelo choque de realidade
acompanhados de sentimentos de insatisfao e mal-estar. Se puderem, abandonaro
a profisso, se no puderem deprimiro, mas a maioria encontrar na rotina um modo
de sobrevivncia (LOPES, 2004, p. 98).
478
CONSIDERAES FINAIS
As narrativas dos graduandos em Matemtica do IFRN/Mossor apresentam aspectos da
construo e reelaborao de suas identidades e das suas leituras de mundo.
Seus relatos falam de lgrimas, alegrias, decepes, frustraes, incertezas, desistncias... Denotam contradies, imposies, preconceitos, mal-estar.
A alta evaso no curso de Matemtica do IFRN/Mossor demonstra que a carreira docente
no tem sido atraente para muitos jovens que esto se inserindo num curso superior. Estes sentem o
mal-estar da docncia antes mesmo de passarem pela experincia de uma sala de aula.
2 Indicamos
tambm a leitura da dissertao de mestrado dessa pesquisadora intitulada Matizes do mal- estar dos professores: um estudo
de caso de uma escola pblica do ensino mdio (2007), disponvel on line.
A sada desse mal-estar docente no depende de medidas simples, haja vista a complexidade do problema, como fica patente numa reviso de literatura sobre esse tema, mas consideramos
que o trabalho em equipe capaz de tornar os professores mais fortalecidos, uma vez que, unidos,
dividem as suas dificuldades. Alm disso, importante que os problemas dessa profisso sejam debatidos exaustivamente em sala de aula para evitar futuras surpresas desagradveis. Por fim, mesmo
que isso no ocorra como um passe de mgica, urge que se mude a percepo que a sociedade e o
Estado tm sobre esse profissional, dando-lhe maior valorizao por meio de melhores condies de
trabalho e melhorias nos seus salrios. Certamente esses so caminhos que podem reduzir a angstia e proporcionar um bem-estar no exerccio dessa profisso.
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479
A PESQUISA NA GRADUAO: RELATO DE

EXPERINCIA, DESAFIOS E CONQUISTAS DE UMA AO
COMPARTILHADA NA ORIENTAO DE TCC NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPI/CAFS FLORIANO-PI
MARIA DA PENHA FEITOSA
penha.feitosa@bol.com.br (UFPI)
MARIA DO SOCORRO SOARES
UFPI mspicos@hotmail.com (UFPI)
CRISTIANE DE SOUSA MOURA TEIXEIRA
cris_smoura23@hotmail.com (UFPI)
INTRODUO
480
O Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piau/UFPI

Campus Amlcar Ferreira Sobral/CAFS explicita de forma clara a inteno de formar o professor
pesquisador. Em tese, busca-se continuamente a superao da dicotomia entre teoria e prtica no
percurso da formao, atravs da inter-relao dialgica entre conhecimentos do cotidiano e conhecimentos cientficos, que se complementam mutuamente num movimento de reciprocidade hoje
to almejado por aqueles que compreendem a pesquisa como caminho para a promoo da prtica
reflexiva do professor/a.
O conjunto dos componentes curriculares do curso de Pedagogia inclui o Trabalho de Concluso de Curso/TCC como parte da busca de valorizao da relao entre teoria e prtica, mediada pela pesquisa. No entanto, o TCC assim chamado porque requisito obrigatrio para que o
aluno de graduao, licenciando ou no, possa concluir o curso no se configura ainda como
instrumento articulador e de aprofundamento dos contedos curriculares que o antecedem na
formao, o que tem levado a inquietaes quando da realizao da pesquisa e elaborao do
texto monogrfico.
Desse modo, a produo do TCC no curso de Pedagogia do CAFS no tem se dado numa relao tranquila, assim como muitos gostariam. Lidar com o TCC junto com as incontveis demandas
de final de curso acaba gerando para os estudantes dificuldades de aproveitar na fundamentao
terica da pesquisa os contedos estudados nas disciplinas, de modo que contribuam, por exemplo,
para a definio de objetos de investigao. comum ouvir relatos que revelam medo, intranquilidade, tenso, impotncia, entre outros sentimentos que traduzem a falta de dilogo que se observa
entre a forma como o TCC proposto e conduzido e o restante do curso, como se o TCC fosse um
captulo parte na sua formao.
Para a maioria dos formandos, as dificuldades e interrogaes tornam-se um grande dilema,
principalmente quando se trata de TCC na modalidade monografia, que requer a realizao de uma
pesquisa, fato que para uma parte significativa dos estudantes representa a prpria iniciao cientfica. Compreendemos assim, que as alternativas de orientao para que a pesquisa realizada no TCC
seja um momento de sntese e de construo de conhecimento devem considerar e problematizar a
realidade vivida pelos estudantes.
Por outro lado, alm da problemtica exposta, so tambm constantes as discusses em torno
da prtica de orientao de TCC, que tem sido objeto de debates e de consequentes aprendizagens,
devido a pluralidade com que se realiza no curso, sendo esta considerada um elemento de enriquecimento do processo.
A condio de professores orientadores de TCC, no Curso de Pedagogia do CAFS, inquietos
diante das dificuldades enfrentadas numa prtica de orientao de natureza solitria fez suscitar
questes desafiadoras relacionadas necessidade de experimentar o que estamos a chamar de
orientao compartilhada, cuidando para que a experincia nova resguarde a perspectiva tericometodolgica de cada professor orientador assim como a dinmica de acompanhamento deste a
cada orientando na sua produo individual, sem, contudo, diminuir a aposta nas contribuies do
processo para a nossa prpria formao enquanto professores orientadores e, sobretudo com a formao de futuros professores ento graduandos do curso de Pedagogia, pesquisadores iniciantes. O
registro que se apresenta tem, portanto, o objetivo de provocar uma reflexo sobre a orientao de
Trabalho de Concluso de Curso, ressaltando a importncia da pesquisa na formao de professores,
numa experincia de orientao compartilhada entre professores do curso de Pedagogia do Campus Amlcar Ferreira Sobral, em Floriano-PI.
Para discutir o assunto, organizamos o texto da seguinte forma: no primeiro momento, abordaremos sobre o papel da pesquisa na formao de pedagogos, destacando as contribuies de
autores que discutem a pesquisa como um dos valiosos elementos utilizados na formao do professor reflexivo, como enfatiza Santos (2001, p. 18). No segundo momento, caracterizaremos a realidade na qual professores-orientadores e alunos-graduandos/formandos de Pedagogia do CAFS
dialogam sobre os conflitos e dilemas vividos na orientao individualizada, perspectivando novas
formas de orientao, e no terceiro momento relataremos a experincia em desenvolvimento no
grupo, explicitando o processo de planejamento e operacionalizao das oficinas de orientao coletiva, assim como os desafios ainda a serem enfrentados e as conquistas iniciais do processo de
orientao compartilhada. Por fim, as consideraes finais, longe de se pretender conclusiva, propomos antes de tudo a abrir o debate em torno do dilema da orientao de pesquisadores iniciantes
no interior das universidades.
O PAPEL DA PESQUISA NA FORMAO DE PEDAGOGOS

Questionamentos e consensos tm feito parte dos debates que ocupam a literatura educacional no que diz respeito ao papel da pesquisa na formao do educador. O consenso se d pela
compreenso de que a pesquisa elemento essencial na formao do professor, enquanto os questionamentos ficam por conta das divergncias entre objetivo e modo como a pesquisa utilizada
na formao docente. De acordo Zeichner (1993), citado por Santos (2008, p. 19) objetivo e modo
que definem a tradio a que a pesquisa se vincula, sendo que essas tradies que precisam ser
discutidas de modo crtico, analisando suas consequncias no processo de formao docente.
Corroborando com o dilogo, Perrenoud (1993) apud Santos (2008, p.19; 20) nos diz que os
benefcios da pesquisa para a formao docente esto relacionados com o tipo e a finalidade da pesquisa desenvolvida e com a forma de participao do docente nesse processo. Ainda para o autor
citado, a pesquisa, sob medida, voltada apenas para fins didticos, sem abordar uma problemtica
nova, ajuda os estudantes a conhecerem apenas tcnicas e metodologias, sem explorar o verdadeiro
potencial da pesquisa. Tambm Andr (2008) concorda que h consenso sobre o importante papel
da pesquisa na formao e na prtica do professor, e esclarece que muitas questes tm sido for-
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muladas quanto forma de insero da pesquisa na prtica e na formao e quanto natureza dos
conhecimentos produzidos.
Eis, portanto, uma amostra do profcuo dilogo que perpassa a literatura educacional na qual
buscamos auxlio para compreender a realidade que nos cerca no campo da pesquisa. E, associandonos ao pensamento de Magda Soares (1993) apud Santos (2008, p.22) concebemos a pesquisa como
elemento essencial na formao de professores. Para a autora:
A importncia da pesquisa na formao do professor no se limita a dar-lhe acesso ao
conhecimento, mas na possibilidade de, atravs da convivncia com a pesquisa e, mais
que isso, da vivncia dela, o professor possa apreender e aprender os processos de produo de conhecimento em sua rea especfica.
De acordo com essa viso, o futuro professor deve apropriar-se dos processos de produo
de conhecimentos como condio para refletir sobre a sua prtica. Para Santos (op. cit., p. 22), o
importante no estabelecer um padro de comportamento de investigao, nos moldes do que
dizem as comunidades cientficas. A sacralizao do modelo de pesquisa, nos moldes acadmicos,
assenta-se em um regime de verdades que cria normas vlidas que devem ser seguidas por todos.
A ruptura com esse modelo pela iniciativa de grupos de pessoas em busca de novos caminhos e
orientaes para a produo do conhecimento pedaggico poderia ser vista como formas emergentes de luta contra determinadas foras hegemnicas e contra hierarquias existentes no campo da produo do conhecimento. Essa perspectiva ampara teoricamente esforos empreendidos
para planejamento e realizao de momentos de orientao compartilhada no processo de formao de professores.
O CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI/CAFS: LUGAR DE ONDE

PROFESSORES E ESTUDANTES BUSCAM SUPERAR CONFLITOS
PRESENTES NO PROCESSO DE ORIENTAO DE TCC
482
O termo pesquisa cientfica adquiriu, ao longo dos anos, uma ideia de prtica difcil, quase
inalcanvel, por isso muito distante da maioria das pessoas. Esse imaginrio social encontra reforo
nas representaes sociais sobre a prtica da pesquisa como algo destinado quase que exclusivamente a professores/pesquisadores e cientistas, sujeitos que costumam ser representados rodeados
de livros, que usam culos, jalecos brancos e quase sempre no tm tempo pra nada, s pra estudar.
Essas representaes chegam a ser ameaadoras para os estudantes de graduao.
No caso em discusso enfrentamos outras situaes igualmente problemticas e com consequncias desfavorveis ao bom desempenho da produo acadmica, de modo particular do TCC,
relacionadas, por exemplo: ao grau de dificuldade de apropriao da escrita formal e de prticas de
leitura com que os estudantes chegam ao curso; considervel fragilidade na disposio dos componentes curriculares do curso, de modo que a prtica da pesquisa no figura como eixo articular do
programa de formao; s normas institucionais recentes que desvalorizam a prtica da orientao
ao conceber o TCC como uma produo acadmica cuja orientao do professor deve corresponder,
para fins de registro, a to somente 30% (trinta por cento) da carga horria da disciplina; entre outros.
De todo modo, essas limitaes vo sendo incorporadas ao dia-a-dia acadmico e ainda que questionadas tendem a se tornar um estado normal de ser do curso, pela ausncia de enfrentamento
mais efetivo, no mbito deste.
Para alm dos contornos do Curso de Pedagogia do CAFS, teorias do conta de uma realidade
acadmica na qual, ensino e pesquisa ainda sofrem de considervel desintegrao. Essa realidade
abordada por Santos (2008), que a aponta como sendo:
decorrente da forma como est estruturado o campo acadmico no interior das universidades e das complexas relaes que este mantm com as diferentes reas do conhecimento, com os rgos de fomento pesquisa, com o campo editorial e com o setor
produtivo, dentre outros.
Longe de ser uma realidade isolada, a questo da desarticulao entre ensino e pesquisa,
ou mais precisamente entre, ensino, pesquisa e extenso, o que caracteriza a natureza e finalidades do Ensino Superior em Universidades pblicas, tem precedentes histricos e reflete ainda
nos dias atuais nas prticas docentes. Esses condicionantes histricos muito embora sejam neutralizados pelos textos das legislaes educacionais mais recentes necessitam ser efetivamente
enfrentados no campo das polticas pblicas para a Educao pblica de um modo geral e do Ensino Superior de modo particular, alm do campo curricular e das prticas pedaggicas docentes
no Ensino Superior. Considerando a especificidade desse ltimo aspecto que pontuamos, nos
contornos deste artigo, a temtica relativa ao processo de produo do TCC no Curso de Pedagogia da UFPI/CAFS.
CAMINHOS DA EXPERINCIA
Nesta sesso do texto apresentaremos a descrio propriamente dita da experincia, em curso, do processo de orientao compartilhada e, as reflexes acerca das principais problemticas vividas no mbito da orientao.
a) A orientao compartilhada:
Como j abordado anteriormente, as motivaes que nos levaram a experimentar o exerccio
da orientao compartilhada decorreram das dificuldades de tocar de forma isolada a orientao
de TCC num espao-tempo em que percebemos a semelhana e, na maioria das vezes, a igualdade de situaes/problemas vividos tambm por outros professores orientadores, para os quais se
somava s dificuldades j registradas na sesso do texto anterior o fato dos estudantes chegarem
para a orientao sem projetos de pesquisa, seja por razo de terem mudado o objeto de interesse da investigao, seja porque no tivessem mesmo o registro em texto, do projeto para iniciar
a pesquisa. A iniciativa de propor atividades coletivas de orientao se deu, portanto, num grupo
de quatro professores que vislumbraram nesse formato de orientao a possibilidade de superar,
principalmente, dificuldades relativas otimizao do tempo, uma vez que a disciplina TCC I prev o
desenvolvimento do projeto de pesquisa e no mais a elaborao deste; o estabelecimento de uma
dinmica de estudos com foco nas orientaes; a socializao de experincias na rea e, sobretudo,
a estruturao de um trabalho em grupo cujos resultados pudessem coincidir com maior aproveitamento enquanto realizao dos estudantes naquela empreitada.
A primeira iniciativa foi nos reunir para discutir e organizar as ideias em torno do propsito j
apresentado e a partir de ento planejar o conjunto das aes que seriam desenvolvidas. Pelas razes j expostas, decidimos partir do incio, ou seja, realizar encontros coletivos com os orientandos
dos quatros professores no formato de oficinas para elaborao do projeto de pesquisa.
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Nossa preocupao no era apenas com o produto final, qual seja: os estudantes apresentarem suas monografias, mas era, sobretudo, com o processo que resultaria nisso. Pois partilhamos
da ideia de que [..] no mbito da universidade, a pesquisa ou cientfica ou no pesquisa (BEILLEROT, 2001, p. 71). Para tanto, era preciso fazer com que o estudante superasse a ideia de projeto
ser algo descolado da pesquisa e da elaborao da monografia. O estudante de graduao precisa
reconhecer que a elaborao do projeto, a realizao da pesquisa e a escrita da monografia consistem num contnuo, sob a compreenso de que o projeto consiste no plano de como a pesquisa ser
desenvolvida, considerando todas as suas etapas; a pesquisa em si caracteriza-se pela relao direta
do pesquisador com o seu objeto de estudo explorando-o para melhor compreend-lo; enquanto
que a monografia, o relatrio da pesquisa realizada, o resultado obtido com o desenvolvimento
da pesquisa.
Mais do que ter uma monografia para apresentar ao final do perodo, os estudantes devem, de
fato, ser iniciados na pesquisa acadmica, compreendendo que elaborar uma monografia no deve
se constituir apenas numa tarefa burocrtica a ser cumprida a fim de receber o diploma de concluso
de curso de graduao, mas, numa atividade acadmica to formativa quanto as demais disciplinas
cursadas ao longo do curso, a qual exige dedicao, leitura, alm da realizao de diversas aes
planejadas cuidadosamente.
Com esse entendimento reunimo-nos para planejar a oficina. As primeiras definies trataram
ento da abordagem sobre elaborao de projeto de pesquisa para o que elaboramos um instrumental, tomando como referncia os elementos que constituem a estrutura do projeto de pesquisa, cujas
questes levaram redao do contedo do projeto, pelos estudantes. A oficina para elaborao do
projeto de pesquisa aconteceu em trs encontros com os seguintes focos: 1 encontro a elaborao
do projeto de pesquisa e a relao deste com a redao do texto monogrfico de modo que os estudantes pudessem compreender a relao que existe entre estes dois textos acadmicos; 2 encontro
a escrita do texto de metodologia; e, 3 encontro socializao dos projetos, pelos estudantes.
No primeiro encontro, discutimos com eles cada elemento que compe a parte inicial do projeto de pesquisa. Ou seja, tema, objeto de pesquisa, problema de investigao, objetivos gerais e
especficos, referencial terico. A atividade assumida pelos estudantes como encaminhamento desse encontro foi a concluso da redao dos itens do projeto referente tratados naquela orientao
e a apresentao do referido texto aos seus respectivos orientadores no encontro seguinte, que se
realizou uma semana depois.
No segundo encontro, o contedo tratado foi a elaborao da metodologia, do mesmo modo
os estudantes foram orientados a desenvolver, de forma escrita, um roteiro de questes relativas
caracterizao e/definio da pesquisa que deseja desenvolver, do local onde esta se realizar, do
pblico que participar enquanto sujeitos da investigao, das tcnicas e instrumentos a serem utilizados para produo dos dados e para organizao e anlise destes.
No terceiro encontro, ocorreu a socializao dos projetos elaborados, cada estudante trouxe em
forma de slide o seu projeto para ser apresentado e discutido por todos (orientadores e orientandos)
alm de uma cpia impressa da verso completa do texto para ser entregue ao seu orientador. Esse
momento consideramos de extrema importncia, pela riqueza da socializao, dos esforos empreendidos, das aprendizagens declaradas, pois foi o momento de cada estudante compartilhar com seus
colegas e de cada orientador tambm compartilhar com seus pares o que conseguiu produzir. Na
oportunidade, cada estudante e orientadores puderam sugerir em relao s apresentaes realizadas.
A partir deste encontro que encerrou a primeira etapa da orientao compartilhada, passamos
a nos sentir mais seguros, confiantes para prosseguir com a orientao. Cremos que no foi diferente
para os estudantes. Na sequncia, tivemos ento um perodo de orientao individual (orientador-orientando). Este perodo foi reservado para leituras, produo do referencial terico, elaborao de
instrumentos para produo de dados e pesquisa de campo.
Na etapa seguinte das orientaes compartilhadas pautamos a temtica relativa anlise de
dados produzidos durante a pesquisa de campo. Assim como na primeira etapa das orientaes,
iniciamos pelo estudo no grupo de professores com o objetivo de aprofundar os conhecimentos j
adquiridos e planejar o trabalho com os estudantes sobre o tema. Para atender modalidade das
pesquisas em desenvolvimento pelos estudantes a tcnica de anlise a ser estudada e adotada foi a
anlise de contedo. Tomamos como referencial terico Bardim (1977), Franco (2008) e mais especificamente Morais (2005). Em consonncia com a abordagem desses autores, entendemos que a referida tcnica possibilita analisar os dados produzidos pela pesquisa de forma relativamente menos
sofrida sem, contudo, perder o rigor e a objetividade exigida. A utilizao da referida tcnica permite
aos pesquisadores iniciantes enxergar a realidade sob novas lentes, no mais as do senso comum,
mas as lentes acadmicas que os levam a enxergar o que no se revela na aparncia e, portanto, somente pode ser desvelado com as contribuies da teoria cientfica.
Na segunda etapa de orientao, realizamos dois encontros: no primeiro, discutimos com eles,
apoiados em texto, no que consiste a anlise textual e a tcnica da anlise de contedo. Para melhor
compreenso dos conceitos trazidos pelo texto, dividimos o grupo em trs equipes menores para
realizao de uma atividade ldica, na qual cada equipe deveria inicialmente, separar figuras de
diferentes objetos que lhes haviam sido entregues e na sequncia agrup-las explicando os critrios para os referidos agrupamentos. Esta atividade teve como propsito, facilitar a compreenso do
movimento de unitarizar e categorizar1, compreendendo-os como distintos, mas que no ocorrem
separadamente durante o processo de anlise.
No encontro seguinte, a orientao se deu com a utilizao de dados das pesquisas de trs estudantes do grupo, j organizados em forma de corpus2, com a devida autorizao desses. Novamente
separamos os estudantes em grupos e cada grupo trabalhou com um determinado corpus de anlise
buscando identificar as unidade de anlise e agrup-las mediante as categorias que as unidades indicavam. No decorrer da atividade as dvidas iam surgindo, do tipo: o que fao quando os dados no se
encaixam em nenhuma das categorias j definidas? Eu descarto? Como organizo as categorias? Em
tabelas? No prprio corpo do texto? O que mesmo uma unidade de anlise? a resposta toda do
sujeito? Eu posso recortar a resposta do sujeito? Se recortar, fao o que com as partes?
A dinmica da atividade nos permitiu perceber que mesmo com tantas dvidas, os estudantes
esto se apropriando do universo vocabular prprio da pesquisa, assimilando o processo. Da nossa
parte cremos estar no caminho de conseguir, assim, coloc-los diante de uma atividade que exige
deles o envolvimento para execut-la e ter ressonncia positiva.
b) Ampliando o leque das reflexes...

A questo da pesquisa no trabalho do professor ou do futuro professor j no uma discusso
to recente, Stenhouse (1984) j propunha a pesquisa na formao e no trabalho docente. No Bra1 Unitarizar
e categorizar constitui etapas a serem seguidas pela tcnica da anlise de contedo. Unitarizar consiste em identificar as
unidade de anlise e categorizar consiste em criar categorias que agrupem as unidades de anlise (ver a definio de Franco)
2 Corpus: conjunto de todo o material produzido na pesquisa
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sil, a literatura que discute formao de professores e prtica pedaggica reconhece a importncia
desta atividade acadmica, inclusive a legislao que versa sobre as Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Licenciatura, que ressalta a necessidade da promoo da pesquisa cientfica como prtica
dos estudantes de graduao. Embora a discusso no seja to recente, a pesquisa como parte da
atividade acadmica de todo professor ainda no consiste numa realidade. Talvez seja esse mais um
aspecto3 a corroborar com a resistncia dos estudantes de graduao em conceber e realizar a pesquisa cientfica como uma prtica inerente ao conjunto de sua formao acadmica.
Em se tratando da proposta de Diretrizes Curriculares para a formao inicial de professores
da educao bsica (DCFIPEB) em cursos de nvel superior, esta afirma que parte do papel do professor estimular e contribuir para o desenvolvimento da postura investigativa dos estudantes, como
podemos constatar no trecho que segue:
[...] a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de aprendizagem na
formao, especialmente importante para anlise dos contextos em que se inserem as
situaes cotidianas da escola, para a construo de conhecimentos que ela demanda
e para a compreenso da prpria implicao na tarefa de educar (DCFIPEB, 2001, p. 19).
Tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006) reconhece que
a pesquisa constitui um importante instrumento na compreenso das situaes cotidianas da escola.
Assim, afirma:
Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social,
tica e sensibilidade afetiva e esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:
II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da
rea educacional;
486
Disto, compreendemos que no h dvidas quanto importncia da pesquisa nos cursos de

formao de professores para educao bsica, to pouco, quanto dimenso formativa do processo da pesquisa.
Tambm, com base na reflexo que vimos fazendo, possvel reafirmar que a orientao compartilhada no est sendo formativa apenas para os estudantes orientandos, mas tambm para ns
professores orientadores, que continuamos buscando alternativas para, refletindo a nossa prtica,
contribuir para melhor-la e visto que nesse processo ocorre tambm a produo de saberes no
campo da orientao da pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia ora registrada, ainda que embrionria, nos permite declarar que sua dimenso formativa no contempla apenas os estudantes orientandos, mas ns professores orientadores,
que continuamos buscando alternativas para que a iniciao cientfica no Curso de Pedagogia, nos
moldes do TCC, resulte em efetiva produo de conhecimentos e aprofundamentos tericos como
3
Outros aspectos foram discutidos no incio deste artigo.
realizao dos estudantes, por um lado, e em exerccio de favorecimento de reflexo sobre a prtica
dos professores orientadores, por outro lado, contribuindo assim com a ampliao de saberes adquiridos e produzidos nesse campo. Por fim, reiteramos o papel do TCC na graduao no apenas como
um trabalho obrigatrio para concluir um curso, mas como essencial no processo de formar futuros
professores pesquisadores.
Dessa forma, confirmamos as apostas iniciais do grupo no que se refere valorizao das produes dos estudantes a partir das primeiras manifestaes, seja atravs da escrita ou dos dilogos
na vivncia do processo de produo do TCC; conscincia assumida em relao corresponsabilidade pela produo dos estudantes; relevncia do trabalho coletivo e da organizao do trabalho
em oficinas, como um lugar de explicitao da problemtica relativa produo e orientao do TCC
a partir do dilogo honesto entre professores e estudantes, assim como de envolvimento de todos
os sujeitos do grupo com as alternativas de superao; e ao empenho de suscitar o interesse pela
pesquisa de forma a transpor os muros da universidade.
REFERNCIAS
ANDR, Marli (org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores Campinas:
SP: Papirus, 8 ed, 2008.
SANTOS, Lucola Licnio de C. P. Santos. Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa.
In: ANDR, Marli (org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas:
SP: Papirus, 8 ed, 2008. p.11-25
BEILLEROT. Jacky. A pesquisa: esboo de uma anlise. In: ANDR, Marli (org.). O papel da pesquisa
na formao e na prtica dos professores. Campinas: SP: Papirus, 8 ed, 2008. p.71-90.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Ed. 70, 1977.
FRANCO, Maria Laura Publisi Barbosa. Anlise de contedo. 3 ed. Braslia: Liber Livro, 2008.
MORAES, R. Mergulhos discursivos. In: GALIAZZI, M. do C.; FREITAS, J. V. de. Metodologias emergentes de pesquisa em educao ambiental. IJU: UNIJU, 2005, p. 85 -114.
STENHOUSE. L. Investigacion y desarrolo del currculum. Madri: Morata, 1984
PROPOSTA DE DIRESTRIZES PARA A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA EM
CURSOS DE NVEL SUPERIOR. Conselho Nacional de Educao, 2001 (verso preliminar de fev/2001).
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 1, de 15 de maio de
2006. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia, licenciatura. Dirio
Oficial, Braslia, DF, 16. maio. 2006, seo 1, p.11
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU. Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso/CEPEX. Resoluo n.
177/12 de 05 de novembro de 2012. Aprova a atualizao das normas de funcionamento dos cursos de graduao da UFPI e d outras providncias Licenciatura em Pedagogia/UFPI. Teresina, 2012.
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Parte VI
Prticas Pedaggicas:
Suas Possibilidades de
Aprendizagem
ATUAO DE PROFESSOR A LUZ DA TEORIA DE

RUBINSTEIN
LUCLIA COSTA ARAJO
Aluna do Mestrado em Educao da Universidade Federal do Piau lu-celia@hotmail.com

MARIA DE NAZARETH FERNANDES MARTINS
Aluna do Mestrado em Educao da Universidade Federal do Piau. Coordenadora pedaggica da Educao Infantil da Rede Pblica Municipal de CaxiasMA. profanazarethfernandes@gmail.com
INTRODUO
490
Os estudos da Psicologia, a partir das teorias de Vigotski (2007), Leontiev (1978) e Rubinstein
(1977) ganham novos rumos: o psquico e a conscincia so estudados a partir da atividade humana,
considerando-se a perspectiva scio-histrica de produo dessa condio. Para a anlise que faremos neste artigo, escolhemos Rubinstein (1977) como o terico que permite compreender como a
atividade humana produzida a partir atuao humana. Conforme o autor supracitado: a atividade
expressa a relao concreta do ser humano com a realidade, na qual aparecem realmente as caractersticas da personalidade (RUBINSTEIN, 1977, p. 12).
Vigotski (2007, p. 55) foi o pioneiro na defesa de que a relao estabelecida entre os homens
no contexto social se manifesta dialeticamente, haja vista que: o controle da natureza e o controle
do comportamento esto mutuamente ligados, assim como a alterao provocada pelo homem sobre a natureza altera a prpria natureza do homem.
Rubinstein (1977), comungando com as ideias vigotskianas, reconhece que o homem se desenvolve mediante as aes que realiza no mundo. Nesse caso, discute em sua teoria diferentes conceitos para explicar a funo da atuao na produo da atividade humana. Nesse caso, explicita que
o trabalho a forma histrica que originou a atividade humana. Com base na referida compreenso
apresenta os vrios elementos e relaes que compe a atuao humana. Por exemplo, define atividade humana como a forma consciente e orientada para um fim em que os seres humanos realizam
seus objetivos, suas necessidades e transformam as realidades.
Neste artigo, alm de explorar o conceito de atividade, tambm nos reportamos aos conceitos
de impulso, motivao, atuao, obra, atos volitivos e impulsivos, movimentos, hbito, e diferenciamos o exerccio que leva a repetio do exerccio inteligente, aquele que leva ao aperfeioamento da
atividade e ao seu desenvolvimento.
O objetivo deste estudo discutir a atuao como a unidade de anlise, conforme prope
Rubinstein (1977), utilizando episdios do filme Lies de um sonho. Para a concretizao desse
objetivo, estruturamos o artigo da seguinte forma: abordaremos o conceito de atuao, de trabalho,
jogo e estudo, aps esse primeiro momento, apresentamos uma breve sinopse do filme em referncia para analisar as aes da personagem principal do filme luz da Teoria de Rubinstein.
A ATUAO COMO UNIDADE DE ANLISE NA TEORIA DE

RUBINSTEIN
Na viso de Rubinstein (1977), da relao entre finalidade e condies surge o trabalho. A
atitude frente s condies representa o contedo psicolgico interno da atuao. Mas o que atuao? Qual a sua estrutura? Na Teoria de Rubinstein (1977), atuao materializada pelas e nas aes
realizadas pelo ser humano para atingir seus desejos, suas vontades e satisfazer suas necessidades.
a atuao que permite identificar se o sujeito est ou no em atividade. Nesse caso, processo e
produto de movimentos conscientes e orientados para um fim.
Leontiev (1978), ao elaborar a Teoria da Atividade, define atividade como o conjunto de processos psicologicamente caracterizados por uma meta para a qual o mesmo se dirige, ou seja, seu
objeto. Este, por sua vez coincide com o objetivo que estimula o sujeito a executar a atividade, portanto, sua motivao.
Leontiev (1978) prope a necessidade como condio primeira de toda atividade e Rubinstein
(1977) coloca o impulso como origem da atuao. Contudo, o movimento a unidade de anlise da
atuao, pois para este autor tudo na natureza est em movimento, o repouso relativo. A atuao
formada por atos que podem ser volitivos ou impulsivos, nos atos impulsivos h um predomnio
do afetivo sobre o racional e todo ser humano tende a ter estes atos como uma forma de regresso
isso por que o ato essencialmente humano o ato volitivo, por ser regulamento pela conscincia e
orientado para um fim.
Outro componente da atuao so os hbitos que podem ser motrizes ou de pensamento. Os
movimentos humanos tem uma tendncia a ritmizao, automatizao, esses movimentados quando se automatizam formam hbitos, estes componentes da atividade se formam por meio do treino,
da repetio. Hbito no um exerccio, mas forma-se por meio do exerccio. Quando o ser humano
alcana a capacidade de atuar, sem necessariamente escolher conscientemente os meios, os caminhos, os atos necessrios a sua ao, porque formou hbitos. Assim, ns, seres humanos, estamos
sempre construindo novos hbitos e precisando dos j formados para aprender outros.
Os movimentos, como forma de realizao da atuao, servem para intervir no mundo real,
objetivo, visando sua transformao. Os movimentos podem ser involuntrios e voluntrios. Os
voluntrios so os regulados pela conscincia que se executam por meio dos msculos estriados.
J os movimentos involuntrios no esto submetidos vontade, so realizados pelos msculos
lisos. Quando se aprende os movimentos, que so os voluntrios, mais facilmente este fica submetido a nossa vontade. Os movimentos voluntrios so realizados por todos os indivduos, a sua
execuo no de responsabilidade apenas de um rgo isolado, conforme explica o autor da
Teoria:
Todo movimento coordenado a resposta a uma ao que se caracteriza por uma determinada lgica. o contedo da ao motriz e no as caractersticas externas do movimento, que determina o sistema que orienta a coordenao sensorial (sistema aferente),
como tambm o correspondente sistema eferente (RUBINSTEIN, 1977, p. 41).
Os hbitos representam o mtodo de execuo de um ato, sendo um dos componentes essenciais da atuao. Para Rubinstein (1977), os hbitos se realizam melhor quando no precisamos
nos concentrar neles, e sim no trabalho que precisamos realizar, ou seja, na atuao, deixando que
os movimentos do hbito realizem-se involuntariamente, inconscientemente, facilitando sua exe-
491
cuo. A natureza do hbito flexvel, sua facilidade para transformao depende da forma que se
torna consciente as condies de cada caso. Novos hbitos so elaborados e os j existentes atuam
e transformam-se de acordo com as condies da atuao.
Como os hbitos se formam por meio do exerccio, Rubinstein (1977) classifica dois tipos de
exerccio: o inteligente e o mecnico. A nfase que a Teoria desenvolve de que o exerccio se torna inteligente quando no serve apenas para a fixao, mas tambm para o aperfeioamento. Por
exemplo, na educao escolar quando o professor solicita criana a contagem dos nmeros na
sequncia numrica associada contagem de objetos, a criana fixa esta sequncia e aprende a noo de quantidade construindo o conceito de nmero. Este exerccio um exerccio inteligente. Mas
quando o professor ensina a sequncia numrica e acredita que s isso suficiente para a criana
aprender a contar, ela aprender a sequncia, mas no saber definir quantidade, porque para isso
ela precisar contar na sequncia correta, fazer a correspondncia termo a termo, saber que o ltimo
nmero a ser dito o que corresponde quantidade de objetos. Sem repetio no h exerccio,
mas a repetio, que apenas reproduo e fixao, no caracteriza suficientemente o exerccio; no
prprio exerccio consegue-se tambm um aperfeioamento (RUBINSTEIN, 1977, p. 51).
Nesse caso, Rubinstein (1977) alerta para o fato de que na atuao precisamos superar a viso
mecanicista do exerccio, porque existe o exerccio inteligente e ele responsvel pelas aprendizagens que necessitam da fixao de alguns movimentos, conceitos e que dependem das condies
dadas, dos motivos que so gerados. Para compreender como esse movimento se constitui na atuao, necessrio tambm recorrer compreenso dos conceitos de trabalho, jogo e estudo, as
atividades exploradas por Rubinstein, na obra foco da anlise deste artigo.
TRABALHO, JOGO E ESTUDO NA TEORIA DE RUBINSTEIN
492
O trabalho a forma histrica que permitiu ao ser humano realizar a atividade. O trabalho
orientado para criao de um determinado produto, para transformao da natureza. Em diferentes fases da nossa vida, desenvolvemos outros tipos de atividade, por exemplo, o jogo e o estudo.
Quando o homem est em atividade, trabalhando, ele enriquece e alarga a sua prpria existncia,
criatividade e formao. Para Rubinstein (1977), o trabalho a condio bsica do desenvolvimento
da Humanidade. Para realizar qualquer trabalho o ser humano necessita de uma tcnica que deve
dominar. Marx (1983, p. 151) coloca que os elementos simples do processo de trabalho so a atividade orientada a um fim ou o trabalho mesmo, seu objeto e seus meios. O sujeito quando trabalha realiza aes voltadas para um fim especfico cujo alcance est diretamente relacionado s condies
objetivas, sociais e materiais em que se d a atuao.
Como atividade, o jogo se manifesta numa determinada relao da personalidade com a realidade circundante. No ser humano, o jogo o filho do trabalho (RUBINSTEIN, 1977, p. 110-113),
porque no jogo o homem transforma a realidade, mas a atividade do jogo pois, uma atividade que
se efetua base de um interesse imediato por ela e no pelo seu especfico efeito til.
No jogo infantil, a criana realiza aes que se mobilizam por vrios motivos e estes motivos
nem sempre so orientados para um fim, pois a criana pode interromper sua atividade sem ter
chegado a um produto. O ato do jogo desenvolve-se de acordo com as possibilidades da criana;
ela no necessita dominar as tcnicas que lhes so inacessveis, pois essa atividade no aspira a um
resultado objetivo nem a um efeito utilitrio (RUBINSTEIN, 1977, p. 114).
Existe uma fase da vida do ser humano em que h predominncia do jogo, este deixa de ser a
principal atividade da criana sendo ocupado o lugar principal pelo estudo. O estudo uma forma
especial de atividade produtiva. Rubinstein (1977) enfatiza que existem dois mtodos de estudo que
conduzem a aquisio de novos conhecimentos e hbitos: um est especialmente orientado para
a apropriao de determinados conhecimentos e habilidade; o outro leva ao domnio destes com
o objetivo de realizar outros fins. O terico define vrias motivaes para o estudo Desejo natural
de se preparar para uma atividade futura; o professor; a famlia; interesses diversos que nascem das
relaes escolares do aluno.
Com base nos conceitos expostos, apresentamos, na seo seguinte, a sntese dos episdios
principais do filme Lies de um sonho.
LIES DE UM SONHO: UM BREVE TRAILER

Lies de um Sonho um filme alemo, dirigido por Sebastian Grobler e originalmente intitulado Der Ganz Groe Traum, lanado em 2011 em cinemas de todo o mundo. A pelcula, baseada em uma histria real, retrata a empreitada vivenciada por Konrad Koch, um jovem alemo que,
aps ter morado um perodo na Inglaterra para estudar na Universidade de Oxford, retorna vila
de Braunschweig para ser professor de Ingls no Martino-Katharinum, uma escola tradicional para
meninos.
O ano 1874 e o Imprio alemo passa por um perodo de mudanas. Nesse contexto, o diretor da escola reconhece a necessidade de se aprender uma nova lngua para que os alunos consigam
acompanhar o progresso e aposta em Koch para dar incio a essa experincia. Contudo, ambos enfrentam o preconceito decorrente da disciplina e da rigidez dos alemes.
Assim que chega escola, Koch, personagem principal do filme, tem o primeiro contato com
sua turma que, acostumada a condutas rgidas e disciplinadas, encara com estranhamento o sorriso
estampado no rosto do jovem professor. Fazem parte dessa turma garotos com trajetrias de vida diversas. Destinada a um pblico mais abastado possvel encontrar o pequeno Joost Bornsted, filho
de uma operria que enfrenta o preconceito de alguns colegas da turma que no desejam dividir seu
espao com sujeitos dessa classe considerada inferior.
Hartung o colega de turma que Joost precisa enfrentar como um de seus principais obstculos na escola. Filho de Richard Hartung, severo empresrio e presidente do Fundo do Conselho
Escolar, rgo financiador da escola, o garoto tenta seguir os passos e orientaes do pai na luta para
impedir que a classe operria tenha acesso educao, e assim no reivindique seus direitos. Por
isso, cria situaes que levam constantemente Joost a receber punies e ameaas de expulso da
escola. Alm disso, no contexto do Imprio alemo que tinha como foco invadir as ilhas britnicas,
Hartung considera as aulas do professor Koch desnecessrias e questiona qual seria a utilidade deste
idioma para o sucesso da futura invaso.
Diante do contexto escolar e da compreenso equivocada que seus alunos demonstram em
relao aos ingleses, considerando-os um povo brbaro e sem cultura, Koch sente a necessidade de
modificar sua estratgia. Ele resolveu ento apresentar aos alunos um esporte novo: o futebol. Com
isso, Koch pretende despertar o interesse dos alunos para aprender a lngua inglesa, bem como desmistificar a viso preconceituosa que os mesmos tm sobre a cultura inglesa. Koch consegue tambm
favorecer o desenvolvimento de atitudes de cooperao, companheirismo e respeito entre seus alunos.
493
Desafios, disputas, aprendizagem e superao fazem parte da jornada percorrida pelas personagens dessa histria que, de acordo com a crtica especializada, valoriza a fora da escola e do
esporte na habilitao e na insero dos jovens na vida social.
Na seo seguinte, analisamos, luz dos conceitos tericos explorados, episdios do filme
descrito anteriormente.
ANLISE DA TEORIA DE RUBINSTEIN NAS AES DAS

PERSONAGENS DO FILME LIES DE UM SONHO
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Rubinstein (1977) defende que o homem um ser ativo e no apenas contemplativo, pois sua
relao com o meio, com o mundo, se d mediante a sua atuao. Assim, depreende-se que por
meio das suas aes que o homem se constitui como sujeito scio-histrico e produtor de cultura.
Partindo de uma anlise mais aprofundada do filme, possvel compreender os aspectos constituintes da atuao humana apontados por Rubinstein na sua obra clssica Princpios de Psicologia
Geral. com base nas ideias defendidas pelo autor na referida obra que faremos nossas reflexes
sobre as aes das personagens.
De acordo com Rubinstein (1977, p. 13), a especfica peculiaridade da actividade humana consiste em tratar-se de uma actividade consciente e orientada para um fim. O ensino, atividade especificamente humana, se constitui, dessa forma, de maneira consciente e orientada para um fim. Visto
que no pode ocorrer de qualquer forma, mas sistematicamente organizado de modo que permita
o alcance de objetivos bem definidos, de acordo com o modelo de homem que se deseja formar e o
tipo de sociedade que se busca construir, transformar ou manter. Nossa personagem, Konrad Koch,
assume essa tarefa de ensinar, portanto, toma para si conscientemente os objetivos inerentes a essa
atividade.
Embora tenha iniciado seu trabalho apenas com o objetivo de ensinar uma segunda lngua
aos alunos alemes, diante da realidade encontrada, ele precisou redirecionar suas aes, pois sua
motivao passou a ser a mudana de atitudes dos alunos tanto em relao utilidade da lngua
inglesa quanto em relao cultura e valores desse povo. Isso ilustra bem o que o autor coloca
ao afirmar que as vivncias dos sujeitos convertem-se em motivos da sua atividade. Ele acrescenta
ainda que a actuao abarca a atitude do indivduo frente s circunstncias efectivas da respectiva
situao vital, na qual deve processar-se a actuao. Com isto complica-se e modifica-se a motivao
principal (RUBINSTEIN, 1977, p. 26).
Tambm nesse sentido que as aes do professor, dentro da atividade social que o ensino,
podem ser compreendidas de acordo com a proposta de Rubinstein (1977, p. 15), visto que segundo
ele na ao [...] se encontra em primeiro plano a relao consciente do homem com os demais, com
a sociedade, com as normas da moral social e coletiva. Essa articulao entre as normas da coletividade, a relao com o outro e as vivncias pessoais permeiam o conflito que se d na dinmica do
motivo da atuao, pois o mesmo se movimenta e no permanece esttico.
Outra categoria de anlise proposta pelo autor em tela o movimento, entendido como a
forma propriamente dita pela qual se materializa a atuao, pois sem movimentos no existem as
aes e os atos. No filme podemos compreender como os movimentos se transformam de acordo
com o objetivo da atuao. Nas aulas de ginstica, os alunos so obrigados a executar movimentos
rgidos, lineares e disciplinados que tm por fim formar soldados para guerra. Com a chegada de
Koch os alunos aprendem a realizar movimentos mais livres e ao mesmo tempo complexos, pois
suas aes agora se convertem para o alcance do objetivo proposto pelo jogo: chutar a bola em
direo meta (gol).
Figura 1 Movimentos como exerccio de fixao
Figura 2 Movimentos como exerccio inteligente
Nesse aspecto nos remetemos afirmativa de que o movimento vem determinado pela natureza ou contedo da tarefa que deve ser resolvida pela actuao (RUBINSTEIN, 1977, p. 34). Mediante os objetivos da tarefa, o sujeito realiza aes e atos que mobilizam movimentos variados cuja
prpria execuo ocorre de acordo com esses objetivos.
O processo pelo qual as aes se convertem em hbitos (ato conscientemente automatizado)
tambm abordado pelo autor da Teoria em suas discusses. Trata-se do exerccio que, de acordo
com o autor, no se limita mera repetio e fixao mecnica dos atos, mas consiste em encontrar
algo novo, modificar uma transformao qualitativa, o aperfeioamento, a progresso (e no somente a conservao e a fixao do j existente) (RUBINSTEIN, 1977, p. 52). No incio, as aulas de Koch
consistiam na aplicao de exerccios nos quais os alunos eram chamados para repetir a pronncia
de uma lista de palavras isoladas, como ilustrado na figura 3.
Figura 3 Exerccios de fixao
Figura 4 Exerccios que levam ao aperfeioamento
495
Os alunos manifestaram sua insatisfao em relao aprendizagem daquele idioma, pois no

viam utilidade nisso. A partir da, Koch tomou a deciso de utilizar o futebol como estratgia para
496
promover o ensino da lngua inglesa. Assim, os alunos encontrariam um motivo para empenhar-se
nessa atividade, que seria a necessidade de aprender ingls para compreender as instrues que o
professor Koch dava no direcionamento do jogo. Nesse sentido, o exerccio permaneceu afirmando
a necessidade de fixao para o aperfeioamento. Enquanto jogavam pronunciavam as instrues
e utilizam os termos em ingls, esse exerccio passou a ser realizado de maneira inteligente, pois articulava habilidades variadas para o alcance de um objetivo. Portanto, Koch modificou sua atuao,
pois seu motivo tambm se transformou.
No que se refere s motivaes da atuao humana, Rubinstein (1977, p. 67) coloca que as
mesmas so muito diversas, pois resultam das diferentes necessidades e interesses que se formam
na vida social. De fato, ns seres humanos agimos de acordo com motivos pessoais, dessa maneira,
uma mesma atuao (conjunto de aes e atos) pode ser realizada por diferentes motivos que expressam as necessidades e interesses de cada um. A anlise do filme nos faz concluir que embora faam parte de um time e realizem uma mesma atividade, os alunos do Martino-Katharinum tm motivos diferentes para se dedicarem ao jogo com mais ou menos empenho, como veremos a seguir.
O pequeno Joost, chamado por alguns de proletariado, v no jogo a possibilidade de ser
aceito pelos demais, pois ao contrrio das outras atividades escolares, no futebol ele era o melhor
da turma. Meninos ricos e pobres jogando lado a lado. Essa era a realidade que fascinava e motivava
Joost de tal modo que o levou a contrariar os desejos de sua me, que fazia de tudo para o filho no
perdesse a vaga na escola. J o garoto Otto Schrick, filho do dono da fbrica de artigos esportivos,
era motivado a jogar futebol pelo fato de ser considerado desastrado nos demais esportes que tentava praticar em virtude de suas limitaes relacionadas ao seu peso. Na funo de goleiro, Otto viu
seu esforo reconhecido e se sentiu til. Mais um exemplo se refere ao jovem Hartung que a princpio menosprezava o jogo nas aulas de ingls, se integrou ao time para agradar Rosalie, por quem
estava apaixonado. Assim, acabou tambm indo de encontro s ordens de seu pai cujos objetivos
eram a demisso do professor e a expulso de Joost da escola, por saber que o mesmo era da classe
operria.
Koch, por sua vez, tem suas motivaes diretamente ligadas sua trajetria de vida e ao seu
passado familiar. O mesmo perdeu seu pai na guerra contra o Imprio Francs e a partir de ento
buscou fazer a diferena, distanciando-se de tudo que remetia guerra, obedincia e disciplina
impostas na Alemanha. Assim, a sua atuao era marcada pelas experincias que vivenciou na Inglaterra, como o futebol, distante dessa realidade que o inquietava. Entendemos que sua atuao se
converte no que Rubinstein (1977, p. 28) chama de obra, definida como aco que o sujeito actuante considera como um acto social e que aprecia como uma manifestao de si prprio. Esta obra
expressa a relao de um ser humano para com os demais.
As atividades trabalho, jogo e estudo tambm so perceptveis no enredo do filme. O trabalho, enquanto atividade orientada conscientemente para a criao de determinado produto, pode
ser percebida tanto na atuao de personagens como a me de Joost que operria e o aluno Otto
que inicia seus trabalhos na fbrica esportiva de seu pai, quanto na atuao do professor Konrad
Koch que realiza a atividade de ensino visando, de certa maneira, um produto, um resultado que
a aprendizagem de seus alunos.
O jogo aparece como uma estratgia para motivar os alunos na aprendizagem de uma nova
lngua e como um mecanismo para realizao de seus desejos, ento reprimidos pela educao alem. A natureza do jogo assenta na capacidade de transformar a realidade, reproduzindo-a (RUBINS-
TEIN, 1977, p. 110). Como caracterstico desta atividade, o jogo atende a diferentes objetivos, cada
ser humano utiliza-o considerando suas experincias, desejos, necessidades.
Sobre o estudo, o autor aborda suas motivaes que podem ser relacionadas ao interesse
pela disciplina, interesse por uma determinada atividade que desenvolver no futuro. No filme, o
professor modifica sua forma de atuao, objetivando que os alunos tenham um interesse por sua
disciplina, consegue mostrar uma utilidade para o que os alunos estavam realizando. Entendemos
que a turma passou a estudar com o objetivo de se apropriar da lngua inglesa visando sua utilizao
para outros fins.
Com o objetivo principal do estudo a apropriao do saber, o professor Koch consegue ensinar uma nova lngua e para garantir a insero do jogo de futebol na escola, consegue colocar todos
em atividade numa partida de futebol entre alemes e ingleses. A atividade supe assim a participao do outro, pois precisamente a atividade dos outros homens que constitui a base material
objetiva da estrutura especfica da atividade do indivduo humano (LEONTIEV, 1978, p. 84), ou seja,
no se realiza isoladamente. Neste momento, o motivo de todos era nico, vencer e mostrar as mltiplas contribuies do jogo na formao do ser humano.
CONSIDERAES FINAIS
Figura 5 Fim alcanado
Considerando como caracterstica especfica da atividade humana o fato de a mesma ser conscientemente orientada para um fim, nesta seo nos remetemos ao final do filme que, de certo modo,
reflete o fim para o qual a atuao das personagens estava orientada. O time, aps muitas idas e vindas, encontros e desencontros, se articula de modo que cada um dos jogadores atua visando o alcance de um objetivo comum: convencer a Delegao Imperial a incluir o futebol no currculo da escola.
Por meio da atuao, o homem realiza seus objetivos dentro da realidade que modificou (RUBINSTEIN, 1977). Assim, por meio da sua atuao, agindo de maneira ativa dentro das condies materiais e sociais impostas naquele contexto, nossas personagens objetivaram seu projeto que provocou mudanas na realidade em questo. Tais alteraes se referem inclusive mudana de postura
dos alunos da turma. Portanto, o objeto da atuao est implicado tambm nas relaes do sujeito
com seus semelhantes.
Diante do exposto, como resultado da atividade que empreendemos no incio do presente
trabalho, entendemos que a anlise da atuao humana proposta por Rubinstein a partir dos princ-
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pios da Psicologia Scio-Histrica contribui de maneira significativa para a compreenso dos modos
como o homem atua em diferentes esferas sociais. A discusso aqui proposta com base no filme
Lies de um Sonho busca despertar o interesse pela compreenso dessa abordagem pautada
na realidade objetiva e material em que o homem vive e se constri. Nesse sentido, esta e outras
anlises realizadas com base em atividades de trabalho, jogo e estudo favorecem a investigao das
relaes que o homem estabelece com o mundo e que so determinantes no processo de constituio da sua subjetividade.
REFERNCIAS
LEONTIEV, Alexis. O Desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Editora Moraes, 1978.
LIES de um sonho. Direo: Sebastian Grobler. Roteiro: Johanna Stuttmann, Philipp Roth. Alemanha: Senator Entertainment, 2011. 113 min, son., color.
MARX, Karl. O capital. v. I, tomo 1. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
RUBINSTEIN, Sergey. Princpios de psicologia geral. 2. ed. v. 6. Lisboa: Estampa, 1977. Trad. Jaime
Carvalho Coelho.
VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
498
O REENCANTO DE SER PROFESSOR: O DESPERTAR DA

LUDICIDADE NO EDUCADOR INFANTIL
MASSILDE MARTINS DA COSTA
ANTONIA VENIZA SILVA GOMES
INTRODUO
O presente artigo fruto de nossa Pesquisa de Mestrado, pela Linha de Pesquisa Corporeidade
e Educao do programa de ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, desenvolvido na Unidade Educacional Infantil-UEI-UFRN. Trata- se de uma Instituio Pblica Federal no
municpio de Natal/RN que se integra a estrutura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
atendendo aos filhos e netos dos funcionrios e alunos dessa universidade na faixa etria entre 04
meses a 3 anos de idade, funcionando em sistema de creche.
A referida pesquisa, aqui em destaque, foi realizada com o envolvimento das professoras que
fazem parte do corpo docente da UEI, e atuam nas atividades educacionais com as crianas.
Para a educadora-pesquisadora, a vivncia etnofenomenolgica objetivava descrever e analisar como as vivncias humanescentes propiciam s professoras a ressignificao do brincar para
a sua autoformao. Nossa inteno foi fazer uma reflexo terico-metodolgica multirreferencial
com aes que instigue a ao-reflexo- ao e a ludicidade interior de cada ser envolvido.
Numa perspectiva transdisciplinar, a experincia foi vivenciada em outubro de 2010 e se desenvolveu a partir da Pedagogia Vivencial.
A vivncia aconteceu em trs momentos, representando as experincias concretas por meio
das quais as educadoras tiveram oportunidade de repensar a sua prtica pedaggica. Primeiro momento Teorizao: que neste primeiro momento foi realizada uma reunio para discutirmos como
seria o procedimento da vivncia, Segundo momento Experiencialidade: foi o desenvolvimento
da encenao e o Terceiro momento Reflexividade: foi expresso do que sentiram a vivenciar a
experincia.
Para a realizao da histria, o ambiente foi cuidadosamente organizado com um cenrio multicor, enfeitado com muitos bichos espalhados, cortinas com nuvens, flores, pedras coloridas, um
lago artificial e um violo. O cenrio ficou lindo e aconchegante despertando encantamento nas
crianas.
Durante toda organizao da pea percebemos o cuidado das professoras umas com as outras na confeco das roupas, nos gestos, nas falas, como tambm a preocupao em apresentar a
histria para que se tornasse realmente relevante e significativa para as crianas; pois sabemos que
contar histria requer certo preparo.
499
ENTRELAANDO SABERES
500
A formao de professores , hoje, uma preocupao constante para aqueles que acreditam
na necessidade de transformar o quadro educacional presente, pois da forma como ele se apresenta
fica evidente que no condiz com as reais necessidades dos que procuram uma escola com o intuito
de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham condies de reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na sociedade.
O professor a pea chave desse processo, devendo ser encarado como um elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua histria de vida e profissional, maiores sero as
possibilidades dele desempenhar uma prtica educacional consistente e significativa. Sobre esse
assunto, Nvoa (1995, p.32) afirma que no possvel construir um conhecimento pedaggico
para alm dos professores, isto , que ignore as dimenses pessoais e profissionais do trabalho
docente. No se quer dizer, com isso, que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, de suma importncia sua ao como pessoa e como
profissional.
Os professores so concebidos apenas como profissionais constitudos unicamente da materialidade corporal. A condio humana, o brincar, as limitaes e os sonhos so pouco considerados.
O desconhecimento da finalidade do ldico na vida pessoal expressa a viso fragmentada ainda
presente na formao docente.
Esse quadro se caracteriza pelo desencantamento contemporneo do educador pelo ato de
educar. Parece uma crise coletiva; falta luminescncia nos educadores, vivencia-se um cenrio de escassez de educadores e alunos felizes (SNYDERS, 2001). Percebe-se que a ludicidade dos professores
anda distante de suas prticas pedaggicas.
Para Maturana e Verden-Zller (2004), os efeitos da herana patriarcal sobre a formao humana obstruem o desenvolvimento integral do homem de viver e conviver em plenitude.
Esses aspectos remetem a uma cultura educacional que desvaloriza as emoes, os sentimentos, afetos e exclui a subjetividade humana, que anula a corporeidade e no percebe que a emoo
base da razo, que constitui nosso viver humano e que todas as aes esto fundadas no emocional. Os saberes da vida, do ouvir, do indagar, do tocar, do brincar, do sentir (FREIRE, 1996) so
esquecidos, como se no fizessem parte da ao docente. Tenta-se viver o que no foi ensinado,
tenta-se expressar o que, pela falta de exerccio, est apagado (BARBOSA 2009).
Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos contedos das temticas trabalhadas
que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Contedos estes despertados pelo
prazer de querer saber e conhecer.
Nessa perspectiva, necessitamos compreender o ser humano em sua inteireza, reconhecendo
que a identidade humana surge, realiza-se e conserva-se de maneira complexa.
Devemos despert-los para, com sabedoria, podermos exterioriz-los na nossa vida diria. A
alegria, a f, a paz, a beleza e o prazer das coisas esto dentro de ns.
Por entendermos e concordarmos com o autor, percebemos que se o professor no aprende
com prazer, provavelmente, no poder ensinar com prazer.
Segundo Gomes (2008), o histrico da ludicidade na educao mostra em determinada poca uma nfase em prticas focadas apenas na utilizao instrumental de atividades ldicas, como
meios para relaxamento, diverso ou aprendizado de contedos.
Contrapondo-se a essa realidade, na atualidade estudos vm provocando reflexes sobre o ldico e a ludicidade no processo de ensinar e de aprender, evidenciando que uma prtica educativa ldica
pode estar vinculada a um ser-educador ldico, ampliando a viso de ludicidade e sua contribuio
para o desenvolvimento humano e educacional (LUCKESI, 2007; MATURANA E VERDEN-ZLLER, 2004).
Ao sentir que as vivncias humanescentes podem resgatar a sensibilidade, at ento adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair
por terra que a lgica da racionalidade extingue o calor das paixes, que a matemtica substitui a
arte e que o humano d lugar ao tcnico (SANTIN, 1994), permitindo o construir alicerado no afeto,
no poder fazer, sentir e viver, conforme enfatiza Winnicott (1995, p.79): no brincar, e talvez apenas
no brincar, que a criana ou adulto fruem sua liberdade de criao.
Nessa perspectiva, o ldico torna-se um elemento essencial como uma dimenso humana
para se viver em plenitude. Viver ludicamente significa uma forma de interveno no mundo, indica
que no apenas estamos inseridos no mundo, mas que somos ele. Logo, conhecimento, prtica e
reflexo so as nossas ferramentas para exercermos um protagonismo ldico ativo.
Nesse cenrio, percebe-se que o educador criativo um elemento importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois ele quem faz descobertas, inventa e promove mudanas,
permite organizar e reorganizar experincias ao longo da vida. Conforme Snyders (1995, p.10), lutar
pela alegria na escola uma forma de lutar pela mudana no mundo. Mas, para isso no basta moderniz-la como querem alguns. Ser preciso transform-la profundamente.
Nesta perspectiva, consideramos que a ludicidade um imperativo do ser humano, seja criana ou adulto, pois em qualquer idade ela faz parte do cotidiano saudvel e necessariamente, feliz
do homem. Trata-se de um fenmeno indispensvel ao aprendizado e desenvolvimento intelectual,
psicolgico, moral e cidado da humanidade. Pela ludicidade, a educao poder desenvolver as
potencialidades criativas do homem na busca constante de novos valores capazes de promover a
metamorfose natural do seu crescimento e desenvolvimento social e cultural. Huizinga (1990, p. 16)
considera que a ludicidade do brincar capaz de absorver de maneira intensa e total assim, ao
vivenciar o brincar, o professor percebe- se como um ser vivo com possibilidades e limites de transformao em todas as dimenses da coexistncia humana.
CAMINHOS METODOLGICOS
501
Frente da necessidade da mudana paradigmtica faz-se necessrio encontrar uma proposta
educativa transdisciplinar, pensando nisso, trazemos a metodologia baseada na Pedagogia Vivencial
Humanescente PVH (CAVALCANTI. 2006).
A Pedagogia Vivencial Humanescente adotada como uma pedagogia que prepara para a
vida, a aprendizagem de dentro para fora e no de fora para dentro. O processo ensino-aprendizagem proposto pela PVH busca promover uma aprendizagem significativa para o aprendente,
atravs de metodologias ativas que envolvem a corporeidade e o contexto vivencial das pessoas.
Prope a reforma do pensamento anunciada por Morin, para uma vida em plenitude, abordam
conceitos importantes e significativos para a educao e o processo ensino-aprendizagem; resgatando memrias e estabelecendo um dilogo necessrio com a Pedagogia da Esperana e da
Autonomia. Proporcionando, o saber e o fazer fluir a dinmica ludopoiese,1 do aprender, do criar, do
1 Fenmeno individual no qual cada um constri suas referncias para externar a sua percepo de ver e viver o mundo de forma prazerosa.
brincar e do sentir. Os conceitos de aprendizagem so associados ao ato autopoitico (MATURANA

& VARELA, 1997) e de percepo, considerada fenmeno de duas vias, de fora para dentro e de dentro para fora e no somente de fora para dentro, caracterizando a dualidade transmissor/receptor
(ASSMANN, 2001).
Para esse trabalho, selecionamos uma vivncia desenvolvida com as professoras no espao
fsico da Unidade Educacional Infantil/UEI/UFRN.2 A vivncia baseou-se na encenao da histria
A viagem ao cu de autoria de Monteiro Lobato, em comemorao ao dia das crianas j que toda
a instituio estava voltada para esse momento. Para a realizao da vivncia foi feita uma reunio
com as professoras para se discutir o roteiro do texto e escolher os personagens como tambm confeccionar o cenrio, permitindo assim a interao entre os participantes nessa vivencialidade.
Ao trmino da apresentao foram elaboradas trs impresses para serem descritas pelas participantes na vivncia 1. O que significou para voc ao dramatizar a histria? 2. Descrever os momentos mais significativos a partir do vivido. 3. Representar com uma imagem ou metfora onde est a
magia e a alegria nas trocas/interaes durante o ato de educar e de aprender.
Abaixo, destacamos os depoimentos de cinco professoras participantes aps terem vivenciado o teatro coletivamente.
O SENTIPENSAR DAS EDUCADORAS INFANTIS NO TEATRO

LUDOPOITICO
Pensando em favorecer a fruio da reflexividade dos sujeitos e propiciar experincias de reflexo crtica sobre o ldico na vida pessoal e na prtica pedaggica, todos os participantes descreveram e expressaram o que sentiram durante a encenao, representadas nas falas abaixo:
A vivncia significou um momento de relembrar a minha infncia que remete a liberdade de me expressar do meu jeito sem medo do ridculo, alm de ser recheado de
fantasias e sonhos! (ROSA COR DE ROSA, 2010).
Na minha opinio, no houve um momento mais significativo que o outro, pois, considerei a vivncia do teatro ludopoitico como um conjunto de atitudes e de trocas que
foi desde o convite para participao da pea, passando pelo estudo e a arrumao
do cenrio, concretizando-se com a atuao e o envolvimento dos participantes que
se propuseram em dar o seu melhor para enriquecimento da imaginao das crianas
(FLOR DOS TRIGAIS, 2011).
502
Um imenso prazer. Ao vivenciar esse momento voltamos a ser criana, pois a ludicidade
nos remete a isso e est intrnseca a ns (VIOLETA, 2011).
Eu reportei aos momentos que vivi quando criana. O ldico, a felicidade me acompanha em todos os momentos da minha vida. (FLAMBOYANT, 2010).
A vivncia significou sentimentos de prazer, de alegria e oportunizou resgatar os momentos da infncia que muitas vezes foram esquecidos. (VITRIA-RGIA; 2010).
Observamos nas narrativas das professoras que h indcios de prazer e satisfao ao se envolverem na vivncia. Neste envolvimento pleno, as professoras exalaram seu perfume assumindo uma
postura mais consciente perante a vida e a prtica pedaggica. Atravs das vivncias verificamos um
sentimento de respeito no convvio do grupo desde o convite at a encenao da pea.
2 Creche
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN.
Foram momentos de grande ternura, prazer e alegria, na medida em que se descobriram como
sujeitos de expresso, criativas e habilidosas em vrias coisas que no pensavam ser.
Como podemos observar, ao vivenciar momentos de ludicidade diante da oportunidade de
brincar, permitiu que as professoras revivessem a infncia, sentissem prazer e alegria impulsionando
a autofruio. Segundo relata Santin (1994, p.87), o ldico e a ludicidade s sero compreendidos no
seu acontecer. O ldico se parece a uma sinfonia: ela precisa ser executada para ser vivida.
O brincar visto como algo to pertinente quanto os demais saberes humanos. Como fenmeno da ludicidade interior do ser que manifesta desejos e necessidades de autofruio da natureza
humana, experienciar a sua complexidade, a inteireza do ser, sentindo, ouvindo, tocando.
Foram instantes de muita fruio esttica. Como explica Barchelard (p.158), os objetos com os
quais construmos nossas experincias estticas so companheiros de devaneio de nossos sonhos,
nos proporcionam estar em paz e em afeto com nossa existncia.
Por meio da expressividade de sua corporeidade as professoras manifestaram seu estado potico de encantamento com as crianas. Ainda fantasiadas, suadas e ofegantes de brincarem as professores externaram xtase de satisfao e de alegria.
Ao incorporar os personagens, as professoras fizeram ressurgir o impulso ldico do brincar, do
sentir por meio do encantamento de viver e aprender na escola. A alegria foi visvel e contagiante.
Para Snyders (1993), a alegria perpassa o processo de criao da vida humana. um ato com o qual
o corpo age de maneira potencializada.
Ao incorporar os personagens de maneira geral, as professoras mostraram evidncias de interesse e envolvimento na vivncia criando e recriando um ambiente de ludicidade, de beleza de
alegria, despertando a criatividade e o faz-de-conta dentro do imaginrio.
CONCLUSES
O resultado da pesquisa apontou para a desvinculao da ludicidade com o fazer pedaggico de
algumas professoras, ou seja, em sua prtica pedaggica a ludicidade est intrnseca, dessa forma, no a
associam com sua atuao docente. A ludicidade est, geralmente, associada s suas narrativas de vida
pessoal e familiar, fora do ambiente escolar. necessrio resgatar a ludicidade para os espaos escolares
e somente assim, poderemos formar cidados cuidadosos com o mundo e com os outros. Tais momentos permitiram, cuidadosamente, expressar as emoes de quem se sentiu tocada atravs das vivncias
humanescentes. Amorosamente, cada uma das professoras, no coletivo, puderam expressar sentimentos, emoes e experincias da sua prtica, tanto pessoal quanto profissional que em meio aos conflitos
e desafios do cotidiano faz de cada ser, no todo, vencedoras dos seus medos, traumas e inseguranas.
preciso avanar nas concepes do ldico e estudar a Ludicidade do educador como um
brincante contnuo, que brinca e joga num processo de autopoiese, de mudanas estruturais perceptivas e conceituais que envolvem sua auto-organizao. Isso por que so desafiados a ser um
educador ldico na organizao da prtica pedaggica, alm de terem de dar conta de uma srie
de compromissos pessoais e profissionais para desenvolver um trabalho de qualidade com eficincia. So eles que convivem grande parte com as crianas diariamente e necessitam viver a prpria
ludicidade, para realmente atuarem ludicamente com elas. O resgate da dimenso ldica tornou as
professoras mais sensveis aos processos do desenvolvimento da criana, aproximando a teoria que
estudaram da prtica que deve ser exercida.
503
Por fim, fazemos um alerta aos profissionais de Pedagogia, especialmente para aqueles que
atuam com educao infantil: a importncia do professor ldico no seu fazer pedaggico. preciso
encontrar novos caminhos que possam contribuir para o desenvolvimento humano. Um dos que
destacamos que se viva com prazer e que o conhecer seja a prtica contnua da alegria. Precisamos
aprender com a vida, sentir sua beleza dentro de ns e saber se envolver no prprio fluxo irradiante.
Neste sentido o professor em sua prtica deve reaprender a viver e buscar os saberes brincantes para deixar fluir o ldico, transformando a sala de aula em um ambiente de divertimento e
prazer. Para Rubem Alves (1984) um grande mestre nasce da exuberncia da felicidade, da alegria de
ensinar. Ser mestre ensinar com alegria, ensinar a felicidade.
REFERNCIAS
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JORNADA EXTRACLASSE E CONDIES OBJETIVAS DE

TRABALHO: IMPASSES E DESAFIOS
Prefeitura de Maracana-CE / Universidade Estadual do Cear antonionilson2005@ig.com.br

GLUCIA MIRIAN DE OLIVEIRA SOUZA
Prefeitura de Maracana-CE / Universidade Estadual do Cear glauciamosouza@yahoo.com.br

JOYCE CARNEIRO DE OLIVEIRA
Prefeitura de Maracana-CE / Universidade Federal do Cear jouceufc@yahoo.com.br

ROSANA MARIA CAVALCANTI SOARES
Prefeitura de Maracana-CE rosanacsoares@yahoo.com.br
INTRODUO
A valorizao dos profissionais da educao constitui um imperativo da Constituio Federal,
conforme exposto como princpio em seus Art. 206-V e ainda, no Art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias.
As lutas sociais pela implementao do referido princpio tem perpassado a discusso de seus
elementos constituintes, a saber: a formao, a admisso, a remunerao, a carreira e as condies
objetivas de trabalho.
Nesse sentido, j se tem algum consenso de que os professores so os profissionais com formao mnima em licenciatura plena, garantidas as iniciativas de formao continuada; de que devem ser admitidos ao servio pblico por concurso de provas e de ttulos; de que tenham uma remunerao justa, com o estabelecimento de um piso salarial profissional nacional; de que os sistemas
de ensino possuam um plano de cargos e carreira, onde estejam previstas as formas de avaliao de
desempenho e de evoluo, desde o acesso ao cargo at a aposentadoria; de que o trabalho se d
em condies efetivas de salubridade em todas as dimenses, de modo a contribuir permanentemente para a melhoria da qualidade de vida do educador e do educando.
Dentre as conquistas mais recentes, duas merecem ser destacadas. A primeira a instituio do
piso salarial nacional profissional, e a segunda, decorrente da primeira, consiste na destinao de parte
da jornada de trabalho para atividades extraclasses, tempo destinado ao planejamento de aulas, elaborao e correo de provas, participao em reunies administrativas e pedaggicas, momentos de
formao continuada, ou outros trabalhos pedaggicos sem contar com a presena direta dos alunos.
Todavia, mesmo contando com princpios disciplinados no plano normativo, ainda h muito que
se avanar na prtica cotidiana para a garantia dos mesmos, o que pode ser constatado atravs das demandas pleiteadas nos mais diversos fruns em que h a participao dos profissionais da educao.
No momento em que se reserva parte da jornada de trabalho do docente para realizao de
atividades extraclasse, na perspectiva de contribuir para a melhoria da qualidade de vida do docente
e da aprendizagem do educando, este trabalho se prope a investigar as condies objetivas e subjetivas em que se processa a atividade.
Entendemos que os professores vivenciam o momento descrito por Esteve (1984, 1987, 1991),
onde a massificao do ensino se lhes apresenta em um universo complexo, cuja formulao de
respostas para as demandas apresentadas em geral extrapola a sua capacidade ou condies de
elaborao, ao que denomina de mal estar docente.
505
A bastante difundida expresso mal-estar docente (ESTEVE, 1999, p.25) delimita os

efeitos permanentes de carter negativo que afetam a personalidade do professor como
resultado das condies psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia, produzindo
um ciclo degenerativo da eficcia do processo ensino-aprendizagem. O sofrimento se
registra desde o ncleo do prprio vnculo didtico, emerge da organizao do trabalho na escola e tambm das mudanas estruturais da sociedade capitalista ocidental. O
primeiro passo para acabar com o mal-estar defini-lo. Saber em que consiste. Evitar a
impreciso desse sentimento indeterminado. (CZEKSTER, 2007, p.46).
Trabalhos posteriores (JESUS, 1998; 2000; 2002; 2004; 2007;) avanam na anlise das causas
dessa situao. Para estes autores, os recursos materiais e as condies de trabalho esto classificados como fatores de primeira ordem do mal estar docente (STOBUS e MOSQUEIRA, 2003, p. 5).
luz dessas proposies, o presente trabalho investiga em aspectos relacionados s condies objetivas do trabalho, o que inclui tambm os recursos materiais disponibilizados para a realizao das atividades extraclasse de docentes de escolas de Maracana. Espera-se identificar situaes
causadoras de stress, e propor superao da problemtica, em cada escola e no sistema.
OBJETIVOS E METODOLOGIA
506
Em meio s novas polticas de valorizao docente, surge o presente trabalho trabalho com o
objetivo de identificar os aspectos existentes na utilizao da jornada extraclasse que sirvam como
subsdios para a elaborao de polticas pblicas educacionais. O estudo tem sido desenvolvido no
interior da Secretaria Municipal de Educao de Maracana Cear e dividido em duas etapas, na
qual a primeira, j concluda, pode ser compreendida por meio deste artigo.
A pesquisa buscou conhecer as atividades que os professores desenvolvem no tempo destinado jornada extraclasse, identificando quais mudanas ocorreram no trabalho dos docentes entrevistados, aps a instituio da mesma. Para compor a amostra, foram escolhidas quatro escolas nas
quais pudssemos encontrar professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental, tanto dos anos
iniciais quanto finais, que estivessem utilizando o tempo da Jornada Extraclasse JEc, no momento
da visita. A coleta de dados ocorreu atravs de entrevista estruturada, guiada por um instrumento
que contemplava questes referentes a: a) Atividades realizadas na Jornada Extraclasse; b) Orientaes e acompanhamento da utilizao da jornada extraclasse; c) Condies para o planejamento; d)
Materiais pedaggicos que a escola dispe para a elaborao do planejamento; e) Repercusso das
atividades pedaggicas na qualidade do trabalho docente; f ) Registros das Atividades; g) Dinmica
de trabalho; h) Aperfeioamento profissional / Aes de formao e; i) Avanos, dificuldades e sugestes. Ao todo, foram envolvidos sete docentes, distribudos em quatro escolas (aqui denominadas de
A, B, C e D) das seguintes etapas de ensino da educao bsica: Educao Infantil (1 professor), anos
iniciais (4professores) e anos finais (2 professores) do Ensino Fundamental.
RESULTADOS
Atividades realizadas na Jornada Extraclasse
Logo de incio, podemos dizer que o tempo da jornada extraclasse prioritariamente utilizado
para o planejamento das aulas e no caso do professor da Escola C, que ministra duas outras disciplinas alm da que corresponde sua rea de formao, o tempo da jornada ainda insuficiente para
planejar. Quando a pergunta se direciona atividade de aperfeioamento profissional/ aes de

formao, a maioria dos professores (6) considera que a realiza frequentemente uma vez que mensalmente esto em formaes promovidas pelas prpria secretaria.
Outra atividade recorrente a elaborao e correo de atividades e avaliaes dos alunos.
Quanto s reunies pedaggicas, apenas os professores da Escola A relatam que algumas so realizadas dentro do tempo da jornada. J os professores da Escola D informaram que geralmente no
incio de cada ms h uma reunio dos docentes com o ncleo gestor para o repasse de informes
recebidos na SME, mas essa no acontece no tempo da jornada. Quatro professores revelaram que
o tempo da jornada no comporta momentos de estudo, e trs deles informam que utilizam esse
tempo tambm para estudo, porm com frequncias distintas.
De acordo com os professores, a colaborao com a gesto, articulao com a comunidade e
reunio com pais so atividades nunca realizadas no momento da jornada extraclasse, embora essas
atividades estejam previstas na legislao a serem realizadas na jornada extraclasse.
Orientaes e acompanhamento da utilizao da jornada extraclasse

Na Escola A, o professor A1 informou que a SME fornece subsdios, textos, explicaes das habilidades e caminhos para entender as dificuldades dos alunos. Revela que, embora ensine o mesmo
ano nos turnos manh e tarde, o planejamento distinto, porque cada turma tem uma realidade. Diz
que as orientaes chegam tanto da Secretaria como da gesto da escola. O professor A2 comunicou
que a SME envia as habilidades para o e-mail da escola. Relata que, como alguns professores reclamaram no receb-las, a SME passar a enviar para o e-mail do professor. Disse ainda que consegue
ter acesso Secretaria de Educao e, portanto, quando a gesto da escola no tem condies de
passar as orientaes que precisa, ela mesma procura saber.
O professor da Escola B informou que no recebeu orientaes da SME, nem mesmo nos momentos de formao sobre a utilizao da jornada, mas que se mantm informado por meio da
coordenao pedaggica. O mesmo ocorre com os professores da Escola C.
Em geral, os professores, por sua vez, colocam que as orientaes fornecidas pelo ncleo gestor no acontece como gostariam, o que possivelmente indique que as informaes no so repassadas claramente. Para os professores da Escola D, o contato com a equipe da Secretaria de Educao
acontece nos momentos de formao. Os docentes demonstram ainda diversas dvidas quanto
proposta curricular e relao entre habilidades e contedos. Informaram que a proposta precisa
estar mais clara, mas indicaram que necessitam de uma formao mais formativa e fundamentada
do que meramente informativa.
Quanto ao acompanhamento a partir do ncleo gestor, em todos os casos, os coordenadores
se mostram disponveis para ajud-los, existindo em uma escola (Escola B) um acompanhamento
maior atravs da entrega e leitura dos planos de aula elaborados.
Condies para o planejamento

Quanto s condies do espao onde so realizados os planejamentos, os entrevistados das
escolas A, C e D, responderam que permanecem na sala dos professores. Apenas na escola A, os professores tambm utilizam o laboratrio de informtica para planejar.
O professor da Escola B revelou a dificuldade em encontrar um local adequado para realizar
seu planejamento: a instituio no possui biblioteca e utiliza a sala da diretora , quando a mesma
507
no se encontra, o laboratrio de informtica, ou ainda a sala dos professores, que alm de ser pequena, tem uma abertura para o ptio da escola torna-se um ambiente muito barulhento.
Materiais pedaggicos que a escola dispe para a elaborao do

planejamento
Quanto aos materiais que a escola dispe para o planejamento, as respostas foram, em todos
os casos, positivas. A Escola A dispe de livros didticos, internet, jogos e mapas.
A Escola B dispe de todos os materiais mencionados acima, alm de possuir computador
para uso dos professores, projetor de multimdia e mquina copiadora. Recentemente adquiriu uma
brinquedoteca nova, mas permanece na caixa por no ter espao para montar.
A Escola C tambm tem os materiais mencionados, mas os professores responderam que utilizam, principalmente, os livros didticos. Em contrapartida, no h computador disponvel para os
docentes, embora na direo existam trs, os professores dizem que no se sentem vontade para
utiliz-los. Por sua vez, no laboratrio de informtica raramente a internet funciona. Assim, uma simples digitao de prova torna- se uma atividade complicada de ser realizada.
A repercusso das atividades pedaggicas na qualidade do

planejamento
508
Questionados sobre como a JEc tem repercutido no trabalho docente, os professores concordam que ela se configura como um tempo para estudar, se fundamentar. A jornada permitiu ter mais
tempo para organizar o trabalho e trocar ideias com outros professores, incluindo a professora do
laboratrio. Outro fator positivo apontado foi poder planejar na prpria escola, podendo observar
quais recursos esto disponveis e com boas condies para o uso. Muitas vezes, por planejarem em
casa, os professores deixavam de incluir outras atividades por no terem acesso aos recursos existentes na escola. Permanecer na escola durante o planejamento favorece as escolhas dos professores!
Conforme o professor da Escola B, como dispe da JEc, dedica-se mais para a elaborao das
atividades ,e na sala de aula concentra-se mais na aprendizagem dos alunos. Diz que a jornada tambm trouxe contribuies na sua vida pessoal, pois sobra mais tempo aos finais de semana para fazer
outras atividades, como cuidar da famlia, descansar e por isso tem se sentido melhor at fisicamente. Com esse tempo consegue levar as atividades para a sala de aula, j organizadas para desenvolv
-las com os alunos. O tempo proporciona que ele realize pesquisas na internet, leituras e busca por
atividades, sendo que em alguns dias consegue tambm ter momentos de estudo.
Para todos os entrevistados o tempo certamente tem repercutido qualitativamente e apontam que a maior vantagem poder organizar o trabalho, contudo, infelizmente ainda no resta tempo para estudar.
Os Registros das Atividades

Para realizar o registro das atividades os professores preenchem cadernos de planejamento e
instrumentos elaborados pela SME. Eles consideram repetitivos, e dizem que mais se parecem uma
cpia exagerada do dirio, uma vez que parte do instrumento, segundo eles, reproduz as mesmas
informaes que j constam no dirio. Deve ainda registrar o desempenho de cada aluno para cada
habilidade nas diversas avaliaes e depois somar e transformar o valor em percentual para saber
como est o desempenho da turma. Na opinio dos docentes pesquisados, o professor vai tentar
trabalhar menos habilidades para poder preencher menos. Alm disso, vai parar de planejar, corrigir,
enfim, fazer seu trabalho para preencher instrumentos burocrticos e ainda calcular qual percentual
da turma atingiu cada habilidade. Informam que no sabem em que isso vai ajudar na qualidade
da aprendizagem do aluno. Ressaltam ainda que a SME quer que seja avaliado aluno por aluno, se
ele atingiu ou no aquela habilidade. O professor C1 ressalta que tem 8 turmas e aproximadamente
um total de 250 alunos para fazer isso. O professor C2 tem ainda mais turmas e alunos. Resistem ao
uso deste instrumento argumentando que ao invs de planejar suas aulas e, portanto, beneficiar os
alunos, vo ter que calcular, analisar e ver o que precisa ser feito. De acordo com eles, no tem como
dar conta de tal trabalho.
Para os professores da Escola A, os instrumentais otimizam seu trabalho porque do orientao do que ser feito. Os professores da Escola C tambm reconhecem essa otimizao, com exceo
do formulrio de avaliao. Para os professores das escolas B e D os instrumentos no otimizam.
Na Escola A, o professor A1 informa que no incio teve dvidas, mas a coordenao pedaggica e a SME deram orientaes. O professor A2 no teve dvida, pois revela que quando eles foram
criados houve uma formao para explic-los.
De acordo com o professor da Escola B, no dvida, mas falta de disponibilidade de tempo, porque muita coisa para preencher. J os professores da Escola C disseram que no dvida, resistncia.
Na Escola D os professores dizem que no h dvida no preenchimento do instrumento, mas
faltam as informaes necessrias para faz-lo. O professor D2 informou que no tem como julgar o
instrumento porque ainda no est sendo preenchido.
Dinmica de trabalho
Sobre a dinmica de trabalho, com exceo da Escola C, na qual os professores conseguem
trocar atividades, conversar sobre os alunos, experincias que j tiveram e compartilhar sugestes,
nas demais escolas no h interao entre os professores. Os professores da Escola A informam que
isso no se d porque no coincide o tempo de planejamento. O professor A1 informou que interage
com o professor do laboratrio, que o ajuda com dicas de exerccios, atividades, jogos etc.
Os professores das Escolas B, C e D informaram que no esto desenvolvendo projetos com
outros professores, assim como o professor A1 da Escola A. O docente A2 informou que desenvolve
projetos, mas no no tempo da jornada extraclasse.
Aperfeioamento profissional / Aes de formao

Os professores reconhecem a importncia dos momentos de formao, que ocorrem no
Departamento de Treinamento do Municpio DETRE. O professor que tem uma carga horria de
200h/a em uma s escola, a formao ocorre uma vez por ms, durante todo o dia. Quando esta carga horria dividida entre duas escolas (100h em cada), h dois dias de formao por ms, durante
um turno.
Aqueles que gostam das formaes informam que aproveitam o momento para se aproximar
dos referenciais tericos, estudar novos textos e trocar ideias com os colegas de profisso. Os que criticam esses momentos justificam que so repetitivas, cansativas, no mudam a dinmica, poderiam
ser melhorados se trouxessem mais subsdios para a prtica do professor.
Os docentes disseram ainda que nas formaes os grupos de professores trocam experincias
e socializam as dificuldades, como, por exemplo, para articular os contedos s habilidades. Porm,
509
essas conversas entre os professores no so fomentadas pela formao. Surgem como uma necessidade entre aqueles com maior grau de intimidade, pois na formao em si as habilidades no so
trabalhadas. Elas se configuram, na viso deles, como oficinas, treinamentos.
Avanos, dificuldades e sugestes
510
A institucionalizao da JEc, segundo os professores, promoveu avanos na vida pessoal e na

organizao do trabalho docente. Houve uma melhora no tempo pedaggico, contudo, apontam
que o mesmo ainda muito curto, pois 50% usado para formao e 50% para planejamento. Afirmam que embora tenha material, no d para fazer o que gostariam e da forma como gostariam.
Para os professores que possuem carga horria de 100h em uma escola, o tempo da jornada
menor ainda para fazer o planejamento e preencher os instrumentos, que so tambm apontados
como dificuldade, pois no so objetivos e exigem muito tempo do professor para preench-los. A
obrigatoriedade de tal preenchimento os faz pensar que o mesmo existe s para monitorar, fiscalizar
e controlar.
H um sentimento por parte dos professores que nem tudo o que o ncleo gestor ouve nas
reunies da SME, chega at eles como deveria, o que provavelmente compromete o repasse de informaes importantes. Foi citado como exemplo os problemas que tem surgindo sobre a incompreenso do contedo da proposta curricular a partir de habilidades.
Outra dificuldade apontada foi o modelo de formao, considerado muito repetitivo, no somente no que diz respeito ao material utilizado nos encontros, mas tambm no entrosamento da
equipe que a ministra. De acordo com os professores, so geralmente os mesmos professores e tcnicos da rede que realizam a formao e por isso sugerem que seria bom uma renovao na equipe e
que houvesse uma inovao quanto abordagem dos contedos em sala, com a utilizao de outros
recursos.
Para tornar mais produtivo o tempo da JEc, foram feitas sugestes relacionadas: 1) aos materiais: disponibilidade de mais recursos na escola, principalmente para cpias; a aquisio de mais
equipamentos como TV, DVD e projetor de multimdia para que possam utilizar esses recursos em
suas aulas; incluso de novos recursos que possam proporcionar inovao no ensino de Matemtica;
2) s formaes: mudanas no dia da formao, ou seja, que sejam feitos intervalos para no ficar
sempre no mesmo dia (s sextas-feiras); que nas formaes sejam proporcionados momentos com
outros professores para troca de experincias, pois como no h um tempo destinado para isso,
esse encontro acontece nos corredores do local da formao e na hora do caf; que a SME realize
formaes especficas para se trabalhar com Artes, Religio e Educao Fsica nos anos iniciais, pois
fica tudo sob a responsabilidade do pedagogo; 3) aos instrumentais: que sejam melhorados, tornando-se mais objetivos; que haja uma melhor orientao por parte da SME para poder acompanhar os
professores quanto ao trabalho com habilidades e o preenchimento dos instrumentos; que sejam estudados e discutidos nas formaes; 4) ao tempo: que seja ampliado; 5) ao repasse das informaes/
contedos: que sejam divulgadas no site da SME, e no repassadas para o e-mail da escola.
CONSIDERAES FINAIS
Ao trmino dessa pesquisa observou-se que a instituio do tempo da jornada extraclasse
visto como uma medida positiva por todos os professores, embora eles afirmem que a maior parte do
tempo usada para o planejamento das aulas. Talvez por essa razo, associada ao desconhecimento
da Lei n 1.738/08, os docentes entrevistados convencionaram a jornada extraclasse como o tempo
de planejar. A utilizao do tempo para encontros com pais e com a comunidade escolar, colaborao com a gesto e reunies pedaggicas, soava, em muitos momentos, como uma novidade.
No que tange s orientaes de utilizao deste tempo provindas da SME e do ncleo gestor
da escola, percebeu-se que existe distino entre os relatos. As divergncias nas falas dos professores
indicam que h falhas de comunicao principalmente entre o ncleo gestor e os docentes, pois foi
observado que as orientaes da SME chegam a algumas escolas. O que parece faltar um trabalho
de divulgao dessas informaes para o corpo docente. Principalmente os professores recm-ingressos na rede municipal de Maracana demonstram desconhecer orientaes importantes e eram
estes, inclusive, que no percebiam que os instrumentos de registro disponibilizados pela SME foram
feitos para otimizar o trabalho docente. Deste modo, parece que a proposta curricular do municpio
e a articulao entre habilidades e contedos precisam ser incorporadas aos contedos da formao.
Diante dos relatos dos professores sobre os instrumentos que devem ser preenchidos no tempo do planejamento, seria interessante que a SME fizesse uma reviso desses instrumentais, mapeando as informaes necessrias de registro com vistas a objetivar uso de cada um deles. Minimizando inclusive o retrabalho dos professores naqueles instrumentais que tem suas informaes
contempladas em outro material impresso, como o exemplo citado do dirio. Com este cuidado, a
SME defenderia, junto aos professores, que os instrumentos so realmente uma ferramenta de auxlio ao docente, otimizando o seu trabalho na escola, ao primar pela organizao do ensino. Para isso,
nas formaes tambm poderia haver um momento para orientar os professores quanto necessidade e importncia dos instrumentos, tirando suas dvidas e auxiliando-os no preenchimento dos
mesmos. Outra possibilidade ainda seria a elaborao de um manual para orientar os professores
sobre o preenchimento.
Considerando especificamente o instrumento de avaliao, utilizado pelos professores do 6
ao 9 ano, percebe-se que alm do instrumento em si, faz-se necessrio abordar, possivelmente tambm nas formaes, que a proposta com habilidades demanda teorias e prticas diferentes da matriz
de contedos e isso tambm contempla a avaliao da aprendizagem. Deste modo, precisa-se trabalhar com os professores outra perspectiva de avaliao, que d conta da proposta com habilidades.
Quanto s instalaes fsicas do local utilizado para o planejamento e aos recursos disponveis
na escola, no geral, os professores os consideram suficientes e diversificados. Apenas os professores
da Escola C registraram a falta de computadores para uso dos docentes.
No que se refere s produes coletivas dos docentes, infelizmente percebeu-se que ficam
comprometidas, tanto porque os dias da jornada muitas vezes no coincidem com os dias dos demais colegas de profisso, como pelo fato dos professores no terem despertado para a importncia
dessa atividade. Sendo assim, os projetos que existem nas escolas so aqueles vinculados a datas
comemorativas e ou frutos dos programas federais, estaduais e municipais.
De forma geral, percebe-se que a jornada extraclasse tem sido considerada uma iniciativa bastante proveitosa para os professores, beneficiando-os tanto pessoal quanto profissionalmente. De
acordo com eles, a instituio do tempo da jornada extraclasse favorece uma maior organizao
do trabalho docente, principalmente quanto ao planejamento, que passa a ser realizado dentro da
carga horria de trabalho semanal. Revelam que conseguem ser mais cuidadosos na elaborao do
plano, realizando pesquisas, principalmente de atividades que possam ser mais interessantes para os
511
alunos, e incorporando recursos e materiais pedaggicos disponveis na escola para serem utilizados
em sala de aula. Com relao s contribuies pessoais, os docentes indicam que, como conseguem
planejar na escola, num perodo destinado para isso, aos finais de semana conseguem dedicar mais
tempo famlia e outras atividades.
Quando o assunto formao continuada, as opinies se dividem. Para alguns docentes, no
desenho no qual elas se encontram, so obsoletas, cansativas e roubam o tempo da principal atividade que compe a jornada: o planejamento. Para outros, h o reconhecimento da sua importncia,
mas ressaltam que elas poderiam ser redefinidas. A partir dos relatos dos professores, percebe-se
que preciso buscar mecanismos para compreender quais so suas reais demandas pedaggicas.
Os momentos de formao poderiam contemplar temas e questes que sejam de interesse e necessidade dos docentes. Portanto, faz-se necessrio dar voz aos professores para que se tome conhecimento das suas dvidas e dificuldades, buscando estratgias para minimiz-las, assim como ouvir
suas sugestes e expectativas, visando atend-las quando possvel.
Assim, o tempo da jornada extraclasse visto como positivo para o magistrio, embora ainda
seja curto para tantas atividades. Sobretudo, para os professores lotados em mais de uma escola e
aqueles que lecionam disciplinas desvinculadas de sua rea de formao. Neste caso, o professor C2,
alm lecionar uma disciplina que no da sua rea do conhecimento, ainda no pode participar das
formaes ofertadas pela SME nessa rea.
importante destacar o papel que a professora do Laboratrio de Informtica Educativa (LIE)
da Escola A tem desempenhado para o planejamento das atividades. Ambas as entrevistadas relataram que essa profissional sempre sugere jogos e demais recursos de multimdia para as aulas,
contribuindo para a elaborao do plano. H, portanto, uma integrao na qual tanto o professor regente solicita suas demandas, quanto o professor do LIE tambm tem uma participao ativa nessa
atividade. Com base nessa experincia, percebe-se o quanto os professores do LIE podem ser aliados
na construo coletiva do planejamento. interessante pensar quais espaos de formao continuada existem para esses profissionais se perceberem como coparticipantes do planejamento escolar.
REFERNCIAS
512
CZEKSTER, Michele Dorneles Valent. Sofrimento e prazer no trabalho docente em escola pblica.
Dissertao de Mestrado em Administrao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2007. 152p.
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MAL-ESTAR_NA_DOCENCIA_CAUSAS_E_CONSEQUENCIAS.pdf. Acesso em: 27/07/2013.
513
A PRTICA PEDAGGICA DE EDUCAO AMBIENTAL

NO SEGUNDO PERODO DA EDUCAO INFANTIL NO
MUNICPIO DE PARINTINS
EDILSON DA COSTA ALBARADO
UFAM edilsonalbarado@gmail.com
MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS
UFAM meov06@gmail.com.br
INTRODUO
514
O trabalho apresentado sobre A prtica pedaggica de educao ambiental no segundo perodo da educao infantil no municpio de Parintins nasce de uma preocupao pessoal, por presenciar inmeras atitudes e comportamentos das geraes atuais que pouco tm se preocupado
com o meio ambiente contribuindo para a sua destruio cada vez mais acelerada, comprometendo
inclusive a presena e existncia das presentes e das novas geraes. Outro motivo por acreditar
no papel da educao na formao integral das pessoas, principalmente na fase inicial da formao
do ser humano. Assim sendo poder significar resultados relevantes e consistentes no que tange aos
comportamentos e atitudes que podero adquirir no decorrer do desenvolvimento do ensino e de
prticas ambientalmente corretas.
O referido trabalho teve como objetivo discutir as contribuies das prticas pedaggicas de
educao ambiental para a vida das crianas; identificar as contribuies para a vida das crianas,
dos pais e da comunidade ao desenvolver prticas pedaggicas de educao ambiental na escola;
analisar os fundamentos tericos referentes educao ambiental na educao infantil e conhecer
os fatores que contribuem para as prticas pedaggicas da educao ambiental na educao infantil, possibilitando a formao de uma conscincia ecolgica.
A referida pesquisa observou in loco o desenvolvimento de prticas pedaggicas de EA em
uma Escola Municipal do Municpio de Parintins no Estado do Amazonas, que teve como sujeitos
os estudantes do 2 perodo da educao infantil, professores, coordenadores, gestor, pais e comunitrios, no intuito de entender como os estudantes compreendem os ensinamentos por meio de
prticas pedaggicas de EA.
Portanto este artigo pretende despertar o senso crtico e a responsabilidade ambiental que
cada um precisa ter com o planeta; provocar nos profissionais da educao uma reflexo sobre a
importncia que exercem na formao e conscientizao das geraes e que podem contribuir consideravelmente para a constituio de uma sociedade ambientalmente correta. na educao infantil que a criana inicia o desenvolvimento de seu carter e havendo acompanhamento tanto de
sua famlia, quanto da escola nesta fase de sua vida, ao crescer ser um cidado consciente, critico
e solidrio, por isso importante que o professor, no s permita, como incentive a criana a criar e
recriar para construir e reconstruir seus conhecimentos.
Neste contexto, as prticas pedaggicas de EA na educao infantil, contribuir com a fase
essencial do ser humano, podendo inclusive transformar a vida dessa gerao, que amanh sero os
adultos e sabero viver em harmonia com o meio ambiente. Partindo deste pressuposto detectouse a necessidade de desenvolver esta pesquisa por acreditar na relevncia da educao infantil na
formao inicial do cidado.
Adotou-se na pesquisa o mtodo qualitativo, em razo de ser um mtodo que possibilita interao com os sujeitos e proporciona ao pesquisador detalhar profundamente o problema investigado, alm de descrever com preciso e rigorosidade os fenmenos.
uma pesquisa tambm baseada na concepo dialtica, por tratar de uma realidade dinmica, capaz de provocar mudanas significativas na vida dos sujeitos e da comunidade.
E neste artigo so apresentados s anlises e interpretao dos resultados do que se props
investigar, por meio de aspectos da pesquisa como: observao in loco que traz inmeras aes e
projetos que so desenvolvidas pela escola em relao as prticas pedaggicas de EA, assim como
as atividades que so desenvolvidas em sala de aula, os resultados dessas aes na conscientizao
e sensibilizao dos estudantes, as atitudes e comportamentos das crianas no cotidiano da escola
em relao ao meio ambiente e por fim destaca-se a compreenso das crianas sobre seu papel na
conservao e preservao do meio ambiente.
PRTICAS PEDAGGICAS DE EDUCAO AMBIENTAL

DESENVOLVIDA NA EDUCAO INFANTIL NA ESCOLA SO
PEDRO DO PRANANEMA
A escola promove por meio de atividades, projetos e aes desenvolvidas tanto pela coordenao da escola, como pelo educador no desenvolvimento de suas aulas, com utilizao de metodologias alternativas e criativas que envolvem os estudantes no processo de ensino e aprendizagem com a natureza. Como j apresentamos as aulas de campo que so desenvolvidas. Chapani e
Daibem dizem que esse tipo de aulas so alternativas metodolgicas que podem superar a fragmentao do ensino e da falta do envolvimento efetivo (2008, p. 54) dos estudantes no processo
de sua aprendizagem.
Para os professores que responderam o questionrio entendem as prticas pedaggicas de EA
como [...] todas as atividades desenvolvidas envolvendo o meio ambiente de forma interdisciplinar,
com objetivo de conscientizar e sensibilizar a comunidade escolar da importncia de cuidar, zelar e
valorizar o meio ambiente (PROFESSORAS A; C; D).
Observamos que dentre as prticas pedaggicas de EA merece destaque a coleta de ovos de
tracajs para o projeto P-de-Pincha, com o acompanhamento dos estudantes no transplante dos
ovos de tracajs para a chocadeira, msicas de animais domsticos, conto de histria de animais
silvestres, visitas as famlias dos estudantes para orient-los para no capturarem animais silvestres,
coleta de lixo na comunidade e no campo de futebol, coleta de garrafas pet em bares, restaurante e
nas residncias para construo de materiais didticos e pedaggicos, oficina de materiais reciclveis, palestras, exposies dos materiais pedaggicos em feiras realizadas pela Secretria Municipal
de Educao SEMED, visitas na rea de preservao da Aeronutica, onde ainda existem animais
silvestres e mata nativa, apresentao de vdeos e documentrios, leitura e produo de texto sobre
a temtica ambiental, desenho livre, pintura e colagem.
A professora faz de sua aula um excelente recurso didtico [...] quando a perspectiva da educao ambiental includa nas prticas pedaggicas cotidianas das mais diversas disciplinas (REI-
515
GOTA, 2009, p.78) e o que realmente acontece nas aulas da professora da turma do segundo perodo da escola objeto da pesquisa.
Outro fator que importante na prtica da professora dessa escola o uso que ela faz das
reas livre e verde existente na comunidade, fora da escola, as reas verdes, [...] o bairro, enfim, fornecem elementos que estimulam maior participao dos alunos e das alunas como cidados e cidads e tambm maior conhecimento sobre si e os seus prximos (REIGOTA, 2009, p. 79). Dias (2006)
tambm acredita que essas espao alm de ser educativos so propcio para o estudante tomar
conscincia de sua realidade e agir como cidados e cidads.
Exemplo dessa participao das crianas na vida da comunidade relatado no depoimento da
Entrevistada 7 (2011). Teve um perodo que estavam matando as preguias e foi at as crianas que
vieram denunciar para mim que tinha gente matando as preguias e fomos atrs e denunciamos os
depredadores.
Isso segundo a entrevistada 7 resultado do trabalho que a escola vem desenvolvendo atualmente de visitas as residncias para orientar as famlias a cuidar dos animais silvestres e tambm da
prpria comunidade que h 15 anos luta pela preservao dos lagos e suas riquezas naturais da regio. A comunidade tem uma equipe de preservao que vigiam os lagos no perodo da desova dos
peixes, para no deixar que predadores invadam os lagos e pequem todos os peixes prejudicando a
sua reproduo(ENTREVISTADA 1, 2011).
Essa tomada de conscincia como se viu no acontece de um dia para o outro um processo
longo pelo qual o indivduo passa em sua vida cotidiana como acredita Dohme e Dohme
A conscincia ambiental dever se dar de forma gradativa, enfocando cada crculo que
envolve cada cidado, fazendo com que ele reflita sobre si, desenvolva o seu senso crtico, sobre o que est certo e o que est errado, e procure ver de que forma ele poder
contribuir com a melhoria ou com a eliminao de situaes danosas ao homem ou a
natureza (2009, p.20).
516
Pelo que se observou na escola e nas anlises das entrevistas a instituio educacional desenvolve aes cotidianamente que poder levar seus educando a uma conscientizao ecolgica
e ter atitudes corretas, ou seja, sustentveis diante dos recursos naturais existente na comunidade
observe o que falou a entrevistada 7 (2011). As crianas j tem esse lado da conscientizao, alm
do projeto P-de-Pincha escola trabalha na orientao para a preservao dos animais silvestres.
Outra pessoa entrevistada tambm relata que a escola desenvolve muitas atividades de prticas pedaggicas de educao ambiental chegando a afirmar,
Eu sempre vejo e encontro professores da escola junto com os alunos sempre visitando
ali a beira do lago do Parananema, o campo de futebol, onde tm aquelas matas eu
sempre encontro professores visitando, fazendo com que as crianas j tenham aquele
compromisso com o meio ambiente e que tudo aquilo ns precisamos preservar (ENTREVISTADA 6, 2011).
E como bem j definiu Carvalho [...] a prtica educativa processo que tem como horizonte
formar o sujeito humano enquanto ser social e historicamente situado e vai mais alm ressalta que
a formao do indivduo s faz sentido se pensada em relao com o mundo em que vive e pelo
qual responsvel (2008, p.156).
Portanto o trabalho que a escola vem desenvolvendo tem sido uma constante a esse respeito, mesmo porque presenciei os professores se encontrando para programar suas atividades para
desenvolver em suas aulas dentro e fora da sala de aula, havia ali presente a temtica ambiental na
discusso das propostas de atividades, isso mostra que realmente o corpo docente tem um compromisso com a construo de prticas educativas que levem o seu educando a conhecer e refletir, suas
aes diante do meio onde vive, formando um sujeito ecolgico capaz de identificar e problematizar
as questes socioambientais e agir sobre elas (CARVALHO, 2008, p. 157, grifo do autor).
Este um processo educativo de ensino e aprendizagem eminentemente prtico segundo
Dias por aliar a teoria e a prtica, pois No se pode alcanar a plenitude da conscincia analtica e
crtica apenas com teorias. O fazer, o observar, o sentir essencial (2006, p. 37) para alcanar uma
conscincia ambiental e ter atitudes e comportamentos sustentveis, como este relatado pela Entrevistada 1 (2011), as crianas do Parananema tem conscincia ecolgica graa ao trabalho da escola,
elas chegam em casa e falam papai, mame no pode fazer isso porque a professora falou que
errado e vai prejudicar o meio ambiente.
Acredito que o relato da entrevista e a opinio de Dias que este um processo de EA continua
em que se exige do professor prticas inovadoras que sejam capazes de ampliar a percepo, promover o senso crtico e autocrtico, resgatar valores e produzir mudanas, como a relatada.
Portanto esta escola est no rumo certo e que as aes que esto desenvolvendo no educandrio tem contribudo para a formao dos sujeitos ecolgicos e de cidados comprometidos com a
preservao e conservao dos recursos naturais existentes no planeta Terra.
METODOLOGIA
Tipo de pesquisa
A referida pesquisa intitulada A prtica pedaggica de educao ambiental no segundo perodo
da educao infantil no municpio de Parintins, foi norteada pela abordagem qualitativa, por proporcionar ao pesquisador uma ampla interao com os sujeitos, assim como por possibilitar uma descrio detalhada do fenmeno estudado. Na anlise qualitativa a descrio no se fundamenta em idealizao,
imaginao, desejos e nem um trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos (FAZENDA, 2006, p.58), mas sim descreve e determina com preciso os conceitos com rigorosidade.
Descrio esta possvel de analisar os impactos das prticas pedaggicas da EA na formao
inicial da criana, relacionado homem-natureza x mudanas de comportamentos. Quanto anlise
dos dados Reis (2008) enfatizam que quando lidamos com pesquisas de natureza estritamente qualitativa, as categorias de anlise mesmo em sua complexidade contribuem para compreender melhor
os resultados.
Neste sentido, a pesquisa qualitativa, base terico-metodolgica das cincias humanas
e sociais tem sido, muitas vezes, um instrumento mal compreendido. Por pesquisa qualitativa entendemos, no a possibilidade de abrir mo de qualquer mtodo, mas uma
metodologia com caractersticas prprias, cientfica e, ao mesmo tempo, complexa, dinmica e com a plasticidade necessria a investigao dos fenmenos humanos e sociais, prpria para a educao e para a educao ambiental (Idem, p.14).
um mtodo que proporciona o investigador ter compreenso da totalidade do fenmeno
estudado em vrias dimenses, humanas e sociais.
e a educao ambiental uma estratgia de interveno social, em cuja meta est a
transformao das aes dos indivduos no ambiente, levando em conta o carter hist-
517
rico e social dessa interveno, a pesquisa em educao ambiental refere-se a fenmenos humanos e sociais, histricos e culturais que no podem ser apenas medidos quantitativamente, mas compreendidos em sua totalidade em complexidade, interpretados
e analisados sob a tica qualitativa (REIS, 2003, p.14).
Esta pesquisa tem como base a concepo dialtica por entender que o estudo pretende compreender uma realidade que no esttica, imutvel, mas possvel de mudanas. Para Lowy a este
mtodo contribui essencialmente com [...] a categoria movimento perptuo, da transformao permanente de todas as coisas (2003, p.14), com base nesta compreenso se tem a convico de que
as coisas no so eternas, e sim que podem sofrer mudanas e transformao significativas, abrindo
um grande leque para que ocorram mudanas de comportamentos e de atitudes das futuras gerenciadoras do planeta crianas de hoje.
Quanto ao procedimento utilizado se lanou mo do estudo de caso, por ter uma caracterstica de contribuir para reunir os dados mais relevantes sobre o objeto de estudo e conseqentemente
adquirir conhecimento profundo do assunto estudado, delimitando e contextualizando em tempo
e lugar (CHIZZOTTI, 2008).
uma pesquisa tambm delineada do tipo exploratria, uma vez que,
[...] tende a utilizar muito mais tcnicas de observao do que interrogao. [...]. Basicamente, a pesquisa desenvolvida por meio da observao direta das atividades do
grupo estudado e das entrevistas com informantes para captar suas explicaes e interpretaes do que o corre no grupo. [...]. E como o pesquisador apresenta nvel maior de
participao, torne-se maior a probabilidade de os sujeitos oferecerem respostas mais
confiveis (GIL, 2009, p.53).
518
um mtodo que ajudar na coleta e anlise dos dados com clareza, fidelidade e objetividade.
A pesquisa se desenrolou no perodo de 3 meses e em trs momentos. No primeiro foi feito o
levantamento dos referenciais tericos que abordam a temtica proposta, busca concisa ao referencial terico, seguida de estudos e anlises dos dados.
No segundo momento foi realizado o estudo de caso que envolveu a coleta de informao
e aconteceu no perodo de 16 a 31 de setembro de 2011, por meio de entrevista, questionrios
abertos, observaes sistemtica, registro em dirio de campo e anlise dos dados. As entrevistas
utilizadas foram semi-estruturadas, uma vez que a entrevista [...] uma conveno efetuado face
a face, de maneira metdica; proporciona ao entrevistado, verbalmente, a informao necessria
(MARCONI; LAKATOS, 2007, p.198); a observao sistemtica e no participante se utilizou em situaes controladas com objetivos preestabelecidos, no intuito de ter claro o que se props a observar
e no se perder no momento da coleta dos dados. O pesquisador tomou o cuidado para no intervir
sobre o que se observou, garantindo assim uma maior fidelidade na coleta dos dados da pesquisa.
E por fim a pesquisa conclui com as anlises e as sistematizaes dos resultados que foram
coletados durante a utilizao dos procedimentos j apresentados.
LOCAL DA PESQUISA
Essa pesquisa ocorreu na Escola Municipal So Pedro da Comunidade do Parananema, em
uma turma do 2 perodo da educao infantil da rede municipal de Parintins no Estado do Amazonas localizada na rea de expanso urbana do municpio h 5 km do centro da cidade. uma comunidade onde vivem 1.225 habitantes segundo dados histricos da escola e da comunidade.
A comunidade recebeu o nome de Parananema devido estar em torno do rio Parananema,

nome tupi que significa paran e por sua vez rios, nema significa fedorento, pit, pich, e por dispor
de uma grande quantidade de peixes, tracajs, pitus e tartarugas em seus lagos. Uma comunidade
que teve como seus primeiros habitantes os ndios e com a colonizao da Amaznia chegam os Portugueses, Espanhis e Peruanos, do cruzamento desses grupos surgiram os primeiro habitantes da
comunidade do Parananema. Com a descoberta recente de um sitio arqueolgico na comunidade
comprova que os primeiros habitantes da comunidade foram os indgenas.
A comunidade tem uma infra-estrutura bsica: gua encanada que atende apenas os moradores dos prximos s instalaes dos poos existentes na comunidade; energia eltrica nesta caso
todos usufruem deste servio, uma escola municipal que atende o ensino infantil (maternal II, I e II
perodo) e o ensino fundamental de 1 ao 5 ano, assim como reas de lazer e comrcio como um
campo de futebol, bares, restaurantes e mercearias de pequeno porte.
tambm uma comunidade reconhecida pelos relevantes trabalhos que vem desenvolvendo
h 10 anos na rea de conservao e preservao do meio ambiente atravs do grupo de voluntrios
ambientais que cuidam dos lagos e por meio do projeto P-de-Pincha da Universidade Federal do
Amazonas de repovoamento dos quelnios da regio.
ESCOLA MUNICIPAL SO PEDRO

Quanto escola foi fundada em 1979 por meio do Decreto Lei de 04 de setembro de 1979 e
teve como primeiras professoras as senhoras Maria das Graas e Maria Alcivaete. A escola ainda passou um perodo sob a responsabilidade do Estado entre os anos de 1987 a 1995, neste ano a escola
passou por uma reforma e no desenvolveu o ano letivo de 1996. Deste ano em diante o municpio
de Parintins assumiu novamente a instituio que teve como gestora a senhora Maria do Carmo
Farias.
Em 2001 a escola funcionava com 140 estudantes na modalidade de ensino infantil e fundamental e em 2006 iniciou o atendimento a EJA (Educao de Jovens e Adultos) e no ano seguinte
j como gestora a senhora Nilciane da Silva Reis, formada em Normal Superior pela Universidade
Estadual do Amazonas-UEA e a atual gestora da escola.
No ano de 2008 a escola alm de aumentar seu atendimento reformada, recebendo um
espao melhor e com 3 trs salas de aula todas climatizadas, cozinha, deposito, dois banheiros, um
espao para a secretria e uma pequena rea livre no prprio prdio, com atendimento a 109 estudantes do ensino infantil e fundamental, assim como 17 estudantes do curso tecnolgico.
A escola tambm dispe de uma sala de recursos multifuncionais que atende 10 estudantes
com Necessidades Educacionais Especiais NEE da prpria comunidade, um laboratrio de informtica que atende os estudantes, professores, servidores e comunidade.
SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa foram 21 (vinte e uma) crianas de 5 (cinco) anos da turma do segundo
ano da educao infantil, sendo utilizado uma mostra de 11(onze) crianas formadas em dois grupos
para desenvolver a entrevista; 2 (duas) professoras, 2 dois comunitrios, e a gestora da escola e ainda
5 pais das 11 crianas que foram entrevistadas.
519
A coleta de dados da pesquisa ocorreu em 6 dias, por meio de observaes direta em sala de
aula acompanhando a professora em todas as suas prticas pedaggicas desenvolvidas neste perodo; os demais dias foram para aplicar os questionrios junto aos professores e para desenvolver as entrevistas com as crianas, os representantes da comunidade e com os pais das crianas entrevistadas.
CONSIDERAES FINAIS
520
A pesquisa apresenta inmeras reflexes a respeito do papel do ser humano em relao ao

meio ambiente, contribuies significativas para que o indivduo tome conscincia e se sensibilize
quanto a necessidade de cuidar melhor do ambiente.
Constatou-se que a escola tem exercido um papel fundamental para a tomada de conscincia
do estudante, dos professores e demais funcionrios da escola, assim como tem procurado envolver
aos pais e a comunidade em suas aes educativas e prticas, como no projeto P-de-Pincha e o
Projeto da WSPA tem contribudo para repovoamento dos quelnios da regio, na preservao de
animais silvestres, quanto na sensibilizao da comunidade.
Quanto s contribuies para a vida das crianas ao desenvolver prticas pedaggicas de educao ambiental na escola, so visveis nos relatos das crianas e na prpria participao nas atividades como protagonistas que esses estudantes esto sensibilizados que precisam cuidar dos recursos
naturais existentes na regio do Parananema, para garantir uma qualidade de vida para voc, e para
as futuras geraes.
Se observou que escola vem trabalhando prticas pedaggicas de educao ambiental no s
no 2 perodo da educao infantil, e sim envolvem todos os indivduos da escola, inclusive os pais e
a comunidade em suas aes e projetos. H uma preocupao da instituio tambm na formao
ambiental dos educandos para melhor desempenhar suas prticas pedaggicas por meio de incentivo a participao em eventos que tratem do assunto.
As prticas quando realizadas fora da sala de aula eram muito mais formativas e reflexivas
tanto para os professos quanto para o estudante que ao ter contato com a realidade podiam refletir
sobre suas aes e atitudes no meio ambiente.
As prticas realizadas pela instituio iam de vistas as famlias para orientar para no criarem
animais silvestres e cuidarem de lixo produzido em casa, h caminhadas ecolgicas, coleta de resduos slidos, oficinas para produo de materiais didticos, cesso de cinema e documentrios tudo
com intuito de levar as pessoas a refletir sobre suas aes no meio ambiente e fazer alguma coisa.
Essas atividades pelo que se observou veem proporcionado, tanto aos professores quanto
aos estudantes adquirirem atitudes e comportamentos ambientalmente corretos, oque nos remete
a certeza de que as instituies educacionais tem um papel importante na tomada de conscincia,
assim como na efetiva construo e reconstruo do conhecimento.
O estudo no traz uma soluo para resolver os problemas ambientais, mas sim pretende contribuir para a formao de uma conscincia ecolgica das pessoas e instigar as instituies educacionais a desenvolverem aes com respeito e cuidado com o meio ambiente. Isso exige das escolas
um quadro de professores qualificados e com condies adequadas para desenvolver o processo de
ensino que garanta a aprendizagem dos educandos.
Por outro lado as instituies educacionais precisam adotar prticas pedaggicas alternativas
em que os educandos e professores sejam sujeitos deste processo educativo, assim como garantir
no currculo os contedos de meio ambiente, preconizado nos PCNs e nas legislaes ambientais
em vigor.
Entende-se, que o desenvolvimento de EA na educao infantil indispensvel, porm no pode
se limitar nesta modalidade e sim da educao infantil, as sries iniciais e a ps-graduao para ento
contribuir para formar na sociedade uma cultura ambientalmente correta e ecologicamente equilibrada.
um processo que deve se iniciar no incio da vida do ser humano, momento este em que a
criana se introduz no mundo do conhecimento, que permitir na vida adulta, interferir positivamente ou negativamente no meio social e ambiental na sua prpria vida.
As analises e os fundamentos da EA na educao na infantil, trouxeram bases tericas enfatizam a relevncia para vida do ser humano ao desenvolver educao ambiental desde o nascimento a
vida adulta, pois so fatores que contribuem para a formao da conscincia ecolgica da sociedade.
Diante do exposto apesar dos desafios que a escola enfrenta importante a continuidade
dessas prticas pedaggicas de EA e dos projetos que vem desenvolvendo junto aos estudantes,
assim como formar parcerias com outras instituies educacionais e ambientais que possam apoiar
a continuidade dessas prticas pedaggicas ambientais.
Quanto comunidade, esta precisa ser parceira da escola, acompanhar e se envolver nas aes
que so desenvolvidas na comunidade, alm de buscar fortalecer o grupo de comunitrios ambientais, j existente na comunidade que atuavam na preservao e conservao do meio ambiente.
REFERNCIAS
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Cincia; 4).
521
CONTRADIES E PRTICAS PEDAGGICAS: EM BUSCA

DE UMA CIDADANIA CRTICA
MICHELANDE CARDOSO MADEIRA
Graduada em pedagogia pela Universidade Federal do Piau micherlane.formar@gmail.com

UFPI/DMTE (orientadora)
INTRODUO
522
Este artigo discute os resultados obtidos na Pesquisa de Concluso do Curso de Pedagogia. A

referida pesquisa tem como foco a anlise das contradies presentes nas prticas pedaggicas que
formam o cidado crtico. A presente pesquisa parte de um projeto maior coordenado pelo Grupo
de pesquisa FORMAR/UFPI sob orientao de Ibiapina (2007).
Esta pesquisa foi realizada em uma escola pblica estadual situada na zona norte de Teresina
(PI), com cinco professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.O objetivo da pesquisa caracterizar a prtica pedaggica de uma professora dos anos iniciais da educao bsica (ensino fundamental), analisando as contradies para o desenvolvimento de prticas pedaggicas que formem
o cidado crtico.
Buscamos estudos de autores como Franco (2008) e Freire (2005), para demonstrar que as
aes pedaggicas desenvolvidas em sala de aula se constituem em prtica social historicamente
situada no interior de uma determinada sociedade, marcada pelos aspectos objetivos e subjetivos
de constituio dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido a formao deve se voltar para a constituio
de cidados crticos, sendo, portanto, marcada pelos aspectos psicolgicos, histricos e sociais dos
sujeitos que nela se constituem.
Para apresentar e discutir os conhecimentos produzidos ao longo desta pesquisa organizamos
este artigo, que consta das seguintes sees: esta introduo, a reviso de literatura, a explicitao
da metodologia trilhada na pesquisa, a discusso dos resultados e a concluso.
Na seo seguinte, apresentamos a reviso de literatura que contribuiu para a produo das
categorias de anlise.
REVISITANDO A LITERATURA
Esta pesquisa est fundamenta nas ideas de autores como Pimenta (1995), Veiga (1992), Rios
(2001),Sousa (2006), Franco (2006;2008) entre outros que abordam as prticas pedaggicas criativas
de professores e a sua contribuio para a formao do sujeito cidado crtico e criativo.
A prtica pedaggica constitui-se em tema recorrente no campo das investigaes educacionais, pois muito se tem discutido sobre a prtica pedaggica dos professores como meio de buscar
superao para os problemas decorrentes das esferas sociais, como exemplo de autores que fazem
essa discusso citamos Freire (2005) e Imbernm (2000). A prtica pedaggica o lcus no qual o
processo de ser professor se consolida, sendo prtica complexa que no pode se constituir apenas
pelos conhecimentos tcnicos, ao contrrio, necessrio que a prtica estabelea relao dialtica
com a sociedade, com os outros e com o contexto especfico de atuao dos envolvidos.Dessa forma, a prtica no constituda apenas por conhecimentos tcnicos, mas tambm pelos aspectos
histricos, psicolgicos e sociais, tais como as relaes de poder e a ideologia dominante daqueles
que a desenvolvem.
Nesse sentido, entendemos que a reflexo crtica um das condies fundamentais para que
o educador desenvolva a prtica pedaggica que forme para a cidadania crtica, pois ao refletir
criticamente que o educador poder desvelar os princpios e as ideologias que norteiam sua prtica,
percebendo-se como sujeito que transformado, mas que tambm pode transformar a realidade,
desde que lhe sejam possibilitadas circunstncias para que o desenvolvimento ocorra.
Por compreendermos que a prtica pedaggica uma prtica social, afirmamos que a cultura
escolar perpassada pelo iderio da sociedade em que a mesma est inserida Prez Gmez (2001, p.
185-189), ao analisar a natureza do conhecimento profissional que orienta a prtica, enfatiza trs enfoques. O primeiro o enfoque prtico artesanal em que [...] o profissional docente um especialista
no contedo do ensino e um arteso nos modos de transmisso, de controle da vida da sala de aula e
das formas de avaliao. O segundo enfoque [...] o tcnico-academicista, no qual a aprendizagem
acadmica das tcnicas pedaggicas essencial para o desenvolvimento posterior de intervenes
eficazes e fiis ao modelo cientfico tcnico planejado. O terceiro enfoque o reflexivo do tipo investigao, para o qual [...] O conhecimento pedaggico do professor uma construo subjetiva
elaborada ao longo de sua histria pessoal, num processo dialtico de acomodao e assimilao,
nos sucessivos intercmbios com o meio.
Com base no referido autor, entendemos que prtica pedaggica do professor pode est permeada do enfoque prtico artesanal ou tcnico academicista que constituem prticas rotineiras,
mecnica ou acrtica, ou pode est permeada do enfoque reflexivo e tambm crtico em que os professores investigam a prpria prtica, em um processo que se constitui na relao com os objetos e
com o mundo de forma dialtica
Nesse sentido, ao ser reflexivo crtico, o professor torna-se capaz de analisar sua prtica, desenvolvendo-a de forma compromissada, consciente de seus determinantes sociais, em dilogo com
suas circunstncias tornando-a uma prxis.
Cidadania ou cidadanias: afinal que cidadania queremos?
Desde o surgimento do termo cidadania na Grcia antiga, esse conceito ganha sentidos diversos ao longo da histria. Isso acontece devido dinmica dos conflitos reais nos diferentes contextos, ou seja, o significado de cidadania no universal, pelo contrrio, depende das transformaes
histricas, sociais e culturais vividas pela sociedade em determinado momento histrico.
Liberali e Magalhes (2006) esclarecem que a cidadania pode ser entendida nas suas duas
dimenses. Em uma perspectiva tradicional de democracia, a cidadania pode ser entendida como
condio legalizada de direitos e deveres garantidos pela Constituio ou pela Comisso de Direitos
Humanos. O que faz com que a cidadania seja compreendida como conjunto de princpios formais
que de certa forma restringem ou condicionam as aes dos indivduos.
Na segunda dimenso, a cidadania entendida como atividade em que os formadores buscam direitos que esto alm daqueles concedidos pela lei. Nessa dimenso, exercer a cidadania relaciona-se com os valores que permitem a vida social do homem calcada na tica, na solidariedade,
523
no saber de que os outros so to legtimos quanto os eus individuais.Nesse sentido cidadania

entendida como prtica social que partem de valores como liberdade, igualdade,solidariedade e o
respeito s diferenas e s identidades (Liberali;Magalhes 2006).
A TESSITURA: PRTICAS PEDAGGICAS E CIDADANIA
524
Por compreendermos que a prtica pedaggica uma dimenso da prtica social historicamente marcada pelos aspectos psicolgicos, histricos e sociais entendemos, com base em Franco
(2008), que existe uma prtica pedaggica que forma e transforma simultaneamente os sujeitos e
as circunstncias e h uma prtica que oprime, distorce e aliena o sujeito que nela se constitui, o
que faz com que estes fiquem presos nas circunstncias sociais produzidas, adaptando-se a elas
formando.
Sacristn (2002) prope trs acepes de cidadania, de acordo com a opo que se parta,
podem derivar distintas vises de educao. O primeiro modelo de cidadania exposto pelo autor
est sustentado nas ideias dos liberais que tem o indivduo e seus direitos fundamentais acima de
qualquer forma de vinculao social as tradies culturais. O segundo modelo proposto por Sacristn (2002) baseado no comunitarismo. Nessa perspectiva se atribui valor essencial liberdade como organizao social e parte-se da importncia das comunidades sociais sobre o indivduo,
valorizando os laos com os outros acima de sua independncia individual, liberdade e autonomia
de ao.
Em um terceiro modelo, Sacristn (2002) une os aspectos dos modelos anteriores. Surge ento a cidadania no pluralismo democrtico e cultural em que a esfera pblica ativa na luta pela
sobrevivncia e no desenvolvimento de formas culturais particulares, sem deixar de lado a defesa
dos direitos individuais. Com base nos estudos de Sacristn e dos demais autores referidos neste
texto, compreendemos que existem dois tipos predominantes de cidadanias, uma que forma o cidado e outra que forma o cidado crtico. O que determinar a formao de um tipo ou de outro
de cidadania a prtica pedaggica do educador. Nesse sentido, com base nos autores estudados,
caracterizamos a prtica pedaggica dos docentes em dois grupos: prtica pedaggica que forma
para cidadania e prtica pedaggica que forma para a cidadania crtica.
As prticas pedaggica que formam para a cidadania se caracteriza pela alienao dos sujeitos
envolvidos, uma prtica acrtica, repetitiva, e alienada em que h o rompimento da unidade entre
teoria e prtica. Essa prtica se baseia em leis e normas pr-estabelecidas, bastando ao professor
subordinar-se ao conhecimento tcnico-cientfico, tendo, portanto, carter tcnico-academicista. A
prtica desenvolvida pelo docente produto acumulado de um longo processo, cuja caracterstica
predominante decorrente de experincia mecanizada.
J as prtica que formam para cidadania crtica apresenta como principais caractersticas o
carter criador, a reflexo crtica, alm de ser perpassada pela prtica social. essa pratica social que
define e orienta a prtica pedaggica do professor, que por sua vez procura compreender a realidade sobre a qual vai atuar o que pressupe a unidade indissolvel entre teoria e prtica, ou seja, entre
o que o professor pensa e o que ele faz.
No quadro 1 apresentamos as caractersticas das prticas que formam para a cidadania e das
que formam para a cidadania crtica.
Prticas Pedaggicas que formam para cidadania
Prticas pedaggicas que formam para cidadania crtica
Constitui-se em educao bancria; Tem carter prtico prtica crtica, reflexiva e criativa constituindo-se em educaartesanal e tcnico academicista; prtica acrtica, repe- o emancipatria;
titiva e alienada;
Os contedos so retalhos desconectados da realidade;
Parte da realidade concreta dos educandos;
Baseia-se na transmisso do conhecimento;
Os contedos so interdisciplinares;
Aprendizagem se d apenas por meio da memorizao

mecnica;
No h apenas memorizao mecnica, o sujeito aprende nas

inter-relaes de maneira mediada;
O professor o detentor do saber; A relao entre educa- A relao entre o educador e o educando ocorre por meio de
dor e educando d-se pela autoridade e obedincia;
relaes dialticas;
permeada pela reflexo tcnica ou prtica;
permeada pela reflexo crtica;
O aluno passivo;
O aluno sujeito ativo autnomo, livre, crtico e criativo possui

identidades mltiplas enraizadas na vivncia com os outros.
Fonte: Veiga (1992), Rios (2001), Sacristn (2002), Freire (2005), Prez Gmez (2001).
CONTRADIES: FONTE DE DESENVOLVIMENTO DAS

PRTICAS PEDAGGICAS
Nesta pesquisa consideramos que o mais importante no desenvolvimento so suas fontes e
foras internas, por isso, consideramos a contradio, isto , a Lei da Unidade e Luta dos Contrrios
a essncia da dialtica e do desenvolvimento, pois ela mostra as fontes e causas internas do eterno
movimento do mundo material.
Por esta razo consideramos que fazer vir a tona as contradies das prticas das professoras
partcipes desta pesquisa essencial para que estas compreendam, o que fazem, como fazem e por
que fazem e percebam a necessidade de transform-las em prticas que se quer pedaggicas de
maneira, que se forme para uma cidadania crtica em que todos percebam-se como responsveis
pela construo de um bem comum para todos.
De acordo com Afanasiev (1968) contrrios so aspectos, tendncias ou foras internas de
um mesmo objeto ou fenmeno, que se excluem mutuamente, e ao mesmo tempo pressupe um
ao outro, ou seja, esto indissoluvelmente ligados entre si. essa relao de interdependncia que
constitui o que chamamos de Unidade de Contrrios.
Nessa direo, compreendemos que, neste estudo, a unidade de contrrios constituda pelo
fato de que as prticas das partcipes trazem em si aspectos contrrios aquilo que consideramos
ser pedaggico de acordo com os autores referendados nesta pesquisa. este aspecto contrrio
(prticas que deveriam ser pedaggicas, mas que tm caractersticas contrrias ao pedaggico) que
consideramos a unidade de contrrios nesta pesquisa, pois so duas prticas excludentes, mas que
ao mesmo tempo esto indissoluvelmente ligadas entre si.
Os contrrios dos objetos e fenmenos do mundo material tm carter universal, isto , no
existe no mundo um s objeto ou fenmeno que no se desdobre em tendncias contrrias. Esses
contrrios no somente se excluem, como tambm pressupe um ao outro forosamente, eles coexistem em um mesmo objeto e um inconcebvel sem outro.
Consideramos ento que nas prticas pedaggicas das professoras desta pesquisa, os contrrios pressupe uma ao outro, pois para compreendermos o que contrrio nessas prticas (aquilo
que no pedaggico,) preciso entendermos tambm o que uma prtica pedaggica.
525
Todos os objetos e fenmenos so formados por uma unidade de contrrios que no existem
pacificamente, mas que entram em contradio, uma vez que o carter contraditrio das tendncias
opostas, que se excluem mutuamente, provoca por necessidade a luta entre elas. Nesse sentido,
Afanasiev (1968) afirma que a contradio a fonte essencial do desenvolvimento.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento somente acontece devido s lutas das tendncias opostas, ou seja, devido o desvelamento das contradies, da luta ente o novo e o velho, essa luta absoluta assim, como o desenvolvimento e o movimento, pois se no houvesse luta entre os opostos,
se tudo existisse pacificamente, no haveria transformao, nem desenvolvimento. Entretanto, ressaltamos que entre as tendncias opostas pode existir um estado de equilbrio temporal que deve
compreendido no sentido de que em uma determinada fase do desenvolvimento nenhuma das tendncias tm vantagem ostensiva. Isso pode ser facilmente compreendido nesta pesquisa, quando
compreendemos que as professoras, partcipes deste estudo, ainda no se inquietam, no se incomodam, no percebem as contradies, inerentes s suas prticas e ao contexto em que esto inseridas,
permanecem com o mesmo fazer, isso no significa que no h contradio, ao contrrio, as foras
contrrias existem, no entanto, os contrrios esto em equilbrio, pois ainda no foram criadas condies para o surgimento do conflito,para que as partcipes percebessem o que fazem e como fazem.
OS DIFERENTES TIPOS DE CONTRADIES

A luta entre os contrrios se manifesta de maneira diversa em diferentes domnios da realidade material. No mundo, existem vrias contradies cada uma de um tipo diferente. So exemplos
de contradies as internas e as contradies externas.As contradies antagnicas e no-antagnicas fazem parte principalmente da esfera dos fenmenos sociais. A contradio principal, aquela
que desempenha papel decisivo no desenvolvimento e influencia todas as demais contradies.
O quadro a seguir, sintetiza os principais tipos de contradies nas prticas pedaggicas que
formam para cidadania.
Quadro 2 Plano de Anlise- Eixo temtico: Contradio
Eixo temtico Objetivos e instrumentos
526
Contradio
Analisar as contradies das prticas pedaggicas que formam

para cidadania. (Vdeogravao )
Categorias anaCategorias interpretativas

lticas
Internas
Prticas que trazem aspectos contrrios quilo que

consideramos ser pedaggico;
Externas
Relao contraditria dessas prticas com a sociedade que exige uma cidadania crtica.
Antagnicas
Formao cidad que desenvolvida nas escolas e

cidadania crtica exigida pela sociedade.
Tanto as prticas pedaggica que formam para cidadania crtica quanto as que formam para cidadaNo- antagnicas
nia coincidem porque so prticas.
Principais
Prticas carregadas de aspectos contrrios ao que

pedaggico.
Secundrias
Todas as demais contradies que no so decisivas

para curso do desenvolvimento.
Fonte: Afanasiev (1968)
METODOLOGIA: PGINAS TRILHADAS NESTE ESTUDO

Esta pesquisa foi desenvolvida a partir da imerso no campo de pesquisa de uma mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, que criou condies de reflexividade crtica para
um grupo de seis professoras dos anos iniciais de uma escola pblica estadual de Teresina. Neste
artigo,analisamos as contradies existentes nas prticas pedaggicas de professores da educao
pblica dos anos iniciais no que se refere formao da cidadania.
A referida pesquisa foi desenvolvida de acordo com os princpios da Pesquisa Colaborativa,
que se organiza para que todos os partcipes tenham voz e vez durante a pesquisa. Magalhes (2009)
afirma que espaos colaborativos so aqueles em que questionamentos, ( entre professoras dos anos
iniciais e pesquisadores) sobre conceitos cientficos rotinizados (prtica pedaggica e cidadania) e
alienados permitam a negociao de novos sentidos e a produo de significados compartilhados.
Para coadunar essa perspectiva de desenvolvimento de contextos de pesquisa, escolhemos
a abordagem scio-histrica. Tem base dialtica que se fundamenta no pensamento e nas prticas
proposta por Vigotski (2001), que concebe a realidade a partir das condies materiais da existncia humana e do desenvolvimento histrico, ou seja, concebe-a como algo concreto que tem uma
histria e est em constante transformao. Nossa participao no contexto da referida pesquisa
colaborativa possibilitou a produo dos dados que sero descritos e que foram produzidos com
base em videogravaes de aulas desenvolvidas no contexto da pesquisa explicitada anteriormente.
Na discusso dos resultados explicitaremos a caracterizao das prticas, bem como, analisaremos as contradies presentes nestas prticas.

O episdio selecionado para a anlise faz parte do acervo de informaes produzidas no mbito da pesquisa colaborativa em nvel de mestrado realizada com professoras de uma escola do
municpio de Teresina/PI sob a orientao de Ibiapina.
A prtica pedaggica selecionada para a anlise de uma professora que atua nos anos iniciais
da educao bsica, que em situaes reflexivas de formao, foram utilizadas para a caracterizao
das prticas pedaggicas que formam para cidadania crtica. A seguir, apresentamos as situaes de
ensino e aprendizagem produzidas pela professora.
ANLISE E CARACTERIZAO DA PRTICA DA PROFESSORA M

Relatrio de pesquisa dia 19/05/2011.
Contexto da aula: Escola Estadual da cidade de Teresina. PI. A gravao foi realizada em uma
turma de 5 ano, tratava-se de aula de matemtica ministrada pela professora M que tinha como objetivo revisar o contedo permetro j que na ltima avaliao os alunos no haviam obtido xito.
A professora atua na sala de aula a 25 anos e por essa razo tem carga horria reduzida, trabalhando
apenas em uma turno somente com a disciplina de matemtica em dias especficos.
A aula iniciada com a professora explicando aos alunos que eles no tiveram bom desempenho na avaliao e que por isso estava retomando o assunto permetro, no entanto, M parece no
escolher a melhor maneira de retomar esse contedo, pois ela resolve ensinar os alunos se utilizando
527
de uma folha de exerccios que ela leva para turma e que os alunos devem responder. Alm disso,
tambm notamos que de fato no houve aprendizagem do contedo permetro:
528
... Ento pra gente comear a rever nosso trabalho novamente eu trouxe aqui uma folha de
exerccio, pra gente trabalhar questes de permetro certo?
Ei Vitria, sobre a aula de permetro Vitoria, o que voc tem a nos dizer, o que voc aprendeu
sobre permetro? Heim Vitoria?
nada responde a aluna
Cad o ... Mateus, Mateus qual sua definio de permetro, o que permetro Mateus? O
aluno responde em tom baixo que a medio. A professora repete para a turma:
a medio vocs concordam?
Eu concordo, eu concordo diz um aluno que est sentado na primeira carteira eu concordo que o total, total de todos... tenta explicar um aluno.
Total de qu? pergunta a professora.
Total de todos os desenhos completa o aluno.
o total de desenhos? pergunta para a turma a professora.
De figura- complementa o aluno.
Quem lembra aqui qual o nome, desse, dessa figura geomtrica? Os alunos pensam at que
um responde:
.. cubo.
o cubo? pergunta a professora.
poucos respondem.
No respondem outros.
pirmide- diz um outro aluno.
a pirmide?
No alguns
Sim- diz outro.
um polgono ? pergunta um aluno.
um polgono, agora que polgono esse? Heim Vtor- fala a professora por que esse aluno
est distrado conversando.
As crianas no respondem.
Se eu der o incio comea com a letra T- diz a professora escrevendo a letra no quadro.
H- diz um aluno levantando a mo como se estivesse tentando lembrar o nome.
H... o qu?
Triangular..- grita o mesmo aluno. Triangular- outro aluno repete.
Tringulo?- pergunta a professora.
Tritongo, tritongo alguns alunos dizem.
No vamos ver quem descobre diz a professora escrevendo tr no quadro.
Tri, tri os alunos ficam a pensar.
Ainda no d pra sair- ela acrescenta agora a letra a. Um aluno grita:
Trapzio.
Trapzio repete a professora escrevendo no quadro e diz:
Eu sabia que escapar alguma coisinha aqui era o Mateus, no Mateus, Mateus n? fala
a professora.
Gente aqui um slido ou uma figura geomtrica?

Slido- os alunos respondem em coro. Han? pergunta a professora.
Slido responde a maioria novamente. Figura geomtrica- diz alto um aluno.
Nossa... figura...
uma figura geomtrica- diz aluno antes que a professora acabasse de falar.
uma figura geomtrica- confirma a professora.
Ento vamos l, a prxima figura, de acordo com a definio determine o permetro dos polgonos, agora eu vou fazer aqui uma revisozinha do que polgono. O que um polgono
pra gente que a gente trabalhou aqui, quem lembra?
Ningum respondeu, ela provoca:
Essa figura tem reta?
Tem eles respondem.
Tem, o que mais?
Um aluno fala baixinho possui retas.
Hum? pergunta a professora
Hum? pergunta a professora
-Possui retas- ele responde novamente.
Isso, possui retas e uma figura fechada n? Letra A vejam a essa figura, a primeira figura,
ela representada pelas letras A, B, C, e D, Vitria qual a primeira medida dessa figura de
cima a, qual a primeira medida?
Cinco ela responde
Cinco centmetro, Natlia o lado da figura aqui, qual essa medida a Natalia, faa a a leitura
dessa medida
A aluna fica pensativa
Ela no t prestando ateno fala a professora
1,5 responde outra aluna.
1,5 muito bem Beatriz fala a professora
[A aula continua nesse ritmo com a resoluo dos exerccios.]
No episdio transcrito da aula, a interao iniciada com a professora M explicando aos educandos que estes iro rever o contedo permetro, pois a maioria dos alunos havia errado na avaliao esse contedo. A docente prossegue sem questionar a resposta dos alunos e continua com suas
indagaes sobre o nome de uma figura geomtrica que ela desenhou no quadro. Os alunos tentam
acertar o nome da figura, citando nomes como cubo, pirmide, uma das crianas responde que
um polgono, a professora confirma que , mas ressalta que o que ela quer saber qual o nome do
polgono, o que demonstra que a criana est confusa, pois ainda no sabe o que um polgono.
A docente, ento, comea a dar pistas, primeiro, ela escreve a letra T, os alunos gritam tringulo, triangular, tritongo, M responde que no, e escreve a letra R, uma dos alunos grita tri, mas como a
professora compreende que eles ainda no sabem, e chega a dizer ainda no d para sair, e acrescenta a letra A, imediata e mecanicamente, um aluno responde trapzio, a professora ento confirma
que trapzio, e diz que sabia que algum iria responder.
Assim, M utiliza de aes alienada e repetitiva, essa prtica resulta, como afirma Veiga (1992):
na prtica que omite os seus fins sociais. Nos exemplos em foco, M lana vrias perguntas aos edu-
529
530
candos, sem, no entanto, explicar o que de fato um polgono, o que faz com que os alunos deixem
a aula sem compreender o contedo, pois no houve negociao dos sentidos de polgono, tampouco o significado dessa figura geomtrica foi trabalhado. A interao ocorre por meio de um jogo de
perguntas e respostas, em que os alunos adivinham as respostas de acordo com a agir discursivo da
professora.
Compreendemos, portanto, a prtica da professora M como prtica que forma para cidadania
acrtica, pois a mesma ocorre por meio de aes mecnicas, repetitivas e alienadas, em que M faz
perguntas e d pistas das respostas aos alunos, no permitindo que eles reflitam acerca do contedo
e do macro contexto social em que se inserem.
Dessa forma o episdio transcrito traz indcios de que a prtica desenvolvida pela docente
no pode ser considerada pedaggica pelo fato de que M desenvolve sua aula por meio de aes
mecnicas, quando ela prope o procedimento da aula [Ento pra gente comear a rever nosso trabalho novamente eu trouxe aqui uma folha de exerccio, pra gente trabalhar questes de permetro
certo?] .
Agindo, dessa forma, reconhecemos que o agir da professora demonstra uma dicotomia teorico-prtica, conforme afirma Veiga (1992). Neste sentido, compreendemos que se a prtica de M
no revela indcios de uma prtica pedaggica, isto significa uma contradio interna, pois a prtica
pedaggica de M apresenta aspectos contrrios ao que pedaggico, Afanasiev (1968) ressalta que
quando a contradio interna ocorre h uma luta de tendncias contrrias em um mesmo objeto.
Os alunos respondem s perguntas quase que automaticamente, atendendo as sugestes que
a professora M d, por exemplo, neste trecho: [Quem lembra aqui qual o nome, desse, dessa figura
geomtrica?/ Se eu der o incio comea com a letra T/ Tritongo, tritongo alguns alunos dizem./ No
vamos ver quem descobre diz a professora escrevendo as letras T e R no quadro./ os alunos ficam a
pensar./ Ainda no d pra sair- ela acrescenta agora a letra a./Um aluno grita: Trapzio]. No episdio
em foco, identificamos uma aprendizagem mecnica e alienante j que os alunos no compreendem o contedo apenas tentam adivinhar as respostas.
Dessa forma, compreendemos que o fato dessa prtica se d de maneira mecnica, visando
apenas ao contedo e ainda de forma alienada, sem fazer qualquer relao com a prtica social,
constitui a contradio externa dessa prtica. Entendemos, portanto, que esses alunos no esto recebendo uma formao cidad conforme cidadania exigida pela sociedade atual, j que os mesmos
esto sendo formados como sujeitos passivos e alienados.
Nesta perspectiva, ressaltamos que a contradio interna da prtica a contradio principal,
nesse sentido, Afanasiev (1968) esclarece que a superao da contradio fundamental gera desenvolvimento. Dessa forma, compreendemos que solucionando esta contradio, ou seja, se a prtica
pedaggica de M for transformada, e desenvolvida de maneira poltica e compromissada, tendo em
vista a inseparabilidade da relao teoria-prtica, essa prtica poder ento formar o aluno crtico,
ativo e consciente de sua coletividade, isto , poder formar para uma cidadania crtica. Assim, estaria
solucionado no apenas a contradio principal, mas tambm as contradies internas e externas.
CONCLUSO
A anlise desenvolvida permitiu que chegssemos a concluso de que a prtica das professoras e o trabalho realizado nas escolas eram desenvolvidos de forma alienada, distante da realidade,
no sendo feito qualquer relao com a cidadania, com o compromisso dos alunos tornarem-se sujeitos crticos, conscientes de sua coletividade. Dessa forma, identificamos que h na escola investigada uma formao cidad que no crtica, pelo contrrio, os alunos aprendem de forma passiva.
Ressaltamos que por meio deste trabalho, ancorado na Abordagem Scio- Histrica, foi possvel compreender as condies materiais de existncia dos professores e considerar que os docentes
produzem a sua histria, assim como so produto de uma sociedade desigual. Compreendemos que
esta realidade pode ser transformada desde que sejam dadas s professoras condies materiais
para que reflitam sobre o que pensam, sabem e fazem. Assim, mesmo constatando que as docentes
desenvolvem prticas acrticas e bancrias, entendemos que estas prticas no so estticas, pelo
contrrio, esto em constante desenvolvimento, podendo ser transformadas em prticas reflexivas
e criativas.
REFERNCIAS
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VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 2001.
531
A MOBILIZAO DOS SABERES E SABERES-FAZERES NO

COTIDIANO DA PRTICA DE PROFESSORES INICIANTES
JOELSON DE SOUSA MORAIS
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN joelsonmorais@hotmail.com
APONTAMENTOS INICIAIS...
532
A atividade de ensinar requer o desenvolvimento de habilidades e competncias que possam

corroborar com a assertiva de uma apreenso de conhecimentos pelos sujeitos cognoscveis, que
so os educandos. Isso s acontece, quando os professores conseguem realizar a tarefa educativa da
escola, qual seja: a de socializar os conhecimentos que a cultura societal deixara dos antepassados,
que instrumentaliza os sujeitos a viverem apropriando-se e utilizando-se dos meios disponveis para
exercerem autnoma, crtica e deliberadamente suas aes em prol do crescimento e evoluo que
a sociedade oportuniza ao ser humano.
Ao intentarmos uma discusso reflexiva sobre a mobilizao dos saberes e saberes-fazeres
pelos professores iniciantes partimos da perspectiva de que estes sujeitos, ao findar sua formao
inicial, esto munidos de um amplo conjunto de saberes cientficos, pedaggicos e didticos que
fundamentaro o desenvolvimento de sua prtica profissional, mas que no se reduz apenas a contingncia desses saberes, pois se somaro aos outros que sero apropriados na prtica de sala de
aula, em decorrncia das trocas com seus alunos, nas outras subdivises do espao escolar, em trocas com seus pares, e at mesmo nos outros espaos de convivncia extraescolares, que influenciam
o modo de execuo do trabalho pedaggico.
Por outro lado, buscando ainda a exemplificao do que nos propomos inicialmente pela temtica, quando valorizarmos o cotidiano da prtica docente, entendemos que nas relaes impensadas, factuais, e no tidas como relevantes pelos sujeitos que se encontram substancialidade e
significao, muitas vezes invisibilizadas pela rotinizao das atividades docentes com que a escola
se erige, passando a constituir cristalizadas suas aes, sem a possibilidade analtica que os momentos e situaes no institucionalizadas revelam.
Ao iniciar na carreira do magistrio, o professor iniciante busca materializar os seus saberes, de
forma a possibilitar a execuo do ensino, articulando-se com suas reflexes e as situaes prticas
que as ensejam, consolidando assim, o seu saber-fazer na experincia profissional que desenvolve
cotidianamente. Nesse sentido, urge a questo como os professores iniciantes materializam os seus
saberes e saberes-fazeres no cotidiano da prtica de ensino? Com uma abordagem bibliogrfica e
reflexiva, buscamos neste estudo objetivamente compreender como os professores iniciantes mobilizam os seus saberes e saberes-fazeres no cotidiano da prtica docente, tendo em vista, que o exerccio profissional se constitui como um espao multifacetado, e que, ao que tudo parece, se consolida
seus saberes e saberes-fazeres aprendidos, boa parte advindos da formao inicial.
Discutimos esse iderio luz de estudiosos como Tardif e Gauthier (2001), Nono (2011), Rios
(2010), Morin (2010) entre outros, os quais apresentam fundamentos profcuos para estabelecermos
reflexes e pensarmos criticamente a educao, sob o vis indagativo das seguintes pressuposies:
que tipo de saberes os professores iniciantes esto desenvolvimento no cotidiano da escola? Os seus
saberes e saberes- fazeres esto contribuindo para que os educandos construam aprendizagens significativas? Existe algum obstculo ou dificuldade dos professores iniciantes mobilizarem os seus
saberes e saberes-fazeres no incio da docncia?
As discusses aqui evidenciadas, so oriundas de nossas inquietaes, enquanto pesquisadores, e que ganharam vigor, ao longo do processo de encontros e de formao inicial e continuada
de professores. Assim, no se trata de um trabalho nico versando sobre uma questo original, sob
a qual ainda no existe algo que se aproxime, pelo contrrio, abordar sobre os saberes, vem sendo
pauta de discusses por muitos educadores e pesquisadores em vrios lugares do mundo. O que
aqui se apresenta, torna-se um ato de trazer para professores, pesquisadores e aqueles que se dedicam tarefa de educar, elementos de reflexo e algumas novidades que venham contribuir no seu
trabalho cotidiano de disseminar ideias e possibilitar o desenvolvimento educacional para aqueles
que esto imersos na cultura escolar, e, contudo, social.
Nas ideias que se seguem, discutimos a relevncia dos saberes na prtica de professores iniciantes, colocando ainda como problematizao que saberes so necessrios ao ensino no cotidiano da escola?, de que saberes estamos falando?, bem como o professor pode conduzir os seus saberes mediados pela
ao (saber-fazer), de forma a produzir significao tanto para ele, quanto para os seus alunos no cotidiano
da prtica pedaggica?. por meio desses questionamentos, que viajamos, por campos de (in)certezas
que nos conduzem nas aventuras de desvendar, talvez, o que ainda no fora elucidado, com caracterizaes explicativas desveladas no cotidiano de nosso ofcio de pesquisar a educao, sendo educadores, e
aproximando-nos do conhecimento no somente cientfico e livresco, mas cotidiano e continuamente
instvel de nossos pares: professores e educadores, que buscam, no seu trabalho, a esperana de contribuir para a humanizao dos seus educandos. Elementos estes expressos nas linhas a seguir.
PROFESSORES INICIANTES: QUE SABERES? QUE FAZERES? E

ORIUNDOS DA ONDE?
Existem inmeros saberes, que podem ser conhecimentos, fundamentos filosficos, ticos,
e epistemolgicos, etc., ou simplesmente informaes do senso comum e da vida cotidiana que se
mesclam oscilatoriamente entre os campos e espaos de convivncia dos sujeitos socialmente e
materializam-se em aes dizveis racionalizados ou no.
Em se tratando de saberes docentes, estes, por sua vez correspondem aos enunciados discursivos construdos e socializados no cotidiano escolar, outrora adquiridos em suas experincias
partilhadas nos vrios segmentos onde convive. Portanto:
[...] Pode-se chamar de saber a atividade discursiva que consiste em tentar validar, com
o auxlio de argumentos, operaes discursivas (lgicas, retricas, dialticas, empricas,
etc.) e lingsticas, uma proposio ou uma ao. A argumentao , portanto, o lugar
do saber (TARDIF & GAUTHIER, 2001, p. 194).
Dessa forma, qualquer que seja a natureza da argumentao, se configura como saber, porm,
deve validar-se por meio de uma logicidade a ser efetivada discursivamente buscando dar legitimi-
533
534
dade ao saber sustentado. Com isso, podemos afirmar que o saber segue princpios de racionalidade pelo menos deve ser assim mesmo que no seja apenas uma afirmao ou uma via de ideias
de outros campos de saberes, no necessariamente cientficos, mas que tenha uma certa coerncia
e sentido para, de fato, tornar-se um saber, necessrio aos propsitos de quem o utiliza ou o torna
factvel.
Por outro lado, podemos dizer que no se configura como saber, os discursos ou argumentaes que deturpam o sentido objetivo do que determinado conhecimento ou informao, e
que ganha ares de negatividade, ou desvirtuamento, incorrendo em insignificncias para quem se
apropria ou est sujeito a adquirir por outrem. Diante destes designamo-los como uma violncia
simblica parafraseando Bourdieu (2012), que busca, por uma fora de poder, institucionalmente
estabelecida para os sujeitos que deles se utilizam, forosamente em suas relaes discursivas a que
se submetem. Deste modo confirmando a ideia anterior, acreditamos tambm que no h saber
que no esteja inscrito em relaes de saber. O saber construdo em uma histria coletiva que a
da mente humana e das atividades do homem e est submetido a processos coletivos de validao,
capitalizao e transmisso (CHARLOT, 2000, p. 63), portanto, somente com o outro e para o outro
podemos dizer que construmos e socializamos saberes, sob os quais tambm medeiam as aes,
permitindo a prxis, isto , o saber fazer, com sentido e intencionalidade.
Quanto ao fato da inviabilidade de se consubstanciar os saberes na prtica de professores
iniciantes, podemos ainda corroborar com a viso antropolgica de Marc Aug (1994, p. 18) ao dizer
que a coero do simblico se dissimula atrs da identidade imaginria, ou seja, os sujeitos acabam
por deixar transparecer uma suposta realidade por meios dos saberes que possuem fazendo acreditar os outros que seus saberes so os vlidos e pertinentes para as circunstncias que so estabelecidas em suas aes. Isso acontece, quando os interlocutores no conseguem vislumbrar criticamente
a originalidade e/ou validade de um saber que est em jogo, ou melhor, sendo revelado.
Os saberes-fazeres so aqueles que so sedimentados cotidianamente em suas atividades (dos
professores iniciantes foco de interesse desse estudo) e que quanto ao passado foram consolidados antes mesmo de sua formao no curso de professores, constituindo-se amalgamadamente
por expectativas, simulaes do papel social de docente, atividades outras que assemelhavam-se a
docncia em outros espaos que no o da escola, influncias da famlia, condies socioeconmicas
e culturais, por escolhas exclusivas e determinantes para seguir a carreira, ou por situaes como que
inesperadas as quais as pessoas tenham-se defrontado sem previso exercendo o ofcio, mesmo que
aligeirada e por oportunidades surgidas, entre outras situaes.
Diante dos saberes e saberes-fazeres, os professores precisam desde cedo, construir socialmente a tessitura com que aliceraro os seus saberes. No reduzindo-se somente ao conhecimento
cientfico, mas em outras dimenses de experincia sensvel capaz de possibilitar horizontes que
muitas vezes inatingvel pela cincia. Assim, as prticas sociais como: assistir filmes, ouvir uma boa
msica, ler outras leituras alm das pedaggicas (como a literatura, por exemplo, que abriga uma
riqueza infinita de emoes e cultura), uma viagem, dilogos com pessoas de outras reas do conhecimento, entre outros. A coexistncia desses elementos contribui satisfatoriamente para a ampliao
dos saberes e saberes-fazeres. Ressaltamos com isso que:
[...] no basta fazer bem uma coisa para falar de saber-fazer; preciso tambm que o
ator saiba por que faz as coisas de uma certa maneira; no mesmo esprito, no basta dizer bem uma coisa para saber do que se est falando (TARDIF & GAUTHIER, 2001, p. 195).
No caso dos professores iniciantes advogamos a ideia de que, embora a formao inicial no
d conta de prepar-los em todas as dimenses e isso nem seria possvel, pelo tempo e as constantes evolues e mudanas com que a sociedade enfrenta continuamente possam ir se apropriando
de elementos que facilitem a sua atividade de ensino, quando iniciarem suas atividades profissionais, buscando no se tornar meramente obstaculizantes o seu ofcio. Assim:
Parte-se da considerao de que os professores, desde a entrada na carreira, encontrando ou no obstculos e/ou facilidades para ensinar e permanecer na profisso, possuem
e mobilizam um conjunto de conhecimentos na tentativa de garantir que seus alunos
aprendam (NONO, 2011, p. 46).
Porque a razo maior de possuir ecleticamente um cabedal informacional e de conhecimentos, ou saberes em sua experincia que antecede o ensino, exatamente facilitar os contextos de
atuao, no que isso seja um fator determinante e absoluto a ser seguido a priori, mas que contribui facilitadamente para desenvolver suas atividades, que se somaro a sua constante reflexo,
passando a associar o que verbaliza (saber) ao que realiza (saber), articulando-se de forma plausvel,
e conseguindo realizar, para tal, a tarefa educativa, qual seja, o ensino.
Considerando o fato de que essas circunstncias (a apropriao de saberes e mediaes dos
fazeres no processo de ensino pelos professores iniciantes), no acontece sem uma iniciativa dos
prprios sujeitos em si mesmos, buscando interagir com outros socialmente, partimos do princpio
proposto filosoficamente por Rios (2010, p. 104) de que [...] importante fazer a provocao no sentido de pensarmos sobre o que necessitamos, o que queremos e o que podemos saber.
Antes de qualquer firmamento de possibilidades absolutas, na construo da identidade
docente, preciso, no uma aceitao e reproduo dos condicionantes conhecimentais que sustentaro a prtica pedaggica dos professores iniciantes, que a todo custo so tidas nas relaes
cotidianas, mas a compreenso crtica e reflexiva, que leve ao confronto do que no se concorda,
a partir dos saberes que possui, chegando ao substrato de que conhecer e pensar no chegar a
uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza (MORIN, 2010, p. 59), passando a
problematizar o que est posto, como uma forma de dar abertura as novas possibilidades que existem na experincia circundante e complexificada em que esto inseridos os sujeitos que os levaro
a novos olhares e reflexes sobre a realidade, dando outras significaes.
COTIDIANO ESCOLAR: INVISIBILIDADES E PRODUO DE

SENTIDOS NA PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES
INICIANTES
Avanar por meio do saberes mostra-se uma alternativa fecunda e um grande potencial para
ensinar com sentido na escola.
Os estudos do cotidiano tem mostrado com grande riqueza o que algumas dimenses unicamente metodolgicas e cientficas no tm mostrado. Primeiro porque o universo gnosiolgico fica
preso aos ditames da cincia, e somente seguido o que est estabelecido, sem deixar brechas para
a ousadia e inovao dos professores/educadores e pesquisadores em educao e outros sujeitos
de outras reas que a ela recorrem, para identificarem e perceberem elementos que esto alm das
lgicas cientificistas institucionalizadas.
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Segundo mostra Lacerda (2011, p. 60), so tantos os movimentos que se processam em cotidiano! Conversas, prticas, observaes, registros.... Momentos esses, que no so vistos imediatamente, ou no so percebidos como situaes de construes de aprendizagens, pelos professores
em seus contextos de atuao, sobretudo aqueles que se iniciam na carreira, pois, boa parte, se preocupa em ministrar os contedos de ensino relacionados ao ano que esto lecionando. Nesse sentido,
entendemos que a atividade de ensino no se resume sala de aula, e to somente aos contedos
de ensino, mas existem outros saberes, provenientes de outros ambientes como j fora mencionado anteriormente e que so to relevantes quanto aqueles nos intramuros da escola. Assim:
importante considerar o ensino como uma prtica social especfica, que se d no interior de um processo de educao e que ocorre informalmente, de maneira espontnea,
ou formalmente, de maneira sistemtica, intencional e organizada (RIOS, 2010, p. 111).
O professor, contudo, deve sim, buscar compreender que ensinar buscar os diversos conhecimentos que a cultura lhe proporciona, mas levando-os para o ambiente escolar e fazer destes,
mediante uma dialogicidade que levem os indivduos a sair da condio de meros receptores de informaes, e sim construtores e questionadores da realidade. Eis o professor um articular e disseminador da cultura na sociedade contempornea. E o seu papel est cada vez mais se tornando difcil
e complexo, por estar enfrentando uma profuso grandiosa de informaes, aparatos tecnolgicos
gerados pelo fenmeno da globalizao que se torna desafiante ao seu trabalho.
Dar sentido ao ensinar, valorizar a experincia cotidiano que mostra-se rica em detalhes nem
sempre valorizados pelos sujeitos e profissionais da educao imersos na escola. tambm dar voz
e vez para o aluno se manifestar espontaneamente, sem, contudo, ferir sua dignidade pela utilizao
de saberes imprprios ou coercitivos na sua aula. trocar experincias com seus pares (os professores)... e tudo isso encontrado no cotidiano.
[...] Pois o cotidiano o espaotempo do desprezvel, do irrelevante, do episdio, do
fragmento, do repetitivo, da rotina; assim como as classes populares, constitudas por
sujeitos sem importncia, pequenos, desprezveis, marginais [...] nesse cotidiano que o
vivido ganha significado e so desenvolvidas as interaes que constituem os processos
de humanizao (ESTEBAN, 2003, p. 127).
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E nesse dinamismo do cotidiano que devem ser construdos os sentidos de uma educao
que desperte o novo, o diferente, e o impensvel diante de tantas coisas comuns e passageiras que
passam pelos nossos olhos sem nenhuma efetividade para a educao escolar e a aprendizagens
dos sujeitos que buscam uma forma de transformao social.
Em se tratando dos saberes dos professores iniciantes quando comeam a lecionar, em sua
maioria os mesmos se detm a transmitir uma quantidade muito grande de conhecimentos como se o
ensino se reduzisse a essa prtica no considerando as outras dimenses da prtica educativa que so
inmeras e bastante proveitosas. Assim, tornar-se necessrio que os professores compreendam que:
[...] O ensino de contedos entendido como tarefa mais ampla que transmitir informaes. Trata-se de garantir aos alunos acesso aos conhecimentos que lhes permitiro
participar da vida social e produtiva, e aprendizagens que lhes possibilitem buscar, selecionar, produzir, analisar e utilizar tais conhecimentos diante da complexidade e da
diversidade das situaes atuais (NONO, 2011, p. 46).
O cotidiano da prtica de professores iniciantes, portanto, abriga um terreno de incertezas e
de possibilidades que permite fazer com que construa sua profissionalidade, dependendo das rela-
es que estabelece e como conduz sua reflexo e sua ao racionalizadora em busca da transformao educativa, cultural e social. Para isso, estes devem continuamente ir [...] colocando-se perante
uma constelao de possibilidades, em vez de o reduzir a uma constelao de objectos particulares,
prprios de teorizaes distintas (ZEMELMAN, 2006, p. 458).
Um dos grandes obstculos que nos impossibilitam de olhar o cotidiano escolar, carregada
com suas diversidades de significados, diz respeito aos saberes cristalizados que adquirimos, boa
parte em nossa formao inicial e que passamos a dar continuidade, passando a incorporar em nossas prticas dirias, quando iniciamos a nossa profisso. Isso geralmente posto em evidncia, mas
ainda assim, no conseguimos enxergar em sua totalidade os malefcios que isso pode trazer em
longo prazo para nossos alunos, e isso acontece at, em muitos casos, inconscientemente. Quase
sempre no nos damos conta de que [...] ao invs de separar e simplificar para conhecer, podemos
complexificar e unir (SAMPAIO, 2008, p. 178), possibilitando ento a apropriao e encontro com
vrios saberes que nos daro suporte para ns compreendermos enquanto sujeitos de conhecimentos, e que partilhamos estes a outros sujeitos que necessitam culturalmente desenvolverem suas
habilidades para conviverem socialmente, e que esses contextos de mutabilidade so gerados pelos
saberes que so incorporados pelos sujeitos em suas atividades cotidianas tanto escolares como
oriundas de outros espaos.
Partindo desse pressuposto, aludimos nossas compreenses com as de que:
[...] Quanto mais desenvolvida a inteligncia geral, maior sua capacidade de tratar
problemas especiais. A educao deve favorecer a aptido natural da mente para colocar e resolver os problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligncia geral (MORIN, 2010, p. 22).
No se trata, pois, de perder a intencionalidade a que nos propomos especificamente em determinados fins, mas ao fato de que, no possamos nos prender a determinismos sociais e sustentados
univocamente pela cincia. Que os professores iniciantes, ou aqueles que j se encontram a mais tempo na profisso, possam refletir em sua prtica, eis ento, a questo que se prope este estudo: perceber, por entre circunstncias da vida cotidiana, o que no est ao alcance de nossas visibilidades e
que se ocultam pelas prescries curriculares (no caso da escola) e pelo demasiado enaltecimento da
cincia, como nica possibilidade de desenvolvimento social, considerando uma esfera mais ampla.
Assim [...] colocar-se perante as circunstncias consiste em abrir-se ao indito, saber pensar a partir
do desconhecido, isto , a partir do que excede os limites conceptuais... (ZEMELMAN, 2006, p. 458).
Eis, portanto, os limites que nos desafia, enquanto professores e educadores que buscam no s uma
significao, mas tambm resignificao dos saberes e saberes-fazeres a que empreendemos em nossa cotidianidade, enquanto profissionais e intelectuais transformadores como mostra Giroux (1997).
GUISA DE CONCLUSO...
Tanto quanto a apropriao dos saberes como carter eminentemente relevante para consolidar profissionalmente em potencial o trabalho docente, sobretudo, do professor que vai iniciar no
magistrio, ressaltamos que, de nada vale o saber sem o transmitir, e que essa transmisso no acontece meramente por si s, e engessada sem uma interao do interlocutor, e sim dialgica, porque
geram-se mudanas e construes de outros saberes tanto para e com os professores, quanto para e
com os seus alunos, seus pares, e outros sujeitos da escola e de outros espaos sociais.
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Buscando responder ao que nos questionamos no incio deste texto sobre: que saberes so
necessrios ao ensino no cotidiano da escola?, de que saberes estamos falando?, bem como o professor pode conduzir os seus saberes mediados pela ao (saber-fazer), de forma a produzir significao tanto para ele, quanto para os seus alunos no cotidiano da prtica pedaggica? Podemos
afirmar sem que esta seja uma ideia absoluta e intransponvel, mas pelo contrrio flexvel e passvel
de crticas que os saberes dos professores, e neste caso aqui, dos professores iniciantes, antecedem sua formao inicial enquanto professores, pelas expectativas que criam quanto a profisso,
os papis sociais que desempenham acerca da profisso docente, as leituras que realizam de outros
contextos e situaes: de um filme, de uma msica, de uma conversa com outras pessoas (sejam
elas profissionais formados, ou pessoas sem formao superior), as interaes familiares, com seus
amigos e colegas no universo social, e as interaes em diversas instncias, enfim, todos esses espaos e sujeitos, corroboram para solidificar e complexificar seus saberes que aliceraro suas aes
profissionalmente.
Os saberes cotidianos so ento, uma fonte inesgotvel de conhecimentos plurais e significativos que daro sentido a tarefa de educar na escola contempornea.
So as vivncias variadas e partilhadas no transcurso da vida social, cultural e educacional
que iro expandir os horizontes de saberes e saberes fazeres dos professores iniciantes ao iniciar
sua atividade profissional enquanto sujeitos do conhecimento e da transformao social dos seus
aprendentes e de si prprios.
Para que se efetive toda e qualquer possibilidade de expanso dos saberes na escola, os professores precisam, antes de tudo, transgredir seus limites, no no sentido da radicalidade extremista e
incongruente com a racionalidade epistmica e cientfica, mas aguar sua reflexo crtica, buscando
no que est posto, transformar a realidade, dando novos significados, valorizando outros contextos
e situaes, no campo da emocionalidade e dos sentidos; driblar competentemente o imprevisvel e
prescritivo, que impedem a gerao de mudanas.
Os saberes que produzem significado no ensino so oriundos de vrios contextos, extrapolando os horizontes da cincia. Na verdade, so estes os saberes que permitem o alargamento das
conscincias e reversibilidade do que se encontra tacitamente na sociedade. So esses saberes do
cotidiano, que no somente transforma os sujeitos que dele se apropriam e socializam aos demais,
mas modifica a sua realidade circundante, por meio da problematizao e questionamentos que
assolam toda e qualquer forma de opresso e rigidez na sociedade.
Se alguns casos ou experincias, sejam elas escolares ou no, ainda se apresentam como imutveis, porque ainda no se descobriram o valor simblico como bem salienta Bourdieu (2012) dos
discursos ou saberes substancialmente transformador que os mesmos podem desencadear. E isso
acontece, muitas vezes pelos automatismos e passividade que solapam a realidade dos profissionais
da educao, por exemplo, essencialmente de alguns professores que se deixam levar, sem precaverem da grandeza do poder que possui para transformarem a realidade em que atua, sobretudo, pela
agudeza de seus saberes e saberes-fazeres que parece que ainda no encontraram terreno frtil e propulsores para as mudanas bruscas e emergenciais que urgem no interior da escola em alguns casos
, e, contudo, da sociedade, por estar inserida nela e a dela retornar, numa transitoriedade que no
cessa e que continua a cultura, em muitos casos da repetio/reproduo, mas tambm da mudana.
Que estas reflexes possam configurar-se como transformadoras e aglutinar-se a outros saberes e, porque no saberes-fazeres no cotidiano da prtica de professores iniciantes, prticos, pes-
quisadores e demais sujeitos preocupados com a tarefa encantadora do ensino e da mudana na

sociedade em que vivemos.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Traduo Fernando Tomaz. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2012.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. trad. Bruno Magne. Porto
ESTEBAN, Maria Teresa. Sujeitos singulares e tramas complexas: desafios cotidianos ao estudo e
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GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 1997.
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MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.Traduo Elo Jacobina. 17.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
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Santoro; PIMENTA, Selma Garrido. Didtica: embates contemporneos. So Paulo: Edies Loyola,
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coordenadoras a partir de registros dirios de aula. Tese de Doutorado (Educao), Universidade
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TARDIF, Maurice; GAUTHIER, Clermont. O professor como ator racional: que racionalidade, que saber, que julgamento? In.: PERRENOUD, Philippe et al Formando professores profissionais: Quais
estratgias? Quais competncias? Trad. Ftima Murad e Eunice Gruman. 2.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ZEMELMAN, Hugo. Sujeito e sentido: consideraes sobre a vinculao do sujeito ao conhecimento
que constri. In.: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida
decente: um discurso sobre as cincias revisitado. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2006.
539
O OLHAR DA CRIANA SOBRE A BRINCADEIRA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
UILIETE MRCIA SILVA DE MENDONA PEREIRA
Aluna de mestrado do PPGED/UFRN Programa de Ps-graduao em educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. PPGED//UFRN etinharon@ig.com.br
MARIA ESTELA COSTA HOLANDA CAMPELO
Professora Doutora do CE/UFRN Centro de Educao da Universidade Federal do rio Grande do Norte e orientadora da dissertao O olhar da criana
sobre a brincadeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental. CE/PPGED/UFRN estelacampelo@hotmail.com
INTRODUO
540
Este trabalho apresenta os resultados parciais da dissertao de mestrado, intitulada: O olhar

da criana sobre a brincadeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O tema escolhido foi construdo ao longo da prtica docente, enquanto professora de crianas na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, pela necessidade de refletir sobre as concepes das crianas sobre
a sua principal atividade a brincadeira e objetiva Investigar o olhar da criana sobre a brincadeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Focalizamos como lcus da pesquisa o Ncleo de Educao da Infncia NEI//CAp/UFRN,
onde foram escolhidas, aleatoriamente, como sujeitos do trabalho, crianas dos anos inicias do Ensino Fundamental, que tm, em mdia, 6 a 8 anos.
Os critrios de escolha das crianas foram: serem alunos dos anos iniciais do EF da escola pesquisada; demonstrar interesse em participar da pesquisa; ser autorizado a participar. O critrio de escolha do campo emprico: lcus de pesquisa foram: ser escola pblica; ministrar ensino Fundamental
(anos iniciais) e ser acessvel pesquisadora.
Do entrelaamento das questes colocadas, definimos o nosso percurso metodolgico, atravs da abordagem qualitativa de pesquisa, utilizando como instrumento de construo de dados
a entrevista narrativa e a observao. Para as nossas anlises, transitamos na relao teoria/prtica,
estabelecendo um dilogo com autores como: Piaget (1976), Kramer (1993), Brougre (1997), Vygotsky (1998), Kishimoto (1999), Borba (2007), dentre outros e nos documentos oficiais: Brasil (1998a, b
e c), Brasil (2007), etc.
Procurando perceber a criana e a importncia da brincadeira para o desenvolvimento infantil a partir das concepes desenvolvidas pelo NEI, e destacando que muitas pesquisas realizadas
como: Brougre (1997), Kishimoto (1999), Wajskop (2001), dentre outros, tm privilegiado o olhar
do adulto, do professor, consideramos este nosso trabalho relevante e, at, com certa originalidade.
Todos esses estudos, dentre tantas descobertas que nos proporcionaram, nos alertaram para o tema
que ora pesquisamos.
Nessa perspectiva, a sociedade vem sofrendo diversas mudanas decorrentes do desenvolvimento tecnolgico, das exigncias que o mercado impe e das diferentes culturas, o que considerado por alguns autores como processo de globalizao. Essas transformaes interferem em
diversas reas, principalmente, no contexto educacional (NETO, 2009).
Essas exigncias interferem na organizao do trabalho pedaggico, modificando o currculo,

a organizao do espao e do tempo e na priorizao dos contedos conceituais como possibilidade
predominante de interveno do professor.
Nesse contexto de mudanas, importante pensar se as escolas se preocupam em organizar
adequadamente o tempo e o espao pedaggicos, considerando as necessidades, possibilidades e
especificidades da criana entre 6 a 8 anos. Dentre essas necessidades, questionamos se h espao
para a brincadeira nas sries iniciais do Ensino Fundamental e de que forma ela se apresenta na rotina escolar de tal etapa, principalmente aps a insero da criana de 6 anos no Ensino Fundamental
a partir de 2006, conforme a Lei no 11.274/2006, uma vez que, estudos como Brasil (2007), apontam
a necessidade da adequao do currculo s necessidades/possibilidades dessas crianas que agora
fazem parte desse nvel de ensino.
Entende-se, neste artigo, que o brincar possui um sentido social e est fortemente associado
cultura e s condies de vida daqueles que brincam. Segundo Brougre (1997), toda sociedade
formada por uma cultura que dispe de diversas imagens, representaes, smbolos e significados
expressivos, dentro de um espao social. Atravs da brincadeira, as crianas se apropriam dessa cultura e sociedade, podendo se expressar e criar novas produes e desenvolvem-se.
Nessa mesma perspectiva esto os estudos realizados por Vygotsky (1998), os quais defendem que a brincadeira favorece a Zona de Desenvolvimento Proximal,1 pois ao brincar, a criana
age alm do comportamento da sua faixa etria e da sua realidade diria, produzindo atividades e
experincias novas, criando modos de pensar e agir no mundo que desafiam o seu conhecimento j
internalizado.
A brincadeira um dos eixos fundamentais trabalhados na educao de crianas. Essa atividade incorporada como experincia de cultura, uma vez que os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem envolvidos no brincar so tambm constitutivos do processo de apropriao de conhecimentos, ou seja, a brincadeira considerada fundamental para o desenvolvimento da criana.
Rossler (2006) aponta que o desenvolvimento do ser humano acontece de acordo com a apropriao da cultura e com as diversas mediaes que o indivduo realiza ao longo da sua vida, que o
tornam capaz de reproduzir, transformar e exteriorizar aquilo do qual se apropriou. Acreditamos que
a criana recorre brincadeira como mediadora desse processo de apropriao, expandindo suas relaes com o mundo dos objetos e smbolos humanos. Dessa forma, assimila,compreende e aprende
a viver socialmente no espao em que est inserida.
Brincar, portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade
e da autonomia da criana. Segundo Leontiev (2001 p. 122), o desenvolvimento mental de uma
criana conscientemente regulado, sobretudo pelo controle de sua relao precpua e dominante
com a realidade, pelo controle de sua atividade principal, que a brincadeira.
Tal afirmao refora o entendimento sobre a importncia a brincadeira para o desenvolvimento infantil e nos instiga a buscar as ideias das crianas acerca do brincar.
O olhar das crianas se constitui um desafio para os pesquisadores, mas no que se refere s
metodologias de pesquisas com crianas, percebemos a importncia de dar vez e voz s culturas
e histrias ldicas das crianas, como uma possibilidade de conhecer para melhor compreender/
1 A
zona de desenvolvimento proximal (ZDP) um espao dinmico de aprendizagem, que, de acordo com as idias de Vygotsky (1998),
implica a relao entre o nvel de desenvolvimento real determinado pela capacidade de soluo de problemas de modo independente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes.
541
explicar as relaes entre professores e alunos. Conforme ratifica, Silvestre, Ferreira e Arajo (2010,
p.287-288),
a possibilidade de ouvir as crianas, consolida-se, a nosso ver, como um desafio para
as relaes que se estabelecem entre alunos e professores nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Dessa forma, na reflexo sobre a importncia dessa ao de escuta, que
podemos conceber a interao com esse universo infantil como espao de busca para
explicar/compreender o mundo ao seu redor.
Esse tipo de metodologia se trata de um exerccio de suma importncia, olhar/ver o cotidiano
das crianas pequenas e grandes, buscando, dessa forma, modos de abordar essas realidades para,
assim, por meio desse exerccio terico-metodolgico e epistemolgico, chegar perto desses seres
sociais infantes para entender suas vises de mundo e sociedade. Esse entendimento ressaltado
quando Faria et al. (2005, p. VIII), diz:
[...] muitos pesquisadores, salvo excees, continuam em seus pedestais adultocntricos no campo de pesquisa, campo que poderia ser um enorme verde florido de sons,
linguagens e gestualidades ldicas, mas que lamentavelmente constitui-se ainda numa
ardilosa forma de vomitar os seus mtodos positivistas. Mtodos eivados de uma racionalidade instrumental que transforma as crianas em cobaias, tbulas rasas, coisa ou
folha de papel em branco. [...] importante desafiar os pesquisadores ao enfrentamento
da pesquisa com crianas, de trazer tona as implicaes das relaes estabelecidas
pelo pesquisador com esses novos sujeitos, especialmente quando pensamos nas diferentes linguagens que podem permear essas relaes.
542
Nesse sentido, devemos considerar as crianas como sujeitos que possuem um olhar crtico,
que pensam, agem e sentem, como seres singulares e especiais, que tm direitos e deveres, que
se constituem, desenvolvem-se nas interaes sociais, aprendendo, incorporando e ressignificando
prticas culturais, ou seja, sujeitos que tm vez e voz na educao (BRASIL, 1998).
Apesar de se constituir como desafio, alguns estudos sobre a metodologia com crianas envolvendo a temtica da brincadeira j foram apontados no Brasil. So eles: Silvestre, Ferreira e Arajo
(2008); Arajo (2008), Maria Malta Campos e Silvia Helena Vieira da Cruz (2006) e Silvia Helena Vieira
da Cruz (2008). Os referidos estudos apontam para a importncia da voz das crianas em investigaes sobre a brincadeira, ressaltando-a como uma atividade que tem um valor em si para o desenvolvimento das crianas, que no se limita a um recurso didtico utilizado pelo professor, como se
constata na maioria das prticas da atualidade.
No respeito a dar vez e voz s crianas, percebemos uma nova concepo de criana, que refora essa nova forma de investigao. Nessa direo, Kramer (2003, p. 91) defende uma concepo
de criana que
[...] reconhece o que especfico de infncia seu poder de imaginao, fantasia, criao e entende as crianas como cidads, pessoas que produzem cultura e so nela
produzidas, que possuem um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianas pode ensinar no s a entend-las,
mas tambm a ver o mundo a partir do ponto de vista da infncia, pode nos ajudar a
aprender com elas.
importante olhar para as crianas como sujeitos que pensam, agem e sentem, que so construtoras de histrias e cultura. Precisamos aprender com as crianas, olhar seus gestos, ouvir suas
falas, compreender suas interaes, ver suas produes.
Didonet (2003, p. 97) tambm nos chama a ateno para o nosso olhar sobre a criana:
preciso que haja um novo olhar sobre a criana e que esse olhar a encontre como pessoa. preciso que se fortalea o compromisso moral e tico com essa pessoa que chegou para viver, para desfrutar da vida, para expressar e expandir a riqueza do mundo.
Conhecer e aprender as manifestaes e expresses culturais das crianas, tendo a brincadeira
como categoria de anlise e as crianas como sujeitos de pesquisa, portadoras de linguagens e produtoras de cultura, tem permitido ampliar o olhar da Psicologia, no sentido da ampliao das possibilidades de estabelecimento de relaes diversas em que as mltiplas dimenses humanas possam
ser reconhecidas, pois revelaro tambm as culturas infantis (FARIA et al., 2005).
As crianas so produtoras de cultura no sentido de serem capazes de construrem de forma
sistematizada modos de significao do mundo e de ao intencional, que so distintos dos modos
adultos de significao e ao. Essas culturas produzidas pelas crianas resultam do processo social
de construo da infncia.
Corroborando com a afirmativa anterior Sarmento (2003, p.4) nos diz que
[...] as culturas de infncia, sendo socialmente produzidas, constituem-se historicamente e so alteradas pelo processo histrico de recomposio das condies sociais em
que vivem as crianas e que regem as possibilidades das interaes das crianas, entre si
e com os outros membros da sociedade. As culturas da infncia transportam as marcas
dos tempos, exprimem a sociedade nas suas contradies, nos seus estratos e na sua
complexidade.
A compreenso das culturas da infncia s ser possvel na conjugao da anlise da produo
das formas culturais para a infncia com a recepo efetiva dessas formas pelas crianas. Mas, alm disso, essa compreenso no pode deixar igualmente de por em relevo aquilo que so as formas culturais
autnomas geradas pelas crianas nas suas interaes e nas interaes com os adultos e com a natureza, e que as caracterizam no apenas como fruidores, mas como criadores culturais. (SARMENTO, 2003).
fundamental conhecer as crianas, pois elas nos revelam muitas coisas que so importantes
para ns, adultos, refletirmos, haja vista que
O olhar das crianas permite revelar fenmenos sociais que o olhar dos adultos deixa
na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as representaes sociais das
crianas pode ser no apenas um meio de acesso infncia como categoria social, mas
s prprias estruturas e dinmicas sociais que so desocultadas no discurso das crianas. (PINTO; SARMENTO, 1997, p.25).
Nesse contexto, consideramos as crianas como cidads, sujeitos com singularidades e especificidades, sujeitos que constroem seu conhecimento, mediado pela ao do outro (professor, criana,
objetos scio-culturais), o que est coerente com Brasil (1998a, p. 21 e 22) que, assim, se manifesta:
As crianas so sujeitos que pensam, agem e sentem. So sujeitos sociais e histricos
que so marcados pelo meio social em que se desenvolvem, mas tambm o marcam.
As crianas so seres singulares e especiais: pensam, sentem de um jeito muito prprio,
se constituem, desenvolvem-se nas interaes sociais, aprendendo, incorporando e ressignificando prticas culturais, ou seja, sujeitos que devem ter vez e voz na educao.
A culminncia das preocupaes e estudos se materializou atravs da pesquisa desenvolvida
sobre o olhar da criana sobre a escola de educao infantil exigncia para obtermos o grau de licenciada em Pedagogia pela UFRN.
543
Da anlise de dados para a realizao da monografia emergiu a temtica o olhar da criana

sobre a brincadeira, pois nesta pesquisa as crianas j apontavam, nas suas falas, a brincadeira como
um momento importante na rotina da escola, como veremos a seguir, a partir da anlise da subcategoria caractersticas de uma boa escola.
Na escola de criana, tem que ter professores diferentes, tem que ter brinquedos para
a gente brincar, como para ler, para a gente ler, para a gente aprender. (Tarsila)2. [...].
porque as crianas brincam, aqui (se referindo a escola) tem o parque [...]. (Picasso). [...]
Uma boa escola de criana quando tem uma professora boa, que tem brinquedos,
que tem muitas coisas, biblioteca, tem brinquedoteca [...]. (Tarsila) (MENDONA, 2006,
p. 52 Grifo nosso).
As falas das crianas so ratificadas e complementadas, como podemos observar na opinio
de Kramer (2003, p. 81). Numa boa escola, as crianas
tm direito brincadeira, a um espao digno e sadio, ao conhecimento. Tm direito
educao infantil de qualidade, com professores que tambm sejam tratados, se vejam
e atuem como sujeitos sociais, que produzem cultura e so sujeitos da histria.
Na pesquisa realizada, as crianas destacaram a importncia de o professor saber as brincadeiras, no sentido de faz-las acontecer entre as crianas, participando delas ativamente. Acerca do
conhecimento dos professores sobre a brincadeira, encontramos significativas as falas de Portinari,
Picasso e Anita, respectivamente, que se posicionaram como se fossem grandes mestres da educao infantil. Assim, vejamos, a partir das anlises da subcategoria O que deve saber o bom professor
de crianas
Devem saber fazer brincadeiras, exerccios. [...] Tem que saber fazer brincadeira, a minha professora faz, e eu gosto muito. [...] Ele deve saber sobre brincadeiras, deve saber
brincar nas brincadeiras, a eles ensinam as crianas a brincar. (MENDONA, 2006, p. 57
Grifo nosso).
544
A criana brinca no s para se divertir, mas tambm para representar a realidade vivida e
exercitar a sua imaginao. Ao brincar, a criana aprende a conviver no grupo, a vivenciar e a elaborar
regras, a ouvir opinies diferentes das suas, a experimentar diferentes papis sociais, e a posicionarse enquanto indivduo e enquanto parte de um grupo. (MENDONA, 2006).
Quando indagadas sobre seus professores, na subcategoria Caractersticas dos professores
as crianas foram unnimes em afirmar que gostam delas e ainda justificaram a razo desse bemquerer.
Vejamos as justificativas apresentadas:
Gosto! Porque elas so muito legais. Porque elas deixam um tempinho para a gente
brincar. (Portinari). [...] Gosto. Porque elas deixam a gente brincar e tambm faz a gente
aprender mais as coisas: a ler sabe? (Anita). [...] Gosto! Porque elas so legais e fazem
brincadeiras com a gente. (Monet). (MENDONA, 2006, p. 63 Grifo nosso).
Considerando o que foi colocado explicita ou implicitamente pelas crianas, o professor da
Educao Infantil deve ter conhecimentos sobre muitas coisas: brinquedos e brincadeiras infantis;
ensinar/aprender a lngua escrita; literatura infantil e imaginao da criana, entre outros. Indagadas
2 Por uma questo de tica e fazendo aluso metfora que foi utilizada na monografia a pintura, as crianas foram identificadas atravs
dos nomes de pintores famosos. Assim sendo, os sujeitos da pesquisa receberam os nomes de: Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, Picasso,
Monet, Portinari, Volpi e Matisse.
sobre o(s) lugar(es) de que elas mais gostavam na escola, as crianas responderam na anlise da
subcategoria espaos mais agradveis:
O parque, a brinquedoteca e aqui na biblioteca. Por causa que a gente brinca, a gente
pode ler, pode brincar, fazer de conta. A gente faz de conta que Rute Rocha lendo um
livro. Escrevendo. (Tarsila). [...] A brinquedoteca. Porque l tem roupa para vestir, tem
brinquedo, tem tudo. (Anita). [...] A brinquedoteca e a educao fsica. (Monet). (MENDONA, 2006, p. 64 Grifo nosso).
Sobre as atividades de que as crianas gostam mais de fazer, na anlise da subcategoria Atividades mais prazerosas destacou-se a brincadeira, embora outras atividades tambm tenham sido
citadas, conforme observamos abaixo:
Brincar. (Portinari). [...] Brincar e estudar. Eu gosto de ler na sala. (Picassso). [...] Brincar.
(Volpi). [...] Brincar e escrever. (Monet). [...] Brincar. (Anita). (MENDONA, 2006, p. 67
Grifo nosso).
Refletindo sobre a criana, considerando a importncia de conhec-la, reconhecendo que as
crianas so sujeitos que produzem cultura, que pensam, que se expressam e percebendo a importncia da brincadeira no desenvolvimento infantil surgiu o interesse em pesquisar o olhar da criana
sobre a brincadeira nos anos iniciais do ensino Fundamental.
ALGUMAS CONSIDERAES
A construo desse estudo nos abre caminhos para refletirmos sobre a importncia de prestarmos mais ateno s crianas, procurando entender o que dizem e o que pensam. A partir da
anlise das entrevistas, percebemos que as crianas proferem que: a brincadeira uma atividade
importante e prpria da criana; que os professores devem saber fazer brincadeiras; proporcionar
momentos para que ela acontea e que a brincadeira uma atividade cultural.
A partir na anlise das observaes, entendemos que a brincadeira no vivenciada da mesma forma em diferentes lugares, pocas e culturas, pois ela situada de acordo com o contexto scio
-histrico-cultural que a criana est inserida e que as crianas do Ensino Fundamental brincam de
forma diferente das crianas da Educao Infantil, pois as brincadeiras vivenciadas por elas so mais
desafiadoras e possuem enredo.
Refletindo sobre a entrada das crianas de seis anos no Ensino Fundamental, queremos pensar que a infncia no se resume a essa faixa etria e propor uma reflexo sobre os aspectos que
tem orientado as prticas dos professores, como: os planejamentos considerando espaos para brincadeira, espaos com brinquedos diversificados que promovam momentos de brincadeira, entre
outros, promovendo o desenvolvimento integral da criana, considerando-a como um ser afetivo,
social, psicolgico, cognitivo e cultural.
Nesse contexto, ns professores, devemos refletir sobre a construo de uma pedagogia ldica, privilegiando o brincar como uma atividade interativa, um lugar de troca, de construo de regras
de convivncia, o qual a expresso ldica tem a capacidade de unir razo e emoo, conhecimento,
sonho, realidade, facilitando conhecer a criana afim de melhor trabalhar com ela, devido ao brincar
ser uma forma educativa e importante para o desenvolvimento infantil.
Esperamos que este trabalho contribua para enriquecer o debate acerca do olhar da criana das
sries iniciais do Ensino Fundamental sobre a brincadeira, abrindo espao para o que as crianas pen-
545
sam, dizem e realizam ao brincar e, conseqentemente, oferecendo subsdios terico-metodolgicos

para os professores que pretendem considerar o pensamento infantil em suas prticas educativas.
Por fim, queremos destacar a importncia da vivncia terico-prtica no decorrer da feitura
da dissertao o que se constituiu numa experincia mpar para a nossa formao como professora-pesquisadora.
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548
A NOO DE EXPERINCIA EM DEWEY COMO

FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO DA PEDAGOGIA
DIFERENCIADA DE PERRENOUD
FILIPE DE MENEZES JESUINO
Bolsista da Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FUNCAP). Universidade Federal do Cear (UFC)
filipemjesuino@gmail.com
ANA PAULA LIMA BARBOSA CARDOSO
Bolsista Demanda Social/CAPES. Universidade Federal do Cear (UFC) cardoso.paula@uol.com.br
PREMBULO
Philippe Perrenoud teve seu trabalho reconhecido mundialmente, sobretudo, por seu investimento nas frentes de profissionalizao do professor, avaliao educacional e procedimento pedaggico clnico. Ele revela oposio direta ao fracasso escolar, tema analisado e desconstrudo em
sua obra. Suas produes apresentam vasto interesse prtico diante de problemas no apenas da
educao europeia, mas do mundo, de maneira ampla. Devido ao seu carter prtico, como ele bem
expressa (2002; 1999), suas ideias por vezes carecem de sistematicidade metodolgica rigorosa, pois
lhe falta um sedimento terico-epistemolgico fundamental.
A orientao pragmtica de sua obra se dirige muitas vezes como resposta s crticas implementadas fundamentalmente pela sociologia da educao (BOURDIEU; PASSERON, 2010), mas tambm pela teoria crtica (GIROUX, 1986), no que se aproxima dos trabalhos de outros inovadores da
educao na segunda metade do sculo XX como Paulo Freire, Benjamin Bloom e da tradio da
prtica reflexiva que seguiu a proposta fundamental de Donald Schn.
Seu carter inovador pode ser observado em sua proposta de avaliao, segundo a qual o propsito de avaliar no deve se pautar no objetivo de hierarquizao de excelncias, o que legitima o
fracasso, mas na regulao das aprendizagens. (PERRENOUD, 1999). Avaliao educacional precisaria
acompanhar e fazer interferncias suficientes para que cada educando fosse capaz de adquirir o domnio necessrio dos saberes, habilidades e competncias implicados no seu processo de aprendizagem. No entanto, argumenta, que tal avaliao somente encontra seu campo de atuao propcio
em uma educao diferenciada que se empenhe na individualizao das condutas pedaggicas.
Diante de tal proposta, o professor se v diante de desafio sem precedentes, pois compreende
que no conhece de antemo a soluo dos problemas que surgiro em sua prtica; deve constru-la
constantemente ao vivo. (PERRENOUD, 2002, p.11). Marcados por profundo e abrangente habitus1
pedaggico tradicional em que se destaca o poder do professor, a instrumentalidade dos procedimentos e os currculos prescritivos os professores se veem, de forma recorrente, desamparados,
inseguros e despreparados. A cobrana de que o professor no seja simples reprodutor, mas que reflita sobre a educao, radica-se em Dewey (1971, 2010), com sua ideia de ao reflexiva e, tambm,
na posterior repercusso das obras de Donald Schn (1988).
No obstante o alastramento dessa concepo, e talvez mesmo em razo dele, Perrenoud destaca reiteradas vezes (1999; 2000; 2001; 2002) as dificuldades enfrentadas pelos professores para
1
Perrenoud (2000; 2002) assume a teorizao de Bourdieu e Passeron (2010) a esse respeito.
549
550
assumir uma pedagogia diferenciada, orientada em um procedimento pedaggico clnico. O motivo

fundamental que o centro do processo educacional j no se localiza em uma suposta validade
universal dos manuais, programas e tecnologias, mas se atribui ao prprio professor, sua capacidade
de se comunicar, de dar sentido ao mundo, de estimular o trabalho, de criar sinergias entre os alunos,
de unir os saberes e de controlar aprendizagens individualizadas. (2002, p.114).
De acordo com o pensador suo (1999), os professores resistem a se afastar dos contedos
programados em nome do reconhecimento das diferenas, desconhecem largamente os processos
de aprendizagem e enfrentam condies de tempo e trabalho desfavorveis, inclusive do ponto de
vista poltico. (2000).
Perrenoud indica amide alternativas contextuais para uma sustentao planejada da diferenciao das prticas. Todavia, ao advertir que no centro da ao reguladora se situam, por um lado,
as diferenas reais dos educandos, e pelo outro, o compromisso do professor sua forma especfica de se apropriar dos programas, mtodos e currculos , Perrenoud (2002) demanda uma fundamentao terico-epistemolgica que possa sustentar satisfatoriamente a posio do professor que
precisa trabalhar sobre si mesmo, na medida em que verifica as diferenas entre os educandos e se
compromete com elas.
nesse sentido que se pode constatar o valor do resgate da obra de Dewey, pois seu entendimento de ao reflexiva est diretamente vinculado ao postulado da experincia, fundamento e
ncleo de sua proposta educacional. Em torno de tal conceito, Dewey desenvolve sua teoria que
aponta no apenas a necessidade da reflexo (1971, 2010) como, tambm, para a relao com a democratizao do ensino.
O sentido epistemolgico do resgate da experincia segue aquele indicado por Piaget em Logique et conaissance scientifique (1967), no qual se explicita o objetivo da epistemologia como sendo
o de compreender como o conhecimento passa de nveis inferiores de sofisticao aos superiores.
Nesse sentido, a teoria da experincia, de Dewey, pode vir a contribuir para que os professores encontrem um elo entre as exigncias das novas tendncias e o trabalho que lhes exigido, discernindo como no ncleo de sua interao com o aluno, o avano da aprendizagem deste. Espera-se, com
isso, auxiliar os professores a se firmarem na incerteza da urgncia presente no corao da tica da
diferenciao (PERRENOUD, 2002).
Para a conduo desse argumento necessrio, primeiro, expor de forma mais precisa a ideia
de Perrenoud a respeito da pedagogia diferenciada e de como ela implica uma relao complicada
com o saber. Em seguida, desenvolver-se- uma exposio das ideias de Dewey pertinentes problemtica para, somente ento, se apresentar algumas consideraes.
INSEGURANA COM O SABER EM UMA PEDAGOGIA

DIFERENCIADA
Perrenoud (2002) denuncia que a maioria dos cursos de formao est pautada em uma atitude educacional prescritiva, o que a retira do eixo de uma anlise precisa de sua realidade educacional. (p.17). Esse afastamento tem como consequncia primeira a cegueira diante de tudo o que j
fora criticado pertinazmente pela sociologia da educao. O educador suo endereou duas ideias
fundamentais sobre as quais todas as qualidades honestidade, confiabilidade, intelectualidade e
competncias pedaggicas deveriam se articular: A prtica reflexiva [que] passa por uma reflexo
sobre a experincia, favorecendo a construo de novos saberes e, alm disso, A implicao crtica
porque as sociedades precisam que os professores envolvam-se no debate poltico sobre a educao, na escala dos estabelecimentos escolares. (2002, p.15).
Esse engajamento de duplo enfoque derivou de um sentimento de revolta diante do fracasso
escolar, por parte do autor, algo que era compartilhado com outros pensadores. Pierre Bourdieu,
Henry Giroux e Paulo Freire, na dcada de 1960, lanaram duro golpe contra as pretenses de neutralidade, eficcia e igualdade da escola tradicional, denunciando a perpetuao ideolgica de um
modelo educacional acrtico e irrefletido que, segundo Giroux (1986), se radicava progressivamente
desde os primeiros passos do racionalismo iluminista.
A onda crtica, consoante Perrenoud (2000), condicionou uma onda de pessimismo educacional. Esse cenrio, por sua vez, viu surgir numerosas propostas associadas ao ajustamento do ensino
s caractersticas individuais. A ideia central era a de que a posio prescritiva deveria ser abandonada em nome de outra, descritiva, que no mais se pautasse na hierarquizao de excelncias, aliada
da noo de fracasso; tampouco no currculo fechado em mtodos estanques ou nos saberes disciplinares admitidos como finalidade ltima.
A respeito dessa relao entre a crtica e a individualizao das prticas, Perrenoud (2000) alicerou-se nas ideias de Bourdieu e Passeron para afianar que quando se ignoram as diferenas
entre os alunos, o ensino recai em uma supervalorizao daqueles que dispem do capital cultural
e lingustico. Relega-se, assim, condio de fracasso os que dele so privados, acabando-se por
convenc-los de que so incapazes. A diferenciao das prticas pedaggicas surgiu como uma das
respostas prticas ao problema da conservao social e da perpetuao das relaes de classe da
sociedade burguesa, rumo uma democratizao da aprendizagem.
Para Perrenoud (2002), tratar de forma igual indivduos e grupos marcados pela diversidade
no corresponde a uma defesa da igualdade de acesso ao ensino. Pelo contrrio, tal expediente
acaba por impedi-la ou dificult-la. Na medida em que o repertrio cultural do educando seja incompatvel com os critrios de excelncia preconizados pela escola, a aproximao intelectual e afetiva
com a aprendizagem dificultada, resultando em dificuldades concretas (BOURDIEU; PASSERON,
2010). Sob esse modelo, a escola se apresenta como ferramenta social de seleo tendo como critrio
o capital cultural. (BOURDIEU, 1966).
A pseudoigualdade pedaggica implicada no modelo reprodutivista reporta o conceito de
indiferena s diferenas de Pierre Bourdieu (1966), segundo o qual, somente ignorando as desigualdades culturais entre os educandos de diversas origens possvel preservar com segurana as
condies sociais vigentes. manuteno da noo de fracasso escolar e da reproduo irrefletida
se ope uma pedagogia racional que a tudo se obrigasse em favor de todos e metodicamente se
organizasse por referncia ao objetivo especfico de dar a todos os meios para adquirir o que s
dado, sob a aparncia de dom natural, s crianas da classe culta. (p.336, traduziu-se).
Conforme assevera Perrenoud (2000), a diferenciao pedaggica pretendia articular, dentre
outras coisas, uma posio em que a tomada de conscincia e a ao refletida fosse possvel, distanciando o quanto possvel a concepo natural do fracasso escolar. Assim,
a diferenciao pensada como uma microorientao, com a diferena de que no se
trata de dividir os alunos entre formaes hierarquizadas, que cristalizam e ampliam as
diferenas, mas entre grupos ou dispositivos que supostamente trabalham para assegurar a igualdade dos nveis de aquisio, pela diversificao dos procedimentos e dos
atendimentos. (PERRENOUD, 2000, p.41).
551
ldimo, pois, admitir que todas as propostas que visam diferenciao do ensino implicam
fazer com que cada aprendiz vivencie to frequentemente quanto possvel, situaes fecundas de
aprendizagem. (p.9, enfatizei). Essa meta foi buscada nas diversas iniciativas mesmo quando as demarcaes polticas e o investimento na educao no fossem condizentes com as condies ideais
demandadas. A esse respeito, Perrenoud asseverou:
Alguns insistem em posies crticas e cticas, esperando, para levantar o dedo, que um
governo com credibilidade expresse uma vontade poltica duradoura e explcita, traduzindo-a em crditos e em reformas favorveis diferenciao do ensino. Os movimentos
e as equipes pedaggicas mais engajados jamais esperaram, para refletir e inovar, que
condies timas estivessem reunidas. Em maior escala, entretanto, percebe-se uma
hesitao do corpo docente. [...] Aos indecisos e aos indiferentes as ambiguidades do
poder oferecem um magnfico libi! (p.41).
552
H reconhecimento de Perrenoud quanto resistncia do sistema ao mesmo tempo em que se

indica a centralidade da funo do professor. Para ele, interesse poltico, reviso de encargos trabalhistas, reduo da jornada de trabalho, modificao de programas pedaggicos e tantas outras reformas
so necessrias para que o sistema educacional fornea condies diferenciao das prticas. Essas
alteraes, no entanto, mesmo quando alcanadas, no garantem a diferenciao das prticas.
Como o pensador suo referiu em entrevista, nenhuma estrutura eficiente por si s. O essencial
est na forma como ela habitada. (PERRENOUD; DREYER: RISCHBIETER, s/d). Desta feita, a conduta
do professor o fiel da balana quando se trata da diferenciao. Assim como no mbito poltico, a
resistncia tambm se impe na ao docente. Os professores sofrem de insegurana e se sentem desorientados diante da possibilidade de perderem a garantia da posio prescritiva, munida de exames,
da noo de fracasso, de contedos e currculos pr-programados e da reprovao como critrio ltimo.
Isso no , contudo, falha direta dos professores em suas iniciativas individuais, pois os conhecimentos e os paradigmas que subentendem as pedagogias diferenciadas so ainda por demais
abstratos, por demais pobres para guiar uma verdadeira operacionalizao na rea. (PERRENOUD,
2000, p.44). Perrenoud indica trs nveis de dificuldades que resultam da para que o professor assuma a posio diferenciada e clnica. A primeira diz respeito relao com o saber em tal contexto;
a segunda, com a criatividade e espontaneidade do educando, que nesse contexto se torna dado
fundamental e, a terceira, com o posicionamento tico diante da educao.
justamente nesse espectro que a recorrncia teoria de Dewey se faz pertinente, pois, vinculada a uma postura pragmtica, articula-se em torno da noo de experincia. Este conceito, levado
a srio e abordado sistematicamente como o prope Dewey, permite integrar, como em um paradigma, os problemas de uma tica democrtica para a diferenciao das condutas, a necessidade de
comunicao permanente, a inevitabilidade de se considerar a criatividade e, sobretudo, a integrao entre os saberes eruditos e o desenvolvimento espontneo dos educandos. Tal agregao, aliada
ao carter pragmtico de Dewey, garante reflexo informada teoricamente e uma compreenso de
como, ao invs de se abrir mo dos planejamentos e da situao imediata de aprendizagem, se pode
conduzir uma construo de conhecimento.
EXPERINCIA E SABER EM DILOGO

A teoria da experincia se encontra no cerne da pedagogia de Dewey, e constitui, para ela,
resposta para as indagaes fundamentais de uma educao plena. Uma definio satisfatria de
experincia pode ser haurida da obra Art as Experience:
ns temos uma experincia quando o material experimentado prossegue seu curso at

sua realizao plena. A, e a somente, integrada e demarcada no fluxo geral de experincia constitudo de outras experincias. [] tal experincia complete e carrega com
ela sua prpria qualidade individualizante e auto-suficiente. uma experincia. (DEWEY,
2005, p.35, traduziu-se).
possvel distinguir as experincias, segundo Hart (TEIXEIRA, 1978), em tipos fundamentais:
1. as que ocorrem sem que tenhamos conhecimento delas; 2. Aquelas que so refletidas e, portanto,
tornam-se consciente; que assumem o campo do que se conhece comumente como empiria e 3. as
que se pressente e adivinha, que no se sabe onde se processa e que apontam, portanto, para alm
da prpria experincia.
O processo de aprendizagem para Dewey se imbrica com o de experincia de tal forma que,
lato sensu, no se pode admitir separao entre aprendizagem, vida e experincia. S se vive tendo
experincias e estas so o prprio cenrio das transformaes do ser, dentre as quais aquelas a que
chamamos de aprendizagens. Nesse cenrio, a experincia educativa pode ser considerada aquela
de que participa o pensamento, que torna possvel assimilar reflexivamente as relaes e continuidades contidas na experincia que se processa entre o agente (sujeito da aprendizagem) e a situao
(interao com o objeto, incluindo-o). Somente a experincia reflexiva, pois, conduz ao que se pode
entender como ampliao de conhecimento, ou aprendizagem.
Decorrem, da, dois pontos que interessam articulao com Perrenoud diretamente e que
sero desenvolvidos a seguir. O primeiro deles a importncia de se distinguir quais so as peculiaridades fundamentais da experincia educacional e como sua operao prtica compreendida por
esse conceito. Com isso, toca-se o problema da diferenciao pedaggica em relao com a noo
fundamental que aqui discutida e que implica, por definio, a situao imediata vivida, o fluxo das
experincias acumuladas pelos sujeitos em interao, e o fato de que cada situao de comunicao
gera uma experincia peculiar, diferenciada.
Em segundo lugar, e por consequncia do primeiro aspecto, pode se observar que como a
aprendizagem s ocorre em situao de interao, trata da reao professor aluno2 compreendida
no seu ncleo experiencial. necessrio, para abordar esse problema, que se considere tambm seu
conceito de pensamento reflexivo que no apenas apropriado diretamente por Perrenoud, mas
que tambm condio para que a experincia de ensino-aprendizagem seja conduzida a contento.
553
A experincia educacional
De acordo com Ansio Teixeira (1978, p.17) a educao pode ser definida, segundo Dewey,
como o processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais
agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias
futuras. No se confunde, assim, com as ideias tradicionais de uma aquisio de dados que vm de
fora prontos, tampouco com aquelas que implicam que educar-se deixar que se atualize um potencial latente. Educao, para Dewey, definitivamente um processo vivo e comunicativo.
A atitude educacional prescritiva incorreria, consoante Dewey, no risco de se criar uma escola
como sociedade artificial. Isso acontece quando a escola se torna um fim em si mesma e, ao invs de
tornar a educao uma adaptao mais rica vida, finda por empobrec-la. No pior dos casos, as es2
E evidentemente, da relao aluno-aluno, o que, todavia, no o foco deste ensaio.
554
colas se tornam simplesmente livrescas, atulhando a cabea da criana de coisas inteis e estpidas,
no relacionadas com a vida nem com a prpria realidade. (TEIXEIRA, 1978, p.21).
A fundamentao da proposta de Dewey se articula com sua viso de que a educao deve se
desenvolver sobre uma premissa democrtica que no vise a manuteno do mesmo, mas constante
renovao e reviso fundamentada nas experincias vividas em comunidade. Isso tende a aumentar
continuamente a significao social da experincia na qual os indivduos esto engajados. Assumir
essa proposta exige ateno meticulosa forma como aprendemos. Dewey distingue esse problema
em trs aspectos: o mtodo; a identidade entre educao e vida e, enfim, a definio de vida rica e bela.
O mtodo, para Dewey, deve acompanhar as modificaes sucessivas dos educandos em sua
abertura para a vida e disponibilizar recursos sempre que o continuum seja obstrudo. A incluso
mxima de toda experincia vivida na interao educacional decorre de sua compreenso de que
educao vida, e no preparao para a vida. (TEIXEIRA, 1978, p.37). a situao real de vida,
sempre, que abre para a transformao adaptativa e, por isso, nunca se pode restringir a integrao
de saberes j existente. Os saberes especializados, inclusive as teorias da aprendizagem, fornecem
modelos de como essa aprendizagem pode ser adquirida, so meios, e no fins.
O princpio fundamental que garante a boa experincia educacional o princpio do continuum experiencial (DEWEY, 1971), um movimento contnuo no qual as experincias atuais abrem o
caminho e servem de supedneo para novas experincias. Dewey argumenta que, visto que o ncleo da educao gira em torno da experincia, necessrio ter desta um conceito preciso para que
se evite cair em mero jogo de palavras. A noo de continuum, ou continuidade, coincide com a de
hbito, desde que interpretada biologicamente.
O princpio de hbito assim entendido mais amplo do que nosso conceito ordinrio do hbito, com que designamos modos mais ou menos fixos de fazer alguma coisa, embora inclua tambm
esse tipo de hbito como caso especial. A concepo ampla envolve a formao de atitudes tanto
emocionais, quanto intelectuais; envolve toda nossa sensibilidade e modos de receber e responder
a todas as condies que defrontamos na vida. Desse ponto de vista, o princpio de continuidade de
experincia significa que toda e qualquer experincia toma algo das experincias passadas e modifica de alguma forma as experincias subsequentes. (DEWEY, 1938/1971, p.26).
Consequentemente, a ideia de continuum observa os efeitos de uma experincia sobre outras
que lhe so consequentes. Somente quando uma rota tomada conduz ao crescimento contnuo ela
satisfaz definio de educao como abertura de experincia. O professor, que responde experincia imediata da interao e, ao mesmo tempo, aos programas e saberes disciplinares, pode ser
capaz de articular sua tarefa de acompanhamento que, alis, muito prxima da proposta de ao
reguladora aduzida por Perrenoud (1999).
O professor e sua relao com o saber

Na pedagogia de Dewey, tarefa do professor a conduo do ensino que parte de saberes
disciplinares em direo a uma experincia viva e pessoal, o que implica encarar a dimenso lgica/
terica de forma psicolgica/experiencial. A transmisso de uma formulao de experincia j vivida
por um agente mais experiente a um agente menos vivido se d, necessariamente, em uma situao
peculiar de interao, em comunicao. Isso no corresponde, porm, clssica ideia de transmisso de saberes visto que se trata do estabelecimento de experincias novas para ambos os agentes,
que se transformam no processo. Conforma-se um cenrio em que o dilogo, a comunicao, no o
resultado de foras anteriores ou de planejamentos, mas o loco vivo da educao. Na pedagogia de

Dewey, comunicao educao. As interaes interpessoais, em suas variadas possibilidades, so,
pois, o cenrio surpreendente, acidental e incerto da educao.
Visto que educador e escola fazem parte do meio social e condicionante, necessrio que eles
prprios sejam educados e preparados, pois, se vivem de acordo com metodologias tradicionais, a
interao direta com os aprendizes produzir situaes anlogas s que se deseja transformar. Essa
exigncia herclea para o professor que, em geral, pertence classe mdia e possui acesso diferente dos alunos ao capital cultural. (PERRENOUD, 2000). A alternativa encontrada fora sedimentada
por Dewey (2011) na noo de pensamento reflexivo, que se pode definir como considerao ativa,
persistente e cuidadosa de qualquer crena ou suposta forma de conhecimento luz do seu prprio
fundamento, e concluso posterior indicada por ela. (traduzimos).
Conclui-se da, que o conhecimento apresentado como experincia requer, sempre, a reflexo
para que no se recaia na cegueira que constitui a base da ideia de fracasso e de igualdade entre
as experincias. A reflexo do professor sobre as condies prprias de cada interao e o foco na
ampliao contnua da experincia propicia a orientao, coordenao e continuidade das experincias. O trabalho fundamental da escola seria precisamente esse, redirecionar o desenvolvimento,
pois ela no cria, mas facilita experincias. Decorre, da, o grande perigo de que essa adaptao se
perca na reproduo e na prescrio mais uma vez.
Perder o contexto de vista se afastar do princpio de educao como contnuo de experincia
que envolve a desconsiderao, por parte do professor, de dois aspectos fundamentais do processo:
do valor de sua prpria experincia e do fato de que toda experincia humana de aprendizagem se
d no contato, na comunicao. O educador deve, portanto, ser competente para avaliar quais experincias do educando conduzem ao crescimento e quais o dificultam. Para isso, necessrio que
ele esteja prximo ao educando, que ele possa acompanha-lo em sua vida, de fato. (DEWEY, 1971).
Dada a centralidade das interaes e da comunicao, a pedagogia de Dewey se aproxima daquela defendida por Perrenoud, pois este ltimo entende que a forma com a qual o professor e os
educandos convertem os mtodos e os campos de domnio em processos vivos que vai determinar
o curso da educao. Abre-se mo, assim, de um valor absoluto para qualquer medida educativa prescritiva. No h matria, planejamento, item ou currculo que se possa assumir como efetivo a priori.
imperiosa a contnua avaliao, e esta merece sofisticao, visto que no se trata simplesmente de conquistar conhecimentos preformulados, mas de adquirir, tendo esses saberes e habilidades como meio,
um desenvolvimento radicado na situao mais ampla de vida, permitindo que novas experincias,
de qualidade ainda superior, sejam potencializadas. , pois, uma pedagogia que no admite compartimentalizao dos saberes, vislumbra o desenvolvimento do indivduo por inteiro, inclusive o seu meio.
No modelo proposto por Dewey, o professor perde a posio de chefe ou ditador, acima e fora
do grupo, para se fazer lder das atividades do grupo (p.55), ele membro da comunidade educacional. O professor, junto de toda a estrutura escolar/educacional, deve primar para garantir formas
de interao que sejam autnticas e ajustadas ao convvio social amplo. Dessa posio, para que as
interaes estejam engajadas com a vida, o professor fornece significativo grau de liberdade, no sentido da mobilidade fsica espacial e tambm de expresso, para ser possvel conhecer o educando
com quem se est a tratar.
Chega-se, assim, ao problema do lugar assumido pelos saberes nesse espao organizado em
torno da experincia. Em Os professores e sua formao, Antonio Nvoa (1997) se fundamenta em
555
Dewey para alertar que existe um risco real e necessrio na atuao do docente reflexivo, pois ele
nunca est de posse da direo desde o princpio. Faz parte de seu mtodo se surpreender com a
experincia do educando e, evidentemente, com a sua prpria. Essa posio arriscada, porm,
necessria para que no se incorra em uma uniformidade mecnica que se desdobra sobre o desenvolvimento quase como uma imobilidade de conduta e, por isso mesmo, antagnico aos princpios
de continuidade e interao. Qual , destarte, a posio que os domnios prvios do professor e do
prprio programa educacional pode assumir?
Para Dewey, o trabalho com as matrias disciplinares deve compreend-las como meio para se
produzir uma experincia educacional, e no como fim. No se trata de transmitir os contedos aos
alunos, mas de faz-los interagir com seus contextos ntimos e circundantes de forma a produzir os
impulsos e desejos que so a matria prima da experincia educacional e, ainda, ser capaz de identificar essas oportunidades de aprendizagem.
Em seguida, necessrio trabalhar progressivamente com o material j desenvolvido para
se conseguir gradualmente um campo de experincia significativo para o aluno, de sorte que ele
possa se aproximar suficientemente dos saberes tericos e prticos. Para isso, como depois Vygotsky
(2001) viria a insistir na sua teoria de conceitos espontneos e cientficos, as experincias prvias do
aprendiz, adquiridas na vivncia laica, so base to ou mais fundamental que os saberes disciplinares propriamente ditos, pois so eles o suporte para toda experincia escolar. Sem a reflexo sobre a
experincia, porm, eles so expurgados do mtodo pela autoridade e pela resistncia.
Para uma educao pautada nesses princpios, o educador precisa ter em vista que o problema
sobre o qual ir se debruar com os seus educandos surja das condies da experincia presente
e estejam dentro das capacidades atuais dos estudantes; e, segundo, que seja tal que desperte no
aprendiz uma busca ativa por informao e por novas ideias. (p.82). Dessa forma, cada experincia
significativa deixa em aberto novos interesses para mais aprendizagens, apontando para uma crescente autonomia e, com isso, se cumprindo o princpio da continuidade que tem por base a interao.
CONSIDERAES
556
O esforo de resgate pretendido neste texto reporta a uma relao entre as obras de Perrenoud e Dewey. Os princpios gerais da prtica reflexiva, da comunicao necessria, da regulao
das aprendizagens e, como arremate disso tudo, da centralidade da atuao do professor aparecem
como parentesco inquestionvel. Embora ambos pensadores pragmticos, Perrenoud e Dewey partiram de nfases bastante diversas. Enquanto o primeiro articulou as interrelaes com referncia
nos problemas imediatos da educao, informado pelas teorias que lhe do suporte, o segundo
parte, para erigir o seu castelo educacional, de um princpio de carter filosfico.
No ilegtimo que, diante da proposta de Dewey de que a educao por ele pretendida s se
possa efetivar em uma democracia plenamente atuante, reconheamos o seu esforo como utpico.
Perrenoud, como outros pensadores de sua poca, trabalha na contracorrente, busca efetivao e esbarra, muitas vezes, na carncia declarada em vrios de seus textos, de uma fundamentao mais precisa para a compreenso suficiente das prticas e que possa garantir segurana e coeso ao seu trabalho.
Quando resgatamos o princpio de experincia da obra de Dewey, observamos que do ponto
de vista de um princpio terico e epistemolgico, ele realmente se enquadra em posio nuclear,
em torno da qual sua pedagogia ganha coerncia e sistematicidade. Relativamente experincia
bastante significativa e consonante a afirmao de Perrenoud (2000, p.74) de que as engenharias

didticas, por mais necessrias que sejam, no podem fazer com que se esquea de que, afinal de
contas, a aprendizagem nasce do encontro de pessoas diferentes. Cada uma delas singular, nica
e, portanto, portadora, em parte do conhecimento, da cultura e da experincia coletiva das comunidades s quais pertence. Da qualidade desse encontro depende a prpria possibilidade de uma
observao formativa e, mais globalmente, de uma regulao dos processos de aprendizagem.
A noo de experincia fornece, filosoficamente, o elo entre os saberes da tradio e as situaes inovadoras da sala de aula, entre os coparticipantes mais e menos experientes. preciso, pois,
atentar para a experincia em sua legitimidade, como vida que atua independente de nossa sabedoria ou ignorncia. Com isso, talvez nos sintamos um pouco mais seguros para avanar pelas veredas
incertas e inusitadas das pedagogias diferenciadas. Mas que no seja demasiada esta solidez, pois a
vida no o demanda, s o nosso habitus e a nossa insegurana.
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557
APLICAO DA PROPOSTA METODOLGICA PERCEPOREALIDADE EM DIFERENTES REAS

KALINA VERUSKA DA SILVA BEZERRA MASSET
Universidade Potiguar (UnP) kalinamasset@unp.br
BRENE RALF FERNANDES DANTAS
Universidade Potiguar (UnP) brene_ralf@hotmail.com
BRBARA DANIELLE CALIXTO DE ALCNTARA
Universidade Potiguar (UnP) babiealcantara@gmail.com
LAISSA CHRISTINA CAVALCANTE ARRUDA MARINHO
Universidade Potiguar (UnP) laissa_marinho@hotmail.com

JULIANE MEDEIROS DA COSTA
Universidade Potiguar (UnP) julianerenner@hotmail.com
INTRODUO
558
A metodologia de ensino-aprendizagem aborda os mtodos de ensino classificando-os e descrevendo-os sem julgamento de valores. Em sua essncia, a metodologia apresenta roteiros para as
vrias situaes didticas com o objetivo de instigar o aluno a construir conhecimentos (LIBNEO,
1999).
As prticas de ensino no Brasil so fundamentalmente baseadas no ensino tradicionalista. O
professor neste processo de ensino-aprendizagem o protagonista central e com a autoridade que
lhe concedida, comporta-se na maioria das prticas, como detentor de todo conhecimento. Sua
premissa de transmitir informaes ao aluno, que por sua vez educado apenas aguardar de
maneira passiva as diretrizes a seguir (BORDENAVE e PEREIRA, 2011). Neste mtodo, o ensino-aprendizagem estreitamente relacionado aos objetivos educacionais que por sua vez obedecem sequncia lgica de seus contedos. Suas caractersticas so limitadas a realizao de aulas expositivas,
exerccios de fixao e leitura-cpia, incentivando claramente a prtica da memorizao. Em seu
processo avaliativo incita essencialmente a reprodutibilidade de informaes, cobrada em forma de
exames (LUCKESI, 2005).
Para Bordenave e Pereira (2011), o resultado da pedagogia da transmisso, produz alunos
passivos, obedientes com traos individualistas sem senso de solidariedade. Ainda que alguns
defensores deste mtodo se manifestem por alguns de seus atributos terem seu valor e aplicabilidade, este mtodo no parece resgatar o encantamento em alunos nem torn-los autnomos.
Alm destes fatores pertinentes, baseado nas ltimas anlises educacionais no pas, inegvel que
este modelo seja predestinado ao fracasso e ultrapassado pela ineficcia constante no processo de
aprendizagem.
Em contrapartida, os mtodos inovadores de ensino-aprendizagem, como as metodologias
ativas, atuam na formao de cidados crticos e reflexivos capazes de solucionar problemas em sua
realidade social. Eles referenciam a concepo educativa estimulando processos dos quais o aluno
participa e com os quais se compromete em seu aprendizado de maneira ativa (CASTANHO, 2008).
Neste caso, o aluno est diretamente envolvido na construo do conhecimento e conduzido a ter
autonomia para criar suas prprias estratgias de aprendizagem, favorecendo a realizao de uma
educao emancipadora (FREIRE, 1987). As metodologias ativas atendem desta forma, a diversidade
de modos de aprendizagem em funo do respeito individuao das progresses e que inerente
s caractersticas do mtodo. Alm disso, uma das principais caractersticas das metodologias ativas
a apropriao da realidade, um mtodo constitudo no dinamismo de uma problematizao, visando provocar observao, reflexo, questionamento e relacionar sua percepo ressignificando suas
descobertas (MITRE et al., 2008).
A concepo das metodologias ativas multiplicou suas vertentes notadamente no pensamento de Charles Maguerez delineado na fundamentao do Arco de Maguerez. Este constitudo por
cinco etapas: observao da realidade e definio do problema, pontos-chave, teorizao, hipteses
de soluo e aplicao realidade (BORDENAVE e PEREIRA, 2011) (ANEXO 1).
Trata-se de um percurso metodolgico capaz de orientar a prtica pedaggica favorecendo
a autonomia intelectual do aluno, seu pensamento crtico, alm da preparao para uma atuao
poltica que favorece o enfrentamento de situaes de realidade. Este contexto de ensino-aprendizagem motiva a curiosidade, criatividade e sentido de desafio, identificando e organizando solues
hipotticas mais adequadas (BORDENAVE e PEREIRA, 2011). A aplicao dos mtodos ativos permite
ao aluno ser responsvel por seu prprio processo de aprendizagem e o professor apenas como mediador ou facilitador deste, evidenciando a autonomia, principal caracterstica da educao libertria
propagada por Paulo Freire (1987).
Em pesquisas recentes, as metodologias de ensino-aprendizagem com abordagem tradicional
e ativa foram comparadas nos quesitos sobre a aquisio das capacidades intelectuais e a habilidades prticas, sobretudo na educao mdica ou empresarial (COVIZZI e LOPES-ANDRADE, 2012;
PRADO JR e BERBEL, 2002).
Nestes estudos, a metodologia de ensino ativa apresentou resultados mais eficientes que o
mtodo de ensino tradicional no processo de aprendizagem. Apesar disso, necessrio manter certa
prudncia para ponderar ao analisar os resultados sobre a comparao de mtodos, considerando
a possibilidade dos estudos frequentemente no avaliarem a inadequao da escolha do mtodo
ou da atividade pedaggica s situaes de ensino na ao docente (BORDENAVE e PEREIRA, 2011).
Ainda que alguns pesquisadores defendam a propagao do uso das metodologias ativas no
sistema educacional em decorrncia no somente da constatao da eficincia dos resultados, mas
pelas qualidades promissoras dos alunos formados neste contexto, a metodologia tradicional ainda
permanece em hegemonia no ensino deste pas. Diante de evidncias quanto eficcia da metodologia ativa comparada ao mtodo tradicional de ensino, indaga-se sobre o porqu dos profissionais da
educao brasileira permanecerem utilizando em prevalncia como ferramentas de ensino, os mtodos fundamentados na conotao bancria da educao, termo disseminado por Paulo Freire (1987).
Segundo Piletti (2010) a dificuldade da transio da metodologia de ensino tradicional para a
abordagem das metodologias ativas se deve, em parte, a escassez de atualizaes e reciclagens de
professores. Entre os fatores que motivam este contrassenso, destacam-se principalmente o acesso e
o uso da tecnologia, assim como as limitaes de grande parte dos professores em incorporar a cultura de se dispor em sua prtica, de uma variabilidade de atividades pedaggicas. Tambm enfatizada
a falta de interesse dos docentes por novas metodologias, alm da motivao em modificar a postura
profissional diante das inovaes pedaggicas. importante relevar ainda que os servios de sade e
as instituies de ensino podem tambm pr em risco a prtica educativa em funo da infraestrutura
e comprometer o engajamento a propostas por falta de incentivo (BORDENAVE e PEREIRA, 2011).
Por outro lado, as metodologias ativas tendem a ter aplicabilidade restrita s especificidades
que as originaram e teorizadas dentro de suas reas de atuao. O PBL (Problem Based Learning)
ou em portugus, ABP (aprendizagem baseada em problemas) originado nas cincias mdicas no
559
Canad nos anos 60, um exemplo. Com suas chamadas sesses (ou dinmicas) tutoriais, as estruturas cognitivas se organizam de uma forma muito peculiar rea da sade e apesar da existncia de
estudos de aplicabilidade na rea de administrao e do direito, alguns entraves para adequao do
mtodo em outras reas ou disciplinas so bastante comuns (ENGEL, 1992). Por vezes a adaptao
do mtodo se submete a equvocos que por falta de afinidade de seus interlocutores com os princpios das metodologias ativas, acabam comprometendo o resultado. Alm disto, algumas tcnicas de
metodologias ativas, como os mapas conceituais, em muitos casos requerem interesse antecipado
do aluno pela nova informao, e este antes mesmo do entendimento de sua aplicabilidade. E neste
caso, o aprendiz precisa manifestar uma disposio para relacionar significativamente o novo material estrutura cognitiva (AUSUBEL et al, 1980).
Estas ponderaes podem dificultar consequentemente a harmonia dos arranjos metodolgicos em situaes diversas, seja entre reas ou disciplinas distintas, ou no interesse e encantamento
do aluno pelo novo conhecimento. Como a adaptao de algumas atividades no parece extensiva
a todas as reas e disciplinas, a formao de alunos de ensino universitrio e consequentemente a
qualidade de sua atuao profissional podem estar comprometidos. Constata-se em vista disso, a
necessidade de criao de atividades ou estratgias pedaggicas, fundamentadas em mtodos ativos e com vasta aplicabilidade em reas e disciplinas distintas. Essas atividades definem o propsito
de, no somente despertar e manter o interesse do aluno pelo conhecimento, mas de aumentar as
possibilidades de aprendizagem, atingindo metas de ensino de maneira mais eficiente em sua proposta de construir competncias.
Frente ao exposto, o presente estudo teve o objetivo de investigar a construo do conhecimento em um grupo de professores universitrios, a partir de uma atividade pedaggica fundamentada na metodologia ativa, sobre tema complexo e alheio as suas respectivas reas de atuao. Dentro do trabalho investigativo observou-se especificamente a compreenso das tarefas pelas duplas
(convices), as dvidas recorrentes (hipteses), o envolvimento dos protagonistas com a busca, os
questionamentos no relacionados diretamente ao tema explorado na atividade pedaggica e a
viabilidade de adequao da atividade pedaggica suas respectivas reas de atuao.
METODOLOGIA
560
Trata-se de uma pesquisa descritiva, observacional, qualitativa tendo seus resultados interpretados pelo mtodo da observao.
O presente estudo foi realizado durante a semana pedaggica de planejamento do ensino superior do semestre 2013.2 da Universidade Potiguar Natal/RN e Mossor/RN. O evento teve
como objetivo principal a qualificao e a atualizao dos docentes acerca da importncia da utilizao de metodologias diversificadas e ferramentas de ensino visando a melhora na qualidade de
ensino-aprendizagem da instituio. Esta semana pedaggica corresponde a um perodo de trs
semanas nas quais decorrem a realizao de inmeros atelis, oficinas e palestras construdos por
professores da Rede Laureate Universities, e compostos por temas relacionados aos princpios metodolgicos adotados pela instituio em questo.
A construo dos resultados desta pesquisa se fez no ateli de metodologias ativas, tendo
uma durao de 3h30 minutos sendo conduzido por uma professora universitria do curso de graduao em Educao Fsica licenciatura e bacharelado.
O grupo participante foi composto por 47 professores das Escolas de Gesto e Negcios (08),
Escola da Sade (27), Escola das Engenharias e Cincias Exatas (4) e Escola de Comunicao e Artes
(8). Entre as escolas estavam presentes representantes dos cursos de graduao bacharelado e licenciatura, como Administrao, Gesto Comercial, Fonoaudiologia, Odontologia, Farmcia, Educao
Fsica, Servio Social, Psicologia, Cincias Biolgicas, Esttica, Engenharia Eltrica, Comunicao social
publicidade e propaganda e Arquitetura, alm de um curso de Segurana no trabalho tecnlogos.
Este encontro pedaggico foi dividido em duas partes: na primeira, a docente responsvel
pela formao fez uma explanao sintetizada sobre a concepo do mtodo ativo e suas principais
verses consolidadas no contexto educacional, e apresentou uma atividade pedaggica concebida
com base nos princpios das metodologias ativas enfatizando a percepo da realidade; na segunda
parte, os docentes participantes formularam uma aula fundamentada na atividade pedaggica experienciada na primeira parte, porm com competncias requeridas pelas disciplinas especficas de
sua rea de atuao profissional.
A estrutura da aula ministrada na primeira parte inspirada pelo pensamento fundado no
caminho do Arco de Maguerez (figura 1). Este percurso, na presente pesquisa, consistiu em problematizar a realidade por meio da observao, elaborao de uma teoria (ou hipteses de teorias) e
aplicao de aes na busca de soluo dos problemas identificados.
A ideia da concepo da atividade pedaggica nomeada neste estudo por Percepo-realidade originou-se motivada primeiramente pela dificuldade que os professores enfrentam em fazer
com que seus alunos possam entender que aquele assunto discutido em sala de aula, pode vir a ter
importante aplicao em sua atuao profissional.
A partir da incorporao deste entendimento, a estratgia pedaggica segue em uma tripla
inteno:
1o desenvolver a sensibilidade por meio da percepo da realidade;
2o ampliar as possibilidades de poder de anlise e imaginao para resoluo de problemas;
3o despertar a curiosidade e consequentemente provocar o interesse pela leitura espontnea ps-abordagem.
Por esta razo a professora responsvel estruturou a aula focada na descrio de duas principais tarefas, sendo cada uma ao mesmo tempo complementar e dependente da outra para instigar a
compreenso de maneira compartilhada. Estas tarefas devem conter pistas desafiadoras capazes de
levar seus protagonistas a desvendar os enigmas e propor um desfecho final. Esta concepo pressupe uma pedagogia ativa por estar apoiada na inteno de desenvolver competncias, propondo
tarefas complexas e desafios que incitam seus interlocutores a mobilizar seus conhecimentos e, em
certo grau, complement-los (PERRENOUD, 2000).
Os participantes so orientados a formar grupos com quatro componentes (ncleo de investigadores) se articulando entre eles para estruturao de estratgias de investigao e otimizao
do tempo. Esta organizao prevista para estimula suas habilidades de trabalho em equipe, despertando o sentimento de compromisso, pertencimento e responsabilidade. Para tanto os mesmos
devem munir-se de cadernos e canetas antes de partir em busca da observao da realidade.
Cada quadra deve ento se dividir, e consequentemente cada atual dupla ter o compromisso
de resolver uma das duas tarefas que lhe for designada.
561
Independente da natureza da tarefa ou de seus temas, cada nova dupla deve cumprir seis
etapas:
1o observar a realidade exposta pela tarefa;
2o construir hipteses de interpretao e entendimento;
3o redigir o maior nmero de questionamentos at esgotar o tema.
4o reunir-se formando novamente o ncleo de investigadores, que devero por sua vez compartilhar as novas descobertas provocando nova rediscusso. Cada dupla deve explicar
aos colegas o que descobriu, exercitando assim sua oralidade eaprimorando aspectos de
relaes interpessoais. Tendo em vista a interdependncia das tarefas sugeridas, nesta
etapa onde os interlocutores complementam seu aprendizado aproximando-os do conhecimento global. Esta fase da atividade finalizada quando o ncleo de investigadores
puder assegurar que a construo do conhecimento est sedimentada. Esta sedimentao
no absoluta, mas ocorre quando todos os seus componentes descrevem, a partir das
realidades observadas nas duas tarefas, as concluses (ainda que provisrias), dvidas e
questionamentos. permitido, porm ao ncleo de investigadores uma vez reunido, o
acesso a ambas tarefas uma vez que um dos interlocutores tenha dvidas e deseje maior
preciso sobre as observaes relatadas. Neste momento possvel recriar outras hipteses ou desfazer algumas dvidas ainda dentro do ncleo.
5o reunir todo o grupo para um grande debate provocado pelo professor com roteiro guiado,
a fim de retirar o mximo, da interpretao dos temas propostos nas tarefas e conduzir os
desdobramentos entre os ncleos de investigadores.
recomendvel orientar o debate apontando os seguintes pontos:
Questionar sobre todos os pontos mencionados nos objetivos da atividade pedaggica
Esclarecer eventuais equvocos
Indagar sobre outras curiosidades surgidas durante o processo
Interessar-se sobre sentimentos e principais dificuldades na aprendizagem.
6o propor uma leitura complementar como suplemento na teorizao com o objetivo de esclarecer eventuais dvidas possibilitando novos conhecimentos.
562
Para o presente estudo, a aula abordou o tema Composio corporal: fundamentos de medio de dobras cutneas que vinculado a unidade curricular Medidas e Avaliao do Desempenho
Humano do curso de Educao Fsica licenciatura e bacharelado. Este assunto foi propositalmente
escolhido por ser um assunto moderadamente complexo, de difcil compreenso, cheio de mincias
e detalhes. Alm disso, trata-se de um dos assuntos que causam maior margem de erros na rea da
educao fsica e desencadeia certa insegurana no desempenho dos alunos.
O desafio, portanto foi de testar este tipo de aula, utilizando um assunto com grau de complicao maior que a mdia para um grupo que no tinha conhecimento prvio, visto as especificaes
dos cursos do grupo (a exceo de 2 professores isentos de participao).
Os temas das tarefas foram apresentados aos alunos por meio de fotografias, expostas em
sequncia, de acordo com a execuo da prtica profissional, facilitando a construo do conhecimento. Em cada lado distinto da sala foram fixadas fotos com pistas para observao nas paredes
correspondentes s caractersticas das seguintes tarefas:
Tarefa n1: Compasso de dobras cutneas (calibrao, descrio das partes e leitura das
medidas de dobras cutneas) (ANEXO 2).
Tarefa n2: Dobra cutnea triciptal (definio de pontos anatmicos, determinao dos
pontos de reparos, manipulao do compasso para tomada da dobra) (ANEXO 3).
Foram ainda disponibilizados os equipamentos de medio de dobras cutneas e lpis dermogrficos para os mais curiosos ensaiarem a manipulao do compasso e aferio das medidas.
O objetivo principal da aula consistiu em dominar os conhecimentos bsicos sobre os procedimentos de medidas da dobra cutnea triciptal. Para tanto, a descrio do compasso e suas unidades
de medidas, a calibrao do equipamento, leitura do compasso, identificao de pontos anatmicos
e de reparo da dobra e os principais erros foram igualmente requeridos como apresentado no plano
de aula (ANEXO 4).
O texto previsto para complementao da teorizao e leitura posterior tem autoria do Machado et al (2009) e se intitula: A medida das dobras cutneas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Quanto as tarefas compreendidas na atividade pedaggica
Todas as tarefas previstas pelos objetivos propostos pela atividade pedaggica foram compreendidas pelos ncleos de investigadores envolvidos nas duas tarefas. O tempo de observao foi
em torno de 20 minutos em mdia at que as formulaes comeassem a tomar contorno. Sarmento
(1991) considera a observao uma abertura para captar significados diferentes por meio da visualizao, vinculando a subjetividade por ser inerente a cada observador. De fato as duplas participaram
fervorosamente no processo de convencimento e tentativas de acordo sobre suas interpretaes.
Proena (1982) e Sarmento (1991) consideram que observadores distintos diante da mesma realidade afinam-se em busca de um determinado objetivo. Segundo eles, isto se deve a influncia de alguns fatores, como a experincia do observador realidade analisada, a ateno seletiva, a conexo
com o objetivo e o ambiente de observao.
Aps o perodo de observao, a concepo e redao da teoria e suas hipteses exigiram
mais tempo de realizao que o tempo dispendido para observao. Isto se deve provavelmente
porque o nvel de dificuldade dispensado na elaborao da descrio parece ser maior por requerer habilidades mais especficas para fazer-se entender. Porm esta prtica se justifica pela eficincia que as conexes cerebrais produzidas por este tipo de exerccio, asseguram uma aprendizagem
significativa. Segundo Moreira (2003), esta caracterizada no somente pelo significado, mas pelo
conhecimento, interao e a expresso da linguagem. A linguagem autoriza o incremento e comunicao de significados compartilhados. Neste contexto, Moreira considera que a compreenso de um
conhecimento, passa pelo domnio de sua linguagem. Para o autor, esta linguagem modera a interao pessoal entre aquele que aprende e o indivduo que ensina, incorporando novos conhecimentos
aos conceitos instalados na esfera cognitiva.
Quanto as dvidas decorrentes das tarefas

Alguns questionamentos tiveram mais de uma hiptese: na tarefa n 1, a calibrao foi destacada e na tarefa n 2, a determinao do hemicorpo obrigatrio para aferio das dobras cutneas.
563
Estes questionamentos puderam ser respondidos pelo prprio grupo durante o debate e os objetivos da aula ministrada sob o prisma da proposta da atividade pedaggica foram alcanados.
Alguns questionamentos sobre o assunto foram levantados com pertinncia porm foram direcionados para complementao do texto previsto para leitura posterior. Acredita-se que a curiosidade cumpra o papel de estimular a leitura, considerando que o interesse foi despertado pela atividade proposta.
Quanto ao envolvimento dos protagonistas com a busca

Todos estiveram envolvidos e motivados na atividade pedaggica proposta. Pelas caractersticas da atividade, podemos constatar que o envolvimento est associado a motivao intrnseca que
a forma mais desejada na educao, segundo Tresca e Rose Jnior (2000). A estratgia pedaggica
da pesquisa de fato proporcionou o desenvolvimento do aprender a aprender e a decorrente autonomia. Segundo Rufini e Boruchovitch (2004) os protagonistas motivados engajam-se e persistem
nos desafios inerentes as tarefas, com dedicao e determinao para desempenhar novas habilidades de compreenso e domnio.
Quanto aos questionamentos no relacionados diretamente ao tema

explorado na atividade pedaggica
564
Embora frequentemente abordado em um contexto tecnicista, o tema explorado na atividade

pedaggica originou tambm questionamentos de ordem sociocultural e psicolgica alm da rea
tecnolgica. O grupo questionou sobre a possibilidade de algum avaliado ou avaliada se recusar
em mostrar regies corporais para aferio de dobras cutneas e se existia predominncia entre um
gnero e outro. Outra parte tambm se interessou em saber sobre a existncia de alguma regio
corporal onde a tomada da dobra cutnea poderia provocar dores. Vrios ncleos se interessaram
em conhecer o procedimento tico sobre como um avaliador deveria anunciar resultados indesejados em relao aos nveis de gordura corporal. Um ncleo se preocupou em saber como funcionava
o sistema de presso das mandbulas do equipamento e sobre existncia de alguma verso digital.
Alguns despertaram a curiosidade sobre a impossibilidade da tomada da dobra cutnea devido a
densidade da gordura.
Curiosamente, a natureza destes questionamentos no esteve relacionada s respectivas reas de atuao desses professores, com exceo do questionamento que envolve o interesse sobre o
tipo de equipamento. Podemos ento cogitar a participao do conhecimento tcito na construo
desses questionamentos, se considerarmos que este participa da lgica da descoberta, porm, resulta tambm do esforo voluntrio de lidarmos com o mundo (Nonaka & Takeuchi, 1997).
Quanto a viabilidade de adequao da atividade pedaggica suas

reas de atuao
Quase a totalidade dos grupos apresentou com facilidade propostas baseadas na atividade
pedaggica elaborada no presente estudo, porm com tarefas adaptadas as suas respetivas reas. Algumas disciplinas com caractersticas de aes essencialmente tericas, nas reas de exatas e
humanas apresentaram maiores bloqueios na elaborao de tarefas complementares e principalmente de visualizao das pistas fornecidas pela tarefa. Percebemos dois fatores importantes que
respondem pelos principais entraves: 1, a falta de criatividade no manuseio das possibilidades; Os
docentes dominam as competncias requeridas em suas reas, porm somente alguns professores
conseguiram contornar com criatividade essas dificuldades na elaborao de tarefas. 2, a dificuldade em incorporar os princpios das metodologias ativas. Dentro das propostas elaboradas pelos
grupos, adotaram uma diversidade de recursos semelhantes ao proposto, porm as estratgias de
ensino no determinava um mtodo ativo, caracterizando a continuidade tradicionalista involuntria do processo de ensino.
CONCLUSO
Nosso estudo apresentou resultados satisfatrios quanto aos objetivos esperados. Apesar de
trabalharmos com um assunto complexo, alheio s reas representadas pelo grupo de professores,
constatamos indcios de aprendizagem, no nvel previsto.
Grande parte dos participantes ficou motivada a utilizar a atividade pedaggica Percepo
-realidade em suas disciplinas. Entretanto percebemos a dificuldade no desenvolvimento da criatividade de alguns professores e principalmente uma inaptido no domnio dos princpios das metodologias ativas. essencial que o professor invista em um planejamento agindo com criticidade e
conscincia, sem se deter somente na seleo da tcnica e de ferramentas. A concepo pedaggica
escolhida merece ser esmiunada e adequada aprendizagem antes de se lanar a execuo de seus
procedimentos.
Constatamos portanto que preciso que capacitaes e formaes continuem sendo oferecidas aos profissionais da educao de ensino superior para que haja uma reflexo sobre os mtodos
de ensino empregados em suas aulas. necessrio que essa reciclagem pedaggica seja realizada
frequentemente por profissionais qualificados visando a melhoria no manuseio de mtodos de ensino e sobretudo no desenvolvimento da criatividade.
Por fim, desejvel que novas combinaes de estratgias pedaggicas fundamentadas nas
metodologias ativas, ainda publicadas isoladamente, possam construir modelos mais consistentes,
simples e aplicveis com maior facilidade em diversas reas do conhecimento.
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ANEXO 1
566
ANEXO 2
ANEXO 3
567
I. Tema
Composio corporal: fundamentos de medio de dobras cutneas
II. Objetivos
Dominar conhecimentos bsicos sobre procedimentos de medidas de dobra cutnea
triciptal
Objetivo Primrio
Descrever o compasso de dobras cutneas e sua unidade de medidas Desenvolver

habilidade para calibrao do equipamento
Ser capaz de ler o compasso de dobras cutneas
Identificar os pontos anatmicos e de reparo da dobra cutnea triciptal Destacar os
principais erros de aferio
Objetivos
Secundrios
III. Competncias
Descrio e leitura do compasso de dobras cutneas Aplicabilidade de
tcnicas de medio da dobra triciptal
IV. Recursos didticos
16
Cartolina
Compasso de dobras
cutneas
16
1
Fotos
Adesivos
5
1
Trena antropomtrica
Pincel
Descrio:
Quadro branco
Diviso em grupo de quatro componentes (ncleo de investigadores) Diviso em

duplas partir da subdiviso dos ncleos de investigadores Cada dupla deve se dirigir
para diferentes tarefas
Tarefa 1 (anexo 1)
Tarefa 2 (anexo 2)
Atividade 1
V. Descrio das atividades de cada dupla para sua tarefa

Observar figuras fixadas nas paredes
Atividade 2
Destacar os pontos de entendimento
Atividade 3
Atividade 4
Redigir as interpretaes do observado

Descrever os questionamentos
Atividade 5
Leitura posterior do texto
Machado et al (2009) e se intitula: A medida das dobras cutneas

VI. Avaliao
Debate/Orientar a discusso em torno dos seguintes pontos:

A natureza biolgica da dobra cutnea
Descrio da leitura do compasso com a terminologia adequada
Tutorial do procedimento de tomada de dobra cutnea
Dificuldades sobre a marcao de pontos e principais erros
Importncia desta avaliao
568
COMO DAR AULAS A BEBS?: CUIDAR E EDUCAR NO

ESTGIO EM EDUCAO INFANTIL
MARIA KLIA DA SILVA
Graduanda da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Bolsista do Programa de Educao Tutorial/PET Pedagogia marykellya@hotmail.com
FRANCISCA NATLIA DA SILVA
Graduanda da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Bolsista do Programa de Educao Tutorial/PET Pedagogia natalia_silva_18@hotmail.com
HOSTINA MARIA FERREIRA DO NASCIMENTO
Orientadora. Prof. Dra. da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Tutora do Programa de Educao Tutorial/PET Pedagogia
hostinanascimento@hotmail.com.br
INTRODUO
A proposta de estgio definida como fase de formao profissional surge em meados dos anos
90. Para Ostetto (2000) o estgio consiste em um trabalho construdo no encontro entre estudantes
e educadores e tem ateno voltada para realidade, ocasionando a articulao das diferentes experincias (vozes, desejos e aes) dos sujeitos que esto em processo de formao inicial e sujeitos que
atuam na docncia.
Em consonncia com esta considerao, este trabalho apresenta a vivncia do estgio supervisionado em educao infantil no Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte UERN. A experincia ocorreu mediante relao e troca de saberes entre a Universidade e uma
Unidade de Educao Infantil UEI, na cidade de Mossor/ RN.
A Disciplina Estgio Supervisionado I Educao Infantil est articulada entre aulas expositivas, observaes, regncia e construo do portflio como registro da experincia. Durante as aulas
foram estudados e debatidos referenciais tericos que fundamentaram a prtica, partindo de leituras de Schmitt Rosinete (2011), Zilma Ramos (2002), RCNEI (1998), Villas Boas (2001) e Selma Pimenta
(2004). A construo do portflio aglutinou os momentos relacionados s vivncias do estgio perpassando debates e problematizaes levantados no decorrer das aulas; aproximao da instituio
colaboradora; observaes e conhecimento do campo de estgio; e regncia.
A observao acontece durante uma semana, permitindo os discentes realizar os primeiros
contatos e conhecimento do espao, interao com profissionais, bem como o conhecimento da
rotina, perfil do pblico, estrutura e dinmica da instituio. A regncia ocorre durante dez dias de
atuao, contando com apoio da professora da sala.
Como sntese, ocorreu a construo do portflio. Considerado como um importante instrumento avaliativo, este tomado como uma coleo de produes do estagirio, no qual so apresentadas as
proeminncias de sua aprendizagem. Ao selecionar as melhores amostras de seu trabalho para inclu-las
no portflio, os estagirios se tornam participantes ativos da avaliao (Villas Boas 2004, p. 38).
O texto apresentar uma sntese das informaes registradas, a partir do portflio, tendo a
seguinte estrutura: 1. Tarde Gostosa com Bebs, discorrendo uma sntese sobre o que infncia e
suas nuances, bem como os primeiros contatos com a Unidade de Educao Infantil (UEI); 2. Conhecimentos: relaes de troca, apresentando o perodo de regncia e as relaes de troca estabelecidas
entre os estagirios, professora e bebs e; 3. Reflexes, considerando as experincias e questionamentos levantados.
569
TARDE GOSTOSA COM BEBS
570
O que ser criana? Como se constitui a infncia? Rosinete Schmitt (2008) parte do pressuposto que (...) a produo do conhecimento sobre o que ser criana e do que constitui a infncia
est dialeticamente relacionada com as significaes, representaes e discursos produzidos culturalmente (p. 19). Para a autora, os conceitos de infncia so construdos em contextos histricos.
Partindo desse pressuposto, buscamos observar alguns momentos do processo de desenvolvimento biolgico e social das crianas. O relato parte da experincia realizada no perodo de estgio no
Berrio de uma Unidade de Educao Infantil em Mossor/RN.
Curiosidade e busca por novos conhecimentos esto intrnseco ao desenvolvimento da espcie humana. Apesar dessa procura incessante, o novo se apresenta sempre como algo assustador
ou receoso. No estgio, tambm sentimos as mesmas apreenses, pois estvamos conhecendo um
ambiente, nunca antes frequentado. Mesmo sendo, o primeiro momento, destinado realizao de
observaes, a falta de experincias com bebs prepondera certo medo e responsabilidade de no
acompanhar a dinmica do Berrio.
O conhecimento do espao foi marcado por anseios, dvidas e curiosidade. Questionamentos
referentes ao que fazer? Como fazer? Eram frequentes no primeiro momento. Ento, era necessrio
realizar um contato para conhecer a dinmica da creche e buscar entender como eram construdas
as relaes pedaggicas e administrativas na instituio. A experincia de realizar o estgio no berrio parecia novidade, pois durante a distribuio dos estagirios por turmas na Educao Infantil,
a procura centra nas turmas de Maternal (I e II) e Infantil (I e II).
Em seguida ao primeiro momento, conhecemos como estava esquematizado o Berrio. Este
possua dez matrculas de bebs, sendo quatro meninas e seis meninos. A faixa etria das crianas
permeava entre seis meses a um ano e dez meses.
A sala dispe de trs beros, duas redes (destinadas a acomodar e ninar), estantes (fixados
no alto da parede), bichinhos de pelcia, livros (confeccionados em tecidos), pecinhas para montar,
bolas coloridas, dados (com imagens de animais), trocador de fraldas, banheiro, pia (para higienizar
os bebs).
O espao e a estrutura propiciava ambiente agradvel de trabalho, bem como subsdios para
a professora e a auxiliar realizarem atividades dinmicas. Todavia, o questionamento permanecia
quanto ao que fazer com os bebs? O que ensinar? Como cuidar? Para Zilma Ramos (2007) as creches
tm resqucios da histria higienista que centravam em cuidados com sade e auxlio. Contudo,
refora que a instituio de educao infantil deve propor subsdio para educar e cuidar dos bebs:
Os cuidados ministrados na creche e na pr-escola no se reduzem ao atendimento
de necessidades fsicas das crianas, deixando-os confortveis em relao ao sono,
fome, sede e higiene. Incluem a criao de um ambiente que garanta a segurana
fsica, psicolgica delas, que lhes assegure oportunidade de explorao e de construo
de sentidos pessoais, que se preocupe com a forma pela qual elas esto se percebendo como sujeitos. Nesses ambientes de educao a criana se sente cuidada. (RAMOS,
2007, p. 47)
Para a autora, preocupaes com bem-estar da criana tambm fazem parte do educar. Durante a primeira tarde no Berrio, determinados anseios permaneciam, tentando aprender a diferenciao entre aes direcionadas para cuidar e educar. Assim, perceber as contribuies das atividades trabalhadas para o desenvolvimento cognitivo e motor das crianas.
O cuidar do beb citado no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil RCNEI

como meio de crescimento, desenvolvimento e interao social.
Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de
forma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa
que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando
ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais
independente e mais autnoma. (BRASIL, 1998, p. 25)
As aes pedaggicas do cuidado e ateno so imprescindveis ao desenvolvimento contnuo, pois essas aes permitem que a criana se reconhea e se identifique, estimulando a construo como ser afetivo, cognitivo e social que se constituir. Para o beb, o cuidar ganha outras
dimenses, alm da higienizao, representando a construo e desenvolvimento de vnculos
afetivos.
O incio das nossas aes foi marcado pelo perodo de adaptao dos bebs na creche, entre
os meses de fevereiro e maro. Este caracterizado pela insegurana, por parte dos professores e
choro, por parte das crianas.
Para os bebs, a chegada na creche representa a primeira separao da famlia. Para Rosinete
Schimitt (2008) Apesar do estranhamento nessas situaes ser remetidos aos bebs, pela manifestao de seu choro ou pela recusa de aproximao com o outro diferente, observei que os adultos
tambm expressam seu no reconhecimento pelo outro beb (SCHIMITT, 2008, p. 144). Para o professor o estranhamento marcado pela insegurana inicial na realizao das atividades.
Quando os bebs chegam, ficam grudadinhos nas mes, prevendo que em instante ficaro
sem elas. Ento, tem incio um conjunto de estratgias (cantar, danar, criar e inventar) realizadas
pelas professoras para que, aos poucos, as mes deixem o espao. O choro de uns instiga os outros,
o que deixa as professoras apreensivas. Os bebs choram porque acham que nunca mais vero as
mames, acreditando que esto sendo abandonados. De acordo com Rosinete Schimitt (2008):
O enfoque sobre as reaes e percepes das famlias nesse processo objetiva compreender os sentidos dados separao das mes com os bebs, a insero deles na creche,
diversos dos enfoques de uma perspectiva naturalista, instintiva, biolgica, dados pela
teoria do apego. (SCHIMITT, 2008, p. 52)
Durante um tempo, sem perceber a ausncia das mes, iniciam o processo de adaptao ao
espao, explorando os brinquedos. Em seguida, percebendo que esto sozinhos, comeam a chorar. Aos poucos comeam a ser acalentados e iniciam o processo de socializao com os brinquedos
e os bebs.
A rotina das atividades alternada entre os momentos pedaggicos e a higienizao. ngela
Coutinho (2002), observou que quando o cuidado desvinculado do sentido pedaggico, ocasiona
uma no sistematizao do contexto pedaggico. Dessa maneira, no berrio no existe uma rotina
sistematizada, as atividades so organizadas na medida em que as coisas vo acontecendo repetidamente todos os dias.
De acordo com Barbosa (2006) a rotina pode ser pensada como ferramenta de controle do
tempo e do espao, articulando atividades e materiais usados, bem como organizando e padronizando as relaes entre adultos e crianas. Dessa maneira, para a autora, a rotina necessria,
571
contudo pode se tornar limitadora. Enfatiza ainda a diferena entre os termos rotina e cotidiano.
Assim, cotidiano mais abrangente e possibilita que aconteam as atividades repetidas diariamente,
propiciando condies de encontrar o imprevisto e o inovador.
ENCONTRO ENTRE BEBS
572
Aps uma semana de observao, iniciamos o perodo de regncia. A regncia possibilita ao

estagirio realizar atividades dirigidas pela professora, seguindo a rotina observada. Vale enfatizar
que a estagiria pode alterar a rotina em consonncia com a professora, possibilitando estimular e
criar conhecimentos e prtica, embasados nas teorias e experincias.
A creche est localizada na parte norte da cidade, atendendo crianas do bairro e redondeza, ofertando turmas de Educao Infantil I, Educao Infantil II, Maternal I, Maternal II e Berrio.
Parte significativa das famlias que procuram a instituio para matrcular as crianas o fazem pela
necessidade dos familiares trabalharem. Estes deixam as crianas, almejando que os bebs recebam
cuidados e carinhos. Dessa maneira, a creche caracterizada pelas relaes sociais estabelecidas
entre professores, bebs e famlias. Descreveremos, neste ponto, momentos da rotina e reaes das
crianas no cotidiano.
O espao da creche marcado por dinmicas dirias. A hora do lanche marcada por momentos de prazer, desencadeando, por parte das crianas, afeio pela Tia da cozinha. Assim, sua
presena marcada pela vibrao de todos.
Rosinete Schmitt (2008), em sua dissertao, ressalta que os profissionais envolvem uma parcela significativa do seu tempo em aes pedaggicas de cuidado. Aps a refeio, alguns dormem
e os outros brincam. O descanso representado pela organizao de um espao de repouso, sendo
o bero e a rede usados pelas crianas. A rotina de casa deixa resqucios na rotina da instituio, pois
algumas crianas no dormem durante a manh. Assim, enquanto uns dormem, outros ficam acordados, ouvem msicas, olham livros e exploram o ambiente. Aps a soneca, os bebs so arrumados
pela professora para esperar os pais.
A higienizao realizada no banho proporcionava um cuidar pedaggico. As professoras sistematizam uma ordem para realizao da atividade. Dessa maneira, levam um de cada vez ao banho
(banheiro/pia). Enquanto a professora cuida do banho de um beb, os outros aguardam ansiosamente o momento de ir. Durante o banho, a professora conversa com o beb sobre coisas do tipo:
Cad a perninha? Vamos lavar as orelhas, a barriga? Como seu nome? Que beb bonito! A intenso
que o momento possa ser usado para instigar os bebs a falar e conhecer as partes do corpo. O
momento de muito aprendizado e construo, principalmente dos vnculos afetivos.
No decorrer da segunda semana, percebemos a aceitao do espao, pois os bebs diluram a
frequncia do choro. O afeto reciproco entre professoras e bebs intensificado com o decorrer do
tempo, contribuindo para o desenvolvimento de aes que superem o cuidar. O RCNEI cita o cuidar
do beb como meio de crescimento, desenvolvimento e interao social.
Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de
forma adequada. Assim, cuidar da criana , sobretudo dar ateno a ela como pessoa
que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando
ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais
independente e mais autnoma. (BRASIL, 1998, p. 25)
Durante essa fase, as estratgias usadas so mais eficientes para obter a ateno dos bebs,
embora o perodo de interesse por determinadas situaes/objetos seja marcadas por intervalos de
tempo curto. Cada momento vivido com intensidade e felicidade.
Uma tarde, a professora resolveu alterar o ambiente da sala (climatizada), desligando o ar e
abrindo as janelas e a porta. No difcil imaginar a reao deles. O xtase com o novo ambiente
provocou euforia e todos correram para a porta, atentos ao que ocorria em volta da escola.
Vale destacar que durante o incio das atividades, comentrios afirmavam que a ao no berrio seria destinada apenas ao cuidado, desacreditando que fosse possvel desenvolver aes pedaggicas a partir do cuidar, possibilitar, articular e sistematizar planos de aula para o cotidiano dos
bebs.
CONHECIMENTOS: RELAES DE TROCA

O primeiro momento do primeiro dia da regncia foi marcado por angstia, dificuldades e
questionamentos relacionados ao processo de formao docente e s habilidades desenvolvidas na
universidade. A grande questo que permeava era se no dia seguinte voltaramos para dar continuidade ao estgio.
Contudo, no segundo momento, a hora do banho ocasionou momentos relaxantes tanto para
os bebs quanto para as professoras. O banho ganhou significao, possibilitando instantes prazerosos e relaxantes. As conversas iniciadas durante o banho estavam relacionadas ao gosta pelo banho,
explorao da oralidade (atravs dos nomes), partes do corpo e como realizar a higienizao.
Aps o banho, os bebs foram direcionados ao momento de brincar. Normalmente, durante
as observaes, os brinquedos disponibilizados para as crianas eram selecionados pela professora.
Ento, em acordo com ela, a caixa com os brinquedos foi disponibilizada em um local acessvel para
a escolha livre dos brinquedos que despertavam interesses. Pudemos perceber que um novo olhar
era lanado aos objetos conhecidos do cotidiano. A releitura dos objetos foi possvel a partir da disponibilizao da caixa, possibilitando a escolha livre dos brinquedos. Outro momento interessante
foi a reutilizao que os bebs deram caixa, dando novos usos, fazendo, do objeto, uma casa onde
agachavam e se escondiam, uma cadeira ou um carrinho.
Outro momento significativo no processo de formao aconteceu quando a professora deixou a
sala. Um dos bebs, durante as brincadeiras, abraou o colega e o mordeu. O acontecimento resultando em um momento de desequilbrio no ambiente, deixando-nos, por alguns segundos estagnados.
A ao da professora em relao ao acontecido apontou a diferenciao entre o processo de formao
inicial e a experincia na educao infantil. Selma Pimenta e Socorro Lima (2004) escrevem que:
A profisso de professor tambm prtica. E o modo de aprender a profisso, conforme
a perspectiva da imitao ser a partir da observao, imitao, reproduo e, s vezes, reelaborao, imitao, reproduo dos modelos existentes na prtica consagrados
como bons. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 35)
Para as autoras, a construo da profisso docente parte de vrios elementos emergidos da observao e imitao, partindo da figura de bons professores. Para a professora, vrias situaes (mordida, queda, choro e belisco) so comuns no cotidiano do berrio. Os bebs praticam a imitao:
573
A imitao resultado da capacidade de a criana observar e aprender com os outros

e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. entendida
aqui como reconstruo interna e no meramente uma cpia ou repetio mecnica.
As crianas tendem a observar, de incio, as aes mais simples e mais prximas sua
compreenso, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou
por pessoas de seu crculo afetivo. A observao uma das capacidades humanas que
auxiliam as crianas a construrem um processo de diferenciao dos outros e consequentemente sua identidade. (BRASIL, 1998, p. 21)
Durante as observaes no berrio, percebemos a relao de identificao e reconhecimento
entre os bebs. A socializao entre as crianas desencadeia o faz-de- conta, como, por exemplo,
quando usam as pecinhas de brinquedo em forma de celular e emitindo palavras (Mame, al, oi),
mantendo comunicao com outras crianas. O RCNEI aponta que:
No faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma pessoa, de
uma personagem, de um objeto e de situaes que no esto imediatamente presentes
e perceptveis para elas no momento e que evocam emoes, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstncias. (BRASIL, 1998, p. 22)
574
O brinquedo tem funcionalidade, frequentemente, pelas crianas, como ferramenta para efetivao do faz-de-conta. O momento favorece o estreitamento da relao da professora com os bebs, pois facilita a observao dos comportamentos e sentimentos oriundos do faz-de-conta.
Parte significativa das crianas, ao chegar ao Berrio balbucia, dificultando a compreenso
de algumas palavras. Portanto, imprescindvel planejar atividades que ampliem a oralidade e as
habilidades relacionadas comunicao.
Trs atividades ganharam destaques ao serem realizadas com as crianas. Primeiro, o brinquedo
bolhinhas de sabo (ao de mergulhar um canudo em um tubo com gua e sabo que, ao ser soprado, produz bolhas coloridas). Ao soprar as bolhas, as crianas iniciavam movimentos de correr para alcanar, contribuindo para o desenvolvimento de brincadeira ldica e desenvolvimento sensrio motor.
Como um dos objetivos direcionados educao infantil o desenvolvimento corporal, buscamos desenvolver a percepo e o conhecimento do corpo, com nfase nos ps e mos. Assim,
tinta guache e pincel foram usados para pintar mos e ps em uma cartolina. Ao colocarem as mos
e os ps na cartolina, os bebs no conseguiam deixa-los fixos e as marcas se misturavam, criando
uma obra de arte. Essa fase de desenvolvimento da coordenao motora requer ser explorada.
O Trabalho com papel: amassar, rasgar, sentir as formas do papel, contribuiu para ampliar as
habilidades motoras. A maior parte da sala no conseguiu rasgar o papel, tendo dificuldades para
pegar as pontas do papel, colocando na boca, na tentativa de rasgar. Os bebs esto na fase do toque, ento sentem prazer em colocar os objetos que pegam na boca, vivenciando a experincia de
perceber o mundo atravs dessa parte do corpo.
Outra estratgia usada, com o intuito de conhecer o corpo, foi o a atividade do espelho, usando expresses faciais. H princpio ficavam srios, s nos olhando fazer caretas para eles, mas depois
entravam ligeirinho na brincadeira e faziam caras diferentes, mostravam os dentes, apontavam as
partes do corpo e repetiam os movimentos dos colegas.
Cada episdio vivido em grupo reforava a socializao, ainda inicial, entre os bebs e a necessidade de estarem juntos. Quando parte significativa do grupo estava no momento do sono, outros
que ficavam acordados tentavam acordar os que dormiam. Podemos pensar a interao social a
partir dos estudos de Schmitt (2011):
Os bebs de maneira geral exprimem suas sensaes, emoes e impresses ao outro

pelos movimentos, que vo se transformando em gestos comunicativos para o outro.
Entre os pequeninos, os movimentos e gestos constituem-se gradativamente nas relaes, em concomitncia com outras relaes. Os gestos de apontar, ofertar, negar, defender, os gestos que expressam raiva, carinho, curiosidade etc. Nascem nas relaes sociais e, aos poucos, vo fazendo parte das relaes entre crianas. (SCHMITT, 2011, p. 31)
As crianas so extremamente carinhosas e tm mecanismos de socializao rpidos. O cuidar
pedaggico direcionado pela professora possibilita fortalecer a relao com os bebs e desencadear
sentimentos de segurana, conforto e paz.
REFLEXES
O trmino do estgio e a construo do portflio possibilitaram refletir elementos que no
haviam sido problematizados durante o Curso. Algumas inseguranas do incio do estgio, inerentes
ao processo de formao, foram superadas ao termino do processo. A possibilidade desencadeada
proporcionou experincias e conhecimento das caractersticas de cada fase do desenvolvimento
das crianas, considerando as possibilidades de ousar e inovar para entender as possibilidades de
reaes cada situao.
Outro fator importante foi a possibilidade de entender o compromisso necessrio com a educao pblica e que o professor est em constante processo de formao. O conhecimento do contexto do aluno contribui para entendermos as relaes sociais do Berrio, cuja estrutura exige o
apoio de mais de uma professora, pois as especificidades desse pblico requer um cuidado maior.
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OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: Fundamentos e Mtodos. So Cortez, 2002.
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PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
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do professor e da escola. In: VEIGA, Ilma P. A.; FONSECA, Marlia (orgs.). As dimenses do projeto
poltico pedaggico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001.
________ Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 2004. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico)
575
Parte VII
Prticas Pedaggicas
e Ensino
HISTORIOGRAFIA DAS INSTITUIES ESCOLARES DO

RIO GRANDE DO NORTE: UM BREVE BALANO DA
PRODUO SOBRE OS GRUPOS ESCOLARES
EDINRIA MARINHO DA COSTA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN edinaria_marinho@hotmail.com

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN prof.maria.antonia@hotmail.com
INTRODUO
578
No Brasil, desde a dcada de 1990, as pesquisas sobre instituies escolares vm gradativamente ganhando autonomia e consolidando seu espao nas investigaes educacionais, sobretudo,
no mbito da Histria da Educao.
O objetivo deste trabalho conhecer as discusses relativas produo historiogrfica, realizada desde 1981 a 2012, sobre as instituies escolares norte-rio-grandenses, dando nfase aos
estudos referentes aos grupos escolares. Faz-se necessrio esclarecer que nosso esforo reflete no
balano preliminar e parcial, visto que no traduz um levantamento completo de todas as produes
escritas ao longo desses anos enunciados. Por isso, foi imprescindvel fazer recortes e delimitaes.
importante tambm enfatizar, que este balano constitui o Estado da Arte da pesquisa em
construo, a nvel mestrado, pelo Programa de Ps-graduao em Educao (POSEDUC) da UERN,
onde buscamos assim conhecer os focos temticos mais frequentes nas produes relacionadas aos
grupos escolares e outras instituies escolares, no universo acadmico. Na pesquisa referida, adotamos como objeto de investigao as prticas pedaggicas das professoras primrias que lecionaram
no Grupo Escolar Ferreira Pinto, nos anos de 1946 a 1961, na cidade de Apodi, interior do RN.
Para a realizao deste balano, consultamos os acervos das ps-graduaes de duas relevantes universidades potiguares: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Partindo desta triagem, primeiramente examinamos o
Catlogo de Dissertaes e Teses defendidas no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEd)
entre 1981 a 2003, da UFRN; o Banco de Dados de dissertaes e teses da referida universidade a partir do ano de 2004 at 2012; os currculos lattes das pesquisadoras em histria da educao da UFRN:
Dra. Maria Arisnete Cmara Morais, Dra. Marta Maria de Arajo e Maria Ins Sucupira Stamatto1; na
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), consultamos os Arquivos da Secretaria da
Faculdade de Educao (FE).
O nosso olhar se debrua ainda sobre os anais dos congressos brasileiros de histria da educao, promovidos pela Sociedade Brasileira de Histria da Educao (SBHE). Estes eventos cientficos
vm ocorrendo a cada dois anos. O primeiro Congresso Brasileiro de Histria da Educao (CBHE)
1 Essas professoras lecionam na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN e desenvolvem trabalhos na rea da Histria da Edu-
cao, contribuindo na consolidao da historiografia das instituies escolares do nosso Estado. A escolha pelos currculos das professoras decorrente das evidncias encontradas no Banco de Dados da UFRN, uma vez que, as produes fornecidas no correspondiam
proporo de trabalhos realizados entre anos pretendidos (2004-2012).
foi realizado no ano de 2000 e o mais recente at o momento deste levantamento em 2011, totalizando em seis congressos nacionais. A escolha pelos anais explica-se pela ideia de prestgio que
o CBHE tem ocupado na socializao do conhecimento acerca da histria das instituies escolares
brasileiras.
Diante das produes, procuramos identificar, a priori, o tipo de instituio escolar estudada,
como tambm os recortes temticos, temporais e espaciais acolhidos pelos pesquisadores.
Para efeito da anlise das referncias escritas, realizamos leituras dos resumos das monografias, dissertaes e teses, e tambm das comunicaes inscritas nos congressos brasileiros de histria da educao, que totalizou em 27 produes. A busca pelos artigos fez-se por meio dos eixos
temticos, restringindo a ateno apenas sobre os ttulos que abordassem as instituies escolares
do Rio Grande do Norte. Ainda assim, para finalizar, decidimos por utilizar um quadro ilustrativo, na
inteno de organizar e facilitar a compreenso dos resultados analisados.
A PESQUISA NA REA DA HISTRIA DAS INSTITUIES

ESCOLARES
No campo de investigao da Histria da Educao, as abordagens em torno das instituies
escolares configuram-se pela multiplicidade de temticas e objetos, bem como pelo trabalho complexo de desenrolar, reconstruir e interpretar no tempo e no espao fenmenos que marcaram pocas e que, por vez, continuam imprimindo significados no interior da sociedade.
Para, Sanfelice (2007, p. 77) os caminhos para adentrar-se numa instituio so inmeros. H,
como em edifcios, subterrneos, alicerces, pores, portas, janelas, stos, telhados, chamins... O
desafio entrar na instituio.
As reflexes do autor acima nos levam a pensar, o conjunto de elementos que constitui a materialidade fsica e cultural das instituies de ensino no seu envolver histrico, como terreno frtil
de anlise, que nos permite ir ao encontro das indagaes e da compreenso acerca das mudanas
e permanncias da instruo pblica em nosso pas. Neste sentido Buffa (2007) considera que os
estudos sobre as instituies escolares contribuem para uma compreenso mais adequada da escolarizao brasileira e para sua transformao.
Esta concepo explicita, possivelmente, as razes de interesses de muitos pesquisadores
da rea da Histria da Educao a enveredarem-se pela realidade complexa que produz e singulariza os movimentos das instituies escolares. No caso particular da produo acadmica sobre
os grupos escolares, Souza e Faria Filho (2006) atribuem o motivo de esforo dos historiadores em
educao, a contribuio que os estudos oferecem para maiores esclarecimentos acerca do ensino
primrio brasileiro.
preciso reconhecer a relevante contribuio que os estudos histricos sobre os grupos
escolares tm trazido para a histria do ensino primrio e da escola pblica no Brasil. De
fato, a histria desse nvel de ensino foi por muito tempo secundarizada, especialmente
se comparada histria das idias pedaggicas ou mesmo histria dos ensinos secundrio e superior (SOUZA e FARIA FILHO, 2006, p. 24).
Com base nesta assero, concebemos que as investigaes concernentes s escolas agrupadas, como eram tambm denominadas, ajudam a compreender no somente a historicidade desta
modalidade de escola primria, mas tambm a prpria histria do ensino primrio pblico. por
579
esta razo, que esses estudiosos afirmam que a histria dos grupos escolares se confunde com a
histria do ensino primrio (SOUZA e FARIA FILHO, 2006. p.25).
Desse modo, o fenmeno da historiografia dos grupos escolares vem crescendo acentuadamente nos ltimos anos. Isso se explica, sobretudo, pelo movimento de renovao no campo da
histria da educao (SOUZA e FARIA FILHO, 2006). A este respeito Buffa (2006) esclarece que essa
nova tendncia, representa ampliao das linhas de investigao, a diversidade de natureza terico-metodolgica e a utilizao das mais variadas fontes de pesquisa.
preciso assinalar que o termo historiografia aqui exposto, concebido conforme a ideia enaltecida por Noronha (2006, p.167), como investigao e escrita da histria. A autora afirma que a
historiografia das instituies escolares no se constitui em uma rea nova de estudos na Histria da
Educao. Mas o que recente a tentativa de escrever a histria das instituies escolares rompendo com a mera descrio dos acontecimentos.
Construdas essas explicitaes iniciais, as quais so substancialmente relevantes no sentido
de proporcionar um entendimento mais adequado sobre os debates que giram em torno da histria
e historiografia das instituies escolares, passemos agora a apresentar resultados/reflexes a partir
de um breve balano das temticas suscitadas nas produes dos Programas de Ps-graduao em
educao e congressos brasileiros de histria da educao (CBHE). Reforamos, mais uma vez, que
nossa ateno recai especialmente sobre os estudos atinentes aos grupos escolares, que utilizam
como categoria de anlise as prticas pedaggicas.
O QUE MOSTRA O CATLOGO DE DISSERTAES E TESES DO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UFRN
(1981-2003)
580
Tomamos como ponto de partida, o Catlogo de Dissertaes e Teses do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte o qual rene os trabalhos acadmicos do Programa, no perodo estendido de 1981 a 2003, cuja finalidade facilitar
e promover a contribuio na publicitao do conhecimento intelectual (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2003). Neste documento constatamos um expressivo nmero de referncias, que totalizou 325 produes, dividindo-se em 252 dissertaes e 73 teses, defendidas no
perodo anteriormente destacado.
Seguindo esse raciocnio, das 252 dissertaes, 24 referiam-se s pesquisas em histria da educao, dentre as quais 03 reportavam-se as instituies escolares do Estado: Escola Normal de Natal
(1908-1938); Colgio de Educandos Artfices (1858-1862); e Instituto Ary Parreiras (1945-1965). Com
base nos dados fornecidos pelo Catlogo do PPGEd, percebemos uma proposta consensual no que
diz respeito aos objetivos norteadores, os quais se direcionavam reconstruo histrica das instituies educativas, dando nfase principalmente ao processo de implantao e de funcionamento
dos primeiros anos desses estabelecimentos de ensino.
Notamos tambm, uma disparidade em relao ao corte cronolgico dos estudos, apresentando diferentes pocas que imprimem caractersticas peculiares a histria da educao brasileira. O
exame sobre o Catlogo do PPGEd permitiu-nos entrever que nesse percurso de tempo entre 1981 e
2003, provavelmente, ainda no havia despertado a preocupao epistemolgica no territrio acadmico, que canalizasse para as discusses relativas aos grupos escolares.
Com relao as 72 teses defendidas nos anos de 1981 a 2003, 08 destinavam-se as pesquisas
na rea da Histria da Educao, porm no houve evidncias atinentes historicidade das instituies norte-rio-grandenses como objeto de anlise.
O QUE REVELAM OS CURRCULOS LATTES DAS PROFESSORAS

E O BANCO DE DADOS DA UFRN (2004-2012)
Dando continuidade a realizao deste balano, seguimos para o exame das produes de
2004 a 2012. Diante de tal tarefa, utilizamos tambm como fontes os currculos lattes das pesquisadoras e professoras que atuam na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN): Dra. Maria
Arisnete Cmara Morais, Dra. Maria Ins Sucupira Stamatto e Dra. Marta Maria de Arajo.
Das 08 referncias identificadas nos currculos das professoras, as quais abarcavam a histria
das instituies escolares, 05 foram resultados dos estudos desenvolvidos no mestrado e 03 refletiam as teses de doutorado. Dentre o nmero de dissertaes, 01 abordava o Centro de Educao
Integrada Monsenhor Honrio, situado em Macau; 04 reportavam-se a reconstruo da histria dos
grupos escolares, elegendo como recorte espacial a cidade de Natal e os municpios de Senador Eli
de Souza, Macau e Currais Novos. As 03 teses representavam o contexto da cidade de Natal, prestigiando as escolas que se configuram como marco na histria da educao desta capital: Escola Pblica de Aprendizes Artfices (1909-1942), Escola Normal (1950-1965) e Escola Domstica (1914-1945).
De acordo com os dados colhidos, percebemos que as produes sobre os grupos escolares
na universidade enunciada so especialmente frutos das pesquisas nos cursos de Ps-graduao em
mestrado. O trabalho intitulado Grupo Escolar Augusto Severo: vinte anos de formao (1908-1920)
realizado por Silva (2012), partiu das razes dessa primeira instituio de gnero no Estado do Rio
Grande do Norte, focalizando as prticas pedaggicas dos professores formados na Escola Normal
de Natal. Esta obra inclui-se dentre as referncias locais desta investigao, por creditar na sua contribuio a compreenso da gnese da escola graduada no estado potiguar.
A dissertao com o tema Grupo Escolar Duque de Caxias Festas Escolares: a presena da professora Anlia Maciel (1936 1946)2, cujo seu autor Teixeira Neto (2012) dedicou-se a reconstruir a
historicidade desta instituio, oferecendo ateno especial as prticas da professora Anlia Maciel,
tambm se constitui como subsdio terico, tendo em vista a semelhana do foco de anlise com
nosso objeto de pesquisa. Embora o recorte temporal apresentado seja antecedente ao selecionado
neste trabalho (1946-1961). importante salientar que essas duas produes, at esse instante, foram s nicas disponibilizadas dentre as quais abordam temtica sobre os grupos escolares, pelo
Banco de Dados da UFRN.
A produo intitulada Grupo Escolar Duque de Caxias: uma celebrao de mltiplos significados
(1949 1962) do pesquisador Maia (2012), que objetivou esclarecer como ocorria a realizao das
festas cvicas na instituio em destaque e suas influncias nas relaes polticas, sociais e culturais
na cidade de Macau, tambm fez parte do nosso interesse referencial, por ocasio do seu recorte
temporal.
De outro modo, a dissertao Um olhar sobre o Ensino Primrio: O Grupo Escolar capito Mor
Galvo (1911 1927 Currais Novos RN) da pesquisadora Morais (2006) retrata a instalao desse
tipo de instituio primria relacionando-a a histria do ensino primrio do municpio de Currais
2 Essa Dissertao foi publicada pelo Banco de Dados da UFRN sob o ttulo Anlia Maciel: a educadora, a escola, a cidade. Natal, UFRN, 2012.
581
Novos, nas primeiras dcadas da Repblica. A autora oferece informaes acerca da organizao
do currculo da escola graduada e da escola isolada, e suas diferenas na forma de atendimento ao
longo do tempo.
Atravs, do currculo lattes da pesquisadora Dra. Maria Arisnete Cmara Morais, evidenciamos
ainda dois trabalhos em andamento orientados por esta professora, tendo como objeto de investigao o Grupo Escolar Frei Miguelinho da cidade de Natal e o Grupo Escolar Antnio de Souza de
Parnamirim. Quanto aos anos de estudo, ambos referiam-se ao perodo da Primeira Repblica.
AS PRODUES NO CAMPO DA HISTRIA DAS INSTITUIES

ESCOLARES NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO
DA UERN (1999-2012)
582
Em relao aos dados levantados no Curso de Especializao em Educao da Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte (UERN), que se encontra em vigor desde 1998, deparamo-nos com uma
pluralidade de temas e objetos, atingindo um total de 232 produes monogrficas, realizadas entre os
anos de 1999 a 2012. Dentre este nmero significativo de estudos, evidenciamos 03 trabalhos defendidos
em 2010 e 2011, que enveredam pelo itinerrio das instituies escolares instaladas no interior do RN.
A investigao relacionada Escola Normal Primria de Mossor na dcada de 50 tem como
propsito conhecer o percurso formativo dos professores primrios normalistas, bem como o desenvolvimento de suas prticas pedaggicas. Tratando-se, da segunda produo que abordava o
Colgio Nossa Senhora das Vitrias em Ass de 1960 a 1961, identificamos como objetivo precpuo
a anlise dos valores e normas disseminados na educao para a mulher nesta instituio religiosa,
por meio da prtica de uma das professoras que lecionou no referido estabelecimento de ensino. A
partir dos resumos desses trabalhos percebemos a presena da temtica pratica pedaggica como
categoria de anlise terica.
O Grupo Escolar Tenente Coronel Jos Correia, implantado na cidade de Ass, no ano de 1911,
foi objeto de pesquisa da monografia de Silva (2010), sob o ttulo O Grupo Escolar Tenente Coronel
Jos Correia RN: modernizao do ensino primrio (1911-1930). No referido trabalho a autora teve
como objetivo central a reconstruo da histria desta instituio a partir do seu perodo de criao,
estabelecendo uma articulao com as influncias do discurso modernizador no ensino primrio de
Ass, nos primeiros anos da Repblica.
Podemos observar que apesar do Curso de Especializao em Educao da UERN, ter emergido no final da dcada de 1990, contemplando um conjunto de 232 monografias produzidas ao longo desses 13 anos (1999-2012), as investigaes em histria da educao, sobretudo, relacionadas s
instituies de ensino em contexto local, surgem apenas em anos recentes (2010-2011).
AS INQUIETAES NOS ARTIGOS PUBLICADOS NO CBHE

(2000 A 2011)
Quanto ao exame dos trabalhos inscritos nos congressos brasileiros de histria da educao
(CBHE), os quais vm sendo fomentados pela Sociedade Brasileira de Histria da Educao (SBHE),
deparamo-nos com publicaes significativas oriundas das pesquisas desenvolvidas na Ps-graduao em Educao pela UFRN e UERN.
A SBHE, segundo Saviani et al. (2011) resultado do movimento de discusso crtica e reviso
historiogrfica suscitada por pesquisadores e professores, que visavam uma maior proximidade entre os estudiosos em histria da educao de todas as regies brasileiras. Assim, a SBHE criada em
2000, j realizou seis congressos nacionais. O primeiro realizado no Rio de Janeiro, teve como tema
Educao no Brasil: histria e historiografia. No decorrer da explorao por produes relacionadas
s instituies escolares norte-rio-grandenses, no identificamos nenhum trabalho entre os eixos
temticos.
O segundo, em 2002, foi realizado na cidade de Natal/RN e apresentou como tema geral Histria
e Memria da Educao Brasileira. Dentre os artigos, encontramos 03 trabalhos inscritos, separados
pelos seguintes eixos temticos: Relaes de Gnero e Educao Brasileira que contou com 46 comunicaes; Histria de culturas escolares e profisso docente no Brasil, recebendo 102 trabalhos e Intelectuais
e memria da educao no Brasil, que totalizou 83 artigos. Dos 03 trabalhos analisados, 01 abordava a
Histria da Escola Normal de Natal (1908-1995), 01 sobre a histria e cultura escolar de uma instituio
catlica denominada Colgio Santa Teresinha do Menino Jesus (1942-1946), criada em Caic, e 01 que
focalizava a historia da Escola Domstica de Natal (1914-145) desde a sua fundao.
Em 2004, aconteceu o terceiro CBHE na regio Sul, em Curitiba/PR, cujo tema foi Educao
Escolar em Perspectiva Histrica. A observao sobre as publicaes nos eixos de discusses corroborou a ausncia de trabalhos que abordassem a temtica das instituies escolares potiguares.
O quarto congresso, ocorreu na cidade de Goinia/GO, em 2006, intitulado Os sujeitos da
educao na Histria. As produes evidenciadas apareceram inseridas apenas no eixo Cultura e
Prticas Escolares, que contou com 69 trabalhos. Dentre este nmero encontramos apenas 02 produes em um recorte que privilegiava os anos da Primeira Repblica. A primeira enfatizava as escolas primrias, destinando uma ateno ao Grupo Escolar Augusto Severo de Natal e as prticas
pedaggicas nele exercidas e a segunda, o foco aparecia novamente sobre o Colgio Santa Teresinha
do Menino Jesus de Caic, tendo como categoria de estudo o programa curricular desta instituio
catlica.
O quinto CBHE, ocorrido no ano de 2008, na cidade de Aracaju/SE, teve como tema cerne O
Ensino e a Pesquisa em Histria da Educao. Os artigos examinados estiveram distribudos em trs
eixos de discusses: Movimentos Sociais, Gerao, Gnero e Etnia na Histria da Educao, colhendo
um total de 65 trabalhos, sendo que 01 estava voltado implantao e s prticas educativas dos
professores do Grupo Escolar Tenente Coronel Jos Correia, em Ass (1911-1926) e mais 01 que objetivava a reconstruo da histria do Colgio Atheneu Norte-Rio-Grandense, fundado em 1834; Histria da Profisso Docente e das Instituies Escolares Formadoras acolheu 79 artigos, dentre os quais
01 se reportava a reconstituio da histria do Grupo Escolar Augusto Severo (1908-1920) e mais
01 a Memria da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, visando reconstruo da histria da formao dos professores formadores desta instituio de ensino
superior (1969-2006); o eixo Currculo, Disciplinas e Instituies Escolares, contemplou 86 produes,
sendo que 01 buscava analisar a histria da educao do Centro de Educao Integrada Monsenhor
Honrio e de suas prticas educativas, no muncipio de Macau (1950).
Em relao ao sexto e ltimo CBHE, realizado em Vitria/ES, no ano de 2011, com o tema Invenes, Tradies e Escritas da Histria da Educao no Brasil, verificamos 03 artigos inscritos no
eixo temtico Histria das Instituies e Prticas Educativas contemplado com 82 artigos, sendo que
02 deles abordavam as prticas de professoras primrias do Grupo Escolar Augusto Severo (1908-
583
1920) e do Grupo Escolar Desembargador Vicente de Lemos (1930-1940), e 01 enfatizava a histria

da Escola Normal de Natal (1908-1920).
O levantamento dos anais permitiu constatar que apenas 05 trabalhos ressaltavam a temtica
sobre os grupos escolares, situando principalmente o seu processo de implantao em um recorte
temporal referente s primeiras dcadas do regime republicano. Dos 05 artigos, 01 nos chamou a
ateno por abranger as prticas pedaggicas de uma professora primria nos anos de 1930 a 1940.
Em relao s demais produes tambm se percebem uma maior inquietude com relao restaurao da histria das instituies educativas.
Ao longo do levantamento das produes por meio dos anais (13), identificamos certa preponderncia de trabalhos inscritos de autores provenientes da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (11), que da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (02). Essa discrepncia faznos pensar no espao de tempo e amadurecimento que esta primeira exerce sobre o Programa de
Ps-graduao em Educao e Grupos de Pesquisas. Quanto a segunda, recente a instaurao dos
cursos de Ps-graduao em Educao em nvel de lato sensu (1998) e strito sensu (2011)3.
CONSIDERAES FINAIS
Em sntese, os dados compilados atravs deste breve balano, oferecem-nos elementos significativos para ilustrar ainda que no se trate de um mapeamento exaustivo das produes a
presena dos recortes temticos, temporais e espaciais nos estudos sobre as instituies escolares e
como estes evoluem ao longo dos anos.
A partir dos nmeros e da leitura dos ttulos e resumos das produes (27) pudemos observar,
tal como aparece no quadro a seguir, que o foco de investigao recai principalmente sobre as instituies escolares as quais se configuram como as mais antigas do estado (Escolas Normais; Grupos
Escolares; Instituies Catlicas; Instituies de ensino profissional; Instituio de ensino superior;
Escola Domstica; e Instituies de ensino bsico).
QUADRO 1 Distribuio das Produes por Instituies Escolares
Instituies Escolares
584
Total
Centro de Educao Integrada Monsenhor Honrio
02
Colgio Nossa Senhora das Vitrias
01
Colgio Santa Teresinha do Menino Jesus
02
Colgio de Educandos Artfices
02
Escola Domstica
02
Escolas Normais
05
Grupos Escolares
10
Instituio de Ensino Superior
01
Instituto Ary Parreiras
01
O Atheneu
01
Total
27
3 Na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, o Programa de Ps-Graduao em Educao (POSEDUC) strito sensu (Mestrado) foi
inaugurado no ano de 2011.
O quadro tambm permite perceber que as instituies escolares mais estudadas esto voltadas para aos grupos escolares (10) e a Escola Normal (05). importante ressaltar que a nfase desses
estudos, incidi sobre o Grupo Escolar Augusto Severo e a Escola Normal, ambos criados na cidade
de Natal. Desse modo, podemos dizer que a delimitao das produes por recorte espacial abraa,
sobretudo, a capital potiguar, uma vez que a maioria dos demais trabalhos confluiu para esse mesmo
espao urbanizado.
No que tange as produes sobre os grupos escolares norte-rio-grandenses, apesar do seu
nmero preponderante, notamos ainda uma parcela pequena dos estudos nos Programas de Psgraduao em Educao e nos anais dos CBHE, tendo em vista a rede de expanso desses estabelecimentos de ensino pelo interior do RN.
Quanto ao tema central das pesquisas, os resultados revelam uma procura acentuada pela
reconstruo da histria das instituies selecionadas. Em alguns casos, estabelecendo o entrecruzamento desta temtica, com outras discusses relativas formao de professores, prticas pedaggicas, prticas educativas, prticas simblicas (festas cvicas) e a organizao curricular.
Em relao aos recortes temporais evidenciados nos estudos examinados, prevalece ateno
sobre os anos que constituem o perodo da Primeira Repblica. Conforme as pesquisas de Souza
e Faria Filho (2006) historiografia dos grupos escolares se concentra basicamente nas primeiras
dcadas da Repblica. Isso se justifica devido o maior interesse dos estudiosos pelas origens, isto ,
pelas implantaes dessas instituies que emergiram no final do sculo XIX e incio do sculo XX.
Os referidos autores defendem a relevncia desses estudos, no entanto alertam para a necessidade
de extrapolar outros perodos histricos, que avancem as dcadas subsequentes a de 1930.
Apesar das fontes metodolgicas e outras categorias de anlise, no terem sido consideradas
no levantamento, tendo em vista a necessidade de delimitao, mas oportuno sublinhar a diversidade de fontes utilizadas pelos autores, como por exemplo: legislao; decretos; mensagens de
governo; jornais de poca; fotografias; materiais didticos; currculo e programas das disciplinas; narrativas de ex-professores, ex-alunos e demais membros da comunidade local, etc. Como abordagem
de anlise, a cultura escolar evidentemente, a categoria mais prestigiada.
Portanto, ao longo do Estado da Arte no nos deparamos com nenhuma produo que se
preocupasse com a reconstituio da histria do Grupo Escolar Ferreira Pinto objeto de anlise
deste estudo implantado no ano de 1911 no municpio de Apodi e/ou algum trabalho que tivesse
o desafio de reconstruir historicamente as prticas pedaggicas de professoras primrias utilizando
como recorte inicial o perodo de 1946 e limite final o ano de 1961.
Para concluir, acrescentamos ainda que mesmo correndo o risco de cometer deslizes deixando
para traz outras produes (no analisadas), mas o que construmos simboliza uma amostra significante da historiografia dos grupos escolares e outras instituies escolares potiguares, que propicia uma sistematizao prvia referente ao assunto. Alm disso, tambm nosso intuito contribuir
para futuras pesquisas dos historiadores em educao que tenham interesse, assim como ns, em se
aprofundar neste universo temtico.
REFERNCIAS
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586
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A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COMO

FERRAMENTA NA ABORDAGEM DAS TEMTICAS DE
EDUCAO SEXUAL
FELIPE DE LIMA ALMEIDA
UEPB felipe_limacb@yahoo.com.br
MRCIA ADELINO DA SILVA DIAS
UEPB adelinomarcia@yahoo.com.br
FABRCIO ANDR LIMA CAVALCANTE
UEPB faberhil@yahoo.com.br
INTRODUO
A Educao Sexual (ES) um tema de grande importncia para ser abordado no ambiente
escolar por diversos fatores. Muitos desejos e sentimentos ainda no revelados, modificaes biolgicas e curiosidades que, na maioria das vezes, no so discutidos no mbito familiar. Por outro lado
h uma parcela de professores que sentem dificuldades em tratar da temtica ES em sala de aula
como relata Silva e Carvalho (2005); Neto e Silva (2006); Chau (1985); Ribeiro (1995); Sayo (1997) e
Werebe (1998), sendo necessrio promover o contato do educador com questes tericas, leituras e
discusses referentes ES e suas diferentes abordagens.
A problemtica pertinente a esta pesquisa, consiste do fato de os educadores enfocarem as
temticas em ES priorizando exclusivamente os aspectos biolgicos, esquecendo-se de tratar sob o
ponto de vista social; um aspecto preponderantemente importante na conduo do ensino. Sob este
ponto de vista, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgem como orientadores do trabalho
docente, uma vez que disponibilizam elementos norteadores do enfoque dos contedos contidos
nos programas curriculares, com destaque para o volume Pluralidade Cultural e Orientao Sexual
(BRASIL, 1997), que ressalta a necessidade de tratamento do assunto a nvel social.
O documento introdutrio dos PCN, segundo Brasil (1998), mostra que a proposta para a ES
que a escola trate da Educao Sexual como algo inerente vida e sade, incluindo a preveno
das doenas sexualmente transmissveis e da gravidez indesejada na adolescncia alm de outras
questes polmicas. Prev que o professor reflita sobre a prtica docente, os seus prprios valores
e limites da ao educativa em ES; fatos que ajudaro a ele prprio e ao estudante na ampliao
da viso de mundo. Desse modo, para um consistente trabalho de Orientao Sexual, necessrio
que se estabelea uma relao de confiana entre alunos e professores. Os professores precisam se
mostrar disponveis para conversar a respeito dos temas propostos e abordar as questes de forma
direta e esclarecedora.
A abordagem dos temas relacionados ES deve partir de uma educao centrada na autonomia de aprendizagem do estudante, onde se busque atingir o auto aprendizado, ou seja, que o
aluno encontre sentido na dimenso do contedo que o instigue a buscar mais informaes acerca
do que pretende aprender. A busca por essa autonomia tem relao direta com a educao numa
perspectiva problematizadora, onde os sujeitos assumem-se enquanto autnomos na construo
da aprendizagem e passam a interferir na sociedade solucionando problemas do cotidiano no qual
esto inseridos.
587
Saviani (1989) entende por problema como uma situao de impasse, em que afrontar o problema apresentado na realidade possibilita o aluno a uma prtica reflexiva; o que o faz retornar a sua realidade com possveis solues na esperana de melhores condies de vida para toda a comunidade.
Na busca pela construo do conhecimento escolar, a problematizao um desafio para o
aluno, elemento imprescindvel na transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o saber e fazer
cotidiano e a cultura elaborada socialmente. (GASPARINI, 2002).
Segundo Lorencini-Jnior (1997, p.95), as aulas de Educao Sexual podem ser consideradas
como um (...) processo de transformao e mudana, que parte de um projeto coletivo e atinge os
indivduos, cada um com sua busca particular do(s) sentido(s) da sexualidade. Por outro lado Vitiello
(1994) j afirmara que, idealmente, as aulas de ES devem ser ministradas por meio de metodologias
participativas e dialgicas, baseadas na realidade scio cultural, sendo desenvolvidas com criatividade e intimismo.
Atendendo a essa perspectiva de dilogo e mudana como ferramenta na efetivao do processo de ensino/aprendizagem, o Ensino Mdio Inovador (EMI), Brasil (2009), surge contribuindo
para uma articulao voltada para o desenvolvimento de saberes conhecimentos, competncias,
valores e prticas dentro de um processo dinmico, participativo e contnuo.
O objetivo desta pesquisa consistiu de analisar a efetividade da Metodologia da Problematizao, a partir do Arco de Maguerez, em uma oficina sobre Educao Sexual realizada em uma escola
pblica na cidade de Campina Grande-PB. A motivao para esse trabalho veio a partir de observaes realizadas em sala de aula, revelando o alto interesse dos estudantes em participar de trabalhos
direcionados a Educao Sexual, mostrando que a importncia de se tratar dessas temticas leva a
uma reflexo quanto s necessidades de inovao das prticas pedaggicas vigentes na escola.
METODOLOGIA
588
Este trabalho traz o relato de uma experincia didtica na qual se avaliou a efetividade da
Metodologia da Problematizao a partir do Arco de Maguerez em uma oficina sobre Educao Sexual, com 30 alunos do 2 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual de Ensino Mdio e Profissional Dr.
Elpdio de Almeida, localizada na cidade de Campina Grande (PB).
A metodologia utilizada para tratar os objetivos selecionados e definir uma obteno apropriada para os resultados o mtodo qualitativo.
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO E O ARCO DE

MAGUEREZ
A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez segundo Berbel (1995,1998)
pode ser denominada de estratgia de ensino, proposta curricular, proposta pedaggica, metodologia de ensino, e procedimento metodolgico. Essa referncia est nas contribuies de Charles
Maguerez, que formulou o esquema pedaggico do arco, o qual parte de um problema da realidade
para no final voltar a ela com a soluo e a interveno nesta mesma realidade (BORDENAVE e PEREIRA, 2002). Os autores relatam que o desenvolvimento do Arco de Maguerez se faz por meio de cinco
etapas, conforme mostra o esquema a seguir:
Figura 01 Arco de Maguerez utilizado por Berbel, a partir de Bordenave e Pereira (2002).
De forma sintetizada, Berbel (1995) explica que o estudo/pesquisa se d a partir de um determinado aspecto do cotidiano. Sendo assim, a primeira etapa a da Observao da realidade e
definio do problema. o ponto inicial de um processo onde os participantes so levados a observar
a realidade, e poder identificar as caractersticas a fim de, mediante os estudos, contribuir para a
transformao da realidade observada. O aluno (que ser apoiado por um professor) seleciona uma
das situaes observadas e a problematizam. Essa etapa tem sua importncia no fato da abordagem
das temticas de Educao Sexual incluir o meio sociocultural em que vive o aluno, abrindo espao
para que ele exponha suas dvidas e angstias.
Quando se define o problema a ser investigado, d-se inicio a uma reflexo acerca dos possveis fatores e determinantes maiores relacionados ao problema; onde o aluno dever encontrar as
possveis causas do problema. Dentro dessa etapa o aluno poder pensar sobre os temas da sexualidade no s como aparelho biolgico, mas aprender a respeito das manifestaes sexuais que
permeia o seu ambiente de convvio.
O processo de reflexo resulta na determinao dos pontos-chave de estudo, onde ocorre uma
nova reflexo sobre o mesmo. Esses pontos podem ser expressos em diversas vertentes podendo
partir do social ao tico, possibilitando a criatividade e flexibilidade nessa elaborao aps a compreenso do problema pelo grupo.
A terceira etapa a Teorizao trata-se da investigao propriamente dita, aonde se chega
o momento de construir respostas mais elaboradas para o problema. Inicialmente o aluno entra em
contato com as leis culturais do meio em que vive: os valores sociais, ticos, morais, para depois dar
conta da anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor humano (LORENCINI JR, 1997; SAYO, 1997;
BRASIL, 1998). Os dados obtidos so analisados e discutidos para que se encontre um sentido para
o educando. importante lembrar que todo estudo, at a etapa da Teorizao deve servir de base
transformao da situao analisada. Dessa forma chega-se quarta etapa, Hipteses de Soluo,
em que o aluno se questiona do que preciso fazer para solucionar o problema. Nessa etapa existe
maior probabilidade de criatividade. De acordo com Bordenave, o aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo tempo em que se prepara para transform-la (BORDENAVE, 1989, p. 25).
A ltima etapa, a da Aplicao Realidade (Prtica), o local onde ocorre a teoria-prtica-teoria. A aplicao permite que haja a fixao das solues geradas, fazendo com que o aluno volte
realidade inicial e a ponha em prtica no meio sociocultural aquilo que foi observado para a soluo
do problema.
589
ANLISE DOS RESULTADOS

Os dados foram analisados por um bolsista PIBID obedecendo proposta da Metodologia da
Problematizao (BERBEL, 1995, 1998).
No processo de interveno pedaggica, foram perpassadas as cinco etapas do Arco de Maguerez (BORDENAVE; PEREIRA, 2002), ganhando apoio na anlise qualitativa proposta por Bardin
(2011), onde a anlise de contedo no aspecto qualitativo tem por objetivo geral a observao, sendo tratados por meio da anlise temtica e transversal.
Os procedimentos adotados para esse trabalho foram os utilizados por Garcia, Lorencini Jr e
Zmpero (2009).
Com o objetivo de identificar os conhecimentos prvios dos alunos acerca das temticas pertinentes Educao Sexual, o primeiro contato em sala de aula se deu mediante a realizao de uma
dinmica chamada Sinal de Trnsito. Para isso, foram lanadas questes sobre sexo, sistema genital,
doenas sexualmente transmissveis e sexualidade.
Durante a realizao da atividade, foram fixados no quadro trs crculos nas cores verde, amarelo e vermelho, semelhantes a um sinal de trnsito, para que as respostas dadas pelos alunos fossem
classificadas em fcil, intermedirio e difcil conforme mostra a Figura 02.
Figura 02 Crculos utilizados para realizao da dinmica Sinal de Trnsito.
590
A inteno dessa atividade foi fazer com que os estudantes classificassem o nvel das respostas
dadas por eles em trs categorias. Para isso, em uma caixa, de forma annima os alunos deixavam
seus papis com as respostas das perguntas feitas pelo bolsista PIBID.
Conseguiram responder o que era sexo e sistema genital; classificadas como perguntas fceis,
foram encaixadas no crculo verde. Quanto sexualidade, ficaram aos risos e conversas paralelas
e no responderam, porm quando foi pedido que citassem os temas relacionados mesma, os
estudantes foram falando: gravidez, camisinha, masturbao, homossexualidade. Esses temas relacionados foram direcionados pelos estudantes ao crculo vermelho, pois para eles esse tipo de assunto no comum ser falado no seu cotidiano. Quanto as DSTs, os alunos citaram algumas doenas como: gonorreia, sfilis, AIDS e herpes genital. Como eles j haviam visto as doenas sexualmente
transmissveis nas aulas ministradas pelo professor da disciplina, esse tpico foi agrupado no crculo
amarelo, representando um nvel intermedirio.
Ao final da dinmica foi possvel perceber que os estudantes j estavam mais a vontade com
os temas, o que propiciou uma maior interao entre os participantes da oficina. possvel enxergar
essa etapa como momento de verificao dos conhecimentos prvios do aluno, onde se entra em
contato com a realidade de conhecimento do aluno na sala de aula.
A partir dessa interao professor/aluno passou-se para a primeira etapa do Arco de Maguerez, segundo Bordenave e Pereira (2002).
OBSERVAO DA REALIDADE
Na primeira etapa do Arco de Maguerez, foi proposto aos alunos que durante o perodo de
uma semana eles observassem o ambiente escolar, no sentido de identificar os principais problemas
existentes relacionados com a Educao Sexual. De acordo com Berbel (1995) essa etapa o ponto
inicial de um processo onde os participantes so levados a observar a realidade, e poder identificar
as caractersticas a fim de contribuir para a transformao da realidade observada. Decorrida uma
semana, cada aluno foi elencando o problema identificado, e o mesmo foi escrito na lousa, conforme
mostra o Grfico 01.
Grfico 01 Problemas escolhidos pelos estudantes a partir da observao da realidade.
A maioria dos estudantes (46%) descreveu a gravidez precoce como sendo o maior problema
relacionado Educao Sexual na escola. Em seguida, aparecem a homossexualidade (20%) e as doenas (DST) (20%), seguindo a prostituio (10%) e a masturbao (4%). Estes dados apontam como
uma alerta para os professores, pois segundo Garcia, Lorencini Jr e Zmpero (2009), necessrio
ficarmos atentos nas atitudes dos adolescentes, pois os problemas citados esto acontecendo no
cotidiano dos estudantes.
Neste grfico o aluno o centro das atenes, observa a realidade no ambiente escolar de
acordo com os conceitos e valores que possui. Como argumentara Berbel (1995,1998) o aluno oportunizado a observar algo no distante a ele, mas sim estudar um tema que permeia a sua realidade.
DETERMINAO DOS PONTOS-CHAVE

Definido a gravidez precoce como problema a ser investigado, deu-se incio a uma reflexo
acerca dos possveis fatores e determinantes maiores relacionados ao problema, onde o aluno encontra as possveis causas do problema. Durante essa etapa o aluno teve a oportunidade de pensar
591
sobre os temas de Educao Sexual no s na perspectiva biolgica, mas tambm a respeito das
manifestaes que permeiam o seu ambiente de convvio.
O processo de reflexo resultou na determinao dos pontos-chave de estudo, onde ocorreu
uma nova reflexo sobre o mesmo. Esses pontos foram expressos em diversas vertentes partindo do
social ao poltico, possibilitando a criatividade e flexibilidade nessa elaborao aps a compreenso
do problema pelo grupo, conforme mostra o Quadro 01.
Quadro 01 Justificativa dos alunos acerca da escolha da gravidez precoce como problema.
JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO PROBLEMA
A1: feio uma adolescente grvida!
A2: Uma menina desistiu de estudar porque engravidou...
A3: Essas meninas comeam a namorar e j acham que devem fazer sexo, a vo e engravidam. errado.
P: E se uma amiga sua engravidasse, o que voc ia fazer?
A3: No sei.
A12: Cada um tem a sua vida, faz dela o que bem entender.
592
Nesta fase os alunos foram divididos em equipe para melhor discusso dos pontos-chave. A
aluna A3 continuou relatando que havia uma menina na sala de aula no comeo do ano que havia
engravidado do namorado e por isso desistiu de estudar. Era quieta e estudiosa, mas saiu da escola
sem nos dar ao menos uma explicao. Segundo Heilborn et al (2002) a evaso escolar devido a
gravidez precoce agrava a situao socioeconmica, pois as mes adolescentes abandonam a escola
para inserir-se no mercado de trabalho.
Nessa etapa h muita interao professor/aluno e aluno/aluno. O professor permanece como
mediador, de modo a proporcionar ao educando uma atitude crtica e reflexiva diante dos valores
implcitos passados pela mdia, famlia e demais agentes sociais. Para o GTPOS (1995) o professor
deve problematizar as discusses tentando evitar a cristalizao de preconceitos que emergem em
questes polmicas.
Uma vez justificada a escolha do problema, os grupos seguiram discutindo quais os fatores
que influenciam a gravidez precoce (Quadro 02).
Quadro 02 Discusso dos fatores que influenciam a gravidez precoce.
FATORES QUE INFLUENCIAM A GRAVIDEZ PRECOCE
A7: O pessoal no usa camisinha.
P: Quem no usa camisinha, os meninos?
A7: Os dois.
A26: Elas pensam que no podem acontecer de ficar grvida... s se tiver azar.
A25: Falta de conversa com os pais.
A8: falta de conhecimento.
A10: Os preservativos esto a, s no tem quem no quer...
A12: Mas uma vez reforo: a falta de conhecimento.
A15: Desde a Grcia mulher s pra ter filhos, comeou l...
A13: A nossa sociedade aceita, no acho isso certo. O certo elas estudarem, ser algum na vida.
O dilogo dos alunos foi considerado rico, abordando valores morais e ticos, passando pela
histria das mulheres gregas e apontando a sociedade como ditadora de regras. O aluno A25 ressalta
a importncia de se conversar com os pais, realmente os jovens clamam por dilogo franco e direto,
mas muitas vezes estes pais tambm carregam muitos preconceitos. Por esse motivo vrios autores,
citados na introduo, defendem o exerccio da Educao Sexual na escola.
Conforme os PCN, Brasil (1998), a educao deve ser voltada no s pra a informao unilateral,
mas sim para a formao de jovens com senso crtico, abertos ao dilogo, negociao e a trocas de significados, para que o prprio aluno construa e aperfeioe a cidadania no tocante a respeito ao diferente.
Aps a discusso dos fatores que influenciam a gravidez precoce, seguiu-se com a abordagem
dos determinantes maiores que esto associadas gravidez e aos fatores que foram relacionados. Nesse
momento foi possvel provocar uma reflexo diante do fator poltico, econmico e social (Quadro 03).
Quadro 03 Discusso das determinantes maiores associadas gravidez precoce e os fatores
relacionados pelos alunos.
DETERMINANTES MAIORES ASSOCIADAS GRAVIDEZ PRECOCE E FATORES RELACIONADOS
A30: A poltica no ajuda a acabar com estes problemas, as pessoas se acomodam com os programas sociais e no
querem saber de emprego.
A7: Pra religio pecado, s pode comear a fazer sexo depois do casamento.
A9: Isso no muito debatido na escola, deveria ser mais falado.
A23: Ningum se importa se uma aluna desiste de estudar porque engravidou.
P: E a administrao e orientao da escola?
A23: So indiferentes, comum.
A21: A sociedade j acha isso normal.
A30: Os polticos colaboram com o tanto de gravidez precoce, bolsa pra isso, bolsa pra aquilo... fica difcil.
A1: No, os polticos ajuda a combater sim!
A fase do encontro dos pontos-chave bastante produtiva, com riqueza de dilogos, reflexes
e discusses, o que faz com que o aluno se posicione como sujeito na construo do conhecimento.
TEORIZAO
593
Com a determinao dos pontos-chave chega-se a terceira etapa do Arco de Maguerez, a teorizao. Trata-se da investigao propriamente dita, aonde se chega o momento de construir respostas mais elaboradas para o problema. Os dados obtidos so analisados e discutidos para que se
encontre um sentido para o educando. Todo o estudo, at a etapa da Teorizao deve servir de base
transformao da situao analisada.
Dessa forma, foram definidos cinco aspectos que deveriam ser estudados: relao sexual,
como evitar uma gravidez indesejada, os problemas de uma gravidez precoce, o que influencia a
gravidez precoce, e o que pensam as adolescentes grvidas.
Nessa etapa os alunos tiveram contato com artigos de revistas e jornais, livros didticos e textos que abordam a gravidez precoce ou gravidez na adolescncia (Figura 03). Alm disso, foi exibido
um documentrio intitulado MENINAS (WERNECK, 2006) que relata o cotidiano no perodo de um
ano de adolescentes grvidas.
Figura 03 Estudantes em contato com artigos de revistas e jornais, livros didticos e textos na etapa referente teorizao.
Foram divididos em cinco grupos de 06 pessoas, onde cada equipe ficou responsvel por apresentar em forma de seminrio o aspecto estudado. Durante esse processo foi possvel como ressalta
Lorencini Jr (1997); Sayo (1997); Brasil (1998) fazer o aluno entrar em contato primeiramente com o
sistema valorativo dos colegas para depois dar conta dos conceitos cientficos, tais como: ejaculao,
fecundao, nidao, mtodos contraceptivos. E tambm sobre o meio social em que se encontram
essas adolescentes vulnerveis.
HIPTESES DE SOLUO
594
Quando o aluno encontra sentido no que foi estudado, chega-se quarta etapa (Hipteses
de soluo), em que o aluno se questiona do que preciso fazer para solucionar o problema. Nessa
etapa foi possvel identificar maior criatividade.
Ao serem questionados quais os possveis meios de solucionar o problema foi citada a realizao de panfletagem, de teatro, e a confeco de cartazes. Foi solicitado para que escolhessem
apenas uma soluo. Preferiram realizar a confeco de cartazes pelo fato de se sentirem envergonhados em fazer teatro ou ficarem distribuindo panfletos.
Sugestes dadas pelos estudantes emergem de maneira fcil, realmente a fase da criatividade e a que mais os estudantes se sentiram estimulados a fazer. Nesse momento a originalidade
foi bastante estimulada, pois segundo Bordenave (1989) o aluno usa a realidade para aprender com
ela, ao mesmo tempo em que se prepara para transform-la. Os alunos ficaram entusiasmados em
executar essa etapa, pois a sua maioria se identificava com a prtica de confeccionar cartazes, j que
alguns tinham habilidades com desenhos.
APLICAO REALIDADE
A ltima etapa foi o local onde ocorreu a teoria-prtica-teoria. A aplicao realidade permitiu que houvesse a fixao das solues geradas, fazendo com que o aluno voltasse realidade inicial
e colocasse em prtica no meio sociocultural aquilo que foi observado para a soluo do problema.
Trabalhos tm demonstrado, segundo Reiss (1995), a importncia de desenvolver a Educao

Sexual na escola, de maneira dialtica de valores e com habilidades para julgar questes morais, pois
h reduo da incidncia da gravidez precoce nestes estudantes, bem como a formao da autonomia sexual racional, em que o indivduo rege suas atitudes sexuais com compreenso ignorando o
controle externo.
Uma frase de efeito que chamou a ateno foi elaborada pelos estudantes para ser colocada
no cartaz: PARE, PENSE, INFORME-SE E PREVINA-SE!. Nos cartazes so citados e explicados os temas/
aspectos selecionados na etapa da teorizao. Os cartazes foram afixados nos corredores da escola
para que as demais turmas, professores e funcionrios pudessem ver o trabalho realizado por eles.
Na medida em que as pessoas passavam os s apresentavam seus trabalhos na tentativa de conscientiz-las fornecendo-lhes informaes sobre a gravidez precoce ou gravidez na adolescncia.
Esta fase foi muito produtiva, pois os educandos tiveram a oportunidade de participar na possvel resoluo a um problema por eles citados. Refletiram diante do estudado na teoria e a realidade
no cotidiano para ento poderem decidir a melhor maneira de exercerem o seu aprendizado sobre
o tema de Educao Sexual.
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel observar que os estudantes demonstram a necessidade de dialogar e falar o que
pensam na escola, pois dentro da famlia no h abertura e espao o suficiente para reflexo das
temticas de Educao Sexual.
Consideramos possvel desenvolver as etapas do Arco de Maguerez utilizando esses temas,
mas segundo o que afirmara Garcia, Lorencini Jr e Zmpero (2009), a primeira etapa deveria ser
de investigao dos conceitos prvios trazidos pelos estudantes, pois a interao professor/aluno e
aluno/aluno empregada no incio propicia a troca de significados, pr-requisito para a fase da observao da realidade.
Como ferramenta disponvel na prtica pedaggica e formao inicial de professores, a metodologia problematizadora vem como uma alternativa de se trabalhar temas transversais em sala de
aula, j que os livros didticos no abordam com profundidade esses temas.
Os estudantes demonstraram receptividade no uso de metodologias diferentes, ou seja, aquelas que fogem do contedo transmitido apenas pelo professor, fazendo com que os estudantes sejam protagonistas.
Em meio predominncia do ensino transmissivo nas escolas, centrada na figura docente, h
a necessidade de buscar alternativas metodolgicas voltadas ao aluno, que valorize o processo de
aprendizagem, preocupado com a qualidade e no quantidade, aliando o conhecimento s habilidades de pensamentos, como construo de cidados mais reflexivos e autnomos que possam atuar
na realidade para trazer uma convivncia social mais digna e responsvel.
AGRADECIMENTOS
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pelo financiamento
do projeto PIBID/UEPB; aos gestores da Escola Estadual de Ensino Mdio e Profissional Dr. Elpdio de
595
Almeida, professores supervisores e colaboradores do PIBID que atuam nessa escola; aos monitores
e estudantes da escola que se disponibilizaram a participar das atividades propostas nesta pesquisa.
REFERNCIAS
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597
A ESCRITA DO DIRIO A PARTIR DO OLHAR DO

PROFESSOR: CONTRIBUIES PRTICA DOCENTE
ADRIANA LIMA MONTEIRO
Universidade Federal do Piau adrilimamonteiro@hotmail.com

NEIDE CAVALCANTE GUEDES
Universidade Federal do Piau neidecguedes@hotmail.com
INTRODUO
598
O presente artigo tem como objetivo analisar, na perspectiva dos professores, as contribuies dos dirios (autobiogrfico e de aula) na melhoria da prtica docente. Direcionando o seguinte
questionamento: como os dirios (autobiogrfico e de aula) contribuem para a construo de significados na formao de professores, considerando o cotidiano de sua prtica? O nosso pressuposto
que os dirios permitem aos professores registrarem suas experincias profissionais, favorecendo
para a reflexo da formao, da prtica e a constante anlise da sua escrita.
A construo desse trabalho emergiu do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC, no qual foi intitulado A formao continuada como processo de profissionalizao
docente, que favoreceu para a construo de um subprojeto A formao continuada como instrumento de melhoria da prtica do professor da educao bsica.
A pesquisa se configurou como um estudo de natureza colaborativa envolvendo 03 (trs) docentes do ensino superior que atuam no curso de Moda da Universidade Federal do Piau e 03 (trs)
docentes da educao bsica que atuam na Unidade Escolar Professor Joca Vieira da rede estadual
do Piau. A abordagem colaborativa um modelo de investigao que se destaca entre os demais
devido ao carter de participao e colaborao que o permeia, uma vez que todos os envolvidos
tornam-se parceiros na atividade de co-produo de saberes. Esta modalidade de investigao assume a condio de pesquisa qualitativa a partir do momento em que privilegia a compreenso do
fenmeno pesquisado, de acordo com a perspectiva de cada partcipe envolvido no estudo. Como
se trata de uma pesquisa com seres humanos cada partcipe autorizou o uso de nomes fictcios como
forma de identificao.
Portanto, traremos em foco as perspectivas dos docentes acerca das contribuies dos dirios
e as possveis fragilidades que eles sentiram no desenvolvimento da escrita acerca da sua formao
e do cotidiano da prtica.
O DIRIO COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR: SUA

IMPORTNCIA E POSSIBILIDADES
No dia-a-dia o professor tem a necessidade de organizar as suas tarefas de sala de aula e at
mesmo acontecimentos informais, e a maneira de registrar essas atividades pode ser efetivada atravs da escrita do dirio. Mas o que dirio?
Na perspectiva de Zabalza (2004) os dirios (autobiogrfico e de aula) so documentos utilizados pelo professor para anotar suas impresses a respeito do que vai acontecendo no decorrer
de suas aulas, alm de ser um recurso voltado tambm, para a pesquisa e avaliao dos processos
didticos.
A partir das anotaes feitas no dirio, acumula-se informaes de grande valia que sero utilizadas sob dois aspectos: primeiro na perspectiva dos fatos que so vivenciados, e segundo no que
se refere ao processo evolutivo pelo qual passaram esses fatos e a atuao do docente no decorrer
do tempo ou perodo.
De acordo com Holly (1989), o dirio assume a condio de recurso reflexivo sobre a prtica do
profissional professor por e tratar de um dispositivo mediador do desenvolvimento e consequente
melhoria da formao e da sua prtica cotidiana.
O dirio um grande aliado no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. No
entanto, considerado um recurso que muitos acreditam ser difcil de desenvolver, pois implica continuidade no espao narrativo, uma vez que sua escrita envolve a presena das seguintes dimenses:
o fato de que se trata de um recurso que requer escrever, que implica refletir, integre nele o expressivo e o referencial, alm do carter puramente histrico e longitudinal da narrao.
Do ponto de vista metodolgico, o dirio faz parte da linha de pesquisa que se apoiam em
documentos pessoais ou autobiogrficos. Dentre os vrios tipos de dirios apresentados por Zabalza
(2004), destacam-se dois por serem os que mais se aproximam das expectativas do docente. O dirio
reflexivo e o dirio introspectivo.
O dirio reflexivo se efetiva quando, atravs das narraes, capaz de aclarar ideias sobre temticas previamente tratadas ou estudadas. O dirio introspectivo, por outro lado, se constri a partir
dos pensamentos e vivncias, ou seja, o seu contedo se voltar especificamente sobre quem escreve.
Dessa forma, os dirios podem ser utilizados com a finalidade puramente investigadora, ou
orientados para o desenvolvimento pessoal e profissional de quem o escreve. Nessa perspectiva
Zabalza (2004, p.17) enfatiza que,
Os dirios permitem aos professores revisar elementos do seu mundo pessoal que frequentemente permanecem ocultos a sua prpria percepo enquanto esto envolvidos
nas aes cotidiana do trabalho. [...] Apesar de todo mundo reconhecer sua importncia no exerccio profissional, poucos modelos de formao de professores conseguiram
introduzir mecanismos capazes de influir realmente nessa zona de desenvolvimento
pessoal.
Com base nas ideias do autor supracitado, percebemos que o dirio de suma importncia
para a formao dos professores porque possibilita registrar aspectos que esto relacionados ao cotidiano da sala de aula, como tambm, documentar reaes a materiais lidos como participao em
seminrios, palestras e observaes de professores. Portanto, o dirio autobiogrfico e o de aula so
essenciais para a profisso de professor, porque facilita o registro de aspectos da experincia profissional, tais como acontecimentos presentes no ambiente da sala de aula (planejamento, contedos,
avaliao, metodologia, materiais didticos), alm de favorecer a escrita de aspectos predominantes
aps a aula (o contedo foi trabalhado de maneira eficaz? Utilizei recursos didticos apropriados
naquela aula? Ser que o aprendizado dos alunos ocorreu de forma significativa?), questes indagadoras que fazem parte do fazer-docente e que devem ser registrada para possibilitar uma retomada
e reflexo da sua ao.
599
O dirio autobiogrfico foi sistematizado a partir da possibilidade que os partcipes tiveram

em resgatar, atravs da escrita, parte de sua histria de vida e de formao. Para a realizao da
atividade proposta construmos o texto O Dirio Auto-Biogrfico como alternativa de reflexo na
Formao Continuada de Professores para melhor fundament-los na elaborao do dirio. A partir
desse dispositivo os partcipes tiveram a oportunidade de rememorar acontecimentos da histria
pessoal que influenciou a sua prtica profissional, e que ficou evidenciado no momento de reflexo.
A partir da escrita dos dirios realizamos as sesses para reflexo das informaes contidas
nesse dispositivo quando cada participante teve a oportunidade de narrar e refletir sobre o seu processo de construo pessoal e profissional no campo da formao. Segundo Zabalza (2004), os sujeitos se tornam cada vez mais conscientes de seus atos.
Nesse sentido, as reflexes que se seguem so oriundas da escrita do dirio autobiogrfico
dos 03 (trs) professores do Curso de Moda acerca do significado atribudo a Formao Continuada.
A concepo inicial do Kino era que Formao Continuada um processo de desenvolvimento de atividades que enfoca uma linha a ser seguida na prtica docente.
A Iemanj explicou no momento inicial da pesquisa a sua viso referente Formao Continuada que qualificao profissional, mudana de nvel, busca de novas informaes.
Para Viajante a formao acompanhada, participativa, colaborativa atravs de reflexes
das atividades.
Com o desenvolvimento do estudo foi solicitado que os partcipes reescrevessem sua compreenso de Formao Continuada, sendo possvel constatar a ressignificao desse conceito.
Para Kino a Formao Continuada refere-se em uma profisso onde h necessidade de
um estudo constante, em todas as reas, a formao continuada encontra-se como uma
necessidade de cunho biolgico. Um alimento necessrio para atuao docente, visto
que a evoluo das tcnicas de estudo e mensurao da informao diferem de alguns
sculos atrs.
Para Iemanj o conceito de formao continuada foi aprimorado, entendendo-se que
a constante qualificao profissional onde se constri no dia-a-dia, no contato com o
aluno e na busca de complementao do conhecimento e de uma constante no compartilhar das informaes e contedos.
600
Segundo Viajante a Formao Continuada a formao do professor que se qualificou

para a funo de educador, se faz necessrio toda uma trajetria de formao no decorrer da vida acadmica, visto que, a funo requer crescimento pessoal e muito mais
profissional.
Nesse sentido, evidenciamos que ao buscar registrar o significado da Formao Continuada
por meio desse dispositivo os partcipes compreenderam que essa prtica possibilita um novo olhar
sobre a sua ao em sala de aula, como tambm conhecer o alunado, garantindo assim, o registro
dirio de fatos ligados a sala de aula e aos atores que a constitui.
De acordo com Zabalza (2004, p. 27),
reflexo, avaliao ou aprendizagem como competncias profissionais substantivas e necessrias para o desenvolvimento profissional nos remete necessidade de buscar instrumento de coleta e anlise de informao referente s prprias prticas que nos
permita revis-las e reajust-las, se for preciso. Por isso, queremos destacar aqui a importncia dos dirios nesse processo de reviso e anlise da prpria prtica profissional.
Com base na ideia do referido autor, o dirio proporciona uma anlise critica e reflexiva na
melhoria, tambm, das competncias destacada, sendo essenciais para o profissional docente. Portanto, o dirio um recurso indispensvel para a prtica profissional, pois permite refletir sobre uma
funo narradora do que aconteceu, acostuma a escrever, proporciona um feedback imediato e permanente, facilita compartilhar as experincias alm de chegar a um modelo mais colaborativo de
trabalho.
O dirio de aula, pelas suas caractersticas, pde ser sistematizado ao longo do ano letivo,
possibilitando ao professor a oportunidade de escrever sobre acontecimentos que permeiam a sua
ao, considerando tambm, aspectos que retratam a formao docente e que de certa maneira
implica na sua prtica.
A profisso de professor requer cada vez mais profissionais capacitados e conscientes para
desenvolver conhecimentos slidos, competncias e habilidades especficas advindas da sua formao inicial, contnua e da prtica. Dessa forma, para atingir esses princpios considerados fundamentais e consecutivos da formao tornar-se fundamental a tomada de decises e aes reflexivas que
possibilite um arcabouo de medidas e atitudes capazes de determinar a resoluo de confrontos/
conflitos inerentes do ambiente da sala de aula.
Pontuando esses aspectos, o pesquisador deve estar consciente das dificuldades e desafios de
uma pesquisa, no caso especfico, do estudo colaborativo o pesquisador deve ter vontade, interesse
e profunda aceitao dos partcipes em colaborarem na desenvoltura do trabalho. Assim, sentimos
necessidade de relatar momentos singulares na anlise do dispositivo dirio de aula vivenciado pelos pesquisadores.
Primeiramente, sabe-se que a prtica de escrever uma habilidade que poucos tm domnio,
isso porque muitos no tm tempo, ou diz no ter, para no poder usufruir desse exerccio prazeroso. Portanto, torna-se imprescindvel que o ser humano escreva, e no caso especfico do professor
que esse exerccio seja constante uma vez que, por sua atividade est diretamente relacionado
formao de novos profissionais, ele na conduo das atividades de ensino-aprendizado deve criar
condies no sentido de estimular seus alunos a refletirem a respeito da importncia da aquisio e
do domnio do sistema de escrita e do desenvolvimento das habilidades textuais, entre outros.
Com base nessa perspectiva Zabalza (2004, p. 29),
Costuma-se dizer que no h coisa que mais custe aos professores que escrever. Algum
nos definiu como uma profisso contraditoriamente grafa (porque devemos ensinar
as crianas a escrever, mas ns mesmos resistimos muito a escrever: nossas experincias, comunicaes em congressos, artigos, etc.).
Assim, o professor deve estimular a sua prtica da escrita, j que ele exemplo na trajetria
educacional do aluno, e tambm porque a escrita um ato positivo que permite ao ser humano
crescimento intelectual, crtico, reflexivo e transformador.
Outro aspecto na anlise do dirio est relacionado ao professor deliberar de forma sucinta a
escrita desse dispositivo, visto que, ele destaca apenas o contedo a ser desenvolvido na aula, sem
mencionar elementos desencadeadores e essenciais na operacionalizao da ao docente.
Percebendo tambm, que o tempo o principal fator na construo do trabalho, a pesquisa desenvolvida na Unidade Escolar Professor Joca Vieira passou por um processo eminentemente
desafiador, pois os professores aderiram uma greve, que durou aproximadamente 100 dias, reivindicando valorizao profissional, sem, no entanto interferir diretamente na execuo da pesquisa.
601
Na afirmativa de Zabalza (2004, p. 27), a redao dos dirios rene,

Um conjunto de fases sucessivas que facilitam o estabelecimento de um processo de
aprendizagem baseado em dupla categoria de fenmenos: (a) o processo de tornar
consciente da prpria atuao ao ter de identificar seus componentes para narr-los e
(b) o processo de recodificar essa atuao (transformar a ao em texto), o possibilita a
racionalizao das prticas e sua transformao em fenmenos modificveis (e, portanto, possveis de melhorar).
602
Diante desta perspectiva, os professores constituintes da pesquisa esto presos ideia de descreverem de forma breve suas aulas e possveis aes. E, dessa forma, sero elencados os assuntos
que os trs professores partcipes trabalharam em sala de aula.
A professora Anastsia trabalhou os seguintes contedos: constante de equilbrio Kp e Kc, rastiotividade (questes avaliativas), resoluo de questes (avaliativos sobre radiativos); apresentao
dos seminrios: sobre petrotes, polmeros, sobre glicdios, e sobre lcool; sais e suas nomenclaturas
e resoluo de exerccios, satubilidade dos sais e suas nomenclaturas, resoluo de exerccios sobre
nomenclatura e solubilidade das funes inorgnica.
Registrar o desenvolvimento de cada aula, na perspectiva da partcipe, tornar-se um desafio
tendo em vista que a escrita exige do profissional docente tempo para exercer essa habilidade, como
condies para definir a situao do contexto da sala de aula, e fora dela, usando para tanto, a reflexo considerada um processo importante para melhorar aes e possveis decises do professor.
A professora Cristiane destacou os assuntos da seguinte maneira, a correo de exerccios sobre inequao-produto; inequaes-quociente; aplicaes de exerccios em equaes-quocientes;
introduo ao estudo de funes quadrtica: definio e aplicao; funo quadrtica construo
de grficos e estudo da concavidade; funo quadrtica, definio, lei de formao, grfico: estudo
da concavidade; exerccios desenvolvidos em classe sobre funo quadrtica: identificao e estudo
da concavidade; estudo do grfico da funo quadrtica: ponto em que a funo intercepta o eixo y,
zeros da funo e identificao da vrtice da parbola.
A relao de confronto entre a escrita do dirio e a perspectiva da partcipe foi notada na
observao colaborativa e nas sesses reflexivas, onde a mesma destacou vrias facetas sobre a importncia de escrever, tais como registrar os planejamentos das aulas, os encontros dos professores
que na maioria das vezes acontece no recreio, os anseios em proceder a uma boa aula, os conflitos,
dilemas da sala de aula e os questionamentos ps-aula.
Neste sentido, podemos compreender que a escrita do dirio se constitui na principal contribuio em relao a outros instrumentos de observao onde permite realizar uma leitura diacrnica sobre os acontecimentos, tornando-se possvel analisar a evoluo dos fatos (ZABALZA, 2004). Dessa maneira, foi possvel perceber aspectos que fazem parte da ao e refletem na profisso dos professores.
O partcipe Joca Vieira trabalhou os contedos, direitos e cidadania; exerccio sobre direitos
e cidadania; correo de exerccios sobre direitos e deveres; comentrio do contedo atinente ao
assunto direitos e deveres.
Na escrita do dirio o partcipe, enfatiza que os seus colegas professores no desenvolvimento
de sua prtica na escola campo de pesquisa esto focados apenas no discurso oral, fazendo pouco
uso do discurso escrito, pelo fato de estarem envolvidos com a ao da sala, e no conseguirem
registrar a partir da escrita facetas da sua prtica, deixando de elencar tambm, fatores essenciais
manifestos no contato direto com sujeitos do espao escolar.
Na afirmativa de Zabalza (2004, p. 45), a melhor possibilidade do dirio ,

Inclusive mais que a de criao de um material escrito que logo passa ser analisado pelo
pesquisador. o dilogo que o professor, por meio da leitura e da reflexo, trava consigo
mesmo em relao sua atuao nas aulas. A reflexo , portanto, um dos componentes
fundamentais dos dirios de professores.
Neste sentido, consideramos o dirio como dispositivo facilitador na mediao dialtica entre
pesquisadores, uma vez que ser dada ao professor a oportunidade de refletir sistematicamente
sobre sua atuao. Para que isso acontea tornar-se necessrio que o pesquisador crie espaos de
discusses, proporcionando aos colaboradores a oportunidade de participao, interagir e representar por meio da escrita as suas impresses sobre aspectos do ambiente escolar, atuao na sala de
aula e a formao docente.
Portanto, criar espaos de discusses deve ser entendido como um dos requisitos para o desenvolvimento de uma atividade reflexiva. Na afirmativa de Ibiapina (2007, p. 45), a reflexo dialtica,
No se limita a propor que os professores reflitam apenas sobre sua prtica imediata e
as incertezas que estas lhe provocam, mas a analisar e questionar as estruturas materiais
de trabalho e os limites impostos prtica. Dessa forma, a reflexo amplia o alcance de
nossas aes, pois contribui para que possamos compreender os efeitos que as estruturas materiais exercem sobre a forma pela qual a prpria prtica realizada, bem como o
sentido social e poltico de nossas aes.
Na inteno de corroborar esta perspectiva, definimos a reflexo como um processo de participao dos sujeitos na mediao de situaes problemas, a fim de permitir transformaes nos
contextos macrossocial e microssocial, repercutindo assim, reflexos produtivos e crticos inter-relacionados a formao e ao do profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel compreender a partir da questo norteadora do estudo como os dirios (autobiogrfico e de aula) contribuem para a construo de significados na formao de professores, considerando o cotidiano de sua prtica? A importncia do ato da escrita, ou seja, a escrita dos dirios
permitiu ao profissional docente escrever e narrar sobre suas experincias profissionais.
Constatamos que o professor no cotidiano da sua prtica no desenvolvia a atividade escrita, sentindo dificuldade em compreender as diversas realidades do contexto da sala de aula, como
tambm da sua formao. Com o desenvolvimento do estudo os partcipes perceberam que narrar e
descrever informaes do dia-a-dia da sua aula contribui para a melhoria da sua formao e atuao,
possibilitando tomadas de decises reflexivas e aes emancipadoras.
Nesse sentido, esse dispositivo e as sesses reflexivas possibilitaram a participao e colaborao de todos, uma vez que os partcipes tiveram voz e vez no desenvolvimento das aes. Diante
dessas colocaes, percebemos que as aes em colaborao favoreceu ao profissional docente assumir responsabilidade, compromisso e interesse na melhoria da sua prtica, assim como o ensejo
de revitalizar as competncias e habilidades especficas da ao de ensinar e aprender.
Diante dos resultados obtidos observamos que as sesses reflexivas oportunizaram os professores socializar suas ideias, perspectivas e dificuldades, alm de melhorar a compreenso da necessidade de refletir sobre sua formao docente e a atividade prtica.
603
Dessa forma, os dirios (autobiogrfico e de aula) foram uma ferramenta de extrema importncia para o desenvolvimento profissional do docente, pois possibilitou os partcipes refletir sobre
a necessidade de escrever aspectos do cotidiano, da formao e da sua prtica.
REFERNCIAS
CELANI, M. A. A. (Org.) Professores e formadores em mudana: relato de um processo de reflexo e
transformao da prtica docente. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 2003.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2003.
HOLLY, M. L. Writing to grow: keeping a personal-profissional jornal: Heineman. New Hampshire:
Portsmouth, 1989.
IBIAPINA, I. M. L. de M. Formao de professores: texto & contexto. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicao Dom Quixote, 1992.
ZABALZA, M. A. Dirios de sala de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Portugal: Porto, 2004.
604
AULAS DE SOCIOLOGIA EM VERSOS: O USO DO CORDEL

COMO METODOLOGIA
FRANCISCA ILANIA ALENCAR
UERN ilania_alencar@hotmail.com
GILVANIR SOARES DIAS
UERN gilvanirsoares2010@hotmail.com
JOANA DRC LOPES
UERN joana.lopes.freitas@hotmail.com
UERN karlla_chris@yahoo.cpom.br
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas discusses sobre a disciplina de Sociologia
ministrada no ensino mdio e a sua importncia como laboratrio para a formao e prtica docentes.
Para endossar a discusso utilizamos nossa experincia de usar o cordel como uma nova metodologia
de ensino nas aulas de Sociologia. Compreendemos que o cordel pode despertar no aluno uma reflexo
crtica acerca das questes que envolvem o seu cotidiano, auxiliando assim na construo de novos
conhecimentos atravs da oportunidade de conhecerem suas origens culturais e os valores presentes
neste saber ancestral. Levar o cordel para a sala de aula foi uma oportunidade de contextualizar o
aluno em seu meio social e dialogar com outras disciplinas. Uma das maiores contribuies ao se
trabalhar o cordel foi a percepo de que os alunos esto sempre prontos para aprender a partir de
novas metodologias e que as aulas de Sociologia podem ser ministradas de forma criativa e dinmica.
Nessa perspectiva, o cordel uma alternativa que auxilia na desmistificao de uma viso comum da
Sociologia como uma disciplina montona e de pouca importncia para o Ensino Mdio.
Palavras-chave: Sociologia no ensino mdio. Formao docente. Novas metodologias. Literatura de
cordel.
RSUM
Cet article vise prsenter quelques discussions sur la discipline de la sociologie telle quelle est
enseigne lcole secondaire et sur son importance en tant que laboratoire pour la formationet
la pratique des enseignants. La discussion sappuie sur notre experience de lutilisation du cordel
comme nouvelle mthodologie denseignement dans les classes de sociologie. Nous considrons
quele cordel peut susciter chez les eleves une rflexion critique surles questions qui traversent
leur quotidien et favoriser llaboration de nouvelles connaissances grce la possibilit offerte de
redcouvrir leurs origines culturelles et les valeurs prsentes dans cesavoir-faire ancestral. Introduire
le cordel dans la salle de classe nous a permis de replacer llvedans le contexte de son
environnement socialet de dialoguer avec dautres disciplines.Une contribution majeure nous
encourageant utiliser le cordel dans la salle de classe fut la perception que les tudiantsse
montraient toujours prts apprendre partir de nouvelles mthodologies et que lescours de
sociologie pouvaient ainsi tre enseigns de manire plus crative et dynamique.Dans cette
perspective,le cordel apparat comme une alternative pour dmystifier une vision rpandue de la
sociologie qui la fait considrer comme une discipline terne et de peu dimportance lcole.
Mots-cls:Sociologie lcole secondaire. La formation des enseignants. De nouvelles mthodologies.
La littraturedeCordel.
605
HISTRIA DA MATEMTICA: UMA ABORDAGEM DOS

NMEROS NEGATIVOS COM O QUADRO CHINS DE
CONTAGEM
ANNA CELESTINA FONSECA DE MEDEIROS ALVES
Aluna do Curso de Licenciatura em Matemtica (UERN) anna_celestina@hotmail.com

GRACIANA FERREIRA ALVES DIAS
Professora do Departamento de Cincias Exatas-UFPB, Campus IV. Aluna do Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao UFRN
graciana@dce.ufpb.br
INTRODUO
606
frequente nas escolas ouvirmos dos alunos questionamentos sobre a utilizao de se estudar certos contedos matemticos. Acredita-se, porm, que abordando os contedos matemticos
juntamente com a histria de tais contedos, pode-se levar os alunos a uma melhor compreenso e
notarem a importncia do surgimento dos contedos, para Nobre (...) Ao invs de se ensinar a praticidade dos contedos escolares, investe-se na fundamentao deles. Em vez de se ensinar o para
qu, se ensina o porqu das coisas (1996, p. 31).
Hoje, nos livros didticos da educao bsica podemos encontrar alguns fragmentos relacionados Histria da Matemtica. Mendes et al.(2006) criticam maneira como a Histria da Matemtica abordada nos livros didticos (...) geralmente falam sobre figuras histricas e acontecimentos
que se constituem em algo meramente desnecessrio aquisio (gerao/construo) de conhecimento matemtico pelo estudante (MENDES et al. , 2006, p. 83-84).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) fazem referencia implantao da Histria da Matemtica nas salas de aula:
A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao processo de
ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a Matemtica como
uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas,
em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e
processos matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o
aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 42).
Assim, nesse documento, a Histria da Matemtica apontada como um recurso didtico e
metodolgico auxiliador no processo de ensino aprendizagem da matemtica, para ser aplicado em
na sala de aula. Essas observaes sobre o uso da Histria da
Matemtica como recurso didtico so abordadas no PCN, alertando-se que, nesse enfoque, no suficiente o professor (...) situar no tempo e no espao cada item do programa de Matemtica ou contar sempre em suas aulas trechos da histria da Matemtica. O que est sendo proposto que o professor encare a histria (...) como um recurso
didtico com muitas possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-la
a fatos, datas e nomes a serem memorizados (BRASIL, 1998, p. 43).
Para DAmbrsio (1999), em Matemtica complicado tratar mtodos educativos que h uma
relao com a cultura, como se dava a aprendizagem e as tradies da poca sem se basear na His-
tria, que onde envolve todos os registros, conceitos e normas desses fundamentos. Segundo ele
Desvincular a Matemtica das outras atividades humanas um dos maiores erros que se pratica
particularmente na Educao Matemtica (DAMBRSIO, 1999, p. 97).
Pensando nisso, neste trabalho apresentaremos as atividades propostas, os aspectos metodolgicos, relataremos sobre o desenvolvimento de cada uma dessas atividades. Cada atividade proposta era entregue aos alunos juntamente com a sua descrio. Durante os encontros, os alunos se
organizaram em pequenos grupos apenas para responderem a atividade Quadro chins de Contagem, na atividade Numerais Chineses, a atividade investigativa e o questionrio, para a qual foi solicitada realizao individual. Nos encontros nos preocupvamos em promover um ambiente favorvel
participao, interao, cooperao e compreenso dos assuntos abordados.
RELATO DE EXPERINCIA DO TRABALHO DE CAMPO

Procedimentos metodolgicos
A pesquisa que desenvolvemos foi realizada em uma escola particular de Mossor-RN, na turma do 7 ano do Ensino Fundamental. Essa turma era composta por 27 alunos, com idade entre 11
e 13 anos.
A escolha do 7 ano se deu basicamente porque, de acordo com a grade curricular do ensino
fundamental, quando os alunos tm o primeiro contato com o contedo dos nmeros inteiros e
consequentemente os nmeros negativos, que foi o tema selecionado para a nossa pesquisa.
Buscamos materiais bibliogrficos que pudessem contribuir na elaborao de atividades nas
quais a Histria da Matemtica participasse com referncia ao tema Nmeros Inteiros e Nmeros Negativos, que integra, em geral, as propostas curriculares de matemtica na Educao Bsica.
Ento escolhemos e traduzimos duas atividades histricas do livro de Beery et. al. (2005), que so,
Numerais Chineses e Quadro Chins de Contagem.
A metodologia utilizada foi dividida em trs momentos, primeiramente fizemos um resgate histrico do contedo trabalhado. Apresentamos turma, cada atividade histrica e em que momento
na histria deu o seu surgimento. Aps toda essa explanao histrica, aplicamos uma atividade do
contedo de nmeros inteiros e negativos na turma para avaliarmos o conhecimento bsico dos contedos histricos e sobre os nmeros inteiros e negativos. Essa atividade nos foi entregue, para que pudessemos analisar, e assim dar incio ao processo de planejamento dos outros encontros com a turma.
Aps o planejamento e explanao do contedo histrico demos incio ao segundo momento, no qual aplicamos as duas atividades histricas j citadas. Em virtude da sua utilizao, procuramos identificar a participao e aprendizagem dos alunos durante a aplicao das mesmas. Por fim
aplicamos um questionrio final semelhante ao inicial.
Primeiro momento: Resgate histrico e Aplicao da Atividade

investigativa
Como j foi dito anteriormente, no primeiro momento tratamos o contedo histrico dos nmeros negativos, abordamos o contexto matemtico em que se deram os primeiros indcios. Assim,
de maneira resumida relatamos o contedo dos nmeros negativos nas civilizaes antigas.
A atividade investigativa, alm de questes com contedo matemtico, tambm havia questes de interesse para a nossa pesquisa, que consistiu em um questionrio com trs questes que
607
tinham como objetivo investigar o conhecimento dos alunos a respeito da Histria da Matemtica:
se eles j haviam tido acesso a alguma informao relacionada a essa histria ou se as atividades que
iramos desenvolver seriam o primeiro contato dos alunos com a mesma.
Analisamos as respostas dos alunos e, de acordo com o referencial terico adotado e o perfil
dos alunos, adaptamos e elaboramos mais trs atividades que lhes proporcionassem a construo, a
formalizao e a compreenso dos nmeros negativos.
Segundo Momento: Aplicao das atividades Histricas

Atividade: Numerais Chineses
Nessa atividade, abordamos os nmeros chineses, que so chamados de Shang, como est representado na Figura 1. Apresentamos aos alunos esse antigo sistema de numerao, de acordo com
o material bibliogrfico que encontramos, esses nmeros so datados do sculo IV a.C., mas, historiadores acreditam que eles foram usados dez sculos antes, durante a Dinastia de Shag (XVI-XI a.C.).
Figura 01 representao nos numerais chineses (varas de contagem)
Formas verticais dos numerais Shang
Formas horizontais dos numerais Shang
608
Os nmeros eram representados por peas de bambu ou marfim colocadas em um tabuleiro, dividido em linhas e colunas. Os numerais chineses era um sistema de numerao decimal e os
nmeros maiores que nove eram representados alternando-se as formas vertical e horizontal dos
algarismos de um a nove. Segundo (BEERY et al., 2005), durante sculos, foram utilizadas as varas de
contagem para a representao dos nmeros.
Esse sistema de numerao tambm tinha uma forma especfica para indicar os nmeros negativos. Tudo foi repasado aos alunos e eles puderam ter a oportunidade de exercitar uma nova
escrita dos nmeros a partir dessa atividade. Assim, com essa atividade, nosso objetivo era permitir
que o aluno conhecesse melhor um mtodo antigo de escrita, e tambm uma nova pespectiva cultural, que se diferenciase da nossa escrita ocidental, a qual esto acostumados. Esperavamos, tambm, que a mesma contribusse para uma melhor compreenso do zero e a sua importncia no
sistema de numerao decimal.
O problema com esse sistema de numerao era como poderiamos identificar se |||, representava o numerais 3, 12, 21 ou at mesmo o 111. Portanto, no poderiam ser usados os palitos para
identificar os nmeros sem o quadro chins, pois se colocssemos os palitos sem o quadro, no daria
como identificar. Mas os chineses tambm criaram outra forma para resolver o problema com facilidade. Ento, comeou-se a usar alternadamente os palitos para a representao dos nmeros. Assim,
os numerais ficariam divididos da seguinte maneira, as formas verticais seriam a unidade, centena
e dezena de milhar; as formas horizontais seriam a dezena, unidade de milhar e centena de milhar.
Os chineses no tinham um smbolo para o zero, como as casas do quadro chins determinavam a ordem dos algarismos, o zero era representado apenas por um espao. Por exemplo, o nmero
60390, pode ser representado como mostra a figura 2.
Figura 02 valor 60390
Depois de explicar toda a atividade, os alunos comearam a responder individualmente. Vale

ressaltar que, no repassamos aos alunos sobre como representaria o zero, pois, a inteno era que
os alunos nos questionassem como escrever os nmeros sem o zero. Assim, no decorrer da resoluo
da atividade, o aluno A01 nos fez o questionamento. Ento, explicamos como se daria essa representao. Da outros questionamentos foram surgindo:
A16: mas professora, como eu represento o nmero 1001? Resposta: Voc deixaria dois
espaos.
A16: mas como vou saber que o seu espao do tamanho do meu? Porque eu posso
colocar um espao pequeno e eu saber que so dois espaos e voc achar que s um,
ento voc vai pensar que 101 e no 1001.
Resposta: Realmente A16. Isso seria bem relativo.
A20: e outra coisa professora, e se o nmero fosse 1000? Como era que a gente iria saber
que era 1000 ou 1?
Todos os alunos tiveram um grande envolvimento com essa atividade, pois acharam que o fato
de terem descoberto a falta de um smbolo para o zero prejudicaria na representao dos nmeros.
Logo aps a entrega das atividades, pudemos observar que apesar do envolvimento dos alunos, algumas questes estavam incorretas. Ao resolver os exerccios alguns alunos cometeram erros,
especialmente relacionados posio dos algarismos. Alguns deles, por exemplo, representaram os
nmeros com todos os algarismos chineses na posio horizontal ou vertical.
Atividade: quadro chins de contagem

O objetivo dessa atividade era introduzir a adio e subtrao dos nmeros inteiros, tomando
como referencial, a maneira como os chineses realizavam seus clculos, usando as barras de contagem,
as barras pretas representavam os nmeros negativos e as vermelhas os positivos. Alm disso, espervamos que essa atividade contribusse para revisar e melhorar a compreenso dos alunos a respeito
do sistema decimal de numerao e da adio e subtrao com inteiros, incluindo nmeros negativos.
O quadro chins ou o tabuleiro de contagem, era dividido em colunas e linhas, como foi falado anteriormente e como pode ser representado na figura 3. A coluna mais direita era reservada
para as unidades; as colunas adjacentes, esquerda da coluna das unidades, serviam para indicar as
dezenas, as centenas, os milhares e assim sucessivamente. Foi desta forma que o sistema numrico
chins adquiriu caractersticas posicionais.
609
Figura 03 Quadro chins de contagem representando os valores 60.031 e 52.759 respectivamente.
Foi entregue aos alunos as barras pretas e vermelhas juntamente com quadro chins de contagem e a atividade. Primeiramente explicamos que usando as barras da mesma cor, haveria uma
soma, a ideia que queramos expressar era que a adio tem a ideia de juno e lev-los a observar
que juntando as barras de cores diferentes o resultado seria zero. Assim, eles chegariam concluso
de que a barra preta cancela a vermelha.
A atividade consistia principalmente em contas de adio e subtrao para que os alunos pudessem responder com a ajuda do quadro chins de contagem, alm tambm de uma breve introduo explicativa com exemplo sobre a sua utilizao.
Os alunos foram orientados a representar os nmeros usando o sistema de numerao trabalhado na atividade anterior. Os chineses realizavam seus calculos da esquerda para a direita, ento
comeamos a resolver os exemplos subtraindo as barras. Muitos alunos pensaram que apenas retirando as barras j chegariamos ao resultado final. Mas, eles mesmos chegaram a concluso que o
resultado final seria dado quando todas as barras ficassem da mesma cor. Foi tambm observado
que, alm das barras ficarem na mesma cor no resultado final, as barras tambm teriam que ficar em
uma nica linha do quadro de contagem.
Continuando a resoluo do exemplo 331 203, para podermos deixar o resultado com barras
da mesma cor e em uma nica linha, precisamos pegar uma barra vermelha da casa das dezenas,
pois na casa das unidades de cima tinhamos um zero e na de baixo duas barras. Nesse momento foi
explicado que essa barra que pegamos na casa das dezenas representava o dez, na casa das unidades.
Assim, foi explicado que para podermos subtrair 10 2, tinhamos que representar na casa das
unidades o 8 + 2. Realizando todas as trocas e operaes possveis chegamos ao resultado contido
na Figura 04.
610
Figura 04 Representao do n 128, resultado fnal da subtrao 331 203
Ao longo de toda essa atividade, foi possvel perceber que os alunos, de modo geral, haviam
fixado bem os smbolos do sistema de numerao chins. Durante a resoluo do exemplo, foi possvel recordar com os alunos o termo de pegar emprestado quando resolvemos alguma subtrao.
Tambm comentaram que, no sabiam que para resolver uma subtrao o pegar um emprestado
era na realidade pegar 10 emprestado.
Um erro bastante comum que foi observado era quando o resultado dava negativo, eles se
confundiam pelo fato dos palitos pretos serem negativos. No caso da soma de nmeros de mesmo
sinal, os alunos conseguiram visualizar rapidamente qual seria o resultado, j que os palitos eram da
mesma cor. No caso da soma de nmeros com sinais contrrios, porm, no foi to simples para os
alunos perceberem qual seria o resultado, j que os palitos eram de cores diferentes.
Um outro erro que destacamos, foi o fato de pegar emprestado, alguns alunos esqueciam de
transformar uma barra em dez barras, quando essa era passada da casa das dezenas para a casa das
unidades.
De uma forma geral, essa atividade foi bastante proveitosa, pois foi a que tivemos o maior
envolvimento dos alunos.
Terceiro momento: Aplicao do Questionrio Final

A nossa ltima atividade que aplicamos, consistiu em um questionrio com sete questes que
tinham como objetivo obter informaes que nos auxiliasse a observar se realmente a metodologia
usando a Histria da Matemtica poderia refletir positivamente na aprendizagem dos alunos e tambm observar a participao dos alunos nessa atividade.
Esse questionrio continha duas perguntas referentes s atividades histricas e mais cinco
questes de cunho pessoal em relao s atividades que foram aplicadas.
Nas questes de cunho pessoal, perguntamos aos alunos o que eles tinham aprendido com as
atividades e o que achou delas, quais as maiores dificuldades para resolv-las. Apesar das respostas
em sua maioria serem bem vagas e incompletas, foi possivel observar que eles gostaram da metodologia aplicada em sala de aula. Segue alguns comentrios dos alunos:
A07: A atividade que eu mais gostei foi a do quadro chins;
A27: Apredi bastante coisas diferentes, o que eu mais gostei foi o quadro chins;
A15: Consegui fazer quase tudo, mas tenho muita dificuldade em fazer conta grande
com o sinal de negativo;
A10: Eu aprendi um pouco sobre a nova numerao e a pegar emprestado certo;
A19: Para mim foi timo poque eu aprendi muita coisa nova com esse material diferenciado
Com relao questo do que eles acharam melhor, se era trabalhar com os nmeros negativos ou positivos, foi unanimidade na sala a resposta de que achavam melhor trabalhar com os
nmeros positivos. Como j esperavamos essa resposta, perguntamos logo em seguida, por que os
nmeros negativos eram mais dificies de se trabalhar. As respostas foram bastante vazias em sua
maioria, o que talvez venha a comprometer o resultado desse trabalho. Segue os comentrio dos
alunos em relao a pergunta:
A21: Porque as contas so mais complicadas; A03: Porque mais dificil;
A15: Porque tem que fazer o jogo de sinal; A07: No acho;
A01: Para mim so as mesmas coisas, o positivo e negativo bom de resolver;
Apenas trs alunos responderam que para eles no havia diferena nenhuma em trabalhar
com nmeros negativos e positivos. Aps a entrega do questionrio como ainda tinhamos tempo,
comeamos a discutir sobre os nmeros negativos.
611
No questionrio no pudemos observar o que foi dito em sala de aula, atribuimos ao fato de
no gostarem de escrever, pois muitos disseram que apesar de no gostar dos nmeros negativos,
aprenderam muito, muitas dvidas foram retiradas. Acharam muito interessante o fato do uso da
histria para aprender matemtica.
Essa conversa com os alunos foi bastante proveitosa, pois de fato, eles explanaram mais o que
estavam pensando na conversa.
CONSIDERAES FINAIS
Em todos os momentos do nosso trabalho de campo, a Histria da Matemtica esteve presente com fins didticos e metodolgicos. Assim, ao planejarmos, elaborarmos e adaptarmos as atividades, levamos em considerao a adequao ao ano de escolaridade escolhido. Tivemos uma grande
dificuldade para encontrar as atividades histricas que envolvesse os nmeros negativos em materias brasileiros, por isso recorremos ao livro de Beery (2005), no qual encontramos vrias atividades
histricas tambm envolvendo outros contedos.
Acreditamos que a Histria da Matemtica e suas potencialidades pedaggicas, trouxeram
significativas contribuies para o processo de ensino-aprendizagem.
Nas aulas que aplicamos as atividades, pudemos observar que os alunos realmente ficavam
eufricos e entusiasmados. Observando isso, concluimos que todo esse entusiasmo pela aula de
matemtica se deu pelo uso da Histria da Matemtica. Pudemos observar a motivao dos alunos
em estudar a matemtica tambm atravz dos seus relatos:
A19: Foi muito legal essas atividades, aprendi coisas que nunca tinha visto;
A27: As aulas de matemtica deveria ser sempre assim diferente, a gente aprende mais
rpido;
A04: Aprendi o que pegar emprestado certo brincando, pela primeira vez gostei das
aulas de matemtica, nem parecia que eu tava tendo aula de to legal que era.
612
A atividade que teve maior destaque entre os alunos foi a do Quadro Chins de Contagem.
Alguns alunos resistiram em usar as barras de contagem e alguns chegaram a utilizar a calculadora
para a coferncia dos resultados. Mas resaltamos, que essa resistncia na utilizao foi apenas no incio da atividade. Essa atividade foi a nica que utilizamos materias concretos, chegamos a concluso
que alm da Histria da Matemtica, a utilizao desses materias pode ter ocasionado uma maior
interao entre os alunos na realizao dessa atividade, proporcionando talvez uma aprendizagem
mais significativa da matemtica.
Aps a aplicao de todas as atividades, as aulas de matemtica voltaram a acontecer de acordo com o planejamento da escola. Assim, no contedo de nmeros inteiros comeamos a responder
algumas questes e dar a ideia de crdito e dvida para nmeros positivos e negativos. Os alunos
comentaram que preferiam o mtodo das barras de contagem, pois conseguiam entender melhor o
contedo. Podemos concluir que esse mtodo facilitou o aprendizado dos alunos.
Outro ponto bastante importante nessa atividade foi o fato dos alunos agora terem a ideia real
do que pegar um emprestado. Apesar de no momento alguns alunos terem errado na trasformao de uma barra em dez, quando passada da casa das dezenas para a casa das unidades, no final, os
alunos conseguiram entender essa transformao. Pudemos perceber a partir de comentrios dos
prprios alunos que no tinham conhecimento daquela forma de subtrao.
Com relao atividade Numerais Chineses, tambm foi bastante proveitosa, pois essa atividade servia de introduo para o Quadro Chins de Contagem. Nessa atividade os proprios alunos
observaram que a falta de um smbolo para o zero poderia prejudicar na representao de um nmero. Contundo, os alunos acharam interesante conhecer um novo sistema de numerao.
Como j foi dito anteriormente, no questionrio final, muitas das respostas dadas foram vazias
e incompletas, o que dificultou para concluirmos se os alunos realmente preceberam que no processo histrico da matemtica ouveram dvidas, incertezas e erros.
Em relao aos questionamentos feitos sobre os nmeros negativos, consideramos que os alunos se restringiram em apenas comentar em relao s atividades feitas em sala de aula, em relao
aos nmeros negativos terem tido dificuldade de serem aceitos pelos matemticos.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), Ao verificar o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas, o aluno poder compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas. Assim, foi possvel
concluir que a Histria da Matemtica, com a qual os alunos tiveram contato com essas atividades,
contribuiram para o desenvolvimento da matemtica, j que, at ento os alunos tinham entrado
em contato a cultura dos povos ocidentais.
Segundo Miguel (1997), a Histria possibilita a desmistificao da matemtica e a desalienao de seu ensino, uma das nossas propostas que foi a aula de resgate histrico, foi levar aos alunos
a perceberem que no apenas eles, mas tambm os matemticos podem ter dificuldades com a
disciplina de matemtica. Com base nesse pensamento, a pergunta: Para voc, mais fcil trabalhar
com nmeros negativos ou positivos?. Essa pergunta foi idealizada pelo fato dos nmeros negativos
no terem sido aceitos de imadiato pelos matemticos do passado.
Assim, queriamos que os alunos tomassem conscincia de que os matemticos do passado
tambm tiveram dificuldade com os contedos matemticos. Dessa forma, isso estaria contribuindo
para desmistificar a matemtica e levando os alunos a terem uma postura e pensamento favorvel
diante desse conhecimento.
Alm disso, acreditamos que as reflexes proporcionadas por essa pesquisa podero contribuir diretamente para a melhoria da nossa prtica pedaggica. Ao propor essa proposta de trabalho,
espervamos, tambm, que as discusses provenientes da pesquisa trouxessem aportes para o contexto dessa rede de ensino, particularmente no que diz respeito s discusses acerca do currculo e
das prticas pedaggicas de Matemtica.
REFERNCIAS
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica.
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613
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Matemtica. In: Cadernos CEDES 40. Histria e Educao Matemtica. Campinas, SP: Papirus, p.
29-35.
614
A IMPORTNCIA DA MEDIAO DO PROFESSOR

NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O
PROCESSO DE ALFABETIZAO
1 Mestranda em Educao (UFC), Ps-graduanda em Educao Inclusiva (UECE), Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional (UECE), Graduada
em Geografia (UECE) e Bolsista FUNCAP jusantana11@yahoo.com.br
2 Mestranda em Educao (UFC), Especialista em Educao de Jovens e Adultos para Professores do Sistema Prisional (UFC), graduada em Pedagogia
(UFC) e Bolsista FUNCAP katiasoaresmaciel@gmail.com
INTRODUO
A proposta da escola visa promover educao de qualidade a todos, contribuindo para o crescimento cognitivo e social dos indivduos. Contudo, percebe-se que suas tarefas multiplicam-se gradativamente, motivada pela busca de suprir necessidades primrias e necessrias ao desempenho
de seu papel.
A formao do professor, embora bastante abrangente, por vezes, causa a sensao de incompletude, considerando-se o vasto campo de exerccio. Planejar, mediar conhecimento, contribuir
positivamente para o desenvolvimento de habilidades e competncias e avaliar, basicamente j estrutura um grandioso fazer, que exige bastante embasamento terico-metodolgico. Incluir pessoas
com deficincia, perceber dificuldades no processo de aprendizagem e intervir pedagogicamente,
mediar situaes de conflito entre alunos, promover o dilogo e a aproximao famlia-escola, embora tambm faam parte deste fazer, ainda causam estranhamento para muitos educadores.
A perspectiva de uma escola inclusiva, proposta em forma de lei, a exemplo a Poltica Nacional
da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, leva-nos a direcionar novos
olhares s diversidades e considerarmos que, contrapondo o tradicionalismo escolar, existem diversos modos e tempos de aprendizagem. Esta sensibilidade pedaggica necessita de consistncia nos
saberes que envolvem o processo de desenvolvimento cognitivo, psicolgico e social do aprendente. Saberes tcnicos e especficos, alm de saberes ticos e polticos que ultrapassam esse fazer.
Ao tratar de aquisio de leitura e escrita, condio sine qua non para o bom desenvolvimento
dos conhecimentos escolares, os saberes pedaggicos que envolvem o processo devem estar claros
e bem fundamentados, tornando-se essenciais na prtica.
Os conceitos relacionados alfabetizao passaram por uma significativa modificao, atravs,
tambm, das contribuies de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicognese da lngua escrita.
Mais centrada nas hipteses das crianas sobre leitura e escrita, essa concepo terica descentraliza
o saber, que anteriormente era restrito ao professor, e permite ao sujeito aprendente assumir o papel
protagonista de sua prpria aprendizagem, desenvolvimento e dificuldade.
Considerando o indivduo como corresponsvel pelo seu desenvolvimento, destaca-se a importncia da mediao do professor e da interao com o aluno, onde ambos so ativos, autores do
aprender e, com isso, dividem tambm as dificuldades de aprendizagem e de ensinagem.
Diante dessa realidade, torna-se pertinente um estudo reflexivo sobre a formao do professor para trabalhar com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, atentando para a
615
urgncia de repensar a educao para alm das salas de aula; no apenas culpando o aluno pelo fracasso ou o professor por incompetncia e m vontade, mas, numa perspectiva mais ampla, considerando os demais aspectos que esto envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma,
nos questionamos sobre como acontece a mediao dos professor durante o trabalho com crianas
que apresentam dificuldades de aprendizagem na aquisio da leitura e escrita, considerando as
novas concepes de infncia e a relevncia dos conhecimentos prvios e hipteses dos nveis de
escrita desses alunos. Para respondermos a este questionamento temos como objetivos desta pesquisa levantar questes pertinentes ao saber pedaggico e urgentes para a realidade escolar atual
que, em muitas ocasies, ainda percebe seus professores despreparados para o exerccio da alfabetizao crtica e social e a mediao e interveno junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem
devem ser eficazes de forma a atender a especificidade destes.
A pesquisa de cunho qualitativo, do tipo bibliogrfica que intenciona considerar o quanto
a mediao do professor no processo de alfabetizao pode beneficiar-se atravs dos saberes que
envolvem a psicognese da lngua escrita, considerando ainda a proposta interacionista de ensino-aprendizagem e os conhecimentos sobre as dificuldades de aprendizagem. A relevncia desta
pesquisa est em divulgar tais questionamentos no sentido de provocar reflexes sobre como esse
conhecimento urgente e eficaz nossa prtica pedaggica.
APRENDER A LER E ESCREVER DESAFIO PARA

PROFESSORES E ALUNOS
616
A evoluo histrico-social da leitura e da escrita no Brasil marcada pela institucionalizao

da escola como espao de sua aprendizagem. Ler e escrever, em muitos casos, foram sinnimos de
saber e poder; poder social e econmico.
A escola, inicialmente elitista, mas ainda nos dias atuais deparamo-nos com uma realidade
anloga, embora disfarada em discurso, onde letrar-se proporciona aproximao condio de
status, prezada socialmente e que, portanto, no sendo igualmente apreciada por todos, sustenta as
diferenas imprescindveis manuteno do sistema capitalista.
A sustentao desse sistema est diretamente ligada ao saber favorecido pela leitura e escrita.
Em termos gerais, necessita-se deste para alcanar sucesso pessoal e profissional; cumprir com uma
das muitas exigncias sociais. A seguir apresentamos as ideias de Fernandes (2009) quanto ao direcionamento da educao/ensino:
Sendo a educao formal institucionalizada e organizada para alcanar determinados
objetivos, o pedaggico adquire ao intencional, voltada para um determinado tipo
de sociedade, como expresso de interesses polticos oriundos dos diversos segmentos sociais. Portanto, a transmisso de conhecimentos e a instrumentalizao no campo
do saber-fazer so insuficientes para definir o ensino, quando entendidos como elementos isolados tanto do aspecto metodolgico quanto do seu contexto sociopoltico
e econmico (FERNANDES, 2009, p.180).
Tendo em vista tal relevncia, ampliam-se as discusses e estudos sobre leitura e escrita, sob
mltiplos interesses, principalmente pedaggicos e sociais; e, com isso, foca-se no professor a responsabilidade de desenvolver este conhecimento. Como fazer? O que fazer perante resultados nem
sempre satisfatrios? Como acompanhar as modificaes e sugestes pedaggicas? Questionamentos como estes so urgentes e frequentes entre educadores.
Discute-se, por exemplo, diferenas e semelhanas entre alfabetizao e letramento. Como

possvel desassociar? A dvida proveniente dos muitos anos de analfabetismo que grande parte
da populao brasileira foi submetida. Os processos educacionais de alfabetizao, superando-se
a cada reforma, resultaram numa significativa parcela de alfabetizados (pessoas que sabem ler e
escrever) e, ainda, de analfabetos (queles que ficaram margem ou por falta de acesso ou por dificuldades escolares).
Contudo, numa sociedade cada vez mais grafocntrica, no suficiente apenas ler e escrever,
como aponta Soares (2012), mas, sim, dar-lhes um significado social.
Assim, teramos alfabetizar e letrar como duas aes distintas, mas no inseparveis, ao
contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto
das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2012, p.47). (GRIFOS DO AUTOR).
Sendo assim, o desafio de letrar eleva a competncia necessria ao professor, no sendo suficiente apenas memorizar e decodificar escritos, mas dar-lhes um significado libertador e cidado.
Tais premissas remetem proposta freiriana de alfabetizao, visto que, embora com a utilizao do
termo alfabetizar, Freire convida-nos a refletir sobre a necessidade de leituras crticas, conscientes,
que permita- nos a compreenso da realidade. Freire (2011) compreende que a leitura de mundo
precede a leitura da palavra. O anterior sistematizao do ler e escrever, ou seja, a percepo que
cada indivduo tem do mundo, do meio scio-cultural, constitui-se determinante na compreenso e
interpretao, visto que esse saber denota significado, sensaes e emoes.
Frente ideia de alfabetizar letrando, destaca-se a imprescindvel conscincia pedaggica
quanto ao que est sendo objetivado. O professor, que possivelmente foi alfabetizado mecanicamente atravs de mtodos tradicionais de ensino que priorizaram a memorizao e decodificao,
agora precisa refletir e praticar questes maiores que o treino lingustico. Identificar letras, junt-las
e formar slabas no exprime a riqueza e complexidade do ato de ler e escrever. Como destaca Zorzi
(2003, p.12):
Ler e escrever, portanto, so conhecimentos que no podem ser reduzidos a alguns de
seus aspectos, como dominar letras, decodific-las, tra-las, etc. Seu aprendizado implica tambm conhecer as vrias funes que a linguagem escrita pode ter em termos
sociais, as muitas e variadas funes que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como pode ser usada. Isso tambm quer dizer que,
como elemento que contm significados, a escrita pode ser interpretada de muitas formas ou em diferentes graus.
A necessidade do fazer atravs da mediao da aprendizagem contradiz, em parte, a vivncia
que muitos professores tiveram enquanto estudantes, quando exige-se a descentralizao do saber
e a considerao dos sujeitos como cognoscentes, visto que, em parcela significativa, estes professores, foram alunos ouvintes e receptores de conhecimentos.
Tal prtica requer do professor, slido embasamento terico, a ser constantemente (re)
formado, e mais, de sensibilidade, desejo e tica profissional. urgente que os conhecimentos sobre os processos de aprendizagem da leitura e escrita estejam bastante claros, sejam estes provenientes da formao ou da continuidade desta.
Ferreiro e Teberosky (1999) em suas contribuies sobre a psicognese da lngua escrita, modificaram significativamente a forma de conceber o processo de alfabetizao, e tambm corrobo-
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ram com a ideia de que o aprendizado da leitura e escrita inicia-se muito antes da escola, trilhando
caminhos diversos. Acrescentam, ainda que, nesse processo h, alm dos sujeitos e situaes que
ensinam, um sujeito que busca o conhecimento, se prope problemas e trata de solucion-los, seguindo sua prpria metodologia [...] Um sujeito que a psicologia da lectoescrita esqueceu em favor
de buscar aptides especficas, habilidades particulares ou uma sempre mal definida maturidade.
(Ferreiro e Teberosky, 1999, p.V)
O enfoque dado criana como sujeito epistmico revolucionou a viso educacional, embora
as cicatrizes de tantos anos desconsiderando o saber infantil ainda estejam presentes atualmente.
Contudo, vale considerar que a criana atuante em seu desenvolvimento, seja cognitivo, social,
psicolgico. Cohn (2005, p.27-28) afirma que:
A criana atuante aquela que tem um papel ativo na constituio das relaes sociais
em que se engaja, no sendo, portanto, passiva na incorporao de papis e comportamentos sociais. Reconhec-lo assumir que ela no um adulto em miniatura, ou
algum que treina para a vida adulta. entender que, onde quer que esteja, ela interage
ativamente com os adultos e as outras crianas, com o mundo, sendo parte importante
na consolidao dos papis que assume e de suas relaes.
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relevante para a relao ensino-aprendizagem que as capacidades da criana sejam inteiramente valorizadas. Sendo assim, considera-se cada estgio do desenvolvimento infantil como
fundamental para o processo como um todo e confirma- se a importncia da educao nessa fase,
seja esta institucionalizada na escola, seja esta motivada na famlia, isso porque, a criana aprende
de acordo com seus interesses e possibilidades, no necessariamente como o adulto aprende, nem
como deseja que a criana aprenda. O conhecimento do mundo propulsor de aprendizagem e
possvel, de forma compatvel, para adultos e crianas.
Ao longo de nossa histria, est arraigada a noo de que as crianas no sabem, no entendem, no percebem; competncias estas, de gente adulta. Na verdade [...] a diferena entre as
crianas e os adultos no quantitativa, mas qualitativa; a criana no sabe menos, sabe outra coisa
(COHN, 2005, p.33).
As cincias nem sempre mantiveram as crianas como sujeito de investigao, fazendo-o tardiamente. Contudo, j existe um olhar para a criana e as infncias nos diversos campos do conhecimento: histrico, antropolgico, filosfico, pedaggico, psicolgico e sociolgico. Os estudos
objetivam, principalmente, construir uma viso prpria da criana e suas infncias, desconstruindo
a ideia de vir a ser, incompleto, dependente, dando visibilidade s competncias, possibilidades
atravs da escuta da criana.
Os estudos da psicognese da lngua escrita de Ferreiro e Teberosky (1999) baseiam-se nessa
escuta, visto que todo o processo de aquisio da leitura e escrita deve ser mediado considerando
as hipteses da prpria criana. Com isso, refora a concepo de aprendizagem interventiva ao invs de hierrquica. [...] no se trata de ensinar as crianas a fazer uma distino, mas sim de lev-las
a se conscientizarem de uma diferena que j sabiam fazer (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p.27).
Considera-se, sobretudo, os conhecimentos preexistentes a esta mediao, reconhecendo que as
crianas ao iniciarem na escola j trazem previamente saberes, inclusive sobre linguagem escrita.
Ferreiro e Teberosky (1999, p.27) complementa pontuando que Atualmente, sabemos que a criana
que chega escola tem um notvel conhecimento de sua lngua materna, um saber lingstico que
utiliza sem saber (inconscientemente) nos seus atos de comunicao cotidianos.
Vale salientar que a motivao para a pesquisa da psicognese da lngua escrita surgiu do
desejo de compreender os possveis motivos do fracasso escolar. O resultado nos presenteia com
conhecimentos sobre o processo de alfabetizao que subsidiam um fazer pedaggico consciente,
construtivo e mediado do processo de aquisio da leitura e escrita, quando vai de encontro aos
mtodos tradicionais de ensino que priorizam o treino alfabtico e fazem uma releitura, por vezes,
equivocada das propostas de estgio do desenvolvimento.
Os nveis estruturais da linguagem escrita: pr-silbico, silbico, silbico- alfabtico e alfabtico (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999) explicam as diversidades de aprendizagem entre os alunos. Logo,
os erros podem ser revistos como hipteses de escrita, dependendo do estgio que a criana est
desenvolvendo e transformados em aprendizagem construtiva.
imprescindvel que o professor esteja seguro quanto s extensivas possibilidades do processo, ciente de que no se pode/deve trabalhar em favor do que o professor (adulto) espera, mas daquilo que apresenta-se como hiptese elaborada na construo do prprio conhecimento da criana.
Tal distino permitir ao professor inferir e mediar conforme o que a criana necessita, fugindo dos treinos de alfabetizao e, tambm, dos rtulos relacionados ao no-aprender.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA AQUISIO DA

LEITURA E ESCRITA
O processo de aprendizagem envolve diversos momentos de interesse, desateno, desejo,
facilidade, dificuldade, sucesso, fracasso e tantos outros. Cada indivduo perpassa esse caminho em
ritmos e modos prprios, sendo muito importante a interao para o alcance dos objetivos esperados, sejam individuais, escolares ou sociais.
A escola, que busca diversas maneiras de propiciar educao a todos, preferencialmente, de
qualidade, por vezes, mostra-se despreparada para intervir pedagogicamente em casos de dificuldades de aprendizagem. fato que, em algum momento da vivncia escolar, existam complicaes que
interfiram no processo e, para auxiliar o sujeito aprendente o professor, apoiado pela estrutura escolar,
tem um papel muito importante. Embora a motivao e o desejo de aprender sejam intrnsecos, so
os estmulos externos que favorecem o desenvolvimento, principalmente em casos de dificuldades.
Em se tratando de interveno pedaggica, considera-se a formao do professor um fundamental recurso dado a complexidade decorrente da diversidade entre alunos. Esta formao embasar prticas diversas de mediao em busca da aprendizagem.
Durante todo o processo de aquisio da leitura e da escrita, a criana utiliza-se de seus conhecimentos de mundo para dar suporte aos estgios mais elevados (FREIRE, 1996). Entretanto, ler e
escrever requer esforos compartilhados entre ensinante e aprendente.
Muito j foi dito sobre os chamados pr-requisitos para a alfabetizao. Podemos fazer
uma listagem dos aspectos que so muito citados: habilidades motoras finas, coordenao motora e visual bem-estabelecida, noes espaciais, noes de lateralidade, discriminao e memria visual auditiva, noes temporais, ateno, interesse e assim por diante, geralmente denominadas como funes bsicas ou funes neuropsicomotoras.
Como fica evidente, essa noo de pr-requisitos est totalmente centrada sobre a
criana, como se a aprendizagem da lngua escrita dependesse nica e exclusivamente
de um conjunto de habilidades variadas que ela pode ou no ter (ZORZI, 2003, p.13).
619
620
As novas concepes de infncia permitiram novos olhares sobre o processo de alfabetizao.

Entende-se que este processo no se restringe a um conjunto de quesitos favorecedores, embora estes sejam relevantes. A apropriao deste conhecimento est diretamente ligada ao uso e significado social que a criana d a cada aprendizagem e da a urgncia de propiciar espaos de letramento
que contribuam para essa significao.
Compreendendo que a aquisio da leitura e escrita no est centrada somente no aprendiz,
desmistifica-se a ideia de que a dificuldade de aprendizagem tambm o seja. Durante o processo,
considera-se fatores intrnsecos e extrnsecos; a criana em suas capacidades, dificuldades e hipteses, bem como, o meio social, os estmulos, os instrumentos e mtodos.
Essa parceria, que atualmente estimulada e bem aceita, contribui tambm para a diminuio
do conceito de dificuldades de aprendizagem como anormalidade, no sentido mdico, de dimenso
orgnica. At meados da dcada de 60, com o desenvolvimento de estudos envolvendo a infncia e
suas possibilidades, compreendeu- se que tais dificuldades no esto atreladas apenas ao indivduo,
somente, mas podem ser entendidas a partir de um enfoque multidimensional, estando ligadas,
tambm, ao afetivo, ao social, ao pedaggico, ao cognitivo.
Do ponto de vista do problema de aprendizagem, Pan (1985), afirma que: Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o no-aprender no configura um quadro permanente, mas ingressa em uma constelao peculiar de comportamentos, nos
quais se destaca como sinal de descompensao (PAN, 1985, p.28). Muitos so os fatores a serem
considerados no processo diagnstico de dificuldades de aprendizagem; a autora destaca fatores
orgnicos (relativos coordenao do sistema nervoso central), especficos (de linguagem e escrita),
psicgenos (dificuldades emocionais frente ao no-aprender) e ambientais (referente ao meio material do sujeito).
As dificuldades na leitura e na escrita so bastante representativas na realidade escolar. Embora o diagnstico comumente seja realizado aps os sete anos de idade, considerando este o perodo
em que formalmente consolidado o processo inicial de alfabetizao e letramento, estas noes
so vivenciadas j na infncia atravs da leitura de mundo, da escrita infantil e das experincias ldicas, escolares e familiares e podem influenciar e/ou caracterizar manifestaes futuras. Refora-se,
da, a importncia da valorizao dos conhecimentos infantis, que devem ser criteriosamente trabalhados, e da formao de qualidade do educador infantil, mediador das aprendizagens no meio
escolar.
Considerando-se as hipteses de leitura e escrita, os alunos podem trocar letras porque esto
comparando, experimentando, arriscando-se a fazer aquilo que j sabem (SCOZ, 2001, p.52). E ainda, [...] convm notar que, no incio da escolarizao, o espelhamento transitrio e normal, pois
pode fazer parte do amadurecimento dos aparelhos neurolgico, ocular, etc. (SCOZ, 2011, p.54). Tais
observaes, que remetem s caractersticas da dificuldade de leitura e escrita (dislexia), devem ser
consideradas na infncia como parte possvel e, at esperada do processo e isso depender do entendimento do professor sobre o desenvolvimento infantil e aquisio da lngua. A mediao do professor, assim como a dos demais alunos ser fundamental para o desenvolvimento das habilidades
esperadas, visto que, por vezes, os erros so, na verdade, falta de informaes necessrias ao acerto.
Atravs de interaes interpsicolgicas e intrapsicolgicas o sujeito desenvolve sua aprendizagem. De acordo com a proposta sociointeracionista de Vygotsky (1991), a interao provoca na
criana o carter de planejamento. Logo com a mediao social, a criana cria suas prpias estrat-
gias de resoluo de conflitos, incluindo-se como participante desta resoluo.

Destaca-se a premissa apontada ao longo do presente estudo: a valorizao do conhecimento j existente da criana e o que esta consegue realizar por si (desenvolvimento real), mediado
atravs da orientao do outro, no caso da escola, o professor (desenvolvimento potencial), constituem novos estgios, mais elevados de aprendizagem. A distncia entre esses nveis a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que confirma que atravs da interao com o outro, o que hoje a
criana realiza com ajuda, amanh poder realizar sozinha. Estes conceitos da teoria de Vygotsky so
fundamentais na mediao do processo de aprendizagem, quando entende-se que esta mediao
corresponde aos momentos de relao entre o conhecimento e o aprendiz, significada e facilitada
pelo professor e pelo meio social. Essa interveno pode proporcionar maior desenvolvimento, estmulo e desejo pela aprendizagem.
A complementao de saberes possveis em situaes de aprendizagem escolares tendem
reduzir as disparidades e aguar possibilidades. Alunos que apresentam dificuldades de aprender,
principalmente no momento da aquisio da leitura e escrita, necessitam da interao para trocar
saberes, configurando-se como sujeito ativo de aprendizagem. Vasconcelos (2008, p.73) afirma que
segunda a concepo de Vygotsky A criana no vista como produto das circunstncias, mas como
algum que transforma as circunstncias transformando-se, e, nessa interdependncia, h formao
do novo.
Com crianas, vlido e fundamental o uso de jogos, brincadeiras, faz-de- conta e demais estratgias que estimulem a oralidade, a escrita e o pensamento reflexivo. As vivncias escolares que,
principalmente na educao infantil, utilizam-se desses recursos, necessitam ser bem planejadas e
aplicadas com conscincia pedaggica, buscando o desenvolvimento. Nessas situaes, todos os
alunos so contemplados, independente de suas dificuldades, visto que so momentos de ludicidade e interao. Fernandes (2009, p.183) afirma que:
[...] o fenmeno educativo um aspecto da realidade social com carter de intencionalidade, buscado nos processos sociocognitivos e centrado no indivduo coletivo, social. Para alcanar os fins propostos, o professor deve buscar mecanismos para que as
aprendizagens resultem de prticas interdisciplinares, de igualdade de oportunidades
em sala de aula; de prticas criativas, cujas habilidades e valores sejam ampliadas com
os conhecimentos disponibilizados pela sociedade.
Estes so, essencialmente, saberes necessrios a prtica pedaggica, a serem vivenciados ativamente com crianas no seu desenvolvimento intelectual e social; e, (re)formados profissionalmente cada experincia.
CONSIDERAES FINAIS
As dificuldades de aprendizagem configuram um dos grandes desafios da educao atual,
visto que manifesta-se nos diferentes estgios escolares e de diversas maneiras, nem sempre compreendidas por alunos, pais e professores.
Os momentos de alfabetizao so decisivos para que o aluno estabelea uma relao saudvel com a aprendizagem, visto que ler e escrever far parte, ativamente, de todo o processo escolar.
Por vezes, alunos ficam, desde muito cedo, margem da educao oferecida pela escola devido s
dificuldades que no foram mediadas ou at percebidas.
621
A interao entre professor e aluno, principalmente durante a aquisio da leitura e escrita,

deve ser desenvolvida da forma mais competente e deve estar claramente atrelada s condies de
trabalho, e, principalmente formao profissional, resultando na prtica em sala.
Para que haja troca de saberes e colaborao entre ensinante e aprendente, ao invs de aprendizagem vertical e hierrquica, necessrio o exerccio consciente e consistente da pedagogia, embasado nos conhecimentos terico-metodolgicos e, tambm, prticos que daro suporte e sentido
ao fazer.
Considerar o conhecimento prvio e as hipteses de leitura e escrita da criana significa validar as relevantes contribuies das pesquisas com crianas, que demonstram suas capacidades
anteriormente negadas, alm de contribuir para um novo modelo de escola que preza pelo desenvolvimento social e crtico de seus alunos.
O olhar diferenciado dos envolvidos no processo educacional e a escuta da fala da criana,
podem auxiliar no possvel diagnstico de dificuldade de aprendizagem e, principalmente, nortear a
prtica pedaggica e social, alm de potencializar o desenvolvimento deste indivduo.
REFERNCIAS
COHN, Clarice. Antropologia da criana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
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. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios a prtica educativa. 25 Ed. So Paulo: Paz e
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PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Traduo: Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1985.
622
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3 Ed. Belo Horizonte: Autntica Editora,
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VASCONCELOS, Vera Maria Ramos de. Infncia e Psicologia. Marcos tericos da compreenso do desenvolvimento da criana pequena. In: SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de. Estudos da infncia: educao e prticas sociais. Petrpolis: Vozes, 2008.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formao social da mente. 4 Ed. So Paulo: Martins Fonte,1991.
ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita. Questes clnicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
A BRINCADEIRA E SUAS CONTRIBUIES NA EDUCAO

INFANTIL: CONHECENDO A REALIDADE DE UMA PRTICA
DOCENTE
MICAELA FERREIRA DOS SANTOS SILVA
Graduada em Pedagogia pela UERN, ps-graduanda em Lngua Portuguesa e Matemtica numa perspectiva transdisciplinar pelo IFRN, mestranda em
Educao pelo PPGE da UFPB, membro do LEPEC/UFPB e do Grupo da Infncia deste laboratrio e professora da rede pblica de ensino em Mossor/
RN micaela_fs55@hotmail.com
ALEXSANDRA MAIA NOLASCO DE CASTRO
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, ps-graduanda em Lngua Portuguesa e Matemtica numa
perspectiva transdisciplinar pelo IFRN, e professora da rede pblica de ensino em Mossor/RN alexsandra_maia@hotmail.com
Graduada em Pedagogia pela UFRN, mestre em educao pela UFRN, doutora em Educao pela UFRN e professora adjunta Faculdade de Educao
da UERN membro dos Grupos de pesquisa em Formao de professores e Alfabetizao e Letramento giovana_melo@hotmail.com
DILOGOS INICIAIS
Falar sobre a natureza infantil implica em aceitar a criana como um ser social. O olhar que se
tem sobre a infncia, a criana e a brincadeira, varia conforme a sociedade em que se est inserida.
A importncia atribuda brincadeira deve proporo de divertimento s crianas e, como um
recurso pedaggico, ao auxilio no processo ensino-aprendizagem. Os brinquedos, brincadeiras e
jogos infantis so instrumentos fundamentais para a construo da aprendizagem da criana. Desse
modo, a incluso desses instrumentos na escola ou Unidade de Educao Infantil UEI primordial
no desenvolvimento relacional, cognitivo, afetivo e social da criana.
O objetivo desta pesquisa analisar como so desenvolvidas as atividades que envolvem brincadeiras na turma do Infantil II de uma Unidade de Educao Infantil em Mossor/RN. O estudo
busca saber se a professora tem utilizado as atividades ldicas educativas de forma significativa para
as crianas, e de que modo os objetivos so definidos para a utilizao destas em sala de aula. Concebemos que a escola e o professor devem ter uma relao com a brincadeira, e a utiliz-la como um
procedimento metodolgico-pedaggico, previsto no seu plano de ao com os alunos, ou seja, a
brincadeira deve ter uma finalidade, para que a criana no brinque s por brincar.
Dessa forma a presente pesquisa constitui-se de uma anlise bibliogrfica em autores, tais
como: Barbosa (2011), Costa (2006), Kramer (1995, 2007), Muniz (1999), Guimares (2006), Fumagalli
(1998), Fontana (1997) e o RCNEI (1998). Consiste tambm em pesquisa emprica na Unidade de Educao Infantil desenvolvida atravs dos estudos do Estgio Supervisionado I (componente curricular
do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte), em que foram realizadas
observaes e entrevista com a professora. Esta atividade tem como finalidade a observao, reflexo, e posteriormente, a prtica em uma Unidade de Educao Infantil. A referida UEI foi escolhida
por trabalhar somente com crianas na Educao Infantil.
ASPECTOS GERAIS E SOCIAIS SOBRE CRIANA, INFNCIA E

BRINCADEIRA

Referir-se natureza infantil, implica em aceitar a criana como um ser social. Pode-se perceber
que o olhar que se tem sobre a criana, a infncia e a brincadeira varia conforme a sociedade em que
se est inserida. Conforme Muniz (1999), o desenvolvimento humano se d na internalizao de diversas formas culturais comportamentais, ou seja, medida que se passam os anos, a sociedade tambm
623
se modifica e com ela aspectos relacionados rea da infncia. No Estgio, inicialmente j foi possvel
perceber como, no decorrer dos anos, foram se modificando as brincadeiras realizadas pelas crianas,
comparando-as a brincadeiras realizadas em tempos anteriores, porem no muito distantes.
A conceituao que se tem, nos dias atuais, produto da evoluo das sociedades. A educao, nesse contexto, tem a funo de moldar esse ser conforme a sociedade da qual ele pertence,
inclusive brincadeiras e formas de expresso. A criana influenciada culturalmente, seja na escola,
em casa, ou em algum ambiente onde se realize qualquer interao social, (FORQUIM, apud, MUNIZ
,1999, p. 67) afirma:
A cultura , nesse sentido, definida como um patrimnio de conhecimentos e de competncias, instituies, valores e smbolos, constitudo ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade humana particular que precisa ser respeitada.
Apesar da influncia que se tem da sociedade sobre o ambiente escolar, mais especificamente, para a Educao Infantil, Muniz (1999) alerta que este tem sua criatividade e autonomia, ou seja,
as Unidades de Educao Infantil (UEI) possuem caractersticas prprias, nas quais podem e devem
utiliz-las para produo de conhecimento e de cultura. As crianas observadas mostravam sua cultura atravs de seus comportamentos e atitudes, em atividades, brincadeiras e diversas formas de
expresso, com a mediao da professora.
Guimares (2006) expressa a importncia da brincadeira como forma de expresso tanto
para educadores quanto para os alunos, pois a brincadeira origina momentos de aprendizagem e
(re)construo da cultura. Na sala de aula investigada foi possvel observar brincadeiras nas quais
percebemos, a interao entre os alunos e o desenvolvimento destes de forma cooperativa.
Muniz (1999, p.252) afirma que:
a cooperao uma atitude de grande importncia para o desenvolvimento da criana
e as interaes sociais que acontecem por meio de relaes do tipo cooperativo mostram-se como aquelas que vo promover o desenvolvimento da inteligncia.
Desta forma, faz-se necessria a observao das prticas educativas que acontecem na escola a fim de situar o papel da escola e a influncia das brincadeiras nos processos de aprendizagem
infantis.
624
A INFLUNCIA DO AMBIENTE ESCOLAR PARA A PRTICA

PEDAGGICA

A organizao e os materiais pedaggicos do espao escolar e, consequentemente, da sala
de aula, possuem grande importncia para a prtica pedaggica e ajudam a propiciar momentos de
aprendizagem mais significativos quando organizados de maneira favorvel aos alunos. Nesse sentido, o que deve haver, sim, so formas estruturadas de organizao e aproveitamento do espao e
do tempo disponveis, tendo em vista os objetivos propostos. (Kramer, 1995, p.73).
A UEI observada na prtica do Estgio Supervisionado possui grande acervo de livros, porm
mesmo com a grande quantidade, os alunos no tm acesso a estes, nem mesmo quando esto
sendo lidos pela professora, sendo alegado que eles os danificariam, porm, como comenta Kramer
(1995, p.75), as crianas precisam ter acesso a esses materiais. Na sala de aula, as crianas precisam
ter acesso direto aos materiais pedaggicos, introduzidos gradativamente, e dispostos de forma organizada para possibilitar as exploraes e atividades infantis.
possvel perceber que a UEI possui dificuldade de promover essa iniciativa citada pela autora, pelo espao ser muito limitado e a instituio no conseguir se mudar para outro local que
propicie maiores oportunidades para as crianas.
A Unidade de Educao Infantil deve sempre priorizar a educao, como tambm a segurana
dos alunos, pois estes ainda so muito pequenos e necessitam de cuidados especficos. A segurana das crianas na Unidade de Educao Infantil deve se fazer presente, afirma Costa (2006, p.66),
Torna-se ento fundamental um ambiente adequado que considere as necessidades integrais da
criana, respeitando suas peculiaridades, como sujeito ativo do seu prprio desenvolvimento no
contexto mais amplo de sua vida.
Porm, diversas tentativas foram feitas pela diretora na busca de outro espao para transferncia da referida UEI, mas como no foi conseguido, buscou-se adequar s crianas quele espao,
sem que elas fossem prejudicadas com relao a prticas com movimentos que so inerentes fase
em que se encontram.
A ROTINA DO INFANTIL II DA UNIDADE DE EDUCAO

INFANTIL MARIA CALDAS
A rotina um fator bastante importante para o desenvolvimento do trabalho do professor de
Educao Infantil, porm, este trabalho depende de um planejamento prvio: Rotina uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituies de educao infantil (Barbosa, 2006, p.35). A rotina faz
com que a criana se situe no tempo e espao, e os acontecimentos ocorridos de maneira sucessiva
faz com que ela v se adequando ao ritmo do trabalho pedaggico e compreendendo que existe
tempo certo para tudo.
Inicialmente, os alunos chegam UEI e ficam brincando ou conversando enquanto as professores aguardam a maioria chegar para poderem entrar na sala de aula. As crianas neste momento
querem se movimentar, realizando brincadeiras de correr, o movimento natural nesse nvel de
escolarizao (RCNEI, 1998), porm a limitao do espao da Instituio dificulta que as crianas
realizem tais atividades.
As crianas observadas tm horrios pr-estabelecidos para todas as atividades. So realizadas atividades especficas, que em todas as semanas se repetem, a menos que haja alguma data
comemorativa ou algo que modifique a rotina da aula. Dessa forma alerta Kramer (1995, p.90):
Como em toda rotina, algumas situaes podem ser fixas (momentos de higiene, alimentao e repouso) e outras devem ser mveis, imprimindo ao cotidiano uma dinmica flexvel e evitando, portanto, a repetitividade e mecanizao, to avessos criatividade e ao esprito de investigao e descoberta que pretendemos favorecer.
Dentre as atividades dirias so cantadas as msicas. um momento bastante divertido, pois
eles escolhem as msicas que querem cantar, porm, quando so msicas ou brincadeiras que trabalham bastante o movimento, como j foi mencionado, h uma barreira por parte da professora
pela limitao do espao da sala de aula.
O momento da histria muito esperado pelos alunos, eles adoram ficar olhando as gravuras
e dando palpites sobre a histria que est sendo contada. Geralmente esta relacionada ao tema
que esta sendo trabalhado na aula. Aps este momento h uma explanao do tema, no qual a
625
professora questiona os alunos para explorar seus conhecimentos prvios, tornando como cita Fumagalli (199, p.23) a aula mais significativa para o aluno. Sustenta-se que os conhecimentos prvios
constituem sistemas de interpretao e de leitura a partir dos quais as crianas conferem significado
s situaes de aprendizagem escolar.
A atividade realizada aps a explanao do tema relacionada a este, podendo ser de colagem, pintura, cobrir, entre outros. Os alunos recebem bastante incentivo por parte da professora que
sempre elogia e orienta as atividades respeitando as individualidades dos alunos:
Dada essa heterogeneidade, as atividades planejadas devem conter nveis diversos de
dificuldades (graduao), de maneira que as crianas sejam atendidas nas suas necessidades especficas de crescimento e sejam, simultaneamente, desafiadas, tendo seus
interesses e conhecimentos expandidos. (Kramer, 1995, p.85).
626
Uma vez por semana os alunos vo para o ptio da UEI para assistirem DVD. Eles adoram ficar
assistindo os vdeos infantis de msicas, danando as coreografias e realizando as brincadeiras propostas nos vdeos. Vale salientar que na maioria das vezes a professora quer que eles assistam sentados, preocupada com a falta de espao, afirmando que as crianas podem se machucar. A msica
d contribuies extremamente ricas tanto cultural quanto psicologicamente (para o equilbrio das
aes infantis). (Kramer, 1995, p.89).
O Movimento foi observado e, todo o momento mesmo que de forma indireta, pois pelo restrito espao, havia brincadeiras que s poderiam ser realizadas no ptio. Em sala de aula, alguns momentos onde foi buscado que as crianas danassem algumas msicas e realizassem algumas brincadeiras
foi possvel perceber certo incmodo pela professora que pedia para que esses se sentassem. Mas,
mesmo assim os jogos foram trazidos para sala, como tambm as msicas e com isso os alunos expressaram seus sentimentos e hipteses atravs da dana. grande o volume de jogos e brincadeiras
encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas seqncias motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenao e preciso do movimento (RCNEI, 1998, p.24).
Dessa forma, o professor deve ter cuidado com sua postura na hora de interagir com as crianas,
pois nele que elas se espelham. Atravs do movimento, (seja em brincadeiras ou outras atividades que
envolvam o movimento) o professor capaz de chamar mais a ateno das crianas, contando uma
histria de forma bem expressiva e interessada. O professor, tambm, modelo para as crianas, fornecendo-lhes repertrio de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histrias pontuando idias com
gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. (RCNEI, 1998, p.31).
Todas essas atividades devem ser baseadas no planejamento para elaborao e construo da
rotina da UEI na busca pela organizao do tempo pedaggico, o planejamento deve estar presente
em todos os nveis de ensino principalmente na Educao Infantil para que a aula flua agradavelmente e, se acontecerem imprevistos, que estes sejam contornados e resolvidos diante do planejamento do professor.
(...) atravs da atividade de planejar, podemos refletir sobre nossas decises, considerando as habilidades e os conhecimentos prvios dos alunos, e podemos conduzir melhor
a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais sistemtica e avaliando os resultados obtidos. (Leal, 2005, p.76).
Foi possvel verificar que a estrutura fsica da instituio investigada atrapalha a prtica educativa em alguns momentos. Um exemplo de como isso dificulta o andamento da aula uma citao
de Kramer (1995), onde ela aconselha como deve ser a organizao de uma sala. Organizar a sala em
reas , ento, muito importante, pois favorece a movimentao das crianas e a sua participao em
atividades que venham ao encontro de seus interesses (p.76). Essa falta de espao por mais que dificulte, no impede a realizao de atividades que se utilizem do movimento, nem que seja no ptio
em dias alternados entre as professoras.
A professora realizava brincadeiras com as crianas, porm, na maioria das vezes de forma
muito rpida, preocupando-se com a falta de espao. A movimentao na Educao Infantil uma
prtica inevitvel e a realizao de brincadeiras uma atividade prazerosa e construtiva que deve
estar presente nesse nvel de ensino, mesmo que sejam necessrias algumas modificaes ou adequaes pela falta de espao ou outras eventualidades que possam surgir.
A BRINCADEIRA NA UNIDADE DE EDUCAO INFANTIL

A brincadeira na escola, de acordo com os pensamentos de Fontana (1997), no o mesmo
que a brincadeira em casa ou na rua, uma vez que a escola possui outras representaes para a
criana e para a sociedade. A Unidade de Educao Infantil por ser uma instituio educacional, tem
caractersticas, funes e modo de funcionamento diferenciado.
Para a autora, muitas pessoas concordam que a brincadeira importante para a criana, entretanto, a sua insero na escola nem sempre existe, j que a escola um lugar de aprendizagem, ou
seja, h pessoas que no conseguem ver a relao brincadeira-esnino-aprendizagem. H tambm
os que reconhecem que a brincadeira pode ser utilizada como recurso didtico, considerando-a,
somente, como um auxilio para o desenvolvimento cognitivo infantil. Nesta ltima concepo o
carter ldico da brincadeira totalmente desconsiderado.
Algo que diferencia a brincadeira de casa com a da escola o objetivo a que proposta. Conforme Fontana (1997), no primeiro caso, o adulto v ou brinca com a criana de maneira espontnea
e informal. J na escola, o professor, que o adulto que brinca com a criana, tem uma relao com
a brincadeira, e a utiliza como um procedimento metodolgico-pedaggico, previsto no seu plano
de ao com os alunos, ou seja, a brincadeira tem uma finalidade, a criana no brinca s por brincar.
Nessa perspectiva, para que haja aprendizagem na Educao Infantil, a utilizao de brincadeiras,
brinquedos e jogos educativos torna-se fundamental.
Desde os primeiros anos de idade, conforme Kramer (2007), a criana precisa brincar e, em harmonia com isso, aprender. Nesse ponto de vista, para que haja aprendizagem, o uso de brinquedos
educativos torna-se fundamental. As atividades ldicas tm como objetivo promover a aprendizagem dos alunos, tornando-a mais significativa. A supracitada autora mostra que todo material apresentado de forma diferente, mais criativo, desperta maior interesse no educando e torna o aluno
mais pensante, mais descontrado e mais criativo.
Na escola, geralmente, as crianas tem contato com uma variedade de brinquedos e jogos.
Deste modo, de acordo com a idade e experincias com jogos e brinquedos, as crianas brincam,
modificam, transformam e reelaboram de modo criativo as formas de utilizar os mesmos, ou seja,
elas constroem outra realidade a partir daquilo que j conhecem. As crianas imitam e recriam um
mundo que querem conquistar. No entanto, como observado na sala de aula do Infantil II da Unidade de Educao Infantil UEI, no momento de brincadeiras em sala de aula com a utilizao de jogos
e brinquedos, a professora no fazia nenhuma orientao para tal ao. As crianas usavam os brinquedos de forma autnoma, cada um fazendo suas prprias representaes a cerca da atividade.
627
fcil concluir que as atividades ldicas educativas so muito bem-aceitas por eles (...) tornando o processo de ensino-aprendizagem um ato de participao num ambiente agradvel, descontrado e criativo, no qual o senso crtico, a iniciativa, e o esprito de busca so valorizados, assim como a disciplina, a cooperao e o respeito mtuo. (KRAMER, 2007 p.12).
Entre outras coisas, a brincadeira na escola pode auxiliar no relacionamento entre as crianas.
Pois, apesar de nem todas as crianas se envolverem, de fato e de verdade nas brincadeiras, elas observam os colegas brincando e utilizando os jogos e brinquedos, observando outras possibilidades
para utiliz-los posteriormente. H tambm as que brincam em grupo, conversam, trocam peas de
jogos, estratgias, um trabalho de coletividade. Na sala de Infantil II, ao ficarem livres para brincarem com os jogos e brinquedos disponveis, as crianas mantinham bom relacionamento com os
colegas, fato que no decorrer da aula, nem sempre era perceptvel.
No confronto das possibilidades, no exerccio das trocas e negociaes, vai se delineando a disputa entre os modos de ver e dizer o mundo e o outro. Emergem, na dinmica da
brincadeira, as prticas sociais das crianas, suas histrias em construo no jogo real e
conflitante das relaes sociais. FONTANA (1997, p. 139).
Desse modo, apesar de relaes possivelmente tensas, as quais envolvam relaes de interesse e disputa, a brincadeira na escola pode facilitar o relacionamento entre as crianas. Ao passo
em que as crianas se envolvem em alguma brincadeira, elas precisam do outro para torn-la mais
real. Assim, brincar , sem dvida, uma forma de aprender, mas muito mais que isso. Brincar
experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar,
transformar-se, ser. Fontana (1997). A brincadeira no envolve somente partes da criana, ela a
envolve por inteiro.
CONSIDERAES FINAIS
628
As crianas precisam ter sua liberdade de expresso atravs de brincadeiras que envolvam o
movimento, pois esta prtica imprescindvel para o desenvolvimento integral da criana. Um professor de educao infantil deve compreender que est lidando com um nvel de ensino que possui
uma imaginao e criatividade que deve ser desenvolvida a partir da prtica desse profissional. As
brincadeiras quando planejadas e direcionadas com objetivos pr-estabelecidos atraem a ateno
das crianas, e estas aprendem de forma divertida e vem sentido naquilo que esto realizando.
O planejamento para as atividades e brincadeiras um exerccio crucial no qual o professor ir
se precaver de situaes inusitadas que ocorrem em sala de aula. Planejar uma atitude que torna a
aula muito mais significativa para alunos e professora e quando h interesse e amor pelo que se faz,
tudo se torna mais prazeroso e envolvente, tanto para o profissional da educao tornando a aula
bastante produtiva, como tambm, para os alunos.
O pedagogo, como qualquer outro profissional precisa a cada dia superar seus limites, derrubar seus obstculos, e buscar a melhora de sua prtica corrigindo seus erros na busca de uma
atuao profissional de qualidade. Este profissional mediador do conhecimento e do aluno e deve
suscitar neste o interesse, o dilogo e a busca pela aprendizagem. . Devem confiar no esforo dos
alunos e ajud-los, sugerindo pistas para pensar, desenvolvendo uma avaliao do seu prprio progresso, levando em considerao o ponto pessoal de partida e o processo pelo qual os alunos chegam ao conhecimento, (Coll, 1996, p.110).
REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria de Educao. Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. volume 3.
COLL, Csar (org). O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1996.
COSTA, Ftima Neves do Amaral. O cuidar e o educar na educao infantil. In: ANGOTTI, Maristela
(org). Educao infantil: para que, para quem e por que?. Campinas, SP: Alinea, 2006.
FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedaggico So Paulo: Editora Atual, 1997.
FUMAGALLI, Laura. O Ensino das Cincias Naturais no Nvel Fundamental da Educao Formal: Argumentos a seu favor. In: WEISSMAN, Hilda (org) Didtica das Cincias Naturais: Contribuies e
reflexes. Porto Alegre/ RS. Artmed, 1998.
KRAMER Snia (org). et alli. O trabalho pedaggico. In: Com a Pr-Escola na mo: uma proposta
curricular para a educao infantil. So Paulo: tica, 1995
KRAEMER, Maria Luiza. Quando brincar aprender. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
LEAL, Telma Ferraz. Organizao do trabalho escolar e letramento. In: SANTOS, Carmi Ferra, MENDONA, Mrcia (orgs). Alfabetizao e Letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MUNIZ, Luciana. Naturalmente criana: a educao infantil de uma perspectiva sociocultural. In:
KRAMER, Sonia et AL. Infncia e educao infantil. Campinas, SP: Papirus, 1999.
629
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A INCLUSO DA

CRIANA DE SEIS ANOS NO PRIMEIRO ANO NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE OLHO DGUA DO BORGES
RN
ANTONIA MORAES LEITE
Mestranda em Cincias da Educao Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa/Portugal- Faculdades Integradas de Patos FIP,
Patos PB antoniamorais46@yahoo.com.br
CARLIANA DE MOURA DUTRA
Especialista em Psicopedagogia Faculdades Integradas de Patos FIP, Patos-PB carlianadutra@hotmail.com
INTRODUO
630
A implantao de uma poltica de ampliao de oito para nove anos de durao exige tratamento adequado, nas instncias polticas, administrativas e pedaggicas, visto que um nmero
maior de anos obrigatrio na segunda etapa da educao bsica assegurar a todas as crianas
maiores oportunidades de aprendizagem.
No entanto, sabe-se que o desenvolvimento aprendizagem no depende somente de um
maior nmero de permanncia na escola, mas obviamente da utilizao desse tempo com eficincia e eficcia. A associao desses dois fatores poder contribuir significativamente para a
aprendizagem dessa nova clientela no primeiro ano do ensino fundamental.
A educao infantil, primeira etapa da educao, no tem como propsito preparar as crianas
para a segunda etapa da educao bsica, ela tem seus prprios objetivos, os quais so: respeito,
cuidado, educar e o brincar. No que concerne ao ensino fundamental, elas precisam de uma proposta pedaggica que atenda as especificidades e potencialidades dessa faixa etria.
Dessa forma, este trabalho, trata algumas questes, a partir de reflexes e estudos a que venha
subsidiar a prtica pedaggica dos docentes das cinco escolas da rede municipal de Olho Dgua
do Borges RN, que ampliaram o ensino fundamental para nove anos, enfocando com especial
ateno, as prticas educativas nas turmas do primeiro ano, com a incluso da criana de seis anos.
A seguir fez-se uma abordagem sobre o desenvolvimento e aprendizagem da criana,
nessa faixa etria de aprendizagem, considerando aspectos pertinentes ao conhecimento infantil e
as diversas formas de expresso da criana nessa etapa de escolarizao. O segundo momento discute-se o ldico no espao infantil, partido da premissa de que brincar algo natural da
criana, e que as brincadeiras so de grande relevncia para o desenvolvimento e aprendizagem
infantil. O terceiro momento aponta um olhar para a legislao educacional brasileira, que trata dos
pressupostos da ampliao do ensino fundamental para nove anos e, concomitantemente reflete
sobre os caminhos para o cumprimento desta legislao no cotidiano da escola, e por ltimo, o
contexto da investigao, no qual se observou em lcus as prticas pedaggicas dos docentes
que lecionam em cinco escolas, no primeiro ano do ensino fundamental.
Portanto, essa pesquisa apresenta a complexidade das transformaes necessrias, como
tambm, mostra caminhos aos profissionais da educao bsica- anos iniciais do ensino fundamental, de conhecer a produo intelectual de estudiosos envolvidos na produo de estudos e pes-
quisas que poder contribuir para a melhoria das suas prticas de ensino aprendizagem no mbito
do seu cotidiano de trabalho.
O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANA DE

SEIS ANOS
O ingresso da criana de seis anos no primeiro ano no ensino fundamental mais um momento de transio na vida dessa criana, trazendo-lhe muitos desafios e novidades. Nesse sentido,
este um momento que requer adaptao da criana e de todos os envolvidos nesse processo.
Considerando a entrada com seis anos de idade, as caractersticas da faixa etria e a recente implantao do ensino fundamental para nove anos nos sistemas pblicos e privados de ensino brasileiro
constituem um olhar novo para toda sociedade.
De acordo com as orientaes do Ministrio de Educao (MEC), essas transformaes iro
alm da incluso demais um ano de ensino. No se trata de transferir para as crianas de seis anos os
contedos e atividades tradicionais da primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos para o novo ensino fundamental, considerando o perfil dos estudantes (BRASIL, 2007). Sabe-se que a criana de seis anos possui necessidades e peculiaridades especficas, as
quais precisam ser consideradas nos processos educativos. Diante do reconhecimento das caractersticas das crianas de seis anos, as orientaes do MEC, ressaltam uma grande preocupao
com o processo de ingresso e adaptao dessa criana no ensino fundamental, mencionando que:
(...) necessrio que o sistema escolar esteja atento as situaes envolvidas no ingresso
da criana no ensino fundamental, seja ela oriunda diretamente da famlia, seja da prescola, a fim de manter os laos sociais e afetivos e as condies de aprendizagem que
lhe daro segurana e confiana (Brasil, 2007, p.19).
Percebe-se no exposto, a preocupao com os sentimentos das crianas, ao ingressar na mais
tenra idade, cheias de expectativas, pois iro frequenta a escola por longos anos de sua vida.
Ento, como receber essa nova clientela no ensino fundamental, sem assust-las ou frustr-las? A
essas indagaes, Rapoport (2005.p. 21), salienta:
(...) Assim como o ingresso na educao infantil requer um processo de adaptao, tambm a entrada no ensino fundamental demanda adaptao, especialmente para aquelas que ingressam no primeiro ano e nunca frequentaram instituies educativas.
Os objetivos do MEC com o adicional do nmero de anos na educao bsica obrigatria
so percebidos como um avano, apontando que a incluso dessas crianas um enorme passo
para a democratizao do acesso escolar a todas as crianas e adolescente no atendimento dessa
etapa de escolarizao. Indubitavelmente, preciso um novo olhar nos processos e prticas de
ensino aprendizagem na educao infantil, como referncia para se projetar essas prticas com
qualidade no primeiro ano do ensino fundamental. Na verdade educao infantil e ensino fundamental so frequentemente separados; mas na viso da criana no existe fragmentao, os adultos
e as instituies que fazem esse paradoxo, deixando de fora o que ser capaz de articul-los a
experincia com a cultura.
As questes como alfabetizar ou no na educao infantil e ensino fundamental continuam
atuais, pois temos crianas na educao infantil e tambm no ensino fundamental, assim e preciso
considerar os milhes de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianas e no s como estu-
631
632
dantes, implica ver o pedaggico na sua dimenso cultural, como conhecimento, arte e vida, e no
s como algo instrumental, que visa ensinar coisas. (BRASIL, 2007, p.24). Verifica-se, que educao
infantil e ensino fundamental so indissociveis, ambas envolvem conhecimentos, afetos, saberes,
valores, cuidados, ateno e seriedade. Nessas etapas, o propsito atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento e o direito de aprender de todas as crianas
brasileiras com autonomia.
Na concepo, Piaget (1936; 1945), revela que o desenvolvimento cognitivo, uma referncia que deve ser destacada; porque o pensamento da criana bastante diferente do adulto.
Particularmente o perodo entre seis e sete anos configura-se como um divisor de alguns entre o
pensamento infantil voltado ao imaginrio e aquele que se preocupa em adaptar-se ao mundo real
(RAPOPORT, et al, 2009,p.10).
Piaget (1945), mostra que a criana dos dois aos seis/sete anos estar no estgio de desenvolvimento denominado pr-operatrio; e que durante essa fase, o pensamento ainda no segue regras
bem elaboradas, as suas ideias esto mais voltadas para fantasia. Caracterizam se pela imaginao, movimentos, curiosidades e desejo de aprender e conhecer atravs do brincar e do uso de mltiplas linguagens. Nesse sentido, Barbato (2008) citado por Rapoport, et al (2009, p.12) afirma que a
imaginao um processo que possibilita a construo do conhecimento de forma diferenciada e
um instrumento de aprendizagem das crianas menores.
Pelo o exposto verifica-se que a aprendizagem est associada ao ldico; e, por meio de
outras linguagens que a criana expressa seu mundo interior, seus sentimentos, afetos etc. Assim
importante ressaltar a necessidade de refletir sobre a antecipao da entrada da criana no primeiro
ano. As pesquisas apontam que preciso muito cuidado com essa questo, caso contrrio, o tempo
de brincar estar reduzido e a sua forma de aprender e de se expressar tambm ser afetada (RAPOPORT,2009,p.12).
Nessa fase, segunda a autora acima mencionada, desenvolve-se tambm a capacidade de
representao simblica e conceitual (jogo, simblico, imitao, desenho e etc.). A criana comea
a observar o ponto de vista das pessoas adultas, diminuindo seu egocentrismo por meio da interao com outras crianas. Sendo assim, a ao da criana no mundo no pode ser entendida apenas como desempenho ou comportamento, mas como simbolizao. Nessa perspectiva conhecer a
criana implica observar suas aes simbolizaes, o que abre espaos para a valorizao de falas,
produes, conquistas e interesses infantis, fazendo da sala de aula um espao de socializao de
saberes e confronto de diferentes pontos de vistas: das crianas, do professor, dos livros e de outras
fontes, fazendo um novo trabalho para essas crianas.
Para Vygotsky (2000), o elo central do processo de aprendizagem a formao de conceitos.
Esse autor compara e inter-relacionam duas categorias: os conceitos espontneos construdo cotidianamente pela ao direta das crianas sobre a realidade experimentada e observada por elas;
e os conceitos cientficos construdos em situaes formais em ensino e aprendizagem. As apropriaes desses conceitos seguem direes diferentes, mas so processos intimamente interligados.
Nessa concepo, a ao educativa deve priorizar o desenvolvimento das diversas linguagens,
da socializao, da criatividade e da autonomia das crianas inseridas no primeiro ano do ensino fundamental. Nessa fase ela precisa estar imersa em ambiente alfabetizador, rico em materiais que promovam o desenvolvimento de suas diversas formas de expresso, que vo bem mais alm da oralidade e da escrita, abrangendo o desenho, o brincar, a arte, a msica e a expresso corporal, entre outras.
LUDICIDADE NO ESPAO DE APRENDIZAGEM INFANTIL

A experincia do brincar cruza diferentes tempos, lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcado ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudana. A criana, pelo fato de se situar
em um contexto histrico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores,
significados e artefatos construdos e partilhados pelos sujeitos que ali convivem, incorporam a
experincia social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelecem entre os adultos
e crianas. Essa experincia no simplesmente reproduzida e sim recriada a partir de que a criana
traz de novo, com seu poder de imaginao (BRASIL, 2007).
Sabe-se que a brincadeira uma palavra estreitamente associada infncia e s crianas. Porm nas sociedades ocidentais ainda considerada irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista
da educao formal, assumindo frequentemente a significao de oposio ao trabalho, tanto no
contexto da escola quanto no cotidiano familiar. Nessa perspectiva a significativa produo terica,
afirma a relevncia do ldico na constituio dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, no foi capaz de modificar as ideias e prticas que reduzem o brincar a uma atividade parte,
concomitante, de menos importncia do contexto da formao escolar da criana. Os estudos da
psicologia fundamentados em uma viso histrica e social dos processos de desenvolvimento
infantil apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento
e aprendizagem. Segundo Vygotsky (1987), um dos principais representantes dessa concepo, o
brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidades interagem na
produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim
como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
Ultrapassando essa ideia, entende-se que por um lado a criana de fato reproduz e representa
o mundo por meio das situaes criadas nas atividades ldicas, por outro lado tal representao
no se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretaes do mundo, que
abre lugar para a inveno e a produo de novos significados, saberes e prticas.
Ao observar as crianas brincando nas escolas, pode-se conhec-las melhor, alm dos muros da escola, pois uma parte de seus mundos e experincias revela-se aes significativas
que constroem em brincadeiras. Isso porque o processo de brincar referencia-se naquilo que os
sujeitos reelaboram e reinterpretam situaes da vida cotidiana e as referncias de seus contextos
socioculturais, combinando, e criando outras realidades. Nas palavras de Vygotsky (1987, p. 117) na
brincadeira: A criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm do seu
comportamento dirio, no brinquedo, como ela fosse maior do que ela na realidade.
Na viso do autor, a brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal, permitindo que a
ao da criana v alm do desenvolvimento j alcanado, isto desenvolvimento real, impulsionando a conquistar novas possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo. Percebe-se
que as brincadeiras no plano informal possibilitam a construo e a ampliao de competncias e
conhecimentos para o plano da cognio e das interaes sociais, o que certamente traz consequncias para aquisio de aprendizagens no plano formal. Diante dessas consideraes importante
refletir sobre as relaes entre o brincar, a cultura e o conhecimento na existncia humana e, mais
especificamente na experincia infantil.
No entanto, existem imensurveis possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem,
porm para que uma atividade pedaggica seja ldica e relevante que permita a fruio, a de-
633
ciso, escolha, as perguntas e as solues por parte das crianas, do contrrio ser compreendida
como mais um exerccio mecnico. Sabe-se que a brincadeira pode provocar inquietaes quanto
organizao da escola e do trabalho pedaggico, sobre as prticas que aproxima, e, ao mesmo tempo, sobre aquelas que afastam das concepes das brincadeiras, Nesse sentido, o brincar
sugerido em muitas propostas e prticas pedaggicas com crianas e adolescentes, como pretexto
ou instrumento para o ensino de contedos, os quais so:
(...) Msicas para memorizar informaes, jogos de operaes matemticas, jogos de
correspondncias entre imagens e palavras escritas, entre outras. Mas quando tais atividades so compreendidas apenas como recursos, perdem o sentido da brincadeira,
e muitas vezes, at o seu carter ldico, assumindo muito mais a funo de treinar e
sistematizar conhecimentos, uma vez que so usados com o objetivo principal de atingir resultados preestabelecidos ( BRASIL, 2007, p. 43).
634
Nessa perspectiva se incorporarmos de forma mais efetiva a ludicidade nas prticas pedaggicas, estar-se potencializando as possibilidades de aprender de forma prazerosa e com certeza
descobrem-se tambm novas formas de ensinar e aprender com as crianas e os adolescentes.
Ao planejar as atividades ldicas, relevante questionar, a que fins e a quem esto servindo? Como esto sendo apresentadas? Permite a escuta das vozes das crianas? Como posso me
posicionar junto a elas de modo que seja possvel promover uma experincia ldica? O que se
quer so apenas uma animao ou a inteno, e possibilitar uma experincia em que se estabeleam novas e diversas relaes com os conhecimentos (BRASIL, 2007, p.43). A essas questes,
importante demarcar que o eixo principal em torno do qual o ldico pode ser incorporado em
prticas o seu significado como experincia de cultura. Isso exige a garantia de tempos e espaos
para que as prprias crianas e os adolescentes criem e desenvolvam suas brincadeiras, no apenas
em locais e horrios destinados pela escola para essas atividades (como os parques e as reas para
recreaes), mas tambm nos espaos da sala de aula, atravs da inveno de distintas formas de
brincar com o conhecimento. Mas de que maneira podem-se assegurar as praticas escolares em
que o brincar seja vivenciado como experincia cultural?
Ao refletir sobre essa questo devem-se organizar rotinas que promovam a iniciativa e as interaes entre as crianas, compartilhando brincadeiras, sendo cmplices e parceiros apoiando-as,
respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertrio de conhecimentos. Dessa forma, abre-se
caminho para essas crianas, reconhecer-se como sujeito e atores sociais, construtores da sua historia e do mundo que o cercam.
UM OLHAR SOBRE A LEGISLAO ATUAL DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n 9394 de 20 de dezembro de 1996 sinalizou para o ensino obrigatrio de nove anos de durao, ao iniciar aos seis anos de idade no primeiro
ano do ensino fundamental o que por sua vez tornou-se meta prioritria da Educao Nacional
pela Lei de n 10.172 de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o plano Nacional de Educao (PNE). E
recentemente a Lei do n 11.274 de 6 de fevereiro de 2006 , que instituiu o ensino fundamental de
nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade. Para tanto, Com a aprovao da Lei de n 11.274/2006, ocorrer a incluso de um nmero maior de crianas no sistema
educacional brasileiro, especialmente aqueles pertencentes aos setores populares, uma vez que as
crianas de seis anos de idade das classes mdias e alta j se encontram, majoritariamente incorporadas no sistema de ensino na pr-escola ou na primeira serie do ensino fundamental (BRASIL,
2007, p.5). A relevncia dessa deciso poltica concerne-se, tambm ao fato de pesquisas mostrarem que 81,7% das crianas de seis anos estavam fora da escola, sendo que 38,9% frequentavam a
educao infantil 13,6% pertencem s classes de alfabetizao e 29% esto no ensino fundamental
(IBGE, 2000).
No Brasil, as enormes desigualdades sociais so responsveis por infncias distintas. As condies de vida das crianas fizeram com que os significados sociais infncia fossem heterogneos.
Del Priori (2000) faz a seguinte assertiva: a histria da criana brasileira no foi diferente das dos
adultos tendo sido feita sua sombra. A sociedade que viveu quase quatro sculos de escravido,
tendo a diviso entre senhores e escravos como determinante da sua estrutura social. Nessa viso
pode-se ver o ensino fundamental de nove anos como mais uma estratgia de democratizao e
acesso a escola. A Lei de n 11.274/2006 assegura o direito das crianas de seis anos educao formal, obrigando as famlias a matricul-las e o estado a oferecer o atendimento. Mas como assegurar
verdadeira efetivao desse direito? Como fazer para que essas crianas ingressantes nesse nvel de
ensino no engrossem as estatsticas negativas? (BRASIL, 2007).
Portanto, acredita-se que o dilogo proposto pelo Ministrio da Educao (MEC), com a publicao do documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes gerais para incluso da
criana de seis anos de idade, os debates que deve ser promovido em cada escola possam contribuir nesse sentido.
O CONTEXTO DA INVESTIGAO
A pesquisa trata de um estudo bibliogrfico e emprico, realizada em cinco escolas da rede
municipal de ensino de Olho Dgua do Borges-RN, na qual se observou a pratica pedaggicas dos
docentes do primeiro ano do ensino fundamental no ano de 2009 durante quatro horas em cada
sala de aula. Onde se verificou a ampliao do ensino fundamental de nove anos por meio de decreto municipal no ano de 2007.
Os professores ainda permanecem com uma pratica pedaggica igualmente ao pr-escolar;
as observaes mostraram que no existe uma pratica sistematizada para incluso da criana de
seis anos nessa nova fase. Percebeu-se ainda que as crianas ao se depararem com essa nova etapa
sem uma experincia escolar, esse momento trouxe varias situaes novas, dentre elas esto: a
rotina de ir escola diariamente, o longo perodo fora de casa, necessidade de conviver, brincar
e aprender sistematicamente com as outras crianas, a figura da professora com a qual deve
estabelecer contatos sociais formais; alm das questes dos processos cognitivos.
Para aquelas que j frequentaram a pr-escola, tambm o ingresso significou uma coisa
nova, pois teve que mudar de escola professora, prdio e etc. para os dois casos existem uma
exigncia: o primeiro deve inserir no universo de aprendizagem da leitura e da escrita e no segundo ser uma nova adaptao, pois o ensino fundamental de nove anos no significa uma classe de
alfabetizao.
Em relao ao processo de aprendizagem a professora da escola A e B fizeram o seguinte relato: As crianas so tranquilas gostam muito de brincar a maioria dela no conhecem as letras vo
635
demorar a ler e escrever s quer saber de brincadeiras. Percebeu-se na fala das professoras, a preocupao na alfabetizao, porm dissociada do letramento como tambm a falta das atividades ldicas de aprendizagem no cotidiano na sala de aula; continuando as mesmas atividades do ensino de
oito anos, ou seja, para as crianas de entrada com sete anos. As professoras C, D e E, expressaram a
dificuldade inicial de trabalhar com crianas to pequenas no primeiro ano do ensino fundamental, revelando que as situaes novas representam possibilidades de errar, e isso as amedrontam.
Verificou-se que preciso definir caminhos pedaggicos nos tempos e nos espaos da sala de
aula, que favoream o ensino aprendizagem, voltado para a cultura infantil valorizando as trocas
entre todos que ali esto inseridos; onde as crianas possam expressar suas emoes em forma de
ver e significar o mundo, espaos e tempo promovendo sua autonomia.
Assim, pelo direito efetivo educao das crianas de seis anos no devem acontecer
somente com a promulgao da Lei de n 11.274/2006, mas precisamente por meio das prticas pedaggicas e de uma poltica de Estado direcionada para a verdadeira acolhida dessa faixa etria nas
instituies publicas de ensino. Os desafios so muitos que envolvem esse contexto; pois para a
maioria das crianas, esta ser a primeira experincia escolar, ento a escola precisa estar preparada para construir espaos significativos onde essas crianas possam nesse primeiro ano vivenciar a
experincia de um ensino rico, prazeroso e cheio de afetividade e descobertas.
CONSIDERAES FINAIS
636
A pesquisa sobre a transio para o ensino fundamental de nove anos na rede municipal de
ensino fundamental de Olho Dgua do Borges RN tem revelado discusses no campo terico e
prtico. Existem muitas dvidas quanto aos aspectos da legislao, e tambm nas prticas dos professores em trabalhar com as crianas no primeiro ano. Nesse sentido percebe-se que as prticas de
ensino dos professores necessitam de um aprofundamento de saberes e informaes para lhe dar
com as crianas nessa faixa etria.
No que concerne ao processo de alfabetizao ainda esta presente uma viso bastante
limitada sobre alfabetizao e letramento. Os professores observados continuam arraigados sobre a
compreenso a cerca dessa temtica. Essas realidades constatadas remetem aos professores prticas de formao inicial e continuada para atuar com competncia e habilidade nos anos inicias do
ensino fundamental. Nessa concepo as formaes nem sempre tem contribudo com os saberes
necessrios que viabilizem uma pratica educativa condizente com as necessidades, caractersticas e
peculiaridades infantis e, acima de tudo, que lhes permitam compreender a produo dessas infncias e seus saberes a partir do contexto cultural em que as crianas vivam as suas infncias.
Portanto sem sombras de dvidas, as prticas pedaggicas dos docentes das cinco escolas
pesquisadas precisa serem objeto de reflexo, com a preocupao constante em organizar e preparar planos de estudos que contemplem: espao fsico, ambiente ldico, ampliando os contedos
de acesso as crianas no processo de alfabetizao e letramento, compreendidos como esses estruturantes da proposta de estudo para o primeiro ano. Finalmente chega-se a concluso da necessidade de uma proposta de formao inicial e continuada para os docentes que atuam nos anos
iniciais do ensino fundamental da rede publica municipal de ensino de Olho Dgua do Borges- RN
centrada numa pedagogia da infncia e para infncia, assegurando a todas as crianas o direito de
aprender com qualidade.
REFERNCIAS
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idade. Secretaria da Educao Bsica. Braslia, FNDE, 2007.
BRASIL. Lei de n: 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts 29, 30, 32 e 87 da Lei de
n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e Bases da Educao Nacional,
dispondo sobre a educao de nove anos para o ensino fundamental, com matricula obrigatria
a partir dos seis anos de idade.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagens. So Paulo: Martins Fontes 1987.
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637
PRTICA PEDAGGICA, SABERES E HISTRIAS DE VIDA:

REFLEXES SOBRE MANUSCRITOS AUTOBIOGRFICOS
DANIEL BEZERRA DE BRITO
Universidade do Estado do Rio G. do Norte danielbezerradebrito@hotmail.com
INTRODUO
638
Nos ltimos anos, tem sido consensual a afirmao segundo a qual o docente no pode mais
reduzir sua profisso a um conjunto de competncias e tcnicas, fragmentando a unidade eu profissional e eu pessoal. Essa virada nas investigaes passou a ter o professor como foco central em
estudos e debates, considerando o quanto o modo de vida pessoal tem repercusses no modo de
vida profissional. Essa nova estratgia de investigao surgiu, segundo Nvoa (1995), dentro de um
universo pedaggico, para produzir outro tipo de conhecimento mais prximo das realidades educativas e do quotidiano dos educadores. No contexto contemporneo em que as mudanas so rpidas e constantes, os saberes docentes, tais como saberes da experincia, curriculares, disciplinares e
profissionais, aparecem como um dos aspectos do estudo da identidade docente. Esta ltima surge
como algo inacabado e que acompanha as transformaes socioculturais, incluindo valores e crenas.
O processo de formao docente e a realidade dos profissionais constituem um campo frtil
de investigao. Com o advento da Lei decenal de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996, educadores em exerccio apressaram-se em voltar s salas de aulas para realizar cursos de graduao em
programas especiais de Pedagogia oferecidos pelas Universidades.
Os diferentes saberes passaram a preocupar os pesquisadores no sentido de observar como
os docentes os utilizam e os mobilizam na prtica pedaggica. O estudo da relao entre o docente
e os diferentes saberes, que foram frequentemente mobilizados dentro do paradigma da racionalidade tcnica at os anos 80, tem sido cada vez mais questionado na atualidade, considerando dois
aspectos: o primeiro destaca a subjetividade do docente enquanto agente do processo educativo e
o segundo destaca a evoluo dos estudos culturais e sociolgicos a respeito do currculo, os quais
superam o ensino da pedagogia diretiva (SILVA 2007).
No contexto brasileiro, crescente o nmero de pesquisas que investigam os saberes mobilizados pelo docente e como estes so utilizados em sala de aula (SILVA, 2007). Nos ltimos anos, os
saberes da experincia vm progressivamente ganhando importncia nas pesquisas sobre formao
docente, tendo em vista suas dimenses temporais, as quais tm uma trajetria na histria de vida
do futuro docente.
Silva (2008) e Lahire (2002) afirmam que os saberes da experincia surgem bem antes e fazem
parte da histria de vida, sendo adquiridos tanto nas dimenses pessoais quanto nas dimenses
profissionais. Assim, estes saberes remontam das experincias de formao vividas na famlia e nos
primeiros anos da escola elementar. Segundo Silva (2007), ao longo de sua histria de vida pessoal
e escolar, o futuro professor interioriza uma diversidade de conhecimentos, competncias, crenas e

valores que estruturam a sua personalidade e as suas relaes com os outros, construindo e reconstruindo saberes que repercutem posteriormente em sua prtica pedaggica.
Um dos aspectos reveladores do nosso estudo saber: como os educadores se apropriam do
saber da experincia? Quais sero suas concepes sobre si mesmo, suas motivaes e percepes
positivas e negativas associadas escolha da profisso, a formao e quais as possveis repercusses na prtica pedaggica? Outro aspecto revelador a possibilidade de identificar e compreender
como a construo da identidade docente transita na escolha da profisso, na formao e atuao
na prtica pedaggica. O nvel de qualidade das concepes, motivaes e percepes nos relatos
autobiogrficos sero indicadores relevantes para a possvel reconstruo de estratgias de ao na
formao inicial e formao continuada dos docentes.
MATERIAL E MTODOS
1
Inicialmente, vinte docentes do ensino mdio responderam espontaneamente um questionrio constitudo de duas partes visando investigar a trajetria pessoal e profissional. A primeira
parte referiu-se as informaes do perfil pessoal e profissional. Nessa perspectiva, o mtodo quantitativo dos dados analisa as informaes fornecidas atravs de elementos estatsticos como frequncia, porcentagem e mdia aritmtica. A segunda parte do questionrio refere-se s informaes
sobre histrias de vida pessoal e profissional. A anlise qualitativa pauta sobre os recortes de relatos
mais significativos. Nessa segunda parte, a literatura da formao docente importante para fundamentar a anlise qualitativa. Os textos produzidos pelos professores sero digitados mantendo
suas caractersticas para a confiabilidade da anlise, a partir de relatos autobiogrficos manuscritos,
considerando a trajetria desde a infncia at a formao e atuao docente. Utiliza-se o mtodo de
anlise de contedo (BARDIN, 2004).
Os relatos autobiogrficos nos fornecem a compreenso de como as respostas escritas produzem sentidos e esto investidos de significncia, para os sujeitos que respondem e para os pesquisadores que questionam. A busca do pesquisador verificar as condies que permitiram o aparecimento do significado atribudo a uma dada experincia dos sujeitos, na tentativa de explicar por que
tomou esse sentido e no outro. Entretanto, importante relacionar os relatos com a histria e com o
ideolgico, atravs de uma rede de significaes, sendo esta a perspectiva metodolgica que norteia
os relatos na presente pesquisa. Segundo Rossetti-Ferreira et al (2004), a Rede de Significaes um
conjunto de fatores fsicos, sociais, ideolgicos e simblicos revestidos de significados, que influenciam a cada instante todo fazer humano. No caso deste estudo, esse conjunto de fatores constitui a
trajetria da identidade docente construda em cinco etapas distintas, quais sejam: 1) representao
pessoal; 2) vida familiar e escolar; 3) escolha da profisso, 4) formao docente e 5) atuao docente.
Inicialmente os resultados so analisados a partir das informaes pessoais e profissionais dos
educadores considerando sexo, idade, participao em eventos e tempo de profisso, atravs de
mtodos estatsticos. Em seguida, analisamos os contedos dos relatos de um dos educadores.
1 Consideramos o nmero de 20 educadores significativo para atender a natureza dos nossos objetivos quanto relao qualitativa entre
os relatos intra-individuais e interindividuais, em funo dos cinco tpicos propostos acima.
639
ANLISE DO PERFIL PESSOAL E PROFISSIONAL DOS

EDUCADORES
A idade mdia dos educadores foi superior a 37 anos, com tempo mdio profissional de 9
anos, sendo 25% dos educadores do sexo masculino e 75% do sexo feminino. A presena masculina
neste nvel de ensino coincide com os indicadores atuais segundo os quais os homens vm ocupando progressivamente um maior espao na Educao bsica, principalmente na Educao Infantil.
Com relao ao nvel de formao, 75% alcanaram a graduao em pedagogia; dentre estes, uma
educadora obteve a especializao. A maioria desses educadores ensina em escolas de Educao
infantil e nos primeiros anos do Ensino Mdio.
Dentre os 25% que detm o magistrio, quatro esto cursando a graduao. Este ltimo aspecto foi impulsionado pelo cumprimento da Lei decenal de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996
e pelos recentes programas governamentais que facilitam o acesso aos cursos de graduao. Considera-se no significativo o nmero de educadores participantes em eventos cientficos: apenas 32%
frequentaram eventos cientficos locais. Nenhum dos educadores participou de eventos regionais
ou nacionais.
Esses resultados revelam a necessidade de investimento na participao de professores em
eventos cientficos que promovam a reflexo e a crtica cientfica, para a qualificao de educadores
na formao inicial e continuada. Considera-se ainda, segundo Brito (2008), a necessidade de ampliar a produo do conhecimento na relao entre formao e prtica docente.
ANLISE DOS RELATOS DE UMA EDUCADORA
640
Os relatos de histrias de vida, revelando as dimenses da vida pessoal e profissional, vm

progressivamente ganhando importncia nas investigaes sobre formao e prtica docente. Considera-se que os relatos autobiogrficos apresentam traos mais precisos e fidedignos que permitem
uma maior compreenso das representaes da realidade como objeto de anlises. Segundo Ferrer,
citada por Cunha (1997), a narrao do conhecimento outorga compreenso da realidade (...), pois o
escrito explica a vida. A autora o justifica destacando que (...) as narrativas so mais disciplinadoras
do discurso e porque, muitas vezes, a linguagem escrita libera, com maior fora que a oral, a compreenso nas determinaes e limites (p.16).
Na anlise dos relatos importante mostrar recortes em que vinte educadores2 estabeleceram
relaes com suas histrias de vida pessoal e profissional. Consideramos que essas relaes possam contribuir para a reconstruo da prtica pedaggica, atravs da reflexo da educadora sobre
seu prprio relato, estabelecendo relaes significativas com a prtica pedaggica, sendo uma das
alternativas para promover a formao docente. A princpio, atravs de uma anlise individual da
educadora, importante conhecer como ela constri sua identidade e articula vida familiar e escolar,
escolha da profisso, formao e atuao docente, considerando suas experincias positivas e negativas ao longo da trajetria de vida.
Josso (2007) destaca que na abordagem da vida das pessoas, na globalidade de sua histria
e de seu percurso, aparecem sinergias positivas ou negativas entre as dimenses psicossomticas,
2
Para cumprir o limite estabelecido entre 8 a 12 pginas para o presente artigo, apresentamos a anlise quantitativa de 20 educadores e
a anlise qualitativa resumida dos relatos de apenas uma educadora.
psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, scio-histricas, espirituais, entre outras, e que intervm

na expresso evolutiva da existencialidade e, assim, da identidade. Segundo a autora: no se pode
perder de vista nesta identidade para si que no h individualidade sem ancoragens coletivas (famlia pertena e grupos diversos, sobre os quais todos e cada um tm uma histria! , 2007, p.431).
Dessa forma, a autora deixa transparecer a influncia de instituies e grupos sociais nas diversas
dimenses da identidade individual das pessoas ao longo de suas trajetrias de vida. Esse processo
nos remete a refletir sobre a diversidade de instituies tais como famlia, escola, entre outras, que
interferem na construo da identidade docente.
A seguir apresentamos a anlise dos relatos de uma educadora sobre sua representao pessoal, vida familiar, escolha da profisso, formao e atuao docente, a qual evidencia as relaes
entre experincias pessoais e profissionais positivas e negativas, e suas repercusses na prtica
docente.
A educadora, que ensina na Educao Infantil e no Ensino Mdio, apresenta em sua histria
de vida experincias positivas e negativas que confirmam nossas reflexes sobre as diversas interferncias susceptveis de influenciar sua identidade docente. Em seu relato, ela narrou experincias
negativas na escola superadas por experincias positivas na universidade, evidenciando diferentes
facetas na sua maneira de se perceber e de ser percebida pelos outros. Essa soma de percepes
e experincias inacabadas constituiu o seu ser, a sua identidade. Ela destaca ainda as relaes harmnicas consigo mesma e com os outros. Apesar dessa aparente dicotomia nos seus relatos entre
fragilidades e potencialidades, timidez e conquistas, na sua representao pessoal ela tem uma viso
crtica do mundo:
Sou a soma de todas as minhas experincias, sejam elas boas ou ms. Tenho a aparncia
frgil, mas sou forte por dentro. Estou sempre aprendendo alguma coisa e tenho conscincia de que sou inacabada. Procuro dar sempre o melhor de mim, porm, isto no me
d o direito de achar que j fiz tudo o que podia. No tenho dificuldades de me relacionar com as pessoas. Tenho temperamento calmo e sei o momento de me calar diante de
algumas situaes. Apesar de ser tmida, no tenho dificuldades em conquistar amigos
e cultivar essas amizades.
Os relatos de (E9) indicam experincias negativas de vida escolar na infncia, superadas pelas experincias na universidade, tornando-a mais reflexiva no repensar de sua prtica atual. O curso de pedagogia na Universidade contribuiu assim para transformaes significativas de sua viso de mundo.
Infelizmente, no tenho boas recordaes da minha vida escolar. s vezes achava que a
escola no tinha nada a ver com a minha vida pessoal, principalmente em relao as minhas prticas de leitura em que achava muito mais interessante a leitura ensinada pelos
meus avs e meus pais, bem como o incentivo deles, que faziam com que a leitura fosse
algo prazeroso. A escola, no entanto, me fazia ter medo de errar, era como se fosse uma
leitura-castigo: na frente da turma, com muitas interrupes da professora e tendo que
repetir tudo novamente se passasse por alto algum sinal de pontuao. Era como se a
escola fosse um mundo e a vida real fosse outro. (...) Em 2002, resolvi prestar vestibular
e comecei o curso de Pedagogia. Este curso foi muito importante para a minha vida,
pois me deu oportunidade de estar sempre refletindo em minha prtica e essa reflexo
tem me proporcionado mudanas significativas. Foi atravs da Universidade que pude
participar de vrios cursos e apresentaes de trabalho em eventos.
Percebe-se nas experincias de (E9) uma anlise entre o eu pessoal, na relao familiar, e o
profissional, considerando sua viso crtica na relao escolar, lamentando as prticas de leitura-
641
castigo proposta pela escola em relao leitura-prazerosa proposta pela famlia. Sua viso crtica
continuou evoluindo na Universidade, reforada pelas prticas reflexivas. Ao mesmo tempo, a educadora (E9) faz uma anlise negativa sobre a transmisso diretiva da escola tradicional, optando por
uma concepo de produo de saberes que lhe permite refletir sobre o passado para justificar sua
prtica pedaggica atual.
Os estudos biogrficos consideram a herana vivenciada pelos docentes no passado, onde
eles podem tirar proveito pedaggico dessas experincias, sejam elas positivas ou negativas, atravs
de reflexes do tipo: por que escolhi ser professor? O que considero ser um professor eficiente? Por
que ensino dessa forma? O que posso fazer para melhorar? Que relao existe entre ser professor no
passado, no presente e no futuro?
Segundo Josso (2007), neste sentido que as narrativas biogrficas podem ser percebidas
como biografias educativas, pois permitem refletir sobre o passado para propor novas aes pedaggicas tanto no tempo presente quanto no tempo futuro. Essas afirmaes sobre experincias
educativas e o docente como ser refletivo e sujeito da reflexo podem ser evidenciadas ainda nas
experincias escolares e pedaggicas da (E9):
(...) No entanto, hoje percebo que a forma de ensino e as relaes na escola eram respaldadas pela concepo de ensino da poca, que colocava o professor como centro do
processo de ensino- aprendizagem e mero transmissor de conhecimentos. O trabalho
no se resume em repassar contedos, mas estimular a interpretao, a crtica e a criatividade. Essa forma de ensinar atual proporciona aos alunos a possibilidade de produzir
e construir seus conhecimentos. (...) seja qual for o meu futuro como professora no
posso deixar de participar das lutas em prol da classe trabalhadora e to pouco diminuir
a qualidade de ensino porque no tenho minhas reivindicaes atendidas, como se o
aluno fosse culpado pela defasagem salarial ou pela ausncia de polticas pblicas voltadas para a melhoria da Educao.
642
Quando critica o passado da escola tradicional, propondo novas aes no tempo presente e
futuro, a educadora tira proveito pedaggico de suas experincias negativas e positivas, justificando
o repensar de suas prticas atuais. Como aspecto a considerar no futuro, ela evidencia a importncia
de manter a qualidade de ensino priorizando o aluno, mesmo que suas reivindicaes profissionais
no sejam atendidas. A escolha desse tipo de relato pela educadora vai ao encontro da biografia
educativa, considerada como fomentadora de prticas significativas, remetendo a educadora a repensar, atualizar e projetar aes pedaggicas, a partir de experincias vivenciadas no passado.
Nunes (2001) destaca as biografias educativas como instrumento metodolgico prolfico
para a produo de um tipo de conhecimento que faa sentido ao professor, uma vez que este
agora o sujeito da reflexo. Para Josso (2007:31), (...) as experincias, de que falam as recordaes-referncias constitutivas das narrativas de formao, contam no o que a vida lhes ensinou, mas o que
se aprendeu experiencialmente nas circunstncias da vida.
Dessa forma, observa-se que as experincias escolares passadas da Educadora ilustram bem
o conceito de biografia educativa, porque essas experincias foram repensadas ao longo de sua
trajetria de vida com novos significados nos relatos. Essa ressignificao perceptvel na forma
de pensar a relao passado, presente e futuro, considerando como resultado a reflexo sobre a
prtica pedaggica. Entretanto, preciso tambm perceber a distncia existente entre a utilizao
dos mtodos de relatos autobiogrficos do tipo biografia educativa e a reconstruo da prtica pedaggica em sala de aula. Assim, considera-se que, alm da utilizao de mtodos para provocar os
relatos das educadoras, necessrio sensibilizar o docente para o dilogo, a discusso, permitindolhe compreender a utilidade das memrias para reconstruir e atualizar suas prticas pedaggicas.
CONCLUSES
Conhecer o relato da educadora nos remeteu ao resgate de lembranas fomentadoras de sentimentos, de desafios e decises, raramente utilizadas ao longo da formao e da prtica docente.
Os relatos fazem parte de um passado em que a educadora resgatou as suas significaes sociais e
concepes de si e do contexto.
Na anlise quantitativa, considerando o perfil pessoal e profissional de vinte educadores,
constaram-se mdias elevadas de idade e experincia profissional, o que contribuiu para a riqueza e
a quantidade de informaes sobre a prtica pedaggica. Observou-se tambm um nmero significativo de educadores com a formao de graduao, o que coincide com os resultados de pesquisa
nas ltimas dcadas, considerando a Lei decenal de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996 e os
programas governamentais que nos ltimos anos tm facilitado o acesso formao inicial e continuada. Entretanto, questiona-se a qualidade dessas formaes, considerando os baixos investimentos das polticas pblicas em educao no Brasil, mais especificamente das polticas de formao
docente onde no existe a participao efetiva dos docentes na elaborao dessas polticas.
Na anlise qualitativa, os relatos de uma educadora revelaram que as aes em sala de aula
com os alunos no so provenientes apenas dos cursos de formao, mas tambm dos saberes da
experincia, trazidos por ela, ao longo de sua trajetria de vida. Lendo seus relatos possvel perceber um discurso reflexivo sobre as vrias etapas de sua vida pessoal e profissional.
Refletir sobre si mesmo, lembranas da vida familiar e escolar, escolha da profisso, formao
e atuao profissional, significou conhecer a identidade atual da educadora, construda ao longo de
sua histria de vida. Significou tambm contribuir para desvendar as experincias positivas e negativas que interferiram no enfrentamento ou no de seus desafios, medos, desejos, e que construram
a relao das dimenses do eu pessoal e profissional. Nos relatos, a educadora construiu seu desempenho a partir de inmeras referncias tais como a histria familiar, a trajetria escolar e acadmica,
a convivncia com o ambiente de trabalho e sua insero cultural no tempo e no espao. Suas trajetrias pessoais e profissionais favoreceram a reflexo sobre suas prticas pedaggicas. Sobretudo,
oportunizaram apontar dificuldades e possibilidades susceptveis de transformar suas aes a partir
das descobertas de significados, sejam eles, positivos ou negativos, atribudos s situaes vivenciadas. Dessa forma, os relatos puderam reconstruir, atravs de uma provocao ou questionamento, a
compreenso da imagem de si e da vida pessoal e profissional.
Constatou-se que o conceito de identidade docente foi evidenciado de forma positiva pelos
relatos da educadora quando representou a si mesmo. Dessa forma, ela estabeleceu a relao entre
a dimenso do eu pessoal e profissional, buscando conhecimento e se atualizando para a eficincia
na prtica pedaggica. Representao de si, dimenses pessoais e profissionais, prticas pedaggicas e busca da eficincia docente so aspectos contemplados nos conceitos de Josso e Oliveira et al
sobre identidade docente. Tambm foi possvel observar a importncia dos saberes da experincia
nos relatos da Educadora bem como suas repercusses na prtica docente. Esses saberes serviram
de ponte entre a vida familiar e escolar, a escolha da profisso, a formao e atuao na prtica pedaggica da educadora, nas experincias, nas anlises individuais e coletivas da presente pesquisa.
643
Assim, a utilizao dos relatos pode provocar um processo profundo de reflexo e de vivncia
pedaggica a partir de uma dimenso pessoal, possibilitando repensar, atualizar e projetar aes
pedaggicas, a partir de uma relao entre passado, presente e futuro. As representaes escritas
expressas significando concepes muitas vezes resistem a mudanas na prtica docente, porque
so enraizadas na infncia, podendo chegar at a vida adulta. Dessa forma, estratgias que pontuem
transformaes de concepes poderiam ento ser viabilizadas em situaes de formao inicial e
formao continuada. Propor vivncias prticas, favorecendo o reviver dessa relao como contedos da formao, nos parece uma estratgia pertinente na relao teoria- prtica, considerando
ainda que o processo de formao profissional inicia-se principalmente nas interaes afetivas da
infncia, na vida familiar e escolar.
REFERNCIAS
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Parte VIII
Atendimento
Especializado e Incluso
PRODUO TEXTUAL EM MEIO DIGITAL DE ALUNOS COM

DEFICINCIA INTELECTUAL: UMA ANLISE SOBRE OS
ASPECTOS MACROTEXTUAIS E SEMNTICOS
ADRIANA LEITE LIMAVERDE GOMES
Universidade Federal do Cear adrianalimaverde@ufc.br

MRCIA MOREIRA AGUIAR
Universidade Federal do Cear marciamoreiraaguiar@gmail.com

SAMANTHA MARIA MONTEIRO DA SILVA
Universidade Federal do Cear samanthapedagogiaufc@gmail.com
INTRODUO
646
Na sociedade grafocntrica em que vivemos, a aquisio da linguagem escrita de suma importncia, pois aquele que no a possui excludo do meio. Defende-se que as prticas da leitura
e da escrita aconteam de forma prazerosa e concreta, para que a criana identifique sua funo
atravs de contextos significativos. preciso que a construo do conhecimento ocorra de maneira
a instigar o indivduo pela busca de conhecimento e pela prtica da leitura e da escrita.
A incidncia de publicaes sobre a aprendizagem da linguagem escrita se concentra em elucidar os processos identificados em pessoas sem deficincia. Dessa forma, o campo terico envolvendo pesquisas relacionadas aprendizagem da linguagem escrita de sujeitos que apresentam
deficincia intelectual ainda escasso. Estudo realizado por Perroni (1992) concluiu que as crianas
com Sndrome de Down percorrem os mesmos caminhos que crianas sem essa sndrome quanto
aquisio da narrativa. A diferena entre os alunos com e sem Sndrome de Down relaciona-se ao
tempo no percurso, visto que o primeiro percorre esses caminhos de modo mais lento.
Muitas vezes quando se solicita aos sujeitos que eles escrevam pressupe-se que eles utilizem
a capacidade de planejamento desta escrita e ainda de reflexo sobre a lngua. Para Van Dijk (1983),
os textos so constitudos por trs estruturas: a micro, a macro e a superestrutura. A micro estrutura
a estrutura das oraes e sua relao mtua de conexo e coerncia (p. 39). A macro e a superestrutura esto relacionadas ao nvel global do texto, que caracteriza o tipo especfico de texto.
A linguagem escrita definida como um conjunto de processos mentais, hierarquicamente
organizados e controlados pelo sujeito que escreve. Esse controle realizado mediante definio
e redefinio constantes dos objetivos de escrita. Trata-se, portanto, de uma atividade que exige
autocontrole da ao. Segundo Carvalho (1999:76), a aquisio e o desenvolvimento da capacidade
de expresso escrita e o desenvolvimento cognitivo so processos que se encontram relacionados,
influenciando-se mutuamente. De acordo com esse autor, o ato de escrever complexo, e resulta da
multiplicidade de aspectos nele envolvidos. O discurso escrito envolve capacidades cognitivas, que
caracterizam o pensamento formal, este por sua vez permite trabalhar na ausncia do real.
A investigao de Anunciao (2004) se props a analisar as produes escritas de adolescentes
considerados deficientes mentais leves e moderados.1 A anlise dos dados mostrou que em relao
aos aspectos textuais h similaridades entre os processos engendrados na escrita inicial de crianas
1 Termos
utilizados pela pesquisadora.
sem diagnsticos de patologias e a escrita de sujeitos com deficincia intelectual. De acordo com a
pesquisadora, esse resultado evidencia que o aluno com deficincia intelectual em relao durao
das etapas constitutivas da aquisio da escrita, consolida essa etapa de modo mais lento. Nessa
investigao, a pesquisadora acrescentou tambm que existem similaridades entre a escrita
de sujeitos com deficincia intelectual e a de sujeitos surdos e afsicos, especialmente no que se
refere s omisses de elementos pertencentes a categorias funcionais.
A produo escrita de sujeitos com deficincia intelectual indica que, embora eles sejam capazes de produzirem escrita alfabtica, essa escrita bastante limitada quanto criao de idias, se
caracterizando algumas vezes por uma superposio de frases ou pela reproduo de um modelo
escolar de texto. A limitao no texto desses sujeitos se traduz, principalmente, no que se refere
criao de idias. A integralizao de novas informaes ao repertrio anteriormente construdo
parece que feita por esses sujeitos de forma muito fluda, sem que a nova informao possa ser
reconhecida e integrada na estrutura anteriormente construda.
A importncia da mediao para os sujeitos com deficincia intelectual foi ressaltada em diversos estudos (FIGUEIREDO, 2004; KATIMS, 1994; PAOUR, 1988, 1991; SALUSTIANO, FIGUEIREDO E
COSTA, 2003). Figueiredo (2004) constatou que a mediao pedaggica exercia um papel importante sobre o desempenho de alunos com deficincia intelectual em processo de aquisio da escrita.
O estudo realizado por Silva (2012) analisou como ocorria produo escrita, em contexto de
sala de aula, de trs alunos com deficincia intelectual a partir da mediao de um colega que no
apresentava tal deficincia. Objetivou ainda averiguar se essa mediao favorecia no avano dos
nveis psicogenticos dos alunos com D.I, bem como investigou se a produo escrita desses alunos
seria alterada mediante a mediao de seu par sem deficincia. Os dados revelaram que a estratgia
de parceria entre aluno com e sem deficincia intelectual promoveu a passagem dos nveis psicogenticos de dois dos trs alunos participantes. Em sntese, a estratgia de mediao mostrou-se qualitativamente favorvel para o desenvolvimento dos aspectos que norteiam as produes escritas dos
alunos participantes desta pesquisa. O estudo destacou tambm a importncia de fazer uso desse
mecanismo de aprendizagem (mediao) para os alunos que apresentam deficincia intelectual no
contexto de sala de aula.
Uma das grandes contribuies de Vygotsky refere-se ao processo de mediao. Para ele, a
relao do homem com o mundo uma relao mediada atravs do outro e atravs de sistemas
simblicos, como a linguagem, por exemplo. Isso significa assumir radicalmente que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores envolve o outro, sendo o outro condio para o desenvolvimento. De acordo com Pino (2001, p. 65), no se trata de fazer do outro um simples mediador
instrumental. [...] A mediao do outro tem um sentido mais profundo, fazendo dele a condio
desse desenvolvimento.
A investigao realizada por Gomes e Figueiredo (2005) sobre a produo escrita de alunos
com e sem sndrome de Down, revelou diferenas importantes entre esses alunos quanto aos aspectos da semntica e da organizao dos elementos textuais. Diante disso levantamos o seguinte
questionamento: o aluno com deficincia intelectual a partir da mediao de um aluno sem deficincia intelectual reconheceria a necessidade de introduzir mudanas em seu texto original quanto
aos aspectos normativos e semnticos? Neste trabalho nos propomos investigar as produes textuais dos alunos que apresentam deficincia intelectual, no que se refere aos aspectos semnticos e
macrotextuais da escrita, realizadas em contextos digitais.
647
PRTICA DIALGICA: PRODUO TEXTUAL EM MEIO DIGITAL

A pesquisa foi realizada em parceria entre os pesquisadores da Universidade Federal do Cear
e da Universidade Federal de Campina Grande. O estudo desenvolveu-se no perodo de um ano durante o segundo semestre de 2011 e o primeiro de 2012. O grupo de Fortaleza contou com sete duplas, totalizando sete alunos com deficincia intelectual e sete alunos sem esse tipo de deficincia. A
idade dos sujeitos com deficincia variava entre 14 e 32 anos. Quanto escolaridade dos mesmos, a
maioria estava inserida em escolas regulares.
Cada sesso de comunicao digital foi efetuada entre duas duplas de alunos com e sem deficincia intelectual de Fortaleza e de Campina Grande. A comunicao entre os alunos das duas cidades foi efetivada via e-mail e MSN. As sesses de comunicao foram mediadas pelos pesquisadores
em ambas as cidades. Cada sesso teve durao de aproximadamente 40 minutos e abordaram temas livres relativos ao cotidiano dos alunos. A partir das conversas (MSN e E-mail) entre os sujeitos
de Fortaleza e os de Campina Grande analisamos as produes textuais resultantes desses dilogos.
Investigamos, portanto, os aspectos macrotextuais e semnticos dessas produes em meio digital,
dos alunos com deficincia intelectual de Fortaleza.
Neste artigo, apresentaremos uma discusso sobre os aspectos macrotextuais e semnticos das
produes textuais em contexto digital dos sujeitos com deficincia intelectual da cidade de Fortaleza.
Os dados obtidos mediante intervenes foram organizados em trs eixos: escrita, mediao
e comunicao digital. Cada eixo se divide em subcategorias dispostas hierarquicamente do nvel
elementar ao avanado. Para efeito de anlise, no presente trabalho ser tratado diretamente o eixo
referente escrita.
EIXO DA ESCRITA
648
Este eixo est divido em nove subcategorias, estas por sua vez apresentam caractersticas
das produes escritas dos sujeitos que apresentam deficincia intelectual no que concerne aos
aspectos macrotextuais e semnticos. Tais categorias esto dispostas da seguinte maneira: da 1.1
a 1.5 (Apresenta dificuldades em perceber o erro ortogrfico mesmo aps a mediao, apresenta
dificuldades em perceber o erro semntico mesmo aps a mediao, escreve a frase/palavra de forma no convencional aps a mediao, escreve de forma no convencional sem a mediao, inclui
novos elementos na pauta escrita mudando o sentido da frase, respectivamente) correspondem ao
nvel mais elementar. As subcategorias 1.6 (Retoma o sentido original da inteno da escrita aps a
mediao) e 1.7 (Reconhece o erro ortogrfico, nesta ordem) esto no nvel intermedirio, e as 1.8
(Identifica o erro aps a mediao) e 1.9 (Identifica o erro aps a mediao e reescreve a palavra/
fase de forma convencional) constituem o nvel mais avanado. No que se refere ao nvel elementar
desse eixo, a subcategoria que mais se manifestou foi a 1.4 (Escreve de forma no convencional sem
a mediao) aparecendo 117 vezes em todos os sujeitos. Em seguida a que mais se manifestou foi a
1.3 (Escreve a frase/palavra de forma no convencional aps a mediao) aparecendo 101 vezes, evidenciando que a mediao no exerceu influncia sobre a produo escrita em relao aos aspectos
macrotextuais. Provavelmente esse comportamento se justifica tendo em vista o pouco tempo da

pesquisa e por estarem em nveis distintos no que concerne ao conhecimento dos aspectos macrotextuais. MORAIS (2002) afirma que:
Numa fase inicial, os muitos erros de ortografia que nossos alunos apresentam so, portanto compreensveis. Eles revelam que o aprendiz precisa de ajuda para incorporar todas as facetas da escrita. (...) possvel que o aluno (...) no tenha conscincia de que
errou, isto , em nenhum momento desconfie de que a forma que grafou errada.
Nesta pesquisa, atribui-se ao processo de aperfeioamento e conhecimento das regras de escrita, ao fato dos sujeitos demonstrarem dificuldades em perceber seus erros. Embora j apresentem
caractersticas de escrita em nvel alfabtico, ainda precisam internalizar outras aprendizagens referentes s regras da escrita.
A subcategoria que menos se manifestou foi a 1.2 (Apresenta dificuldades em perceber o erro
semntico mesmo aps a mediao) com frequncia de 15 vezes, no sendo expressa em dois dos
sujeitos participantes. A baixa incidncia dessa subcategoria indica que alunos com deficincia intelectual se beneficiam da mediao e so capazes de rever seus textos tornando-os coerentes do
ponto de vista semntico. CARVALHO (2006) afirma que as crianas com deficincia intelectual tm
mais chances de aprenderem quando esto em contato com outras crianas sem essa deficincia.
Outras pesquisas (KATIMS, 1994; FIGUEIREDO, 2004; FIGUEIREDO e GOMES, 2007; SALUSTIANO,
FIGUEIREDO, FERNANDES, 2004, 2007; FIGUEIREDO E FERNANDES, 2009)
revelam que a mediao constitui um importante mecanismo para os sujeitos com deficincia
intelectual durante suas produes escritas. O exemplo a seguir mostra como a mediao influencia
o aluno quanto organizao da frase a fim de dar sentido a mesma.
T1- MP diz: O que voc vai dizer mais pra ele?
T2- ADI diz: Dizer que... dizer que eu...
T3- ADI comea a digitar: Eu sou amigo de
T4- MP interrompe ADI.
T5- MP diz: Amigo de quem?
T6- ADI diz: Dele, do Roberto.
T7- MP diz: Ah, ento voc tem que dizer sou seu amigo no no?
T8- ADI apaga o que digitou.
T9- ADI digita enquanto soletra: Eu sou seu amigo
T10- ADI termina de escrever a frase e l: Eu sou seu amigo
Em relao ao nvel intermedirio do eixo da escrita, a subcategoria que mais se manifestou foi
a 1.7 (Reconhece o erro ortogrfico), evidenciando que o sujeito com deficincia intelectual durante
a produo textual capaz de reconhecer o erro ortogrfico na escrita. MORAIS (2002), afirma que a
ortografia constitui uma conveno, uma norma que se desenvolve ao longo da formao do leitor
e do escritor. Trata-se de uma aprendizagem que implica em regularidades e irregularidades, estas
ltimas so adquiridas com a experincia escrita. Ainda no nvel intermedirio, a subcategoria 1.6
(Retoma o sentido original da inteno da escrita aps a mediao) apareceu apenas 16 vezes, sendo
esta a de menor ocorrncia. Estudos realizados por (FIGUEIREDO, POULIN E GOMES, 2010) revelam
que sujeitos com deficincia intelectual apresentam certa instabilidade cognitiva, aspecto que inter-
649
fere na memria. Paour (1991), afirma que esses sujeitos possuem dficit na memria a curto prazo.
Essa memria responsvel por armazenar informaes, organiz-las ou at mesmo descart-las.
Em relao ao nvel mais avanado da categoria 1, a subcategoria 1.9 (Identifica o erro aps a
mediao e reescreve a palavra/fase de forma convencional) obteve maior freqncia, aparecendo 57
vezes. Tais resultados revelam que a mediao influencia na produo textual desses alunos. Para Figueiredo, Salustiano e Fernandes (2003), a mediao favorvel quando funciona como uma combinao
de diversas estratgias, que devem se basear nas dificuldades e potencialidades dos sujeitos em relao
situao que gera o conflito para a resoluo do problema. A seguir um exemplo dessa subcategoria:
T1- MV fala: J sabe o que vai escrever? Pois escreve.
T2- ADI digita: eu fui a praia
T3- MV fala: Isso! Quer escrever mais?
T4- ADI confirma.
T5- ADI digita: eu fui a praia duas vez
T6- MV fala: T certo? T s perguntando. Vamos ler aqui (apontando para o texto).
T7- ADI l: eu fui a praia duas vez
T8- MV fala: T certo? Voc acha que t certo? Se voc acha que t certo, envia.
T9- ADI fica em silncio.
T10- MV fala: E a?
T11- ADI acrescenta: es na palavra (vez, ficando vezes)
T12- MV fala: E agora, t certo?
T13- ADI confirma.
CONSIDERAES FINAIS
650
Conclui-se que, de acordo com os resultados coletados, foram evidenciadas diferentes subcategorias no eixo da escrita, organizadas hierarquicamente contemplando os nveis elementar, intermedirio e avanado. Dentre as subcategorias elencadas no eixo da escrita, a que mais se manifestou
foi a que revela que o sujeito escreveu de forma no convencional sem a mediao. Isso significa que
tais sujeitos assim, como os dito normais, perpassam pelos mesmos estgios de aquisio da escrita
e que a partir do contato com este objeto social e da mediao com o outro, ele so capazes de escrever ortograficamente. Percebeu-se que, em geral, os alunos com D.I se beneficiam da mediao,
sendo capazes de rever seus textos tornando-os coerentes do ponto de vista semntico facilitando
assim, a compreenso para o leitor.
Ao longo das produes via comunicao digital os alunos com D.I, aps a mediao, identificaram o erro e reescreveram a frase ou palavra de forma convencional, embora a frequncia de
ocorrncia desse comportamento entre eles tenha variado. Desta forma possvel inferir que a mediao constitui um fator que influencia positivamente, pois a partir dela a pessoa com D.I capaz de
perceber e realizar alteraes qualitativas em seus textos, tanto em relao ao aspecto macrotextual
quanto ao semntico da escrita.
Em sntese, para a maioria dos participantes com deficincia intelectual, embora apresentem
dificuldades em relao memria a curto prazo, a mediao de seu par sem deficincia exerceu
influncia sobre a necessidade de efetuar correes do texto sob o ponto de vista da norma escrita,
bem como no que concerne ao aspecto semntico do texto.
REFERNCIAS
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651
Parte IX
Educao Inclusiva e Suas

Prticas
OS DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNDO

GLOBALIZADO
SAMIRA FONTES CARNEIRO
Graduada em Pedagogia pela UERN. Especialista em Educao pela UERN no campo temtico Polticas para a Diversidade e Incluso. Aluna do Mestrado
Acadmico em Educao do Programa de Ps-Graduao POSEDUC/UERN, linha de pesquisa Polticas e Gesto da Educao. Participa de dois grupos
de pesquisas da UERN: Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao Inclusiva GEPPEI e Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Estado e
Sociedade GEPEES. Atualmente professora efetiva do Municpio de Ass/RN atuando na Educao Bsica samira.uern@gmail.com
IVONALDO NERES LEITE
Orientador. Mestre em Educao pela UFPB. Doutor em Cincias da Educao pela Universidade do Porto/Portugal. Professor adjunto da UFPB. Pesquisador do CNPq. Docente colaborador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Estado e Sociedade GEPEES, na linha de pesquisa Educao, Trabalho e Desenvolvimento. Professor colaborador do Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN, linha de pesquisa Polticas e Gesto
da Educao ivonaldo.leite@gmail.com
INTRODUO
654
Desde os anos 1990 iniciaram-se a matrcula de alunos com deficincia nas escolas regulares
do sistema pblico de ensino no Brasil baseados no paradigma da Educao para todos, na busca
pela democratizao da escola.
Desde ento, diversos estudos e pesquisas como os de Costa et al (2011), Carvalho (1993,
2007), entre outros, tem sido realizados na busca de entender como tem sido efetivado o processo
de incluso destes alunos na escola regular, como tem sido o ensino e a aprendizagem. Esses estudos nos mostram que j conseguimos alguns avanos, como a conquista do direito a estudar junto
aos demais alunos sem deficincia no ensino comum e o direito ao atendimento educacional especializado na prpria escola regular. Contudo, percebemos que ainda temos muito que avanar no
que se refere ao modo de ensinar, de avaliar, de se relacionar com esses estudantes, visto que estar
matriculado, apenas, no significa que est includo.
Neste estudo buscamos trazer uma discusso sobre os limites e as possibilidades da Educao
inclusiva no mundo globalizado no qual vivemos. Acreditamos que os processos da globalizao
interferem de algum modo na educao, especificamente na educao inclusiva.
Este trabalho foi feito atravs de leituras bibliogrficas, na qual procuramos evidenciar como
a bibliografia aborda a questo da incluso na Era da Globalizao quais abordagens tm sido desenvolvidas a respeito, os impactos, as experincias realizadas, os desafios.
Surge a partir das discusses realizadas durante a disciplina Educao e Cidadania do Programa de Ps-graduao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte POSEDUC/UERN.
Partimos do pressuposto de que a Educao Inclusiva direito das pessoas com deficincia e
dever do Estado promover aes na qual todos tenham acesso a educao, haja vista que ser cidado tambm ter acesso direitos sociais, tendo acesso a educao, trabalho, sade, moradia, entre
outros, bem como o direito diversidade (CORTINA, 2005). De acordo com Cortina (2005), a cidadania se constitui em um status legal de direitos, um status moral que est relacionado s responsabilidades e aos valores, como tambm a questo da identidade na qual est relacionada cultura. Dessa
forma essencial se pensar sobre as possibilidades de se efetivar uma educao inclusiva, na qual se
almeja que os direitos dos cidados sejam garantidos.
EDUCAO INCLUSIVA NA ERA DA GLOBALIZAO

Definio de Globalizao
De acordo com Santos (2011), a globalizao se constitui, em um fenmeno bastante complexo e que exige nossa ateno para uma anlise mais apurada, ele a define como sendo um fenmeno multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas
interligadas de modo complexo (p. 26). Dessa forma, ele nos mostra que a globalizao no se caracteriza somente como acontecimento no mbito econmico, como se costuma pensar o senso
comum.
O modo de produo geral de globalizao desdobra-se em quatro modos de produo, os
quais, ao meu ver, do origem a quatro formas de globalizao (p.65).
De acordo com a citao, podemos percebemos que Santos (2011) apresenta uma discusso
sobre os processos de globalizao, na qual afirma que no h somente um tipo de globalizao, mas
globalizaes, apresentando quatro modos de produo que, segundo ele, do origem a quatro formas de globalizao, que so: 1) localismo globalizado, 2) globalismo localizado, 3) cosmopolitismo
e 4) o patrimnio comum da humanidade. Dessa forma, ele nos ressalta que a globalizao possui
aspectos negativos resultantes da globalizao hegemnica (localismos globalizados e globalismos
localizados), mas tambm possui aspectos positivos, haja vista existir tambm a chamada globalizao contra-hegemnica que luta contra os processos de dominao e excluso (cosmopolitismo e o
patrimnio comum da humanidade).
Ele afirma, assim, que os processos de globalizao representam um vasto e intenso campo
de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemnicos, por um lado, e grupos sociais,
Estado e interesses subalternos, por outro; e mesmo no interior do campo hegemnico h divises
mais ou menos significativas (p. 27).
Influncia da globalizao na educao e educao inclusiva

Lima (2007), Cardias (2007), Alves, Santos Neto e Silva vem nos apresentar a relao da questo
da educao inclusiva e os processos de globalizao, buscando mostrar quais so as dificuldades e
desafios para se realizar uma educao para todos e de qualidade nesta sociedade influenciada pelo
capitalismo, pela poltica neoliberal, na qual se constata a tendncia de homogeneizao das prticas educativas e dos indivduos em decorrncia da globalizao hegemnica.
De acordo com as leituras realizadas sobre a incluso na era da globalizao, podemos constatar que os processos de globalizao tm atingido/repercutido de forma muito forte no mbito educacional, principalmente por meio das aes dos organismos internacionais buscando desenvolver
nos pases perifricos/menos desenvolvidos, como o Brasil, com forte investimento em programas e
projetos nos quais o pas que realiza tais acordos tem que se adequar para atender todas as exigncias para poder receber tais ajudas financeiras.
Podemos perceber desde os anos 1990 a presena desses organismos, como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a UNESCO, entre outros, atuando em nosso pas
realizando acordos que resultam na adoo de polticas que interferem diretamente na educao e
cultura, na adoo de prticas homogneas nas escolas, como as avaliaes padres, como se os sujeitos fossem homogneos, iguais na relao que se estabelece com a aprendizagem, de sua atuao
com o objeto a conhecer.
655
Conforme Alves, Santos Neto e Silva a globalizao tem influenciado a educao escolar como
tambm os processos de incluso e excluso, bem como visa somente atender aos anseios/interesses de mercado capitalista. A hiptese central desses autores acima mencionados, tendo por base os
resultados de diversos estudos (Santos, 2001; Torres, 2000, 2002; Dale, 2004; Ianni, 1996; Freire, 1996,
2001; Gentili, 2000) a de que: a globalizao tem influenciado os processos de avaliao, os currculos, as formas de gesto, a relao pedaggica e os processos de incluso e excluso de acordo
com os interesses do mercado capitalista (p.2).
Lima (2007) tambm nos mostra em seus estudos que existe uma relao e interferncia das
globalizaes sobre o campo/sistema educacional. O processo de globalizao neoliberal traz demandas e consequncias para os sistemas educativos. A autora afirma que o objetivo central do
projeto neoliberal no s a privatizao. O aspecto central a adequao da escola e da universidade pblica e privada aos mecanismos de mercado, de modo que a escola funcione semelhana
do mercado (p.49).
As reformas educacionais implementadas na Amrica Latina, em particular no Brasil,
a partir dos anos 1990, evidenciam a presena da globalizao hegemnica e do iderio neoliberal que subsidiam os pacotes de ensino proposto, interferre no papel do
Estado, minimizando-o, na privatizao das instituies pblicas, entre outros (LIMA,
2007. P. 48).
656
Assim, Lima (2007) nos mostra, na citao anterior, que existe a influncia e determinismos
internacionais sobre a poltica educacional brasileira. E isso remete tambm repercusses na poltica
de educao inclusiva. Para Lima (2007) necessrio um olhar atento e crtico para a questo da
to falada e propagada poltica de incluso, pois estar includo no ter acesso matrcula na escola, mas bem mais, vai mais alm, ter as condies necessrias para aprender. Segundo ela est
ocorrendo uma espcie de incluso subalterna e a excluso dentro da incluso, o aluno est dentro
da escola, contudo no tem um currculo adequado, acessvel e nem condies que lhes possam
possibilitar um atendimento adequado e de qualidade. A educao na perspectiva da educao inclusiva pressupem-se muito mais do que simplesmente a garantia da vaga a todos os alunos, mas
principalmente a reorganizao das escolas e de suas propostas pedaggicas, a fim de promover a
aprendizagem de todos (CARNEIRO, ZAPPAROLI, 2011 apud COSTA et al, 2011. P. 94).
Neste sentido, Lima (2007) apresenta uma discusso e problematizao bastante relevante
no que se refere escola que a est e suas possibilidades de estabelecer a poltica de incluso das
pessoas diferentes. Se a escola no est garantindo uma educao de qualidade, uma incluso para
os que j esto l, os alunos sem deficincia, os ditos normais, como conseguir ensinar os alunos
diferentes?
De fato, se os j includos no vem atendidas suas necessidades educativas mais elementares, como esperar que haja disponibilidade dessa mesma escola em se preparar
para receber os excludos [...] (LIMA, 2007. P. 51).
Esses so alguns dos questionamentos que a autora evidencia com relao a atual poltica
de incluso no Brasil, na qual so abertas as matrculas na escola regular de ensino, contudo no h
grandes mudanas nas metodologias, nas maneiras de ensinar, nos modos de avaliar, na estrutura e
atitudes nas escolas. Sendo assim, Lima (2007) conclui apontando como caminho o interculturalismo como possibilidade de lidar melhor com os diferentes, com a diversidade, com os desafios que
se colocam para a escola hoje.
Nesta mesma perspectiva, Ramos (2008) tambm aponta a abordagem intercultural como extremamente importante no estabelecimento das relaes humanas, na busca de diminuir os preconceitos, os esteritipos, atitudes discriminatrias e excludentes.
O intercultural implica um esforo contra o etnocentrismo, os esteritipos e os preconceitos, um trabalho de descentrao e de meta conhecimento da sua prpria identidade
cultural e do papel que ela desempenha na construo identitria, obrigando a reflectir
sobre a sua cultura, sobre a sua prpria identidade cultural (p. 58).
De acordo com ela, percebemos que necessrio o respeito diversidade existente, as diferenas entre sujeitos e culturas. Assim, o paradigma da educao intercultural vem desafiar os atuais
paradigmas tradicionais de ensino e das relaes entre as pessoas. Ramos (2008) afirma que o intercultural implica relao, dilogo e comunicao entre as diferentes culturas, atravs dos indivduos e
grupos portadores dessas culturas, em situaes interculturais diversas (p.58).
Nesta direo, Cortina (2005) tambm afirma que a interculturalidade um caminho para um
melhor relacionamento entre as pessoas, entre as culturas, visando o respeito mtuo. Assim, a autora
afirma:
Nesse sentido, uma tica intercultural no se contenta em assimilar as culturas relegadas
vencedora, nem tampouco com a coexistncia das culturas, mas convida a um dilogo
entre as culturas, de forma que respeitem suas diferenas e esclaream conjuntamente
o que consideram irrenuncivel para construir, a partir de todas elas, uma convivncia
mais justa e mais feliz (P. 143, 144).
Carneiro, Zapparoli (2011), Carvalho (2007), apontam a necessidade da reorganizao da escola para o acolhimento de todos, na perspectiva de uma educao para a diversidade. Assim, torna-se
imprescindvel a compreenso de que a escola deve se reorganizar, filosfica/ epistemolgica/ sociolgica e pedagogicamente para lidar com a heterogeneidade, com a diferena e com a diversidade.
(CARNEIRO, ZAPPAROLI, 2011 apud COSTA et al, 2011. P. 104).
Kadlubitski e Junqueira (2009) nos mostram que precisamos do estabelecimento de polticas voltadas para a valorizao da diversidade e que esta no deve ser motivo para se justificar
desigualdades.
Compreende-se, assim, a necessidade de se institurem polticas que assegurem as diferenas, de modo que a diversidade cultural no seja motivo para inferiorizao de
alguns grupos em relao a outros grupos culturais, que as diferenas no sejam um
motivo de desigualdade, que questes como sexo, cor de pele, religio, orientao sexual, condies fsicas, classe social, idade, entre tantas diferenas objetivas que temos,
assumam uma relevncia que determine o tipo de relao que teremos com a sociedade, [...] As diferenas no podem determinar que um grupo ganhe mais ou menos, que
ocupe lugares de comando ou apenas de subordinao, que pertena a uma determinada classe social ou a uma outra (p.182).
Desta forma, identificam numa educao de respeito s diferenas uma possibilidade muito
importante e promissora na sociedade multicultural na qual vivemos e de que precisamos de instrumentos de incluso e democratizao.
Com relao possibilidade da efetivao da educao inclusiva, Costa (2011) afirma sobre
a importncia de se investir na formao dos professores na busca de desenvolver uma educao
para todos, enfatizando que A formao dos professores pode oportunizar crtica a sociedade, ao
contemplar questes referentes incluso escolar de alunos com deficincia, possibilitando uma
657
educao para o desenvolvimento humano (p. 50). A mesma tambm nos mostra a relevncia da
participao dos pais na escola e na educao inclusiva de seus filhos.
Santos (2011) enfatiza que o cosmopolitismo se constitui em movimentos de resistncias a
dominao e a excluso, essa resistncia consiste em transformar trocas desiguais em trocas de autoridade partilhada, e traduz-se em lutas contra a excluso, a incluso subalterna, a dependncia,
a desintegrao, a despromoo (p. 67). Percebo que os movimentos em favor de uma incluso
social e educacional, se insere aqui no cosmopolitismo, haja vista que pensar e lutar pela incluso
se configura em um modo de pensar que vai de encontro com o pensar hegemnico e que sugere
o pensar a educao para alm dos limites do Estado, e nos coloca como desafio atual se pensar em
uma educao cosmopolita, na luta contra as formas de dominao, excluso, incluso subalterna.
Sendo assim, atravs do estudo pudemos perceber que os processos de globalizao tem influenciado a educao; que a globalizao impacta as avaliaes, os currculos, as relaes pedaggicas e as prticas educativas e as relaes de incluso e de excluso (ALVES, SANTOS NETO E SILVA).
CONSIDERAES
658
A partir das leituras percebemos quantos desafios e dificuldades ainda existem para a efetivao para uma Educao Inclusiva na qual seja oferecido um servio educacional de qualidade a
todas as pessoas e sejam minimizadas situaes de preconceitos e excluses.
Deste modo, constatamos que existem diversas dificuldades e desafios para se construir uma
educao inclusiva nessa era da globalizao, de globalismos, onde prevalecem as excluses na educao e no trabalho. Entre os principais desafios encontrados esto queles relacionados modificao das escolas, uma reorganizao das estruturas fsicas e das prticas educativas, como os modos
de ensino e avaliao, bem como o tratamento com os alunos, as relaes e atitudes com os sujeitos,
sujeitos esses sociais, culturais, diferenciados um dos outros e que no podem ser tratados como homogneos, mas seres nicos que possuem singularidades relacionadas ao seu meio social, cultural.
Neste sentido, os estudos de vrios autores como os de Lima (2007), Ramos (2008), Cortina
(2005), apontam a interculturalidade como alternativa para uma possvel relao saudvel entre as
pessoas, mostrando que existe uma multiculturalidade, uma diversidade e isso sugere respeito no
convvio com os diferentes, com as diferentes pessoas, linguagens, culturas, bem como a necessidade do firmamento do dilogo entre as diferentes culturas.
Percebemos assim, que se faz necessrio busca por alternativas para uma boa convivncia
entre as pessoas, para uma educao inclusiva. E ainda que as atuais polticas sejam postas em prtica. E para que isso realmente se concretize evidente que necessitamos de investimentos e apoio
do Estado, considerando este como sendo o principal responsvel por oferecer uma educao de
qualidade, associado tambm a outras polticas e servios, como a sade, ao trabalho, a moradia, etc,
bem como se faz necessria a participao da sociedade civil, dos movimentos sociais, dos prprios
sujeitos.
Portanto, neste trabalho buscamos mostrar como a bibliografia tem abordado a educao
inclusiva na era da globalizao, quais as dificuldades e os caminhos apontados como alternativa,
problematizando assim, as questes de pensar outras possibilidades possveis a fim de permitir que
a incluso efetivamente acontea e os direitos dos cidados sejam garantidos.
REFERNCIAS
ALVES, Maria Leila. SANTOS NETO, Elydio dos. SILVA, Marta Regina Paulo da. Impactos da globalizao nas escolas de educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental: as opinies dos
educadores. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT05-3460--Int.pdf.
CARDIAS, Sibele Macagnan. A Escola Especial no contexto da Educao Inclusiva e da Globalizao, Passo Fundo, 2007. Dissertao de Mestrado. Disponvel em: www.ppgedu.upf.br.
CARNEIRO, Waldeck. ZAPPAROLI, Kelem. A diversidade e a diferena como eixos da educao inclusiva: subsdios ao debate. IN: COSTA, Valdelcia Alves da [et al.] (org.). Polticas pblicas e produo
do conhecimento em educao inclusiva. Niteri: Intertexto, 2011.
CARVALHO, Rosita Edler. A Poltica da Educao Especial no Brasil. IN: Em aberto, Braslia, ano 13,
n. 60, out/dez, 1993.

2007.
, Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao,
CORTINA, Adela. Cidados do mundo. Trad. So Paulo: Edies Layola, 2005.

COSTA, Valdelcia Alves da. Formao de professores e educao inclusiva: experincias na escola
pblica. IN: COSTA, Valdelcia Alves da [et al.] (org.). Polticas pblicas e produo do conhecimento em educao inclusiva. Niteri: Intertexto, 2011.
KADLUBITSKI. JUNQUEIRA. Diversidade cultural e polticas educacionais. UFSM, 2009.
LIMA, Nidja Maria Ferreira de. Globalizao e educao: implicaes no debate sobre a poltica de
incluso. IN: InterMeio: revista do Programa de Ps-Graduao em Educao, Campo Grande, MS,
v.13, n.26, p.40-54, jul./dez. 2007. Disponvel em: <http://www.intermeio.ufms.br/revistas/26/InterMeio_v13_n26_Niedja%20Maria.pdf>.
RAMOS, Natlia. Crianas e famlias em contexto migratrio e intercultural desafios s prticas e
polticas educacionais, sociais e de cidadania. IN: RAMOS, Natlia (coord.) Educao, interculturalidade e cidadania. Bucarest: Milena Press, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Os processo da globalizao. IN: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.).
A Globalizao e as cincias sociais. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2011.
659
PEI: INSTRUMENTO DE INCLUSO ESCOLAR

LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
UFRN luc.martins@terra.com.br Joseane Maria Arajo de Medeiros UFRN josymariaa@gmail.com
INTRODUO
A reflexo proposta advm de um estudo de caso realizado em uma escola pblica da cidade
de Natal-RN. O jovem, sujeito da investigao, tem limitaes caractersticas da Sndrome de Down
e foi inserido na rede regular de ensino aos 13 anos. As inquietaes provocadas pelas incertezas da
professora e o compromisso em promover a incluso escolar foram pontos motivadores na busca de
uma interveno pedaggica mais coerente com as necessidades do sujeito investigado.
As questes iniciais direcionaram para o entendimento do tardio ingresso no ensino regular,
o conhecimento das limitaes e possibilidades do sujeito, uma vez que pairava, por parte de alguns profissionais, certa dvida na condio de aprendizado do sujeito. Ento, perguntava-se: o que
houve para s ser matriculado agora? Quais so suas necessidades educativas especiais? O que ele
domina de conhecimento sistematizado?
A incluso no ensino regular tem sido crescente aps a dcada de 1990 com base no direito
assegurado na LDB 9.394/96. A universalizao do ensino tem se constitudo uma realidade a qual a
conscientizao dos profissionais e familiares favorecerem o ingresso na escola regular, compreendendo que a incluso salutar ao desenvolvimento do sujeito com necessidades educativas especiais. No referido documento, o artigo 58 diz:
660
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para
atender as peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular (BRASIL, 1996).
O segundo pargrafo do artigo citado deixa claro a inteno de oferecer uma ao inclusiva,
atenta a no segregao no ensino, resguardando os casos em que houver impossibilidade decorrente das condies especficas do aluno. Esse trecho nos conduziu a inferir que a condio do sujeito em estudo no lhe permitiu ser inserido no sistema de ensino regular na idade apropriada.
No passado, o sujeito deficiente no tinha assegurado o direito educao no ensino regular,
ficando a responsabilidade aos atendimentos de ensino especfico e quando situados no espao
escolar, eles ficavam segregados nas classes especiais.
As lutas e conquistas dos direitos permite que na atualidade os sujeitos deficientes estejam
mais inseridos na convivncia social e, em condies de aprendizagem diversas. O prprio movimento de acreditar na possibilidade de aprendizagem se constitui uma conquista.
O estigma presente na sociedade em relao aos modelos que destoam do padro de normalidade contribui de certa forma, no impedimento de identificao das potencialidades dos sujeitos
deficientes e em novos investimentos para seu desenvolvimento. Segundo Goffman (1988) o estigma deprecia a pessoa que se mostra distante do padro de valor concebido pela sociedade. O que a
sociedade, a escola e a famlia esperam de um sujeito com deficincia intelectual?
A importncia de investigar o problema concreto atravs da metodologia do Estudo de Caso
tem como objetivo poder colaborar com a incluso do nosso sujeito pesquisado na escola regular.
Segundo Yin (2005, p.381) o estudo de caso contribui, de forma inigualvel, para a compreenso
que temos de fenmenos individuais, organizacionais, sociais e polticos.
A investigao se caracteriza como um Estudo de Caso, pois refere-se a uma anlise intensiva
de uma situao particular (Tull, 1976, p 323); como tambm, os comportamentos relevantes no
podem ser manipulados, mas onde possvel se fazer observaes diretas e entrevistas sistemticas
(Yin, 1989, p.74) e, por se tratar de um fenmeno que no pode ser estudado fora do contexto no
qual ele naturalmente ocorre (BONOMA, 1985, p. 207).
A priori, os levantamentos dos aportes tericos nos subsidiaram na construo e reflexo da
pesquisa. Contamos com o apoio da famlia e da escola para o desenvolvimento do estudo. Em seguida, realizamos a entrevista com a me do sujeito, com os profissionais da escola e com alguns
profissionais que fazem atendimentos especficos. Tambm realizamos a observao direta no participante na casa dele e em sala de aula nos permitindo obter uma riqueza maior de dados.
A entrevista se constitui como semiestruturada pela possibilidade de oferecer abertura de inserir outros questionamentos no processo, conforme se refere Trivios (1987, p.152) ao defender que
ela [...] favorece no s a descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua totalidade [...] alm de manter a presena consciente e atuante do pesquisador no
processo de coleta de informaes. Manzini (1990) detalha que esse tipo de entrevista
est focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas
principais, complementadas por outras questes inerentes s circunstncias momentneas entrevista. Para o autor, esse tipo de entrevista pode fazer emergir informaes
de forma mais livre e as respostas no esto condicionadas a uma padronizao de alternativas (MANZINI 1990, p.154).
A queixa inicial dos adultos (professora e outros profissionais) centrava-se na dificuldade do
sujeito investigado se socializar com seus pares, reagindo em algumas situaes de forma indevida e
agressiva. Precisvamos entender o que estava sendo desfavorvel a sua integrao e compreender
o que lhe motivava, pois se mostrava alheio s propostas de atividades.
Para preservar sua identidade e dos demais profissionais que colaboraram no estudo iremos
mencionar a funo para situar a participao dos sujeitos que so: me, professora, coordenadora e
profissional de atendimento especializado.
O olhar individualizado ao sujeito investigado nos fez perceber o quanto preciso conceber a
sala de aula como laboratrio de pesquisa e intervir no processo de incluso, reconhecendo a particularidade de cada um em decorrncia de sua histria de vida.
661
CONHECENDO O SUJEITO
O sujeito investigado tem 13 anos, matriculado pela primeira vez no ensino regular e no 5
ano. Nascido e criado na cidade de Natal-RN. Segundo filho de pais alfabetizados, mas sem a concluso do ensino bsico.
Ele tem diagnstico de Sndrome de Down. Seu irmo mais velho tem 17 anos. Mora com a
me e irmo em residncia, em um bairro popular. O seu pai abandonou a casa logo aps o laudo
do filho e constituiu outra famlia. Esporadicamente, d alguma assistncia e visita o filho. O irmo
trabalha no programa do primeiro emprego, a me lavadeira (trabalha em casa) e ele aposentado.
A linguagem dele precria, fala pouco e, s vezes, de forma incompreensvel. Apresenta comportamento social instvel. Com base na literatura as caractersticas dele correspondem com as especificidades do sujeito que possui a Sndrome de Down, que segundo Martins (2009, p.35) uma
condio decorrente de alterao no cromossomo autossmico de nmero 21. Das caractersticas
h lentido no crescimento [...], tendncia obesidade, cabea menor [...]; olhos com prega epicantal (no canto do olho) e formato oblquo; boca pequena e lngua sulcada [...] mos pequenas e
grossas [...] hipotonia muscular (MARTINS, 2008, p. 45).
O sujeito investigado possui essas caractersticas e dentre elas a questo da dificuldade de falar notria, pois a estrutura de sua lngua dificulta sua linguagem, mas infelizmente, ele se encontra
sem atendimento de fonoaudiologia.
No que se refere compreenso, observa-se que ele tem uma dificuldade de entendimento,
mas os conhecimentos podem ser adquiridos com as orientaes diretas e intensivas. Segundo Coll
(2004)
A deficincia mental constitui uma condio permanente, embora no imutvel. Por
isto, correto incluir a deficincia mental [...] na seo das necessidades educativas especiais de carter permanente, ainda que o desafio do educador consista justamente
em tratar de mudar para melhor o grau da capacidade deficiente do educando (Coll
2004, p.195).
O acreditar nas possiblidades de aprendizagem do sujeito com Sndrome de Down o primeiro passo para se propor a incluso escolar; afinal, o comprometimento de sua faculdade mental no
corresponde impossibilidade de aprender algo.
662
ENTREVISTAS
As questes essenciais da entrevista com a me constituram-se dos seguintes tpicos: gravidez, famlia nuclear, o desenvolvimento, atendimentos especializados, a vida escolar (ensino regular)
e os interesses motivacionais do sujeito.
A me ficou grvida aos 39 anos e o perodo foi saudvel. Ela no teve problema de presso
alta, mas a gravidez foi tumultuada, devido aos problemas com o esposo.
Ela contou que aps o nascimento do beb ele ficou muito perturbado. A me acha que ele
ficou se sentindo culpado, castigado. E resolveu deix-la com os dois filhos. O que mais lhe chama
ateno o carinho que nosso sujeito de estudo demonstra ao pai apesar de no ter sido criado
por ele. Eu achei que ele no ia gostar do pai, mas desde menor que recebe ele com muita alegria,
abraa, fico admirada (me).
Segundo ela, os mdicos no disseram da possibilidade dela ter um filho com Sndrome de
Down. Depois que nasceu o filho foi que o mdico falou para ela e o esposo. Foi difcil no comeo,
pois no entendia, mas aceitou logo a situao do filho; afinal, disse ela: Deus permitiu que ele
viesse assim.
Os estudos revelam que embora a alterao gentica seja considerada acidental, existem fatores predisponentes. Entre esses fatores evidenciados pelos pesquisadores est a idade avanada da
me e do pai (GOLLOR, 1990; WERNECK, 1993 apud MARTINS, 2008). O caso do nosso sujeito pode
ter advindo da questo da idade, pois ela estava prxima aos 40 anos. Porm, h controvrsias por
parte de Schwarzman (apud MARTINS, 2008, p.43) quando coloca que [...] em nmeros absolutos,
o maior nmero de casos de sndrome Down provm de mes jovens, uma vez que essas procriam
muito mais do que as idosas.
O beb demorou a segurar o pescoo. Andou aps os 03 anos e falou depois dos 04 anos de
idade. Isto era algo que preocupava a me e resolveu lev-lo ao atendimento especializado em torno
dos 02 anos.
Ao questionarmos o ingresso do sujeito na escola aos 13 anos, ela nos colocou que no se sentia segura. Ele no tinha controle dos esfncteres e sem domnio na higienizao. Ela tambm temia
algum adulto ou colega da escola trat-lo mal em razo do comportamento instvel apresentando,
s vezes, agressividade.
Tambm disse no acreditar que ele pode aprender muito na escola devido s limitaes postas pela Sndrome, conforme profissionais lhe explicaram. Essa foi uma das questes que nos levaram a refletir mais profundamente: o no acreditar na sua possibilidade de aprendizagem escolar.
Interessante destacar que a forma como se lida com as limitaes podem interferir no processo de desenvolvimento do sujeito. Na fala da me, h uma colocao conflituosa, pois em alguns
momentos ele um beb e em outros um homem. Talvez a maneira como a me est lidando com
essa situao lhe impea de acreditar em uma possibilidade de aprendizagem do filho e, ele por sua
vez no pode agir diferente; afinal, pertinente a tese de que os problemas emocionais e de conduta esto, em grande parte, relacionados com fatores ambientais e familiares (MARTINS, 2008, p.51).
Os impedimentos atitudinais so por vezes so mais limitadores do que prpria deficincia e a
falta de conhecimento. O acreditar gera subjetivamente possibilidade de aprendizagem no sujeito.
A professora A informou que ele apresenta sono e dorme em sala. Tem atitudes impulsivas de
quebrar o lpis, implica com os colegas, pega os materiais deles e resiste para no devolver. Algumas vezes, sai da sala sem permisso e no quer retornar. Ela expressou sua insegurana por ser a
primeira experincia com um Down e a falta de conhecimentos para desenvolver aes pedaggicas
especficas. Algumas vezes, ficou observando o comportamento dele e pensando se ele tem como
responder aos conhecimentos sistematizados.
A professora B observa que ele no tem autonomia, precisa ser monitorado por um adulto
todo o tempo, ou seja, tem total dependncia. Na sua aula, ocorreu dele resolver sair de sala e se
tornou difcil convenc-lo do contrrio, pois quando quer algo resiste de forma agressiva a qualquer
investida inversa, por mais que se mostre algo atrativo. Ela falou j ter conhecimento de trabalho
com o Down, mas estava tendo dificuldades de atra-lo aos contedos planejados, apesar de ter
proposto algumas atividades ldicas.
As duas professoras relatam a dificuldade de trabalhar com ele junto turma sem auxiliar, a
importncia de se ter um conhecimento especfico sobre a Sndrome de Down, mas expressaram
663
certa dvida quanto a sua aprendizagem escolar, em razo do seu comprometimento intelectual e
desinteresse nas atividades propostas.
As dvidas sobre a possibilidade de aprendizado escolar se encontram presentes em todas as
falas e as experincias realizadas, em sala, no tinham sido muito favorveis.
Os profissionais de atendimento especializado informaram que o nosso sujeito em estudo
pouco avanou nas questes do aprendizado e na convivncia em grupo. Ele sempre foi muito individualista, s responde melhor aos estmulos quando est sozinho. Em algumas experincias, ele
chegou a agredir os colegas que recebiam atendimento pedaggico, em pequeno grupo. A equipe
achou melhor atend-lo individualmente, e, em todo o horrio, ele realiza a atividade sozinho com
o profissional.
Os profissionais que conversaram conosco alegaram que a me tem dificuldade de deix-lo
crescer e o trata ainda como um beb. Para eles, esta a explicao para o sujeito investigado ter
avanado pouco nos 11 anos de acompanhamento especializado.
OBSERVAES
664
Em casa ele o centro das atenes. A me tem dificuldade em colocar limites. Ele colabora
nas atividades cotidianas, como: varrer e guardar seus brinquedos. Gosta de ouvir msica ao balano
de uma rede. Para esse fim, o sujeito demonstrou autonomia para ligar o equipamento e se dirigir a
rede. O mesmo ocorreu quando sujou o cho e procurou varrer e colocar o lixo no cesto. Percebemos
que se a atividade de seu interesse ele consegue desenvolv-la sem o comando de um adulto e
descobrimos que aprendeu pela observao e imitao da me.
Na sala de aula, mostrou-se aptico, sonolento e indisponvel s solicitaes da professora.
Observamos que os colegas no procuram se aproximar dele, alguns demonstram receio devido a
seu comportamento inesperado e agressivo.
No atendimento especializado, ele correspondeu s solicitaes e apresenta prazer em realizar
as atividades propostas, principalmente, as que envolvem o uso de recursos didticos, como por exemplo, os jogos. Nessa interveno, foi possvel descobrir o que ele domina em termos de conhecimento.
O conceito de cores e agrupamento por semelhana demonstrou conhecimento. Reconheceu
a diferena entre desenho e escrita, apesar de se encontrar no estgio pr- silbico e sem identificar
nenhuma letra. Observamos que a importncia da funcionalidade da escrita ainda no foi concebida; o que justifica seu desinteresse nas atividades escritas.
CONSIDERAES SOBRE O CASO

A investigao confirma a importncia de se ter um olhar individualizado s necessidades
educativas especiais do sujeito, mesmo que se tenha conhecimento das caractersticas comuns de
uma determinada deficincia. Assim como, a importncia de destacar as potencialidades, ou seja,
sua capacidade de aprender, utilizando-se de adaptaes curriculares e de estratgias que possam
se articular ao interesse do sujeito.
No estudo, vimos que o sujeito investigado tem interesse por msica e desenvolve com autonomia as aes que lhe so cotidianas e significativas. Observamos que apesar do empenho das
professoras em envolv-lo, elas estavam propondo atividades distantes de sua realidade e do seu
mundo de interesse. Desse modo, foi proposto um planejamento mais articulado, atravs da anlise
do Estudo de Caso.
Promover o seu relacionamento com os demais colegas de sala faz parte do aprendizado social, considerando que sua experincia em grupo (colegas) empobrecida. A sua relao com o
outro tem sido demarcada pela presena de adultos e com ateno individualizada.
Outro ponto importante a ser destacado a importncia de romper com o estigma da impossibilidade de aprendizagem, para promover um acreditar mais salutar ao desenvolvimento ao
sujeito. Para isso, o primeiro movimento foi apresentar o saber do sujeito aos adultos e propor uma
atividade que ele pudesse desenvolv-la e se envolver com os demais colegas da sala. Corroborando
com Martins (2008) temos conscincia que h
prejuzos em reas cerebrais diversas, causando lentido na captao e no processamento de informaes, na elaborao e emisso de respostas adequadas e, tambm,
afetando algumas funes cognitivas importantssimas para a aprendizagem, tais como:
ateno, iniciativa, memria, associao e anlise (MARTINS, 2008, p.47).
O conhecimento desses aspectos no devem ser tornar um impedimento para o desenvolvimento e o investimento pedaggico, mas proporcionar aes que permitam melhoria deles.
Segundo a Associao Americana sobre Deficincia Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD) o
sujeito deve ser avaliado conforme as seguintes consideraes:
As limitaes no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos
ambientes da comunidade em que a pessoa est inserida, observando quais pessoas
so da mesma faixa etria e da mesma cultura do indivduo. Uma avaliao vlida considera a diversidade cultural e lingustica, bem como as diferenas nas comunicaes, nos
fatores sensoriais, nos motores e nos comportamentais. Em cada indivduo, as limitaes coexistem frequentemente com as potencialidades, ou seja, com suas habilidades.
Um propsito importante ao descrever as limitaes o de desenvolver um perfil aos
apoios necessrios. Com apoios personalizados durante um determinado perodo de
tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental tende, geralmente, a
melhorar (AAIDD, 2011, p.39).
nessa perspectiva de contribuir para o desenvolvimento do sujeito que os limites no devem
se tornar barreiras intransponveis, mas sim permitir que outros investimentos possam ser realizados, no intuito de promover aprendizado.
Para tal finalidade, reconhecemos a importncia de promover um Planejamento Educativo
Individualizado PEI, pois no basta apenas assegurar a matrcula do aluno no ensino regular. Uma
escola ou turma considerada inclusiva precisa ser, mais do que um espao para a convivncia, um
ambiente onde ele aprenda os contedos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma
faixa etria (GLAT; BLANCO, 2007, p.17).
Com base em Pacheco (2007) vemos o quanto fundamental que o prprio ambiente da
sala de aula seja planejado, assim como o trabalho pedaggico a ser desenvolvido correlacionado s possibilidades do sujeito e no apenas focalizando seus limites. Assim sendo, a adaptao
curricular, a interao com os colegas da turma, a interveno do professor e demais funcionrios
da instituio devem corresponder com a finalidade scia educativa e pedaggica que compe o
plano de ensino.
A elaborao do Plano Educativo Individualizado PEI deve envolver os pais, os profissionais
de atendimento especializado, o professor de sala de aula e a coordenao. O processo do diagns-
665
tico a participao de outros funcionrios da escola interessante; assim como a observao da

sua relao com os colegas. Por essa razo, a investigao atravs de um Estudo de Caso se torna
imprescindvel.
De posse do diagnstico do sujeito investigado, amparamo-nos em Pacheco (2007) sugerindo
que o PEI apresente os seguintes aspectos: componentes a priorizar; metas para o semestre; mtodos; constituio do quadro de pessoas responsveis pelas aes; recursos; critrios para resultados
e os modos de avaliar resultados.
O planejamento possibilitado pela condio da reflexo e a proposta poltica do PEI permite
a identificao das potencialidades, visando os limites impostos pela deficincia intelectual, permitindo o desenvolvimento cognitivo e social do sujeito. O amparo terico dessa prtica inclusiva
encontra respaldo em Vygotsky, atravs da zona de desenvolvimento real (conhecimento adquirido)
e proximal (conhecimento em processo de compreenso subsidiado pela interao).
Nessa perspectiva, o planejamento foi construdo e alguns frutos comeam a ser percebidos
atravs da presena de interesse do sujeito em participar das atividades propostas; como tambm
de envolv-lo com outros alunos, uma vez que a necessidade educativa do sujeito exigia vivncias
mais prticas em sala de aula.
A msica e os jogos passaram a fazer parte do processo de estratgias metodolgicas, permitindo a explorao dos contedos, em especial, promovendo a sua alfabetizao e a aproximao
dele com os colegas, a partir da experincia ldica proposta pelos jogos pedaggicos, desenvolvendo no processo as habilidades de concentrao, percepo e identificao fundamentais para a
sua aprendizagem dos contedos escolar. Observamos que a possibilidade de estabelecer vnculo
afetivo com colegas da turma favoreceu a sua condio de interao social, permitindo uma relao
mais saudvel com seus pares.
Portanto, preciso pensar nas condies materiais do planejamento do professor, na participao dos profissionais de atendimento especializado e da famlia, para se articular na prtica uma
proposta pedaggica inclusiva e sustentada pelo conhecimento terico e da realidade do aluno.
REFERNCIAS
666
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667
AS AES DIDTICAS DESENVOLVIDAS PELOS

PROFESSORES NO ESPAO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Universidade Estadual do Cear (UECE) geandracss@yahoo.com.br
INTRODUO
668
A perspectiva da educao inclusiva inaugura, a partir da dcada de 90, uma nova forma de
pensar e propor a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais NEE, na sociedade, depois de sculos de histria de excluso. Nesses termos, por fora de polticas e leis educacionais observa-se que vem se construindo o entendimento de que a Educao Especial deve ser
reconfigurada, para atuar como mecanismo complementar educao geral, superando o modelo
segregador e de carter mdico-teraputico.
Nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial (BRASIL, 2001), a educao especial consiste em uma modalidade que atravessa transversalmente todo o fluxo da escolarizao da Educao
Bsica ao Ensino Superior, com o objetivo de apoiar, suplementar, e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, para atender s necessidades educacionais especiais dos alunos, por
meio de recursos e servios especializados. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) institui o Atendimento Educacional Especializado AEE, tornando possvel a efetivao dos servios especializados na abrangncia do ensino comum.
Para o funcionamento do AEE destinado um espao especfico chamado de Salas de Recursos Multifuncionais, que deve fazer parte da estrutura fsica, organizacional e pedaggica das instituies de ensino, tendo como papel complementar e/ou suplementar a aprendizagem do aluno
com NEE, no seu processo de escolarizao. O trabalho organizado a partir do diagnstico inicial do
aluno e ocorre no contraturno das aulas, na sala de aula comum. Os alunos com NEE so atendidos,
na maioria dos casos, individualmente, por meio de uma didtica especfica, exatamente, porque
cada aluno tem suas especificidades no processo de aprendizagem.
O pblico alvo do AEE so alunos diagnosticados com deficincias, com transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao. Para ter acesso ao AEE, o aluno tem que
estar matriculado no ensino comum (BRASIL, 2009).
O professor do AEE, para atuar nesse servio, segundo o artigo N. 18, 2 e 3, da Resoluo
do CNE/CEB 2/2001, dever ter formao especfica, adquirida por meio de cursos de graduao,
ps-graduao ou cursos de formao continuada, para construir a competncia didtico-pedaggica adequada ao desenvolvimento das atribuies exigidas. Sobre a formao do profissional para
atuar no AEE, Prieto; Mantoan; Arantes (2006) defendem que todos os educadores devem dominar
os conhecimentos necessrios para ensinar aos alunos com NEE, para que no tenhamos professores
capacitados para trabalharem somente com um tipo de especfico de aluno.
Vigotsky (1997) criticou severamente a separao entre educao geral e educao especial,
visto que concebia a educao das pessoas com NEE como um captulo da pedagogia geral e suas
questes examinadas luz dos princpios gerais da pedagogia. Desse modo, a formao dos educadores, certamente, deve se pautar em conhecimentos, saberes e aes que considerem a complexidade do ser humano, e se convertam em possibilidades pedaggicas que integrem fundamentos
gerais e especficos.
Tendo em vista esse entendimento, Vigotsky prope uma nova relao entre a pedagogia geral e a pedagogia especial, posto que denuncia o risco das limitaes que as propostas pedaggicas
especializadas podem acarretar na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. Nesses termos,
procede pensar a didtica, a partir das demandas que a atividade de ensinar nos coloca, para que
possamos encontrar respostas, criar novos entendimentos de como promover a educao, nos espaos escolares (PIMENTA, s/d).
As decises tomadas pelo professor na organizao do trabalho pedaggico, direcionadas aos
alunos com NEE, seja na sala de AEE ou na sala de aula comum, deve resultar de um processo de avaliao diagnstica criteriosa sobre as possibilidades e dificuldades dos alunos, articulada a reflexo
crtica da prtica educativa e as condies em que est sendo concretizada. As aes didticas voltadas para os alunos com NEE, precisam estar inscritas na proposta pedaggica da escola, garantindo
o compromisso da instituio, em nome do sistema de ensino, com a aprendizagem acadmica e o
desenvolvimento integral dos alunos.
Assim, faz-se urgente a mudana das relaes pedaggicas estabelecidas na organizao do
processo didtico, a fim de que seja uma construo coletiva, com repercusso positiva no processo
de escolarizao de todos os alunos e no somente de alguns, como tem sido ao longo da histria
da educao escolar brasileira. Essa mudana exige, dentre muitas outras, as seguintes aes: a colaborao entre os professores e os gestores escolares, sobretudo, com a coordenao pedaggica;
reviso da proposta pedaggica da escola e a construo de propostas individualizadas, incluindo
adaptaes curriculares; a articulao entre o servio especializado e o ensino comum, por meio de
planejamento compartilhado; a incluso de novos elementos curriculares, materiais, metodolgicos
e avaliativos prtica de ensino dos professores; rever a formao de professores e gestores das
escolas; propor nova relao com a famlia dos alunos para se ampliar os conhecimentos sobre os
alunos e requer a colaborao.
Em virtude da necessidade da reorganizao do trabalho pedaggico da escola, para acolher
os novos servios e suas demandas, muitas dvidas e receios tm sido gerados nos membros da
comunidade escolar, notadamente, sobre o funcionamento e a eficincia dessas aes na aprendizagem escolar dos alunos, que ainda so vistos como um grande problema a ser solucionado. Desse
cenrio, emergem muitos questionamentos: Como est sendo organizado o processo didtico da
sala de AEE? Quem est participando dessa construo? Que relao est sendo estabelecida entre o
AEE e os outros espaos educativos da escola? Como os professores envolvidos com essa tarefa esto
avaliando as condies e a realizao do seu trabalho?
O presente texto se prope, diante dos questionamentos supracitados, a conhecer as aes
didticas realizadas pelos professores, no espao educativo das salas de AEE das escolas pblicas de
Ensino Fundamental, enfocando a realidade de alguns municpios cearenses.
Este objetivo trata de uma temtica relativamente nova nas discusses educacionais, tanto
no campo da pesquisa, quanto da prtica social. Assim, entendemos que este estudo configura-se
669
como oportuno e relevante, sobretudo, pela possibilidade de produzir reflexes que estimulem os
educadores repensarem a prtica de ensino, diante dos novos desafios, que a educao inclusiva
acarreta escola atualmente.
PERCURSO METODOLGICO
Este trabalho inscreve-se na produo cientfica do Grupo de Pesquisa em Educao Especial
da Universidade Estadual do Cear UECE/CNPq, que analisa a formao de professores e a prtica
de ensino desenvolvida no espao do AEE nas escolas cearenses, a partir do conhecimento socializado nas monografias do Curso de Ps-graduao Lato Sensu em Educao Inclusiva, da referida
universidade.
Para tanto, lanamos mo de uma pesquisa bibliogrfica, fundamentada na abordagem qualitativa, tendo como foco de anlise, quatro monografias (SILVA, 2011; VASCONCELOS, 2011; MOREIRA,
2011, VASCONCELOS, 2012), que investigaram
o trabalho pedaggico realizado no espao educativo das salas de recursos multifuncionais,
em instituies pblicas de Ensino Fundamental, dos municpios cearenses de Fortaleza, Caucaia,
Cascavel, Redeno e Pacatuba.
Ao todo, participaram das pesquisas 14 professores que atuavam nas salas de AEE, sendo 03
professores de Fortaleza, 08 professores de Caucaia, 01 professor de Cascavel, 01 professor de Redeno e 01 professor de Pacatuba. Cada sala de aula de AEE conta com 01 professor e corresponde a uma
unidade escolar. A entrevista foi o instrumento aplicado na coleta de dados na pesquisa de Vasconcelos (2012), e o questionrio foi o instrumento utilizado para a coleta de dados das outras pesquisas
(SILVA, 2011; VASCONCELOS, 2011; MOREIRA, 2011), todas realizadas ao longo do ano de 2011.
Importa esclarecer que, apesar das especificidades dos objetivos das pesquisas em questo,
foi possvel encontrar significativos pontos de contatos entre as categorias indicadas nas quatro monografias, permitindo assim, construir uma anlise integradora das distintas realidades acerca do
mesmo objeto de estudo.
RESULTADOS E DISCUSSO DAS INFORMAES

670
Os resultados a serem apresentados e discutidos esto organizados em duas sees: a primeira trata da caracterizao dos sujeitos que participaram das pesquisas relatadas nas monografias
examinadas, e, a segunda, analisa as aes didticas desenvolvidas nas salas de AEE.
Sobre a caracterizao dos professores de AEE

Ao examinar as monografias conseguimos construir um perfil dos professores participantes.
Os sujeitos participantes das pesquisas eram todas do sexo feminino, com faixa etria predominante
entre 35 e 45 anos. Quanto ao tempo de magistrio, apenas uma professora declarou ter menos de
05 anos de experincia, enquanto, as outras acumulavam entre 05 e 20 anos de profisso docente.
A maioria dos professores trabalhava no AEE, h mais de cinco anos, pois antes da institucionalizao desse servio, atuavam nas antigas salas de apoio pedaggico, que cumpriam a funo
de auxiliar os alunos com dificuldades na aprendizagem escolar. Os professores dos municpios de
Cascavel, Redeno e Pacatuba declararam que atuavam com contrato de trabalho temporrio, en-
quanto os professores dos municpios de Fortaleza e Caucaia eram profissionais efetivos do governo
municipal.
Todas elas tm formao inicial em Pedagogia e cursos de especializao nas reas de educao especial, educao inclusiva e AEE, ou seja, enquadram-se no que prev a Resoluo N 2/2001
CNE/CEB sobre a formao dos profissionais lotados nas salas de atendimento especializado. Alm
disso, informaram que participam de cursos de formao continuada promovidos pelos sistemas de
ensino, financiado pelo Ministrio da Educao MEC, mas so oportunidades raras e descontnuas.
Aes didticas desenvolvidas na sala de AEE

Quando os professores foram provocados a opinarem a respeito do processo de implementao da poltica de educao inclusiva nas escolas, indicaram, de forma veemente, mais as dificuldades enfrentadas na prtica educativa, do que as realizaes exitosas. Identificamos quatro aspectos
mais mencionados pelas professoras: a necessidade de mais conhecimento, portanto, de formao;
a precariedade dos cursos de formao que nem sempre preparam para a realidade da prtica de
ensino, apesar de que na atualidade existem mais oportunidades; a carncia da participao efetiva
da famlia dos alunos com a parceira da escola; os problemas gerados em virtude das precrias condies de trabalho; a insuficincia de apoio tcnico-pedaggico; a dificuldade dos professores das
salas comuns acreditarem no potencial do aluno com NEE.
Sem dvidas, a responsabilidade e a magnitude dessa tarefa desafiante, porque exigem rupturas com concepes e prticas histricas, conhecimentos e saberes de diferentes naturezas, bem
como um trabalho compartilhado entre os segmentos da comunidade escolar, com forte apoio da
famlia e dos professores do ensino comum. De acordo com Pietro; Mantoan; Arantes (2006, p. 07):
No fcil e imediata a adoo dessas novas prticas, pois ela depende de mudanas
que vo alm da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar,
patente a necessidade de atualizao e desenvolvimento de novos conceitos, assim
como a redefinio e a aplicao de alternativas e prticas pedaggicas e educacionais
compatveis com a incluso.
Mesmo com tais dificuldades indicadas, podemos verificar nas pesquisas que as professoras
declararam gostar do que fazem e acreditam na educao inclusiva. Como mencionaram os autores
na citao acima, os professores dizem que a concretizao da incluso ainda demanda um bom tempo pela frente e requer muitas mudanas na escola. Mendes (2002, p.198) ao reconhecer os desafios
presentes na concretizao de uma educao identificada com a perspectiva inclusiva, afirma que:
Em tese, a nossa escola tem incorporado a noo de igualdade e de incluso social, mas
no cotidiano ela sistematicamente desconsidera a existncia da diversidade. [...] No
fcil construir uma escola inclusiva numa sociedade altamente excludente, ao mesmo
tempo em que nos defrontamos com o desafio cada vez mais presente de construir uma
escola que acolha e trave realmente um compromisso com a qualidade do ensino para
todos os alunos.
Os subsdios orientadores das aes didticas dos professores na sala de AEE, que compreendem,
dentre muitas outras, a docncia junto aos alunos com NEE; o suporte tcnico aos professores das salas
comuns; a preparao de materiais didticos; orientao das famlias; a sensibilizao da comunidade
escolar (BRASIL, 2001), so oriundos das aprendizagens obtidas nos cursos de especializao e nos
cursos de capacitao, como tambm das diretrizes legais. Os professores da sala de AEE responderam
671
que j participaram de cursos de formao, como vimos anteriormente, entretanto, detectamos pelas
respostas que a iniciativa destes cursos partiu, notadamente, dos prprios professores. Para reforar a
necessidade da formao dos professores Glat; Nogueira (2002, p. 27) enfatizam que:
As polticas pblicas para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de
capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva de como um todo. A diminuio gradativa da excluso escolar, o que visa a beneficiar no apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a
educao escolar.
672
Na identificao das aes didticas propriamente ditas, veiculada nas respostas elaboradas
pelas professoras e apresentadas nas pesquisas, podemos perceber que elas realizam o prever a
Resoluo N 2/2001 CNE/CEB e a Resoluo N 04/2009 CNE/CEB que institui as Diretrizes Operacionais do AEE. As aes didticas com maior destaque, tendo em vista a frequncia com que foram
mencionadas, so: orientaes aos professores das salas comuns sobre a utilizao de materiais didticos; uso de tecnologias assistivas; ateno individualizada ao aluno; avaliao individualizada do
desempenho do aluno; apoio ao aluno no espao da sala de aula comum; criao, contagem e recontagem de histrias infantis; aplicao de jogos educativos; desenho e pintura; recorte e colagem;
leitura e interpretao de textos.
Com isso, verificamos tambm que os professores declararam que, por meio de seu trabalho
pedaggico, conseguem: aumentar a confiana e a participao dos alunos nas atividades em sala
de aula, favorecer o acesso do aluno ao currculo, utilizar diferentes estratgias pedaggicas, integrar o aluno ao grupo, colaborando assim, para que a incluso se torne uma realidade na escola. No
entanto, vale salientar que essas iniciativas, segundo as professoras, so realizadas, na maioria das
vezes, sem o apoio dos outros profissionais da escola e/ou do rgo da administrao educacional.
Importa mencionar que, no identificamos nas aes didticas citadas pelas professoras, aluso qualquer a avaliao da aprendizagem dos alunos com NEE. Certamente, antes de partir para a
ao, o professor deve organizar um plano de atendimento educacional individualizado, apoiado
por um processo de avaliao rigoroso, multidimensional e dinmico, para obter informaes sobre
o aluno e sua problemtica. Posteriormente, o professor conseguir elaborar recursos, estratgias,
material e atividades que auxiliaro no trabalho de complementar a aprendizagem dos alunos nos
diversos aspectos de seu desenvolvimento. Em consonncia com essa ideia Gomes; Poulin e Figueiredo (2010, p. 15) ressaltam ainda que, luz de uma boa avaliao, a [...] oferta de diferentes opes
de atividades tem influncia no desenvolvimento da autonomia e na independncia do aluno frente
s diferentes situaes de aprendizagem.
As respostas acima nos mostram que os professores pesquisados tentam acertar, ao procurarem desenvolver as funes que devem ser realizadas nas salas do AEE, mas o isolamento, a concentrao das responsabilidades e, consequente, a sobrecarga de trabalho, alm da multiplicidade de
conhecimentos que precisam dominados, para atender s diferentes necessidades educacionais dos
alunos, tornando essa tarefa desafiadora e, na maioria das vezes, desgastante. Para Fvero; Ferreira;
Ireland; Barreiros (2009, p.43):
[] os educadores [] precisam buscar apoio nos colegas docentes, nos prprios estudantes com deficincia e nas suas famlias e tambm nos outros educandos, para juntos
construrem um novo fazer pedaggico que inclua todos (as) nas atividades e na vida
escolar. Alm disso, os docentes devem exigir da gesto da escola o desencadeamento
de aes, em parceria com as secretarias de educao e as organizaes do terceiro setor, que completem as necessidades dos docentes [...].
Sobre os recursos didticos mais utilizados pelos professores do AEE, para incrementarem
suas aes didticas, foram mencionadas de forma recorrente os seguintes: histrias infantis, jogos
pedaggicos, jogos de encaixe de palavras, material do Programa de Alfabetizao na Idade Certa
PAIC, livros de diferentes gneros literrios, Msicas, fantoches e brinquedos educativos, computador, gravuras e smbolos, material audiovisual (CD e DVD), atividades xerocadas.
Percebe-se, a partir do que foi expresso nas informaes apresentadas que as aes e os recursos didticos citados pelos professores, no so divergentes daqueles que podem ser utilizados nas
salas de aula comuns, como de algum modo defendeu Vigotsky (1997), sugeridos e disponveis nos
planejamentos de ensino voltados a intervir nas necessidades de aprendizagem de todos os alunos.
De toda sorte, o que se distancia profundamente dessa possibilidade entre o servio comum
e o especializado a natureza individualizada, visto que a sala de aula comum, na maioria das vezes,
conta com uma quantidade de alunos por turma que impossibilita o trabalho personalizado to necessrio aprendizagem escolar com xito.
CONSIDERAES FINAIS
O Atendimento Educacional especializado um servio novo que d condies para o sucesso
da incluso escolar dos alunos com NEE. Portanto, nas salas de AEE os alunos podem aprender o que
diferente do ensino comum, adquirindo condies de vencer as barreiras que causam a deficincia.
O ato de aprender uma ao humana individual, heterognea e que regulada pelo sujeito
da aprendizagem. As diferenas e necessidades dos alunos com NEE devem ser vistas como possibilidades pelos professores para que os mesmos possam intervir pedagogicamente no processo de
escolarizao deles, superando a mxima da socializao.
Mediante o objetivo do presente trabalho, constatamos que os professores demonstram o
desejo de acertar, lanando mo dos recursos disponibilizados na sala de AEE e de metodologias diferenciadas para contemplar a todos, conforme rezam as diretrizes legais. Sobre isso, tambm podemos dizer que, de algum modo, os cursos de formao dos quais participaram, deram subsdios para
o desenvolvimento do trabalho, uma vez que a colaborao dos outros segmentos da comunidade
escolar e do sistema de ensino foi incipiente. Este aspecto, certamente, converte-se uma grande
barreira pedaggica, para a efetivao de um projeto educacional inclusivo.
Quanto s estratgias indicadas pelos professores, possivelmente, foram adequadas ao processo de aprendizagem dos alunos, como a ateno individualizada, a integrao do aluno ao grupo
e o respeito ao ritmo do aluno.
Os professores do Atendimento educacional especializado ainda tm um longo caminho a percorrer para que o servio realizado provoque, atravs da formao dos professores e da didtica aplicada, melhorias significativas junto aos alunos com NEE e, tambm, que a incluso se torne uma realidade concreta na educao brasileira. Curiosamente, os professores investigados sentem-se motivados e
contribuindo para a construo da educao inclusiva nas instituies escolares em que atuam.
Assim, ademais dos aparatos e condies pedaggicas individualizadas, vale, nesse contexto,
a compreenso de que os profissionais responsveis devem orientar suas opes e aes didticas
pela reflexo crtica e situada do ato pedaggico, para que esse seja constitudo de sentido e comprometido com o bem comum.
673
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CONCEPES SOBRE A INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS

COM DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR E BARREIRAS
PARA A SUA EFETIVAO
MARIA PALOMA DE MELO FREITAS
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) palomamelo88@live.com

FRANCILEIDE BATISTA DE ALMEIDA VIEIRA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) leidaalmeid@hotmail.com
INTRODUO
O presente trabalho faz uma abordagem referente a concepes de professores sobre a incluso de alunos com deficincia na escola regular, bem como sobre elementos que se constituem
como barreiras para a sua efetivao. Constitui-se como parte dos resultados de uma pesquisa realizada pela primeira autora, sob a orientao da segunda, atravs do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Cientfica PIBIC, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Para tal,
tivemos como fundamentao alguns documentos e textos de legislao referentes temtica, alm
de autores que a discutem, tais como: a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008); a Constituio Federal (BRASIL 1988); a Declarao de Salamanca
(BRASIL 1997), Sassaki (2003), dentre outros.
O retrospecto da histria de pessoas com deficincia permeado de captulos que contam
de extermnio, segregao, filantropia e caridade, decorrentes do desconhecimento ou do conhecimento equivocado que, em determinados momentos, foi originrio da medicina, da psicologia ou
de outras reas. Uma das bandeiras de luta erguidas como forma de superar a excluso e o preconceito enfrentado pelas pessoas com deficincia foi a busca da normalidade, ao invs da busca pelo
direito alteridade, diferena sem nenhuma discriminao (PESSOTI, 1994).
Pessotti (1984) argumenta que, na Antiguidade Clssica, em decorrncia do ideal de perfeio
vigente naquele contexto, as pessoas com deficincia eram eliminadas, sem que essa prtica constitusse problema de natureza tica para aquela sociedade. No decorrer da histria da humanidade,
foram se diversificando a viso e a compreenso que as diferentes sociedades tinham acerca da
deficincia. Assim, os conceitos e atitudes com relao deficincia, enquanto fenmeno, e pessoa
com deficincia, enquanto ser, modificaram-se com o passar do tempo e de acordo com as condies sociais, histricas, polticas ou culturais.
Nesse contexto, as aes educacionais destinadas s pessoas com deficincia e o crescente estabelecimento da educao especial foi associado ao movimento popular que reivindicava
acesso participao social, originado pelos ideais da Revoluo Francesa. O marco principal desse movimento se deu com a elaborao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948
(BUENO, 1993). Desse modo, a partir das prerrogativas da citada Declarao, que propunha uma
escola aberta a todos, o acesso educao especial foi intensificado, pelo fato de representar uma
proposta que denunciava a discriminao e a excluso social. Entretanto, essa educao se dava de
forma segregada.
675
No final do sculo XX, ampliou-se a discusso sobre a possibilidade de a pessoa com deficincia ser um cidado como outro qualquer, detentor dos mesmos direitos e de oportunidades disponveis na sociedade, independentemente do tipo de deficincia ou de outra caracterstica singular que
apresentasse. Assim, surgiu a luta pela incluso escolar, que se caracteriza pela concepo de que
todas as pessoas, inclusive as que apresentam algum tipo de deficincia, tm o direito convivncia
no segregada e ao acesso imediato e contnuo aos recursos disponveis a qualquer outro cidado.
A educao inclusiva entendida como uma proposta que visa superar a segregao entre os
educandos, possibilitando-lhes o convvio comum, o acesso ao mesmo currculo e idnticas oportunidades educativas, independentemente das caractersticas individuais. Consoante essa prerrogativa, encontramos em Stainback e Stainback (1999, p. 21) a compreenso de que o ensino inclusivo
a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e salas provedoras, onde todas as necessidades dos alunos
so satisfeitas.
Do ponto de vista da legislao, a Constituio Federal de 1988 contempla uma orientao
educacional inclusiva. Uma das alternativas construda pelos rgos oficiais para nortear a educao
inclusiva, foi a elaborao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 01), a qual descreve que:
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e
pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em
relao idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.
A prpria poltica tambm chama a ateno para a necessidade de que se somem esforos
para concretiz-la, visto que os princpios que lhe embasam rompem com valores e com representaes historicamente arraigados na sociedade e nas escolas. Nesse sentido, destaca:
676
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las,
a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso (BRASIL, 2008, p. 01).
Com base nessas consideraes, pode-se inferir que uma das mais fortes barreiras para a efetivao do processo de incluso dos alunos que apresentam deficincia consiste nas baixas expectativas que se construram, ao longo da histria, sobre a prpria deficincia, suas impossibilidades
e limitaes. Contudo, contrapondo- se a tal concepo, Vygotski (1995), ressalta que o enfoque
quantitativo da deficincia preocupa-se com aquilo que a criana no e com aquilo que ela no faz,
reunindo sujeitos que tem como caracterstica comum o fato de no serem enquadrados no padro
da normalidade.
Desta forma, tanto para fins de padro da normalidade, como no tocante educao dos
sujeitos considerados portadores de deficincia, o autor refere que necessrio caracterizar o seu
desenvolvimento, no interessando ao educador medi-lo. No h, na viso vygotskiana, diferenas
quanto aos princpios de desenvolvimento para os considerados deficientes. H uma unidade nas
leis de desenvolvimento. O autor reconhece, no entanto, que existem particularidades na forma de
aprender e de se desenvolver, nos recursos necessrios para a aprendizagem, entre outros fatores.
As leis de desenvolvimento revelam-se uma s, tanto para os considerados normais como para os
considerados portadores de deficincia, mas a expresso deste desenvolvimento se d de forma
peculiar, (VGOTSKY, 1995, p. 104).
As limitaes decorrentes da falta de uma formao de boa qualidade e, consequentemente,
a falta de conhecimento sobre o trabalho pedaggico desenvolvido em uma perspectiva educacional inclusiva, tambm uma barreira que precisa ser derrubada nas escolas brasileiras. Na realidade
por ns investigada, no ano de 2013, em uma escola pblica municipal, localizada no municpio
de Campo Grande, esse desconhecimento tambm se torna evidente. A seguir, teceremos algumas
consideraes sobre o percurso metodolgico que seguimos na nossa investigao.
ASPECTOS METODOLGICOS
A metodologia adotada para esta pesquisa foi a abordagem qualitativa, do tipo etnogrfico
(ANDR, 2005), na qual o pesquisador procura compreender e explicar o fenmeno estudado atravs
da observao participante e de outras tcnicas que o levem a acrescentar um conhecimento novo
acerca do referido fenmeno. Teve como objetivo geral: investigar as concepes de educadores
sobre a incluso de alunos com deficincia na escola regular e sua relao com as estratgias pedaggicas desenvolvidas para a sua efetivao.
O projeto de pesquisa teve, ainda, quatro objetivos especficos. O plano de trabalho por ns
desenvolvido pautou-se por dois desses objetivos: identificar e analisar as concepes dos educadores sobre a incluso escolar de alunos com deficincia na escola regular e compreender os aspectos
que se constituem como barreiras efetivao da educao inclusiva. No presente trabalho sero
abordadas as construes referentes a esses objetivos especficos.
Inicialmente, foi realizado um levantamento bibliogrfico acerca da temtica abordada, seguida da leitura e fichamento dos textos selecionados, que serviram para embasamento terico da
investigao, foram discutidos alguns fundamentos metodolgicos para a construo de conhecimentos relacionados atividade de pesquisa. Posteriormente, aps mantermos contato com a equipe gestora da instituio escolhida, realizamos seis sesses de observao. Para nortear a observaes elaboramos um roteiro prvio. A escolha da instituio teve como critrio o fato de ter alunos
com deficincia matriculados.
As observaes foram realizadas nas salas de aula em que estudam os referidos alunos e, tambm, em outros espaos utilizados no processo de escolarizao desses educandos, tais como a biblioteca, a sala de leitura, a sala de multimdia e no local onde acontece os intervalos de aula. Tal
procedimento se deu, tambm, durante as reunies administrativas e pedaggicas com o intuito de
identificarmos as concepes sobre a incluso escolar expressas nesses espaos de discusso coletiva na instituio, bem como as dificuldades que eles enfrentam para trabalharem nesta perspectiva
educacional inclusiva.
Para complementar as observaes, elaboramos um questionrio, que foi respondido por
duas professoras que tm aluno(s) com deficincia em suas classes, pela supervisora pedaggica
que orienta esses professores na instituio e pela diretora. A pesquisa foi realizada no turno vespertino em virtude dos alunos com deficincia estarem matriculados no referido turno. Desenvolveu-se
em uma escola municipal de ensino fundamental, localizada na cidade de Campo Grande/RN. No
677
ano de 2013 a escola est com 28 alunos matriculados na educao infantil e 214 alunos no ensino
fundamental, dentre os quais cinco apresentam algum tipo de deficincia.
Para melhor elucidao do contexto, a seguir faremos a caracterizao das participantes da nossa investigao. Os nomes utilizados so fictcios para preservarmos a identidade das participantes.
QUADRO 1 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa
Sujeitos
Patrcia
Idade
Helosa
Entre 26 e 30 anos Acima de 50 anos
Gnero
Feminino
Feminino
Ana
Carla
Entre 31 e 25 anos
Entre 36 e 40 anos
Feminino
Feminino
Estado Civil
Casada
Casada
Casada
Tempo de Docncia
03 anos
28 anos
15 anos
15 anos
Tempo de Atuao na escola
02 meses
20 anos
11 anos
15 anos
Funo que exerce
Professora
Professora
Diretora
Supervisora
Nvel de escolaridade
Superior
Superior
Superior
Superior
Curso
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Ps-Graduao (especializao)
No
Sim
Sim
Sim
rea
Educao
Educao
Educao
Situao Funcional
Contratada
Efetiva
Efetiva
Efetiva
Fonte: Elaborao prpria.
Conforme podemos observar no quadro, todas as participantes so do sexo feminino e cursaram graduao em Pedagogia. Por possurem curso superior, supe-se que tm uma boa formao,
visto que h aproximadamente dez anos ainda havia um percentual considervel de professoras dos
anos iniciais, no municpio, que s possuam formao em nvel mdio, no curso de Magistrio.
importante ressaltar, ainda, que a maioria tem um tempo de docncia que lhes permite uma experincia satisfatria. Feitas essas consideraes de carter metodolgico, passaremos a apresentar os
resultados da pesquisa.
678
Neste item procuraremos abordar, da melhor forma possvel, as informaes que conseguimos construir, que buscam responder aos objetivos por ns propostos. Inicialmente, faremos uma
rpida descrio sobre o contexto das salas de aula em que realizamos a pesquisa.
Na sala de aula da Professora Patrcia, a aluna que apresenta necessidades especiais tem baixa
viso. Ela vem para a aula sempre acompanhada de sua me, que tambm vem busc-la todos os dias.
Na sala de Patrcia h um total de 20 alunos matriculados, os quais so bastante assduos em relao
frequncia, pelo menos no perodo em que realizamos as observaes. Por outro lado, identificamos
que a maior parte dos alunos costuma conversar bastante, o que atrapalha o trabalho da professora.
A aluna que tem baixa viso fica sentada na cadeira da frente, tem uma boa relao com os
colegas e com a professora. Percebemos que as demais crianas da turma cooperam com ela em
suas atividades dirias. Segundo relatos da professora ela uma menina muito inteligente, sabe ler,
bem dedicada, participa das aulas oralmente, realiza suas tarefas e, no momento em que necessita de
ajuda, logo chama a professora. Durante o intervalo, ela costuma sair com os colegas para comprar
algum alimento para lanchar, pois no gosta do lanche que a escola serve. Tambm identificamos
que ela passeia pelo ptio, que pequeno, conversando com as amigas e com alguns professores.
Durante as observaes realizadas na sala aula da Professora Helosa, que composta por 15
alunos, ela nos informou que a deficincia de sua aluna, de acordo com o diagnstico de mdicos
que a acompanham, um distrbio intelectual. Contou, ainda, que a aluna tem acompanhamento
mdico e faz uso de medicamentos, permanentemente. Nossas observaes, na sala de aula, levaram-nos a perceber que a aluna tem um bom relacionamento com a professora e com os colegas,
sendo bem aceita na escola. A professora e os demais alunos da sala auxiliam nas atividades em que
a garota sente dificuldades. Foi possvel notar que, embora tenha quinze anos, sua capacidade de
raciocnio apresenta-se num um nvel bem elementar para sua idade cronolgica.
A aluna tem uma boa frequncia e realiza as atividades propostas pela professora. Ressaltamos, contudo, que seu ritmo lento, em decorrncia das suas necessidades especiais, mas mostrase muito participativa e j consegue ler algumas palavras e as atividades que lhe so propostas so
iguais as dos demais alunos. Percebemos que, frequentemente, fica dispersa da aula e a professora
afirma que, muitas vezes, as conversas da aluna no apresentam coerncia.
Consideramos importante que a aluna tenha acesso ao mesmo currculo desenvolvido na sala,
mas importante destacar que, em algumas situaes torna-se necessrio fazer adaptaes/adequaes para que os alunos com necessidades diferenciadas tenham real acesso ao processo de
aprendizagem (CARVALHO, 2008). Aps essas consideraes sobre o contexto da pesquisa, passaremos a abordar os resultados decorrentes dos nossos objetivos.
CONCEPES SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS COM

DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR
Conceitualmente, tomando Lima (2006) como referncia, definimos concepes como as
crenas e os posicionamentos que o professor possui acerca de determinado objeto ou realidade
relacionados sua prtica profissional, cuja gnese individual e social caracteriza o processo singular
pelo qual cada sujeito as estrutura. importante lembrar que, segundo a autora, as concepes so
elaboradas, geralmente, em um perodo bastante longo da vida do sujeito, sob forte influncia do
meio social e cultural com o qual estabelece relaes.
Nessa mesma linha de raciocnio, Ainscow (1997, p. 19) argumenta que as estratgias de ensino no so desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A elaborao, seleo e utilizao de determinada abordagem ou estratgia de ensino nascem das percepes acerca da aprendizagem e acerca
dos alunos. Concordamos, ainda, com a afirmao do autor de que at mesmo alguns mtodos
avanados de ensino podero ser ineficazes quando adotados por professores que encaram certos
alunos como limitados, ou quando centram a sua ateno no que falta aos alunos com deficincia,
sem considerarem as suas potencialidades.
Em nosso questionrio de investigao, pedimos que as professoras relatassem quais as suas
concepes sobre a presena de alunos com deficincia nas classes comuns, elas respondem:
Importante, cada vez mais comum essa presena de alunos com deficincia nas escolas
regulares, um direito deles conquistado e garantido por lei, uma oportunidade nossa de
conviver e aprender com eles (Professora Patrcia).
679
Na minha concepo uma classe comum no apropriada para alunos com deficincias, tendo em vista que este aluno recebe uma ateno especial (Professora Helosa).
uma situao delicada e bastante preocupante, pois a maioria das escolas ainda no
esto preparadas para a incluso (Supervisora Carla).
De forma positiva, no uma tarefa fcil, mas antes de tudo respeito a diversidade, ter
apoio legal das leis, mudanas na escola e nos profissionais que nela atuam (Diretora
Ana).
Durante as observaes e dilogos informais com as educadoras participantes, as mesmas demonstraram ser favorveis incluso escolar de alunos com deficincia. Porm, nas respostas dadas
ao questionrio de pesquisa, duas delas deixam claro que, em suas concepes, a incluso de alunos
com deficincia preocupante, apontando a escola especial como melhor alternativa para a sua
escolarizao. Ressaltam, ainda, a falta de preparo da escola regular.
Refletindo a esse respeito, encontramos as consideraes de Marinho (2007, p. 9), quando
lembra que a educao inclusiva :
O caminhar para uma escola aberta diferena, onde todos possam fazer o seu percurso
de aprendizagem independentemente das desvantagens de natureza biolgica, sociocultural, psicolgica e educacional que possa apresentar [...]
Com base nas ideias anteriormente situadas, ressaltamos que a incluso escolar deve promover o direito educao de todos os alunos, independentemente de suas caractersticas pessoais.
Essa concepo foi expressa pelas educadoras Heloisa e Carla. Esse um direito amparado pela Lei
n 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), que instituiu uma
poltica educacional inclusiva, garantindo o acesso escola pblica, at mesmo para as crianas com
necessidades educacionais especiais, fato que proporcionou o aumento do nmero de matrcula
destas crianas nas escolas regulares em classe comum (FERREIRA; FERREIRA, 2004).
Em outra questo lanada s professoras, procuramos saber o que elas pensam sobre as possibilidades de aprendizagem dos contedos curriculares por parte dos alunos que tem alguma deficincia. Sobre isso, obtivemos as seguintes respostas:
Sim, mas iro precisar de mais tempo e ateno do educador, para alcanar um desempenho bom e aprendizado (Professora Patrcia).
680
Sim, pois dependendo da deficincia este aluno pode ter rendimento na sala de aula
(Professora Helosa).
Sim, depende muito do tipo e o grau de deficincia em que a criana especial se encontre (Supervisora Carla).
Sim, ser deficiente no sinnimo de empecilho, cada individuo tem seu prprio ritmo,
depende de como ser estimulado, segundo pesquisas, o deficiente mental ter mais
dificuldade para se alfabetizar, mas poder avanar em outros aspectos (Diretora Ana).
Conforme fica evidente, todas as participantes acreditam nas possibilidades de aprendizagem
dos alunos que tm deficincia. A professora Patrcia, em sua resposta, afirma que a deficincia de
sua aluna no a impede de participar das atividades que acontecem em sala de aula. Conforme
discutimos anteriormente, Vigotsky (1995) ressalta as possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento de todas as pessoas e que uma concepo positiva sobre isso interfere positivamente na
incluso escolar dessas pessoas.
Diante de tal ponto de vista, Rodrigues (2003, p. 25), cita que [...] a presena de alunos com
necessidades educativas especiais no contexto quotidiano da sala de aula obrigar o professor a
adaptaes e ajustamentos, por vezes substanciais. Assim, importante que o professor analise
o cenrio onde vai receber tais alunos, refletindo sobre suas prticas em relao aprendizagem,
procurando colaboradores para ajudar no processo inclusivo, bem como procurando conhecer um
pouco da deficincia que seu aluno apresenta para poder realizar as adaptaes que garantam a sua
aprendizagem.
BARREIRAS EFETIVAO DA EDUCAO EM UMA

PERSPECTIVA INCLUSIVA.
Buscando responder ao segundo objetivo da nossa pesquisa, questionamos sobre os aspectos
que se constituem como barreiras enfrentadas pelas educadoras. Perguntamos se sentiam alguma
dificuldade para desenvolver uma prtica inclusiva, mediante a tarefa de trabalhar com alunos que
apresentam deficincia em suas salas de aula e, em caso afirmativo, pedimos que abordassem tais
dificuldades. A esse respeito, elas fizeram as seguintes consideraes:
Sim, pois no recebi nenhum preparo para trabalhar com alunos deficientes, no fiz
capacitao, o que estudei no curso superior no prepara, s para conhecermos como
lidar com deficientes, s teoria (Professora Patrcia).
Sim, nas atividades propostas, na forma de educar, na compreenso e respeito por parte
dos alunos normais (Professora Helosa).
Sim, a maior delas que ns profissionais no somos capacitados para trabalhar alunos
com deficincia de maneira adequada. Falta de uma sala de recurso no contra turno
(Supervisora Carla).
Falta de apoio para formao continuada, falta de material didtico especfico para atender
os alunos, de acordo com sua deficincia, falta da sala de recursos no contra turno, para
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e salas superdotadas, etc. (Diretora Ana).
Conforme observamos nas respostas, todas as participantes da pesquisa dizem no se sentirem capacitadas para essa tarefa por nunca ter participado de uma formao mais ampla que tenha
oportunizado a construo de conhecimento sobre a incluso, especialmente sobre as atividades
prticas que precisam desenvolver. Ressaltam, tambm, como dificuldades, a falta de materiais pedaggicos que possam a vir contribuir na aprendizagem desses alunos. Outro aspecto apontado foi
a falta de apoio por parte dos demais profissionais da instituio e da famlia dos discentes.
Ainda com referncia s constataes decorrentes das nossas questes da pesquisa, pudemos
identificar que as dificuldades apontadas pelas professoras para desenvolver sua prtica pedaggica com alunos com deficincia em classes regulares esto relacionadas com a falta de apoio da
educao especial, que atualmente orientada a acontecer por meio do atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2008). Constata-se, contudo, que esse atendimento ainda no atende a todos.
Tais constataes nos remetem a Pina (2006, p. 12-13), quando diz que:
Dificuldades estaro sempre presentes no caminho da mudana, contudo, se dar por
vencido e assumir uma postura fatalista diantedelas excelente contribuio ao paradigma da excluso, na sua luta pela manuteno das injustias, do preconceito e da
discriminao.
681
necessrio destacar que, mesmo sem ter uma formao na rea especfica da necessidade de
seu aluno, o docente deve tentar buscar estratgias inovadoras para que o discente tenha um bom
desempenho, buscando redimensionar sua prtica pedaggica, proporcionando igualdade de oportunidades para todos os alunos. Desse modo, as barreiras comearo a ser derrubadas e os alunos,
com ou sem deficincia podero aprender mais e melhor na escola.
Contudo, no podemos responsabilizar apenas os educadores pelo insucesso da escolarizao
de pessoas que apresentam algum tipo de deficincia, pois sabemos que muitas dessas barreiras
tm razes histricas e no se desfazem de imediato. Por conseguinte, as polticas anunciadas nem
sempre so acompanhadas das condies necessrias para a real efetivao. A incluso a concretizao das lutas desencadeadas, ao longo do tempo, em defesa do direito das pessoas excludas, dentre as quais as pessoas com deficincia. Por isso, todos so conclamados a participar da mudana. As
polticas no so efetivadas por fora de lei, mas precisam ser incorporadas e vivenciadas por todas
as instncias, o que s acontecer mediante o compromisso pessoal e coletivo de todos os agentes
envolvidos.
CONSIDERAES FINAIS
682
O presente estudo nos permitiu uma compreenso mais ampla a respeito da educao inclusiva, seus fundamentos filosficos e legais, sobre as concepes das professoras acerca da incluso
escolar de alunos com deficincia, como tambm sobre os aspectos que se constituem como barreiras para efetivao do processo de incluso escolar.
Na atualidade, a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre as
quais esto aquelas que tm deficincia, deve ocorrer nas escolas e classes regulares, o que respaldado por documentos internacionais e nacionais. De acordo com tais documentos, a escola
responsvel pela aprendizagem de todos os alunos, sem ressalva, e essa responsabilidade deve ser
partilhada entre todos os membros da comunidade escolar, sendo que todos devem colaborar com
o processo educacional, a ser desenvolvido em carter inclusivo. Diante desse quadro, a escola precisa mudar suas concepes e prticas, procurando se reorganizar nos aspectos estruturais e pedaggicos para possibilitar uma verdadeira incluso de todos os alunos.
Os dados analisados nos levaram a identificar que duas das educadoras participantes do nosso
estudo no concebem a incluso de alunos com deficincia como algo possvel. Tal posicionamento
revela que as orientaes das polticas educacionais inclusivas ainda no esto plenamente aceitas
pelos educadores que atuam nas escolas regulares. H aceitao por parte de algumas pessoas, mas
isso precisa ser mais trabalhado atravs de processos formativos para que possa ser ampliado.
Em relao s possibilidades de aprendizagem de alunos que apresentam deficincia, todas as
participantes revelaram acreditar ser possvel, considerando, contudo, as especificidades inerentes a
cada deficincia. O fato de acreditarem na possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos constitui-se como aspecto de grande importncia, j que, conforme discutimos ao longo
deste trabalho, as concepes e crenas exercem grande influncia nas prticas desenvolvidas.
Assim, defendemos ser fundamental que os professores possam lidar com os as crenas, sentidos e concepes que tm sobre a deficincia e as perspectivas de aprendizagem relacionadas aos
seus alunos para, assim, construrem um olhar voltado para as possibilidades e para a valorizao das
diferenas individuais dos alunos em sala de aula. Entendemos tambm que, no cotidiano escolar,
necessrio aprofundar as discusses e sistematizar aes para a formao de redes de apoio a professores e alunos, pois fundamental potencializar estratgias pedaggicas a serem utilizadas com
todos os alunos em sala de aula.
A nosso ver, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, nas escolas e classes regulares a alternativa mais justa. Assim, no temos que questionar sobre a sua viabilidade, mas
sobre as estratgias que devem ser construdas para que ela seja bem-sucedida e garanta a permanncia e a aprendizagem de todos os alunos nas mesmas escolas, conforme o princpio fundamental
da igualdade de direitos. preciso, tambm, rever as polticas de formao dos profissionais que iro
atuar na educao das pessoas que apresentam deficincia, como tambm as condies de trabalho
desses profissionais, bem como a atuao das instncias administrativas.
Conscientes de que as consideraes por ns apresentadas contemplam apenas um recorte
da realidade que nos propusemos investigar, acreditamos que essa temtica necessita de continuidade de estudo, considerando de que se trata de um tema muito abrangente.
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684
O PAPEL DA ESCOLA E OS DIREITOS DAS PESSOAS

COM DEFICINCIA: OBSTCULOS E DESAFIOS PARA UMA
EDUCAO INCLUSIVA
PRISCILA FERREIRA RAMOS DANTAS
UFRN cchla_ramos@hotmail.com
RITA DE CSSIA BARBOSA PAIVA MAGALHES
UFRN ritafora@hotmail.com
INTRODUO
O presente estudo resulta de nossas prticas enquanto pesquisadoras em educao inclusiva
e das vivncias como professora da Educao Bsica. , por conseguinte uma viso subjetiva de uma
realidade que no pretendemos generalizar, mas se faz necessrio refletir e discutir sobre o direito a
educao inerente a todas as pessoas de ter acesso, participao e permanncia nas escolas comuns.
Podemos comear esse texto refletindo a partir da indagao: Somos diferentes? No que somos iguais? O que nos faz sermos diferentes? A igualdade est na origem humana. Temos a mesma
natureza. Somos seres livres, sociais que precisam satisfazer suas necessidades biolgicas de alimento, de socializao e de felicidade. Os seres humanos so iguais em dignidade e direitos e por isso
TODOS devem ter o direito de viver humanamente, compartilhando as mesmas oportunidades.
O princpio da igualdade exposto na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e, confirmado em nossa Constituio Federal (1988), no desconsidera as diferenas individuais. As diferenas entre as pessoas no esto relacionadas apenas aos aspectos fsicos como, cor dos olhos ou
da pele, mas tambm, as formas de pensar, de agir, as habilidades, ou seja, ao modo que cada pessoa
encontra para viver.
O homem no superior ou inferior ao outro porque de raa, sexo, religio ou etnia diferente
ou porque apresenta uma deficincia. So as diferenas entre as pessoas que constituem cada indivduo e enriquecem nossa sociedade.
preciso aceitar e valorizar as diferenas entre as pessoas. Um dos passos para que isto seja
alcanado combater as desigualdades sociais e econmicas que negam os direitos dos sujeitos de
participarem da sociedade plenamente.
As pessoas precisam ser valorizadas pelo que so nas suas diferenas e singularidades e, assim,
terem a garantia de igualdade de oportunidades sem que seja necessrio fazer leis para garantir esse
direito subjetivo do ser humano. Entretanto as pessoas com deficincia para terem direito a estudarem na escola comum precisaram de leis para ter essa garantia assegurada.
Apesar das pessoas com deficincia terem o direito de acesso, permanncia e aprendizagem
na escola comum, o que ainda se percebe que estas pessoas por no corresponderem ao ideal de
aluno so segregados, negligenciados e excludos da escola. Atravs da realizao de uma pesquisa
bibliogrfica sobre educao inclusiva, de reflexes de uma pesquisa de mestrado que entram em
consonncia com os estudos realizados acerca dessa temtica e ainda de experincias como educadora, este artigo tem como objetivo refletir sobre o papel da educao na poltica de incluso escolar.
685
A EDUCAO COMO DIREITO DE TODOS

Falar de incluso requer pensar no papel da educao na sociedade atual de desigualdade, de
competitividade, de globalizao, de avano tecnolgico e cientfico. O discurso da poltica neoliberalista e as ideias capitalistas do sculo XXI de sucesso pessoal, de eficincia, ascenso pessoal e de
empregabilidade, adentra o cotidiano da escola com a ideia de educao de qualidade.
Nesse prisma a escola assume um papel de um ensino individualista, segregadora e seletiva
que oferece mtodos de ensino descontextualizado com a realidade vivenciada favorecendo a fragmentao da conscincia e a alienao.
fato que a escola passou por muitas modificaes ao longo da sua histria, mas a realidade
da prtica educativa, em muitas situaes, a mesma: transmitir contedos que muitas vezes no
esto de acordo com a realidade dos alunos, e estes assimilarem para serem promovidos ao ano
subsequente, pois a finalidade maior est nos resultados da aprendizagem.
De acordo com Mantoan (2008) ainda forte a ideia de que a escola considerada de qualidade
a que centra a aprendizagem nos currculos conteudistas, informaes prontas e de conhecimentos muitas vezes sem sentido. A autora afirma que,
Vigora ainda a viso conservadora de que as escolas de qualidade so as que enchem
as cabeas dos alunos com datas, frmulas, conceitos justapostos, fragmentados. (MANTOAN, 2008, p.60)
As caractersticas desse ensino resulta da ideia de que a educao deve atender as necessidades do sistema capitalista. A melhor escola, hoje, aquela que oferece[...]
competncias e habilidades requeridas por um mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo (LAPLANE 2004, p. 10).
686
Segundo Saviani (1984) as escolas objetivam qualificar os sujeitos para a fora de trabalho e o
processo educativo estaria apenas reproduzindo-os para uma sociedade capitalista e exploratria.
Nesse contexto a escola atravs do seu ensino molda os indivduos nos padres desejados pela economia dominante.
Sendo assim, a instituio escolar contribui, com a excluso dos considerados com baixo capital cultural. Em casos como este, o aluno considerado incapaz, pois chega escola rotulado como
inferior, ou seja, j chega com o estigma de reprovado. Isto ocorre tambm, quando se preveem para
esses indivduos, por exemplo, uma profisso de pedreiro ou empregada domstica, acreditando
que para eles isso mais que suficiente, j que essas profisses no exigem habilidades de leitura,
escrita, clculo entre outros. Segundo Arroyo (1997), essas crianas,
[...] so colocadas em condies de instruo menos exigentes, em classes especiais; os
contedos so reduzidos ao mnimo; o currculo adaptado s suas condies etc. A
proposta, hoje to frequente, vai nessa direo: facilitar a passagem de srie, eliminar a
reprovao por decreto, mas mantendo a cultura escolar seletiva, hierarquizada, seriada
e gradeada (ARROYO, 1997, p.19).
Parece que a produtividade da escola reside em produzir fracasso escolar, j que o sucesso
escolar no para todos. uma parte dos alunos promovida [...] outra marginalizada e outra parte,
ainda, definitivamente excluda (LAPLANE 2004, p.10). Isso ocorre porque a escola quer padronizar
as aquisies, mas no consegue atingir seus objetivos, pois sua clientela heterognea. Por isso,
Laplane (2004, p.11) enfatizar que,
Qualquer criana que se afaste levemente da mdia, tanto em razo de um desempenho inferior, como por um desempenho superior dever enfrentar problemas em algum
momento do percurso. Um dos motivos disso a necessidade de a escola produzir resultados (promover o maior nmero de alunos no menor tempo possvel), e para tanto
ter de garantir um desempenho mnimo nas tarefas exigidas e o conhecimento dos contedos mnimos estabelecidos para o aluno. Desse modo, a convivncia entre alunos
diferentes (gnero, idade, e nvel de instruo; origem social e grupo cultural; modos de
aprender e diferentes formas de comportar-se; que apresente algum tipo de deficincia
ou que so mais talentosos, curiosos ou ativos que a maioria, conspira contra a realizao dos objetivos da escola.
visto que a educao reproduz marginalidade social por impedir uma participao cultural
de todas as pessoas, o direito de todos cidadania. Se pararmos para pensar na palavra cidadania,
iremos nos deparar com outra questo que impede o desenvolvimento educacional de grande parte dos indivduos: a desigualdade social, que segundo Aranha (2002, p.120) o motivo pelo qual a
educao, por atender s expectativas dos grupos que esto no poder, acaba por criar a escola dualista, uma para a elite e outra para os pobres, fazendo-nos pensar que a excluso de tantas pessoas
das atividades escolares, se deve a incapacidade individual, quando o verdadeiro responsvel so as
divises polticas que causam a dominao.
fato que ainda estamos longe de atingir a cidadania plena, num pas que apesar de apregoar
a democratizao, a escola pblica que deveria ser um espao a assegurar os direitos dos cidados,
na verdade, ainda exclui atravs de sua prtica, ao no levar em considerao, as necessidades e
possibilidades de cada um.
A busca incansvel pela homogeneidade leva rotulao daqueles que no se encaixam em
parmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas as instituies educativas de
crianas problemas, de fracassadas, dislxicas, hiperativas, agressivas entre outras. Desta forma, o
sujeito passa a ser rotulado pela sua dificuldade. Essa rejeio ocorre principalmente com os alunos com deficincia que muitas vezes so desacreditados em suas capacidades cognitivas. Podemos
confirmar essa seleo
que a escola regular muitas vezes faz entre os alunos ditos normais e os que tm deficincia,
1
numa entrevista que realizamos em uma de nossas pesquisas sobre a concepo que os professores
tm a respeito da incluso do aluno com deficincia na escola regular,
Bem, eu penso que tem casos que d certo. Alguns casos eu concordo que estejam
numa classe regular, agora outros casos eu acho assim que no d certo, por que fico
pensando que vai atrapalhar os outros (Carla).
Acredito que o caso da incluso deveria ser repensado porque uma criana com deficincia mental, no caso leve, ele tem como ser inserido, ele tem como acatar certas regras.
J um deficiente mental grave ele no tem como entender, compreender ou reagir conforme as necessidades da sociedade. Ento esse eu acredito que deveria ter um tratamento diferenciado e no uma incluso totalmente numa sala de aula (Ana).
1 Para
realizao desta pesquisa, utilizamos uma metodologia de cunho qualitativo, mediante um Estudo de caso, realizado em uma
escola regular de Ensino Fundamental da Cidade de Parnamirim/RN. As informaes foram coletadas a partir de instrumentos metodolgicos como observao, questionrio e entrevistas, no intuito de saber as concepes das professoras sobre a incluso do aluno com
deficincia na escola regular. As 03 professoras envolvidas nesta pesquisa receberam nomes fictcios. No perodo da pesquisa (2009) as
educadoras estavam atuando em classes do 1 ao 5 ano, Ensino Fundamental I, com alunos que tinham deficincia includos. De acordo
com os dados colhidos percebemos que as 3 professoras entrevistadas tinham formao em nvel superior, experincia em lecionar com
mais de 5 anos de atuao na rea e j tinham tido alunos com deficincia em suas salas de aula.
687
[...] Eu acredito que a insero numa escola regular oportuna, mas eu acho que no
deveria ter a obrigatoriedade do aluno frequentar regularmente.[...] Ento, eu acho
que tem que ser repensado isso a. Porque a incluso devera ser feita, mas deve ter
alguns critrios pra ser analisados, que rendimento vai ter esses alunos como um todo?
A criana como um todo, ser que essas crianas vo ser prejudicadas? A criana que
est em formao tambm ser que vai adquirir hbitos que no so adequados? Que
troca vai ser essa? Negativa? Por isso a incluso, como vem sendo concebida, no d
certo (Bruna).
688
Percebemos nas falas das professoras o iderio capitalista no qual procura padronizar os alunos por tentar enquadr-los nos mesmos nveis de aprendizado desconsiderando as diferenas sociais, culturais e cognitivas entre eles. Os alunos com deficincia so rotulados como produtos com
selos de qualidade para os capazes e para os no capazes, os que podem estar na escolar regular, e
os que devem ser enquadrados na escola especial, os que tm competncia e podem aprender e os
que no conseguiro aprender. Sendo assim, percebemos nas falas das professoras que o ensino na
escola regular preparado para os alunos que aprendem. Nessa vertente os alunos com deficincia
por terem dificuldades para se enquadrarem num padro de ensino que tem por base a homogeneidade so segregados, negligenciados e excludos da escola.
Percebemos que as escolas, ainda, hoje, tm por base o aluno idealizado, irreal, centrando o
ensino numa proposta pedaggica elitista e homogeneizadora, no ensino e no na aprendizagem,
prejudicado a trajetria educacional de muitos estudantes e a excluso de tantos outros.
A escola ao selecionar os melhores, os mais inteligentes e espertos deixa de fora as pessoas
com deficincia, pois esses so considerados incapazes de se inserir no mercado de trabalho. No
discurso de que TODOS tem direito a educao percebemos que esse termo diz respeito aos poucos
que conseguem se adequar a esta lgica de superioridade e competncias.
Desde a sua origem, a escola comum fundamenta-se numa cultura seletiva, classificatria e
competitiva restando s pessoas com deficincias estudarem nas escolas especiais. Segundo Magalhes (2011, p. 14) At metade do sculo XX os atendimentos as necessidades dessa clientela
pelos sistemas de ensino eram desenvolvidos em ambientes segregados, pois acreditava-se que o
atendimento em instituies especializadas eram os mais adequados para atender as peculiaridades
decorrentes das deficincias.
Com a valorizao dos direitos humanos, com a veiculao dos conceitos de igualdade e oportunidade para todos os indivduos, bem como em decorrncia das reflexes acerca da importncia
dos direitos e da justia social, as escolas foram obrigadas a receberem os alunos com deficincia.
preciso lembrar que esse esforo para assegurar o direito educao no recente em nossa
2
sociedade. Comenius no sculo XVII j criticava a ordem vigente atravs de seus ideais pedaggicos,
propondo mudanas, como, por exemplo, ensinar a todos, onde a educao era privilgio de poucos. Ele via a educao como instrumento para as transformaes radicais que gerariam liberdade
para todos, sem distino. Nesse contexto, Comenius empenhou-se numa renovao da sociedade
acreditando que a mesma poderia se reerguer atravs de uma educao universal. Este princpio
constitua o ideal Pansfico de ensinar tudo a todos.
Comenius buscou atravs de seus ideais, incluir dentro de uma educao universal, quelas
pessoas que eram excludas da sociedade e do processo educativo vigente. Ofereceu ideias inova2 Jan
Amos Comenius (1592-1670) foi um dos maiores educadores do sculo XVII que deixou muitos legados didticos, entre esses, um
projeto educacional representado pela obra Didtica Magna.
doras que possibilitaram um aprendizado igualitrio para todos, ou seja, defendeu uma formao
humana que garantisse as condies necessrias a qualquer indivduo. Podemos confirmar essa afirmao na citao de Eby (1976, p. 157), que foi bastante feliz em sua colocao quando escreveu
sobre o ideal de Comenius,
A educao que eu proponho inclui tudo que conveniente para um homem, e tal
que todos os homens nascidos neste mundo deveriam dela participar.
interessante pensar que esses ideais que hoje vivenciamos como nova era da educao
ensinar a todos os alunos j era pensado h quatro sculos. Essa mentalidade de valorizao dos
direitos dos sujeitos de participar da educao um processo vagaroso que requer uma nova forma
de pensar e fazer a educao.
A educao um direito humano bsico e fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, solidria, cooperativa e que valorize as diferenas (SANCHES, 2005). Dessa forma,
preciso que se perceba a educao como direito de todos e para todos. Essa a primeira iniciativa
para transformar a sociedade que geradora de desigualdades sociais. Como afirma Fvero (2008,
p.18) a educao um direito humano. um direito que as pessoas com deficincia tambm so
titulares, sendo assim a escola como instituio social deve possibilitar uma experincia educativa e
cultural que diga no a todo e qualquer tipo de excluso.
A escola regular cumpre seu papel quando atende a diversidade discente com equidade,
sem preconceito, observando as peculiaridades de cada indivduo, buscando sua formao integral
(CUNHA, 2011, p.10).
Com nfase nos princpios ticos e em respeito aos direitos humanos a Constituio Federal
Brasileira (1988) expe no art. 205 que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O artigo 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 traz tona os
objetivos educacionais da educao nacional, explanando que:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Partindo do exposto acima, vemos que o objetivo da educao desenvolver o educando
para que ele seja um cidado (crtico), que saiba reivindicar e cumprir os seus direitos e deveres impostos pela sociedade, alm de qualific-lo para o trabalho.
Sob a perspectiva da cidadania, a escolarizao tem como objetivo a formao do sujeito crtico, reflexivo, pensante, autnomo, ativo e criativo diante dos processos de construo de conhecimento. Nessa perspectiva, o ensino deve ter como nfase a formao plena do indivduo e o respeito
diversidade humana.
Oferecer oportunidades de participao e aprendizagem com qualidade a todos indiscriminadamente, resguardando as especificidades de cada sujeito e garantindo o direito a igualdade de oportunidades e o acesso aos meios sociais e culturais o papel da escola inclusiva (CARVALHO, 1997).
Entendendo a educao como fator de democratizao e de equalizao de oportunidades,
nos faz perceber que a escola que , aberta a todos, fator de modificao dessa sociedade, uma
689
vez que, a incluso educacional um meio fundamental para avanar para sociedades mais justas,
integradas e democrticas (BLANCO, 2005, p.9). Segundo Drago (2005, p.96)
[...] a incluso de alunos com deficincia em classes regulares de ensino um processo
que ultrapassa os contextos escolares, uma vez que incluir est associado a um todo
maior que o contexto scio histrico e cultural do meio, ao qual o individuo est
integrado.
Frente a essas consideraes acreditamos que a educao um caminho de emancipao
social e tambm um mecanismo de incluso, que pode colocar em prtica uma escola inclusiva, democrtica, solidria e de qualidade para todos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desse texto, buscamos refletir sobre o direito que todas as pessoas tm de ter acesso
a uma educao humana integral a partir da compreenso da valorizao da diferena como possibilidade de construo de uma sociedade mais humana e solidria. Nesse sentido, ao desenvolvermos este estudo buscamos compreender concepes de professoras a respeito da incluso das
pessoas com deficincia em salas de aula regular e percebemos que as professoras tem uma ideia
de incapacidade e impossibilidades desses sujeitos estarem participando das atividades junto aos
alunos sem deficincia, pois as educadoras tem uma ideia de aluno ideal, aquele que aprende que
disciplinado, que faz sucesso e que, portanto, corresponde aos ideais da escola que produz alunos
competentes, competitivos e eficientes.
Esta situao mostra que h muitos casos em que o aluno est apenas presente fisicamente
na escola, ou seja, no podemos dizer que isto seja uma incluso, por que a incluso tem objetivos
maiores do que a simples presena fsica na escola envolve uma participao ativa do educando na
instituio escolar, onde avana de acordo com suas condies. Para que se viabilize esse direito,
preciso reconhecer que a educao deve ser acessvel a todos e que para tanto precisam ocorrer
vrias mudanas referentes estrutura, ao funcionamento e resposta educativa, de modo que se
tenha lugar na instituio escolar regular para todas as diferenas individuais, inclusive aquelas associadas a alguma deficincia.
690
REFERNCIAS
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691
O ALUNO COM DEFICINCIA MLTIPLA NA ESCOLA

REGULAR: IDENTIFICANDO NECESSIDADES E ESTRATGIAS
PARA A INCLUSO
FRANCISCO RICARDO LINS VIEIRA DE MELO
Universidade Federal do Rio Grande Do Norte ricardolins@ufrnet.br

LUZIA LVIA OLIVEIRA SARAIVA
Chefe da Clnica Escola de Fisioterapia UFRN. Gilvana Galeno Soares

GILVANA GALENO SOARES
cnico em Assuntos Educacionais - IFRN-IP. Mestrado pela UFRN
RENATA DO MONTE FERREIRA DE SOUZA
Mestranda em Educao, na linha de pesquisa Educao e Incluso Social da UFRN www.ceinet.com.br/atendimento
INTRODUO
692
No Brasil, com a promulgao da Constituio Federal de 1988, que estabeleceu o direito

educao para todas as pessoas, pode-se observar de forma mais evidente, a publicao de uma srie de aparatos legais subsequentes, que contemplam o processo educacional inclusivo1 de pessoas
com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)2, com ou sem deficincia. Esses textos normativos
foram tambm baseados em documentos internacionais de relevncia nesse cenrio.
Destaca-se a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva que definiu a
Educao Especial como uma modalidade transversal ao sistema de ensino regular, assim como redimensionou a populao atendida por esse sistema, elegendo, entre outros, o grupo de pessoas com
deficincia3, como pblico alvo da Educao Especial. Isso significa que esses alunos tm o direito
escolarizao nas redes regulares de ensino (BRASIL, 2008).
Sabe-se que esses dispositivos legais, de uma forma geral, garantem o acesso dos alunos com
deficincia nos sistemas regulares de ensino, no entanto, no subsidiam a permanncia com sucesso desses discentes no que se refere ao desenvolvimento das habilidades acadmicas e/ou sociais.
Tanto que a literatura aponta para um distanciamento do que preconizado nas polticas e prticas
institudas nas escolas.
O desafio de incluir se torna ainda maior quando se trata de pessoas com quadros tipicamente heterogneos e complexos, a exemplificar, a deficincia mltipla, foco da presente pesquisa,
que descrita como o conjunto de duas ou mais deficincias associadas, de ordem fsica, sensorial,
mental, emocional ou de comportamento social (BRASIL, 2006a, p. 13).
Esse mesmo documento enfatiza que a deficincia mltipla no pode ser compreendida apenas como a soma das alteraes que a caracterizam, mas sim o nvel de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicao, interao social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.
Nesse sentido, a deficincia pode ser entendida como uma decorrncia mais das condies
concretas, das relaes que se estabelecem entre as pessoas, do que das caractersticas pessoais
prprias de quem tem uma limitao orgnica (GARCIA, 1999, apud CARNEIRO, 2009).
1 A educao inclusiva entendida como aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo
e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades (BRASIL, 2004).
educacionais especiais so, geralmente, apresentadas pelos alunos com diferenas qualitativas no desenvolvimento com
origem nas deficincias fsicas, motoras, sensoriais e/ou cognitivas, distrbios psicolgicos e/ou de comportamento (condutas tpicas), e
com altas habilidades (GLAT; BLANCO, 2007).
3 Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em
interao com diversas barreiras, podem ter restringida a sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008).
2 Necessidades
Carvalho (2012), em suas colocaes, reafirma essa ideia ao caracterizar a deficincia como
uma experincia individual do sujeito, em vez da condio biolgica que o inscreve na categoria de
desviante.
Logo, pode-se dizer que o modo como a deficincia socialmente concebida se constitui
como um aspecto primordial para o seu desenvolvimento, j que, a forma como o outro encara tal
situao que ir determinar as possibilidades de participao social desse grupo, passando desde
a negao completa at a incluso plena.
Assim, acredita-se que o desempenho e as competncias das pessoas com deficincia mltipla
so heterogneos e variveis, e o ambiente em que elas esto inseridas exerce um papel importante
para o desenvolvimento de habilidades. No tocante as instituies escolares, essas tambm devem
adequar-se as necessidades especficas desses alunos, mediante necessrias adaptaes, visando a
quebra das barreiras arquitetnicas, pedaggicas e atitudinais.
O reconhecimento desses entraves impulsionou a escrita do presente texto, resultado do trabalho final da disciplina Educao de Pessoas com Necessidades Especiais I do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no semestre 2013.1.
A proposta inicial do trabalho para os alunos e pesquisadores em nvel de mestrado e doutorado da referida instituio era que desenvolvessem um plano de ao educacional para um aluno
em situao de deficincia, a partir de observaes em diferentes contextos.
Partindo dessas premissas, o objetivo principal da presente pesquisa consiste em caracterizar
o ambiente escolar de um aluno com deficincia mltipla, identificar necessidades de adaptaes e
possveis estratgias para auxiliar o seu processo de incluso na escola.
METODOLOGIA
Delineamento do estudo
Para delineamento da pesquisa utilizou-se uma abordagem qualitativa, utilizando o mtodo
estudo de caso. De acordo com Marconi e Lakatos (2004), este tipo de abordagem descreve a complexidade do comportamento humano e fornece uma anlise mais detalhada sobre as investigaes, hbitos, atitudes, tendncias de comportamento, entre outros aspectos.
Para Gil (1994), o mtodo Estudo de Caso permite o conhecimento amplo e detalhado de um
ou poucos objetos, mediante estudo profundo e exaustivo, tarefa praticamente impossvel atravs
de outros tipos de delineamentos considerados.
Participante
Participou do estudo um aluno com deficincia mltipla, do gnero masculino, 13 anos de
idade e com diagnstico clnico de hemimegalencefalia4.
A amostra da pesquisa foi selecionada por convenincia, uma vez que uma das pesquisadoras
que integra o estudo atua como terapeuta ocupacional (assessora em incluso) numa escola particular da cidade de Natal/RN. No momento da investigao, o educando em questo demandava
muitos desafios para equipe pedaggica da escola no sentido de favorecer as suas respostas educacionais. Sendo assim, optou-se por este participante.
4 A
hemimegalencefalia uma malformao congnita rara de etiologia desconhecida. Pode se apresentar com sndrome epilptica de
incio precoce, ocorrendo geralmente no perodo neonatal, e resistente terapia com anticonvulsivantes, associada a comprometimento
significativo do desenvolvimento neuropsicomotor (FONSECA et al., 2004).
693
Instrumentos e procedimentos para a coleta de dados

Para realizao do estudo, foi obtida autorizao da escola bem como o consentimento livre e
esclarecido dos pais do participante mediante explanao dos objetivos da pesquisa, procedimentos, riscos e benefcios, de acordo com a Resoluo 196/96, do Conselho Nacional de Sade (BRASIL,
1996a).
Para a coleta de dados, realizou-se um estudo de campo no ms de maio de 2013, onde foram
feitas duas observaes na escola, totalizando nove horas, e o registro contnuo em dirio de campo.
Este procedimento e instrumento objetivaram a descrio do ambiente de interao e os fatores que
favorecem e interferem na incluso, a fim de realizar uma anlise comparativa entre as competncias
do sujeito e as demandas ambientais, bem como identificar alternativas para favorecer o processo
inclusivo.
Tambm foi realizada uma observao na residncia do aluno, com durao de uma hora, em
mdia, com o intuito de observ-lo no contexto familiar, a atitude dos parentes frente ao seu processo de incluso e obter informaes acerca do histrico de vida do educando.
Para Rocha et al. (1998) a observao possibilita descrever e situar os fatos nicos e os cotidianos construindo cadeias de significados. Essa tcnica tambm til para descobrir aspectos novos
de um problema.
A coleta de dados foi complementada ainda com informaes fornecidas por meio de entrevistas com o estagirio que acompanha o aluno pesquisado, com a terapeuta ocupacional da escola,
alm dos pais do aluno, na ocasio da observao na residncia da famlia. Os questionamentos que
foram propostos pelas pesquisadoras visaram validar as observaes realizadas, especialmente, relacionadas s habilidades do aluno.
Os procedimentos foram realizados por cinco pesquisadoras, sendo trs presentes em cada
observao, as quais possuam as seguintes formaes: uma terapeuta ocupacional, uma psicloga,
uma fisioterapeuta e duas pedagogas. Durante as observaes na escola, que duraram o turno inteiro de aulas, em mdia, foram comtemplados todos os espaos e atividades programadas para o
aluno. A fim de minimizar a alterao da dinmica do local, as pesquisadoras buscaram ser as mais
discretas possveis durante o perodo de permanncia na escola.
694
Anlise dos dados

As informaes obtidas a partir do dirio de campo foram lidas e organizadas e, considerando
a natureza dos achados, optou-se por uma anlise descritiva dos dados tomando como referncia a
categorizao de temticas, proposta por Bardin (2011).
Para a apresentao dos resultados e discusso dos dados, realizou-se a distribuio de tpicos temticos, com base nas categorias descritas a seguir: (a) caracterizao do aluno pesquisado;
(b) descrio dos ambientes; (c) fatores que interferem na incluso; (d) alternativas para a incluso.
Caracterizao do aluno pesquisado
O aluno com nome fictcio Felcio, tem 13 anos de idade e apresenta hemimegalencefalia no
hemisfrio cerebral direito, sendo o diagnstico clnico confirmado aps um ms de nascido. Posteriormente, desenvolveu Sndrome de West, um tipo de encefalopatia epilptica, como comorbidade,
segundo informaes obtidas com a genitora por meio de entrevista. Apresentou atraso para aquisio dos marcos motores do desenvolvimento: controle cervical, rolar, sentar sem apoio, engatinhar
e andar. Mas, aos dois anos de idade, j os fazia de forma independente. Devido ao difcil controle
das crises convulsivas atravs de medicao, aos cinco anos de idade foi submetido a procedimento
cirrgico na qual se utilizou a tcnica de hemiesferectomia.
Atualmente, o aluno apresenta hemiparesia esquerda como sequela motora, com padro de
posicionamento em semiflexo de cotovelo, pronao de antebrao e flexo de dedos da mo, alm
de padro em extenso de membro inferior esquerdo. Deambula e corre de forma independente,
porm h negligncia total do hemicorpo esquerdo. Possui dificuldade na integrao bilateral dos
membros e no controle motor (planejamento, execuo e correo dos movimentos), alm da motricidade fina do lado contralateral ao acometido.
Quanto s habilidades cognitivas, foi possvel observar nveis de ateno rebaixados (seletiva e sustentada), dificuldade na orientao espacial/temporal, pouca reteno de informaes nos
componentes de memria e funes executivas prejudicadas.
Relacionado linguagem, percebeu-se dificuldades na linguagem expressiva (no elabora
frases completas, apenas algumas palavras e balbucios), boa compreenso da linguagem receptiva,
vocabulrio restrito, completa as palavras mediante o auxlio de uma pista verbal e ausncia da linguagem escrita.
J para as habilidades sociais e comportamentais, o aluno estabelece bom contato visual e
fsico, demonstra afeto pelas pessoas de contato prximo, executa aes simples seguindo comandos verbais, apresenta pouca interao com os pares coetneos, possui agitao psicomotora (com
balanceio de tronco de forma intermitente), mostra-se resistente para entrar na escola, demonstra
pouco interesse pelas atividades pedaggicas e interessa-se bastante por msica.
O aluno est includo em uma classe comum e tem a rotina adaptada, com base na flexibilizao de horrios e currculo, devido necessidade de se ajustar os objetivos, contedos, organizao
didtica, temporalidade e avaliaes. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
seu artigo 59, Inciso I:
[...] os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I
currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades (BRASIL, 1996b).
Quando est em sala, Felcio faz atividades referentes disciplina que est sendo ministrada
pelo professor, porm, adaptadas e com a mediao do estagirio que, geralmente, utiliza folhas de
ofcio e material concreto de apoio. Foi observado que Felcio ainda no sabe ler nem escrever, mas
identifica as vogais e alguns nmeros, desde que sejam na sequncia. Porm, quando perguntados
de forma aleatria, o mesmo no os reconhece.
As atividades do aluno so elaboradas pela equipe pedaggica, o que tem sido um grande
desafio para a mesma, uma vez que foram identificadas poucas reas de interesse, at o momento. O
aluno demonstra gostar de msica, canta algumas canes infantis em portugus e ingls no ritmo
correto (embora tenha dificuldade para articular as palavras).
Descrio dos ambientes

Na sala de aula do 6 Ano estudam 35 alunos, sendo dois deles com deficincias mltiplas.
Tambm se fazem presentes dois estagirios de pedagogia, alm do professor titular.
695
O ambiente climatizado, com cmeras de segurana, quadro branco frente e piso elevado para o professor, cartazes nas paredes alusivos a datas comemorativas e agenda mensal (sem
descrio de atividades dos alunos). Mobilirio escolar do tipo mesa com tampo amplo e cadeiras,
disposto em fileiras simples. A sala relativamente ampla, porm torna-se apertada porque as carteiras ficam mais concentradas na frente. As mochilas encontravam-se espalhadas pelo cho, identificando-se a possibilidade de suscitar um risco de quedas para os alunos. Ao fundo da sala, ficam
quatro carteiras: uma para cada aluno com deficincia e seu respectivo estagirio. Prximo a eles, se
encontra um depsito plstico contendo material concreto para o trabalho dos estagirios.
A escola apresenta condies satisfatrias quanto acessibilidade fsica, com sinalizao de
espaos adequada, presena de rampas de acesso, elevadores, corrimos, banheiros adaptados, portas largas, entre outros.
A instituio de ensino j desenvolve aes com o intuito de favorecer as respostas educacionais dos alunos com necessidades especiais, inclusive os alunos com deficincias. Os profissionais
que compem a equipe so os professores, coordenadores, psiclogo e terapeuta ocupacional. No
momento, uma das propostas em processo de implantao pelo grupo a elaborao do Plano
Educacional Individualizado (PEI).
O PEI trata-se de um planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, o
qual torna possvel a promoo de estratgias pedaggicas especficas a serem empregadas para o
desenvolvimento alunos com necessidades educacionais especiais nas reas acadmicas e de habilidades sociais, dependendo da faixa etria, do nvel de desenvolvimento e/ou interesse do sujeito.
Para tal, a elaborao do plano deve contar com a participao de todos os membros da comunidade escolar que lidam com o aluno, demais profissionais, sua famlia, e, a partir de uma certa faixa
etria, o prprio aluno (NASCIMENTO, 2011; VIANNA; VAQUEIRO, 2011 apud GLAT; VIANNA; REDIG,
2012; PLETCH; GLAT, 2012).
No entanto, o plano do aluno investigado ainda no foi preparado.
FATORES QUE INTERFEREM NA INCLUSO
696
No contexto da escola pesquisada os fatores identificados que favorecem a incluso envolvem: a presena e permanncia do aluno em sala de aula desenvolvendo uma atividade, mesmo com algumas dificuldades quanto a sua ateno; o currculo adaptado s especificidades do
aluno; a presena do estagirio; a postura e o apoio da famlia frente ao processo de incluso na
escola; o trabalho colaborativo da equipe pedaggica; a parceria existente entre a equipe pedaggica e os profissionais de reabilitao do aluno (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo, entre outros); adequao arquitetnica da escola; a identificao de interesses do aluno
como msica, movimentos corporais e contato fsico; a proposta de elaborao e implementao
do PEI.
Em relao aos fatores que interferem dificultando a proposta inclusiva, foram: a quantidade
excessiva de alunos na sala de aula; a disposio de mesas e cadeiras, bem como a localizao a
parte do mobilirio do aluno investigado; o distanciamento da professora de sala e dos colegas para
com o aluno, constatando-se raros momentos de interao e envolvimento; as constantes mudanas
na rotina do aluno a cargo do estagirio responsvel de acordo com a sua convenincia, sem comunicar com antecedncia ao aluno e equipe; a dificuldade do aluno em concentrar-se nas atividades,
para comunicar-se e interagir com os colegas; pouca motivao do aluno para desempenhar as atividades propostas.
O acompanhamento do aluno pelo estagirio mostra-se favorvel, em parte. Por um lado, ele
auxilia e orienta o aluno nas atividades escolares, bem como na realizao das atividades de vida
diria. Por outro lado, percebe-se que, possivelmente por ainda estar em processo formativo, o graduando nem sempre apresenta sugestes de atividades adaptadas que correspondem ao contexto individualizado de aprendizagem do aluno. Para minimizar tal problema, as atividades so avaliadas pela
equipe multidisciplinar na escola, a fim de adequ-las antes de serem realizadas com o educando.
Quanto s barreiras atitudinais, no foi possvel observar atitudes preconceituosas por parte
da comunidade escolar, mas elas se revelaram a partir do distanciamento por ela expressado nos
momentos de coleta dos dados. Acredita-se que o aparente desconhecimento acerca de como relacionar-se com Felcio e as dificuldades para estabelecer a comunicao com o aluno podem estar
contribuindo para o reforo de tais comportamentos de colegas e professores.
Mantoan (2005) pontua a necessidade de se combater as barreiras atitudinais da comunidade
escolar (alunos, pais, diretores, professores, funcionrios e todos os demais profissionais envolvidos),
pois tais atitudes podem dificultar o processo de incluso, j que as pessoas com deficincia passam
a ser o alvo do descrdito e tm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e de conviverem com seus colegas de turma, sem deficincia.
ALTERNATIVAS PARA A INCLUSO

Para a efetivao da proposta inclusiva, estabeleceram-se as seguintes sugestes para esta
situao de ensino-aprendizagem, foco do presente estudo:
Diminuir a quantidade de alunos em sala de aula, reorganizar as mesas e cadeiras de modo
a incluir no grupo os alunos com deficincias, aumentando as possibilidades de contato
visual, fsico e de interao com os colegas e professores;
Estimular a comunicao do aluno no contexto escolar, podendo-se avaliar, juntamente
com especialista na rea, a possibilidade de implantar e treinar um sistema de comunicao alternativa e/ou suplementar5;
Compartilhar com o grande grupo (alunos e professores de sala) o contedo que est sendo trabalhado com os alunos com deficincias, a fim de que os mesmos tambm participem do desenvolvimento das propostas;
Compartilhar ainda com o grupo as potencialidades e avanos observados, a fim de manter os estmulos que motivam o aluno investigado em seus momentos de interao e
aprendizagem;
Criar um espao de dilogo com a comunidade acadmica sobre o aluno, sinalizando
como relacionar-se e ajudar o mesmo;
Identificar e desenvolver estratgias pedaggicas que estejam de acordo com as reas de
interesse do aluno;
Efetivar a proposta de implantao do Plano Educacional Individualizado.
5
A comunicao alternativa e/ou suplementar definida como um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a
pessoas acometidas por alguma doena, deficincia, ou alguma outra situao momentnea que impede a comunicao com as demais
pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. Esses recursos permitem a complementao e/ou
substituio da linguagem oral comprometida ou ausente (MANZINI; DELIBERATO, 2006; NUNES et al., 2009).
697
698
No foi possvel sugerir a complementao de contedos a ser realizada no contra turno das
aulas devido extensa programao de atividades de reabilitao que o aluno frequenta no turno
inverso, o que inviabiliza o acrscimo dessa atividade no momento.
Ressalta-se que a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), a qual inexiste na escola investigada,
poderia ser indicada para o atendimento complementar do aluno. Pois, de acordo com o previsto
nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, o atendimento educacional
na SRM inclui os alunos que, entre outros, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares vinculadas deficincia e alunos com dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos. Essas duas caractersticas foram observadas em Felcio (BRASIL, 2006c).
Quanto localizao na sala de aula e organizao do mobilirio para o aluno com deficincia fsica, so sinalizadas, entre outras recomendaes: no caso de pessoas com hemiparesia, deixar
o melhor amigo do lado comprometido, como tambm os seus materiais, visando que o educando
faa transferncia do peso para aquele lado, bem como estimular o uso de ambas as mos; alunos
com maior dificuldade de ateno devem ser sentados mais frente, prximas lousa; o posicionamento do professor frente ao aluno dever favorecer o contato olho a olho (BRASIL, 2006b).
Para Felcio, sugere-se que sente um pouco mais frente da sala, entre os colegas, e prximo
porta, para minimizar a alterao da dinmica da sala nas ocasies de sada do aluno. Prope-se
tambm a disposio das carteiras em semicrculo, ao realizar atividades em grupo.
A proposio de uma avaliao para implantao de um sistema de comunicao alternativa
para Felcio visa facilitar a exposio de suas ideias, pensamentos e sentimentos, atravs da utilizao
de recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual est inserido, possibilitando elevar a interao com colegas e professores (MANZINI; DELIBERATO, 2006).
importante lembrar que o processo de aprendizagem de alunos com deficincia mltipla
requer modificaes. Para isso, faz-se necessria uma anlise crtica das relaes inter e intra-pessoais vividas na escola, modificaes espao-temporais, didtico-pedaggicas e organizacionais que
garantam a promoo da aprendizagem e adaptao desses educandos ao grupo (BRASIL, 2006b).
Dentre as estratgias educacionais, aliada a comunicao alternativa, sugere-se a abordagem
naturalstica de interveno em linguagem, a qual traz como objetivo principal desenvolver a competncia comunicativa do indivduo. Ou seja, ensinar habilidades comunicativas para que o sujeito
seja capaz de emitir e entender enunciados verbais que so apropriados ao contexto social no qual
so produzidos (REES, 1978 apud NUNES, 1992).
Ainda como proposta, sugere-se a implantao do Currculo Funcional Natural. Esse se fundamenta em planejar um programa de educao que seja vital e til para o indivduo e, assim, contribuir para que o sujeito com necessidades educacionais especiais participe ativamente, de forma
independente, produtiva e socialmente aceitvel das atividades realizadas no contexto familiar, educacional e social (CUCCOVIA, 2003; GIARDINETTO, 2005; SUPLINO, 2009).
Destaca-se como fator positivo da situao investigada a parceria existente entre profissionais
de sade e educao, tendo em vista a importncia que assume o trabalho transdisciplinar e colaborativo, alm das redes de apoio e profissionais especialistas na rea para a efetivao da proposta
inclusiva.
Para French (2002), a colaborao tem se revelado a principal estratgia contempornea para
alimentar a inovao, criar e sustentar programas educacionais eficazes. Considerando a dificuldade
do educador em conhecer efetivamente as necessidades de todos os seus alunos, a autora sugere

que a juno de conhecimentos e habilidades de professores/profissionais especializados em estratgias instrucionais, abordagens de aprendizagem cooperativa, problemas comportamentais e
prticas de avaliao, entre outros saberes, poderiam propiciar a criao coletiva de escolas mais
efetivas.
O avano no processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficincia
mltipla compreende uma ao coletiva maior, intersetorialidade e responsabilidade social compartilhada. Requer colaborao entre educao, sade e assistncia social: ao complementar dos
profissionais nas diferentes reas do conhecimento (neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia
ocupacional e psicologia escolar) quando necessrio, fornecendo informaes e orientaes especficas para o atendimento s peculiaridades decorrentes de cada deficincia (BRASIL, 2006a).
importante destacar que tanto o formato como a deciso das adaptaes necessrias tem
um carter multiprofissional, devendo-se levar em conta as opinies dos professores, educadores,
famlias e, naturalmente, do prprio aluno, se este puder manifest-las (MARTN et al, 2004).
Portanto, as estratgias propostas necessitam de ampla discusso com a equipe pedaggica
e famlia do aluno para posterior elaborao e implementao do PEI, recurso esse que possibilita
o acompanhamento do desenvolvimento integral do indivduo em situao de deficincia, considerando suas habilidades e potencialidades, e garantindo, ao mesmo tempo, o acesso ao currculo
escolar, de forma a favorecer as respostas educacionais de Felcio no contexto pesquisado.
CONSIDERAES FINAIS
cada vez mais evidente a chegada de alunos com deficincia nas escolas brasileiras como
consequncia dos aparatos legais existentes que possibilitam a concretizao do direito educao.
No entanto, ainda observam-se alguns desafios referentes a esse direito, uma vez que ele no
perpassa apenas pela mera presena fsica dos alunos, mas sim de toda uma adequao necessria
para garantir o acesso a recursos materiais e humanos adequados, que possibilitem a qualidade da
aprendizagem, a igualdade de oportunidades e a participao plena da vida escolar e social dessa
comunidade.
Nesse sentido, a investigao evidenciou alguns entraves ao processo inclusivo do aluno pesquisado, uma vez que se constatou a presena de alguns fatores ambientais e de relacionamento
que se caracterizaram como possveis barreiras incluso plena do aluno.
Portanto, torna-se primordial discutir as proposies e implementar as modificaes e estratgias que viabilizem o sucesso da incluso, uma vez que todo sujeito, independente da deficincia
que apresenta, tem habilidades e potencialidades a serem consideradas e estimuladas.
Para tanto, alm das polticas pblicas, importante destacar o envolvimento da comunidade
escolar, dos pais e da sociedade como um todo para a construo de escolas verdadeiramente inclusivas que promovam um ensino de qualidade para todos, indistintamente.
REFERNCIAS
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701
BUSCANDO POSSIBILIDADES PELA VIA DOS VNCULOS

SOCIAIS
MARIA VERA LCIA FERNANDES LOPES
(UERN) Michaell Magnos Chaves de Oliveira (UERN)
(Orientadora-UERN)
A POLTICA DA EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

INCLUSIVA: A INCLUSO DA PESSOA COM SNDROME DE
DOWN
702
Voivodic (2008) argumenta que a luta pelos direitos humanos tem seus princpios na Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948. Foram retomados nos movimentos sociais da dcada
de 1960. Essa dcada aponta a emergncia, no mundo, da defesa pelos direitos humanos. A Pedagogia Revolucionria ou Pedagogia Institucional surge na Frana, nessa dcada. Esse fato indica uma
nova maneira de se ver a educao. Um dos aspectos importantes dessa pedagogia que ela vai
perceber a importncia do contexto educacional do aluno.
Continua o autor, apontando que a incluso, historicamente, tem a participao de pais de
crianas com deficincia. Essa luta, e participao ativa dos pais gerou, na Frana, solicitaes para
inclurem seus filhos em situaes comuns de ensino. Mais tarde pais se organizam nos Estados
Unidos, especificamente, nas dcadas de 1950 e 1960 objetivando a escolarizao de crianas com
Sndrome de DOWN em ambientes mais normalizados. Seguem-se as lutas nos pases nrdicos, na
Sucia. Programas especiais so criados nos Estados Unidos para os deficientes com o objetivo de
freqentarem salas de aulas regulares.
Em 1980 e 1990 inicia a discusso sobre incluso com a idia de promover a fuso entre os
sistemas de educao regular e especial. Na dcada de 1990 o movimento de incluso ganhou fora
e flego com o movimento de reforma geral da educao.
No Brasil o movimento de incluso ganha energia, vinculado Liga Mundial pela Incluso,
Liga Internacional pela Incluso do Deficiente Mental, com a Conferncia Mundial sobre Necessidade Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, em 2004. Aqui a educao para todos tem sua
maior bandeira de luta e defesa da diversidade.
Embora a educao de pessoas com deficiente no Brasil tenha iniciado em instituies especializadas, na dcada de 1950 inicia-se um movimento para a integrao do deficiente em salas
comuns. O autor chama ateno para a diferena entre integrao e incluso, embora consista em
uma luta para incorporao das crianas com deficincia no ensino regular.
H, claramente, uma diferena entre os dois conceitos. No que diz respeito integrao, o
trabalho feito individualmente com a criana e no com a escola. A incluso exige uma cultura
inclusiva, interferncia no currculo, procedimentos metodolgicos diversificados, estrutura fsica
que atenda s necessidade de cada deficincia, uma poltica de incluso e atitude inclusiva para a
permanncia, com qualidade, de todos. A escola, ento, ter que atender as necessidades de todos
e no as pessoas com deficincia terem que se adaptar s condies da escola. Recursos estruturais,
pedaggicos, atitudinais so condio sine qua non.
Concordamos com a opinio de Mantoan (2008) quando afirma que o ensino segregado
como soluo para o despreparo das escolas o mesmo que discriminao por caracterizar-se pela
negao ou restrio de seus direitos. As crianas com deficincia, seja qual for, acrescenta a autora,
precisam conviver e se desenvolver com sua gerao. Salienta que na fase de Ensino Fundamental
a formao humana e a preparao, inclusive emocional e cidad, do aluno para prosseguir os
estudos.
Assevera, a autora, que a presena das crianas e adolescentes em salas comuns um direito
dos alunos com deficincia e um dever do Estado e dos gestores. Adverte que a simples alegao de
despreparo representa uma confisso de que a escola est numa situao irregular. Portanto, alerta
que as dificuldades devem ser enfrentadas de forma que ningum fica margem do desenvolvimento de sua gerao, em respeito ao seu direito igualdade, cidadania, e dignidade, conclui.
A EDUCAO DA CRIANA COM SNDROME DE DOWN

Em sua entrevista Revista da Educao Especial Sestaro (2008) afirma que a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva inclusiva vem atender a diversos documentos nacionais e
internacionais que combatem qualquer forma de discriminao contra essas pessoas. Alm desse
destino, essas polticas fortificam e materializam o pensamento de vrios segmentos de pessoas com
deficincia.
Sua experincia Sndrome de DOWN dentro de casa, seu filho, o conduziu certeza de que
ele deveria freqentar uma classe regular. A dificuldade para realizar a incluso de seu filho em uma
escola regular comeou pela no existncia de uma escola regular no municpio disponibilizado a
criar condies para tal interesse. Esse fato levou sua esposa, proprietria de uma escola particular
infantil, torn-la inclusiva.
Afirma que este fato os levou a acreditar que a matrcula de um aluno com deficincia nas
escolas comuns dependia da proposta educacional da escola. Aps essa deciso a Secretaria de
Educao de seu municpio, passou a matricular nas escolas municipais todos os alunos com
deficincia.
Oliveira e Machado (2007) afirmam que preciso fazer adaptaes curriculares para que se
possa efetivar, com sucesso, a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
Essas adaptaes devem ser direcionadas aos objetivos, s metodologias, na organizao didtica,
na organizao do tempo, na filosofia e estratgias de avaliao. Esses aspectos devem constar no
s na proposta poltico pedaggica das escolas, mas, sobretudo, nas atitudes cotidianas dos professores, na tolerncia e respeito s diferenas.
Mantoan (2008) adverte que a incluso de pessoas com deficincia nas escolas regulares de
ensino um desafio. E que a construo da identidade e da diferena a grande dificuldade que temos hoje. Alerta a autora, perguntando: para que formamos pessoas? Em seguida, adverte, levantando, para reflexo, a idia de que, em muitas escolas, essa formao est vinculada a uma identidade,
a algum tipo de modelo, a um heri, ou que esse conceito de formao fica preso a uma identidade
que lhes atribuda e pergunta: deve se conservar para toda vida e a todo custo?
703
704
Assume, a autora, a posio de que os alunos na perspectiva de uma escola para todos no se
reduzem a pessoas rotuladas por professores, ou por especialistas, que os condenam a categorizaes e hierarquias, impostas por aparatos psicolgicos e pedaggicos.
Acreditamos, como a autora, que cada aluno um sujeito, cuja complexidade no se mede
de fora e que precisa de situaes estimuladoras para que cresa e avance em todos os aspectos de
sua personalidade a partir de uma construo que social e pessoal ao mesmo tempo, acrescenta
Mantoan.
Como seria, ento, uma escola para uma criana com Sndrome de Down que nosso interesse para este artigo?
Voltamos a Voivodic (op. Cit) concordando que a educao um fator fundamental na vida
dos indivduos e que pode ocorrer em situaes formais e informais.
Por sua vez, Freire (1996) ao pontificar que educar exige risco, aceitao do novo e rejeio
de qualquer forma de discriminao, nos inspira aos caminhos da vida nos plurais espaos onde se
pode aprender e ensinar, a encontrar o outro, a nos colocarmos no lugar do outro.
As prticas educativas podem acontecer em territrios no s fsicos, no apenas em espaos
regulares de ensino, mas nos territrios das biografias dos indivduos, nas marcas de suas histrias
de vida, ao permitirmos que os indivduos se faam autores em situaes que lhe trazem traumas,
em experincias excludentes, em situaes de negao pelo outro, quando se associam para resistir,
lutar e intervir. Alunos e profesores tem mltiplos territrios de possibilidades de formao, tanto do
ponto de vista das experincias na educao formal, quanto informal.
Ao mesmo tempo Brando (1995) pontua que ningum escapa educao e que em casa,
na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de outro, todos ns envolvemos pedaos da vida. A
escola no o nico lugar onde ela acontece e o professor profissional no o seu nico praticante.
Sestero (2008) acredita que as crianas com Sndrome de Down manifesta suas aspiraes de
acordo com as experincias que lhe forem proporcionadas. Essas experincias no devem vir s da
escola, mas da famlia que, na opinio de Voiodic (2008) se constitui o primeiro grupo social da criana e que atravs do relacionamento familiar que a criana ter suas primeiras insero no mundo.
Ento a educao informal com a famlia, com as experincias por essa proporcionada, uma cotidianeidade de vivncias com o mundo da vida, passeios, teatros, feiras livres, encontros com grupos de
identidade, convivncia com grupos artstico culturais, viagens, msica, filmes, palestras do criana
oportunidade para aprender participando, fazendo, vivendo diretamente a vida em sociedade.
A educao formal, diz Voivoic, um processo importante na formao de todos os indivduos.
Contempla, esta autora, o que defende Sestaro (2008) que depende da filosofia que se usa na prtica
educacional tornar-se um instrumento transformador desses indivduos.
Mantoan (2008) e Voivodic (2008) afirmam que a escola especial trouxe contribuies para a
educao, mas evidenciou suas limitaes. Uma delas foi a implicao em segregao. No atingiu a
meta de criar adultos autnomos, capazes de se desenvolver na vida na sociedade, alm das questes relacionadas s condies educacionais.
Quanto s escolas regulares de ensino, Voivodic (2008, p. 64), assegura que, a partir de pesquisas apresentadas, essas escolas mostram que as crianas com Sndrome de DOWN tem ganhos significativos no s em seu desenvolvimento social, mas tambm em seu desenvolvimento cognitivo.
Nas experincias das mes com filhos Sdrome de DOWN elas acreditam que a escola regular
pode e deve cumprir no s a lei, mas criar uma cultura inclusiva e pratic- la. Pensar nos diversos
lugares onde esta refora a excluso o que causa uma amargura imensa aos pais, um desnimo profundo aos filhos com Sndrome de DOWN, questionamentos e aflio aos alunos que no so SD.
Para essas mes que vivenciam esses conflitos, esses momentos sem sada, que o caminho da
educao inclusiva a melhor via para seus filhos, pois querem buscar, em cooperao com a escola,
o desenvolvimento pleno de seus filhos, autonomia, vivncia dos desafios e sua superao. Para esss
mes, essa trasnformao, deve acontecer no convvio de seus filhos com seus colegas da mesma
idade, com as brincadeiras coletivas da mesma gerao, incluidos nas atividades cotidianas de sala
de aula e daescola.
Essas mes acreditam que so novos desafios para os professores e para toda a comunidade escolar, mas que todos aqueles que se envolvem com educao devem saber do papel que desempenha
o trabalho cooperativo para a incluso de todos os alunos. A incluso no pode ser atingida quando
atuamos de forma separada, isolada, quando vemos com as lentes dos deficits dos alunos, quando
observamos as barreiras aprendizagem, os motivos dos insucessos, a sala de aula com olhos voltados
para um espao homogneo, e alunos vistos de forma alheia ao que est sendo trabalhado em sala.
Dizem, algumas dessas mes: no quero continuar tendo o sentimento que muitas vezes me
sufoca, de fracasso, de culpa por ter tido um filho Sndrome de DOWN, quando vou buscar meu filho na escola. Outra me afirma: Certo dia estava quase desacreditada, pelos corredores da escola,
quando procurei socorro para a minh aflio. Minha vontade foi sair correndo dali.
O COTIDIANO DA SALA DE AULA: EXPERINCIA, DILEMAS E

MEMRIAS DE UMA ME DE DOWN
Segundo Freire (1992) sem sonho e sem esperana no poder haver mudana. O cotidiano
da sala de aula espao heterogneo de plurais sujeitos que sonham e esperam compartilhar suas
emoes. A motivao , por seu turno, de fundamental importncia, pois permitir que os sujeitos
encontrem um lugar para seu nimo, sua segurana, para a minimizao de seus temores.
Para tanto preciso que aqueles que vivem nos espaos escolares fortaleam os seus alunos
para que eles possam ir para alm do no ser nada. Freire (2002) discorre sobre uma pedagogia que
liberte os homens em comunho. Acredita na relao dialgica como condio para uma pedagogia
libertadora. Vamos ouvi-lo:
Na verdade, os interditados, os renegados, os proibidos de ser no precisam de nossa
mornidade, mas de nosso calor, de nossa solidariedade e de nosso amor tambm, mas
de um amor sem manha, sem civilaes, sem piequismo, de um amor armado, como o
que nos fala Thiago de Melo (apud FREIRE, 1996, p. 153).
Esses aspectos, da esperana, da autonomia, do dilogo, da motivao, do sonho aliceram
energias emancipatrias. As mes que falaro nessa seo, deste artigo, buscam nessas linguagens
alternativas, nessas palavras em ao, um lugar para conviverem com seus filhos em sociedade tendo
essa sociedade como assumindo, em conjunto, todos os sujeitos tenham eles Sndrome de DOWN,
ou outra deficincia.
As falas que se seguem correspondem aos quadros da memria afetiva dos momentos de
vivncia, em sala de aula, das mes cuja escola no abraou, na prtica, a atitude inclusiva. Mes em
redes de afeto. A resistncia de profissionais que ficam passando de mo em mo, como para cans
-las, suas perguntas, suas dvidas, suas angstias.
705
Halbwachs (1990, p. 34), ao falar em comunidade afetiva, no trabalho da memria, afirma que
a memria auxiliada pela memria no s por terem trazido os depoimentos, mas necessrio ainda que ela no tenha cessado de concordar com as suas memrias (...) para que a lembrana que nos
recordam seja reconstruda sobre um fundamento comum (...) e que se encontrem no nosso esprito.
A memria atiada, chamamento pelo outro, tocada pelas circunstncias como o piano
que produz sons ao toque das mos. Ela sentido do outro (CERTEAU, p.163). Dessa forma Certeau fala de uma memria prtica, de uma memria trabalho, de uma memria que responde s
circunstncias, fornece clares, detalhes, fragmentos que quando lembradas brilham em relao ao
todo que funcionam na memria quando intervm na ocasio, restaura lugares, inscreve-se nos seus
quadros sociais (HALBWACHS, 1990).
Portanto, a memria das situaes vivenciadas nas escolas como as que seus filhos estudam,
recebem a criana com deficincia, cumprindo a lei, mas no est aberta para trabalhar com a incluso e com as famlias dos alunos com deficincia. Os quadros de memria que revelam dos momentos cotidianos vivenciados, diretamente, por essas mes, so como uma fora para que elas se
organizem em redes de mes. O apoio, tanto aos alunos com deficincia, quanto aos pais desses
alunos e o envolvimento dos demais alunos apontamos como fundamentais do ponto de vista da
relao de ensino, de aprendizagem e de satisfao para o convvio e desenvolvimento social de
todos. Ouamos suas narrativas:
706
Meu filho fica sentado, na maioria das disciplinas, l em sua cadeira sem que o professor
venha ajud-lo a realizar suas tarefas;
Fiquei agoniada um dia em que meu filho, tambm inquieto por no est entendendo a
tarefa, comeou a tirar a camisa e eu, sem saber o que fazer, sentada ao seu lado, dei um
conceito para ele ficar quieto.
Os colegas so afetivos, carinhosos, querem ajudar, mas no sabem como;
Uma colega diz: ele [fala sobre um dos colegas com DOWN] fica sem fazer nada. Espreguia-se na cadeira, conversa com os colegas durante as aulas
Ele fica esperando que, no final da explicao, o professor tenha aquele tempo para ir
sua carteira
O caderno do meu filho vem sem atividades direcionadas;
No existe adequao curricular para o cotidiano da sala de aula para crianas, no caso, a
Sndrome de DOWN;
Uns trs professores, dos doze, que se preocupam com essa adequao;
Eles no entendem as razes da flexibilizao para o encaminhamento do ensino e aprendizagem
A administrao questiona: Seu filho acompanhado por especialistas, como voc diz.
Ele tem acompanhamento em casa, e por que ele no avana? Onde esto as respostas?
Um dos grandes dilemas foi no dia em que, ao chegar escola, os colegas estavam em
recuperao e meu filho nem na recuperao estava;
A coordenadora pedaggica no sabia, ainda, em que disciplinas meu filho se encontrava
em recuperao. Isso j era no primeiro dia da recuperao;
Os colegas de sala, ansiosos com as relaes e inquietaes, perguntam: porque voc no
coloca seu filho em outra escola?;
Essas falas apresentam situaes de dificuldades em relao postura pedaggica dos profissionais da escola, dificuldades de relacionamento entre mes e professores, angstia dos colegas de
sala de aula, contedos e metodologias que fortalecem a excluso.
CONSIDERAES FINAIS
Essas experincias de sala de aula vm descrevendo-se atravs do entendimento de que
preciso que as escolas, e os profissionais nela envolvidos, comecem a perceber que a matrcula de
um aluno com deficincia e sua presena em sala de aula, no um ato burocrtico. Mais do que isso
tomar conscincia que as crianas com Sndrome de DOWN, ou outra deficincia, no so seres autmatos, passivos, sozinhos, estticos. Entender que o os sujeitos reagem, de formas variadas, ao que
lhe incomoda, ao que lhe faz mal. Saber que essas crianas tm pai e me, como qualquer criana.
Pais que sentem, que precisam de ajuda compartilhada, que precisam de colaborao, de comunho, de convvio e que fazem a leitura dos descasos, do abandono, do preconceito velado, pois
participam, ativamente, da vida escolar de seus filhos. Acresce atividades de reforo, em casa, acompanhamento com especialistas que buscam interagir com a escola. No entanto, na prtica, essa interao solicitada tambm, pela escola, se perde, pois seus profissionais, ao colocar a responsabilidade
nas mos do especialista e da famlia, desperdiam o potencial da criana.
Essa experincia continua. Nesse momento, foram estabelecidas algumas reflexes das muitas
que ainda viro nessa trajetria, em rede, das mes de crianas com Sndrome de DOWN. Servir,
certamente, para estimular outros pais e crianas a alarem o vo da guia, no deixando que a escola os condene situao de galinha, como adverte Leonardo Boff.
REFERNCIAS
BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado
para a deficincia mental. Braslia: MEC, SEESP, 2005
BOFF, Leonardo. A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. 46 Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008.
BRANDO, Rodrigues Carlos. O que educao/ Carlos Rorigues Brando. (33a ed.). So Paulo: Brasiliense,1995.
CERTEAU, Michel de. (1994). A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer/Michel de Certeau; traduo
de Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis, RJ:Vozes.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa/Paulo freire. (2a.
ed.) So Paulo: Guerra e Paz, 1996.

. Pedagogia da Esperana: um re-encontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1992.
GLAT, Rosana (Org.). Educao Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007.
HALBWACHS, Maurice. (1990). A memria coletiva. Presses Universitaires de France. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. O desafio das diferenas nas escolas. Petrpolis, RJ:Vozes, 2008.
VOIVODIC, Maria Antonieta M.A. Incluso escolar de crianas com Sndrome de DOWN. 5.ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
ZABALZA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
707
DA TRILHA DO REDIMENSIONAMENTO DA FORMAO

INICIAL DOCENTE INCLUSO DO ACADMICO COM
SURDEZ NA UERN: (AUTO) BIOGRAFIA DA EDUCADORA
APOENA*
POSEDUC/UERN-Orientadora oliveirapetro@gmail.com
SNIA ALVES BEZERRA LINS
POSEDUC/UERN soniaabl@hotmail.com
A EDUCAO DAS PESSOAS COM SURDEZ: BREVE

RECONSTRUO DA MEMRIA
708
No Brasil, conforme Rocha (2008) utilizava-se o Mtodo do Oralismo numa perspectiva de integrao no ensino regular, na qual a pessoa com surdez quem deveria adaptar-se ao processo
educacional escolar e no o inverso. Para tanto, o aluno nessa condio necessitaria ser estimulado
desde cedo pela famlia e ser submetido ao tratamento fonaudiolgico e pedaggico especializado.
Ou seja, o objetivo era atender no apenas ao discente, mas a toda sua famlia, orientando-a nas
diversas formas de treinar a oralidade.
Esse mtodo ainda utilizado nos dias atuais, porm cabe considerar que adequa-se mais ao
ouvinte e, portanto, ouvintismo, conceituado por Skliar (1998, p 15) como um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse
ouvinte. Nessa perspectiva, essa ao configura-se como um desrespeito pessoa que no ouve,
pois no favorece o desenvolvimento social, afetivo, escolar e cultural.
Rocha (2008) comenta que, no fim da dcada de 1970, Ivete Vasconcelos, uma educadora de
surdos da Universidade Gallauder, em visita ao Brasil, introduziu a filosofia da Comunicao Total,
que consiste em incorporar modelos auditivos, manuais e orais para facilitar a comunicao entre
pessoas com surdez e destas com os ouvintes. Nesse processo de aprendizagem da oralidade considerou, pois, os aspectos cognitivos, emocionais e sociais.
Nos anos de 1980, conforme Rocha (2008), com as pesquisas da professora linguista, Lucinda
Ferreira Brito, sobre Lngua Brasileira de Sinais e, de Eullia Fernandes sobre educao de surdos, o
Biligismo passou a ser difundido na educao de surdos. Porm, Skliar (1998) ressalta as diferentes
interpretaes que o bilinguismo foi adquirindo ao longo da conjuntura histrica.
Inicialmente, para Skliar (1998), o Bilinguismo surgiu como um estilo conservador por apresentar uma viso colonialista sobre a surdez. Nessa dcada imperava o ouvintismo e a identidade dos
surdos no era reconhecida na sua totalidade. Os professores continuavam com sua formao nos
modelos da educao para as pessoas com surdez baseados nas idias clnicas, sendo as atividades
moldadas pelo vis da sade. Este tipo de bilinguismo tendia a influenciar na cultura.
Posteriormente, ainda conforme Skliar (1998), Bilinguismo assumiu as caractersticas humanista e liberal, considerando a existncia de uma igualdade natural entre ouvintes surdos e descon* Nome
fictcio. Apoena: aquele que enxerga longe. Dicionrio de Tupi-Guarani. Disponvel em: http://www.portalsaofrancisco.com.br/
alfa/indios-brasileiros/dicionario-tupi-guarani.php. Acesso: 08/07/13.
siderando a reduzida possibilidade social dispensada aos surdos. Por essa circunstncia, as pessoas
com surdez esforavam-se para conquistar alguma igualdade. Seguindo, surgiu o Bilinguismo liberal
e progressista, que enfatizava a noo de diferena cultural do grupo comunitrio de surdos, no entanto no respeitava essa histria e essa cultura. Isto , no havia o compromisso poltico de valorizao, constituio e efetivao de direitos.
Por fim, veio o Bilinguismo crtico, que considera o desempenho da lngua e das representaes da construo de significados e de identidades das comunidades das pessoas com surdez. Assim, Rocha (2008) assevera que o Mtodo da Oralidade, Comunicao Total e o Biliguismo so trs
vertentes filosficas que perpassam, paralelamente, o processo educacional das pessoas com surdez. Entretanto, O Bilinguismo crtico, conforme Skliar (1998) vem se fortalecendo nesse percurso do
sculo XXI, podendo-se atribuir a esse fato, o amparo da Constituio Federal de 1988 que assegura:
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e
Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem
como fundamentos: II a cidadania; III a dignidade da pessoa humana (BRASIL, 1988).
Esses direitos permitem a defesa da cidadania e dignidade do surdo sua prpria cultura, de
no serem vtimas de preconceitos, da defesa da escolarizao adequada as suas necessidades e de
fazerem parte no processo de construo de uma sociedade mais justa e solidria.
Em 2002 o governo brasileiro aprova Lei n. 10.436, a qual reconhece como meio legal de
comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela
associados, entendendo-a como:
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de transmisso de idias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
Em meio a essa vitria, ressalta-se que somente trs anos depois que se aprovou o Decreto N 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, o qual reconhece a LIBRAS como fundamental para a
incluso social das pessoas com deficincia auditiva e responsabiliza o Distrito Federal, o Estado,
o Municpio e os rgos da administrao pblica por proverem todos os meios necessrios para
esse fim, sendo assegurado em todas as formas e nveis de escolaridade, desde a educao infantil
at superior;
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras..
(BRASIL, 2005).
Com esse dispositivo federal, iniciou-se um processo de mudana de paradigma reconhecendo a pessoa com surdez nas suas singularidades determinando, oficialmente, a Libras como a primeira lngua, ficando a lngua portuguesa em grau de importncia secundria. Tal atitude obrigou um
processo de transformao no sistema educacional pela normatizao do uso da Lngua Brasileira de
Sinais Libras em todos os nveis e modalidades de escolaridade.
Para Skliar (1998), esse processo de mudana de paradigma em relao educao das pessoas com surdez ope-se aos modelos clnicos e condio biolgica natural, propondo o reconhecimento poltico da surdez como diferena, cuja dimenso poltica assume dupla face. Ou seja, se
de um lado uma construo histrica, cultural e social, de outro comporta as relaes de poder
709
que perpassam a educao de surdos, ouvintismo/libras, visto que a prevalncia da representao

da ideologia dominante acerca do que o sujeito surdo fazia-se presente nos direitos lingusticos e
de cidadania; nas teorias de aprendizagem; no estudo dos conhecimentos dos professores ouvintes
relacionados ao ensino/aprendizagem com alunos surdos, fato esse que marcaram a trajetria histrica e que resultava no frequente fracasso escolar desses acadmicos.
Assim, pois, ocorre a transio da viso da surdez como doena para a viso sociocultural e
educacional das pessoas com surdez.
Quanto ao acesso das pessoas com deficincia ao ensino superior, at o incio da dcada de 80
poucos conquistavam esse espao, devido:
No-acesso educao bsica, no-acesso a servios de reabilitao, no-acesso a equipamentos e aparelhos especiais, no-acesso a transportes coletivos, dificuldades financeiras, desconhecimento dos direitos pertinentes deficincia e atitudes superprotetoras da famlia, entre outros. (SASSAKI, 2007, p. 1)
710
Nesse nvel, a excluso, marca da sociedade capitalista, era mais acentuada; a universidade
consistia em um espao seleto, sendo privilgio da elite que era preparada para conservar a hegemonia e liderar a poltica, a cultura e a economia do pas em detrimento no s das pessoas com
deficincia, mas tambm das pessoas negras, das mulheres e dos pobres, de forma que poucos conseguiam atingir esse nvel de escolarizao.
Com o passar dos anos muitas leis e decretos federais tm possibilitado o avano do processo
scioeducacional, marcando a trilha da consolidao da proposta de educao inclusiva. Destarte
as pessoas com deficincia e necessidades educacionais especiais passam a ter maior acesso a universidades, incluindo o atendimento educacional especializado tambm na educao superior, fato
que vem desmistificando a naturalizao da inabilidade, isto , de que estas pessoas no tinham
condies aos estudos superiores.
Em 2004, de forma incipiente, um grupo de estudos iniciou pesquisas na rea de incluso socioeducacional e apoio aos acadmicos com deficincia na Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte UERN. At aquele momento era muito reduzido o nmero de alunos nessa condio,
entretanto, o ingresso de acadmicos com surdez ocorreu de forma mais contundente a partir de
2007, especialmente no curso de Pedagogia que, segundo os dados do Departamento de Apoio a
Incluso DAIN,1 j somam cinco, sendo que, destes, trs j concluram entre o percurso de 2011 e
2012 e outros esto no processo do desenvolvimento acadmico. Tendo em vista a histria pregressa
dos mtodos utilizados para educar as pessoas com surdez, o recorte de interesse para esta pesquisa
reside em analisar como uma educadora se mobilizou para incluir os alunos com surdez no processo
ensino-aprendizagem a partir de sua formao inicial.
Vale lembrar que, para Garcia (1999 p. 22), a preocupao com a formao de professores no
algo recente, pois o processo de formao representa um potencial na medida em que nele ocorre
uma interao entre formador e formando, com inteno de mudana, desenvolvida num contexto
organizado e institucional mais ou menos delimitado. Conceituando a formao do professor Garcia
(1999, p. 26) pontua que:
A formao de professores a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da organizao escolar, estuda os processos
2 Dados
fornecidos pelo DAIN, setor vinculado Pr-Reitoria de Ensino de Graduao da UERN e responsvel pelo Registro dos Acadmicos com Necessidades Educacionais Especiais.
atravs dos quais os professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em experincia de aprendizagem, atravs das quais adquirem ou
melhoram os seus conhecimentos, competncias, e que lhes permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola com o objetivo
de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem.
Essas reflexes incidem, conforme Tardif (2010), na necessidade dos estudos e pesquisas universitrias considerarem o professor no como dados estatsticos ou profissionais que possuem um
saber de outrem, mas como sujeitos que detm conhecimentos que lhes so prprios. Portanto,
esses sujeitos possuem competncias, habilidades e um saber-fazer que so provenientes de sua
prpria atividade, a partir dos quais, ele a estrutura e orienta. O autor assegura ainda que a subjetividade dos professores remete, assim, s categorias, regras e linguagens sociais que estruturam a
experincia dos atores nos processos de comunicao e de interao na vida cotidiana.
Tais fatores precisam ser valorizados, considerando-se os pontos de vista dos professores, as
suas subjetividades, enxergando seu trabalho como uma ao especfica de produo, transformao e mobilizao de saberes, teorias e conhecimentos; saber- fazer especfico da sua profisso. No
entanto, cabe ao professor empenhar-se para agir como um ator capaz de nomear, objetivar e partilhar sua prpria prtica.
Nesse sentido, Tardif (2010, p. 286), assevera que:
Enquanto profissionais, os professores so considerados prticos refletidos ou reflexivos que produzem saberes especficos ao seu prprio trabalho e so capazes de deliberar sobre suas prprias prticas, de objetiv-las e partilh- las, de aperfeio-las e de
introduzir inovaes susceptveis de aumentar sua eficcia.
Josso (2010, p. 17), nessa nova dimenso da formao, assegura que ressignificar suas prprias experincias escolares, pode ajudar os professores nessa mudana e transformar a vida, socioculturalmente programada, numa obra indita a construir. Assim, as prticas de ensino representam uma ocasio privilegiada para investigar o processo de aprender a ensinar (GARCIA, 1998, p.
57). Por prtica de ensino, entende-se:
Prtica social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos inserida no contexto
de prtica social. A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social que pressupe
a relao terico-prtica e essencialmente nosso dever como educadores, a busca de
condies necessrias sua realizao. (PASSOS E VEIGA, 1994, p. 16)
No contexto da incluso socioeducacional de educao para todos, a prtica pedaggica no
fragmenta a teoria da prtica. Baseia-se na compreenso vivificada da realidade social, fundada na
sociedade capitalista e globalizada com as suas demandas, bem como na reflexo consciente e constante do saber-fazer, a fim de orientar a ao do educador.
Os conceitos de anlise central so a incluso socioeducacional, a formao docente e a (Auto)
Biografia, cujo referencial terico optou-se por Nvoa (2010), o qual afirma que ningum forma o
formador, mas este forma a si mesmo por meio da reflexo sobre as sua trajetrias pessoais e profissionais, correspondendo (auto) formao. Esse sujeito forma-se a si mesmo, mediado pela sua
interao com os outros, numa aprendizagem conjunta que evoca a conscincia, os sentimentos
e as emoes, processo constitudo por heteroformao. Ele ainda se forma a si mesmo atravs da
cultura, dos saberes, das tcnicas, das artes, das tecnologias, bem como da compreenso crtica do
mundo que lhe cerca, o qual constitui a formao por ecoformao.
711
Garcia (1999, p. 26) trata a formao docente como um processo onde os professores em
formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em experincia de aprendizagem em busca do aperfeioamento profissional. Seguindo a mesma ideia, Josso (2010) ressalta
que a (auto) formao e a autonomia no significam aprender sozinho, mas aprender com o aprendente, ajudando-o a reconhecer a sua humanidade. Assim, os professores podero desenvolver um
novo olhar que ultrapassa a concepo escolar de formao, medida que tomarem conscincia
das vastas experincias e aprendizados que cada um vive no cotidiano. Isso se aplica no apenas
aos professores, mais tambm aos alunos que, de igual modo possuem um cabedal de experincias,
pelas quais so utilizadas por eles para dar sentido ou no aos contedos disciplinares. A conscincia
desse fato poder apontar caminhos e propor desafios, trazendo nova configurao proposta de
formao, tanto para formao para o docente, como para profissionais de diversas reas.
DESVENDANDO A TRILHA DA FORMAO DOCENTE

CONTINUADA
A investigao Da Trilha do Redimensionamento da Formao Inicial Docente Incluso do Acadmico com Surdez na UERN: a (Auto) Biografia de Apoena pretende responder a seguinte questo:
Como a formao inicial foi redimensionada por uma educadora frente presena do acadmico
com surdez na UERN, visto que a Formao de Professor e as matrizes curriculares so mais preparadas para ouvintes? Nessa trilha, em escuta sensvel e aguada, atentou-se seguinte narrativa de
Apoena:
Parei, voltei ao passado em minha Licenciatura em Histria e que fui atuar no Instituto
Federal de Pernambuco, onde l tinha um aluno surdo, e me perguntei: O que vou fazer
da minha formao inicial? Como preciso pensar a minha formao inicial? Estou diante
de uma situao no ensino superior sala de aula no ensino regular; senti a sensao
profissional de revisar a minha formao inicial: aluno surdo, diferente, outra cultura
at ento pensava que tudo que tinha aprendido era suficiente; tive que romper com
os grilhes da viso cartesiana que me amarrava e ir em busca desse outro, o aluno com
surdez; fui atrs de qual metodologia me daria essa possibilidade; e, a, fazendo a reviso de todos os estudos, como pesquisadora, passei a utilizar a metodologia da Histria
Oral e (Auto)Biogrfica fiz a ponte entre a educadora com formao inicial a passos
da formao continuada e ao conhecimento da cultura surda, cursando 180h a Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, promovida pelo municpio, onde
situa a universidade; alm do encontro com a cultura surda, aproximei-me de outras
dimenses das deficincias: visual e Down. Todos esses lugares de encontro com o outro
foram instigados por Barnab,2 aluno com surdez; tenho cursado libras e interpretao
em libras/portugus/libras. Barnab levou-me a elaborar dois projetos para Portugal e
Alemanha sobre a surdez e a experincia com a cultura surda; e, ainda, a buscar editais
de instituies de fontes de fomento a nvel federal e estadual para estudos e pesquisas
para compreender a semntica, textos pictogrficos e em libras. Um fato interessante
aconteceu aps cinco aulas, quando anunciei uma avaliao e Barnab sinalizou que
no sabia o que era avaliao: eu escrevi no quadro AVALIAO pedi para o aluno ver
no dicionrio o significado dessa palavra e, depois, voltei a perguntar e o aluno respondeu prova. Outras experincias marcantes aconteceram, levando-me a aprender novas
formas de ensinar e agir em respeito s singularidades de Barnab e de tantos outros.
712
2 Nome
fictcio do acadmico com surdez.
Pode-se perceber que, ao se deparar com aluno com surdez na UERN, a educadora Apoena parece ter sido impactada, reconhecendo que a sua formao inicial docente e a experincia acumulada no exerccio da profisso eram insuficientes para promover um ensino que movesse o aluno para
a aprendizagem. Tal percepo deveu-se especificao da surdez que remete a uma cultura antes
por ela desconhecida, uma comunicao diferente tanto no aspecto da semntica, como da lngua.
Sendo assim, aprender a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS constitua-se um desafio, em virtude das
muitas atividades que essa educadora desempenha na academia, restringindo o seu tempo. Entretanto, em meio a sua limitada formao e a sua restrio de tempo, Apoena empenhou-se com determinao na sua busca pela formao continuada, vivendo novas experincias de prtica docente.
Diante desse fato, a presente produo condensa estudos e pesquisa-formao na linha do
desenvolvimento humano e formao docente, referindo-se experincia de uma educadora que,
pela sua conscincia tica, responsabilidade cvica e profissional, buscou o redimensionamento da
sua prtica pedaggica para possibilitar a aprendizagem de alunos com surdez no ensino superior
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, situada em Mossor/RN.
Em meio as minhas inquietudes e observaes sobre Apoena, a pesquisa ora proposta objetiva analisar a trajetria da Formao Inicial Docente e o seu redimensionamento, visando incluso
do acadmico com surdez na UERN, mediante a pesquisa-formao, pautada na (auto) biogrfica
da educadora Apoena. O intuito fornecer uma compreenso vivificada dos seus saberes, fonte
potencial para a sua formao continuada. Para tanto, a ordem do caminho segue: perceber os marcos circunstanciais que permitiram o avano, a partir da formao inicial e dos procedimentos didtico-pedaggicos efetivados por Apoena, atravs da sua narrativa (auto) biogrfica; inventariar os
recursos utilizados para o redimensionamento da prtica da docncia; e, por fim provisrio, avaliar o
processo da experincia prtica da docncia da educadora Apoena para o seu redimensionamento
profissional, transcrevendo a histria de formao profissional docente inicial e continuada a partir
da experincia com o aluno com surdez.
Numa perspectiva scio-qualitativa, essa pesquisa transcorrer em trs fases. A primeira fase
ser composta por quatro (04) a seis (06) encontros, cuja finalidade : a) construir a Narrativa Oral,
na qual ser solicitado que Apoena narre a sua trajetria de vida e de docncia, os processos vividos
na temporalidade, a sua experincia, a sua aprendizagem, seu saber-fazer, a sua conscincia, a sua
subjetividade, a sua identidade e a tenso dialtica, especialmente a partir do acesso e permanncia de um acadmico com surdez no percurso dos dois primeiros e dos dois ltimos semestres na
UERN; b) gravar o relato de Apoena, sob sua permisso, para que esta possa ficar com a memria fiel
dessa primeira narrao, voltando a ela, se desejar, no momento da sua passagem escrita. c) realizar a construo da Narrativa Escrita, onde solicitaremos que Apoena rememorize o seu itinerrio
acadmico, profissional e outras aprendizagens organizadas, alm das experincias de vida. Ser
solicitado, pois, que ela registre aquilo que considera ter deixado como marca formadora, sejam elas
relacionadas a famlia, acontecimentos pessoais e histricos, ou valores que orientam as escolhas,
preocupaes e temas recorrentes, isto , que avalie o processo da experincia prtica da docncia
para o redimensionamento profissional.
Posteriormente, na segunda fase, ser realizado o Trabalho de leitura interpretativa de cada
narrativa escrita, momento no qual a pesquisadora e a educadora Apoena iniciaro o delicado trabalho de compreender e de evidenciar o processo de formao da parceira, sujeito e pesquisadora.
comum nesse processo o jogo de foras das subjetividades em presena, permeando de um lado
713
a polissemia das experincias e, de outro, as diversas caractersticas das subjetividades. Essa situao revelar os posicionamentos de cada sujeito; sua maneira de estar no mundo, de agir sobre
ele, de gerir a sua vida e as suas relaes com o mundo, assim como a identificao das buscas que
orientam a vida. Permite, ainda, a sua auto-orientao em relao a sua capacidade de autonomia,
a heranas pessoais e sociais, s presses sociais, s imagens de si e s crenas. Depois, na terceira
fase, far-se- o levantamento de um itinerrio de conhecimento e dos referenciais. Na quarta fase,
ser realizado o levantamento dos processos de aprendizagem, segundo os seus gneros Nveis
de mestria (saber-fazer consigo mesma, saber-fazer com o outrem, saber-pensar) e competncias
genricas transversais (a ateno consciente, a avaliao, a comunicao, a criatividade, bem como
as suas habilidades), a fim de verificar como a educadora opera com ela mesma os arranjos para integrar o saber-fazer, os conhecimentos e as tomadas de conscincia.
Para Minayo (2010, p.12), as sociedades vivem o presente marcado por seu passado e com
tais determinaes que constroem seu futuro, numa dialtica constante entre o que est dado e o
que ser fruto de seu protagonismo. Assim, poder haver significativas mudanas nas suas concepes e aes docentes, pautadas na alteridade, tanto a nvel pessoal como institucional.
A EDUCADORA APOENA: A LUZ DA TRILHA DO

REDIMENSIONAMENTO DA DOCNCIA
714
Essa pesquisa encontra-se em andamento. Contudo, j se pode constatar que a educadora

Apoena ganhou experincia de aprendizagem, aperfeioando e introduzindo inovaes susceptveis ao aumento da eficcia do seu fazer pedaggico. Afirma-se isso com base na sua seguinte fala:
Senti a sensao profissional de revisar a minha formao inicial: aluno surdo, diferente, outra cultura at ento pensava que tudo que tinha aprendido era suficiente; tive que romper com os grilhes
da viso cartesiana que me amarrava. Tal narrativa revela a sua conscincia crtica e reflexiva sobre
as limitaes da formao docente inicial e sobre uma noo bastante rgida da razo como verdade
absoluta, incontestvel, que perpassa por essa formao. Portanto, ao se deparar com o fato de ter
que lecionar a uma particularidade ainda no conhecida ao seu fazer profissional, pe em xeque
essa formao, questiona-a e deliberando-a para uma mudana compatvel ao alcance desse outro:
o aluno com surdez.
A busca pelo conhecimento visvel na narrativa: fiz a ponte entre a educadora com formao inicial a passos da formao continuada e ao conhecimento da cultura surda, cursando 180h a
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e, ainda: tenho cursado libras e interpretao em libras/portugus/libras. Desvelando para si novos saberes, prticas e atitudes altrustas em
funo do outrem, para alm de Barnab, Apoena afirma: alm do encontro com a cultura surda,
aproximei-me de outras dimenses das deficincias: visual e Down. Essa trilha de experincias formativas desencadeadas pela convivncia com Barnab motivou a Apoena partilha da responsabilidade social, desmistificando o paradigma ainda existente de que a pessoa com surdez inbil para
esse nvel de escolaridade. Fato que pode ser comprovado atravs do seguinte trecho: levou-me a
elaborar dois projetos para Portugal e Alemanha sobre a surdez e a experincia com a cultura surda.
A sada da zona de conforto dessa educadora trouxe-lhe ainda inquietude ao buscar editais de instituies de fontes de fomento a nvel federal e estadual para estudos e pesquisas para compreender
a semntica, textos pictogrficos e em libras, revelando no apenas o seu compromisso tico, mas
tambm poltico, a fim de possibilitar um ensino acessvel aprendizagem de todos, especialmente,

dos acadmicos com surdez. Assim sendo, Barnab experienciou aprendizagem significativa quando sinalizou que no sabia o que era avaliao, conforme a narrativa da educadora. Revelando a
busca necessria das condies para o aprender, Apoena agiu conforme o seguinte relato: eu escrevi no quadro AVALIAO pedi para o aluno ver no dicionrio o significado dessa palavra e, depois,
voltei a perguntar e o aluno respondeu prova , compondo marca formativa.
SNTESE PROVISRIA DA COMPREENSO

Da Trilha do Redimensionamento da Formao Docente Incluso do Acadmico com Surdez na
UERN: (Auto) Biografia da educadora Apoena mostra a sua relevncia, especialmente por ser mediada pelo mtodo (auto) biogrfico, o qual poder favorecer no apenas a formao de Apoena na
sua subjetividade complexa, intrnseca a si, mas tambm na sua formao enquanto administradora
de sua prpria formao. Acredita-se que a conscincia desse processo poder apontar caminhos e
propor novos desafios, trazendo nova configurao proposta de formao docente e profissionais
de outras reas; podendo, inclusive, contribuir para a minha formao continuada, como assistente
social da UERN. A contribuio a mim relacionada refere-se ao favorecimento da conscincia coletiva
dos sujeitos, enquanto protagonistas, para a efetivao do direito incluso de todos os acadmicos,
especialmente dos alunos com surdez que, historicamente, tm sido negados de diversas formas.
A pesquisa poder trazer, ainda, contribuio significativa ao corpo docente, ao repensar novas possibilidades de prticas educativas, mais inclusivas. Ajudar, de igual modo, o Projeto Poltico
Pedaggico do Curso de Pedagogia, medida que a (auto) biografia de Apoena poder trazer subsdios para se repensar os componentes da matriz curricular do Projeto Poltico Pedaggico em curso.
Enfim, essa pesquisa no trar possibilidade de benefcios apenas para as licenciaturas da UERN,
mas tambm, comunidade surda, medida que, direta e/ou indiretamente, as pessoas com surdez
constatem os resultados de surdos que se formam nessa instituio de ensino superior, motivandose ainda mais, com ousadia, a romper as barreiras de acesso a esse nvel de escolaridade.
REFERNCIAS
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www.planalto.gov.br/ Acesso em: 03 nov. 2010
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que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
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SP: Papirus, 1994.
716
CAPACITAO PARA CUIDADORES DE CRIANAS

MENORES DE 3 ANOS COM RISCO DE AUTISMO
ELIANA RODRIGUES ARAJO
Universidade Federal do Rio Grande do Norte eliana_natal@yahoo.com.br

Estudo derivado da pesquisa de mestrado da autora.
INTRODUO
Quando se refere a autismo, o conceito mais atual Transtornos do espectro do autismo (TEA),
tambm mencionado na literatura com vrias nomenclaturas, tais como Transtornos globais do
desenvolvimento, transtornos invasivos do desenvolvimento ou transtorno autista, quase sempre
referindo-se a mesma condio. Os TEA constituem-se de uma trade de dficits simultneos nos
mbitos da socializao, comunicao e imaginao, com consequentes comportamentos repetitivos
e estereotipados (WING, 1991), que se manifestam em quadros clnicos, dos mais graves aos mais
tnues, evidentes antes dos trs anos de idade.
O autismo um distrbio do neurodesenvolvimento, permanente e severamente incapacitante. Causas e origens continuam sem comprovao. Mais da metade dessa populao apresenta dficits intelectuais (KLIN et al, 2006; MATSON e SHOEMAKER, 2009) e entre 14 e 25% no desenvolvem
a fala funcional (WENDT, 2009). De fato, entre 20 e 30% dessa populao no desenvolve, para fins
comunicativos, a linguagem verbal (KLIN, 2006a) e 75% dos que falam manifestam padres atpicos
de verbalizao (NATIONAL RESEARCH COUNCIL (NRC, 2001). Pesquisas indicam que, depois dos cinco anos, os efeitos da interveno tendem a ser menos eficazes ( KLIN, 2006a; JOHNSON e MYERS,
2007; NRC, 2001). A prevalncia estimada em um a cada 88 nascimentos (CDC Centers for Disease
Control and Preventi on, 2012 apud BRASIL, 2013). Na Amrica do Sul, o nico estudo publicado at o
momento foi realizado em Atibaia (SP), indicando a incidncia de uma pessoa em cada grupo de 330
(PAULA et al., 2011 apud BRASIL, 2013).
Estudos sugerem que os pais costumam perceber os primeiros sinais a partir da idade de
dezoito meses (CHARMAN e BAIRD, 2002; INGERSOLL, 2011). Enquanto as crianas com desenvolvimento tpico comeam a falar e interagir socialmente, de forma mais significativa a partir dessa
idade, os atrasos ou ausncia total da linguagem verbal e no verbal, comportamentos como orientao social, ateno conjunta, e imitao (ZWAIGENBAUM et al., 2009 apud INGERSOLL, 2011, WALTER e NUNES, 2008), assim como o isolamento social, tornam-se mais evidentes em crianas com TEA
nesse perodo (WALTER e NUNES, 2008; INGERSOL, 2011). A cronicidade e o alto ndice deprevalncia
dos TEA reforam a necessidade da interveno precoce aos primeiros sinais de risco.
At a atualidade, no h tratamento para cura do autismo, mas seus sintomas podem ser
minimizados com interveno precoce e tratamentos especficos (JOHNSON e MYERS, 2007; KLIN,
2006a; NRC, 2001). No cenrio brasileiro, a ausncia de servios pblicos de interveno precoce e
717
718
que acompanhe as pessoas com autismo ao longo da vida, com atendimento especifico s suas necessidades, deixa as famlias em situao de desamparo
(FAVERO e SANTOS, 2005). Educadores infantis procuram por apoio nas redes sociais, e rela1
tando nos grupos de discusso suas angstias e dvidas sobre o que fazer diante dos comportamentos, conhecidos como tipicamente das pessoas com autismo: como promover a comunicao
e interao da criana? O que fazer em situaes de birras imotivadas, estereotipias, isolamento, o
brincar diferente, uso do banheiro, seletividade alimentar, incompreenses dos familiares e vizinhos,
entre outras. (FVERO-NUNES e SANTOS, 2010. Em uma reviso crtica da literatura sobre famlia e
autismo, Schmidt e Bosa (2003),
relatam que as pesquisas atuais enfatizam que os estudos iniciais tendiam descrever os pais
como distantes e emocionalmente frios, no entanto as pesquisas concebem os pais como envolvidos na educao e cuidados normais, e buscam por informaes e capacitao. A literatura indica
que os pais devem ser envolvidos como parceiros e agentes ativos na interveno, que deve ocorrer
no incio de vida da criana, intensivamente (25h semanais) (GIROLAMETTO et al., 2006; MCCONACHIE et al., 2005; NRC, 2001).
O programa More Than Words:2 The HANEN Program for Parents of Children with Autism Spectrum Disorders (SUSSMAN, 2004), foi criado especificamente para pais de crianas menores de cinco
anos de idade que apresentam caractersticas do TEA. As teorias ecolgicas do desenvolvimento
humano de Bronfenbrenner (1993, 2005), a perspectiva sociointeracionista de Vygotsky (VYGOTSKY,
1988, 1989, 1994) e sociopragmtica de aquisio de linguagem (PRIZANT e MEYER, 1993) so alguns dos alicerces tericos adotados por Programas naturalsticos, que envolvem as famlias como
co-terapeutas. Em comum, essas perspectivas postulam que a trajetria de vida moldada pelos
nveis de influncia imposta atravs da interao entre os fatores individuais, da famlia, escola e
comunidade, enfatizando a importncia das relaes interpessoais e parentais no contexto cultural.
A interveno composta por um programa de capacitao que oferece apoio aos pais e ensina
estratgias dirigidas s necessidades especficas da criana. Visa auxiliar as famlias identificar como
a criana aprende e como promover um ambiente facilitador aprendizagem.
O objetivo geral do presente trabalho foi capacitar duas cuidadoras no uso de estratgias interativas com uma criana com autismo, inspirada em trabalhos (SUSSMAN, 2004) e nos resultados dos
estudos de ALDRED et al., 2004; MAHONEY e PERALES, 2003; McCONACHIE et al., 2005. Foi hipotetizado
que as cuidadoras iriam aumentar sua interao com a criana (a) pela aumento na frequncia das categorias de alegria e diverso, e (b) pelo ndice de interao JAFA; e (c) para melhor validar os resultados,
a interao das cuidadoras foi examinada utilizando a escala JAFA (McCONACHIE et al., 2005). As cuidadoras tambm responderam questionrio qualitativo em que descreveram o que aprenderam na capacitao, assim como as mudanas percebidas nelas mesmas e em seus filhos durante a interveno.
MTODO
Aspectos ticos: O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa (CEP/UFRN) sob nmero 371/2010, de 16/12/2010; Foi obtido consentimento dos responsveis para filmagens e divul1 O
primeiro grupo de discusso sobre autismo foi criado em 1996, em atividade at atualidade. http://br.groups.yahoo.com/group/autismo/. Nas duas ltimas dcadas houve enorme expanso nas redes sociais e na atualidade existem centenas de blogs e grupos.
2 Mais que palavras. O Centro Hanen uma entidade sem fins lucarativos, fundada, em 1975, no Canad. Sua misso oferecer aos cuidadores, parentes e amigos de uma criana o conhecimento e o treinamento que precisam para ajudar a criana a desenvolver a comunicao, habilidades sociais e a alfabetizao.
gao dos dados da pesquisa. Participaram duas cuidadoras (me e bab) e uma criana de dois anos
de idade, com autismo. A me recebeu o nome de Glenda, a bab de Claudete e a criana de Jlio.
Agentes e local de interveno A pesquisadora, graduada em Pedagogia, formao em ensino
infantil e especializao em Psicopedagogia. Experincia de 10 anos em avaliao de crianas com
TEA e orientao famlia e escolas. A interveno foi realizada na residncia da criana, em cidade
do interior do Estado do Rio Grande do Norte, distante 280 km da capital, Natal.
Instrumentos: Utilizou-se a escala Joy and Fun Assessment Scale (JAFA), elaborada e adotada
em pesquisas conduzidas por McConachie et al., (2005) e Girolametto (2006) para avaliar a interao das cuidadoras. Foi aplicada neste estudo aps a autorizao de McConachie, traduzida pela
pesquisadora e as dvidas sobre terminologias discutidas com a base de pesquisa. O Questionrio
de Verificao de Aprendizado das Cuidadoras, elaborado especificamente para este estudo, avaliou
a satisfao das cuidadoras com a capacitao. Esse instrumento foi respondido pela me na etapa
final. Um dirio de campo com registros das observaes contribuiu com informaes qualitativas,
tambm foi utilizado.
Materiais: Uma filmadora digital, uma cmera fotogrfica, pictogramas, brinquedos, produtos
de higiene, alimentos, textos, cartazes e vdeos (LAMPREIA, 2008) como instrumento didtico.
Delineamento da Pesquisa: O estudo caracterizou-se como uma pesquisa quase experimental com
um delineamento do tipo A-B-C, com replicao entre atividades (KAZDIN, 1982 apud NUNES SOBRINHO, 2001). Segundo Nunes (2000), as principais caractersticas desse tipo de investigao cientfica so:
(a) as medidas referentes ao tratamento so registradas antes, durante e aps a interveno; (b) um nico participante poder ser avaliado inmeras vezes no decorrer do estudo, em vrios aspectos diferentes; e (c) o nvel de desempenho do participante comparado com ele mesmo em condies diversas.
Fidedignidade: Uma assistente de pesquisa foi capacitada examinar, categorizar e pontuar
as imagens videografadas das interaes das cuidadoras com a criana. A assistente no recebeu
nenhuma informao sobre o estudo. O treinamento foi finalizado quando o ndice de concordncia para cada varivel analisada atingiu 70%, em 3 sesses consecutivas. De acordo com Fagundes
(1985), ndices de concordncia iguais ou acima de 70% so considerados bons e confiveis. A pesquisadora, atuando como segundo juiz, categorizou 50% das sesses analisadas.
Procedimentos: A interveno compreendeu as fases pr (A), capacitao (B) e ps (C). As trs
fases teve durao de sete meses, em 25 encontros. Em trs encontros iniciais, a me recebeu informaes sobre o estudo, negociaram-se datas e horrios para interveno e assinatura dos termos. As
cuidadoras comprometeram-se dedicar duas horas dirias (uma hora para cada cuidadora) seis dias
por semana, aplicao das estratgias aprendidas no decorrer da capacitao. Esses momentos
eram filmados e os vdeos entregues pesquisadora para codificao. As filmagens tinham cinco minutos de durao e seguiram alguns critrios, entre os quais: focalizao das dades contemplando
as expresses faciais e movimentos corporais, som audvel; e (c) 40% dos vdeos pontuados seriam as
filmagens realizadas pela pesquisadora nos encontros, e 60% das filmagens realizadas pelas dades
no decorrer da semana. As filmagens das fases A e C, pela pesquisadora, ocorreram em cinco encontros, sem nenhuma interveno da pesquisadora. Essas fases foram encerradas quando, por meio de
inspeo visual, nenhum dos dados plotados apresentou variabilidade inferior a 50% com relao
mdia dos mesmos dados (NUNES SOBRINHO, 2001).
Capacitao O programa de capacitao (Anexo A) centrou-se em ensinar s cuidadoras adotarem, em suas atividades rotineiras, estratgias para estimular o desenvolvimento das habilidades de
719
ateno partilhada (DAWSON et al, 2004; GIROLAMETTO, 2006); habilidades de comunicao social
(ALDRED et al., 2004), e sociopragmtica (PRIZANT e MEYER, 1993), consideradas como habilidades
deficitrias nas pessoas com TEA. O currculo de estratgias foi adaptado do programa de capacitao
(GIROLAMETTO, 2006), inspirado do programa Mais que palavras HANEN (SUSSMAN, 2004; ARAJO,
2012). Teve durao de trs meses e meio, em 13 encontros semanais de 4 horas cada, no total de 52
horas de capacitao. Os encontros eram divididos em dois momentos: s duas horas iniciais apenas
com as cuidadoras (enquanto a criana dormia) e em seguida (quando a criana acordava) ocorriam
as interaes das dades, sendo filmadas pela pesquisadora. No primeiro momento, discutiam-se conceitos sobre as caractersticas da criana e do TEA, em apresentaes preparadas em Power Point. A
cada encontro, a pesquisadora levava cartazes com os tpicos descritos das estratgias. Variveis: A
escala JAFA mediu o nvel de alegria e diverso das cuidadoras durante interaes ldicas com sua
criana atravs de nove categorias; palavras divertidas, simplificadas, msica; contatos fsicos; elogios,
brincadeiras; sorrisos e risadas; rotinas; e imitaes. Verificao do aprendizado e validao social.
Contexto da interveno: O incio do estudo teve como cenrio uma famlia emocionalmente
fragilizada, em decorrncia de alteraes na estrutura familiar e busca por informaes sobre autismo. A me procurou a pesquisadora aps assistir uma apresentao, e prontamente aceitou o convite para participar da pesquisa.
RESULTADOS
Categorias de alegria e diverso (JAFA): Para as atividades de jogos considerou-se apenas as
brincadeiras pr-acadmicas de rabiscar/desenhar, encaixes de figuras, letras ou nmeros; no computador (programas/slides com sons e imagens), e vdeos (televiso). As atividades de Cuidados referem-se somente aos momentos de alimentao e banho. A Tabela A, apresenta os resultados das
frequncias nas categorias examinadas.
Tabela A Comparao das fases pr e ps capacitao, de frequncias emitidas nas categorias
examinadas na JAFA.
ESCALA DE ALEGRIA E DIVERSO (JAFA)
Cuidadoras
720
Jogos
ME
Cuidados
Jogos
BAB
Cuidados
Frequncias emitidas nas fases Pr e Ps capacitao
Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps
Palavras Divertidas
Palavras simplificadas
Musicalidade na fala
Me cantando
Cantar
como
um exerccio de tomar vez
Msica
Bater palmas ou em algo com ritmo
Fazerccegas
Acariciar
Pegar nas mos (guiaratividade)
Contato fsico
Outros (beijar, encostar-se,etc)
Elogios
Atravs do uso de brinquedos apropriados
Brincadeiras
Atravs do uso abstrato de objetos
Sorisos e Risadas
Rotinas (atividade sequenciada em turnos)
Imitaes
2
11
0
3
0
0
2
4
2
5
3
0
2
4
0
0
8
24
2
29
27
4
9
0
11
6
13
2
6
16
38
19
1
12
4
1
0
0
2
1
0
1
1
0
0
1
0
0
0
59
4
30
8
3
16
4
16
2
40
7
2
9
52
35
0
5
1
5
7
0
0
1
4
3
0
0
0
8
21
6
0
23
0
18
33
1
5
0
20
8
11
4
12
24
43
23
0
3
0
0
0
0
1
2
0
4
1
0
0
6
1
0
0
28
0
28
10
0
9
1
19
3
9
3
4
27
66
39
Um olhar global sobre a Tabela A, indica aumenta em todas as categorias interativas, nas duas
cuidadoras. No entanto, percebe-se que as cuidadoras adotaram maior frequncia no uso de palavras simplificadas, msica, pegar nas mos, elogios contextualizados, sorrisos e risadas, atividades
sequenciadas (rotinas), imitaes e expanses, brevemente descritas: Palavras simplificadas pode
ser definida como um termo do discurso de adultos para crianas pequenas, em que se adotam
frases mais curtas, sintaticamente menos complexa, sentenas bem menos fragmentadas, como por
exemplo (qu brincar subi?). Durante a avaliao inicial, foi percebido que Jlio se divertia com os
vdeos infantis (emitia gestos faciais, balanava os braos e pulava), ento foi orientado que as cuidadoras aprendessem as msicas dos vdeos de sua preferncia para cantar como estratgia para estimul-lo a responder. No exemplo da msica indiozinho 1, 2...... (dar uma paradinha de 10 segundos,
tempo para ele emitir algum som, e s ento continuar) 3 indiozinhos! e tambm implementaram
brincadeiras com toques e ccegas. Os elogios devem ser significados e contextualizados, olhar para
ele e denominar Xixi no vaso!!! legal!. Pegar nas mos como estratgia de ajuda, por exemplo, Jlio
est tentando vestir a cueca sem ajuda. Levanta a cueca at o joelho e ela cai. Tenta outra vez e cai.
Ento Glenda coloca sua mo sobre a de Jlio e conduz a cueca at incio do quadril e solta. Nesse
ponto ele j consegue completar a subida at a cintura. As rotinas eram atividades sequenciadas, comeava assim que a criana participava do que era sugerido (ou a me participava quando a criana
sugeria) e voltava para o primeiro participante, isto , um mnimo de 3 rodadas (ou quatro, se iniciada
pela criana), como por exemplo a me pega a bola e joga para criana; a criana pega e joga para a
me; a me joga outra vez para a criana e a criana devolve para a me. Foram usadas em brincadeiras com bola, carrinho, riscar na lousa mgica, encaixes, com fins de estimular a interao. Os sorrisos
e risadas tinham que ser visivelmente mtuos entre a criana e o adulto, e acompanhado por um
contato visual, tambm mtuo. Imitaes e expanses, referia-se a imitao direta da cuidadora de
uma ao da criana, por exemplo: Jlio pega a letra A e emiti um som ahhhhh!, a cuidadora repete
imediatamente A!!, letra A; ou ampliar a tentativa de falar uma frase, por exemplo, Jlio tenta pegar
a banana, no consegue, aponta, se irrita e emite um som nannn, a cuidadora conceitua e expande:
banana, quero banana!.
ndice de interao das cuidadoras O uso de estratgias de alegria e diverso, gera o ndice de
desempenho das interaes das cuidadoras para com a criana, nas atividades rotineiras, conforme
demonstrado na Tabela B, abaixo:
721
Tabela B Mdia do ndice de interao das cuidadoras nas fases A (pr) e C (ps), nas duas atividades investigadas, avaliadas pela escala JAFA.
(%) NDICE JAFA
ME
BAB
Jogos
INTERAO DAS CUIDADORAS
Cuidados
Jogos
Cuidados
Pontos
Pontos
Pontos
Pontos
Pr-teste
38,2
14%
28,0
10%
28,0
10%
27,0
9%
Ps-teste
127,1
49%
123,0
44%
120,0
42%
106,0
42%
Ganhos
88,9
35%
95,0
34%
92,0
32%
79,0
33%
% Mdia das duas atividades por

cuidadora
34,5%
32,5%
O ndice JAFA calculado por um sistema de pontuao que varia de 0 a 36 pontos, em interaes com durao de 5 minutos, que estabelece o ndice de interao. As categorias tem peso
diferenciado, exemplificando: a emisso (frequncia) de uma a seis palavras simplificadas pontua-se
dois pontos; acima de sete frequncias pontuam-se quatro pontos; a categoria de msica pontua-se
um nico ponto, independente de quantas msicas for cantada durante a sesso (GIROLAMETTO,
2006). Desse modo, o clculo do ndice no pela quantidade de emisses (frequncia), mas pela
pontuao. Quanto maior a pontuao, maior o ndice de responsividade da cuidadora durante interao com a criana. As mdias de ganhos em pontos das duas atividades foram de +91,9 (me); e
+85,5 (bab), e os ganhos percentuais na interao foi de 34,5% (me), e 32,5% (bab), na mdia das
duas atividades (jogos + cuidados).
a) Verificao do aprendizado e Validao social

O questionrio de verificao do aprendizado foi aplicado apenas com a me, por motivo da
escolaridade da bab. Descreve o que aprendeu na capacitao, assim como as mudanas percebidas nelas, e na criana, durante a interveno. A Validade social refere-se sustentabilidade dos
efeitos de uma interveno, como tambm ao grau de significncia social das mudanas produzidas
nos indivduos afetados pelos resultados da pesquisa (KENNEDY, 2005 apud NUNES, 2010, p. 4). O
grau de significncia dos efeitos da interveno proporcionados famlia, revelado pela declarao
retirado do referido questionrio.
impossvel mensurar a importncia que o programa teve para nossa famlia e os reflexos de tudo que aprendemos para a criana. Os ganhos so visveis. A durao foi
suficiente e os encontros de acompanhamento e reviso muito propcios. As estratgias
ensinadas surtiram um resultado bastante positivo e foram capazes de suavizar algumas dificuldades das caractersticas do autismo. Estamos conseguindo inserir o que foi
ensinado no dia-a-dia e percebo meu filho muito melhor. Somos muito gratos! (Glenda,
29/07/2012).
CONSIDERAES
722
Conforme os registros do dirio de campo, na avaliao inicial as tentativas de interaes da

me em atividades de jogos eram evidentes, porm, havia uma instabilidade em virtude, possivelmente, da insegurana mediante as reaes opositoras da criana em manter uma interao contnua. Muitas vezes, as cuidadoras tentavam iniciar interaes com Jlio, cantando msicas conhecidas, durante as refeies. A criana, no entanto, respondia beliscando/mordendo as cuidadoras,
derramando os alimentos e /ou vocalizando sons de irritao. Como resultado, Glenda e Claudete
paravam de cantar e teciam os seguintes comentrios: no quer que eu cante no? T bom, t bom,
j parei. A bab comentava: ele no gosta, fica estressado. Essa dinmica de interao parecia uma
barreira intransponvel para as cuidadoras que, agindo assim, evitavam escndalos e/ou que ele as
mordesse ou beliscasse. Nesse sentido, o programa orienta: [...] Ele pode ficar bravo e empurrar voc;
mesmo assim, isto prefervel a no haver interao. Depois que comear a interagir mais com seu
filho, pode ser que enfim ele perceba que brincar pode ser mais divertido se voc estiver junto (SUSSMAN, 2004, p. 38).
Em alguns momentos, as cuidadoras expressavam suas frustraes do quanto era difcil substituir antigos padres de comportamento. De acordo com Guralnick (2000 apud CORREIA, 2005), qua-
tro fatores estressores na famlia interferem no desenvolvimento da criana: (a) falta de informao
da famlia em relao aos problemas de desenvolvimento infantil; (b) angstia da famlia em aceitar
o transtorno de sua criana; (c) mudana na rotina da famlia para se adaptar nova realidade de
tratamentos e questes financeiras decorrentes deste; e (d) capacidade da famlia administrar todos
estes estressores. A conjuno desses fatores interfere na clareza dos pais para compreender os comportamentos caractersticos e encontrar as melhores formas de lidar com as situaes. A angstia da
famlia tambm pode distanci-la da criana, ou super proteger, e/ou at, evitar o convvio social.
Nos programas naturalsticos, os pais aprendem a se tornar mais sensveis s tentativas de comunicao de seus filhos e a responder de modo mais rpido e positivo (GIROLAMETTO, 2006). Eles
tambm aprendem a estruturar o ambiente da criana, almejando aumentar sua motivao para se
comunicar e promover interaes mais longas (passar mais tempo interagindo em uma atividade).
No entanto, esse programa no cumpre rigorosamente a ideia de seguir o exemplo da criana, j
que os pais tambm so incentivados a tomar a iniciativa, especialmente com uma criana que tenha maior dificuldade de interagir. A partir do quarto encontro, as cuidadoras pareciam capazes de
perceber, pelos vdeos dos encontros anteriores, aspectos das interaes que poderiam melhorar.
Durante a interveno, Jlio teve problemas de sade que repercutiam em seu comportamento.
Apesar disso, as cuidadoras estavam mais confiantes e assduas na aplicao das estratgias em todas as atividades e momentos. Demonstravam alegria e divertimento, tanto nos momentos de jogos
quanto das atividades de cuidados. Um dado importante que elas no consideravam os momentos
de estimulao planejada (em que preparavam, antecipadamente, as brincadeiras que iriam adotar)
como um trabalho, conforme observado em registros de campo
Quanto as contribuies do estudo, dada a escassez de pesquisas desse tipo no Brasil, a importncia desta investigao evidente. Alm da relevncia para a literatura nacional, acrescenta as
descobertas dos estudos de Mcconachie (2005), Girolametto (2006) e Carter (2011), quanto aplicabilidade de programas naturalstico. Futuras investigaes nesse modelo de interveno so necessrias para confirmar a sua eficcia com cuidadores primrios (pais) e secundrios (babs e professores do ensino infantil) em contextos diferentes (por exemplo, clnicas, escolas, creches) e em famlias
de diferentes situaes socioeconmicas.
Tambm se pode citar a contribuio em relao ao carter metodolgico, que envolveu o
delineamento do tipo A-B-C e anlise comparativa de pr-teste e ps-teste, bem como o dilogo
entre os dados quantitativos e qualitativos dos registros de dirio de campo. Possibilitou uma ampla
viso, inclusive aspectos sobre impacto na famlia, generalizaes de comportamento e validade
social dos efeitos da interveno. Essa metodologia fortaleceu os resultados encontrados e ilustra a
importncia de mtodos de codificao microanalticos para investigar ganhos de interaes (NRC,
2001, apud NUNES; NUNES e SOBRINHO, 2010).
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725
ANEXO A
Programa de Capacitao
(Inspirado (SUSSMAN, 2004) e adaptado de Girolametto, (2006)
Carga horria: 52h
Encontro 1
Encontro 2
Encontro 3
Encontro 4
Encontro 5
Encontro 6
Encontro 7
TEMA
No primeiro encontro as cuidadoras aprendero preparar o ambiente para motivar e interagir com suas crianas. Por exemplo, os pais devem soprar bolhas de sabo e ento dar o recipiente mais prximo para a criana e esperar que ela pea por mais utilizando o modo comunicativo apropriado para esse estgio (ex.: alternando a observao
entre pai e objeto ou ecoando um modelo adulto ou utilizando uma frase). Material de apoio: DVD Instrumento de
Vigilncia Precoce do Autismo (LAMPREIA e LIMA, 2008) e vdeos da linha de base.
No segundo encontro as cuidadoras aprendero seguir a liderana da criana em termos de atividades ou interesses com o objetivo de estabelecer interao social recproca em atividades compartilhadas. As cuidadoras aprendero a compartilhar o interesse de suas crianas por meio de toques, apontando ou comentando o foco da criana. As
cuidadoras imitaro as aes de suas crianas e sons e interpretaro a comunicao no verbal e ecolalia, dando
criana um modelo de linguagem (figura ou frase curta). Finalmente, para as crianas que no compartilharem
a ateno com prazer, as cuidadoras so ensinados a aderir as suas brincadeiras e, a partir da, estruturar uma rotina.
DVD Instrumento de Vigilncia Precoce do Autismo (LAMPREIA e LIMA, 2008) e vdeos da linha de base.
No terceiro encontro as cuidadoras aprendero a criar jogos de pessoas estruturados e premeditados baseados
nas preferncias sensoriais de suas crianas a fim de estumlar sua criana partilhar interesse. As cuidadoras sero
encorajadas a estabelecer metas apropriadas baseadas no estgio de comunicao de suas crianas e manter os
jogos do incio bem estruturados. As cuidadoras repetiro suas aes/palavras, criaro oportunidades para a criana
tomar sua vez, geram pistas explicitas para a criana assumir a vez quando necessrio (ex.: ajuda fsica de mo-sobremo, espera, olhar de expectativa, fazer perguntas). Vdeos da linha de base e sesses anteriores.
No quarto encontro as cuidadoras aprendero sobre os estgios da comunicao e identificar em que estgio a
criana se encontro. Haver um momento de orientao em que as cuidadoras apresentaro as filmagens de suas
interaes com a criana para discusso e monitoramento do progresso e aplicao das interaes treinadas. Vdeos
da linha de base. Vdeos das sesses anteriores.
No quinto encontro as cuidadoras aprendero a ajustar a linguagem simplificando suas frases, enfatizando palavras chave, falando devagar, mas naturalmente, e suplementando o discurso com pistas contextuais (assim como gestos ou objetos). A informao mais importante para as cuidadoras que elas devero perceber que nem sempre suas
crianas entendem tudo que elas lhe ensim e a importncia do momento do que eles falam para o momento imediato que a criana demonstra interesse em algo. Vdeos das sesses anteriores e filmagens realizadas pela cuidadoras
Visita de Apoio Social
No sexto encontro as cuidadoras aprendero a melhorar a compreenso de suas crianas utilizando recursos
visuais (recursos da comunicao alternativa/CAA, ex.: fotos, imagens) para explicar situaes e contextos, como
sentimentos, o que acontecer em seguida na atividade/situao, ou como executar uma seqncia de aes.
Vdeos das sesses anteriores e filmagens realizadas pela cuidadoras.
No stimo encontro as cuidadoras aprendero sobre rotinas interativas, e apresentaro as filmagens de suas interaes com a criana para discusso e monitoramento do progresso
e aplicao das interaes treinadas. Vdeos das sesses anteriores e filmagens realizadas pela cuidadoras
Visita de Apoio Social
Encontro 8
726
Encontro 9
Encontro 10
Follow-up
Encontro 11
No oitavo encontro de capacitao, as cuidadoras aprendero a integrar todas as estratgias do programa previamente aprendidas e aplic-las s situaes, como leitura de livros e brincadeira com bonecos, e exercitaro os Perfis
de Estilos de interao das Cuidadoras. Vdeos das sesses anteriores e filmagens realizadas pela cuidadoras
No nono encontro, as cuidadoras aprendero como preparar suas crianas para interaes em grupo (coleguinhas da escola e primos) utilizando (a) ensaios de jogos, msicas e rotinas nas quais as crianas interajam com
outras, (b) prtica de jogos com bonecos e atividades que devam ser realizadas com colegas, e (c) treino de interaes em grupo de uma linha secundria para encorajar os filhos a assumirem a vez nas interaes entre as crianas e
seus colegas. Ser reservado momento destinado ao acompanhamento e reviso dos contedos anteriores. Vdeos
das sesses anteriores e filmagens realizadas pela cuidadoras
No dcimo encontro preparao para afastamento de 4 semanas , a pesquisadora apresentar um conjunto
de vdeos pr selecionados desde a linha de base, para discusso. As cuidadoras devero identificar suas atuaes
antes e as mudanas provocadas aps aplicao das estratgias, objetivando perceberem a diferena de suas
interaes na fase de linha de base e na atualidade. Podero ser realizadas dramatizaes para esclarecer dvidas.
As cuidadoras podero apresentar suas filmagens das interaes de suas crianas com outras pessoas (adultos e/ou
crianas) para discusso e observao se a criana est expandindo os resultados para com outras pessoas e em
outros ambientes. Vdeos das sesses anteriores e filmagens realizadas pela cuidadoras
Follow-up nessas quatro semanas a pesquisadora no visitar a famlia, mas colocar-se- a disposio, por e-mail,
caso sintam necessidade de orientao. O objetivo do afastamento oferecer as cuidadoras possibilidade de aplicarem as estratgias aprendidas com total liberdade a fim de adquirirem autonomia e segurana. Vdeos das sesses
anteriores e filmagens realizadas pela cuidadoras
Encerramento nesse encontro sero discutidas as dificuldades, se aconteceram, durante o perodo de ausncia da
pesquisadora, e reviso final com foco nas interaes da criana com outros adultos e pares, externos ao ambiente
domstico. Apresentao de prvia dos resultados da interveno com vdeos e grficos.
Parte X
Currculo Escolar,
Fundamentos e Prticas
A EDUCAO FSICA E O PIBID CONSTRUINDO A

SISTEMATIZAO: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA
TRAJETRIA INCIPIENTE NA UFRN
JOYCE MARIANA ALVES BARROS
Universidade Federal do Rio Grande do Norte joycembarros@yahoo.com.br

Universidade Federal do Rio Grande do Norte diannesena@hotmail.com

Universidade Federal do Rio Grande do Norte cidaufrn@gmail.com
INTRODUO
A Educao Fsica, ao longo da sua trajetria, nos remete a uma histria de luta por reconhecimento e legitimidade social e escolar em meio a incertezas, contradies, rupturas e continuidades.
Neste contexto, a formao dos profissionais da rea um ponto crucial no intuito de reverter o
quadro de desprestgio atravs de professores crticos e capazes de dialogar com outras reas do
conhecimento. Durante muito tempo, devido a uma formao deficiente, a prtica pedaggica da
educao fsica pautava-se na linearidade, tecnicismo, esportivismo e no conservadorismo, no sendo significativa para os educandos.
Ainda hoje, mesmo com as transformaes terico-metodolgicas, est presente nas escolas
brasileiras, ignorando as necessidades e anseios do educando, com aulas centradas na linearidade,
extremamente diretivas, estilos de ensino fechados como tarefa e comando, negando uma educao dialgica. Assim, preciso considerar que:
(...) ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar a ao pela qual
um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h
docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que
os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. (FREIRE, p.23. 2010).
728
Reduzida a gestos motores padronizados e ao treinamento para o aprimoramento de habilidades e destrezas, a educao fsica desconsidera o que deve ser construdo, sistematizado e
ressignificado no processo de ensino-aprendizagem. O professor, agente formador, tem a funo de
mediador na troca de conhecimento, se aproximando da realidade do aluno, no atuando como nico detentor dos saberes absolutos, como geralmente acontecia e ainda ocorre, em alguns contextos
educacionais.
Darido e Rosrio (2005) afirmam que a educao fsica sempre foi tida como uma disciplina
de pouco contedo. Historicamente, observa-se que as aulas so configuradas por atividades que
se esgotam em si mesma, numa ntida opo por priorizar os contedos de carter procedimental,
limitando os alunos ao contexto prtico, sem a compreenso do fazer. O intuito o processo de
aprendizagem dos contedos para alm do saber fazer, perpassando pelas aes do ser e do conhecer. Com isso, o componente curricular Educao Fsica foi sendo marginalizado e perdendo sua
legitimidade na Educao Bsica frente s demais disciplinas.
Considerando os Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos a serem desenvolvidos esto divididos em trs blocos que articulam-se entre si, sendo: 1) os esportes, jogos, lutas e ginstica;
2) atividades rtmicas e expressivas; e 3) os conhecimentos sobre o corpo. Desta forma, os contedos a serem ensinados nas escolas refere-se cultura corporal de movimento (BRASIL, 1997).
Porm, o que se percebe na realidade das escolas a predominncia do contedo esporte
frente aos demais principalmente no ensino fundamental e mdio. Nesse sentido, Darido e Rosrio
(p. 167, 2005) afirmam que:
os professores de educao fsica, ainda influenciados, sobretudo pela concepo esportivista, continuam restringindo os contedos das aulas aos esportes mais tradicionais, como, por exemplo, basquete, vlei e futebol.
Outro fato a ser destacado, na conjuntura atual, diz respeito sistematizao dos contedos.
Segundo Darido e Rosrio (2005) na maioria dos casos, os contedos so distribudos ao longo das
aulas sem nenhuma sistematizao, sendo apresentados de forma aleatria sem uma ordem pr definida, e no estando sequenciados de forma consistente. Alm disso, tem se geralmente como eixo
e contedo principal um esporte coletivo, desconsiderando as diversas manifestaes da cultura
corporal de movimento previsto nos PCNs que devem ser experienciadas pelos alunos.
Compreendemos, assim, a sistematizao como uma maneira de organizar os contedos propondo contribuir com o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educao Fsica, adequando
os conhecimentos da disciplina realidade do ambiente, ao contexto escolar, ao nvel escolar e as
necessidades dos estudantes. importante ressaltar que a sistematizao dos contedos e sua aplicao precisam incluir esses aspectos, numa ordem lgica dos contedos, diversificados e aprofundados com intuito de beneficiar professores e alunos nas aulas de Educao Fsica, como tambm,
possibilitar a reflexo sobre a sua prtica; que melhore o planejamento das aulas, inserindo um maior
nmero de contedos, para prosperar as condies de aprendizagem; assim como, refletir os objetivos da Educao Fsica na escola.
A sistematizao um dos grandes desafios da Educao Fsica escolar, ela poder contribuir
para a desconstruo do desprestgio da educao fsica frente as outras disciplinas do currculo.
Diante desse contexto, um dos inmeros objetivos do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) consiste em elaborar discusses e materiais com vistas sistematizao.
O PIBID um Programa do Ministrio da Educao, gerenciado pela CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), tendo como objeto primordial o incentivo formao de professores para a Educao Bsica com o intuito de elevar a qualidade da escola pblica.
(PIBID-UFRN, 2012). O PIBID/UFRN, funciona atravs das equipes de diversas reas do conhecimento,
que so compostas por estudantes de graduao na modalidade licenciatura, professores-supervisores das escolas pblicas e pelo coordenador de rea.
No tocante ao subprojeto da Educao Fsica, esta a primeira vez que ele est sendo desenvolvido na UFRN e a atuao acontece em duas escolas, o ensino fundamental I e II, e o ensino mdio.
Nesse sentido a proposta do PIBID educao fsica contribuir para a mudana deste cenrio em
nossa cidade inicialmente em duas escolas (EDITAL PIBID-EF, n 11/2012 CAPES, p. 2), por meio da
articulao entre a escola e a universidade.
O PIBID uma ferramenta extremamente importante para a formao inicial dos licenciados
na medida em que proporciona um contato dos graduandos com a realidade escolar, permitindo
um dilogo com os professores que j se encontram efetivado na instituio escolar, conhecendo as
diversas nuances que permeiam o ensino-aprendizagem, podendo intervir com aes planejadas
conjuntamente com os professores no intuito de melhorar a qualidade da educao fsica na escola.
729
O projeto possibilita tambm a formao continuada dos professores atuantes nas escolas por
meio da articulao com os cursos que integram o PIBID/UFRN e suas propostas pedaggicas.
PIBID-EF E AS INTERVENES NA PRTICA PEDAGGICA
730
Tendo em vista a dimenso do referido projeto, ser apresentado o detalhamento do subprojeto de licenciatura em Educao Fsica, aprovado desde o incio do segundo semestre de 2012
(Agosto), no qual a professora Dr Maria Aparecida Dias a encarregada pela coordenao de rea
do Subprojeto.
O campo de atuao, fora do ambiente acadmico, se deu em duas escolas da cidade: Escola
Estadual Professor Josino Macedo, situada no conjunto Panatis II, bairro Potengi, desenvolvendo as
atividades do projeto nos nveis de Ensino Fundamental II e Mdio; e a Escola Municipal Professora
Ivonete Maciel situada no bairro da Cidade da Esperana, Avenida Interventor Mrio Cmara, 3133,
atuando no Ensino Fundamental I. Onde aquela tem como supervisor o professor especialista Kaio
Flvio e esta a professora mestranda Dianne Sena.
De acordo com a proposta do subprojeto, a introduo da Educao Fsica neste cenrio permitiria contribuies no mbito educacional e social que, atravs dos levantamentos e anlises do
ensino da educao fsica nestes contextos, verificou-se a necessidade de intervenes e mudanas.
Este trabalho foi realizado conjuntamente com os professores e comunidade escolar.
Pontuava ainda a interao entre professores que j atuavam na rede de ensino (supervisores) e os alunos universitrios (bolsistas), e a importncia desta dinmica para a formao de novos
profissionais na rea, sendo necessrio, neste momento, diminuir as distncias entre o campo de
atuao e o de formao.
Para nossos alunos da Licenciatura em Educao Fsica, ser possvel aproximar-se da realidade, aprender com ela e provocar mudanas na prpria trajetria de sua formao acadmica; para os
professores da rede, ter uma reaproximao com o universo acadmico, socializar suas experincias
e expectativas e se sentir motivado para novos olhares em sua prtica pedaggica (...) (EDITAL PIBID
n 11/2012 CAPES, p. 2)
Com esta viso, os descritos buscaram ampliar o campo de atuao da Educao Fsica na
escola, compreendendo que as experincias permitidas nas aulas, por exemplo, deveriam ser significativas para a vida dos alunos e no se encerrar logo aps uma atividade escolar. Permitindo, desta
forma, contribuir: na formao deles, como cidados; no reconhecimento do seu prprio corpo, no
tocante da sade; na reflexo crtica sobre o significado e importncia da disciplina; na expresso das
atitudes, virtudes, valores e a promoo ao respeito diversidade e a individualidade.
O documento trouxe como objetivo geral a formao dos novos profissionais, como j afirmado no presente texto, mas acrescentou uma certa importncia s escolas como espao formativo; pois
nelas se encontraram as diversas possibilidades da prtica pedaggica e o resultado que se esperava
para os nveis de ensino em questo: a sistematizao. Possibilitando que esta reverberasse nos indivduos, estimulando-os prticas corporais que fizessem sentido ao ser que se movimentava.
Sabendo-se que o desenvolvimento das aes iriam se dar gradualmente, os objetivos especficos trataram de elencar, metodologicamente, um plano de trabalho para o projeto. A construo
de materiais pedaggicos, em coparticipao com a comunidade para as diversas atividades e prticas, baseada na cultura corporal de movimento, oportunizou conhecimento e interao. Ao transpor
para a realidade encontrada, percebemos que o legado deixado pelo projeto se caracteriza como
parte deste plano de trabalho fortalecendo um lao entre PIBID e comunidade escolar.
Um exemplo disto, a solicitao de melhoria dos espaos, reivindicando junto ao poder pblico a limpeza da rea interna, possibilitando assim, o crescimento da escola e o cuidado ao fazer
bom uso destes locais. Estas aes promoveram e incentivaram a conscincia de preservao ambiental e a valorizao dos espaos como reas de lazer para a comunidade, criando novas possibilidades em um ambiente superficialmente limitado.
Com relao a sistematizao dos contedos, elaboraram-se propostas buscando caminhos
inovadores nos nveis de ensino em que a Educao Fsica atuara. A participao em oficinas, seminrios, minicursos, palestras, entre outros eventos, foram determinantes e proporcionou o aprimoramento da formao do indivduo. O dilogo com professores que estudam diferentes caminhos,
para uma mesma trajetria da Educao Fsica, a sistematizao, foi de fundamental importncia
para ampliar o planejamento neste percurso.
Tanto os professores, quanto os alunos, estiveram atuantes, discutindo com outros grupos novas tendncias, estudando e refletindo. Os resultados das atividades do grupo, foram apresentados
nos eventos de extenso, como tambm no site do PIBID (http://www.pibid.ufrn.br).
As aes descritas no plano, provocaram, de fato, uma movimentao dos alunos no sentido
de aproximar-se mais do objeto de estudo, a realidade, refletindo e, ao mesmo tempo, atuando.
Logo, identificar e caracterizar as necessidades e o contexto que as escolas esto inseridas foi crucial
para poder nortear todas as atividades, levando sempre em considerao estes fatores para todas
as aes posteriores. O reconhecimento da escola, seu espao fsico, materiais, o pblico-alvo e a
comunidade foram descritos de maneira detalhada. Em um raio de um quilometro da escola foram
encontrados espaos como morros e terrenos baldios que serviam de quadra e rea livre para a realizao de prticas corporais.
Para esta investigao e reconhecimento, encontros e reunies foram realizados principalmente com o aprimoramento das discusses, de carter didtico e metodolgico, diante da prtica
pedaggica. Este dilogo tentou ser mantido o mais prximo do real, como previa o edital, promovendo encontros que possibilitaram a participao dos licenciandos, supervisores e coordenadora
em atividades decorrentes dos Projetos Pedaggicos das instituies, com perodos para planejamento, reunies pedaggicas, avaliao, entre outros.
A promoo de eventos, tanto na rea esportiva e educacional, com foco na comunidade,
e o planejar, em conjunto com (...) professores, supervisores, alunos bolsistas e coordenadora do
subprojeto (EDITAL PIBID n 11/2012 CAPES) foi um ponto positivo do direcionamento do plano
de interveno na prtica. Um exemplo deste planejar foi a realizao do eventos de inaugurao
e abertura das atividades do PIBID nas escolas. Citamos tambm as oficinas e atelis que visaram a
produo de ferramentas para as aulas de Educao Fsica.
Nesse sentido, planejar, do ponto de vista metodolgico, a sistematizao dos contedos da
Educao Fsica, provou nos alunos sua participao efetiva no processo de construo do conhecimento. Segundo as orientaes do Edital do PIBID (n 11/2012 CAPES, p. 3), tais atividades devem
ter como referncia as orientaes contidas nos documentos legais para o ensino fundamental, assim como resultados de propostas relativas sistematizao do ensino da Educao Fsica.
A interdisciplinaridade uma das alavancas da educao, diminuindo as barreiras entre professor e aluno. O subprojeto trouxe nas suas aes uma discusso mais abrangente que no inclua
731
732
somente os professores de Educao Fsica e os participantes do PIBID, mas sim o educadores de

outras reas.
Sabe-se que a interdisciplinaridade pertinente no s pela simples troca de experincias
mas tambm por reafirmar a Educao Fsica enquanto componente curricular. Deste modo, coadunamos com a afirmao descrita no Edital do PIBID (n 11/2012 CAPES, p. 3) que informar que a
disciplina Educao Fsica, enquanto componente curricular, de contribuir com os outros componentes curriculares.
Assim, de maneira organizada, foram agendados e realizados encontros semanais para estudo. A partir disso, foi possvel constituir um material que pode ser publicado e sintetizado em
um livro, por exemplo, ou outras formas de publicaes, com o relatrios quinzenais comentando e
descrevendo as experincias vivenciadas em todos os eventos participantes. Visamos assim, elaborar
um material apoiado sugerido pelo Edital, que propunha, uma produo acadmica (...) resultante
das reflexes dos licenciandos e professores envolvidos no projeto, no mbito do ensino e aprendizagem da Educao Fsica, considerando a sistematizao dos contedos. (EDITAL PIBID n 11/2012
CAPES, p. 3).
Com a elaborao deste subprojeto espera-se que ao final das aes alguns resultados se expressem. Entre eles, que as experincias vividas tenham suprido, da melhor forma possvel, as necessidades e expectativas dos bolsistas (licenciandos em EF), dos professores supervisores e dos alunos
das escolas envolvidas, nos diferentes nveis de ensino, possibilitando assim, articulao com a realidade de cada um, aps o envolvimento dos mesmos com experincias metodolgicas e prticas
docentes.
Como efeito, o objetivo de diminuir as distncias ente a universidade, a realidade social e o
contexto escolar, especificamente, a relao entre o curso de licenciatura em EF da UFRN e as escolas que participaram, foi alcanado. Esse estreitamento ocorreu a partir de um balano final de
identificao e diagnstico daqueles contextos em que foram inseridos, em diversas atividades, os
professores e alunos, nas escolas.
J possvel perceber e identificar nos alunos destas escolas um maior interesse nas prticas
da Educao Fsica, no somente na dimenso procedimental mas como todas as possibilidades
dos contedos. A viso do movimento pelo movimento, a nfase no esporte ou o rola-bola, ainda,
infelizmente, muito comum na prtica da Educao Fsica Escolar. Entretanto, com as intervenes,
percebemos um contexto de construo, dilogo e planejamento direcionado para a formao,
perspectivando a consolidao da Educao Fsica no seu valor de componente curricular.
Referente ao planejamento, os graduandos que ingressarem na carreira de educador, na rea,
sejam atingidos favoravelmente pelo projeto, sendo ponto significativo, no s para a Licenciatura
em Educao Fsica, bem como para as demais reas envolvidas no PIBID/UFRN.
Por meio da experincia com prticas inovadoras e fundamentadas no currculo, os profissionais sistematizaram suas aes, objetivando a melhoria da qualidade da educao bsica e, principalmente da EF. Referindo-se aos professores que j atuam, foi notrio a importncia da formao
continuada, principalmente no Ensino Fundamental e Mdio. Com isso, possvel perceber a evoluo nos participantes, significativamente, agregando, assim, contribuies para uma formao incessante no aprimoramento da prtica pedaggica.
Alm disso, espera-se que os professores supervisores tenham tido a possibilidade de refletir
e modificar suas aes docentes na rea da Educao Fsica, tendo a sistematizao dos contedos
da rea como pressuposto e dimensionando o ensino da Educao Fsica a partir da Cultura Corporal (EDITAL PIBID n 11/2012 CAPES, p. 3). Por fim, nos resultados pretendidos pelo subprojeto de
licenciatura em Educao Fsica, atravs de todas as aes do planejamento, execuo ou reconstruo, possibilitou no final, dialogar com os demais componentes curriculares includos no Projeto
Poltico-Pedaggico das escolas. Assim, percebemos que foi possvel estabelecer, de verdade, um
dilogo interdisciplinar. (EDITAL PIBID n 11/2012 CAPES, p. 3).
O PIBID EF fez parceria com o Ncleo de Formao Continuada para Professores de Artes e
Educao Fsica (PAIDEIA), que cedeu sua sala para reunies do grupo. O encontro, em agosto de
2012, deu incio, formalmente, ao PIBID-EF na UFRN. De acordo com Edital Pibid (n 11/2012 CAPES, p. 3 e 4), o cronograma do subprojeto seguiu todos os objetivos, aes e resultados previstos:
iniciado com a seleo de bolsista e professores supervisores nas escolas; no segundo ms, planejou-se diagnosticar a realidade das escolas e discutir entre os componentes do PIBID; em seguida,
elaborou-se um projeto de ensino da EF que alcanasse esta realidade e que fosse uma resposta s
demandas sociais encontradas.
Deste modo, descreveu-se para o perodo de alguns meses (do 3 ao 8), acontecimentos que
promovessem a construo de materiais para as aulas de Educao Fsica. O alcance da materializao desta proposta, foi na oficina de matrias reciclveis feita em fevereiro de 2013, mobilizando
o grupo a reaproveitar os banners de apresentaes e outros materiais, para produzir ferramentas
pedaggicas para as aulas.
Prevendo ainda para o incio de ms 5 e se estendendo at o ms 11, contamos com o apoio
do site do PIBID (http://www.pibid.ufrn.br/index.php), para difundir as aes desenvolvidas pelo
subprojeto EF, que durante as atividades, reunies e eventos divulgaram notcias para o pblico em
geral.
As reunies e encontros aconteceram sempre as sextas-feiras, salvo excees como: feriados e/
ou participao de eventos da EF. Houve interao com professores externos e internos, de grande
respaldo para a rea, como: as professoras doutoras Suraya Cristina Darido (UNESP/Rio Claro) e Angela
Brtas (EEFD/UFRJ) e os professores Dr Joo Danilo Batista (UEFS) e Dr Jos Pereira de Melo (UFRN).
De acordo com o cronograma, no quinto ms estava programado um evento de Esporte Educacional com: jogos populares, capoeira, esportes coletivos e individual. Um outro evento, semelhante, estava organizado para o oitavo ms, do mesmo modo e o que diferenciava era apenas pelo
foco nas modalidades que seriam ginstica, dana, esportes coletivos e individual.
Os eventos do programa no foram realizados no perodo determinado, porm conseguiu-se
realizar outros na escola, elencando algumas modalidades esportivas e trabalhando outras dimenses, promovendo, com isso, o movimentar-se de maneira ldica, divertida e significativa. Os eventos concretizados foram: I Festival de Jogos e Diversas Linguagens, na Escola Municipal Ivonete
Maciel; e I Encontro de Esporte e Cultura do PIBID, na Escola Estadual Josino Macedo.
As atividades dos eventos, foram planejados pelos alunos do PIBID, responsveis por cada
escola, sob a orientao da coordenadora e dos supervisores. Os festivais objetivaram dar incio as
atividades nas escolas e visaram promover a integrao com a comunidade escolar. No planejamento dos eventos, foi utilizada, para a seleo dos contedos, o movimento humano culturalmente
construdo (PALMA et. al, 2010, p.54), evitando, assim, a centralizao nas modalidades esportivas.
O evento na Escola Estadual Josino Macedo, denominado de I Encontro de Esporte e Cultura
Pibid, foi realizado no dia 15 de setembro de 2012, no turno da manh. Todos os integrantes parti-
733
ciparam, sendo feito, anteriormente, o levantamento para organizar os custeios necessrios, como
por exemplo, lanche e medalhas.
Entre as atividades programadas estavam: torneio de vlei; jogos do torneio de futsal; Dana,
articulando com o projeto Mais Educao e a oficina de Dana ministrada pelos alunos bolsistas do
PIBID-UFRN. Aps as atividades, houve pausa para o lanche dos alunos e em seguida foram retomadas as prticas. Neste segundo momento, a Coordenadora, Professora Dr Maria Aparecida Dias,
direcionou as atividades de futsal, finalizando com premiaes e sorteios.
Nesse sentido, o evento teve o intuito de difundir e incentivar o respeito, a lealdade s regras,
tica e, acima de tudo, a socializao. Os alunos conseguiram compreender que o trabalho em conjunto muito mais importante do que dar nfase s individualidades, que por si s, no vencem um
jogo em equipe, e sim, a estratgia construda em conjunto.
Isto ocorreu, pontualmente, no que se refere a linguagem utilizada (palavras de baixo calo,
por exemplo) como tambm os comportamentos agressivos; brigas, discusses desnecessrias. A
ferramenta utilizada para inibir estes acontecimentos, foi a punio no jogo, e isso, influenciou o andamento do mesmo. O uso de cartes ao se falar palavres ou insultar algum, foi outra estratgia
que permitiu o aluno perceber que, dentro do jogo, o respeito deve ser um dos elementos principais,
que constitui este jogo. Se eu no respeito, isto pode influenciar meu jogo, mesmo sendo eu um
excelente jogador, com muitas habilidades.
No sexto ms, a elaborao do relatrio tcnico estava previsto no cronograma e como tudo
foi descrito quinzenalmente, esta fase do programa, transcorreu sem contratempos. A organizao
dos relatos se tornaram a concretizao de um estudo nas trs dimenses do contedo, dando possibilidades para avanos e o aprimoramento das atividades em equipe.
CONSIDERAES FINAIS
734
Diante destas dinmicas sociais e educacionais, incluindo todas as dimenses abordadas por
esta iniciativa, compreendemos o papel da Educao Fsica e sua importncia a partir da incluso no
PIBID da UFRN.
A organizao, o planejamento e a construo em conjunto esto sendo o alicerce para o entendimento de outros fatores bem mais complexos do que somente a necessidade de sistematizao e reconhecimento do componente curricular aqui discutido.
Modificaes no trato pedaggico so esperadas, atravs da percepo de todos que fazem o
subprojeto EF. A oportunidade de modificar o lcus de estudo, diminuir mazelas sociais, ser participante e produtor de um processo significativo, so contribuies que todos os envolvidos podem usufruir.
Compreendemos que este projeto de fundamental importncia na formao acadmica,
dos alunos da Licenciatura em Educao Fsica. O mesmo est proporcionando a estes, um contato
com a realidade escolar do municpio de Natal-RN, no somente por discutir os referenciais tericos
fundamentais para a atuao como futuros professores de EF, mas tambm considerando a atuao
dos participantes como pessoas engajadas em uma perspectiva social, que esto aprimorando criar
estratgias diante de problemas sociais, polticos e educacionais, como: falta de material, estrutura
das escolas do ensino pblico da regio, greves, insatisfao, etc.
Neste contexto que o PIBID-UFRN se insere, enquanto profissionais da educao, est sendo
fundamental perceber que ser engajado na luta social, na melhoria da qualidade de vida, no est-
mulo reflexo e na busca de novos conhecimentos, oportunizamos uma evoluo no ensino e na

aprendizagem. Logo, a linearidade da prtica pedaggica (...) no mais suficiente para atingir as
expectativas da sociedade, em possibilitar atitudes autnomas dos alunos, bem como, favorecer a
criticidade. (PALMA et. al 2010, p. 15)
Percebida a necessidade de dar novos sentidos prtica pedaggica nas escolas, a partir do
diagnstico prvio, o subprojeto de licenciatura em Educao Fsica iniciou sua trajetria na escola
com respostas imediatas a uma realidade que pouco conheceram, buscando se dedicar e com sentimento de construir, a partir do que foi discutido nas reunies.
Logo aps os eventos inaugurais, na escola, se deu a construo dos planejamentos de aulas
sistematizadas, que buscaram aproximar-se da realidade do aluno, por meio do respeito cultura
corporal de movimento.
Assim, esperamos que a chegada do PIBID Educao Fsica/UFRN nas escolas Josino Macedo
(estadual) e Ivonete Maciel (municipal), representem mudanas concretas (legado do PIBID), ao final
do projeto. Traando um percurso de atividades exitosas, no tocante desenvolvimento e aes,
observamos, com isso, ganhos pessoais e profissionais, de todos os envolvidos.
Neste caminho, mostrando um espao pouco valorizado na Educao Fsica, a instituio pblica de ensino, sendo palco de inmeras possibilidades na rea educacional. possvel dissertar, de
maneira mais segura, vivenciando o construir, o desfazer e reconstruir para poder dialogar questes
pertinentes a produo na rea.
No que concerne a Educao Fsica, que seja mais um momento de oportunizar as demais
reas a dialogarem com os seus conhecimento. Que o profissional desta rea seja comprometido a
mediar, intervir e articular na escola. E, juntos, possam perceber a melhor sustentao do cho da
escola, por meio de saberes articulados e discutidos.
REFERNCIAS
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parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF,
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EDITAL n 11/2012 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA PIBID
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735
A CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS DE EDUCAO

FSICA NO ENSINO MDIO ATRAVS DO PLANEJAMENTO
PARTICIPATIVO
TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA
UERN Campus Central (FAEF) taty_mossoro@hotmail.com

GILDEONE JERNIMO DE SOUZA
UERN Campus Central (FAEF) deone- 01@hotmail.com

LAURCIA FLORNCIA DE MORAIS
UERN Campus Central (FAEF) lauriciamorais@yahoo.com.br
UERN Campus Central (FAEF) isaurasoeiro@uern.br
INTRODUO
A Educao Fsica Escolar no Ensino Mdio tem por caracterstica a vivncia anterior dos alunos no ensino fundamental em modalidades esportivas e prticas corporais. Este perodo caracterizado como um momento de transio entre a infncia e a juventude, os alunos comeam a construir o pensamento crtico e possuem objetivos a cumprir como, por exemplo, a preparao para o
vestibular e tambm a preparao para o mercado de trabalho.
O ensino mdio a etapa final da educao bsica e prepara o jovem para a entrada
na faculdade. Com durao mnima de trs anos, esse estgio consolida e aprofunda
o aprendizado do ensino fundamental, alm de preparar o estudante para trabalhar e
exercer a cidadania (PORTAL, 2009, p.1).
A Educao Fsica Escolar no Ensino Mdio tem passado por vrios problemas, estes acabam
interferindo na realizao das aulas. A falta de interesse dos alunos resultante da desmotivao,
pois a motivao o principal ato para que ocorra o desenvolvimento do aprendizado do indivduo.
Deve-se ter em mente que este problema no est somente centrado no corpo discente, pois toda a
escola desde a administrao at os professores podem apresentar comportamentos que demonstram a falta de motivao, influenciando diretamente no interesse do aluno.
Segundo Almeida e Cauduro (2007, p.1):
736
Cabe salientar, que os procedimentos didticos pedaggicos do professor, tambm

influenciam sobre a qualidade das aulas e, conseqentemente, sobre a motivao do
aluno. O professor que leva a srio o que faz que alie sua competncia tcnica ao
compromisso de ensinar, que desperta a criatividade e conduz os alunos reflexo, certamente no ter alunos desinteressados ou desanimados, mesmo porque, o professor
leva grande vantagem sobre os demais componentes curriculares, pois a Educao Fsica, por si s uma prtica motivadora.
As aulas em contraturno vem sendo outro impasse para o ensino da Educao Fsica, isso faz
com que os alunos no frequentem as aulas, s vezes, estes moram na zona rural ou at mesmo em
outra cidade e acabam no tendo como vir para a escola.
De acordo Rosa e Krug (2010 apud KRUG, 2010, p.1): as aulas de Educao Fsica em turno
inverso (contraturno) propiciam o surgimento de problemas tais como: o pouco envolvimento dos
alunos, a baixa frequncia e a falta de locais adequados para as aulas em dias de chuva.
Outro grande problema a repetio de contedos, pois at mesmo os alunos reclamam e

pedem aulas diferentes, que sejam mais dinmicas e no simplesmente as mesmas coisas que professor faz em todas as aulas (ALMEIDA; CAUDURO, 2007).
Em alguns casos os alunos tem o direito de pedir dispensa do componente curricular de Educao Fsica, o que se torna outro problema, pois em virtude dessa concesso h um grande nmero
de discentes que no frequentam as aulas. Na LDB existem artigos que regulam esse tipo de concesso. Segundo o Art. 1 da Lei n 10.793 de 1 de dezembro de 2003:
facultativa a prtica da Educao Fsica em todos os graus de ensino:
Ao aluno do curso noturno ou diurno que comprove exercer atividade profissional remunerada ou jornada superior a 6 horas, mediante carteira profissional ou funcional
devidamente assinada, ou atestado de trabalho com firma reconhecida em cartrio;
Ao aluno maior de trinta (30) anos;
Ao aluno que esteja prestando servio militar;
Alunos doentes, mediante laudo mdico;
Alunos do curso de ps-graduao;
Aluna que tenha prole.
No que diz respeito falta de materiais pedaggicos e espao inadequados Silva e Damazio
(2008, p.1) enfatizam que:
[...] as condies materiais (instalaes, material didtico, espao fsico) interferem de
modo significativo nos trabalhos pedaggicos. Os esforos dos professores, por mais
criativos que sejam e diante dos mais belos ideais educativos, podem fracassar, caso
no encontrem espaos e condies materiais para concretizao de seus planos de
trabalho.
de fundamental importncia que haja toda uma infraestrutura para desenvolvimento de
qualquer que seja a atividade realizada no espao escolar, principalmente na Educao Fsica que
na maioria das vezes trabalha com atividades nas quais se executam movimentos corporais, que so
inviveis em uma sala de aula convencional.
O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO ESCOLAR

No que diz respeito ao Planejamento Participativo Escolar, pode-se consider-lo como um esforo conjunto em que todos trabalham em prol de um resultado que s pode ser alcanado com a
participao coletiva.
Um trabalho desta natureza parte da ideia de que a construo curricular deve incorporar, dialogicamente, saberes provenientes dos interesses dos alunos, dos professores e
da comunidade em questo. Para isso, necessrio explorar o universo temtico e vocabular dos sujeitos participantes dessa relao pedaggica, de forma a permitir a problematizao das representaes e das habilidades relacionadas ao mbito da cultura
corporal de movimento. A premissa de que, se as vozes forem realmente consideradas
e reconhecidas, poderemos testemunhar denuncias e anncios provenientes do mundo vivido pelos nossos alunos, cuja experincia acumulada inexoravelmente corporal
[...] mediante uma pluralidade de propostas e planejamentos assentados sobre os interesses e saberes dos alunos, pode e deve o professor inserir intencionalmente questes
737
e atividade para que os alunos ampliem seus conhecimentos configurando diferentes

itinerrios (CORREIA, 2009, p.168 e 179).
Desta forma, pode-se concluir que os assuntos pertinentes escola podem ser discutidos em conjunto com a comunidade escolar, desde os contedos a serem ministrados, mtodos a serem utilizados
na aula at a forma como todos estes assuntos devem ser inseridos no programa pedaggico da escola.
Na tica de Rodrigues e Galvo (2008) a participao dos alunos na escolha dos contedos, do
tratamento pedaggico, dos critrios de avaliao ou mesmo do planejamento semestral ou anual
de suma importncia, pois pode ser considerada uma prtica que estimula a participao e o envolvimento, que so atributos fundamentais para esse tipo de proposta.
Diante dessa realidade, a partir das aes do subprojeto do PIBID de Educao Fsica da UERN
(Campus Central) em Mossor RN, em parceria com a Escola Estadual Francisco Antnio de Medeiros, utilizou-se o mtodo do planejamento participativo como estratgia para estruturar o planejamento de ensino do componente curricular de Educao Fsica no Ensino Mdio.
OBJETIVOS
Os objetivos do presente trabalho so identificar as expectativas dos alunos do Ensino Mdio
da Escola Francisco Antnio de Medeiros quanto ao contedo a ser transmitido pelo componente
curricular de Educao Fsica. Verificar se os discentes gostam de participar dessas aulas e se estes
consideram a Educao Fsica importante para o seu currculo escolar.
METODOLOGIA
Tipo de pesquisa
Esse estudo possui o formato de uma pesquisa de campo, por visar descobrir os anseios dos
alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Francisco Antnio de Medeiros, referentes aos contedos
ministrados pelo professor de Educao Fsica. O estudo realizado caracterizado como descritivo
com abordagem qualitativa de corte transversal.
738
Populao
A populao estudada foi composta por todos os alunos, de ambos os sexos, matriculadas no
ano letivo de 2013 nas turmas de 2 e 3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Francisco Antnio
de Medeiros, localizada na periferia da cidade de Mossor/RN, tendo grande parte de seus alunos de
baixo nvel socioeconmico.
Amostra
A escolha da amostra foi no intencional, onde participaram da pesquisa todos os alunos que
estiveram nas salas, no horrio das aulas de Educao Fsica e que por sua vontade se dispuseram a
responder o questionrio. No total, 67 discentes responderam o questionrio.
Instrumento de pesquisa
Para realizar a coleta dos dados, foi utilizado um questionrio com questes abertas, que foi
aplicado pelos alunos bolsistas do PIBID. Esse questionrio foi desenvolvido a fim de obter informa-
es dos alunos, como: se eles gostavam das aulas de Educao Fsica, da sua importncia para o
currculo e quais contedos gostavam.
Procedimentos
Os alunos foram informados sobre a pesquisa e que a participao dos mesmos seria de suma
importncia para o desenvolvimento do trabalho como tambm para uma possvel melhoria nas aulas desse componente curricular. Em seguida, a professora disponibilizou o tempo de sua aula para
que os alunos pudessem responder o questionrio com calma. O questionario foi entregue a turma
presente na sala, pelos alunos bolsistas do PIBID de Educao Fsica (Campus Central) e auxiliados
pela professora supervisora.
A figura 1 apresenta os contedos que alunos gostariam de aprender nas aulas de Educao
Fsica, obtiveram-se 39 respostas em relao aquisio de conhecimentos sobre sade, 35 respostas contemplaram o aprendizado de como executar atividades fsicas, trs responderam que esperam que haja compreenso entre professor/aluno, dois responderam que esperam aprender brincadeiras, dois responderam que no gostariam de aprender nada. Na figura, o item outros referente
a quatro alunos que no entenderam a pergunta e um que no respondeu.
O conceito sade naturalmente associado Educao Fsica. Como mostra a figura abaixo,
a maioria dos alunos buscam nas aulas de Educao Fsica conhecimentos que proporcione uma
melhor qualidade de vida.
Sousa e Daniel (2010, p.1) afirmam que:
A prtica da atividade fsica importante para a promoo da sade dos indivduos,
ao ser aplicado na escola tal prtica vai alm desse benefcio, pois possvel trabalhar
os inmeros aspectos relacionados ao desenvolvimento, crescimento, caractersticas
motoras, culturacorporal, questes de sociabilidade, afetividade, cooperao, aptides
fsicas, formao do cidado e outros.
Figura 1 Contedos que os alunos gostariam de aprender nas aulas de Educao Fsica no Ensino
Mdio.
Na figura 2, em relao participao dos alunos nas aulas de Educao Fsica, 57 discentes
responderam que gostam de frequentar as aulas, oito responderam que no gostam e dois alunos
739
no responderam a pergunta. A motivao dos alunos pelas aulas de Educao Fsica ressaltado
por Maggil (1984 apud LIMA, 2012, p.40), [...] a motivao importante para a compreenso da
aprendizagem e do desempenho de habilidades motoras, pois tem um papel importante na iniciao, manuteno e intensidade do comportamento.
Figura 2 Nvel de satisfao em frequentar as aulas de Educao Fsica.
Na figura 3, dos 57 alunos que responderam que gostam das aulas, 27 responderam que gostam devido ao aprendizado sobre qualidade de vida, 13 justificaram simplesmente porque gostam
das aulas de Educao Fsica, nove responderam que gostam porque podem compreender a importncia do componente curricular, seis responderam porque existe um bom desempenho do professor e dois alunos no justificaram sua resposta apenas afirmaram que gostam das aulas.
Segundo Cunha (2010) um bom professor pode influenciar e muito para que os alunos gostem
de participar das aulas de Educao Fsica e que desenvolvam o aprendizado, so vrios aspectos
que podem caracterizar isto, os mtodos trabalhados, a relao com alunos e o respeito com a individualidade de cada aluno.
Figura 3 Justificativa dos alunos que gostam das aulas de Educao Fsica.
740
Na figura 4, os alunos que responderam que no gostam das aulas, seis alunos responderam
porque no havia aulas prticas e dois alunos responderam apenas que no gostam. Foi percebido
que a maioria dos alunos que no gostam das aulas de Educao Fsica em virtude de no haver
aulas prticas, isso resultante de aulas apenas tericas. Isso ocorre porque a escola no possui estrutura adequada para realizao de aulas prticas e isto mais evidente no ensino noturno.
Deve-se fazer uma breve reflexo do que Ilha, Marques e Krug (2010 apud KRUG, MARQUES,
2012, p. 125) afirmam:
O que ocorre na Educao Fsica Escolar para as mudanas se desencadearem lentamente, que, muitas vezes, os prprios professores duvidam das novas dinmicas, considerando a forma tradicional/tecnicista o jeito mais fcil ou mais cmodo de ensinar.
Outro fator citado pelos autores que desencadeia a comodidade so as pssimas condies fsicas das escolas, principalmente as pblicas, pois para inovar sem muito espao
e material preciso muita criatividade por parte do professor. Tambm pelo local de
trabalho ser muitas vezes at fora do ptio da escola, o professor de Educao Fsica
parece estar permanentemente isolado na sua prtica pedaggica. Com isso muitos
professores acabam se acostumando a um trabalho solitrio e sentem dificuldades em
se associar aos demais, tanto quanto falta iniciativa das supervises se aproximarem dos
locais onde acontecem as aulas.
Figura 4 Justificativa dos alunos que no gostam de participar das aulas de Educao Fsica.
CONSIDERAES FINAIS
Pode-se concluir que dentro do grupo pesquisado, as expectativas em relao aos contedos
a serem aprendidos, encontram-se nos conhecimentos relacionados sade e ao saber fazer as atividades fsicas e que os conhecimentos acerca da qualidade de vida justificam a o interesse e o gosto
pelas aulas de Educao Fsica. O levantamento dessas informaes importante para o trabalho docente, justamente por considerar e conhecer as ideias e opinies dos alunos, fazendo com que estes
participem ativamente do processo ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento especfico
do componente curricular de Educao Fsica mais significativo.
REFERNCIAS
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Escola Pblica. Artigo Cientfico, V Congresso Norte-Nordeste de Pesquisa e Inovao CONNEPI,
Alagoas, 2010.
742
Parte XI
Educao e Tecnologia
da Informao e
Comunicao
A LINGUAGEM DO CINEMA NA ESCOLA DA INFNCIA

EDNA MARIA DA SILVA
NEI CAp UFRN/PPGED ednanatal@hotmail.com

JEFFERSON FERNANDES ALVES
(Orientador) DEPEC/PPGED jfa_alves@msn.com
INTRODUO
744
O presente texto constitui-se num ensaio terico-reflexivo acerca do trabalho com o cinema
enquanto linguagem no espao da instituio escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
compreende um recorte inicial da pesquisa de mestrado do Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Compreendemos que a educao est presente em todos os grupos humanos dos mais variados modos, seguindo modelos diversos e no
uma nica forma. As formas de educar variam de acordo com as necessidades e as exigncias dos
diversos agrupamentos sociais e so determinados pelos diferentes contextos scio-econmicos e
polticos (CAPISTRANO, 2003, p. 13).
Dessa forma, entendemos a escola como espao na qual a reflexo parte constitutiva deste
ambiente, configurando-se a cada dia como desafio frente s rpidas transformaes que configuram a sociedade virtual e os meios de informao e comunicao que incidem diretamente na estruturao e desenvolvimento das prticas educativas, pois se constituem como prtica social que
articula posturas polticas, ticas e estticas, questionando os modos de pensar, sentir, agir e produzir conhecimentos no mbito escolar.
Ser professor nos convida diariamente a reflexes acerca do que fazer, falar, ensinar, enfim,
buscar outro modo de olhar para a atividade cotidiana em nossa sala de aula e desenvolver aes
pedaggicas que incluam todos, independente das diferenas/deficincias e/ou necessidades especiais. Assim, exige-se uma prtica inclusiva do sujeito, envolvendo todos de forma dinmica e colocando, ao aluno, a possibilidade de desconstruo dos modelos j postos pela sociedade e como
aquele que tem direito de aprender segundo suas possibilidades. Pois, segundo Ferreira e Zampieri
(2009, p. 111)
incluso escolar [...] est a se construir com as experincias dirias, reflexes e ajustes,
uma vez que no h nada pronto, no nenhuma receita. E ainda mesmo se houvesse
no seria possvel aplic-la, por se tratar de seres humanos que se modificam a cada
instante, j que as relaes sociais estabelecidas propiciam o transformar/desenvolver
do humano.
Desde 2009 estamos trabalhando com crianas surdas e temos aprendido muito a respeito
dos modos de ensinar e aprender com este grupo de pessoas. A cada dia nos deparamos com um
dos desafios do trabalho com este grupo: a restrio lingustica. Vivemos numa sociedade com uma
cultura predominantemente oral-auditiva e as pessoas surdas fazem uso de uma linguagem viso-es-
pacial, ocupando na maioria das vezes um lugar silencioso e excludente dentro da escola e da sala
de aula.
Ao receber uma criana surda na sala foi necessrio construir um trabalho pautado em duas
formas de comunicao: Lngua Portuguesa e LIBRAS, pois entendemos esta ltima como fonte primeira de aprendizagem para as crianas surdas, assim como a linguagem oral ensinada s crianas
ouvintes.
Possibilitar uma comunicao efetiva entre surdos e ouvintes mobilizou investimentos na nossa formao, buscando cursos e leituras e compor um repertrio em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que nos permitissem a comunicao com a criana surda e, tambm, construir um repertrio
para as crianas ouvintes.
Escolhemos a msica como essa possibilidade. Observamos que poderamos ampliar o repertrio de sinais das crianas atravs da ludicidade presente na linguagem musical e favorecer a
comunicao entre todos que constituam o grupo. Dessa forma, pudemos acessar a comunicao
queles que falam com as mos e escutam com olhos. A esse respeito Sacks (2010, p. 105) afirma que
A lngua de sinais para os surdos para os surdos uma adaptao nica a um outro
modo sensorial, mas tambm, e igualmente, uma corporificao da identidade pessoal e cultural dessas pessoas. Pois na lngua de um povo, observa Herder, reside toda a
sua esfera de pensamento, sua tradio, sua histria, religio e base da vida, todo o seu
corao e sua alma. Isso vale especialmente para a lngua de sinais, porque ela a voz
no s biolgica mas cultural, e impossvel de silenciar dos surdos.
A sinalizao das msicas foi uma das estratgias que utilizamos em nossas prticas para que
a comunicao fosse acessada a todos. Passamos a cantar com palavras faladas e sinalizadas as canes preferidas das crianas. Nesses momentos todos (ouvintes e surdos) comungavam da mensagem presente em cada msica executada. Decidimos, ento, registrarmos essa nossa experincia em
um DVD no qual as crianas cantam e contam com palavras, imagens e sinais a importncia de se
aprender a LIBRAS, destacando como o trabalho foi desenvolvido.
O DVD Libras em canes constitui-se numa produo miditica em que as crianas puderam
pensar junto com as professoras o processo de organizao e desenvolvimento. O roteiro inicial foi
pensado por ns, junto com as crianas, de forma amadora, pois elencamos o que gostaramos que
o vdeo contemplasse. Esse trabalho exigiu a parceria com diferentes profissionais roteirista, cinegrafista, editor de imagens, tradutor/intrprete de lngua de sinais (produo do DVD). Ns entramos
com a ideia do que gostaramos de apresentar e nos reunimos com os profissionais para definirmos
os encaminhamentos. Foi um trabalho que nos trouxe aprendizados mltiplos nas diferentes reas
de atuao, pois participamos de toda a coleta de imagens, depoimentos, seleo e corte dos mesmos, bem como, de todo o processo de edio do vdeo final. No DVD h um ttulo principal Libras
em canes e extras Pedro Lucas: um amigo especial; Por que aprendemos LIBRAS?; Aspectos da
prtica do ensino de LIBRAS no Ensino Fundamental; Processo Formativo e aspecto legal.
Decidimos, ainda, produzir um livreto que vem como encarte no DVD. Este encarte apresenta
o objetivo e o contexto da produo; as msicas sinalizadas no DVD; o depoimento dos pais falando
da importncia do trabalho com a LIBRAS; um texto que traz uma abordagem prtica (os momentos pedaggicos) do trabalho com lngua de sinais; e indicaes de leituras e materiais para maior
conhecimento da lngua de sinais. Para esta etapa, contamos com outros profissionais: editores e
ilustrador para desenhar os sinais.
745
746
assim que nos a motivamos a estudar acerca da temtica cinema na infncia, compreendendo-o como linguagem que traduz realidades em tempos e espaos determinados. O interesse,
ento, em pesquisar a respeito do cinema como linguagem na infncia surge a partir da experincia
na produo desse DVD, pois percebemos que podemos trabalhar o cinema enquanto linguagem na
sala de aula com as crianas e, ainda, estabelecer uma interface com a incluso atravs da acessibilidade comunicacional. O presente estudo busca oferecer elementos terico-prticos no cenrio da
Educao Infantil e Ensino Fundamental e fomentar a pesquisa neste campo.
A experincia como professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental nos conduzem
a alguns questionamentos: Quais as interfaces entre cinema e educao de crianas na escola? O
que cinema para as crianas? Qual a linguagem do cinema que as crianas destacam em suas
falas? As crianas podem fazer cinema na escola? Como tornar o cinema acessvel queles que no
ouvem?
Diante destes questionamentos pretendemos tecer discusses terico-metodolgicas que
nos permitam encontrar caminhos para uma ao pedaggica coerente, fazer (re)elaboraes perspectivando uma (re)organizao da prtica pedaggica com crianas, partindo do pressuposto que
so sujeitos ativos do processo de conhecimento e, como tal, no pode ser colocada em segundo
plano.
Acreditamos que esse processo investigativo se justifica pelo fato de podermos estabelecer
um dilogo com a realidade apresentada na escola e os conhecimentos produzidos e/ou em construo, permitindo assim, que a prtica educativa possa ser refletida e prospectada algumas formas
de interveno nessa mesma realidade. Outro aspecto que destacamos como elemento para justificar nossa investigao que ao pesquisarmos estudos j desenvolvidos encontramos trabalhos diversos que abordam a temtica do cinema em interface com a educao de crianas. Porm, quando
filtramos para o fazer cinema com crianas na escola, encontramos poucos trabalhos1. Os materiais
encontrados trazem poucos elementos para pensar o desenvolvimento de uma pedaggica na qual
a linguagem do cinema aparea como produto e criao das crianas junto com as professoras.
Quando buscamos materiais envolvendo a temtica cinema e educao e infncia, encontramos diversos textos, frutos de pesquisas em nvel de graduao, mestrado e doutorado. As produes apresentam anlise da narrativa flmica, a imagem da criana em determinado filme, como o
conceito de criana aparece nos filmes de determinada poca, entre outros aspectos que fogem ao
nosso problema o cinema como linguagem na escola.
Entendemos a escola numa abordagem histrica cultural, na qual deve possibilitar s crianas
a apropriao da cultura os diversos saberes e conhecimentos elaborados e sistematizados historicamente que lhes permitam viver como sujeitos do seu tempo e espao, de sua contemporaneidade. Desse modo, todo patrimnio da cultura: cinema, teatro, dana, msica, literatura, fotografia
sua histria, suas caractersticas e suas transformaes se constituem contedos escolares. Conhec-los e vivenci-los so, portanto, atividades curriculares.
1
Cinema e Educao: interfaces, conceitos e prticas docentes de Marco Aurlio Felipe; Infncia, cinema e leitura: um trip vivel
de Lovani Volmer e Flvia Brocchetto Ramos; Cinema e educao: da criana que nos convoca imagem que nos afronta de Fabiana
de Amorim Marcello; Cinema e infncia: produo cultural para crianas aparentemente desencantadas de Sueli Soares dos
Santos Batista; Cinema, infncia e questo social Italiana no filme Sciusci (1946) de Thiago Henrique Felcio; A INFNCIA MUDA: A
MSICA NOS PRIMRDIOS DO CINEMA de Ney Carrasco; Imaginrio e Culturas na Infncia de Manuel Jacinto Sarmento. Todos esses
trabalhos e/ou textos apresentam especificidades de uma leitura focal o uso do cinema no ensino de Histria; a imagem e conceito de
criana presente em determinados filmes; o uso da msica nos filmes ao longo do tempo; como o imaginrio infantil desenvolve-se em
algumas narrativas flmicas.
Dessa maneira, situamos a problemtica da insero do cinema como linguagem no cotidiano da escola da infncia, pois compreendemos que as crianas so consumidoras e produtoras de
cultura.
Acreditamos que, atualmente, o cenrio educacional nos faz pensar que algumas mudanas
no fazer dos professores possam ser (re)novados, (re)estruturados e proporcionar aos alunos espaos
de discusso, dilogo, estabelecimento de pontos de vista, defesa dos mesmos por parte dos alunos
e abrir espao para a criao/produo. Uma prtica que toma como referncia o fluxo conceitual,
atitudinal e procedimental dos conhecimentos j construdo pelas crianas e pela sociedade que
permitir o desenvolvimento de uma educao significativa, com sentido para os envolvidos crianas, professores, famlias, comunidade escolar.
fundamental o desenvolvimento de um fazer pedaggico que permita a atuao do ser no
mundo e, dessa forma, construir um conhecimento pautado nessa experincia vivida a cada pelo
sujeito que aprende. Dessa forma, cabe ao professor possibilitar o pensar certo denominado por
Paulo Freire.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas
da nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. [...] Da que seja to fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. (FREIRE, 2003, p. 28)
Assim, pensamos em uma instituio que trabalhe numa perspectiva de incluso do sujeito, percebendo-o como ativo, dotado de histrias, conhecimentos e experincias que antecedem e
transcendem o espao da sala de aula e, consequentemente, da escola.
O cinema apresenta-se como esta possibilidade de conhecer o mundo que o cerca a partir de
suas produes ao longo da histria da humanidade. esta possibilidade multifacetada que pretendemos apresentar s crianas e, juntamente, com elas realizar uma produo cinematogrfica em
sala de aula.
O cinema2 est presente na humanidade desde a poca primitiva e foi acompanhando a evoluo e desenvolvimento das produes miditicas. Machado (2002, p.12) afirma que no h uma
data em que se possa afirma que o cinema teve incio ali, no h um texto na histria do cinema que
se desacerte todo na hora de estabelecer uma data de nascimento, um limite que possa servir de
marco para dizer: aqui comea o cinema.
Nessa perspectiva afirma que literatura faz referncia ao sculo XIX, mas ele acredita que o
cinema compreende alm do aspecto tcnico, dos artefatos produzidos que foram responsveis
pelas denominaes cinema e cinematogrfico. Machado (2002) apresenta um texto em fala de
um pr-cinema, neste aborda algumas tcnicas usadas ao longo da histria da humanidade como
possibilidades de pensar a realizao do cinema enquanto produo cultural desde ento. O que
conhecemos hoje como forma sofisticada que aglutina arte, cultura, comunicao e educao s
possvel a partir do desenvolvimento de muitos experimentos nos mais diversos tempos e espaos.
Afirma que a histria tcnica do cinema, ou seja, a histria de sua produtividade industrial, pouco
tem a oferecer a uma compreenso ampla do nascimento e desenvolvimento do cinema. (MACHADO, 2002, 15.)
2
Quando falamos cinema nesse momento, nos referimos a uma generalizao da palavra que designa o cinema como fenmeno cultural
que registra a memria e documenta os acontecimentos da histria.
747
A esse respeito, trazemos as contribuies de Dubois (2004, 31- 33) quando afirma que a tcnica do vdeo, cinema, ou das novas tecnologias no so invenes ou prticas que ganharam status
de tcnica aps o computador e a informtica, pois a palavra tcnica refere-se ao fazer humano.
A expresso novas tecnologias no domnio das imagens nos remete hoje a instrumentos tcnicos que vm da informtica e permitem a fabricao de objetos visuais. [...] A
techn ento, antes de mais nada, uma arte do fazer humano. Poderamos assim encarar produtos tecnolgicos, por exemplo, as famosas e paleolticas imagens das mos
negativas da caverna de Pech Merle (de dezenas de milhares de anos), na Frana, que
por mais elementares que sejam, j exigiam um dispositivo tcnico de base.[...] O mesmo vale para os afrescos dos egpcios, para as esttuas gregas modeladas em bronze. [...]
Todas essas mquinas de imagens pressupem (ao menos) um dispositivo que institui
uma esfera tecnolgica necessria construo da imagem: uma arte do fazer que
necessita, ao mesmo tempo, de instrumentos (regras, procedimentos, materiais, construes, peas) e de um funcionamento (processo, dinmica, ao, agenciamento, jogo).
748
O cinema, atualmente, representa essa possibilidade articular tecnologias diversas e ousamos

afirmar que compreendemos o cinema como uma linguagem com que articula arte, cultura comunicao, indstria. So diversas e antagnicas as formas de definir e pensar o cinema. Sabemos que
dado o grande nmero de teorias explicativas sobre as diversas formas de pensar o cinema, a sua estrutura, as suas linguagens e os seus significados na relao com o espectador. (FANTIN, 2009, p. 206)
Segundo Fantin (2009) Afirma que a depender da teoria que fundamente, o cinema poder
oferecer significados diferentes. Para tanto, temos clareza de que o trabalho com as crianas possibilita a produo de conhecimentos diversos e com uma riqueza do ponto de vista da pedagogia, pois
apresenta a possibilidade de articular reas do conhecimento a partir da ao da criana. Trabalhar
com a mdia-educao constitui-se numa fonte inesgotvel de possibilidades, dado a gama de mdias disponveis para serem conhecidas e utilizadas no mbito da escola. No momento, definimos
o trabalho com o cinema como linguagem. Dialogando, ainda com Fantin (2009) diz que o cinema
pode ser arte, tcnica, espao fsico e linguagem envolvendo textos com significantes, sentidos e
significados social, cultural e psicolgico.
Nesse sentido, destacamos que o trabalho com a mdia-educao, o cinema, nos oportuniza
a pensar acerca das produes scio-culturais, econmicas, polticas, ticas e estticas que esto
presentes na sociedade. O cinema se apresenta como uma das possibilidades de leitura do mundo,
articulando os saberes de diferentes reas e permitindo que o acesso ao texto presente no cinema
esteja acessvel a todos os envolvidos. Quando a escola resolve abraar a leitura e a produo de
mdias como pressuposto educativo, faz-se necessrio arquitetar situaes nas quais os meios sejam
o foco das discusses, tornando-se uma prtica sistemtica. (CORDEIRO & LUCENA, 2012, 203).
O processo ensino-aprendizagem precisa ser vivenciado no mbito da escola, visto que a
compreendemos como espao onde so planejadas aes considerando que a criana aprende modos de pensar, de sentir, de agir, de produzir, de brincar, de desejar. (CAPISTRANO, 2003, p. 47)
Embora o aluno possua um saber anterior e concomitante ao escolar, esse saber precisa e deve
ser sistematizado no espao escolar e o professor pode e deve garantir, com certeza e seriedade, uma
ao pedaggica pautada nos princpios de desenvolvimento crtico, autnomo, social, tico e cultural.
Nesse sentido, a instituio escolar precisa propor uma nova forma de produo do conhecimento. Produo esta que precisa ser alimentada pelas experincias estticas das crianas em seus
contextos e apresentado a possibilidade de criar seus prprios enunciados (Bakhtin, 2003). Inserida
numa cultura de reproduo e uniformizao da imagem a se lida, produzida e interpretada da mesma maneira, a escola tem apresentado ao longo da histria da educao no Brasil a caracterstica de
reproduo dos valores da classe dominante de forma linear e esttica, a fim de que os alunos possam copiar e apreender o modelo ento distribudo na aula. Ilustramos nossa fala com as palavras de
Assmann (1998, p. 71) quanto ao papel do educador afirmando que aquele ao ensinar apenas h de
mostrar pistas, insinuar ritmos para a dana das linguagens. Domesticar e escravizar os significantes
em sentidos unvocos representa um atentado plasticidade do crebro/mente.
O trabalho pedaggico com a Arte situando a criana como sujeito que se coloca como elemento legitimador da articulao entre os saberes que constri ao longo de sua experincia em
espaos distintos da escola, no sentido de que sua posio sociocultural e histrica seja tomada
como ponto de partida e, fundamentalmente, de chegada, Todo esse percurso de produo de conhecimento marcado por continuidades e rupturas por parte dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem.
As crianas, segundo Deheinzelin (1995) enxergam os sentidos nas frestas, fissuras e nichos,
por onde conseguem escapar da lgica habitual. E estas frestas so cifras, nunca totalmente impenetrveis, nunca inteiramente transponveis, o conhecimento humano para ela uma infinita abertura
de possibilidades de pensamento e linguagens, que, entretanto, no se confundem com a verdade.
dessa forma que Manoel de Barros (2006, 2004 e 2003) se refere infncia, como sendo este lugar
onde o imprevisvel, o diferente, o desigual , o disforme, enfim, o espao para a desconstruo; onde
na verdade, se pode fugir das amarras que a sociedade regrada, livresca nos impe desde muito cedo.
Nessa perspectiva vale lembrar que as crianas possuem uma lgica prpria/ particular, na qual
nem sempre possvel a interveno do adulto. Ela cria seu mundo a seu modo, de acordo com as
experincias que vai vivenciando ao longo de sua vida. Segundo Bujes (2001), a criana nos desafia a
todo instante pelo fato de apresentarmos as diferenas de forma muito explcita e da necessidade real
de reconhecer tais diferenas e encontrar caminhos que possam incluir essas diferenas sem excluir.
Assim sendo, contexto de significaes situamos a criana como um ser capaz de agir, pensar,
falar, correr, pular, jogar, ensinar e aprender nas relaes que estabelece com o outro nos ambientes
coletivos. Este outro a que denominamos no corresponde apenas o professor, mas todos que se
envolvem nas situaes de interao. Seja na famlia, na escola, na igreja, no parque de diverses,
na lanchonete, no nibus. Claro que ressaltamos a importncia do ambiente escolar como sendo o
espao destinado s aprendizagens formais que as crianas sero submetidas.
Buscamos uma discusso acerca do cinema como linguagem na qual possamos pensar e criar
uma produo cinematogrfica junto com as crianas no desenvolvimento de nossas aulas. Acreditamos que a aula e a escola se constituem como realidades complexas e mutantes, exigindo o
aprofundamento sucessivo de aspectos e problemas que nem sempre so percebidos pelos sujeitos
envolvidos no processo e permanecem ocultos, preservando o equilbrio de poder que se estabelece
dentro da instituio escola.
REFERNCIAS
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min./32 pginas.
A PRTICA DOCENTE E OS DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS

EUGENIO EDUARDO PIMENTEL MOREIRA
Faculdade Grande Fortaleza eugenioeduardop28@gmail.com

Universidade Federal do Cear apmedeiros.ufc@gmail.com
INTRODUO
Devido ao expressivo avano das tecnologias eletrnicas de comunicao e informao, torna-se cada vez mais necessrio que a educao se adapte s novas condies e possibilidades oferecidas pelos recursos tecnolgicos.
Kenski (2008) enfatiza que [...] as tecnologias alteram todas as nossas aes, as condies de
pensar e representar a realidade e, especificamente, no caso particular da educao, a maneira de
trabalhar as atividades ligadas educao (p.29), ocasionando mudanas nos tempos, espaos, formas de ensinar e aprender. Assim, preciso redimensionar as prticas educativas, principalmente, as
que se constroem a partir do uso da internet.
O presente artigo busca, sem a pretenso de esgotar qualquer discusso, entender melhor as
questes que envolvem a ressignificao da prtica educativa, a qual precisa acompanhar as transformaes trazidas pelas tecnologias digitais. Isso pressupe uma adaptao da educao ao novo e
s possibilidades oferecidas pelos recursos tecnolgicos.
Aqui, ressignificar implica modificar as formas de pensar os aspectos que envolvem a prtica
educativa, especificamente, aqueles que se referem ao processo de avaliao.
O USO DAS TECNOLOGIAS NO COTIDIANO DOCENTE

Com a chegada da rede mundial de computadores, passamos a conviver com uma ferramenta
de comunicao que ultrapassou as barreiras do tempo e do espao. Sem sair de casa e a baixos custos, pode-se movimentar a conta bancria, ler as notcias dos principais jornais do mundo, participar
de videoconferncias, ouvir msica, rdio, assistir TV, fazer compras, visitar museus e bibliotecas e
trocar informaes com pessoas de qualquer parte do planeta utilizando apenas um computador
conectado internet.
Atualmente, lidamos com tecnologias capazes de agir sobre as informaes e de articular, em
um nico sistema, todas as outras tecnologias. As tecnologias da informao e da comunicao, por
exemplo, fazem parte da dinmica social e materializam uma interconexo mundial entre mquinas
e pessoas, causando mudanas na distribuio de funes e na organizao de processos sociais no
mundo contemporneo.
evidente que transformaes dessa natureza fazem parte do surgimento de uma nova viso
de mundo e de conhecimento. Para Assis (2012),
751
Esse conjunto de mudanas materializa o que chamamos de uma cultura digital. So

inmeras as evidncias de modificaes em todas as esferas da atividade humana, como
no uso da lngua escrita e falada, nas ideias de um grupo, nas crenas, nos costumes, nos
cdigos, nas instituies, nas ferramentas, nos mtodos de trabalho, na arte, na religio,
na cincia. Elas ocorrem na vida privada e nas atividades coletivas, em um movimento
permanente de renovao(p.54).
752
A educao tambm compe o atual cenrio de mudanas implicadas a partir da alterao

das relaes com o saber e da organizao em rede presentes na cultura digital.
A internet se tornou um recurso fundamental para as escolas e universidades, possibilitando
maior acesso comunidade acadmica. um recurso que professores, alunos e pesquisadores esto aprendendo a usar, a fim de que sirva cada vez mais educao, seja como fonte de pesquisa,
fornecimento e troca de informaes, intercmbio entre instituies afins, divulgao de projetos e
trabalhos acadmicos, apoio ao ensino em sala de aula, ensino a distncia, ou simplesmente para
divulgar o nome das escolas que mantm pginas na rede.
As novas tecnologias precisam ser conhecidas e aplicadas pelo educador como ferramentas
de ensino, para que se evite sua subutilizao. Ainda que no sejam a soluo para os problemas da
educao, so importantes ferramentas para a pesquisa e a comunicao entre os participantes do
processo ensino-aprendizagem.
O uso dos vrios mecanismos de comunicao atravs da internet (e-mail, chats, news, webconferncias, fruns) aumenta as possibilidades da aprendizagem dinmica e participativa, tanto por
meio presencial como a distncia, transpondo o conceito tradicional de tempo e espao e estabelecendo novas pontes entre o estar juntos fisicamente e virtualmente (MORAN, 2001, p. 8).
Todas essas mudanas no campo da informao, comunicao e conhecimento suscitaram
desafios no plano da ao docente. Com a insero das tecnologias no ambiente escolar, as funes
tradicionais dos professores tm sido questionadas, pois so demandadas novas posturas profissionais. A sociedade do conhecimento do sculo XXI exige, cada vez mais, a melhoria dos padres de
qualidade na educao.
necessrio, portanto, uma reviso da educao, atravs instituio de novas prticas. Os professores so os principais engajados em apresentar propostas a tais processos de mudanas, afinal,
j no possvel ensinar como se fazia no sculo passado, pois os alunos no so os mesmos.
O conhecimento das vivncias sociais e cotidianas se ampliou devido facilidade de receber
e trocar informaes. Cabe aos professores fazer da sala de aula um espao de reflexes, preparando
seus alunos para a era da informao. Como afirma Moran (2001), a educao um dos mais poderosos instrumentos de mudana, e, para que ela cumpra seu papel social, importante que seja
permanentemente compreendida como tal.
Assim, tornam-se exigncias desse novo modelo: a capacidade de auto gerenciar sua aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades de pesquisar, expressar-se, reconhecer-se e relacionar-se.
As novas tecnologias e a educao devem caminhar juntas, pois quem frequenta as escolas e
os espaos educacionais so os mesmos que se relacionam, aprendem e se comunicam atravs da
internet.
A presso exercida pelas novas tecnologias no se encontra apenas no espao educacional,
mas principalmente nele, pois lhe atribudo maior importncia pelo de fato de ser o espao propulsor do conhecimento, do desenvolvimento do saber e da formao de competncias.
Dessa forma, idealiza-se um professor constantemente atualizado com o contedo da sua disciplina; inventivo e inovador; com a capacidade de estimular a autonomia, a criatividade, o raciocnio
e a criticidade; sem deixar de ser sensvel aos ritmos e s expectativas dos seus alunos. O papel do
professor agora o de gerenciador do processo de aprendizagem, o coordenador de todo o andamento, do ritmo adequado, o gestor das diferenas e das convergncias (MORAN, 2012, p. 47).
Como as tecnologias podem oferecer dados, imagens e resumos de forma mais rpida, atraente e eficiente, a aquisio da informao depender cada vez menos do professor, cabendo a ele o
papel de ajudar os alunos a interpretar, relacionar e contextualizar esses dados.
Logicamente, nesse cenrio, surgem alguns desafios para a prtica docente. Para super-los,
o primeiro passo ajudar os professores na familiarizao com o computador e com a internet.
O segundo passo auxiliar os professores na utilizao pedaggica da internet e dos programas
multimdia.
Diante desse cenrio, caminhamos para mudanas profundas no ensino presencial que se
utiliza das novas tecnologias. preciso haver uma integrao maior entre as tecnologias e as metodologias de trabalhar com o oral, a escrita e o audiovisual. Contudo, isso no significa substituir as
formas j conhecidas de ensino pelas tecnologias telemticas s porque estas esto na moda. Ao
contrrio, deve-se integr-las, visando uma mediao facilitadora do processo de ensinar e aprender
participativamente.
Vale salientar que as mudanas desencadeadas com o avano da tecnologia e dos meios de
comunicao tm desafiado a educao em todos os seus nveis de ensino, mas principalmente no
ensino superior, pois afetam diretamente a formao dos profissionais em todas as reas do conhecimento. O profissional desejado para atuar na sociedade contempornea deve ter uma formao
diferenciada.
Em 1999, no Frum dos Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras, foi construda uma proposta de um Plano Nacional de Graduao, no qual se chama a ateno para isso:
[...] o papel da universidade relacionado formao profissional necessita de uma redefinio que possibilite acompanhar a evoluo tecnolgica que define os contornos
do exerccio profissional contemporneo, considerando a formao acadmica como
tarefa que se realiza, necessariamente, em tempo diferente daquele em que acontecem
as inovaes. A este dado se acrescenta um outro, o fato de que no se concebe mais
um exerccio profissional homogneo durante o perodo de vida til. (Plano Nacional de
Graduao, 1999, p. 7).
Assim, a ideia de terminalidade apresentada na graduao necessita ser ultrapassada, pois cria
a falsa expectativa nos alunos de que, ao terminar o curso, esto preparados para exercer a profisso.
E aqui reside o grande desafio da universidade: o de instrumentalizar os alunos para um processo
de educao continuada. Nessa perspectiva, o eixo da prtica pedaggica precisa passar do ensinar
para o aprender e, sobretudo, aprender a aprender.
Como afirma Behrens (2001), o aluno precisa ultrapassar o papel de passivo, de escutar, ler,
decorar e de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crtico, pesquisador e
atuante, para produzir conhecimento. Com a ajuda do professor, o aluno deve buscar uma auto-organizao para acessar as informaes, analis-las, refletir sobre elas e elaborar o conhecimento com
autonomia.
A prxis docente j nos mostra que no basta ter recursos materiais avanados tecnologicamente para que se produzam ganhos significativos nos processos educacionais, isto , para que se
753
produza conhecimento. preciso algo mais, inclusive de natureza diferente dessas novas tecnologias, por mais versteis que elas possam parecer primeira vista. Da a importncia de uma avaliao
constituda de instrumentos que levem a uma interveno visando melhoria da aprendizagem.
Todavia, sabe-se que a avaliao um dos elementos da prtica educativa que mais geram dificuldades e questionamentos.
nesse sentido que a relevncia do tema est ligada ao papel assumido pela avaliao da
aprendizagem nas polticas educacionais, que visam assegurar um padro de qualidade aos processos de ensino-aprendizagem tendo em vista as novas exigncias do mundo globalizado.
Embora haja um enorme avano no campo terico da avaliao, habitualmente, quando se
fala em avaliao, ainda se pensa, de forma prioritria ou mesmo exclusiva, nos resultados obtidos
pelos alunos. Hoje em dia, esse continua sendo o principal alvo de qualquer aproximao ao fato
avaliador (ZABALA, 1998).
Corroborando com esse entendimento, Luckesi afirma que os estudantes esto sempre na
expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados (...). Os professores utilizam as provas como
instrumentos de ameaa e tortura prvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da
aprendizagem (...) (2001, p. 19).
Partindo desse rumo de ideias, parece-nos claro que investigar determinados temas de natureza polmica e multiconceitual, como a avaliao da aprendizagem, demanda uma abordagem de
pesquisa plural, que permita uma maior aproximao com o objeto de estudo, sobretudo quando
este est ligado s concepes dos sujeitos.

METODOLOGIA
754
Para dar conta dos objetivos do estudo, optamos por realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, recorrendo a instrumentos que nos permitissem conhecer o qu e como pensam os docentes
que atuam em salas de aulas cercados de recursos materiais tecnolgicos que lhes so disponibilizados e que estimulam a criao de novas ideias, a produo de informaes e, na verdade, tornam-se
meios atravs dos quais um objetivo educacional mais amplo e complexo pode ser alcanado.
A pesquisa proposta se caracterizou como um estudo de campo quanti-qualitativo. Houve
uma etapa bibliogrfica e, para a discusso e anlise dos resultados, adotou-se o mtodo da anlise
de contedo.
O universo da pesquisa foi os professores de uma faculdade privada de Fortaleza que se utiliza
das chamadas novas tecnologias como recursos materiais no processo educativo. Nela, utilizado um
portal acadmico que proporciona, paralelamente ao ensino presencial, meios de ensino-aprendizagem como e-mail, chats, news, web-conferncias, fruns e bibliotecas virtuais. A prtica avaliativa,
por sua vez, mantm o sistema de provas com questes objetivas e subjetivas e, concomitantemente,
atividades feitas por meios de fruns ou enviadas para um campo especfico do portal acadmico.
Com o instrumento de coleta de dados, foi utilizado o questionrio estruturado. A amostra
comps-se de 10 (dez) professores de diferentes reas de formao, os quais foram identificados por
letras sequenciadas do alfabeto, de A a J. Desses, 06 (seis) so do sexo masculino e 04 (quatro), do
sexo feminino; 05 (cinco) so ps-graduados com especializao latu-senso, 4 (quatro) com mestrado
e 01 (um) com doutorado. Para a anlise dos dados, foi adotado o mtodo de anlise de contedo,
que se constitui de
[...] um conjunto de tcnicas de anlises de comunicaes, que utiliza procedimentos

sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens.(...) A inteno da
anlise de contedos a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo (ou, eventualmente, de recepo), inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no). (BARDIN, 2011, p. 44)
Por meio da anlise de contedos, buscamos identificar os sentidos dos relatos dos sujeitos
pesquisados em relao s suas concepes de avaliao da aprendizagem, identificando as diferentes perspectivas e elementos do processo avaliativo.
Bardin (2011) define trs fases da anlise de contedos. A primeira a pr-anlise; a segunda,
a explorao do material e o tratamento dos resultados; e, por fim, a inferncia e a interpretao.
A pr-anlise foi a fase de organizao, em que houve a formulao das hipteses e dos objetivos e a elaborao dos indicadores que fundamentaram a interpretao final, possibilitando subsdios para a definio das categorias de anlise.
Na fase seguinte, foi realizada a explorao do material e sua codificao, na qual foram definidas as unidades de anlise. No caso, utilizamos a unidade de registro. A unidade de registro a menor
parte do contedo, cuja ocorrncia registrada de acordo com as categorias levantadas. (FRANCO,
2008, p. 41). Dentre os diversos tipos de unidade de registro, foi escolhido o tema como sendo a
unidade de registro a ser trabalhada. A questo temtica selecionada foi avaliao da aprendizagem.
Definida a unidade de anlise, chegou-se ao momento da definio das categorias. A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios definidos. (FRANCO,
2008, p. 59)
Para a elaborao das categorias escolhemos o caminho a priori, ou seja, as categorias e seus
respectivos indicadores foram pr-determinados em funo da busca de uma resposta especfica.
Para tal, a pesquisa teve a finalidade, primeiramente, de saber at que ponto os professores
apoiavam-se nas novas tecnologias para aprimorarem a didtica e o processo avaliativo, tornando-os mais motivadores para os alunos, visando melhoria da aprendizagem. Para isso, definimos
categorias que atribussem s novas tecnologias o papel de influenciar nos mtodos de ensino e no
processo de avaliao da aprendizagem.
Desse modo, a interpretao dos achados ocorreu por meio de uma explorao dos significados expressos nas categorias da anlise confrontando-se com a fundamentao terica.

fundamental termos a clareza de que as mudanas que envolvem o uso das novas tecnologias, como a automao de funes, processos, rotinas, ilustraes e prticas, dizem respeito apenas
superfcie da questo. No fundo, temos a oportunidade de tratar de demandas fundamentais para
a construo de outras relaes com o saber no contexto educacional. Ou seja, estamos a caminho
de uma transformao radical das relaes pedaggicas vivenciadas na escola.
Nesse cenrio, haver um esforo em ressignificar a perspectiva crtica da Didtica, indicando
seu carter multi/intercultural. A questo saber se, em razo das mudanas surgidas com o uso de
novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem, o professor ocupar o espao de sujeito ativo
e mediador dos processos em questo e se adotar os recursos disponveis por opo prpria consciente das vantagens e desvantagens que estaro em jogo.
755
756
Este questionamento torna-se pertinente medida que dentre os sujeitos pesquisados, ficou
claro que, nas rotinas profissionais de todos eles, as novidades tecnolgicas foram inseridas no processo ensino-aprendizagem por obrigatoriedade da instituio de ensino.
Quando questionados se trabalhavam com as tecnologias da informao em sala de aula, todos responderam sim, j que isso exigncia da instituio. Os recursos tecnolgicos mais utilizados pelos entrevistados foram: computador, TV, datashow, internet, e-mails, vdeos, portal universitrio e as ferramentas: fruns, chats, biblioteca virtual, dentre outros.
A par dessa constatao, foi perguntado se esses docentes tinham habilidade para usar as
novidades tecnolgicas inseridas no processo ensino-aprendizagem pela instituio de ensino. Responderam sim nove dos dez sujeitos pesquisados. Porm, o docente J afirmou que no, justificando que o portal universitrio muito complexo. Isso nos mostra que ainda necessrio tornar vivel
o acesso frequente e personalizado de professores s novas tecnologias. Na verdade, ainda preciso
que alguns professores se familiarizem com o computador, com seus aplicativos e com a internet e
dos programas multimdia. A internet, por exemplo, uma mdia que facilita a motivao dos alunos,
pelas possibilidades inesgotveis de pesquisa que oferece.
Pelos dados coletados, infere-se que os professores utilizam-se das novas tecnologias sem, no
entanto, estarem preparados para as mudanas epistemolgicas. Candau, ao discutir sobre a prtica
docente, assevera: [...] sua especificidade garantida pela preocupao com a compreenso do processo ensino-aprendizagem e a busca de formas de interveno na prtica pedaggica (CANDAU,
1984, pp. 106-107).
Apesar da suposta habilidade que os docentes investigados dizem ter para usar as tecnologias
no ambiente de sala de aula, ao serem perguntados se a formao acadmica havia preparado suficientemente esses professores para lidarem com as tecnologias, a resposta recorrente foi no. Isso
mostra que a formao inicial dos professores no foi capaz de oferecer-lhes subsdios para explorar
todas as potencialidades de uso das tecnologias no contexto educacional.
Frente a esses dados fica difcil ter expectativas acerca do que trata Libneo (1996) sobre os
processos de ensino e aprendizagem em sua relao com as finalidades educacionais.
Nos tempos atuais, notrio que as questes de ensino e aprendizagem se cercam de maior
complexidade, requerendo um aprofundamento da anlise dos aspectos didticos e de suas articulaes com o conhecimento.
A partir disso, observamos que o modelo de escola conhecido precisa ser repensado, pois insuficiente para dar conta da formao dos sujeitos perante a complexidade das relaes sociais; sua
perspectiva de assimilao de saberes contrria disposio dos sujeitos para mais interatividade.
Nesse sentido, a reflexo sobre o papel de uma prtica docente crtica no pode prescindir da
anlise sobre os desafios postos docncia pela presena das tecnologias da informao e da comunicao, cada dia mais marcante nas relaes dentro e fora da escola.
Outro aspecto investigado foi acerca da prtica da avaliao da aprendizagem realizada pelos
professores da amostra. importante lembrar que segundo Luckesi (2001), a avaliao da aprendizagem escolar no pode continuar a ser tratada como um elemento parte, pois integra o processo
didtico de ensino-aprendizagem; um de seus elementos constitutivos.
Questionados se o uso dessas novas tecnologias mudou o processo avaliativo adotado anteriormente, metade dos sujeitos respondeu que no, o que evidencia que o enfoque da avaliao
como instrumento tradicional de verificao permanece presente.
A outra metade apresentou uma variedade de informaes sobre a associao da avaliao de

aprendizagem com as tecnologias disponibilizadas pela instituio. Alguns relatos at demonstram
uma proposta avaliativa associada com essas tecnologias. O relato, por exemplo, do sujeito F revela
que algumas atividades avaliativas so realizadas no portal universitrio (debates e portflio). O
sujeito H afirma que a participao nas atividades on-line passaram a fazer parte do processo. O
professor J se utiliza de debates on line como instrumento de avaliao. O professor G acredita que
os alunos tendem a prestar mais ateno e aumentar seu desempenho. J a resposta do Professor D
foi que usa a lgica fuzzy como elemento de alternncia pedaggica avaliativa
Ficou evidente que o processo avaliativo vivenciado por esses cinco professores est fragmentado e desarticulado com as demais prticas aplicadas dentro do ambiente acadmico.
Torna-se imprescindvel considerar que a essas mensagens esto diretamente atreladas s
condies contextuais de seus emissores. Com efeito, a contextualizao deve ser considerada como
um requisito essencial para garantir a correta identificao do contedo manifesto.
No cenrio da presente pesquisa, deve-se observar que as instituies de ensino particular
tm hoje no processo avaliativo adotado, apesar das potencialidades educativas trazidas pelas
novas tecnologias, em regra, foco em atividades docentes e discentes voltadas para um treinamento de resolver provas, tendo em vista a preparao para avaliaes externas como o Exame
Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE) por exemplo. Ou seja, com vistas a estes produtos finais, a atual prtica da avaliao dos cursos superiores limita-se funo classificatria, deixando para trs a essncia constitutiva da avaliao educacional que a sua funo diagnstica
e formativa.
Portanto, pode-se constatar que, embora o uso das novas tecnologias tenha se expandido
consideravelmente, a avaliao ainda um elemento bastante contraditrio, guiado por uma concepo tradicional, na qual a avaliao possui a finalidade de basicamente aprovar ou desaprovar
o aluno.
Essa realidade nas instituies de ensino superior reflexo, dentre outros motivos, da formao dos professores. O que se observa frequentemente que mdicos, engenheiros, advogados,
administradores, contadores dentre outros que assumem a profisso de professores universitrios
esto, nesse contexto e em funo de uma ausncia de formao especfica, pouco preparados para
lidar com as questes didtico-pedaggicas. Muitos professores, independentemente da presena
de tecnologias inovadoras em seu ambiente de trabalho, praticam uma avaliao tradicional, utilizando provas escritas para apenas verificar a reteno dos conhecimentos repassados.
Esta mais uma contradio percebida no atual contexto educacional, pois o professor, apesar
de ter um grande leque de opes para integrar as tecnologias, metodologias e atividades avaliativas, no est preparado e integrado a esse processo de atualizao, em que o ensino est se tornando um mix de tecnologias com momentos presenciais, outros de ensino on-line.
relevante ressaltar que hoje vivenciamos novas formas de construir relaes com o conhecimento e com as pessoas, explorando o potencial interativo inaugurado com o advento dos processos de digitalizao das informaes. Todavia, mais que definir regras para o uso desses novos
recursos que chegam escola, os professores precisam adotar uma postura crtica frente s novas
tecnologias e de domnio de suas potencialidades e limites.
757
CONSIDERAES FINAIS

Na sociedade da informao, todos esto reaprendendo a conhecer, a comunicar-se e a ensinar e a aprender. Nesse processo de mudana, todas as instituies de ensino nos diversos nveis so
atingidas, inclusive as universidades.
Nesse clima de revoluo tecnolgica, cultural e epistemolgica, no se comporta mais um
ensino nas universidades que se caracterize por uma prtica pedaggica tradicional, repetitiva e
acrtica. Assim, o docente est desafiado a buscar novas metodologias para atender aos ditames da
sociedade, pois, nesse cenrio, o seu papel muda. Para Moran,
Muda a relao de espao, tempo e comunicao com os alunos. O espao de trocas
aumenta da sala de aula para o virtual. O tempo de enviar ou receber informaes amplia-se para qualquer dia da semana. O processo de comunicao se d na sala de aula,
na internet, no e-mail, no chat. (2012, p. 50)
Repensar a prxis docente implica tambm produzir um novo paradigma de ensino e avaliao em que os aspectos formativos sobreponham-se aos meramente tcnicos. Ensino e avaliao
devem estar aliados ao desenvolvimento pleno do aluno em suas mltiplas dimenses: humana,
cognitiva, poltica, tica e social.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ASSIS, Alessandra Santos de. Didtica, o ensino na licenciatura e as tecnologias da informao e da
comunicao. In:VEIGA, Ilma Passos Alencastro e DVILA, Cristina (org.). Didtica e docncia na
educao superior: implicaes para a formao de professores. Campinas, SP: Papirus, 2012.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo; traduo Lus Antero Reto, Augusto Pinheiro. So Paulo:
Edies 70, 2011.
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CANDAU, Vera M. (org.). A didtica em questo. Petrpolis, Vozes, 1984.
FRANCO, Maria Laura Publisi Barbosa. Anlise de contedo. Braslia, 3 edio: Liber Livro Editora, 2008.
758
LIBNEO, Jos Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula: onde se produz a qualidade das aprendizagens? In: LOPES, Alice C. e MACEDO, Elizabeth (org.) Polticas de currculo em mltiplos contextos. So Paulo, Cortez, 2006.
LIBNEO, Jos Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas e concepo estreita
da formao profissional dos educadores. In: Educao e Sociedade. Campinas, n. 96, v. 27 Nmero Especial, 2006b.
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 2001.
MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 19 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
PIMENTA, Selma G. Para uma ressignificao da didtica: cincia da educao, pedagogia e didtica
(uma reviso conceitual e uma sntese provisria). In: PIMENTA, SELMA G. (org). Didtica e formao
de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997.
A RESPONSABILIDADE NA APLICAO DAS TECNOLOGIAS

SEGUNDO HANS JONAS: UMA PERSPECTIVA EDUCATIVA
MIGUIAS PASCOAL LIMA DE CARVALHO
Graduando do 7 perodo de Licenciatura em Filosofia na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) miqueiaspascoal@hotmail.com
MARIA VERA LCIA PESSOA PORTO
Professora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, da Faculdade de Filosofia e Cincias Sociais FAFIC, do Departamento de Filosofia
DFI. Graduao ( bacharelado e licenciatura) e Mestrado (Filosofia Prtica) pela Universidade do Estado do Cear UECE. Doutoranda na Universidade
Federal da Paraba (UFPB) veraluciapessoaporto@gmail.com
INTRODUO
Hans Jonas1 articulou sua filosofia para pensar a tica. Percebeu que a tica tradicional estava
permeada de lacunas oriundas da atualizao dos acontecimentos histricos e que no atendia mais
as necessidades do tipo de sociedade em que vivemos: a sociedade tecnolgica, portanto, no deu
continuidade ao percurso da tica tradicional e sugeriu uma nova tica.
Hoje, nos encontramos em um momento em que a tcnica permanece evoluindo e o homem
se encontra sem regras que o oriente nesta evoluo, deste modo, age indo de forma descontrolada e imoderada. neste contexto que Hans Jonas pensou em uma tica que freasse esse descontrole, prope ento, a responsabilidade. Percebemos, ento, a necessidade da educao ou o
processo educativo que conduza o homem a mudana de atitude, significa dizer que, educar hoje
pensar de forma responsvel, olhar para nossa sociedade e garantir o meio ambiente saudvel
para humanidade.
Como nos diz Plato a respeito educao:
A educao seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a maneira mais fcil e mais eficaz
de fazer dar a volta a esse rgo, no de obter a viso, pois j a tem, mas, uma vez que
ele no est na posio correcta e no olha para onde deve, dar-lhe os meios para isso.
(PLATO. 1949, p. 323).2
Partimos ento, do entendimento de que o homem tornou-se escravo de seu prprio poder,
pois constatamos que na histria o homem sempre fez uso da tcnica para atender suas necessidades cotidianas, todavia, hoje, o desejo de poder dos indivduos to grande que no nos contentamos apenas com o necessrio, queremos mais, com isso, acabamos por fazer grandes estragos na
natureza. O homem perde sua razo diante de tanto poder e no consegue agir pensando no futuro,
pensando em proporcionar o bem para humanidade. O homem tecnolgico apoiado na viso positivada do progresso age vislumbrando sucesso e reconhecimento. Com tais objetivos temos como
efeito, a saber: a destruio da natureza e sendo o homem parte da natureza, temos, conseqentemente, a destruio de si prprio (JONAS, 2006).
Neste contexto o que se prope a educao do homem, pois se a educao tem por objetivo
conduzir indivduos, orientar para viver em sociedade e viver de forma slida, atingimos, nesse as1 Hans
Jonas um filsofo contemporneo, alemo, que nasceu em 1903 e morreu em 1993. Viveu em um perodo de guerras, 1 e 2
guerra mundial. Fugiu do nazismo e at lutou contra o mesmo. Sofreu forte influncia do pensamento heideggeriano sobre o tema da
tcnica tendo posteriormente se afastado por conseqncia do envolvimento de Heidegger com o nazismo.
2 REPBLICA. Lv. VII, 518d.
759
pecto, o que nos aponta Hans Jonas, que o homem tome conscincia de suas atitudes e oriente sua
conduta de modo a cultivar um uso educado das tecnologias.
A responsabilidade o caminho que Hans Jonas vai encontrar para propor uma nova tica e
esta no consiste em uma tica antropocntrica como as tradicionais, mas o centro da tica da responsabilidade o coletivo, por isso mesmo coloca como foco
principal para o uso da responsabilidade, as polticas pblicas, pois so elas que podem agir
diretamente com a cincia e que podem intervir nas aes da cincia.3 Outra abordagem que vai
aparecer na tica da responsabilidade que esta no visa somente o presente, mas principalmente
o futuro, pois as aes da tcnica so vistas longo prazo, enquanto a responsabilidade uma viso
para o amanh no sentido de proporcionar as geraes posteriores um lugar agradvel de viver, uma
humanidade boa. Embora advirta
Jonas: No se pode evitar que o meu agir afete o destino de outros; logo, arriscar aquilo que
meu significa sempre arriscar tambm algo que pertence a outro e sobre o qual, a rigor, no tenho
nenhum direito. (JONAS, 2006, p. 84).
Parece-nos que a tica da responsabilidade no somente uma novidade que pode modificar o
agir humano, mas acima de tudo um direcionamento no sentido de tomarmos conscincia da natureza,
para tanto necessita da educao do indivduo de forma que, ele perceba o que ele prprio , natureza.
TICA TRADICIONAL E PERSPECTIVA EDUCATIVA

Para percebemos a crtica de Hans Jonas tica tradicional, tica que se postula desde a Idade
Antiga e tem fim na contemporaneidade, se faz necessrio que entendamos como foi o desenvolver
da tica da antiguidade aos dias atuais, de modo que nos possibilite uma viso geral que permita
compreender como Hans Jonas critica a tica tradicional.
Na Grcia antiga a tica estava na ao do homem em relao poltica. Plato e Aristteles
chegam a afirmar que a Plis o terreno da moral, o lugar que a minha ao moral, minhas atitudes
se desenvolvem. Em Scrates, a tica se postula no conhecer a si mesmo.
Na hiptese de ter-se o conhecimento de uma coisa e, no obstante, no conhecer essa
coisa, no por ignorncia, mas em virtude do prprio conhecimento. Depois pensar que
essa coisa seja outra e que esta ltima seja aquela. No ser o cmulo do absurdo, ter
presente na alma o conhecimento, nada conhecer e ignorar tudo? Nada impediria admitir que a ignorncia condiciona a conhecer alguma coisa, e a cegueira, a perceber algo,
uma vez que o conhecimento pode levar algum a no saber. (PLATO. 2001, p. 122).4
760
Toda a tica socrtica aplicada na sociedade, pois a ao do indivduo ocorre na Polis e quando o homem vive na aparncia de verdade, age por ignorncia, pois no possui o conhecimento
do bem. (VZQUEZ, 2003). Tal ao implica imediatamente na coletividade, na Plis. Como aplicar a
postura tica socrtica hoje se o homem contemporneo vive aprisionado em suas particularidades,
interesses e individualidades?
Segundo Aristteles, o homem necessariamente esta em uma sociedade, assim, impossvel
que tenha que agir moralmente ou no fora desta, sempre que agir, estar comprometendo a comunidade em que vive.
3 E necessrio esclarecer que Hans Jonas no exclui a responsabilidade individual, apenas aponta que no podemos mais ser considerado
o centro do universo, das relaes e das aes. O centro, o piv, a mola- mestra ou como se queira denominar o coletivo.
199d.
4 TEETETO.
[...] a cidade tem precedncia por natureza sobre o indivduo. De fato, se cada indivduo isoladamente no auto-suficiente, consequentemente em relao a cidade ele
como as outras partes em relao ao todo, e um homem incapaz de integrar-se numa
comunidade, ou que seja auto-suficiente a ponto de no ter necessidade de faz-lo, no
parte de uma cidade, por ser um animal selvagem ou um deus. [...] o homem, quando
perfeito, o melhor dos animais, mas tambm o pior de todos quando afastado da lei
e da justia [...]. (ARISTTELES 1997, p. 16).5
Mesmo reconhecendo a razoabilidade dos argumentos de Aristteles, o homem contemporneo est se voltando para as extremidades ora se porta como um animal selvagem ora como Deus.
Deste modo, os preceitos da tica antiga, postulado por Scrates, Plato, Aristteles no so mais
absorvidos pela sociedade tecnolgica.
Da mesma forma, na Idade Mdia, a tica deixa de ser o estabelecimento de princpios para a
relao do indivduo com o meio social, agora, o indivduo se eleva a Deus seu criador. A tica passa
a ser fundamentada a partir da revelao divina dada pelo criador, ou seja, Deus. O agir deve ser em
prol da salvao dada por Deus. (VZQUEZ, 2003). A tica medieval referia-se a uma igualdade de
indivduos, mas vivia em uma realidade de muitas desigualdades, a resposta dada a essa contradio
era que essa igualdade s era encontrada na verdade divina. Vivia-se uma contradio, mas era justificvel, pois na idade mdia, no se buscava uma vida terrena, e sim, uma vida em Deus, a salvao.
A vida aqui na terra era contingencial e passageira e a ao do homem devia ser efetivada pela vontade de Deus, pois a salvao seria o pagamento dado as nossas boas aes.
A moralizao da sociedade medieval est, precisamente, na criao de categorias gerais de certo e errado, e em modalidades gerais de compreender o certo e o errado e,
delas oriundo, um cdigo jurdico que pudesse substituir os elos e as fraturas de um
paganismo antigo [...]. (MACINTYRE. 2001, p. 282).
A tica medieval ocupa o espao da tica antiga, embora ainda exiba o contexto social, poltico, religioso que faz surgir uma nova tica, contudo, ainda possvel encontrar uma relao entre
elas, so subjetivas, esto no indivduo, prprio a ele.
Na idade moderna, com o renascimento, no nos mais possvel o uso dos preceitos da tica
medieval, pois a idade mdia passa a ser rotulada como a idade das trevas. Rompendo com esta concepo a idade moderna a poca em que o homem passa a empregar-se de sua razo, com isso, a
tica medieval no tem mais eficcia, agora a tica deve ser racional. O homem o centro. Enquanto
na tica antiga era a poltica e a sociedade, na idade medieval era Deus, na modernidade o homem,
a tica antropocntrica.6
O homem adquire em si um valor, no precisa busc-lo fora de si (VZQUEZ, 2003). O homem
passa agora a ser cognoscvel e consciente e no h mais a necessidade da revelao de Deus.
O homem age por ele mesmo, sua tica no precisa ser fundamentada em Deus como na idade
mdia, pois: No mundo moderno tudo contribui para que a tica, libertada de seus pressupostos
teolgicos seja antropocntrica, isto , tenha o seu centro e fundamento no homem. (VZQUEZ,
2003, p. 281).
Na modernidade muitas correntes de pensamento surgiram inclusive no campo tico. Emanuel Kant que devemos agir responsavelmente. Sua concepo tica Oe o dever, neste sentido, o
5 A
POLTICA. 1253a.
antropocentrismo uma das principais caractersticas da Idade Moderna, visa o homem como centro de todas as coisas, sendo todo
estudo, todo conhecimento voltado para o homem em si.
6 O
761
homem deve ser responsvel pelos seus atos e ter conscincia de deles um dever. Esse agir responsvel implica na liberdade de agir e essa liberdade implica na boa vontade.
A boa vontade para Kant quando agimos por respeito ao dever que temos de agir bem. Percebo meu dever mesmo sendo livre e por respeito a este dever vou agir de boa vontade fazendo o
bem, sem precisar de nenhuma lei exterior. Neste mundo, e
tambm fora dele, nada possvel pensar que possa ser considerado como bom sem limitao
7
a no ser s uma coisa: uma boa vontade [...]. (KANT, 1974, p. 203).
A tica moderna, portando, est intrnseca ao antropocentrismo, no qual tudo est ao redor
do homem, sem precisar de leis morais por revelaes, dada por Deus. o prprio homem que percebe sua necessidade de agir moralmente.
A TICA DE HANS JONAS: RESPONSABILIDADE E EDUCAO

COM AS TECNOLOGIAS
Diante da atual sociedade contempornea em que o avano tecnolgico, o progresso cientfico imenso, Hans Jonas no encontra sustentabilidade dentro da tica tradicional (JONAS, 2006).
preciso ento, uma tica que esteja voltada no para o campo do indivduo somente, como encontramos em toda tica habitual, mas uma nova tica que esteja sempre em relao com a natureza.
A natureza no era objeto da responsabilidade humana ela cuidava de si mesma e,
com persuaso e a insistncia necessrias, tambm tomava de conta do homem: diante
dela eram teis a inteligncia e a inventividade, no a tica. (JONAS, 2006, p. 33-34).
Para Hans Jonas a tica tradicional se tornara insustentvel na medida em que a natureza no
era considerada como responsabilidade do homem. Tal entendimento no se adqua com as relaes contemporneas da produo imensurvel e desproporcionada que no permite mais que a
natureza possa cuidar de si mesma ou se regenerar.
A tcnica como instrumento de dominao
762
A tcnica e seu avano transformaram o homem em uma mquina que vive em funo da
prpria tcnica, com diz o prprio Hans Jonas, o homo faber, (JONAS, 2006), enquanto a tcnica era
antes uma forma de inteligentemente criar artefatos ou instrumentos para ser til e facilitar a vida
humana suprindo as necessidades cotidianas do indivduo, com seu grande avano o homem perde
o controle sobre ela e no sabe mais como utilizar tal cincia.
A prpria natureza humana est includa nos objetos da tcnica. O homo faber dirige
sua arte sobre si mesmo e se dispe a refazer inovadoramente o prprio homem. O
homem toma em suas mos a prpria evoluo, buscando aperfeio-la e introduz mudanas em seu prprio desenho. (SIQUEIRA, 1998, p. 20).
Os avanos da cincia, todas as descobertas, invenes, favorecem ao homem e promovem
neste um sentimento de poder, de dominao, o que para Hans Jonas um problema tico. preciso
agora, elaborar diante de tal realidade social uma tica que favorea o controle humano diante da
cincia. O homem precisa se educar e tomar conscincia de que suas atitudes podem prejudicar o
outro.
7 Grifos
do Autor
A responsabilidade a nova tica, pois at ento, agir bom tico, agir sem fazer o mal o
tico, Hans Jonas, no nega tal concepo, contudo, sugere expandir esse conceito de modo que
abarque toda sociedade e no os indivduos na sua particularidade (JONAS, 2006). preciso pensar
uma tica voltada para as polticas pblicas, as instituies, porque so elas que governam a sociedade, que determinam a cincia, que permitem a cincia continuar seus projetos (SIQUEIRA. 1998).
A tcnica assumiu um papel totalmente alheio ao homem, na medida em que passou a criar
artefatos de dominao e controle. Enquanto antes tnhamos a tcnica como objeto de instrumento
para o homem, hoje, encontramos o indivduo objeto da tcnica. O poder que o ser humano conseguiu adquirir sobre a tcnica ultrapassa os limites da pessoa, tornando o homem incapaz de mediar
o progresso da tcnica.
Vivemos hoje um momento modernista em que a tcnica percebida como um poder
quase ilimitado de explorao da natureza, ela prpria considera como horizonte quase
infinito oferecido a essa explorao. Hoje, portanto, a tecnologia assumiu o carter de
um impulso incontrolado, estando o homo sapiens inteiramente subjugado ao homo
faber. A relao entre cincia e tcnica passou a ser dominante e individual e o produto
dessa unio, a tecnocincia, dotado de poderes titnicos. (SIQUEIRA. 1998, p. 24).
A atual sociedade vive essa fase da tcnica. Quem vive sem fazer uso da tcnica? Ningum.
Hans Jonas no faz nenhuma objeo a esta questo se preocupa, to somente, com os exageros
desta tcnica na vida humana de forma a provocar a destruio da natureza, podemos perceber isso
com as usinas eltricas, bombas atmicas, invaso da privacidade por uso de tecnologias que afetam
a natureza, a humanidade, e o homem no consegue controlar tanto poder em suas mos. O homem
torna-se escravo de seu prprio poder (Jonas, 2006).
Ainda que as formas tradicionais de ao moral e tica devam continuar existindo, a
responsabilidade diante de um futuro indefinido precisa de aes mais efetivas. Diante
dos novos fenmenos tecnolgicos, a poltica e a ao coletiva passam para o centro da
tica da responsabilidade. (ZIRBEL, 2005, p. 9).
A tcnica tem provocado grandes catstrofes na natureza, o aquecimento global, e tantos outros danos na natureza e o homem dominado pelo poder da tcnica no toma conscincia disso, no
se abre a responsabilidade de preservar a natureza, pois a humanidade para existir precisa de um
lugar para habitar e no existe outro seno a natureza. O homem foi levado cegueira, pois mesmo
sabendo que na natureza que sobrevivemos, na natureza que tiramos os recursos para sobreviver, continuamos a degradar, a destruir esse bem que nosso (OLIVEIRA; BORGES. 2008).
Todavia, no podemos negar a contribuio da tcnica para a humanidade, vrias descobertas
foram feitas, vrias curas para doenas, o homem passou no somente a conhecer melhor a natureza, mas a manipul-la, contudo, o uso descontrolado o que faz a diferena, o avano acelerado da
sociedade urbana e industrial tem provocado graves impactos no meio ambiente. (ALENCASTRO,
2007, p. 64). A ao impensada do homem tem destrudo o meio ambiente e essa a preocupao
com a tica do futuro de Hans Jonas, pois preciso garantir a existncia da humanidade de modo ,
favorecer que as geraes futuras habitem uma terra ainda agradvel, habitvel.
Responsabilidade: a nova tica

A responsabilidade no significa agir bem com o prximo num simples imediato. A nova tica
est voltada para o futuro, pois a tcnica e seu uso exagerado e sem controle provoca danos futuros
763
e Hans Jonas determinou o Princpio Responsabilidade como sendo uma tica em que o mundo
animal, vegetal, mineral, biosfera e estratosfera passam a fazer parte da esfera da responsabilidade.
(BATTESTIN; GHIGGI, 2010, p. 74).
Agir responsavelmente saber que temos um dever em manter a natureza em bom estado,
no compatvel ao homem destruir a natureza, ou ento destruir a possibilidade de uma vida digna
para aqueles que ainda viro. A irresponsabilidade ocorre com pessoas a quem dado o poder sobre
algo. Como a natureza permanece sob o cuidado do homem, ento, o homem intimado cuidar
dela da mesma forma que responsabilidade do homem cuidar de si mesmo. Essa a nica forma
do homem preservar a humanidade.
O jogador que arrisca no cassino todo seu patrimnio age de forma imprudente; quando se trata de seu patrimnio, mas de outro, age de forma criminosa; quando pai de
famlia, sua ao irresponsvel, mesmo que se trate de bens prprios e independentemente do fato de ganhar ou perder. O exemplo nos mostra que s pode agir irresponsavelmente quem assume responsabilidade. (JONAS, 2006, p. 168).
764
A nova tica deve se preocupar com o indivduo no em sua subjetividade, mas na sua totalidade, objetividade e principalmente com aqueles seres humanos que ainda no nasceram. Com
Hans Jonas, o futuro entra no campo da tica, pois aqueles que ainda no so, mas sero, so merecedores de uma vida digna e um meio natural agradvel para quando chegarem, embora eles ainda
no existam as condies naturais no os deve privar de virem a existir, deste modo: Aquilo que no
existe no faz reivindicaes, e nem por isso pode ter seus direitos lesados. (JONAS, 2006, p. 89).
Hans Jonas percebe a realidade que a sociedade est e prope uma nova tica, uma tica
no voltada para o presente ou para o indivduo em sua subjetividade somente, mas visa natureza
como um todo e contempla o futuro, ou seja, as geraes que ainda viro.
Como afirma Hans Jonas, E, j que a tica tem a ver com o agir, a consequncia lgica disso
que a natureza modificada do agir humano, tambm impe uma modificao na tica. (JONAS, 2006,
p. 29). Significa dizer que, ao se referir a uma nova tica, Hans Jonas no exclui a tica tradicional,
ela vlida enquanto fundamentao, mas se torna insustentvel para atender as necessidades do
fazer contemporneo, medida em que nos encontramos em uma sociedade onde a produtividade
da tcnica enorme e a ao subjetiva individual no consegue se estabelecer de forma ordenada.
preciso que as instituies, as polticas pblicas acordem para a realidade, vejam as consequncias decorrentes do uso descontrolado da tcnica, s elas, as polticas pblicas tem o poder de
controle sobre a tcnica, por isso mesmo, [...] nosso imperativo volta-se muito mais poltica pblica do que a conduta privada, no sendo esta ltima dimenso causal na qual podemos aplic-la.
(JONAS, 2006, p. 48). Podemos at questionar, revogar, mas s atravs das polticas pblicas conseguiremos criar leis sustentveis, bem como, somente atravs da educao, podemos conscientizar a
sociedade, os cientistas e toda a sociedade.
CONCLUSO
Percebemos como a sociedade contempornea necessita de uma tica renovada e de uma
nova postura para a ao, tais reflexes so frgeis se no estabelecer uma educao que oriente
e conduza os indivduos para uma prtica diferente. Percebemos, ainda, que os princpios que nos
regeram todo o curso da histria ou por toda a tradio no consegue mais atender e controlar as
condies de vida do meio social. Com o avano da tcnica os indivduos se tornaram escravos de
seus prprios poderes, ou seja, no conseguem mais dominar a si mesmo. Deste modo, no h sada,
no pode mais justificar a ao do homem centrada nas condies de presente, preocupada apenas
com o indivduo em sua particularidade.
Neste sentido, permitindo um acabamento as nossas reflexes sobre a responsabilidade na
aplicao das tecnologias segundo Hans Jonas: uma perspectiva educativa; enfatizamos sobre a urgncia para que se busque o futuro no sentido de preservar a humanidade. Pois a tica da responsabilidade diz respeito a nossa conscincia em relao aos indivduos e a natureza to degradada pela
tecnologia, por isso mesmo, a necessidade de mirar para as geraes que ainda no existem, mas
que j possuem um fim em si, a humanidade.
Como fechamento para as nossas ponderaes, afirmamos que a conscincia e a responsabilidade devem despertar para uma sociedade melhor, neste sentido, a educao nos o nico caminho possvel, exatamente, por ser indispensvel numa sociedade em que o homem tem perdido
o poder sobre suas prprias aes uma tomada de conscincia, de responsabilidade, que mostre
quando a sua ao deve ser efetivada ou no, se ela pode causar danos ou no. Na atualidade de
fundamental importncia buscar essa capacidade de discernimento diante das aes que envolvem
os indivduos, pois no temos o direito de prejudicar a vida do outro, principalmente daqueles que
ainda nem nasceram, mas que da forma como nos encontramos, dificilmente tero o direito de nascer e muito menos ter um lugar bom para sobreviver.
O agir responsvel fazer uma sociedade melhor. Pensar nas nossas aes antes de agir
possibilitar uma vida melhor. Todavia, o pensamento de Hans Jonas no centraliza o homem em
particular, mas as polticas pblicas, pois preciso que a ao seja oriunda do coletivo.
Mesmo considerando que nenhuma pesquisa permanece acabada por definitiva, acreditamos
que a responsabilidade deve ser trabalhada desde o incio da vida do indivduo para que este cresa
com uma conscincia de responsabilidade, embora possa parecer um processo lento, se bem focado
pode passar de geraes geraes e deste modo os futuros gestores podem aplicar polticas pblicas
necessrias para que o uso da cincia esteja a favor da vida, objetivando proporcionar uma vida melhor.
REFERNCIAS
ALENCASTRO, Mario Sergio Cunha. A tica de Hans Jonas: alcances e limites sob uma perspectiva
pluralista. Curitiba: UFPR, 2007.
ARISTTELES. Poltica. 3 ed. Trad. Mrio da Gama Kury. Braslia: Editora Universidade de Braslia,
1997.
BATTESTIN, Cludia; GHIGGI, Gomercindo. O princpio responsabilidade de Hans Jonas: um princpio tico para os novos tempos Thaumazein, Ano III, nmero 06, Santa Maria (Outubro de 2010),
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JONAS, Hans. Princpio Responsabilidade: Ensaio de uma tica para civilizao tecnolgica. Rio de
Janeiro: Contraponto: Ed. Puc-Rio, 2006.
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MACINTYRE, Alasdair. Depois da Virtude: Um estudo em teoria moral. Trad. Jussara Simes. 2 Ed.
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765
OLIVEIRA, Jelson; BORGES Wilton. tica de Gaia: Ensaio de tica socioambiental. So Paulo: Paulus,
2008. (Coleo ethos)
PLATO. Teeteto Crtilo. 3 ed. Trad. Carlos Alberto Nunes. Belm: EDUFPA, 2001.

. A Repblica. Traduo de Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1949.
SIQUEIRA, Jos Eduardo de. tica e Tecnocincia: uma abordagem segundo o princpio de responsabilidade de Hans Jonas. Londrina: UEL, 1998.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. 24 Ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
ZIRBEL, Ilze. Pensando uma tica aplicvel ao campo da tcnica: Hans Jonas e a tica da Responsabilidade. Revista Socitec e-Prints. Florianpolis, v. 1 n. 2, p. 3-11, Jul-Dez. 2005.
766
A WEB 2.0 E O ENSINO DE CINCIAS: CONTRIBUIES

PARA A PESQUISA E A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES
ANTNIA PEREIRA DE CASTRO
Universidade Federal Rural do Semi-rido-UFERSA antoniapereira.bio@gmail.com

KZIA VIANA GONALVES
Universidade Federal Rural do Semi-rido-UFERSA kezia@ufersa.edu.br

MARIA DE FTIMA DE LIMA DAS CHAGAS
Universidade Federal Rural do Semi-rido-UFERSA fatima.aee@gmail.com
INTRODUO
Trabalhar o ensino de cincias de forma fragmentada tomando como parmetro apenas o livro didtico retira das cincias a sua dinamicidade. Dessa forma, como pensar um currculo capaz de
reconhecer os sujeitos e o seu mundo? Como ampliar a aprendizagem dos estudantes no contexto
escolar?
certo que a escola precisa repensar o ensino de cincias e contextualiz-lo com os anseios
dos estudantes dando um carter significativo aprendizagem, mas como isso poderia ser feito de
forma a potencializar a aprendizagem e no apenas seguir modismos pedaggicos?
Neste contexto de questionamentos surge esta pesquisa que tenta responder alguns destes
pontos que configuram o problema central da pesquisa que entender o ensino de cincias numa
articulao com a aprendizagem, a pesquisa e a tecnologia que surge na minha experincia de estgio, onde enquanto aluna de licenciatura e Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, deparo-me com estudantes do 7 ano do Ensino Fundamental em circunstncias
de desmotivao com a metodologia do ensino de cincias.
A justificativa em trazer o estudo das tecnologias est relacionado a algumas percepes de
entusiasmo que percebo nos estudantes pelo espao interativo da web 2.0 na sala de informtica.
A pesquisa foi desenvolvida numa escola no municpio de Mossor. Os sujeitos envolvidos
diretamente na pesquisa foram 05 (cinco) professores e 25 (vinte e cinco) estudantes do 7 ano do
Ensino Fundamental da Educao Bsica. Um dos critrios relevantes condio de participao
direta na pesquisa foi da aceitao voluntria dos sujeitos.
No desenrolar da pesquisa traremos recortes das falas dos sujeitos atravs das entrevistas
onde esses puderam relatar sobre o processo de aprender, os lugares que gostam de estar e como
podem atuar na escola.
O objetivo dessa pesquisa participativa consiste em construir um espao para que os sujeitos
estudantes e professores da escola possam se conectar na prpria experincia dos espaos formativos na escola. As percepes estaro voltadas para a fala dos sujeitos sobre a escola, o processo de
aprendizagem e as relaes de interao entre sujeitos e sujeitos- ferramentas no espao escolar.
Nesta perspectiva, esse trabalho traz nas narrativas dos estudantes e professores novos apontamentos sobre as possibilidades de implementar novas alternativas para potencializar o ensino de
Cincias nesta instituio escolar. Destacamos ainda que quando trazemos tais consideraes no
estamos querendo situar a escola enquanto instituio perversa que impede a transformao dos
767
sujeitos, pelo contrrio, situamos a escola enquanto instituio que precisa repensar o seu papel
social, considerando a dinamicidade das relaes sociais contemporneas que so baseadas nas interaes e nas relaes colaborativas de aprendizagem.
CONTRIBUIES DA WEB 2.0 PARA A APRENDIZAGEM NO

ENSINO DE CINCIAS
Embora tenhamos no contexto das polticas pblicas diretrizes norteadoras de um ensino pblico de qualidade, muitas so as discrepncias existentes quando tentamos aproximar realidades
educativas com as realidades contidas nos documentos orientadores da Educao Bsica. Nesse trabalho, as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais- PCNS em Cincias Naturais nos ajudam
a perceber alguns distanciamentos da tecnologia e da pesquisa no ensino escolar. Neste contexto,
constri-se um distanciamento da dinmica da educao e da sociedade, onde muitas vezes esquecemos que a escola uma instituio que deve buscar uma formao dos alunos para que atuem em
seu contexto social de forma dinmica e reflexiva.
bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo
de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de um
conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimdia interativa, graas a sua dimenso reticular e no linear, favorece uma atitude exploratria,
ou mesmo ldica, face ao material a ser assimilado. , portanto, um instrumento bem
adaptado a uma pedagogia ativa. (LVY, 2004, p. 40).
Na maioria das vezes os discursos dos professores aparecem acompanhados da inexistncia dos laboratrios de cincias nas escolas. Embora, saibamos da relevncia desses espaos para
a construo do conhecimento pelos sujeitos, creditamos que o ensino de cincias no limita-se a
esse pensamento de que as falhas neste contexto estariam relacionadas isoladamente ao fator da
ausncia desta tecnologia.
Pensando nas contribuies das tecnologias para a educao, percebemos que atualmente a
internet (web 2.0) tem sido um grande suporte s pesquisas, produes de conhecimentos e disponibilizao de recursos pedaggicos variados.
768
A Web 2.0 a mudana para uma internet como plataforma, e um entendimento das
regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante
desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores
quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a inteligncia coletiva (OREILLY,
2005).
A rede web facilitadora de atividades de interaes e pesquisas. A metodologia da pesquisa
enquanto princpio pedaggico emerge como uma das metodologias que desconfigura o autoritarismo no campo do conhecimento. Ou seja, a metodologia da pesquisa posiciona estudantes na
produo do conhecimento como sujeitos produtores do conhecimento.
[...] os sujeitos situam-se como autores do seu prprio conhecimento, ao mesmo tempo
em que se inscrevem como um ponto em uma rede de conversao, atravs das ferramentas computacionais. Prticas de composio escrita na Internet provocam mudanas nas coordenaes de aes, e o encontro entre pessoas em um tempo e espao que
se modificam trazendo questionamentos nos espaos de formao. (CHAGAS, GONALVES, DEMOLY, 2012, p. 16).
Nesse espao da pesquisa as aulas transmissivas perdem espaos para a curiosidade dos estudantes. Nas aulas de cincias essa metodologia estaria na sintonia com a investigao, elemento
fundamental ao ato do conhecer.
Para isso, a pesquisa precisa ser desmistificada como sendo atividade que s flui nos espaos
laboratoriais na rede internet ou ainda, prpria para satisfazer os comandos daquele que manda
pesquisar. Ao contrrio, a pesquisa como investigao em cincias caminha com os desejos do pesquisador. Isso nos traz uma outra ideia de prtica de pesquisa em sala de aula, o aluno pesquisador
flui na pesquisa naquilo que lhe desperta curiosidade, o esprito investigativo.
Por ser uma atividade que foge de toda e qualquer ideia de controle costuma a ser tida como
imprpria para a sala de aula, pois muitas vezes tida como causadora de tumulto e improdutividade no conhecimento. Esse ltimo elemento sobressai por ainda persistirem concepes que esto
arraigadas a ideia de que quanto mais contedo e quanto mais o professor que transmite mais o
aluno aprende.
Na escola quando surgem projetos de pesquisa em cincias estes esto mais direcionados a
atender os anseios de uma eventualidade. Geralmente, no so prticas rotineiras na escola e isso
contrape a ideia do sujeito enquanto investigador.
Em outras vezes, a pesquisa aliada a aprendizagem dos alunos interpretada com as prticas
de pesquisa onde os professores comandam
A autonomia dos alunos aparece quase consubstanciada em todos os documentos legais da
educao embora, nem sempre tal elemento ocorra na pratica escolar. Nesse sentido, surge-nos algo
que precisa ser repensado que como a escola transita no discurso que est construindo sujeitos
autnomos quando a mesma quase sempre os impedem de serem protagonistas do conhecimento.
Esse discurso de controvrsias impera em grande parte das escolas.
Dizer que o aluno sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que dele o movimento de ressignificar o mundo, isto , de construir explicaes, mediado pela interao
com o professor e outros estudantes e pelos instrumentos culturais prprios do conhecimento cientfico. (BRASIL, 2000, p.28).
No basta nos determos em conhecer apenas a proposta pedaggica da escola contida nos
documentos formais. Faz-se preciso conhecer o seu contexto educativo, em destaque, a prtica que
opera nos seus espaos de aprendizagem. Isso se deve ao fato de os documentos que norteiam o
fazer educativo vem quase sempre acompanhados de um discurso inovador.
No contexto escolar ainda muito presente a ideia da separabilidade entre o conhecimento
e o viver e isso condiz com as inmeras atividades repetitivas e sem conexo com a experincia dos
estudantes. Esses so obrigados a responderem perguntas ilegtimas para poderem ser aprovados.
As perguntas ilegtimas seriam aquelas acompanhadas das respostas prontas e certas. Na escola
funcionaria naquelas atividades enciclopdicas, contendo perguntas fechadas que dispensam a autonomia e a subjetividade do aluno. Tais atividades afugentam a inveno da aprendizagem, pois
conferem uma certa objetividade no ato de conhecer que retira o protagonismo dos estudantes no
processo da aprendizagem.
O pensamento defendido por muitos professores condiz com a ideia reducionista de que ao
equiparmos as escolas com laboratrios de cincias a aprendizagem dos estudantes se efetiva. Contrariando, alguns estudos trazem realidades onde as escolas estruturadas com equipamentos tecnolgicos no so as mesmas que apresentam uma educao de maior qualidade. Tomamos o enfoque
769
da qualidade na condio da aprendizagem dos estudantes aliadas s metodologias de ensino que

compreendam o aluno como construtor do conhecimento.
Alm disso, esse pensamento reducionista encobriria algumas prticas educativas que precisam ser reformuladas na escola. Em cincias o carter da investigao est intrinsecamente relacionado com o conhecimento, com a cincia, mas na escola poucas so as atividades onde os
estudantes se posicionam enquanto pesquisadores. Na maioria das vezes as atividades escolares
esto articuladas apenas com o uso do quadro, pincis e livros. O aluno enquanto protagonista do
conhecimento aparece apenas na elaborao dos documentos legais da escola.
Nesse sentido, quando partimos de um trabalho que flui naquilo que os sujeitos pensam sobre
a escola, sobre as vivncias que os mesmos tm com o ensino de cincias acreditamos que estamos
colaborando para o mapeamento de realidades educativas. E, com isso favorecendo um repensar
sobre as metodologias de ensino que acompanham o processo de ensino-aprendizagem na escola.
Assim, a web 2.0 pode auxiliar na pesquisa e disponibilizao de recursos didticos para o
ensino de cincias. Vrios sites e blogs direcionados ao ensino de cincias oferecem aos usurios recursos para o potencializar o ensino e a aprendizagem, disponibilizando recursos de udio, imagens,
vdeos, hipertextos que viabilizam a interao, possibilitando assim um maior envolvimento com
determinados temas ou contedos que envolvem o ensino de Cincias.
Figura 01 Possibilidades da web 2.0
770
Entretanto, importante uma maior ateno para os websites que so produzidos, pois nem
todos so feitos com a seriedade que a Cincia necessita, dessa forma vale a ideia de ver mais de
um, podendo organizar uma espcie de banco de websites e destacar aqueles que mais atende as
expectativas buscadas no momento da pesquisa.
Podemos considerar tambm que a interao com as tecnologias para o Ensino das Cincias
produzem vantagens como: um maior repertrio de material, interaes dos sujeitos com outros
sujeitos e com ferramentas digitais para a aprendizagem, que potencializa o exerccio da autoria e
da ateno.
COMPREENDENDO O ENSINO DE CINCIAS NA EXPERINCIA

DO ESTGIO
Na experincia do estgio supervisionado desenvolvida na escola campo de pesquisa percebemos que a escola ainda se encontra presa a uma estrutura organizacional autoritria mantida
por mecanismos de controle e inibidores de metodologias de ensino formatadas nos espaos de

autonomia aos estudantes. Embora, na educao tenhamos algumas diretrizes sobre a organizao do ensino, deparamo-nos na pesquisa com os relatos dos estudantes sobre o ensino de
cincias como algo pronto, onde os professores enfatizam o livro didtico e atividades avaliativas.
Quanto ao que acreditam ser interessante na aula enfocam aulas com experincias prticas e pesquisa na internet. Contudo, o laboratrio de informtica fica ocioso por falta de manuteno para
a devida utilizao.
Tal contexto nos aproxima de um perfil de estudante que gosta de estar na escola, aprecia os
espaos interativos nos horrios de intervalos, mas que no aprecia tanto as aulas de cincias restritas ao espao fsico da sala de aula. Esse aluno demonstra ainda acreditar na escola, mas seus nimos
por uma escola melhor esto carregados do desejo de transformaes na escola desde o incremento
de espaos mais ldicos no contexto educativo quanto a metodologias de ensino mais dinmicas
que envolvam as tecnologias.
Na atualidade o surgimento de um novo tipo de sociedade tecnolgica determinado
principalmente pelos avanos das tecnologias digitais de comunicao e informao e
pela microeletrnica. Essas novas tecnologias [...] quando disseminadas socialmente, alteram as qualificaes profissionais e a maneira como as pessoas vivem cotidianamente,
trabalham, informam-se e se comunicam com outras pessoas e com o mundo (KENSKI,
2007, p.22).
Atualmente as tecnologias e o ambiente da web 2.0 operam como facilitadores da comunicao e a escola ainda no se deu conta disso e muitas vezes encontra voltada a fiscalizar o seu cotidiano, voltada a aes simplista de impedir ou no artefatos tecnolgicos em sala de aula, insistente em
acreditar que os muros da escola podem impedir os estudantes de uma vivncia com uma realidade
j existente no contexto social: a sociedade tecnolgica.
Fao este destaque em virtude de ouvir dos estudantes que os mesmos so impedidos de
utilizar o celular e outro qualquer artefato tecnolgico que eram portar nas dependncias da escola.
Compreendendo os anseios dos estudantes em prticas que envolvam ensino e tecnologia
no processo de aprendizagem, consideramos a importncia de fazeres pedaggicos que team o
encontro da educao com a tecnologia, pois quando a aprendizagem de cincias pensada nos
esquemas reducionistas das aulas transmissivas, do uso obrigatrio das apostilas e das avaliaes
superficiais, o posicionamento criativo do aluno nesse processo quase que nulo. E essa relao catica do ensino precisa dar espaos para ao protagonismo dos estudantes no ato de conhecer de forma que, a busca pelas respostas certas cedam espaos ao posicionamentos reflexivos da pesquisa.
Demo (2002, p.70) afirma que: O conhecimento, num sentido muito concreto, representa uma
das aventuras mais importantes do ser humano. Neste sentido, o erro um elemento presente e
necessrio no processo de aprendizagem. No entanto, muitos so os mecanismos de recusa ao erro
do aluno como as posturas punitivas dos avaliadores, as questes ilegtimas nas avaliaes e etc.
Alguns interpretam as avaliaes de aprendizagem na escola como o momento de saber se o aluno
aprendeu ou no e isso est quase sempre articulado com a assimilao dos contedos trabalhados
pelos professores.
Poder-se-ia nos perguntar, finalmente, se a escola no poderia ser prtica e concretamente um laboratrio de vida democrtica. Obviamente, tratar-se-ia de democracia
limitada, no sentido de que um professor no seria eleito por seus alunos, de que a necessria autodisciplina coletiva no poderia eliminar a disciplina imposta e igualmente
771
no sentido de que a igualdade de princpio entre os que no sabem e os que aprendem

no poderia ser abolida. (MORIN, 2004, p. 113).
Nessa perspectiva, no pretendemos fazer uma crtica ao trabalho docente no sentido de achar
que os professores se encontram intencionados de manter essa realidade escolar. Pelo contrrio, os
professores esto repletos de boas intenses em fazer com que os estudantes aprendam. No entanto, quando os professores trazem para si toda a responsabilidade do processo de aprendizagem
esto ao mesmo instante diminuindo os espaos de aprendizagem do aluno e consequentemente,
contribuindo para realidades desanimadoras em sala de aula com predominncia da disciplina.
RESULTADOS E DISCUSSES: NARRATIVAS DE ESTUDANTES E

PROFESSORES
Em seus percursos educativos, os professores compreendem que A aventura de construir conhecimento tipicamente a aventura dos tempos modernos, num conluio surpreendente entre inteligncia crtica e criativa humana e meios eletrnicos socializadores. (Demo, 2002, p.16). Contudo,
a prtica pedaggica envolvendo as tecnologias, muitas vezes encontra entraves de ordem formativa e estrutural que nem sempre favorece esta relao no fazer escolar.
Em suas narrativas, os professores trazem anseios em relao aprendizagem dos alunos no
espao escolar.
Os alunos tm demonstrado algumas dificuldades, at mesmo por no dominarem alguns contedos que servem de base para o que tem programado para a srie em que
esto, mas aos poucos temos conseguido fazer com eles avancem. (Professor 1, resposta
escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013)
O processo de aprendizagem dos estudantes no dos melhores, pois, com tantos problemas sociais, econmicos e familiares (desestruturadas) acabam gerando conflitos na
sociedade, famlias desestruturadas e no aproveitam as aulas que planejamos. (Professor 2, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013)
772
O processo de aprendizagem dos estudantes na escola abrange as disciplinas obrigatrias e complementares, assim os professores planejam e ministram aulas utilizando-se
de material didtico e de apoio disponveis que convm execuo de atividades diversas como leitura, escrita, leitura visual, produo texto coletivo desenho ilustrativo,
interpretao, desenho livre, alfabetizao matemtica, atividades fsicas e recreativas,
assim como noes de cidadania, respeito e amor ao prximo. (Professor 3, resposta
escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013)
O processo aprendizagem se dar de forma em que os alunos so motivados a relatarem
seus conhecimentos prvios, diante do assunto abordado, ater um bom relacionamento
com os professores, colegas e demais funcionrios e com o uso de diversas estratgias
para a exposio dos contedos. (Professor 4, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013)
O processo de aprendizagem se d desde a chegada dos estudantes em sala de aula, na
medida em que vo pondo em prtica suas relaes com o outro e com ambiente em
si. Nas atividades escolares essa aprendizagem vai se desenrolando sequencialmente,
respeitando-se sempre, o conhecimento que os estudantes tm sobre os temas abordados e a partir deles vo se ampliando. (Professor 5, resposta escrita no questionrio da
pesquisa, mai. 2013)
No posso emitir uma opinio abrangente, pois estou na escola a pouco mais de trs
meses. Porm, o que percebo em sala que os alunos no assimilam os contedos ministrados. A concentrao deles mnima, o histrico de aprendizagem dos alunos da
turma em anos anteriores insuficiente. H uma lacuna a ser preenchida, e esta dificulta
o processo de aprendizagem. (Professor 6, resposta escrita no questionrio da pesquisa,
mai. 2013)
Percebemos na fala dos professor uma nfase no domnio dos contedos pelos alunos, como
critrio para avanos na aprendizagem. Outro fator destacado a ateno e concentrao na aula.
Desta forma, trazemos novamente a ideia de aulas envolvendo ferramentas da atualidade to presente na vida destes estudantes como alternativa para a dinamicidade do fazer pedaggico.
Os estudantes ditos pacatos em sala de aula so os mesmos jovens que usam mecanismos de
busca no ambiente virtual, comunicam-se mais constante com outras pessoas e culturas em velocidades cada vez maiores. O ensino com as novas mdias precisa estar num plano concreto na escola e
com isso, corroborar na possibilidade de outras metodologias no ensino de cincias.
As tecnologias num enfoque conservador podem ajudar a manter os domnios de controle, j
na perspectiva ampliada permite outras relaes dos sujeitos com a aprendizagem numa dimenso
de interaes e produes. Isso demonstra que as transformaes no cenrio educativo esto mais
relacionadas com o modo de como os sujeitos se percebem e operam no contexto escolar.
A aprendizagem no pressupe a exigncia de um professor informador, o transmissor do
conhecimento. Ao contrrio, a aprendizagem se constitui no campo de atuao do aprendente, ou
seja, no seu fazer, e isso est intrinsecamente relacionado com o mundo de cada sujeito. De acordo
com Freire (1996):
Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pretende
com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicaes
discursivas do professor, espcies de resposta a perguntas que no foram feitas. Isto
no significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa
da curiosidade necessria, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que
professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que
importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE,
p. 33, 1996)
O dinamismo no ensino-aprendizagem de cincias encontra elementos inovadores na relao
com as tecnologias. As famosas tecnologias touch scream invadem nos diversos dispositivos tecnolgicos mveis atravs dos estudantes. No entanto, a funcionalidade de tais dispositivos pouco
se conectam com o ensino de cincias. Geralmente, esses artefatos tecnolgicos como celulares,
tabletes, notebooks acabam que disputando com a estrutura rgida da sala de aula o interesse dos
estudantes.
Numa abordagem complexa da realidade as tecnologias no substituem a importncia do
professor no processo de aprendizagem dos estudantes. No entanto, percebemos que no pseudo
processo de aprendizagem, as tecnologias podem ocupar o posicionamento do professor. Ou seja,
as tecnologias numa configurao de transmisso de contedo pode ser mais gil e at eficaz que o
posicionamento do professor transmissor diante do quadro em sala de aula.
773
Os estudantes quando questionados sobre a escola na qual gostariam de participar afirmaram:

Queria que tivesse aula de computao e que os alunos pudessem ter acesso a Biblioteca a
hora que quisessem. (aluno 1, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013).
Gostaria que a Biblioteca fosse enorme e cheia de livros interessantes. Queria que a escola
tivesse um enorme espao para conversar e se divertir. (aluno 2, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013).
Queria uma escola que tivesse um espao para interagirmos com os colegas, cheia de jogos
legais, sala de computao, quadra de esporte e tivesse uniforme bonito. (aluno 3, resposta
escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013).
Queria uma Biblioteca bem grande, uma sala bonita, um recreio com muito tempo, uma
escola grande... (aluno 4, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013).
Aqui na escola no tem espaos recreativos, mas a gente brinca de bola e nos divertimos
muito. No quero sair daqui, eu gosto de estudar nessa escola, mas aqui no tem professor
para trabalhar com jogos na internet. (aluno 5, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013).
Pra mim a escola deveria ter mais tempo para brincar, uma rea bem grande de lazer e uma
sala com um bom aprendizado. (aluno 6, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai.
2013).
Queria uma escola onde tivesse todos os professores, um recreio que fosse na sala de computao ou no campinho, j a Biblioteca no tem que mudar nada. (aluno 7, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013).
A escola do jeito que est t bom pra mim, desde que tenha professores e t tudo bom. (aluno 8, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013)
Na escola existe uma sala de computao, mas so poucas as oportunidades, pois s h 8
computadores para mais ou menos 200 alunos. (aluno 9, resposta escrita no questionrio
da pesquisa, mai. 2013).
Gosto das aulas interativas e com vrios concursos. A escola precisa ter armrios, quadras,
horta, e sala de computao. (aluno 10, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai.
2013).
774
Eu nunca ouvi falar que aqui na escola tem espao para a gente mexer com as tecnologias,
mas eu acho que tem. (aluno 11, resposta escrita no questionrio da pesquisa, mai. 2013).
Desta forma, podemos concluir que alunos buscam um envolvimento no processo de aprendizagem num percurso de construo de exerccios de autoria, e, assim buscam situaes para potencializar aes criativas, colaborativas, abertas s interaes recorrentes, mantendo um bom nvel
concentrao, uma mente aberta e um pensamento flexvel, em busca do conhecer a si mesmo e o
mundo em que vive, de forma a desconsiderar a linearidade do ensino.
O conhecimento flagra as brechas abertas e planta nelas estratgias de interveno
alternativa. [...] Intervm [...] na natureza, na sociedade, em si mesmo, mas a tessitura
disruptiva do conhecimento assombra vibrante, quase um protesto incontido da criatura limitada que sonha ultrapassar todos os limites. Se o olhar fosse linear, seguiria o
conformismo, a capitulao. Em sua no linearidade emergem utopia, esperana, revolta, confronto. Conhecimento no deixa nada de p. Seu primeiro mpeto desconstruir,
[...] depois reconstri, mas sempre sob o signo da provisoriedade, para poder continuar
desconstruindo (Demo, 2002, p.127).
Assim, de acordo com o autor e com as falas dos estudantes envolvidos na pesquisa h um
interesse em organizar novas formas de aprender num processo que possam atuar como autores na
produo do conhecimento.
CONSIDERAES FINAIS
O aprender que um processo de construes que nos envolve por toda a vida em aes de
interaes com a famlia, com amigos, com professores, com todos em volta. Essas interaes em geral so permeadas por ferramentas, incluindo as tecnologias digitais disponveis na sociedade para
facilitar a atuao no meio.
O espao escolar privilegiado por permitir diversas possibilidades de interao entre sujeitos: alunos/alunos, alunos/professores, alunos/funcionrios, alunos/ professores/ funcionrios, relaes estas sempre envoltas por tecnologias diversas. Compreendendo que o indivduo aprende na
convivncia, e compreende o mundo a partir de suas prprias explicaes, a escola pode incentivar
a construo de aprendizagens colaborativas atravs da criao de espaos de participao efetiva
dos alunos no processo de aprendizagem construdas em exerccios de autoria e liberdade para socializar processos de conhecer-viver.
Nesta perspectiva, a web 2.0 e suas ferramentas no ciberespao tornam-se aliadas no processo
do aprender com nfase na pesquisa e na autoria. E isso permite repensar uma lgica do aprender na
escola, mais pertinente com o tempo presente e com os anseios dos estudantes.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais, V. 4. Braslia: MEC/ SEF, 2000.
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-web-20.html
775
ALINHAMENTO CONSTRUTIVO NA DISCIPLINA DE

REQUISITOS DE SOFTWARE: RELATO DE EXPERINCIA
CAMILO CAMILO ALMENDRA
UFC Campus Quixad camilo.almendra@ufc.br
UFC Campus Quixad taniapinheiro@ufc.br
INTRODUO
776
Um currculo de graduao em Engenharia de Software deve ter como um dos objetivos incluir experincias com a prtica profissional da engenharia de software (IEEE-CS/ACM, 2004, p. 9).
Juntamente com slida base de conhecimentos, as habilidades de exercer a prtica leva os profissionais a nveis mais profundos de entendimento e reflexo sobre conceitos, mtodos e processos. Assim, importante que no ensino de Engenharia de Software (ES) a prtica esteja vinculada teoria, e
que esse vnculo seja aspecto importante no planejamento pedaggico dos cursos e disciplinas. Ao
considerar a prtica um elemento importante do planejamento didtico, o foco das atividades deve
priorizar a participao do estudante. Aulas totalmente expositivas centram o foco no professor e
so pouco eficientes, enquanto prticas estimulam o envolvimento do estudante ao coloc-lo como
responsvel pela atividade (PRIKLADNICKI, et al., 2009).
Alinhamento construtivo uma maneira de organizar um programa educacional de forma
que haja coerncia entre as atividades docentes, discentes e a avaliao de aprendizagem. Sua perspectiva construtivista conduz seleo de atividades didticas que considerem que estudantes
aprendem apenas atravs de suas prprias atividades e de forma gradual. Esse relato descreve os
conceitos principais do alinhamento construtivo, a experincia no uso do alinhamento construtivo
no planejamento de uma disciplina de Requisitos do curso de graduao em Engenharia de Software, e observaes iniciais aps a aplicao do planejamento em uma turma.
ALINHAMENTO CONSTRUTIVO
Educao e currculo baseados em objetivos
O trabalho de Tyler (1974) deu incio a uma abordagem educacional conhecida como outcome
based education, ou educao baseada em resultados, que apresenta similaridades com a teoria dos
sistemas (VALLIM, 2008): uma vez definidos os resultados pretendidos, ou objetivos, todo currculo
deve se ajustar para atingi-lo.
Objetivos so definidos em termos de duas dimenses: contedo e comportamento. A primeira trata do domnio de aplicao para o qual deseja-se a mudana de comportamento (VALLIM,
2008, p.5), enquanto a segunda se refere s mudanas comportamentais pretendidas. Para Brabrand
(2008), este conjunto sintetizado pela palavra competncia, definida como conhecimento mais a
capacidade de agir sobre ele.
Nesta abordagem, planos de ensino so elaborados em quatro etapas (TYLER, 1974): 1) estabelecer os objetivos em termos de comportamentos observveis para cada contedo; 2) selecionar
experincias educacionais considerando que a aprendizagem decorre do comportamento ativo do
estudante, e no do professor; 3) organizar adequadamente estas experincias no tempo e entre si;
4) selecionar instrumentos apropriados de avaliao, entendida como verificar se os objetivos foram
atingidos.
As crticas educao com foco em resultados esto ligadas natureza determinista dos seus
pressupostos que ignoram a complexidade da sociedade contempornea, cheia de conflitos e incertezas que imitam a previsibilidade dos resultados da aprendizagem (VALLIM, 2008).
O princpio do Alinhamento Construtivo

O alinhamento construtivo uma abordagem educacional desenvolvida pelo psiclogo John
Biggs que, educao baseada em resultados, acrescentou elementos do construtivismo. Alinhamento se refere sintonia entre objetivos educacionais, atividades didticas e avaliao; e construtivo ideia de que estudantes constroem significados atravs de suas prprias atividades de aprendizagem, e de forma gradual (BIGGS, 2007).
Biggs evita a palavra objetivos por entender que ela confundida com aes esperadas dos
professores. Ele prefere a expresso Intended Learning Outcomes (ILO), ou Resultados Pretendidos
de Aprendizagem (RPA) afirmando que resultado est melhor associado s competncias esperadas do estudante. Adicionalmente, explica que verbos como compreender podem ser considerados objetivos, mas no um RPA, por no deixar claro quais as atividades discentes relacionadas para
ating-los (BIGGS, 2007).
Para auxiliar na definio dos Resultados Pretendidos de Aprendizagem (RPA), Biggs organizou a taxonomia Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO), ou Estrutura do Resultado
de Aprendizagem Observado. A SOLO agrupa verbos utilizados na descrio dos resultados, hierarquizando-os em nveis cognitivos e exclui aqueles sem relao direta com aes observveis dos
estudantes, como compreender e conhecer:
SOLO 1, relacionado no compreenso ou uso de informaes irrelevantes;
SOLO 2, o nvel cognitivo mono-estrutural, em que o estudante consegue lidar com um
nico aspecto do contedo. Verbos que definem comportamentos observveis neste nvel
so: citar, identificar, e nomear.
SOLO 3, multi-estrutural, quando o estudante consegue lidar com diferentes aspectos, mas
ainda considerando-os de forma independente. Exemplos de verbos so: classificar, combinar, descrever, e aplicar mtodo;
SOLO 4, relacional, quando se percebe relaes entre diferentes aspectos de um contedo,
e como estes podem compor um todo nico. Exemplos de verbos so: integrar, analisar,
comparar, e explicar causas; e
SOLO 5, abstrao extendida, o nvel mais alto em que se consegue abstrair estruturas a
partir do que se conhece, gerando novo conhecimento. Exemplos de verbos so: teorizar,
generalizar, prever, julgar, e refletir.
A taxonomia direciona o trabalho do professor que, antes de definir um RPA, decide o nvel
cognitivo a ser atingido. Para o contedo tcnicas de elicitao de requisitos, por exemplo, pode-
777
se esperar que os estudantes atinjam o nvel SOLO 3, e definir objetivos em termos de descrever ou
aplicar. Pode-se, ainda, esperar o SOLO 4, comparar diferentes tcnicas e explicar situaes em que
cada uma delas se apliquem.
Uma vez estabelecidos os RPAs desejados, o prximo passo do planejamento do ensino consiste em selecionar as experincias educacionais e organiz-las adequadamente no tempo, e selecionar os instrumentos de avaliao compatveis. Devem respeitar a abordagem construtivista para
a qual aprendizes constroem conhecimento por meio de suas prprias atividades, e com base no
que j conhecem (Biggs, 2007).
Biggs (2007) dedica-se melhoria da qualidade da aprendizagem a partir da melhoria da qualidade do ensino. Seu trabalho apresenta importante contribuio ao fornecer possveis respostas
grande questo docente (BRABRAND, 2008, p.1): como fazer com que nossos estudantes aprendam
aquilo que queremos que eles aprendam?.
PLANEJAMENTO DA DISCIPLINA
778
O alinhamento construtivo sugere que atividades didticas sejam derivadas diretamente da natureza intrnseca das competncias mapeadas em RPAs. Na construo do plano da disciplina, buscouse uma abordagem que fosse dirigida por prticas e desenvolvimento de competncias, e que ao mesmo tempo demandasse dos estudantes estudos aprofundados do corpo de conhecimento da rea.
O Corpo de Conhecimento em Engenharia de Software (SWEBOK) (IEEE- CS/ACM, 2004) organiza
a Engenharia de Requisitos em sete tpicos: Fundamentos, Processos, Elicitao, Anlise, Especificao,
Validao, e Consideraes Prticas. Nos dois primeiros, esto conceitos bsicos e modelos de processos cujo domnio e compreenso so importantes para o profissional de requisitos. Os demais tpicos
podem ser vistos como conjuntos de tcnicas, prticas e processos conhecidos e usados na indstria.
No tpico Consideraes Prticas, o processo de requisitos reconhecido como naturalmente iterativo e evolucionrio, de maneira que os requisitos so iterados em busca de um nvel de qualidade e
detalhamento suficientes para permitir decises de planejamento e de projeto (IEEE-CS/ACM, 2004).
Assim, com a adoo cada vez mais frequente de processos baseados em ciclos curtos de
desenvolvimento e implantao, vrias fases da ER podem estar ocorrendo simultaneamente, o que
leva a necessidade do profissional estar constantemente avaliando contextos e selecionando tcnicas apropriadas. Um dos desafios do profissional lidar com a variedade de tcnicas disponveis,
selecionando as mais adequadas para diferentes contextos, domnios de aplicao e ciclos de desenvolvimento de software (WIEGERS, 2003). Em Jiang et al. (2007), destacada a importncia e a
complexidade envolvida na correta seleo e aplicao de tcnicas de ER.
O planejamento da disciplina baseou-se em uma abordagem de ensino centrada nas tcnicas,
com o intuito de complementar e comunicar aos estudantes a dinmica das atividades da ER dentro
das atividades e fases tpicas do processo de requisitos. Atravs das prticas das tcnicas, o aluno
levado a buscar compreenso melhor sobre conceitos fundamentais da rea, e fornece base para
entendimento da dinmica dos processos.
Alinhamento da disciplina
As competncias-chave identificadas para a disciplina de Requisitos de Software, levando em
considerao disciplinas anteriores e complementares da matriz curricular do curso, foram (UFC, 2009):
Elicitar e especificar requisitos de sistemas novos ou legados em vrios domnios de aplicao

Planejar e executar o ciclo de vida dos requisitos em um projeto de software
O planejamento das atividades didticas da disciplina baseou-se, alm da ementa e de seu
contedo programtico, nos objetivos gerais e na abordagem proposta. O primeiro passo foi a formulao dos Resultados Pretendidos de Aprendizagem (RPA) (Quadro 1). Esse um passo importante do processo, pois quebra a complexidade dos objetivos gerais (nvel 5 na taxonomia SOLO)
em etapas intermedirias de nveis 2, 3 e 4, favorecendo um caminho de aprendizado gradual de
competncias. No Quadro 1, so apresentados os RPAs elaborados e sua classificao segundo a
taxonomia.
Quadro 1 RPAs planejados para a disciplina
Resultados Pretendidos de Aprendizagem
Nvel
Aplicar tcnicas de elicitao
SOLO 3
Elaborar e Categorizar requisitos em nveis de abstrao
SOLO 3
Avaliar atributos de qualidade de requisitos
SOLO 5
Selecionar tcnicas de elicitao apropriadas ao contexto
SOLO 4
Especificar requisitos em forma de casos de uso e estrias de usurio
SOLO 3
Modelar processos de negcio
SOLO 3
Gerenciar mudanas em requisitos
SOLO 4
Aplicar tcnicas de validao de requisitos junto a stakeholders
SOLO 4
O segundo passo foi operacionalizar os RPAs, o que significa elencar contedos e competncias a serem explorados, conforme as tcnicas relacionadas s competncias exigidas pelo RPA. Ao
operacionalizar esses RPAs, so estabelecidas conexes diretas e indiretas com o contedo programtico. Como exemplo, no Quadro 2 descrito o detalhamento do RPA Aplicar tcnicas de elicitao. O terceiro passo foi elaborar as atividades de suporte ao aprendizado e incentivo ao aprendizado. Suporte ao aprendizado so as atividades de ensino, enquanto o incentivo ao aprendizado so
as formas de avaliao, e parte essencial do alinhamento construtivo manter essas atividades em
nveis de competncias semelhantes.
Quadro 2 Exemplo de operacionalizao de RPA
RPA: Aplicar tcnicas de elicitao
Tcnicas
Brainstorming, Entrevista, Questionrio, Observao, Prototipao
Conceitos
Stakeholders e suas diferentes necessidades Requisitos funcionais e no funcionais

Nveis de abstrao: negcio, stakeholder, soluo Escopo do sistema
Processos
Elicitao
O suporte ao aprendizado so as atividades didticas focadas em torno das tcnicas que seguiram, em sua maioria, trs formatos: a) aula mista com exposio rpida de conceitos e prticas
em duplas/equipes, b) tarefa extra-classe individuais, e c) oficinas. Exemplos de atividades (considerando o exemplo de RPA do Quadro 2):
779
Aula mista: exposio sobre requisitos funcionais, no-funcionais, nveis de abstrao, exposio de exemplo, apresentao de caso para exerccio em duplas, com discusso ao final
dos resultados.
Aula mista: exposio da tcnica brainstorming, apresentao de caso para exerccio em
equipes, com discusso ao final dos resultados e sobre percepo do uso da tcnica.
Tarefa extra-classe: exposio da tcnica questionrio, exposio de exemplos, apresentao de caso para elaborao individual de questionrio, com discusso em aula posterior
sobre os resultados.
Aula mista: exposio sobre prototipao, exposio de exemplos, apresentao de caso
para exerccio em duplas apoiado por ferramenta, com discusso ao final dos resultados.
Tarefa extra-classe: apresentao de cenrios de projetos (ex.: time distribudo, cliente remoto, equipes grandes, etc) para anlise de aplicao das tcnicas em cada cenrio, com
discusso em aula posterior sobre os resultados.
Os casos usados para os exerccios foram escolhidos para serem gradualmente refinados e
revisitados ao longo das prticas, como forma de demonstrar com mais fidelidade o carter evolucionrio das atividades de requisitos. As oficinas diferem das aulas mistas por demandarem uma
preparao prvia dos estudantes, de algum material didtico, estudo do caso ou da ferramenta.
Quanto ao incentivo ao aprendizado, que seriam as formas de avaliao, foram realizadas duas
avaliaes individuais que refletiram exerccios solicitados em classe e extra-classe. Complementando estas avaliaes, um projeto prtico em equipe onde os estudantes entram em contato com
stakeholders1 a fim de realizar atividades de elicitao, anlise, especificao e validao. Como parte
do trabalho, os estudantes precisaram escolher o modelo de processo de referncia e as tcnicas a
serem usadas.
Os domnios de negcio dos exemplos e materiais autnticos escolhidos para as atividades
intermedirias foram domnios de conhecimento prvio dos estudantes, mesmo que bsicos, tais
como Controle Acadmico, Redes Sociais, Aviao Domstica e Sistema Bancrio. Para o trabalho
prtico final, os domnios foram diferentes e sem preocupao com o conhecimento prvio por parte dos estudantes obrigando-os a uma busca de informaes e consequente estudo do domnio
novo.
780
OBSERVAES E CONCLUSES
Esse planejamento de disciplina foi experimentado em uma turma de graduao em Engenharia de Software, e ainda no h dados para concluses definitivas sobre a validade dessa abordagem na aprendizagem. No entanto, consideraes e reflexes pode ser tiradas do prprio trabalho
de planejamento do alinhamento e de observaes iniciais coletadas em uma retrospectiva conduzida junto aos estudantes.
No planejamento, percebeu-se que os nveis intermedirios 3 e 4 so os menos triviais de se
operacionalizar por haver muita pouca referncia em materiais didticos da rea de requisitos. Os
materiais normalmente concentram-se na exposio de conceitos e no lanamento de questes de
reviso que podem ser consideradas apenas atividades de nvel 2 do SOLO. A operacionalizao do
1 Professores
ou estudantes voluntrios com experincia em algum domnio e que atuam como interessados em um sistema.
nvel 5 requer o uso de abordagem como o PBL (problem-based learning), trabalhos prticos, preparao de artigos/resumos, avaliao de cenrios complexos, entre outras abordagens mais comuns
e conhecidas da comunidade acadmica.
A preparao das atividades didticas precisaram ser combinadas, de modo que a prtica servisse de estmulo, mas que leituras e anlises do material didtico fossem demandadas. Em as aulas
mistas e as oficinas, o aluno avaliado por seu comportamento em grupo, fazendo-se necessrio o
planejamento de tarefas extra-classe que buscaram avaliar individualmente o aluno.
Outro aspecto importante resultante do alinhamento a questo sobre abragncia da disciplina. Uma ementa muita extensa ser inevitavelmente abordada de maneira superficial ou com
conexo apenas parcial com a prtica. Uma ementa menos extensa pode levar a um plano de ensino
mais prtico e mais estimulante, permitindo ao estudante chegar a um nvel de entendimento que
lhe permita se auto-capacitar.
Atravs de uma sesso de retrospectiva, algumas observaes iniciais dos estudantes de uma
turma sobre o uso desse planejamento foram:
Maioria considerou positiva a mescla de atividades expositivas com prticas;
Maioria julgou a abordagem de aula mista mais adequada ao seu perfil;
Maioria considerou importante as prticas como preparao para o desenvolvimento do
trabalho prtico.
Na perspectiva do professor, as observaes iniciais foram:
Estudantes no apresentaram dificuldades de demonstrar domnio dos conceitos nas exposies de exemplos e tarefas individuais;
Estudantes apresentaram dificuldade na redao tcnica dos artefatos e organizao da
informao coletada nas elicitaes;
As prticas indiretamente demonstram a importncia das habilidades sociais no desempenho de atividades de requisitos;
Atravs do exerccio das tcnicas, os estudantes rapidamente perceberam a importncia do
conhecimento do domnio ou da presena de um especialista.
As observaes iniciais mostram que o alinhamento construtivo trouxe benefcios nos aspectos de estmulo ao aprendizado e na conexo entre teoria e prtica. Os estudantes demonstraram
interesse e avaliaram positivamente a abordagem. Ao mesmo tempo, ficou claro que o alinhamento
construtivo demanda esforo de preparao e mais tempo de dedicao para a disciplina tanto do
estudante como do professor.
REFERNCIAS
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WIEGERS, K. E. Software Requirements. 2 ed. New York: Microsoft Press. 2003.
782
ANLISE COMPARATIVA DO USO DA INTERNET NA

PRODUO DE TRABALHOS DE CONCLUSO PELOS
ALUNOS DE ENFERMAGEM
PATRCIA DIANE NOGUEIRA LEITE
FAETE pdnl@oi.com.br
INTRODUO
A realidade em que estamos inseridos est permeada por mudanas nos paradigmas em
diversos setores, tendo-se a pesquisa e a tecnologia como principais instrumentos para efetivao
dessas mudanas. A utilizao do espao virtual, caracterizado por flexibilidade, desterritorializao e rapidez na produo e consumo de informao, est subsidiada pelo avano da internet, que
permitiu dentre tantas outras coisas a acelerao da difuso do conhecimento cientfico.Esta sociedade necessita de profissionais dinmicos, autnomos e empreendedores, que saibam manipular
as informaes de maneira gil, autntica e criativa, tornado-se pessoas intercambiveis, que combinem a imaginao e ao Por essa e outras razes, percebe-se que com o surgimento de novos
espaos de produo de conhecimento e maior facilidade de acesso a ela por meio de recursos da
informtica e da telemtica, com o avano tecnolgico em velocidade no vista anteriormente,
com a atual sensibilizao da sociedade para valores ticos, polticos e sociais, todas as profisses
se vm na obrigao de rever as caractersticas de seus profissionais bem como sua formao (MASETTO, 1998, p. 16).
Ressaltamos que a internet, rede mundial de computadores, nasceu em 1969, tendo sido idealizada pela Agncia de Pesquisas Avanadas do Departamento de Defesa dos Estados Unidos da
Amrica (DARPA) e se chamava ARPAnet. Originou-se como um sistema de apoio a uma eventual reao militar em caso de ataque sovitico ao territrio americano (JAMIL; NEVES, 2000; CALIRI, 1997).
Nesta poca, a rede era utilizada apenas pelos militares para interligar computadores espalhados
pelo pas, para o trfego de dados.
No que se refere pesquisa cientfica em Enfermagem, a internet tem representado um ambiente essencial, no somente para a propagao da informao, mas tambm para a cooperao
entre instituies, uma vez que permite ao pesquisador pensar globalmente e gerar, com maior eficincia e rapidez, produtos de valor para a comunidade (MEDEIROS, 2005).
No que tange ao desenvolvimento deste estudo, destacamos a utilizao da internet na pesquisa, especificamente na construo dos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC). Nesse sentido,
pontua-se que a utilizao da internet na pesquisa variada e inclui desde a pesquisa bibliogrfica,
o recrutamento de participantes, a coleta de dados, at o ensino de pesquisa e outras atividades.
Especificamente na pesquisa em Enfermagem, a Internet vem se consolidando como principal
ferramenta para a construo da etapa de pesquisa intitulada fundamentao terica, a qual providenciada pelo levantamento bibliogrfico.
783
Segundo Younger (2004), a Internet desempenha um importante papel na localizao e recuperao de materiais de maneira rpida e eficiente, facilitando a conduo de pesquisas nessa rea.
Nesta perspectiva, ao idealizar-se a proposta de estudar como a internet vem sendo utilizada
por acadmicos de Enfermagem para a construo de seus Trabalhos de Concluso de Curso (TCC)
buscou-se atravs da seguinte questo norteadora, instrumentos que possibilitassem o alcance dos
nossos objetivos abaixo a seguinte questo norteadora: Como os alunos do curso de enfermagem
utilizam a internet para o processo de produo dos Trabalhos de Concluso de Curso? Com intuito
de responder a essa questo e compreender melhor como a Internet vem sendo utilizada na construo dos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) em Enfermagem foram definidos os seguintes
objetivos: Geral Avaliar a utilizao da internet na produo e elaborao dos Trabalhos de Concluso de Curso dos alunos de Enfermagem da Faculdade NOVAFAPI e da Universidade Federal do
Piau, em Teresina-PI; Especficos Investigar o uso e aplicao da internet pelos estudantes de Enfermagem no desenvolvimento dos TCCs; Identificar as bases de dados disponibilizadas na Internet
e utilizadas pelos estudantes de Enfermagem; Levantar as principais dificuldades e/ou facilidades
encontradas pelos sujeitos do estudo na utilizao da Internet na prtica da pesquisa; Descrever
como os alunos usam a internetpara buscar, na literatura produzida, o conhecimento necessrio
aos seus TCCs.
EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO

O impacto das novas tecnologias de informao e comunicao tem provocado mudanas na
educao. Uma das discusses geradas em torno deste aspecto se o computador prejudicial ou
benfico para a educao e o comportamento do aluno.
Entretanto, no podemos negar que os computadores podem ser grandes aliados na tarefa
educacional. Junto com os pais, os professores devem estabelecer limites para uso do computador
e da internet.
784
No resta dvida de que, nos dias de hoje, a utilizao de novas formas de interao
on-line atende s novas necessidades dos alunos; o incentivo aprendizagem ativa e
significativa ao aluno j pode ser comprovada por meio de vrios projetos j desenvolvidos em todo pais; evidente o acesso rpido e eficiente na obteno de informaes
relevantes e diversificadas e a melhoria da qualidade da comunicao entre professores
e alunos so viabilizadas pelas ferramentas interativas (BEZERRA, 2007, p. 1).
Pelo exposto acima h de se considerar os aspectos positivos e significativos da informtica e
seus recursos como instrumentos facilitadores da aprendizagem, possibilitando uma ampla e vasta
coleo de informaes de todas as naturezas e reas, aspecto que vem contribuindo para o grande
acesso aos seus meios no ambiente escolar e acadmico, e facilitando os canais de comunicao
entre alunos, professores e pesquisadores.
As chamadas Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs) abriram espaos grandiosos nas escolas, universidades, sociedade e nos diversos segmentos de atividades que so realizadas ou desenvolvidas pelos homens nos mais variados campos de atuao. A incorporao das
Tecnologias de Comunicao e Informao nos ambientes educacionais provoca um processo de
mudana contnua, no permitindo mais uma estagnao das informaes, pois as transformaes
ocorrem dinamicamente e em curto espao de tempo. As mudanas geram ansiedade na instituio
e nos seus membros, porque so tidas como causa de incerteza e pem em discusso rotinas j testadas pela experincia (MORAES, 1999, p. 45).
Para tanto, ns, educadores, necessitamos contextualizar e refleti sobre a questo do envolvimento de nossos alunos diante da Sociedade do Conhecimento, e analisar que estamos atuando em
tempos que se transformam constantemente, e que valores so postos e impostos para aplicarmos
em nossas vidas, tanto pessoal quanto profissional, e estar aberto s mudanas que podem acontecer como o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao (RODRIGUES, 2010, p. 2).
Levando-se em considerao o apresentado pelo autor, a educao e os ambientes educacionais evoluram e diversificaram em recursos e metodologias e dentre esses se encontram os digitais,
entretanto, muito ainda precisa ser feito no sentido de qualificar profissionais da rea de educao
para orientaes precisas sobre as vantagens e desvantagens dos meios, bem como preparar os alunos para a utilizao adequada das fontes de informaes colocadas disposio na rede.
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ATRAVS DA INTERNET

Ao usar o computador o aluno deve ser bem orientado para que o uso desse instrumento
no interfira em sua socializao. Em meio aos jogos e outros recursos do computador e do mundo
virtual, um dever dos pais e educadores incentivarem os jovens quanto a sua utilizao e expor os
problemas relacionados ao vcio. A informtica como recurso pedaggico tem os seus efeitos positivos no cotidiano dos alunos, entretanto, uma ateno especial dever ser dada queles que buscam
transformar a internet como a sua nica fonte de informaes, levados pelas facilidades de acesso e
quantidade de informaes. Alertas devero ser feitos no sentido de orientar na escolha dos meios
para a informao e onde busc-los de forma segura. Devemos ter em mente que, ao falarmos dessa
nova gerao, por mais que as novas tecnologias sejam novas para ns, os chamados imigrantes
digitais, no o para eles, os denominados nativos digitais, ou seja, todo aquele que nasceu na era
da informtica e da utilizao da internet de forma global, aderindo de maneira transparente e automtica s tecnologias emergentes (TAGNIN, 2008, p. 2).
Nesse contexto, inegvel observarmos que os dispositivos da informtica possibilitam o
acesso e consequente ampliao dos conhecimentos. Este um dos motivos pelos quais a educao
est sendo beneficiada pela informatizao cada vez mais crescente, utilizando a internet como um
recurso que permite tanto o ensino individualizado como o trabalho cooperativo e em grupo entre
alunos.
Percebem-se visivelmente as mudanas e transformaes ocorridas na educao e nos ambientes com a introduo da informtica e dos seus meios como prtica de ensino e pesquisa para
alunos e acadmicos. Essa constatao est centrada nas disciplinas introduzidas nas estruturas e
grades curriculares dos nveis fundamental, mdio e superior que orientam e preparam os alunos
para o acesso como fonte de pesquisa e construo de trabalhos.
Tanto no ambiente acadmico, quanto em qualquer outro lugar, a internet tem provocado
mudanas na comunicao no mundo atual. Em um contexto que envolve as pesquisas e os trabalhos acadmicos que exigem dos alunos um maior aprofundamento no saber, essa ferramenta que
possibilita acesso a uma infinidade de fontes de pesquisa, tornou-se aliada na construo do conhecimento. Universidades e Escolas tm investido na expanso dos seus laboratrios de informtica no
sentido de propiciar o acesso a um maior nmero de alunos e pesquisadores ao sistema.
785
[...] Mesmo que ns, humanos, costumemos reter apenas as imagens mais superficiais
dos acontecimentos complexos. Assim, o computador e suas tecnologias associadas,
sobretudo a internet, tornaram-se mecanismos prodigiosos que transformam o que tocam, ou quem os toca, e so capazes, inclusive, de fazer o que impossvel para seus
criadores. Por exemplo, melhorar o ensino, motivar os alunos ou criar redes de colaborao. Da vem a fascinao exercida por essas tecnologias sobre muitos educadores, que
julgam encontrar nelas a nova pedra filosofal que permitir transformar a escola atual
(SANCHO, 2006, p.17).
786
A internet vem a cada dia ampliando espaos no universo de pesquisas acadmicas e a instituies de ensino superior buscam cada vez mais inovar em recursos tecnolgicos de forma a possibilitar condies aos seus universitrios de acesso a informaes complementares que no os deixem
limitados somente s pesquisas literrias, bibliogrficas e documentais, anteriormente tidas como
sustentculo e suporte fiel na construo dos trabalhos de pesquisa acadmica, assim, evidentemente no poderia deixar de lado a sua aplicao no campo educacional.
Os ambientes virtuais de aprendizagem possuem, em sua maioria, ferramentas e recursos diversos que propiciam a adoo desses itens na ao didtico-pedaggica e no processo de ensino
-aprendizagem, empregando, ainda, o construtivismo, ou seja, pela interao do indivduo com o
meio fsico e social.
O aluno pode construir o seu conhecimento juntamente com os demais, sempre com acompanhamento do professor e o que mais proveitoso ainda no processo de construo do conhecimento, que tanto os professores quanto os alunos podem ter acesso a uma infinidade de informaes de acordo com o momento real em que os fatos acontecem. So tantas as oportunidades de
aproximao com a realidade que o computador e a ferramenta internet, tornaram-se grandes aliados nos processos educativos e vem contribuindo de forma significativa com mudanas nas prticas
docentes e na forma de realizar pesquisas e construir trabalhos escolares e acadmicos.
Dessa forma, o meio acadmico, no que tange docncia superior, necessita de um profissional cujo perfil se aproxime das posturas exigidas pela sociedade, ou seja, um profissional capaz
de transformar informao em conhecimento, dotado de capacidade de apreender a realidade e os
fenmenos sociais em constante mutao e de interagir com os demais setores, consciente da responsabilidade social de sua prtica profissional.
Sabemos, no entanto, que os comportamentos, hbitos e prticas no mudam com a mesma
velocidade em que ocorrem essas transformaes sociais. Para se adequar a essa realidade, o professor deve tornar-se um sujeito em permanente construo e para que isso acontea, dever acompanhar a evoluo dos sistemas de ensino e a introduo de novas metodologias em sua prtica.
Assim, na sua prtica docente, no h nada mais inovador do que repensar a prpria ao,
compreendendo que inovar um processo constante de reconstruo e, para tanto, preciso
repensar a sua prtica, realizando um processo dialtico transformador (DEMO apud BASLIO,
2010, p.16).
Dessa forma, o professor ter condies de oportunizar aos seus alunos a capacidade de desenvolver o raciocnio crtico, despertando sua habilidade de refletir, de problematizar, de criar, utilizando-se, para isso, dos conhecimentos apreendidos durante o processo de ensino-aprendizagem.
A utilizao do computador como recurso de auxlio na construo do conhecimento dentro
e fora da sala de aula deve tornar-se uma realidade nossa, j que basta olhar para ver que a Internet
est hoje possibilitando a troca de informaes, servios e outras atividades.
claro que essa conscientizao depende muito de um resultado da qualificao do professor e de sua prtica pedaggica. Uma considerao fundamental que o computador torne-se
um dos recursos mediadores de uma aprendizagem dinmica, no substituindo o professor, mas
auxiliando-o como ferramenta interativa na construo da aprendizagem.
Frente a todos os desafios impostos ao atual contexto educacional, professores e alunos devem assumir uma nova postura perante o novo cenrio do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, tanto o professor quanto o aluno devem passar por um processo de mudanas, reformulando
suas prticas, sua forma de pensar, de se relacionar e de agir no mbito educacional, incorporando
paradigmas inovadores de educao para atender s novas necessidades que se impem.
CONCLUSO
O estudo contm a fundamentao terica que possibilitou a construo (atravs da pesquisa
bibliogrfica) de um referencial terico rico e consistente em informaes relevantes para o nosso
estudo. Assim tambm, a pesquisa aborda questes relacionadas educao e novas tecnologias de
informao com referncias construo do conhecimento atravs da informtica. Alm de apresentar em sua estrutura uma contextualizao acerca da Internet na pesquisa cientfica com foco de
estudo direcionado Internet e o www e Internet na pesquisa cientfica em enfermagem.
Os resultados e a anlise dos dados interpretativos a partir do referencial terico utilizado foram destacados atravs das tabelas I e II.
Tabela I Dificuldades para a utilizao da internet pelos acadmicos de Enfermagem da NOVAFAPI
em Teresina/PI.
Dificuldades para a utilizao da internet
Falta de computador domstico
36
36%
Falta de conhecimento sobre a Internet
3%
Outros
12
12%
Acesso aos computadores da faculdade
3%
Acesso aos sites de busca
46
46%
Total
100
100%
A tabela I mostra que as principais dificuldades encontradas pelos alunos na utilizao da Internet como ferramenta auxiliar na elaborao do TCC so: No possuir computador em casa (36%),
o que ratificado pelos dados da tabela 1 que demonstram que quase 14% dos alunos utilizam a
Lan House e; 53% utilizam os computadores da Faculdade para realizarem sua pesquisa dificultando,
assim, o acesso aos recursos da internet.
Constatamos ainda, dificuldade em pesquisar trabalho cientifico em sites de busca (46%). Esse
dado significativo, podendo servir de alerta para que as instituies de ensino superior possam
criar formas de suprir essa deficincia do seu corpo discente. Constatou-se tambm falta de conhecimento sobre a Internet (3%); dificuldades de acessar os computadores da faculdade (3%) e outros
motivos (12%).
Apesar de se ter cincia das exigncias do mercado, onde conhecimentos sobre informtica
deixaram de ser diferencial entre os trabalhadores para se tornar prrequisito, a disponibilidade de
maquinas nas faculdades pequena em relao quantidade de alunos.
787
Essas exigncias so perceptveis entre os alunos, que mesmo sem possuir computador pessoal, desenvolvem competncias para acessar de forma satisfatria a internet no sentido de estarem
atualizados, acompanhando a evoluo e as transformaes que se sucedem a cada instante, preparando-se para atender as exigncias impostas pelo mercado.
Tabela II Dificuldades para a utilizao da internet pelos acadmicos de Enfermagem da UFPI em
Teresina/PI.
788
Dificuldades para a utilizao da internet
Falta de computador domstico

Falta de conhecimento sobre a Internet
Outros
Acesso aos computadores da faculdade
Acesso aos sites de busca
Total
46
8
12
3
31
100
46%
8%
12%
3%
31%
100%
A anlise das tabelas Ie II nos remete a uma principal ateno: a dificuldade de acesso rede.
Neste sentido, alguns estudos apontam que esse obstculo est relacionado a diversos fatores: os
preos elevados dos itens necessrios para o acesso, como computador, acesso ao provedor ou meio
de comunicao adequado. Em outro sentido, h o aspecto cultural, no qual h falta de interesse
somado falta de oportunidade em se incluir digitalmente. A partir do estudo feito nesta pesquisa
constatou-se que uma das dificuldades de acesso internet est relacionada falta de conhecimento
em informtica. Um estudo similar feito com alunos do ultimo semestre do curso de enfermagem
realizado por Severo e Cogo em 2006 retrata que o conhecimento dos acadmicos de enfermagem
predominantemente bsico (48%) evoluindo at um nvel considerado intermedirio (53,5%) at
o ltimo semestre do curso.Assim, deve ser destacado que no ocorre uma elevao progressiva
significativa do nvel de conhecimento em informtica dos acadmicos ao longo do curso (SEVERO
e COGO, 2006).
A necessidade de apropriar-se desses conhecimentos apresenta-se desde o incio do curso,
crescendo ao longo dele e exigindo profissionais diferenciados nomercado de trabalho. No entanto,
percebe-se que ainda existem dificuldades enfrentadas pelos acadmicos e pelos docentes de enfermagem na utilizao do computador como ferramenta educacional (LEMOS, 2002). As tabelas 9 e
10 apresentam a relao entre frequncias de utilizao da internet e a finalidade desse acesso, que,
neste caso, ficou restrito ao acesso a banco de dados confiveis, tais como BVS Enfermagem, Google
Acadmico, LILACS, MEDLINE e SCIELO.
Tabela III Frequncia e finalidade do acesso internet pelos acadmicos de Enfermagem da NOVAFAPI em Teresina/PI.
Variveis
1. Frequncia de utilizao da Internet
BVC Enfermagem
Google Acadmico
LILACS
MEDLINE
SCIELO
Total
No incio do
projeto
N
%
1
2
3
2,2
5
3,2
Durante todo o TCC Ocasionalmente
Total
44
9
3
1
37
94
97,8
100
100
1,1
92,7
95,9
3
3
2,5
1
45
9
3
1
40
100
45,9
9,2
3,1
1,0
40,8
100
A anlise das tabelas III e IV apontam que os sistemas de busca mais utilizados pelos alunos da
enfermagem das duas instituies so respectivamente: BVS enfermagem (45,9% e); SCIELO (40,8%);
Google Acadmico (9,2%); LILACS 3,1%, MEDLINE (1%). Para os alunos que utilizam a Internet apenas
no incio da elaborao do projeto os principais sistemas de busca utilizados so: SCIELO, (66,7%);
BVS enfermagem (33,3%).
Para os alunos que utilizam a Internet durante todo o processo do TCC, os principais sistemas
de busca so: BVS enfermagem (46,8%); SCIELO (39,4%); Googleacadmico (9,6%); LILACS (3,2%);
MEDLINE (1,1%).
Para os alunos que utilizam a internet s ocasionalmente todos usam o SCIELO como sistema
de busca. Todos consideram importante a utilizao da internet na elaborao de trabalhos cientficos assim como foram unnimes em afirmarem que a internet trs contribuies para o seu TCC.
Segundo Corradi e Silva (2008), a Internet uma ferramenta importante na recuperao de
informaes para pesquisa em sade, sendo possvel acesso a base de dados nacionais e internacionais com busca online, ou seja, em tempo real. A busca eficiente das informaes depende exclusivamente da consonncia entre habilidade do usurio no uso das ferramentas de busca e a capacidade do buscador em, a partir de um termo ou conceito, compreender as necessidades do usurio,
recuperar as informaes adequadas, e alcanar a resoluo dos problemas desejados (CORRADI e
SILVA, 2008).
Dessa forma, acreditamos que os conhecimentos construdos, alm de contextualizarem a
evoluo dos estudos que permeiam a utilizao da internet na pesquisa em sade e enfermagem
no mbito nacional, daro suporte interpretao do fenmeno investigado.
As consideraes finais levam em conta os resultados obtidos com a pesquisa realizada e a
realizao do estudo que nos possibilitou avaliar a utilizao da Internet na produo e no processo
de construo dos Trabalhos de Concluso de Curso dos alunos de Enfermagem da NOVAFAPI e da
Universidade Federal do Piau, em Teresina, Piau, alm de investigar o uso e aplicao da Internet
pelos estudantes no desenvolvimento dos TCCs identificando as bases de dados utilizadas por eles;
descrevendo como usam a internet para buscar literatura relacionada aos seus TCCs e, principalmente, levantando as principais dificuldades e/ou facilidades encontradas pela populao do estudo
para utilizao da Internet. Suceder de subsdio para o aprimoramento das atividades pedaggicas
como docentes.
REFERNCIAS
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790
ANLISE MIDITICA DA RECONTEXTUALIZAO DO

DISCURSO RELIGIOSO
WESLLEY MAYRON CUNHA PACHECO
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) weslleymayron@hotmail.com
INTRODUO
Este trabalho se reporta ao estudo da atual sociedade de consumo, termo utilizado para designar o tipo de sociedade que se encontra numa avanada etapa de desenvolvimento industrial
capitalista e que se caracteriza pelo consumo massivo de bens e servios, disponveis graa a elevada produo dos mesmos. Nesse contexto observado que cada vez mais determinadas ordens do
discurso que no esto ligadas diretamente ao consumo de bens e servios vm passando por uma
reestruturao em suas prticas sociodiscursivas.
Diante desse contexto a Anlise Crtica do Discurso prope trazer luz uma compreenso de
fenmenos que levam em conta a relao das prticas de consumo ligadas ao discurso, na medida
em que trata os fenmenos sociais como tendo na linguagem um fator crucial, em que se desvelam
as ideologias de grupos dominantes em suas prticas discursivas.
Diante dessa perspectiva este trabalho ancora-se nos conceitos de cibercultura, como sendo
uma cultura miditica em que os atores humanos e sociais vm encontrando espao para uma divulgao de seus interesses, produzindo cada vez mais uma nova maneira de mercado de vendas
ideolgicas, e no de ciberespao, espao virtual por excelncia que proporciona a construo da
cibercultura por meio da espetacularizao de consumo oferecida na mdia.
Diante desse contexto a Anlise Crtica do Discurso prope trazer luz uma compreenso de
fenmenos que levam em conta a relao das prticas de consumo ligadas ao discurso, na medida
em que trata os fenmenos sociais como tendo na linguagem um fator crucial, em que se desvelam
as ideologias de grupos dominantes em suas prticas discursivas.
No mbito de tal discusso, a publicidade se demonstra como sendo, antes de tudo, um discurso, uma linguagem, um modo de representao para a sociedade sustentando uma argumentao icnico-lingustica com fins de convencimento consciente ou inconsciente do pblico-alvo, em
uma relao com os demais discursos societrios em que este hora coloniza prticas discursivas de
outros mbitos sociais e hora apropriada por esferas discursivas (CARVALHO, 1996; VESTERGAARD;
SCHRODER, 1988).
Relevante nesse aspecto o conceito de recontextualizao, caracterizada como uma relao
dialtica que simultaneamente uma relao de colonizao e de apropriao. A recontextualizao, a expanso do consumismo e a marquetizao tm, nesse sentido, efeito dialtico sobre os
eventos sociais ocorrendo reestruturao das entidades internas pela expanso de prticas sociais
externas como o o caso do impacto do discurso da publicidade.
791
Sob essa perspectiva temos o discurso religioso como sendo antes de tudo um discurso autoritrio que revela sempre uma voz externa ao dizer do expositor, a voz de Deus, e que, por esta caracterstica, passa a ser um discurso de cunho irreversvel diante do espectador. A partir do contexto
no apenas de uma sociedade de consumo, mas de uma sociedade de informao, percebe-se o
discurso religioso inserido cada vez mais nas prticas miditicas em que ganha novas caractersticas
de consumo.
Para a concepo do universo da pesquisa, considerou-se um conjunto de edies do programa Vitria em Cristo, capitaneado pelo lder religioso Silas Malafaia, da congregao Assembleia de
Deus, veiculado em diversas emissoras e em variadas grades de horrio. A escolha por este material
se deve basicamente ao grande espectro de alcance junto audincia, bem como acessibilidade do material para coleta, j que, alm de sua ampla divulgao em televiso aberta, encontra-se
disponvel tambm em edies videogrficas. Do montante, foram tomados como representativos,
para a constituio do corpus, 10 programas, que serviram para a anlise.
APORTE TERICO
792
A pesquisa encontra-se fundamentada nos pressupostos terico-metodolgicos da Anlise

Crtica do Discurso, que concebe ser o discurso marcado pelas estruturas sociais, sendo produzido
por esta e ao mesmo tempo transformando-a (FAIRCLOUGH, 2001). H, portanto, que se considerar uma interdependncia entre linguagem, eventos, prticas e estruturas sociais ideologicamente
marcados, na tentativa de estabelecer e manter o poder, em que pessoas estabelecem diferentes
relaes por meio das prticas, ora dominadas pelo poder e a ideologia, ora utilizando-se de prticas
sociais alternativas para transformar determinadas estruturas de dominao (FAIRCLOUGH, 2001;
WODAK, 2004).
Para van Dijk (2010, p. 20), o estudo da influncia da mdia sobre controle mental deve dar-se
nos enquadres sociocognitivos, para que se possa compreender melhor os alcances da nova mdia
e suas estratgias complexas. Para o autor o processamento de informaes dos sujeitos acontece
de forma estratgica, em que os sujeitos vo relacionando seus sistemas de crenas e seus conhecimentos prvios com os novos contedos com que esto interagindo, ou seja, a produo do conhecimento, das crenas e das ideologias vai sendo processada em tempo real, on-line (van DIJK, 2011,
p. 169).
A ACD possui o princpio de posicionar-se contra as desigualdades sociais (van DIJK, 2010, p.
113.) apontando no discurso pblico o poder e as ideologias ilegtimas que as instituies sociais
querem transmitir para a sociedade. A ACD uma anlise que procura, diferente de outras tantas
abordagens discursivas, desvelar ideologias ilegtimas e em ultima instancia apontar essas ilegitimidades sociais a fim de que os sujeitos sociais no sejam manipulados pelos discursos societais e
institucionalizados.
Percebe-se na ACD uma descentralizao do discurso para a centralizao da prtica social,
sendo postulado que o discurso um momento das prticas sociais (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH,
1999). Tal movimento na ACD se deu, segundo Ramalho e Resende (2006) e Resende (2009), por uma
recontextualizao da Cincia Social Crtica causada pelos estudos sociolgicos da Modernidade Tardia e do Novo Capitalismo, em que a ACD necessitou focalizar-se nas prticas sociais, uma vez que
seu interesse sobretudo a mudana social (cf. FAIRCLOUGH, 2001). Assim concebeu-se o discurso
como um momento dessas prticas, interconectadas dialeticamente a outros momentos no lingusticos, mas igualmente importantes para uma teoria-mtodo que pretende ser emancipatria na
luta contra hegemonias sociais:
Figura 01 Momentos da Prtica Social (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999; FAIRCLOUGH, 2003).
A figura 01 representa didaticamente os momentos que esto envolvidos em uma prtica ou

evento social apontando para o discurso como um momento da Prtica Social, dialeticamente conectado a outros momentos da Prtica Social. Nessa perspectiva, o discurso visto ao lado de outros
momentos igualmente importantes, devendo tambm ser privilegiados na anlise, pois segundo
Ramalho e Resende (2006) o discurso tanto um elemento da prtica social que constitui outros
elementos sociais como tambm influenciado por eles, em uma relao dialtica de articulao e
internalizao, nesta anlise o discurso no perde o foco, mas ele oferece pistas para uma compreenso mais completa dos acontecimentos sociais envolvendo o discurso, tal anlise ficou conhecida
como bidimensional e que encara o texto e seus constituintes dentro das relaes sociais, encontrados em mltiplas analises sociais, (ORMUNDO, 2007).
A partir desta relao pode se perceber a internalizao de outros momentos da Prtica Social
no discurso, ou seja, outros momentos no lingusticos da prtica Social podem ser internalizadas
e consequentemente conhecidas no discurso, por este estabelecer relao dialtica com os demais
momentos, como as ideologias presentes no fenmeno mental que so externalizadas pelo poder
constitutivo do discurso.
O DISCURSO MIDITICO
cara a Charaudeau (2006) a concepo segundo a qual os atores de uma chamada instncia
miditica esto imbudos de uma dupla tarefa. Primeiramente esto em busca de credibilidade, o
que os pe em um dispositivo de exibio. Paralelamente se firmam em um ideal de captao do
maior nmero de adeptos, o que os insere em uma lgica de seduo comercial, correspondendo a
um dispositivo de espetculo, em que o que esta em jogo no so apenas produtos do mundo material, mas determinadas ideologias que traduzem o universo dos pblicos/alvo, caracterizado pela
busca por cooptao, que consiste no maior numero possvel que a mdia pode alcanar.
Fairclough (1995, p. 33, 34), por seu lado, prope uma lista de metas para uma adequada anlise crtica do discurso da mdia:
793
Um foco de anlise deve ser mais amplo sobre a forma como mudanas na sociedade e na
cultura so manifestos na mudana de prticas de discurso miditico. A seleo dos dados
deve refletir proporcionalmente reas de instabilidade e variabilidade, bem como reas de
estabilidade.
A anlise de textos da mdia deve incluir uma ateno detalhada a sua linguagem e textura.
Ela deve tambm incluir uma anlise detalhada da imagem visual e efeitos sonoros.
A anlise de textos deve ser complementada pela anlise da produo e consumo de textos, incluindo uma ateno para as transformaes a que os textos esto submetidos pelas
redes de prticas discursivas.
A anlise de textos e prtica deve ser mapeada pela anlise do contexto institucional e sciocultural mais amplo das prticas miditicas, incluindo as relaes de poder e as ideologias.
A anlise textual deve incluir tanto anlise textual quanto intertextual em termos de gneros e discursos.
A anlise lingustica de textos deve ser concebida multifuncionalmente, e ser orientada a
partir da representao e constituio de relaes e identidades como processos simultneos nos textos, bem como as importantes relaes entre eles.
A anlise lingustica de textos envolve a anlise de um certo nmero de nveis de linguagem, fnico, lexical, gramatical e macro-estrutural e esquemtico.
A relao entre textos e sociedade/cultura deve ser vista dialeticamente. Textos so moldados socioculturalmente, mas eles tambm constituem a sociedade e a cultura de modo que
podem ser tanto transformadores como reprodutivos.
794
Tais caractersticas do discurso da mdia, sua funcionalidade e abordagens de anlise sero

tomados neste trabalho como suporte de anlise do discurso miditico, por se esta trabalhando com
um gnero que tambm passa ser administrado na mdia, reconfigurando e redimensionando suas
prticas sociais.
Por seu turno, em sua concepo de cibercultura, Pierre Levy (1999) afirma que as novas formas de tecnologias produziram uma cultura de massa, onde tempo e espao so desconstrudos e
onde as massas podem se reunir em um mesmo tempo criando uma nova ordem cultural que se
estrutura e se processa nos ciberespaos. Enfatizando a mdia o autor diz que o que a mdia tem chamado de informao nada mais do que uma espetacularizao produzida de diversas maneiras
com efeito de produzir captao para o um novo publico.
ainda Pierre Levy (1999) que define o ciberespao como o espao de comunicao aberto
pela intercomunicao mundial, proporcionando aos sujeitos acessarem os conhecimentos e informaes que lhe aprovem ao passo que proporciona uma nova abertura para a produo do consumo em uma nova configurao espacial e temporal, dessa forma para Pierre Levy (1999) o ciberespao o mais novo espao onde as tcnicas de captao, o jogo da seduo, ganham dimenses
universalizantes.
METODOLOGIA
A natureza de pesquisa que este projeto prope qualitativa, uma vez que, j se conhecido
que a pesquisa qualitativa (PQ), abarca inmeras abordagens todas eles tendo em comum o fato
de que a PQ de cunho interpretativista, dando apoia ao pesquisador observao contextual dos

dados para a anlise que compe seu corpus, no obstante permite que o pesquisador mantenha
relao direta com sua pesquisa e posso intervir tanto nos seus objetivos de pesquisa quando na
realidade alcanado pela observao da anlise do dados.
Tal pesquisa vai de encontro aos pressuposta da ACD quando afirma que possui carter critico intervencionista nas diferenas de classes sociais bem como na manuteno da hegemonia por
determinados grupos sociais em detrimento de outros (FAIRCLOUGH, 2001; 2003). Outro importante
ponto a ser valorizado que a PQ se interessa pelo contexto, ou seja, se interessa na compreenso
de complexas relaos de redes sociais e prticas especficas, o que justifica sua aspecto intepretativista e sua negao metodos padronizados que se propem no mximo a respostas j previas e no
minino a limitaes de informao que a pesquisa pode gerar. Tais consideraes so pertimentes
para a descrio que se segue de como este projeto pretendo desenvolver sua pesquisa, pois a PQ
segundo Resende (2009)
lida com descries e interpretaes da realidade social a partir de dados interpretativos; uma forma de pesquisa potencialmente crtica: por meio da PQ as cincias sociais
crticas identificam estruturas de poder naturalizadas em um contexto scio-histrico
definido (RESENDE, 2009. p. 57)
Tomado a base de pesquisa para o desenvolvimento do trabalho e feitas reflexes pertinentes
para o trabalho com a PQ, passa-se neste momento a descrio de como foi feita a pesquisa, ficando
evidente de que forma ela se construiu e qual o seu papel para a academia e as pesquisas sociais e
educacionais.
Em um primeiro momento da pesquisa, foi feito uma reviso da literatura, a fim de situ-la teoricamente, categorizando tal aparato em dois campos, teoria de base e teorias focais que penetraram
na teoria de base em conjunto na anlise dos dados comtemplando uma pesquisa transdisciplinar.
Foram chamados, para esse fim, pressupostos operacionais bsicos da Anlise Crtica do Discurso,
vislumbrando temas como discurso, prticas discursivas, prticas sociais, anlise social, dominao,
hegemonia, manipulao e Recontextualizao; da Teoria/anlise de Gneros Textuais, considerando gnero como ao social; da Semitica Social , quando do tratamento da multimodalidade discursiva por meio das categorias da gramtica do design visual e das anlise tele-flmicas (IEDEMA,
1996; KRESS; van LEEUWEN, 2006) da sociologia, quando das caractersticas da publicidade na sociedade contempornea (VESTERGAARD; SCHRODER, 1996), dos estudos da comunicao quando da
abordagem do conceito de cibercultura e ciberespao (LEVY, 1999).
Para a construo do corpus da pesquisa foi considerado um conjunto de edies videogrficas do programa Vitria em Cristo, produzidos pelo lder religioso Pr. Silas Malafaia, da congregao
Assembleia de Deus, veiculado em diversas emissoras e em variadas grades de horrio. A escolha
por este material se deve basicamente ao grande espectro de alcance junto audincia, bem como
acessibilidade do material para coleta, j que, alm de sua ampla divulgao em televiso aberta,
encontra-se disponvel tambm em variados sites de vdeos. Do montante, foram tomados como
representativos para a constituio do corpus, 10 programas, que serviro para a anlise.
Em seguida, foi feita transcrio dos dados, codificao e tratamento da amostra. Concorreram, nesse ponto, abordagem de tpicos como os seguintes cdigos: de cenrio e contexto, de
processos, de atividades, de estratgia, de eventos, prticas e estrutura social (cf. FAIRCLOUGH, 2003,
2006). O texto tambm foi analisado em uma perspectiva mutimodal o que evoca para a anlise as
795
categorais ou as metafunes da gramatica do design visual e as seis anlises tele-flmicas envestigando o possicionamento dos atores da imagam, as cores, pano de fundo, componentes da imagem,
relao entre os componentes da imagem e com os leitores em interaes (KRESS; van Leeuwen,
2006). Afim de analisar os elementos verbais e imagticos do texto em uma pespectiva dialtica.
RESULTADOS
O evento social configurado no gnero pregao religiosa passvel de anlise uma vez que
promove a observao da recontextualizao de determinadas prticas sociais internalizadas em
outras. o que a ACD se prope a observar tomando o discurso como um elemento nas prticas
sociais, investigando determinadas categorias de anlise como, ideologia, poder e hegemonia, diretamente ligadas a esses deslocamentos das prticas sociais. o que se observa nos textos imagticos
extrados do evento pregao religiosa. Para tanto tomamos as categorias da gramtica do design
visual e dos nveis da anlise teleflmica (IEDEMA, 2001).
Figura 0
796
Tomando como base certas categorias da gramtica do design visual observa-se que o orador
mantm contato visual com seu pblico, estabelecendo uma relao de envolvimento com aqueles
que lhe assistem, passando ideia de que todos esto juntos e reunidos por um nico ideal e crenas.
Juntamente com o contato percebe-se nas estratgias do orador outra categoria estudada
pela gramtica do design visual, a perspectiva, que diz respeito aos vrios ngulos que uma imagem
pode apresentar dependendo da relao que se pretende estabelecer com o pblico alvo. Assim
como o contato visual, o ngulo frontal o ngulo que mais promove a relao de envolvimento
com o pblico no momento de compartilhar ideias que se pretendem comuns a todos.
No estudo feito sobre o gnero pregao religiosa observou-se o uso estratgico desses elementos abordados pela gramtica visual em que o pregador sempre se mostra atento aos fiis, produzindo uma pregao inflamada de provocaes e estmulos, caractersticos do discurso publicitrio, sendo o mais direto possvel com a plateia e a cmera, por meio do contato e do ngulo frontal
que estabelece com o pblico.
Tabela 01
Todos ns temos fraqueza, as nossas fraquezas so obstculos da nossa vida, no tem
super-man no meu filho. Ai super-man evanglico, tchan, tcharan, tchan-tchan-tchantchan, eu sou o super- man ((voz cantada)).
Figura 02
Figura 03
Figura 04
Ainda passvel de anlise uma nova tendncia que se observa nas pregaes religiosas
caracterizada pela presena de certos movimentos cinstesicos-corporais. So expresses faciais,
gesticulaes expressivas, jogos cnicos, domnio e performance de palco, modulaes de voz entre outras.
Uma considerao importante a se fazer a respeito da publicidade que ela passou de seu
carter de informao para um carter de persuaso usando diversos mecanismos da produo cultural humana para convencer seu pblico adeso. Observa-se o mesmo na pregao quando o
orador utiliza-se de vrios modos de apresentao para, em primeiro, lugar chamar a ateno do
espectador e, em segundo, obter a adeso de mais pessoas.
O fragmento acima na tabela 01 mostra um orador que usa uma voz melodiosa em sua pregao, unindo-se a este tipo de modulao os movimentos cinstesicos- corporais vistos nas figuras 02,
03 e 04, trabalhando claramente no seu pblico o humor caracterstico de outros discursos e gneros
e fortemente usado pela publicidade para envolvimento de seu pblico.
O estudo dos nveis de anlise tele-flmica mostrando cena e sequncia, juntamente com o
estudo da gramtica do design visual, em que se observa a postura do orador em relao ao pblico,
possibilita a compreenso de que estes recursos publicitrios e humorsticos envolvendo posturas
da voz e movimento do corpo esto presentes no discurso religioso.
Para se compreender os motivos que levam o discurso religioso a abrigar mecanismos da publicidade, recorre-se ao conceito de recontextualizao elaborado pela ACD, aqui compreendido
como um processo que pode ser visto como uma relao dialtica entre os vrios estilos presentes
na sociedade, entendendo que, de um lado uma entidade externa (em nosso caso, o discurso publicitrio) se expande em um novo espao e por outro lado, espaos j pr-estabelecidos (como
o caso do discurso religioso), com suas prprias caractersticas so apropriados por outras prticas
sociais.
CONCLUSO
A anlise dos dados revelou que ocorre a recontextualizao do discurso religioso por meio de
prticas da publicidade no evento pregao religiosa em uma relao dialtica: uma prtica constitui a outra sem, no entanto, reduzir-se a esta.
Entende-se assim que a publicidade ganhou propores onipresentes, pela necessidade que
as instncias sociais apresentam de produzir mercadorias para o consumo, tal atividade consumidora, passa, portanto, da considerao dos objetos em seu valor-de-uso determinado pelas propriedades materialmente inerentes mercadoria agregao de um valor-de-troca simblico. Se
o primeiro se pode definir em termos individuais, este ltimo estritamente social, por promover o
relacionamento entre diversos produtores.
797
Fica claro por tanto que a prtica do discurso religioso desenvolve determinados mecanismos
tecnolgicos e miditicos para produzir aquilo que ficou conhecido como proposta nica de venda
da publicidade, em que o discurso religioso agora se prope.
Dentre os mecanismos constatou-se primordialmente a presena, j usada pela publicidade,
do discurso ldico no evento social pregao religiosa, o que se pde depreender pelo emprego
de movimentos sinestsicos-corporais, prprios de domnios de outras prticas e eventos sociais,
como as prticas teatrais. Dando nfase a tais movimentos tem-se o uso de recurso tecnolgicos, a
exemplo dos jogos de ngulos de cmera prprios de um evento teleflmicono.
Estas novas tendncias do discurso religioso vm confirmar o que se postula sobre publicidade, quando esta, por meio da globalizao de carter capitalista e neoliberal, tem se tornado cada
vez mais no s presente nas prticas sociodiscursivas como necessria para produo, distribuio e consumo de prticas ideolgicas que se pretendem fixas e hegemnicas.
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AS BIBLIOTECAS, O LIVRO E AS TECNOLOGIAS

DA INTELIGNCIA: PARA UMA INTELIGNCIA DA
COMPLEXIDADE
Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. monicabiblioufrn@gmail.com.

MARIA DA CONCEIO XAVIER DE ALMEIDA
Professora Titular do Departamento de Fundamentos e Polticas da Educao do Centro de Educao e dos Programas de Ps- Graduao em Cincias
Sociais e de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. calmeida17@hotmail.com
THIAGO EMMANUEL ARAJO SEVERO
Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. thiagosev@gmail.com

LOUIZE GABRIELA SILVA DE SOUZA
Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. louzegaby@hotmail.com
INTRODUO
comum afirmar que o processo evolutivo da histria cultural da nossa sociedade pode ser
narrado a partir da sistemtica da passagem da cultura oral para a escrita, pela inveno da imprensa
de Gutenberg, para o surgimento da cultura de massas e cultura das mdias ou mais precisamente
da rede mundial de computadores. Esta cronologia nos permitiria compreender as transformaes
vividas pela sociedade para dar conta das formas de pensar dos sujeitos da cultura e ao mesmo tempo destacar as organizaes diferenciais dos modelos mentais acionados pelo que da ordem da
sonoridade (polo da oralidade); da grafia (polo da escrita); e da miditica (polo da telemtica). Disso
se depreende que essas trs tecnologias da inteligncia no se expressam como polo substituto da
inteligncia na nossa histria cultural, mas expressam ganhos evolutivos que coexistem no estado
atual da cultura mundializada. Quando conservamos e reproduzimos os artefatos materiais com os
quais vivemos, conservamos ao mesmo tempo os agenciamentos sociais e representaes ligados
suas formas e seus usos (LEVY, 1993, p. 76).
A essas fases o Filsofo Pierry Levy denomina de Polos do esprito. A fase oral, como o prprio
nome diz, a oralidade (a fala) como principal instrumento propagador de todo conhecimento. No
passado a narrativa reinava absoluta como forma cannica de saber, por meio da palavra se cria e
duplica a realidade e os indivduos encontravam-se em circunstncias parecidas e compartilhavam
das mesmas experincias.
Diferentemente da escrita, que ao delegar ao papel a funo de memria antes subjugada
apenas aos humanos, criou os primeiros indcios de acumulao e separao parcial entre o indivduo e o saber. J na fase informtico-meditica, as palavras de ordem so imediatez, tempo real e
eficcia, entretanto, nela nunca estivemos to vidos pela leitura e pela escrita.
Como desdobramento desses trs polos anteriores, inaugura-se outro, uma nova tecnologia
da inteligncia, a inteligncia da complexidade proposta por Edgar Morin e Jean- Louis Le Moigne
que partem da concepo de uma cincia com conscincia, reorganizao intelectual, uma ecologia
das ideias, uma reforma do pensamento, que aproxima o sujeito de seu objeto de conhecimento,
aproxima cultura cientifica e cultura humanstica, ao produzir um conhecimento a partir das grandes
reflexes sobre os problemas essenciais da humanidade.
Neste artigo objetiva-se, atravs da pesquisa bibliogrfica, verificar at que ponto o livro e
consequentemente as bibliotecas podem ser consideradas artefatos da tecnologia da inteligncia,
799
partindo das assertivas de que tratam da produo e disseminao do conhecimento humano, coexistindo com os demais suportes informacionais.
A COMPLEXIDADE DO CONHECIMENTO
800
Vivemos na sociedade da informao, da hiperinformao. O que fazer com essa avalanche informacional? A primeira coisa que preciso afirmar que informao no conhecimento. matria
prima para o conhecimento. Conhecimento organizar informaes, fazer escolhas, adequar um
conjunto de informaes que permita compreender os fenmenos. Portanto, informao um dado
importante para compreender alguma coisa, mas conhecimento traduo e construo (ALMEIDA;
CARVALHO, 2013).
Informao, conhecimento, sabedoria. Essas trs palavras so usadas apressadamente como
se fossem sinnimas, como se significassem a mesma coisa. Mas preciso, por um lado, distingui-las
e por outro, compreender que da metamorfose da primeira na segunda e da segunda na terceira
depende, em grande parte, saber pensar bem para enfrentar e conviver com os problemas e desafios
do mundo contemporneo.
Os contedos veiculados no sistema educacional, muitas vezes se reduzem ao conjunto exponencial de informaes, porm os alunos no so instigados a pensar sobre eles, isto , no instigam
a construo de conhecimentos. A esse respeito diz Edgar Morin que, mesmo com a cabea cheia
de informaes, os estudantes no sabem como articular tantos e to importantes dados. Para ele
melhor ter uma cabea bem-feita do que cheia de informaes (MORIN, 2006).
Para conhecer preciso selecionar informaes, eleger algumas como mais importantes, articul-las entre si, imputar significados a elas. Conhecimento tratamento de informaes. o resultado de uma ao e de um trabalho ao mesmo tempo rduo e prazeroso do pensamento para estabelecer elos entre os dados, observar aproximaes e afastamentos, procurar encaixes entre indcios e
sinais que reconhecemos como informaes sobre um fenmeno, um problema, um tema.
Conhecimento manipulao cognitiva, trabalho artesanal do pensamento, como se o
pensamento tivesse mos para dar forma ao que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos,
apreciamos. Essa manipulao das informaes para construir conhecimentos se assemelha ao trabalho do oleiro que, com suas mos, d forma ao barro que se torna pote,
panela ou telha (ALMEIDA, 2010, p. 10).
Uma compreenso crtica a respeito do que seja a distino entre informao e conhecimento ,
pois, fundamental para se compreender o que so as tecnologias do pensamento ou da inteligncia.
TECNOLOGIAS DA INTELIGNCIA
As tecnologias intelectuais ocupam lugar de operadores cognitivos no processo de construo do conhecimento. Este um dos principais agentes propulsores de mudanas na sociedade e na
cultura produzido pelos homens. As formas de sua produo no advm de um processo constante
e linear, nem tampouco apresentam impactos de mesma intensidade.
Essa reflexo crtica a respeito da tecnosociedade contempornea se situa na abordagem ecolgica da cognio, segundo Pierre Lvy (1993). Para o autor a gestao e evoluo da cultura e
sociedade humanas corresponde ao que ele denomina de trs polos, trs tempos do esprito ou trs
tecnologias intelectuais: oralidade, escrita e informtica.
Mesmo que correspondam em sua origem a momentos da evoluo social essas trs tecnologias da inteligncia constituem, juntas, hoje, um conjunto de potencialidades diferenciadas para
compreender o mundo e produzir conhecimento e, por isso mesmo no devem ser permutveis
entre si, substitudas umas pelas outras, nem suprimidas da rede da comunicao. Explica Levy: ao
propor uma abordagem ecolgica da cognio, minha maior esperana a de contribuir para renovar o debate em andamento sobre o devir do sujeito, da razo e da cultura (1993, p. 20).
Os estudos que analisam as formas de comunicao e produo do conhecimento humano
no devem ser fragmentados e isolados para discusso por partes. Pois este todo est imbudo e
cada um das partes, e da mesma forma cada parte contem fagulhas das demais e consequentemente do todo, mas com intensidade varivel.
A representao do tempo se d de forma diferente em cada um destes polos, na oralidade o
tempo era circular, na escrita linear e na era digital pode ser representadas por ponto em uma infinita
rede. Os polos da oralidade primria, da escrita e da informtica no so eras: no correspondem
de forma simples a pocas determinadas. A cada instante e a cada lugar os trs polos esto sempre
presentes, mas com intensidade varivel (LVY, 1993, p. 126).
O primeiro polo que iremos explorar o polo da oralidade. Este consiste em um modo de se
produzir conhecimento exclusivamente a partir das culturas que tem na narrativa oral o eixo de comunicao predominante. Pode ser dividido em oralidade primria e secundria, onde a primeira reside
em uma sociedade da pr-escrita que tem seu alicerce na memria auditiva e nas lembranas dos indivduos. A secundria, mais prxima da forma como conhecemos hoje, tem carter de auxiliar a escrita.
Canal habitualmente utilizado para se obter e disseminar informao, no qual as mensagens
so recebidas fielmente tal como so produzidas, tinha na fala, o operador atravs do qual se transmitiam os conhecimentos oriundos de uma profisso de gerao a gerao. Na oralidade primria,
a palavra tem como funo bsica a gesto da memria social, e no apenas a livre expresso das
pessoas ou a comunicao prtica cotidiana. A inteligncia, nesta sociedade, encontra-se muitas
vezes identificada com a memria, sobretudo com a auditiva (LVY, 1993, p. 77).
A oralidade sobreviveu e sobrevive, at hoje, mesmo depois do surgimento da escrita e persiste
na sociedade moderna onde impera o digital, pois, parte dos recursos disponibilizados pela informtica
ainda tem no ato de falar o operador que as potencializa e as faz comunicar. Os recursos tecnolgicos
esto, implcito e explicitamente, voltados para satisfazer a necessidade do ser humano de se comunicar. Feita por homens e para homens a informtica por si s no resolve os problemas da humanidade.
O segundo polo, o da escrita, pode ser considerado um marco na forma de comunicao humana. Isto porque ele propicia a capacidade de registro histrico, de concretizao dos saberes produzidos pela oralidade e pelas ideias, de codificao e decodificao humana, de transpor barreiras
de tempo e espao, de ajudar a construir e desconstruir culturas, universalizao de crenas, passar
por vrias aes de tradues e transliteraes agregando novos significados e significantes e ainda
assim permanecer em seu formato original. Da porque, o alfabeto e a impresso de Gutenberg que
so aperfeioamentos da escrita, desempenham um papel essencial no estabelecimento da cincia
como modo de conhecimento dominante (LEVY, 1993, p. 87).
Com a escrita inaugura-se uma forma de se produzir e disseminar conhecimento totalmente
novo, pela primeira vez elimina-se a necessidade da mediao e do contato face a face entre humanos na transmisso de mensagens. A escrita ao intercalar um intervalo de tempo entre a emisso e a
recepo da mensagem, instaura a comunicao diferida, com todos os riscos de mal-entendidos, de
perdas e erros que isso implica. A escrita permite a supresso do tempo, sobrevive ao tempo.
801
A escrita abriu um espao de comunicao desconhecido pelas sociedades orais, no

qual tornava-se possvel tomar conhecimento das mensagens produzidas por pessoas
que encontravam-se a milhares de quilmetros, ou mortas h sculos, ou ento que se
expressavam apesar de grandes diferenas culturais ou sociais (LVY, 2000, p. 114).
Na sociedade caracterizada pela escrita, o conhecimento toma propores antes inimaginveis.
Nela o saber produzido pelos indivduos ganha carter concreto, estanque, uma vez que est registrado, disponvel e consultvel ao alcance de todos e assim sendo suscetvel a interpretaes e anlise.
Por sua vez, o polo da informtica, possibilita um conhecimento do tipo mais operacional, no
para ser lido, mas utilizado, onde a palavra de ordem velocidade e operacionalidade. O modelo
digital no lido ou interpretado como um texto clssico, ele geralmente explorado de forma interativa (LEVY, 1993, p. 121).
O suporte da informao torna-se infinitamente leve, mvel, malevel, pronta a suportar todas
as metamorfoses, todos os revestimentos, todas as deformaes, podendo ser decomposto, recomposto, indexado, ordenado, comentado, associado e diretamente acessvel. Neste polo o conhecimento assume um carter menos absoluto e mais operatrio, direcionados as circunstancias particulares de seu uso em um ritmo prprio da sociedade em rede, o tempo real.
Cada um dos trs polos expe singularidades cronolgicas e referencias que os distinguem,
sem opor, e que tambm so representativas de cada poca. Para revisar as informaes e facilitar
o entendimento Pierre Levy criou um quadro recapitulativo representativo onde rene uma sntese
dos trs polos.
Neste quadro o autor estabeleceu subcategorias para cada um dos polos onde descreve suscintamente as palavras-chave que esclarece o objetivo de cada uma deles.
Quadro 1 Os trs polos do Esprito (Quadro recapitulativo)
POLO DA ORALIDADE PRIMRIA POLO DA ESCRITA
Crculos.
Linhas.
POLO INFORMTIO- MEDITICO

Segmentos, pontos.
Dinmica Cronolgica
-
-
Referencial temporal da
ao e de seus efeitos
Inscrio em uma continuidade imemorial.

- Imediatez.
-
-
Pragmtica da comunicao
- Os parceiros da comunicao
encontram-se mergulhados nas
mesmas circunstncias e compartilham hipertextos prximos.
- A distncia entre os hipertextos do autor e do leitor pode ser

muito grande. Disto resulta uma
presso em direo universalidade e a objetividade por
parte do emissor, assim como a
necessidade de uma atividade
interpretativa explcita por parte
do receptor.
A memria est semi- objetivada no escrito.
- possibilidade de uma crtica
ligada a uma
Figuras do Tempo
802
Horizonte do eterno retorno. - Histria, na perspectiva de

Devir sem referencial nem
uma realizao.
vestgio.
- Vestgios, acumulao.
Distncia do indivduo em A memria encontra-se enrelao a memria social carnadas em pessoas vivas e
grupos atuantes.
Retardo, ato de diferir.

Inscrio no tempo, com
todos os riscos que isto implica.
Velocidade pura sem horizonte.

- Pluralidade de devires imediatos (a dinmica fundamental
do plo informtico-meditico
permanece parcialmente indeterminada).
- Tempo real.
- A imediatez estendeu seu
campo de ao e de retroao
medida da rede
informtico- meditica.
- Conectados rede informtico-meditica, os atores da
comunicao dividemcada vez
mais um mesmo hipertexto.
A presso em direo objetividade e universalidade
diminui, as mensagens so cada
vez menos produzidas de forma
a durarem.
A memria social (em permanente transformao) encontrase quase que
separao parcial do indivduo e

do saber;
- exigncia de verdade ligada
identificao parcial do indivduo e do saber.
Formas cannicasdo saber -Narrativa.
- Teoria (explicao, fundao,
-Rito.
exposio sistemtica).
- Interpretao.
Critrios dominantes
- Permanncia ou conserva- Verdade, de acordo com as
o.
modalidades da:
- Significao (com toda a di- - crtica.
menso emocional deste termo)
- objetividade.
- universalidade.
totalmente objetivada em
dispositivos tcnicos: declnio
da verdade e da crtica.
Modelizao operacional ou
de previso.
- Simulao.
- Eficcia.
- Pertinncia local.
- Mudanas, novidade.
Fonte: (LEVY, 1993, p. 127)
O quadro acima permite inferir que a relao entre homem, conhecimento e memria, difere
nos trs polos, estando em determinado momento mais prximo e por vezes mais distanciado entre si. Permite tambm sugerir que o saber produzido por formas distintas, se expressam de forma
igualmente singulares.
Os trs polos do esprito ou as inteligncias intelectuais so dessa forma um meio para compreender as sociedades e culturas, dando nfase a determinadas formas peculiares de lidar com
as questes ligadas a informao e conhecimento. Como uma forma de responder aos anseios de
religao preconizados pelas cincias da complexidade estendemos a existncia de um quarto polo,
a inteligncia da complexidade.
INTELIGNCIA DA COMPLEXIDADE: O QUARTO POLO

A quarta inteligncia intelectual gestada no bero das cincias da complexidade e busca
produzir um conhecimento que consiga abranger as mltiplas dimenses da vida, consciente de sua
importncia e de seus limites, que coexista, mesmo que em ambientes paralelos, com a fala, a escrita
e os avanos tecnolgicos, e que juntos possam representar mais que a soma das partes.
O quarto polo necessrio para a compreenso da formao do sujeito diante do mundo poderia
ser anunciado como um novo acontecimento intelectual, a inteligncia da complexidade. Em outras palavras podemos chamar essa inteligncia de sabedoria, ou seja, aquilo que permanece, que fica, portanto, a sabedoria parece ser sempre o que transdisciplinar, porque ela permanece durante muito tempo.
Esse polo transversaliza vrias reas do conhecimento, induz possibilidade e a emergncia
de compreender os fenmenos, os temas, o mundo, ou seja, ler as coisas do mundo e ao prprio
homem em sua face complexa, quer dizer, dinmica, aberta, incerta, em permanente metamorfose,
o que da ordem do complexo.
Empreender esta jornada pressupe, pari passo, o exerccio de pensar complexo, de dissolver
o imobilismo das disciplinas, da fragmentao e dos programas redutores. Por extenso, ultrapassar
uma sociedade imersa em uma rede restrita ao acumulo da informao por uma sociedade simbitica,
capaz de construir conhecimento, seria o panorama ideal para o florescimento desta utopia possvel.
O carter coletivo e pragmtico da inteligncia da complexidade se assenta na premissa de
que s inteligvel aquilo que comunicvel, memorizvel em um tecido de relaes, adaptado e
adaptveis, transdisciplinar, que versem sobre cdigos de esquemas, smbolos de informao, de
computao, arte e cognio (MORIN; LE MOIGNE, 2000).
803
Uma inteligncia da complexidade busca transpor o carter dedutivo, quantificvel e absoluto

das cincias modernas, caminha em busca do pensar bem, exige de si um rigor obstinado, reorganizao intelectual, uma ecologia das ideias.
O LIVRO E A BIBLIOTECA: ARTEFATOS DA TECNOLOGIA DA

INTELIGNCIA
804
Uma vez expressa concepo do que consideramos conhecimento, estabelecida a relao

entre as quatro tecnologias da inteligncia, estas entendidas como sendo sinnimo de sabedoria
(aquilo que fica, que permanece) faremos as possveis conexes com um suporte informacional, o
livro, e uma instituio a biblioteca, que igualmente imbricados com a produo do conhecimento e
preservao da memria e permanece gerao aps gerao.
Ao retratar a evoluo dos suportes informacionais nas concepes de Wilson Martins (1996)
no livro a Palavra Escrita, e Lus Milanesi em Biblioteca (2002), resgata-se o histrico de que o papiro
foi o primeiro suporte informacional, atravessou sculos, levando a cultura do Egito a outros povos e
oferecendo ao homem a oportunidade de realizar a preservao da memria cultural. Posteriormente, sua substituio pelo cdex de pergaminho, feito da pele de alguns animais, folhevel e no mais
desenrolvel, considerado um grande avano de modo que o pergaminho considerado como a
ponte entre o papiro e a imprensa.
Com a inveno da imprensa e a larga utilizao do papel, estabelece-se um cenrio que possibilita maior acessibilidade a essa tecnologia revolucionria que o livro e culminando em maior
acesso e disseminao do conhecimento. Nesse contexto, o livro como fonte de memria e transmisso do conhecimento popularizou-se, determinou a instaurao de novos paradigmas que nortearam a histria da inteligncia humana e adquiriu grande representatividade enquanto elemento de
preservao da memria e difuso da cultura.
O conhecimento preservado nos livros pode ser considerado como indicador histrico da evoluo social, das mudanas e permanncias, construes e reconstrues, sociais, culturais, documentarias e literrias. Mesmo com o suporte da informtica, livros histricos, literrios, reflexivos ou
crticos continuam a ser publicados, comercializados, socializados e lidos. Bibliotecas continuam a
existir, aperfeioando seus servios, atualizando e diversificando seu acervo cultural.
A biblioteca , pois, um espao onde possvel incitar a imaginao, a criatividade, a ludicidade e a promoo da leitura. Tendo no livro um instrumento importante para exercitar uma ecologia
das ideias e o dilogo entre diferentes reas do conhecimento, uma vez que na literatura que temos a oportunidade de conhecermos um pouco mais da condio humana.
Lugar de estudo, de concentrao, de recolhimento, necessrios ao estudo e pesquisa, a
biblioteca pode ser caracterizada como um centro difusor do saber, da cultura e do conhecimento
produzido e potencializa-se ao conectar-se tambm com outros meios tecnolgicos de acesso ao
conhecimento. A biblioteca , pois, uma babel da cultura humana.
preciso pensar em um co-existencia entre a tecnologia e outras formas de produo e difuso
do conhecimento. Devemos pensar na imbricao, na coexistncia e interpretao recproca dos diversos circuitos de produo e difuso do saber, e no em amplificar e extrapolar certas tendncias, sem
duvidas reais, mas apenas parciais, ligadas apenas rede informtico-miditica (LEVY, 1993, p. 116).
No mundo antigo a informao no estava disponvel para o todo os indivduos, existia o con-
trole de acesso aos textos escritos, haviam muitos furtos de livros, inquisio e censura a determinadas obras. No sculo XIX e incio do sculo XX, as bibliotecas passam de acesso fechado, que era
comum at ento, para livre acesso s estantes. O que foi um avano porque oferece a possibilidade
ao leitor de escolher pessoalmente os livros, de examinar e folhear a vontade (MARTINS, 2002, p. 328).
Atualmente, com a criao da rede mundial de computadores ocorre justamente o contrrio:
a informao amplamente disponvel para consulta em locais fsicos e remotos. Por outro lado, e
talvez um grande problema para a civilizao ps-moderna que tornou-se impossvel saber tudo
que est sendo publicado sobre determinado assunto no mundo. Muito embora o acesso a essas informaes ainda continue no disponvel de forma igualitria para todos (ANZOLIN; CORREA, 2008).
Em meados do sculo XX, as mudanas sociais aliadas progressiva expanso e fragmentao
do conhecimento, bem como o avano tecnolgico levam a outra fase de evoluo em que a preocupao com o tipo de Biblioteca at ento posto em uso, um sistema independente de origem
institucional, um padro de servios acessvel, todo o potencial dos servios dispostos aos utilizadores potenciais, tende a desaparecer. Este padro seria substitudo por uma grande diversificao
dos servios e produtos; e tambm pela diversificao dos suportes informacionais disponveis. As
palavras de ordem nesse perodo so: flexibilidade, adaptabilidade, interdependncia e cooperao.
No final desse sculo surge uma nova configurao de Bibliotecas, as virtuais/digitais.
O volume de informao produzido no mundo atualmente e que circula em todos os canais disponveis, simplesmente inimaginvel. Essa quantidade de informaes vem desafiando tanto aqueles
que precisam encontra-las quanto os encarregados de selecion-las e organiz-las. Quanto mais informao est a nosso dispor, mais difcil e demorado para chegar exatamente na informao desejada,
alm do fato de que a uma das limitaes da tecnologia est direcionada a inexistncia de comunicao
entre seus suportes. Por esta razo hoje, e cada vez mais, a Biblioteca, por meio de seu acervo, mais
exigida no sentido de responder, de um lado, s crescentes exigncias de atualizao, e, de outro, s demandas geradas pela produo do conhecimento, por meio da pesquisa de natureza cientfica.
Diante desse cenrio, ora antagnicos, ora sincrnicos, percebemos que o livro uma espcie
de perfeio insupervel na ordem do imaginrio, trata-se de uma inveno como a colher, o martelo, a roda ou a tesoura. Uma vez inventados, na essncia de sua finalidade no podem ser aprimorados. Talvez ele evolua em seus componentes, talvez as pginas no sejam mais de papel. Mas ele
permanecer o que (ECO; CARRIRE, 2009).
Antes h que se pensar em coexistncia entre o livro os recursos informticos como forma de
complementaridade e no como substitutos um do outro. Ambos, apresentam facilidades e precisam existir lado a lado. Os saberes impressos e digitais devero conviver
simultaneamente como opes diferentes e complementares, no havendo um parmetro de
que essa ou aquela forma de acesso seja melhor ou pior. Existem facilidades, como tambm restries,
mas o importante o desempenho e a contribuio de cada um desses formatos e categoria de bibliotecas no desenvolvimento do conhecimento humano. O grande problema ser o gerenciamento simultneo dos formatos informacionais com os das novas tecnologias (DRABENSTOTT; BURMAN, 1997, p. 184).
CONSIDERAES FINAIS
As tecnologias que emergem historicamente da cultura proporcionam o rompimento de barreiras geogrficas, a livre circulao da informao e o surgimento do suporte digital, das bibliotecas
805
fora do ambiente fsico e de livros sem pginas, surgindo nesse processo novas nomenclaturas como
biblioteca digital, biblioteca virtual, livro eletrnico, e-book. Em contrapartida, nunca tivemos tanta
necessidade de escrever e livros para ler.
Desta forma podemos concluir que a informao impressa um dos maiores bens que a humanidade j conquistou. Por meio dela as pessoas acessam a informao e geram conhecimento.
O livro, um dos instrumentos mais permanentes da inteligncia intelectual, tal qual conhecemos, um objeto simblico, presente no nosso convvio e nossa cultura, ao qual a sociedade psGutenberg confiou a tarefa de armazenar nossa memria e fazer circular o conhecimento produzido
e dever coexistir em sintonia e complementaridade com outras tecnologias.
Partindo da premissa de que para se configurar como tecnologia da inteligncia, leva- se em
considerao a imbricao na produo do conhecimento, a coexistncia com outras tecnologias,
tratar-se de algo que depois de inventado no possa ser superado, consideramos que livro e biblioteca devem sim ser configurados como instrumentos da tecnologia da inteligncia.
REFERNCIAS
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So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2010.
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de Janeiro: Record, 2010.
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MILANESI, Lus. Biblioteca. So Paulo: Ateli, 2002.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
LE MOIGNE, Jean-Louis; MORIN, Edgar. A inteligncia da complexidade. Traduo Nurimar Maria
Falci. So Paulo: Peirpolis, 2000.
SHIVA, Vandana. Monocultura da Mente. Perspectiva da biodiversidade e da tecnologia. Traduo
de Dinah de Abreu Azevedo. So Paulo: Editora Gaia, 2003.
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAAO E COMUNICAAO

TICS E O ENSINO SEMIPRESENCIAL E A DISTNCIA: UM
ESTUDO EM UMA IES EM MOSSOR RN
HALLYSSON HENRIQUE F. DUARTE
Graduado em Matemtica pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Mestrando em Cincias da Computao UERN/UFERSA. Docente da Rede Estadual de Ensino Nvel III, Professor da Universidade Potiguar UnP , Tutor Distncia do Curso de Matemtica Distncia pela Universidade Federal Rural do Semi-rido UFERSA hallysonduarte@unp.br
JACQUELINE DANTAS GURGEL VERAS
Graduada em Servio Social pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Mestra em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte. Docente da Universidade Potiguar UnP, Campus Mossor jacquelinedanta@unp.br
JHOSE IALE C. DA CUNHA
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Especialista em Docncia Superior pela Universidade Gama Filho e
pela Universidade Potiguar. Mestre em Cincia da Educao na Universidade Lusfona, em Portugal. Atua como Docente da Universidade Potiguar
UnP. jhoseiale@unp.br
RUSLNDIA S. M. SILVEIRA
Graduao em Psicologia, Ps-graduao em Docncia no Ensino Superior e Mestrado Profissional em Administrao pela Universidade Potiguar UnP.
Atua como Docente e Coordenadora dos Cursos Superiores de Tecnologia em Gesto de Recursos Humanos e Gesto Pblica ruslandiasilveira@unp.br
RESUMO
A utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao vem ganhando espao no atual cenrio
educacional. O objetivo da pesquisa apresentar de que forma essas TICs esto sendo vistas pelos
discentes de uma Instituio de Ensino Superior de Mossor RN que cursaram uma disciplina a
distncia dentro de sua estrutura curricular presencial devido a portaria n 4.059, de 10 de dezembro
de 2004 que regulamenta a oferta de carga horria a distncia para os cursos ou disciplinas presenciais.
A pesquisa foi realizada com 315 alunos da referida IES. Procedeu-se a aplicao de um questionrio
com os alunos. A anlise dos dados quantitativos foi orientada por meio do Software SPSS, verso 17.0.
Os resultados demonstram que a utilizao das tecnologias de informao e comunicao no ensino
superior, segundo os alunos, um agente facilitador no processo aprendizagem. Constatamos que
embora haja um grande numero de alunos (59,4%) que se diz no se empolgarem em estudar para
tais disciplinas apenas pelo fato dessas se utilizarem das ferramentas tecnolgicas, h um alto ndice
(73%) de aceitao da utilizao das TICs como facilitador do processo de aprendizagem, no ensino
superior. Conclui-se assim que, apesar do material ser de fcil entendimento e o AVA demonstrar fcil
compreenso ainda existe certa resistncia na utilizao do ensino a distancia dentro da estrutura
curricular do ensino presencial. Logo, as TIC,s utilizadas no ensino EAD melhor aceito por esses
alunos como um suporte para o ensino presencial.
Palavras-chave: Tecnologias de Informao e Comunicao. Ensino Presencial. Ensino a Distancia.
RSUM
Lutilisation des Technologies de lInformation et de la Communication a gagn du terrain dans le
milieu ducatif actuel. Lobjectif de la recherche est de prsenter comment ces TIC sont perus par
les lves dun tablissement denseignement suprieur Mossor RN qui a assist une distance
de cours au sein de votre classe de programmes dtudes en raison de lordonnance n 4059, de
Dcembre 10, 2004 qui rgule lalimentation de la distance de la charge de cours ou disciplines
scolaires. Lenqute a t mene avec 315 lves de lIES dit. Les auteurs ont men un questionnaire
avec les lves. Lanalyse quantitative des donnes a t guid au moyen du logiciel SPSS version 17.0.
807
Les rsultats dmontrent que lutilisation des technologies de linformation et de la communication

dans lenseignement suprieur, selon les lves, constitue un facilitateur dans le processus
dapprentissage. Nous notons que bien quil existe un grand nombre dtudiants (59,4%) qui est dit
de ne pas empolgarem dans ltude de ces disciplines juste cause de ces outils technologiques sont
utiliss, il ya un taux lev (73%) de lacceptation de lutilisation des TIC en tant que facilitateur du
processus dapprentissage dans lenseignement suprieur. On en conclut que, il ya bien le matriau
est facile comprendre et facile comprendre AVA spectacle est encore une certaine rsistance
lutilisation de lenseignement distance dans le curriculum de lenseignement en classe. Bientt,
les TIC, s utilis dans lenseignement EAD est mieux accepte par les tudiants comme un soutien
lenseignement.
Mots-cls: technologies de linformation et de la communication. Salle de classe de lducation.
lapprentissage distance.
808
AS TECNOLOGIAS NO ESPAO ESCOLAR: DEMANDA

EMERGENTE DA LGICA CAPITALISTA
PAULO MARTINS PIO
Mestrando do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Pedagogo, Supervisor Escolar da rede municipal de Fortaleza
paulupio@gmail.com
JOS PEREIRA DE SOUSA SOBRINHO
Doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear. Bolsista FUNCAP jpssobrinho@yahoo.com.
br
INTRODUO
Sob o enfoque marxista, o qual determina o nosso plano de investigao da realidade, a
tecnologia , em primeiro lugar, a anlise da forma material adotada pelo desenvolvimento das
foras produtivas em um determinado perodo histrico, assim como a mudana tecnolgica
a exteriozao da potencialidade do homem em transformar a natureza por meio do trabalho.
Acrescentamos ainda que se trata de um fenmeno por excelncia social, e integralmente configurada pelo modo de produo dominante, no neutra e nem to pouco economicamente assptica (KATZ, 1996).
O avano no campo tecnolgico operado em relaes capitalistas de propriedade que so
historicamente transitrias. A regra geral inovar ou morrer. Sob o domnio do capital o avano
tecnolgico est submetido preservao da propriedade privada dos meios de produo, e sua
consequente acumulao e expanso.
A utilizao produtiva das novas tecnologias, entre elas a informtica, determina novas formas
de organizao da produo e, em decorrncia disso, novas formas de gesto do trabalho dentro da
mesma (COGGIOLA, 1996).
No atual modelo de acumulao flexvel, as tecnologias so idealizadas e encontram-se em
harmonia e a servio de um padro econmico com limites planetrios cuja busca incessante pelo
lucro cada vez maior degrada os recursos naturais e subvertem as necessidade humanas.
Esse projeto do capital tem invadido toda a nossa vida, rompido as barreiras entre economia,
poder e conhecimento, e da mesma maneira que os avanos tcnico- cientficos, tem extrapolado os
limites econmicos e polticos e passado a fazer parte de nossa vida de forma intensa.
A supervalorizao da tecnologia enquanto elemento de modernizao, de renovao e de
eficincia na produo ou nos servios extrapolou os muros das fbricas e chegou s escolas na
forma de poltica educacional. Vivenciou-se no Brasil, alm das regulaes neoliberais para a educao, programas e projetos que incentivaram o uso de aparatos tecnolgicos enquanto ferramenta
pedaggica. Atualmente, o smbolo tecnolgico dominante na sociedade capitalista e ainda em difuso na escola o computador. A insero desses aparatos no meio escolar alterou e vem alterando
sensivelmente as relaes entre os atores e entre os componentes do sistema, uma vez que compreendemos que a tecnologia no simplesmente um adorno ou um adendo superficial que se possa
incrustar no velho prdio sem que outras partes sejam afetadas.
809
Buscaremos neste trabalho, interpretar dialeticamente as novas demandas que o capital vem
impondo para as polticas educacionais de implantao do computador na escola, e assim pensar
numa educao que extrapole o vis da fetichizao tecnolgica, que supere a lgica do alienado
adestramento tecnolgico.
Portanto, trataremos que analisar o processo de insero do computador na escola, enquanto
ferramenta pedaggica, refletindo sobre o significado social, poltico e econmico trazido por esta
tecnologia, pois sua a insero na escola constitui, todavia, apenas a ponta do iceberg que a revoluo tecnolgica representa para o campo educacional (LIBNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p. 109).
preciso mergulhar e ir mais fundo nas razes, nos impactos e nas perspectivas dessa poltica para a
educao.
COMPUTADOR NA ESCOLA: TRANSFORMAO QUALITATIVA

NA APRENDIZAGEM?
1
810
Face ao novo padro de acumulao calado na introduo de novas tecnologias ao processo de produo de mercadorias o que exige, conforme reclamam os empresrios, a substituio
do trabalhador parcelado e especializado, por um trabalhador polivalente, flexvel, criativo e, sobretudo com uma nova mentalidade diante das exigncias impostas pelos organismos internacionais
como o Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), o Banco Mundial (BM), a
Organizao Mundial do Comrcio (OMC), a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
(CEPAL) e outros, que expressam as regulaes neoliberais para educao na tentativa de superar o
que eles chamam de crise de eficincia, de eficcia e produtividade dos sistemas educacionais, para
as quais surgiram polticas educacionais que visam, sobretudo, tornar as prticas pedaggicas mais
eficientes instituindo uma reforma nos sistemas educacionais com o objetivo de atingir a to
desejada qualidade total.
Contudo, renovar, na perspectiva neoliberal, significa a insero na escola de estratgias de
gesto empresariais, reformulao do perfil dos professores e sobretudo, implementao de uma
ampla reforma no currculo. Essa reforma curricular, no Brasil, foi promovida pela aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96, e pela elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ambos, em consonncia com a retrica neoliberal, que atrelam a educao escolar
preparao para o trabalho e a pesquisa acadmica ao imperativo do mercado e/ou s necessidades
de livre iniciativa. Dessa forma, atendem os interesses dos empresrios, que desejam uma fora de
trabalho qualificada, ou seja, apta para a competio no mercado nacional e internacional.
Tanto na LBD como nos PCNs fala-se de uma formao geral, a qual deve fornecer aos alunos
o domnio do uso oral e escrito da lngua, dos conhecimentos bsicos de matemtica e cincias e
linguagem de informtica, que adquirem no atual contexto produtivo uma maior relevncia. Valoriza-se ainda as tcnicas de organizao, o raciocnio de dimenso estratgica e a capacidade de
trabalho cooperativo.
Contudo, a histria da educao tecnolgica inicia-se no Brasil, no que se refere questo da
informtica, durante a dcada de 1960, quando se procurou, por meio do uso da Tecnologia Educacional, tornar a escola um celeiro de mo de obra para atender s exigncias do sistema capitalista,
1 Referimo-nos as novas tecnologias de base micro-eletrnicas desenvolvidas pela convergncia das telecomunicaes com a informtica,
como os computadores pessoais, a internet e a telefonia mvel.
em um contexto no qual o pas encontrava-se em pleno crescimento econmico o milagre econmico propiciado durante a ditadura militar2 e iniciando seu processo de industrializao.
Neste perodo da histria do Brasil, houve uma supervalorizao da Tecnologia Educacional
(OLIVEIRA, 1997, p. 9), o que acabou por transformar a escola em um instrumento mais acabado de
reproduo das relaes de produo do tipo capitalista (SAVIANI, 2003, p. 24).
Portanto, desenvolve-se a partir dessa poca, e mais intensamente na sociedade atual, um
discurso de fetichizao tecnolgica, ou seja, um discurso baseado numa viso um tanto linear das
tecnologias, em especial com o computador, como se o simples fato de utilizar os recursos tecnolgicos alterasse a lgica societal da atualidade, especialmente no que tange s relaes emergentes
do mercado de trabalho, ou solucionasse de forma mgica os problemas enfrentados pela escola. Tal
concepo provocou dentro do ambiente escolar uma panacia para os problemas escolares.
O fetiche construdo sobre o computador leva a crer que o domnio desta tecnologia, por si s,
capaz de resolver as mazelas e os problemas to difundidos na escola como o alto ndice de reprovao e de evaso, e o baixo ndice de aprendizagem dos alunos. No entanto, Cysneiros (1996) nos
alerta que a presena pura e simples dos computadores na escola, no significa uma transformao
qualitativa na aprendizagem. O maquinrio em si no estimula os professores a refletir sobre sua
prtica pedaggica e nem to pouco ensina aos alunos novos meios de aprender. O mais importante
garantir um ambiente favorvel ao desenvolvimento da cognio humana, com recursos humanos
e estruturais propcios aprendizagem, podendo estar com ou sem computadores. O que a tecnologia, por si s, pode acrescentar mnimo, diante do que se pode fazer com ou sem ela.
Acreditamos sim que o computador pode trazer benefcios pedaggicos escola, mas anteriormente faz-se necessrio questionar suas finalidades, intenes, condies estruturais de funcionamento e de uso, assim como, oferecer formao apropriada aos docentes, haja vista que nem
todos os professores tm o domnio sobre esta tecnologia.
FORMAO DOS PROFESSORES

fcil verificar nas escolas que existe um significativo aumento de recursos e equipamentos
tecnolgicos que podem ser utilizados para fins pedaggicos. No entanto, no tem ocorrido uma
otimizao no uso desses, pois a poltica educacional vigente favorece a renovao tecnolgica nos
equipamentos pedaggicos, mas no favorece a uma poltica de formao continuada efetiva ao
quadro docente da educao, uma vez que a formao em exerccio defendida pela LDB, a nosso ver,
no a nica e, na verdade, tem se mostrado um dos piores mecanismos de ofertar aos professores
acesso a uma formao continuada.
Em Fortaleza, o Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE), estrutura vinculada a secretaria municipal de educao e especializada em tecnologias de informao e comunicao (TIC) aplicada
educao, responsvel pela formao dos professores e tcnicos das unidades escolares de sua
rea de abrangncia quanto ao uso das tecnologias enquanto ferramenta pedaggica; e pelo suporte pedaggico e tcnico s escolas (elaborao de projetos de uso pedaggico das TIC, acompanhamento e apoio execuo, etc) e ainda participa conjuntamente com a secretaria de educao da
2 A
poltica econmica adotada durante a ditadura militar provocou grandes mudanas no quadro geral da economia brasiliera ainda
que a sua configurao estrutural e a dinmica de expanso tivesse sido, no essencial, preservadas e reproduzido um padro de acumulao do capital. Esse vigoroso ciclo expansivo da economia no Brasil entre os meados da dcada de 1960 e incio dos anos 1970 foi
transformado pela retrica do regime militar de milagre brasileiro.
811
812
seleo e credenciamento de professores interessados em atuarem nos laboratrios de informtica

educativa (LIE) das escolas municipais.
Nas condies sobre as quais efetivada a formao para os professores da rede bsica de
ensino encontramos obstculos a serem superados, a saber: cursos com carga horria insuficiente
para atender os objetivos propostos e, mesmo assim, tem parte de sua carga horria na modalidade
a distancia, cursos de formao expressivamente tcnicos, abordando somente a utilizao do pacote do sistema operacional LINUX; e insuficiente apresentao de softwares pedaggicos e outras
formas de utilizao do computador a partir dos contedos abordados em sala de aula.
Diante desse quadro, constatou-se que no existe um nmero suficiente de professores para
trabalhar nos LIE das escolas pblica municipais. Pesquisando no departamento do ensino fundamental a situao dos LIE de cinquenta e seis (56) escolas municipais de Fortaleza, constatamos que
em vinte e sete (27) escolas no existia professor lotado no LIE em nenhum dos horrios de funcionamento e sete (7) escolas necessitavam de um professor em um dos turnos.
A secretaria municipal de educao lanou, em maio de 2011, um edital para credenciamento
de professores habilitados a exercerem a funo de professor do LIE. O principal pr-requisito para
participar do processo de seleo era ter frequentado cursos de formao especfica na rea de tecnologias educacionais. Aps o processo de seleo, somente doze (12) vagas foram preenchidas. O
que era para ser bem comum a todos os professores tornou-se privilgio de alguns, motivo de concorrncia e critrio de seleo.
Esta cobrana associa-se a um saber valorizado nos dias atuais pelo mercado. Em situaes como
essas, residem contradies de raiz, visto que o poder pblico no exige, (ainda) como pr-requisito
para ingresso nas carreiras na rea educacional, conhecimentos em informtica. Entretanto, no labor
dirio, cobra-se dos trabalhadores tais conhecimentos ao ponto de avaliar-se negativamente um funcionrio que no apresente este diferencial: conhecimentos em informtica (PAIVA, 2006, p. 122).
Outra falha da poltica de formao dos professores por parte dos executores do programa
denunciada quando se observa a concepo de formao continuada. A formao continuada
tratada nos documentos oficiais como aperfeioamento, capacitao em servio, capacitao em
exerccio ou treinamento. Esses termos no podem ser aplicados como sinnimos, haja vista que eles
carregam consigo mltiplos sentidos a partir de suas formaes ideolgicas de origem.
Levemos, portanto, em conta somente o termo treinamento para comprovarmos essa posio.
Segundo o dicionrio Aurlio (1989), treinamento significa: ato ou efeito de treinar [...]. Ou seja, nessa
concepo, o processo de construo de novos conhecimentos fica reduzido ao treino. Esta perspectiva de formao continuada dos professores, enquanto treinamento acena para a exercitao de
instrues e tarefas para as quais os docentes foram adestrados, onde estas devem ser executadas
sobre a ausncia de reflexo sobre seu contedo histrico-social.
Segundo Paiva (2006), esta racionalidade tcnica que vem permeando e instrumentalizando
as prticas pedaggicas de formao, pautadas nos princpios de que os docentes devero conhecer
e manipular, por serem orientados por objetivos operacionalizados acabam tentando neutralizar a
ao dos sujeitos envolvidos no processo. O que ocasiona uma desprofissionalizao, silenciamentos e desapropriaes frente ao discurso inovador e verticalizado que vem adentrando os muros das
escolas.
Diante da precria formao dos professores, OLIVEIRA (1997) citando Almeida (1987) nos explica a existncia do sentimento de descrdito, de repulsa, por parte dos professores em relao o
uso do computador enquanto ferramenta pedaggica. Ele nos diz que a reao dos educadores
tecnologia no espao escolar no se caracteriza apenas como rejeio ao novo, mas se d em decorrncia das experincias negativas histricas que outros segmentos j tiveram a respeito de outras
tecnologias3 que se proclamavam salvadoras, mas que s trouxeram novos laos e enganos, com
alguns parcos benefcios.
A ideal formao dos professores seja a chamada formao inicial ou em seu carter de formao continuada contribuir para a construo de um sujeito poltico, crtico, transformador e,
qui, revolucionrio, e para isso exigimos do professor no somente ser uma pessoa crtica, que domine os contedos, que seja engajado na construo de um novo projeto poltico para a sociedade,
mas que tenha necessidade de dominar seus instrumentais de trabalho.
Claro que a formao do professor para utilizar o computador na escola, como diz Oliveira
(1997) citando Roitman (1990), no pode reduzir apenas a instrument-lo de habilidades e de conhecimentos especficos, mas tambm garantir que ele tenha compreenso das relaes entre essa
tecnologia e a sociedade.
No entanto, as debilidades do modelo de formao de professores em Informtica Educativa
no so gratuitas, mas explicitam a forma fragmentada e autoritria de insero dos computadores
na escola pblica. Este modelo tem muito mais objetivos de tapar buracos, do que propriamente
formar profissionais para o desempenho de suas novas atividades.
Dantas (1991), citado por Oliveira (1997), nos afirma que esta precarizao na formao do
professor no por acaso. Ela fruto da diviso social do trabalho na sociedade capitalista, que termina por esvaziar o professor dos contedos fundamentais, dificultando o desenvolvimento de uma
prtica com vistas a transformar a realidade social.
Dessa forma, o docente dificilmente conseguir incorporar na sua ao em sala de aula, elementos que lhe permitam construir, juntos com os alunos, uma ao que busque no s compreender a
realidade em que estes esto inseridos, mas tambm, e, principalmente, atuar para sua transformao.
A incompetncia do professor em articular o processo de ensino-aprendizagem com os interesses poltico-sociais , na concepo de Nosella (1991), apud OLIVEIRA (1997), um dos mecanismos
utilizados pelas classes dominantes para deter o avano da luta poltica dos dominados, pois como
afirma o autor, citando Cunha (1989), um dos objetivos principais de aparelho escolar, numa sociedade capitalista, impedir que se processe a fuso da conscincia espontnea de classe do proletariado com a concepo dialtica da histria.
Portanto, urge uma formao que rompa o vis da alienao, que possibilite a compreenso
dos mecanismos de dominao e contribua na preparao de indivduos insatisfeitos com o que lhes
apresentam.
ESTRUTURAS FSICAS DE FUNCIONAMENTO

Nossa segunda crtica quanto poltica educacional voltada para a informtica educativa diz
respeito aos aspectos tcnicos, estruturais e materiais presentes, ou melhor, ausentes, de acordo
3 Para
exemplificar citamos a aquisio de antenas parablicas, televisores e vdeos-cassete para as escolas com o intuito de promover
capacitao e atualizao dos professores por intermdio da TV Escola, canal de televiso brasileiro via satlite. Com a modernizao dos
aparatos tecnolgicos, os programas exibidos no referido canal foram gravados em DVDs e distribuidos para as escolas, o que tambm
no garantiu sua utilizao. Nesse programa, o governo deu maior nfase na colocao desse equipamento tecnolgico na escola, pouco
se importando com a formao de recursos humanos, o que contribuiu para torn-lo obsoleto, sem utilizao.
813
814
com a nossa pesquisa. Encontramos escolas com srios problemas estruturais, principalmente nas
instalaes eltricas e na composio dos laboratrios.
Identificamos que o suporte tcnico oferecido pelos prprios fornecedores das mquinas.
Os contratos firmados entre o Estado e as empresas para o gerenciamento dos LIE revelam o iderio neoliberal na reforma do setor pblico, e justificam a gradativa e veloz abdicao do Estado no
que tange ao mnimo de condies de trabalho com vistas melhoria e ao desenvolvimento do
ensino. Para o preenchimento desta lacuna, valorizam-se parcerias entre fundaes, empresas ou
voluntariado da sociedade civil, como a que encontramos na EMEIF Andr Luiz, localizada no bairro
Jangurussu.
Ao receber visita da equipe tcnica responsvel pela montagem dos computadores, a direo
da escola foi informada que a sala destinada para a montagem do LIE no era adequada. Diante
disso, como forma de garantir o acesso dos alunos a estruturas materiais mnimas que podem ser
oferecidas pela escola, a direo recorreu a Fundao Educacional Andr Luiz que funciona dentro
da prpria escola. A obrigao do Estado foi executada por outra instituio, que no s construiu o
LIE, mas tambm um refeitrio e um auditrio. A procura ou aceitao de recursos extras por parte
da escola transfere a responsabilidade, que prpria do poder pblico para outros setores da sociedade e sinalizam as condies precrias de funcionamento das escolas, bem como a real situao de
trabalho a que todos os profissionais da escola so submetidos.
Outro fato a considerar a quantidade de computadores e o tamanho do espao fsico dos
laboratrios, que so insuficientes para a quantidade de alunos matriculados. Alguns laboratrios
so montados em espaos que comportam no mximo trinta (30) alunos. So apenas dezessete
(17) terminais de acesso, e que geralmente ficam dois alunos por monitor, totalizando atendimento
para apenas trinta e quatro (34) alunos. Ocorre que nas escolas do municpio de Fortaleza a mdia
de alunos por turma no ensino fundamental II (6 a 9 ano) de 40 alunos. Esse fato denuncia a falta
de condies estruturais laborais, ou seja, nas escolas esto sendo montados laboratrios de Informtica com um nmero de mquinas que no atende a demanda prevista para a sua utilizao e
em espaos fsicos que no comportam o quantitativo de alunos. No basta s escolas ter posse dos
computadores e softwares para o uso em atividades de ensino, preciso tambm ter condies de
uso, de acesso.
Constatamos, ainda, que ao serem construdas, muitas escolas no foram projetadas para o
recebimento de um laboratrio de informtica educativa. Em muitos casos, ocorre a improvisao de
um espao que no comporta ou oferece pouco conforto para os alunos.
A ausncia de planejamento arquitetnico antecipado revela outro problema estrutural. Falamos das oscilaes ou sobrecarga gerada na rede eltrica ao ligar os computadores, afetando o
fornecimento de eletricidade para toda a escola.
Das cinquenta e seis (56) escolas observadas, em 10 encontramos problemas relacionados
com o fornecimento de energia eltrica. Nessas escolas, o maquinrio est todo montado, mas sem
condies de funcionamento, haja vista que a carga na rede eltrica no suficiente para o funcionamento dos equipamentos instalados. O recomendado e ideal que exista um quadro de distribuio
eltrica exclusivo para os equipamentos de informtica, visando evitar oscilaes e interferncias na
rede eltrica geradas por outros equipamentos.
Feito esse desenho, percebemos que vivemos num movimento de ambiguidades e contradies. Momento em que cresce consideravelmente a demanda mercadolgica por um conhecimento
tcnico, que, por sua vez, exige do professor a responsabilidade de formar os alunos, de acordo com
os interesses do mercado de trabalho cada vez mais informatizado.
Passamos a encontrar, como relata Paiva (2006), uma escola organizada num vis de preparao para o trabalho, a partir dos pilares de uma formao alienada de que o domnio das tecnologias, principalmente a de base microeletrnica, reflete a demanda emergente da lgica capitalista,
configurando-se uma estratgia para o ingresso e, por conseguinte, para manuteno dos sujeitos
no mercado de trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
A insero do computador sem um planejamento da oferta de formao de recursos humanos
gera, contraditoriamente, uma lgica improdutiva e ineficiente no interior das escolas. O que nos
possibilita afirmar que sem um profissional devidamente formado, conhecedor das formas de utilizao desta tecnologia no processo de ensino, o potencial, tanto do aluno quanto do computador,
cair na sua subutilizao.
Neste sentido, depreendemos que a insero dos computadores nos ambientes educacionais
da escola pblica no vem se configurando como uma demanda pedaggica oriunda do sistema
educacional. Nem to pouco, ir se configurar como uma mudana qualitativa nos processos de
ensino e aprendizagem e nem na prtica do trabalho docente, porm, atua como mecanismo do
Estado de amenizar as contradies existentes no interior das clulas bsicas do sistema do capital.
Falamos dos antagonismos criados por este sistema entre produo, consumo e circulao no decorrer de seu desenvolvimento histrico, e responsveis pela crise estrutural vivenciada pela sociedade
capitalista.
O discurso neoliberal ao fazer da escola um mercado para os produtos da indstria cultural e
da informtica, ou vitrine para os mesmos, induz culturalmente e de forma alienada tanto a alunos,
futuros trabalhadores, como os demais funcionrios da escola ao consumo crescente destes bens,
e promove o chamado consumo de massa, provocando a dupla explorao do trabalhador: como
produtor e consumidor.
O surgimento do trabalhador na qualidade de consumidor de massa, de acordo com a perspectiva capitalista, surge como estratgica para estender radicalmente o mercado. No entanto, a
produo nesse modelo social est indissocivel da necessidade de acumulao do capital.
Caracteriza-se assim a contradio entre produo e consumo. O resultado dessa contradio
est na imposio do consumo dos bens produzidos pelos capitalistas. O consumo ser crescente
se for culturalmente induzido a todos os produtores que esto alienados das suas capacidades de
deciso. Portanto, a produo heterodeterminada subverte a lgica histrica do consumo baseada
na satisfao das necessidades em favor da reproduo do sistema do capital (CHAGAS, MORAES e
SOUSA SOBRINHO, 2010).
Portanto, sob as condies apresentadas, os investimentos aplicados na aquisio dos computadores para fins pedaggicos justificam-se, primeiro, no atendimento a um dos trs objetivos
almejados pela retrica neoliberal para a esfera educacional:4 fazer da escola um mercado para os
4 Os
outros dois objetivos so: atrelar a educao preparao para o trabalho e a pesquisa acadmica ao imperativo do mercado ou s
necessidades da livre iniciativa e tornar a escola um meio de transmisso dos seus princpios doutrinrios, ou seja, adequar a escola
ideologia dominante.
815
produtos da indstria cultural e da informtica (MARRACH, 1996, p. 48), o que, alis, coerente com a
ideia de fazer a escola funcionar de forma semelhante ao mercado. E segundo, pela lgica do sistema
que impe a existncia de um modelo de circulao hierarquicamente constitudo para o escoamento de toda a produo. Nesse caso, constitu-se uma relao entre as empresas produtoras e o Estado,
enquanto consumidor, para propiciar uma unidade artificial entre produo e consumo, transferindo
uma parte da produo, das incontrolveis e traioeiras foras do mercado para as guas seguras do
altamente lucrativo financiamento estatal (MSZROS, 2006, p. 809).
REFERNCIAS
CHAGAS, Eduardo; MORAES, Betnia; SOUSA SOBRINHO, Jos Pereira de. O Metabolismo de reproduo do capital e sua crise estrutural. Revista Eletrnica Arma da Crtica. Ano 2. Nmero 2, maro,
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816
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Tempo; vol.5).
AS TIC NA MEDIAO PRESENCIAL: CONTRIBUIES

PARA A CONSTRUO DE PROJETOS DE MONOGRAFIA
NA GRADUAO

REGINA SANTOS YOUNG
UERN/UFC reginayoung@uern.br
HERMNIO BORGES NETO
UFC herminio@multimeios.ufc.br
INTRODUO
Este estudo busca contribuir com o debate em torno das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) relacionadas s prticas educativas no mbito do ensino superior. As potencialidades
comunicativas e a facilidade de acesso a amplos acervos e bancos de informaes fazem das interfaces e ferramentas digitais instrumentos essenciais no processo de construo do conhecimento na
sociedade atual.
Lvy (1999) enfatiza o papel relevante que as tecnologias digitais ocupam na sociedade. Esse
autor destaca que sua emergncia afetou definitivamente a forma como convivemos em sociedade
e traz como contribuio para a compreenso de nosso tempo uma teorizao sobre a cibercultura,
definindo-a como (...)o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas e atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o ciberespao.(1999, p. 17).
Um dos pontos cruciais que Lvy nos apresenta consiste no ciberespao ou rede, que para o autor
significa (...) um novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial de computadores.
Essa rede proposta por Lvy (1999) crucial para se pensar as prticas educativas no ensino
superior, quais suas possiblidades? nesse potencial problemtico que nossa pesquisa surge na seguinte indagao:
Que potencialidades didticas e comunicativas a ferramenta frum de discusso pode proporcionar para os processos de elaborao de projetos de monografia no componente curricular
Laboratrio de Monografia no curso de pedagogia da UERN?
Essa questo emerge no mbito das disciplinas desenvolvidas em cursos de ensino superior,
visto que comum se perceber que h grande quantidade de contedos a serem abordados e, que
muitas vezes, o tempo hora/aula no suficiente, deixando professores e alunos frustrados ou com
discusses e debates para momentos posteriores, ou ainda acabam por ficarem incompletos.
H um leque de opo de interfaces e ferramentas abertas na internet que podem contribuir
para o trabalho educativo e facilitar a comunicao entre professores e alunos e atender a outras
necessidades dependendo de cada contexto.
Nosso estudo tem como objetivo: compreender as potencialidades didticas e comunicativas
da ferramenta frum de discusso para os processos de orientao de projetos de monografia.
A metodologia desta pesquisa orientou-se pela abordagem da pesquisa qualitativa (MINAYO,
1994) e teve como campo emprico um componente curricular do 7 perodo do curso de Pedagogia/UERN intitulado Laboratrio de Monografia. As observaes ocorreram no perodo de 2012.2,
817
no perodo de 19 de Novembro de 2012 a 12 de abril de 2013. Para coleta de dados baseou-se pela
observao participante que consiste numa modalidade de observao em que o pesquisador ou
j membro do grupo o qual faz a pesquisa (natural) ou passa a fazer parte de grupo (artificial) para
melhor coletar os dados, tendo acesso a estes em primeira mo (MATOS E VIEIRA, 2001, p.59). Essa
tcnica foi utilizada para registrar os eventos importantes e peculiares vivenciados durante o processo da pesquisa.
Na parte inicial deste estudo apresentam-se as ferramentas interativas digitais r elacionando-as
ao ensino presencial. Na segunda parte do artigo apresenta-se o campo emprico da pesquisa e os
resultados alcanados.
O ENSINO PRESENCIAL E AS POTENCIALIDADES DAS

FERRAMENTAS INTERATIVAS DIGITAIS
818
A internet foi uma das criaes mais significativas nesse conjunto de tecnologias que caracterizam nossa sociedade, Castells (1999, p.89) destaca: (...) e o mundo abraou a Internet, criando uma
verdadeira teia mundial. A teia mundial para Castells (1999) tambm se configura em uma rede,
tanto que o autor considera que vivemos em uma Sociedade em Rede.
No plano educacional a rede abre possibilidades diferenciadas na comunicao entre sujeitos do processo educativo e pode trazer inovaes na forma como nos comunicamos e de como
aprendemos. Para Silva (2003, p.262): O essencial e urgente uma pedagogia baseada na participao, na comunicao que no separa emisso e recepo e na construo do conhecimento a
partir da elaborao colaborativa. O autor crtica o modelo de comunicao baseado na transmisso
massiva que predomina em nossas universidades e prope um modelo baseado na interatividade
prpria da cibercultura.
No cenrio das redes e suas diferentes interfaces e ferramentas de comunicao fcil constatar a presena de professores e alunos que se encontram e resolvem problemas de seus cotidianos no
campo informal. Dessa forma, levar a sala de aula presencial para a internet por meio de ferramentas
interativas digitais uma realidade que j presenciamos em alguns contextos sociais. Em nossa experincia, como professora do ensino superior, no raro os alunos questionarem e/ou comunicarem
algum notcia por meios das ferramentas interativas digitais, tais como redes sociais, e-mails:
Posso avisar o trabalho por e-mail?
Soube que h falta de energia no campus pelas redes sociais, por isso no fui aula
Haver uma paralisao tal dia
Consideramos que as ferramentas interativas digitais consistem em instrumentos prprios
da rede mundial (internet) que permitem diferentes funcionalidades para o desenvolvimento de
diferentes atividades sociais, conforme destacamos na tabela a seguir:
Tabela 1 Ferramentas interativas digitais/funcionalidades
Ferramentas/interfaces
E-mail
Blog
Ambiente virtual de ensino
Redes sociais
Bate-papo
Wiki
Frum de discusso
Funcionalidades
Comunicao entre duas ou mais pessoas e envio de materiais
Publicao de informaes individual ou em grupo
Prticas educativas
Publicao de informaes
Comunicao sncrona individual ou em grupo
Produo coletiva de textos
Comunicao assncrona em grupo
Entre as ferramentas interativas digitais apresentadas na tabela 1, destacamos que os Ambientes Virtuais de Ensino (AVE) foram desenvolvidos especificamente para o processo de ensino e
aprendizagem. Esses ambientes esto disponveis em diferentes tipos e formatos, alguns gratuitos
na internet para atender as necessidades de alunos e professores.
O reconhecimento das potencialidades dos Ambientes Virtuais de Ensino no ensino a distncia vem sendo debatido na literatura, Kenski (2003); Santos (2003), Nova e Lynn (2003), Silva (2003),
Young, Borges Neto, Batista (2011a; 2011b) tambm bordam que os ambientes favorecem o processo
educativo contribuindo para a aproximao entre professores e alunos; contribuem para diferentes
atividades pedaggicas; favorecem o compartilhamento de contedos em diferentes modalidades
(udio, vdeo, texto escrito), permitem proposta de trabalhos colaborativos, entre outras questes.
importante destacar que a legislao educacional brasileira abriu a possibilidade para que
os cursos presenciais agreguem mtodos no presenciais s prticas educativas, conforme portaria
4.059 de 10 de dezembro de 2004, tambm informa que: podero ser ofertadas as disciplinas referias no caput, integral ou parcialmente desde que a oferta no ultrapasse 20% (vinte por cento)
da carga horria total do curso (Art. 1 2). Essa portaria se fundamenta na LDB que reconhece a
relevncia que as tecnologias da informao e comunicao tem para promover a aproximao dos
sujeitos educativos e favorecer a aprendizagem mesmo quando estes encontra-se distantes geograficamente. Tambm refora legalmente a insero das TIC no ensino presencial.
Observa-se nesse contexto que a possibilidade de ampliao da sala de aula presencial potencializada se consideramos as atividades que podem ser realizadas no ambiente virtual, fora das
paredes das universidades. Reforando essa ideia Silva (2003) defende:
Seja no espao fsico entre paredes, seja ciberespao, a sala de aula interativa socializa
liberdade, diversidade, dilogo, cooperao e cocriao quando tem sua materialidade da ao baseada nestes mesmos princpios. No ciberespao, o ambiente virtual de
aprendizagem e socializao (frum, chat e outras ferramentas disponibilizadas no site
de um curso que possibilitam interatividade on-line) pode pautar-se em tais princpios.
Assim, promove integrao, sentimento de pertena, trocas, crtica e autocrtica, discusses temticas e elaboraes colaborativas, como explorao, experimentao e descoberta. (SILVA, 2003, p. 270)
Interatividade advinda pela conexo em rede traz aos processos comunicativos pedaggicos
a possibilidade de uma via de mo-dupla seja na educao online ou presencial. Esta permite que a
mediao do conhecimento pelo professor ganhe novas dimenses, multimiditico, semipresencial
e de aproximao entre professores e alunos dentro do contexto educativo.
A seguir apresenta-se a descrio do contexto da pesquisa e os resultados alcanados.
O CONTEXTO DA PESQUISA
A orientao de projeto de monografia um momento de grande comoo na vida acadmica de alunos e de professores, demanda tempo, dedicao e emergem momentos de angstia e dificuldades. Um dos principais problemas recai sobre o tempo que atrapalha o amadurecimento das
ideias e traz como consequncia a elaborao aligeirada dos projetos. Diagnosticando essas questes em turmas anteriores, definiu-se inserir os alunos em orientao no ambiente virtual de ensino
(AVE) para compreender se esta ferramenta interativa digital iria contribuir de forma qualitativa para
a elaborao do projeto, ampliando tempo e espao em orientao presencial.
819
Apontamentos sobre o desenho didtico1 do componente

Laboratrio de Monografia no Ambiente Moodle
O Laboratrio de Monografia foi definido em 03(trs) etapas distintas que podemos considerar em seu planejamento e que foram definidas pelos grupos de professores no decorrer da semana
de planejamento pedaggico.
A primeira consistiu em uma orientao coletiva que ocorre junto aos professores que
acompanham as turmas em seus turnos de aula. No perodo em questo, 2012.2, havia
03 turmas. Todas as turmas encontram-se juntamente com os professores para 04 encontros coletivos que ocorreram para orientaes gerais: trazendo como metodologia
aulas expositivas, debates em grupos e oficinas para anlise de projetos de monografia j
elaborados.
A segunda etapa ocorreu por meio de orientaes individuais em que cada professor orientador definiu a metodologia com seu grupo, definiu-se cronograma de trabalho. Essa etapa
foi definidora para a pesquisa, visto que apenas uma turma foi orientada com a insero
do ambiente virtual a partir deste momento, a turma composta por uma professora e dez
alunos.
O terceiro momento, que foi o fechamento, desenvolveu-se por meio de um encontro coletivo com a apresentao dos projetos dos alunos finalizados. Cada aluno apresentou e
ouviu comentrios das professoras orientadoras.
A ferramenta interativa digital utilizada foi o ambiente virtual Moodle2, disponvel no servidor
do site do Laboratrio de Pesquisa Multimeios www.multimeios.ufc.br da Universidade Federal
do Cear (UFC). O laboratrio cedeu o ambiente Moodle-Multimeios para as atividades e pesquisas
na Faculdade de Educao da UERN. Por agregar outras ferramentas e interfaces especficas para atividades educativas o ambiente MOODLE foi utilizado. O ambiente foi organizado da seguinte forma
(Atividade/Ferramenta):
820
Produo processual do projeto de monografia /Ferramenta Frum de discusso:

Cada aluno possuiu um espao individualizado na ferramenta interativa Frum de discusso, para dilogo com os outros colegas e com a professora orientadora. O foco de cada
frum foi a produo do projeto desde suas ideias iniciais at a entrega da verso final,
totalizando 10 fruns.
Informes / Ferramenta Mural
Ao entrar no ambiente Moodle os alunos visualizavam informes relacionados disciplina.
Biblioteca / Recurso Diretrio
Foram disponibilizados os textos e outros materiais importantes para a elaborao dos projetos.
1 Refere-se (...) estrutura de apresentao do conjunto de contedos e de situaes de aprendizagem compostos e dispostos estrategi-
camente de modo a serem utilizados pelo docente e pelos cursistas com a finalidade de potencializar a construo coletiva da comunicao, do conhecimento, da docncia, da aprendizagem e da avaliao. (SANTOS e SILVA, 2009)
2 um software australiano desenvolvido para atender as instituies que oferecem cursos e outras atividades a distncia, por meio de
uma filosofia de Software Livre. Disponvel em: http://moodle.org/)
Orientao de projetos de monografia no curso presencial:

contribuies das ferramentas interativas digitais
Para atingir os objetivos propostos na pesquisa a observao realizada focou-se nas seguintes
variveis, que interferem diretamente na orientao de Projeto de Monografia em AVE: 1) Apropriao da ferramenta interativa; 2) Interao entre os sujeitos; 3) Mediao e orientao do projeto. A
seguir apresentamos os resultados.
Apropriao da Ferramenta Interativa

Presencialmente as alunas tiveram orientaes sobre o Ambiente, tambm receberam suas
senhas por meio de um cadastro. Aps essa orientao iniciaram o envio de cada parte do projeto
para seu respectivo frum. Foi identificado problemas com senha, mas solucionado com alteraes.
09 (nove) alunas tiveram efetiva frequncia ao ambiente durante o perodo de elaborao do
projeto, com exceo de 01 (uma) aluna que justificou sua ausncia por problemas relacionados
vida pessoal e dificuldade em disponibilizar tempo aos estudos.
As alunas no tinham experincia anterior com o Ambiente Virtual de Ensino, mas no apresentaram dificuldade no manuseio. Entendemos que dois aspectos contriburam para essa adaptao ao ambiente: a primeira foi a apresentao presencial do ambiente a um grupo pequeno de
alunas, facilitando a compreenso do ambiente e a diluio das dvidas surgidas no pequeno grupo.
Em segundo lugar, pela escolha em focar em uma ferramenta interativa dentro do AVE, basicamente
os alunos focaram no Frum de discusso, apresentando sua construo textual e seus questionamentos e dvidas que emergiram no decorrer do processo. Outra questo que se apresenta que
os alunos de forma geral estavam imersos na cibercultura (LVY, 1999), mesmo que em diferentes
nveis e contextos, seja apenas no uso de e-mail, rede social ou mesmo na digitao de textos no
computador, qualquer nvel favorece a familiarizao das TIC na educao.
Interao professor-aluno
A interao entre o professor orientador e os alunos foi favorecida pela utilizao do ambiente,
visto que de acordo com o tempo e a disponibilidade de cada um foi possvel uma interao entre os
sujeitos, o envio de mensagens, de arquivos, o recebimento de resposta s questes no decorrer do
processo, conforme ilustrado no trecho a seguir:
Aluna 2: Prof. fiz as correes que a Sr. pediu, s estou em dvida sobre a justificativa parece
com a motivao. T enviando o arquivo.
Profa: Certo, vou verificar o que voc escreveu e te respondo em breve com as observaes.
(Moodle, mar/2012)
Nesse pequeno trecho de conversa observa-se que h uma facilidade na troca de informaes
entre alunas e professoras. As conversas que ocorreram nos fruns eram complementares aos encontros quinzenais de orientao presencial, favorecendo a proximidade entre alunos e professores.
Outro ponto que favoreceu a interao foi quando surgiu a dificuldade de alunos comparecerem aos encontros presenciais, conforme observa-se no excerto:
Aluna 6: Profa. meu filho est doente e no poderei comparecer ao prximo encontro, mas
enviei a parte do referencial. Vou esperar a correo no ambiente.
821
Profa.: espero que no seja nada grave, vou ler seu material e insiro as observaes para
correo. Veja no mural qual ser a prxima atividade. Melhoras para seu filho. (Moodle,
fev/2012)
No decorrer do semestre era possvel verificar as interaes desenvolvida. As alunas tinham
a possibilidade de expressar suas dvidas e interagir com o professor trazendo suas necessidades,
sendo que todo esse processo foi registrado na ambiente.
Os registros no ambiente tambm se configuram como um ponto forte da insero dessas
tecnologias, pois todas as trocas de informaes, dvidas e arquivos ficam disponveis nesse espao
que comum a todos os integrantes, favorecendo o compartilhamento das intervenes e fala dos
sujeitos.
Mediao pedaggica para orientao dos alunos para o projeto de

monografia
A mediao realizada no ambiente para produo do projeto foi processual, medida que
as alunas construam as partes do projeto, conforme acertado em cronograma, elas tambm foram
inserindo os textos elaborados em seus respectivos Fruns para anlise e devoluo da professora,
juntamente com questes, dvidas e proposies. Esse processo de orientao individualizado foi
bastante facilitado pelas ferramentas, contribuindo com os encontros presenciais que so espaados. Principalmente, relacionados ao Laboratrio de Monografia que no currculo do contexto da
pesquisa, possui carga-horria de apenas 45h/a.
Nesse processo algumas questes surgiram como fundamentais para o alcance do objetivo
final que foi a produo do projeto no prazo, dentre elas destacamos:
822
O tempo de resposta s mensagens das alunas;

O acompanhamento do processo de criao de cada parte do projeto;
A possibilidade de releitura as orientaes registradas no ambiente;
A interao verificada pelos sujeitos do processo educativo e sua possibilidade de comunicao de via-dupla (SILVA, 2003) e no somente focada no professor;
A indicao de leituras e outros materiais;
A construo dos projetos em todo seu processo acessado por todas as alunas da turma,
contribuindo para a aprendizagem coletiva.
Um ponto negativo e pouco explorado pelo desenho didtico foi a no colaborao entre
os alunos no processo de elaborao, focando em maior destaque entre professor-aluno. A relao
aluno-aluno no Frum deu-se de forma indireta, em que era possvel ao grupo de alunos visualizar o
trabalho do outro, mesmo permitindo a interao entre o grupo de alunos, esta no foi estimulado
pelo professor orientador.
Ao final do perodo todas as aulas concluram seus projetos de monografia. Podemos considerar aps esse estudo que a utilizao do Ambiente Virtual e das ferramentas interativas digitais para
o ensino presencial abre possibilidades didticas diante da diversidade de ferramentas existentes
que favorecem a proximidade de professores e alunos. Seja para o desenvolvimento de trabalhos
individuais, como este case apresentado na pesquisa ou enfocando prticas colaborativas.
CONSIDERAES FINAIS
Estamos imersos em um contexto social de mudanas e as instituies de ensino no podem
ficar fora dessa realidade. A demanda por profissionais com formao em nveis cada vez mais alto
est contribuindo para o acesso de grande nmero de pessoal ao ensino superior, o que vem colocando em xeque a qualidade do ensino. A questo do tempo para a capacitao, o aluno trabalhador,
trazem desafios a serem vencidos e coloca em parnteses a tradicional forma de ensinar e aprender,
nesse sentido que as redes enquanto novo meio de comunicao (LVY, 1999, CASTELLS, 2000)
vista como potencializadora para inovaes no processo educativo. Em nossos estudos em que relacionamos ensino e tecnologias digitais, buscando entender e experimentar situaes concretas que
as TIC possam facilitar e colaborar para a construo de prticas educativas que coloquem os sujeitos
como atuantes em sua formao e no simplesmente ouvintes de uma histria que outros escrevem.
Nesse sentido, as ferramentas interativas digitais que so to utilizadas pelos sujeitos nas relaes sociais, podem tambm serem exploradas a favor de processos educativos que contribuio
para uma formao e aprendizagem de qualidade.
REFERNCIAS
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823
ATUAO DO PROFESSOR NO ENSINO A DISTNCIA:

MAPEANDO SABERES NA DISCIPLINA EDUCAO A
DISTNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFC
DANIEL CAPELO BORGES
UFC daniel@multimeios.ufc.br
JANETE BARROSO BATISTA
UFC janete@multimeios.ufc.br
INTRODUO
824
Muitos so os dilemas quando se trata de formao de professores, em especial educao a

distancia devido ao caminho que vem trilhando essa modalidade especifica. Faremos uma breve
discusso,nesse estudo,sobre formao de professores para compreendermos o contexto atual.
Vale dizer que formar preparar para o exerccio de prticas direcionadas e contextualizadas,
nas quais o saber s adquire significado caso se refira a um objetivo perseguido. Para Charlot (2005)
formar tambm transmitir saberes. necessrio promover a ruptura da formao eminentemente
tcnica da docncia na educao a distncia para uma formao, como diz Sacristn (1995), com nfase nas dimenses pessoais e culturais. Nessa perspectiva, formar professores na educao a distncia implica trabalhar saberes e prticas nessas diversas dimenses e situar, com base nos saberes e
prticas, os aspectos que podem articular lgicas que so e permanecero heterogneas (CHARLOT,
2005).
A discusso em torno dos saberes docente se constitui em um dos desafios que necessitam de
enfrentamento na educao, especificamente na educao a distncia. Vale reiterar que a docncia
na educao a distncia deve ser objeto de estudo, reflexo, debate, discusso e novas proposies,
embora reconheamos o esforo de diversos intelectuais da rea, comprometidos com a melhoria
da qualidade da educao e da educao a distncia de suas produes acadmicas e das experincias empreendidas pontualmente em todo o Pas.
Neste estudo questionamos sobre quais so os saberes necessrios ao professor para atuar
no ensino a distncia. Como est ocorrendo a formao docente para atuar na EaD? Existe alguma
diferenciao entre a prtica docente a distncia e a presencial? necessrio desenvolver alguma
habilidade e/ou saber diferenciado para o trabalho no ensino a distancia?
A pesquisa foi realizada em uma disciplina do Curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Cear (UFC) na modalidade a distncia. Os sujeitos foram os profissionais que atuaram como
tutores/formadores. Utilizou-se como instrumentos para coleta de dados os registros das interaes
entre alunos e professores realizados no Ambiente Virtual de Ensino Moodle e Teleduc utilizados na
disciplina em questo, e entrevista para a coleta dos indicadores.
Na sequencia, apresentamos uma discusso sobre formao de professores e EaD. No segundo momento do artigo descrevemos os procedimentos metodolgicos seguindo dos resultados e
discusses e fechamos com as consideraes finais.
ATUAO DO PROFESSOR NA EDUCAO A DISTNCIA

A introduo progressiva das tecnologias digitais de comunicao e informao na educao produzem mudanas nas especificidades da docncia, que passam por alteraes significativas da prtica docente, tanto na presencial como na modalidade a distncia. Pesquisas de Pallof e
Pratt(2002) e outros indicam que a docncia na modalidade a distncia vista como espao ressignificado de trabalho para o professor na educao presencial, uma vez que muitos docentes assumem
tambm o papel e funes do professor em EaD.Quando o processo de ensinare o aprender deixam
a sala de aula presencial muitas das prticas docentes precisam ser adaptadas ou transformadas para
os contextos vigentes.
Na EaD, as atribuies que constituem a prtica docente na tutoria transitam de forma inseparvel e entrelaada entre as diversas tarefas e papis exigidos pelo tutor. Portanto, a prtica pedaggica em EaD, segundo classificao de Collins e Berge (1996), abrange atividades docentes nas
dimenses pedaggica, social, gerencial e tcnica.
O papel do tutor est diretamente ligado ao trabalho docente, pois suas atribuies envolvem a mediao do contedo; acompanhamento dos alunos; avaliao da aprendizagem; enfim,
todas as aes que so desenvolvidas pelo professor durante o processo educativo. Essas atribuies exigem dos professores saberes docentes para o desenvolvimento de uma prtica educativa de
qualidade, abrangendo os conhecimentos j legitimados socialmente, como os saberes disciplinares
(especficos das reas de conhecimento); saberes experienciais (da prtica), saberes de formao
(pedaggicos), saberes curriculares, conforme defende Tardiff (2002). Tambm os conhecimentos e
o domnio das tecnologias so utilizados como suporte na educao a distncia virtual e os saberes
sobre as especificidades dessa modalidade de ensino.
Procuramos aprofundar o conhecimento sobre a natureza dos saberes e sua funo na ao
docente na EaD. luz de abordagens que o concebem como prtica situada, contextualizada, o trabalho docente revela-se fruto do processo que envolve mltiplos saberes originrios da formao,
da rea disciplinar, do currculo, da experincia, da prtica social e da cultura, alm de outros aspectos. Trata-se de uma atividade regida por uma racionalidade prtica que se apoia em valores, teorias,
experincias e elementos contextuais para justificar as tomadas de deciso na gesto do fazer pedaggico (THERRIEN; THERRIEN, 2000).
Contextualizando a discusso no mbito da EaD, Borges Neto e Oliveira (2002) destacam
quatro caractersticas imprescindveis para o professor que trabalha com tecnologias digitais. A primeira consiste nos conhecimentos em educao (didtica, metodologia, planejamento de ensino e
avaliao), domnio tecnolgico (conhecer e saber utilizar o computador), especificidade de formao
(domnio especfico por disciplina de ensino, ou em educao infantil e fundamental, ou em educao de pessoas com necessidades especiais) e transposio didtica (produo do conhecimento at
sua transformao em prtica escolar).
Como o saber docente uma noo passvel de abordagem sob vrios ngulos, sem consenso
claro na literatura, privilegiamos a compreenso do saber na sua relao com o docente como sujeito de prticas, o que permite destacar a dimenso do fazer, da experincia, da ao, enfim, de uma
prtica social, crtica e reflexiva. Por isso, atribumos ao conceito de conhecimento uma compreenso mais ampla e abstrata referente a uma apreenso simblica da realidade, incluindo a cultura em
todas as suas dimenses.
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Procedimentos metodolgicos
A pesquisa apoiou-se em orientaes na abordagemde natureza qualitativa, com objetivos exploratrios e descritivos. A entrevista foi o instrumento escolhido para a coleta dos indicadores. As
questes elaboradas para a entrevista levaram em conta o embasamentoterico da investigao e as
informaes que recolhemos acerca do tema. Consideramos tambm que essa tcnica possibilitou conhecer aperspectiva dos tutores quanto ao trabalho realizado. As entrevistastraduzem a representao
dos tutores sobre o seu trabalho e,dessa forma, so sempre uma aproximao do concretovivido. Os
sujeitos da pesquisa foram profissionais que atuaram como tutores a distncia. Foram selecionados
seis tutores, que receberam os pseudnimos de T1, T2, T3, T4, T5 e T6.Todos os seis tutores atuavam na
disciplinado Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear (UFC) na modalidade a distncia.
Apresentaremos a seguir os resultados e discusses feitos com suporte nas falas dos sujeitos
entrevistados. Os dados foram organizados de modo a contemplar a compreenso saberes docentes.
Resultados e discusses: saberes docentes na EaD

Procuramos verificarse o saber articulado pelo tutor /formador na EaD se aproxima ou se o
mesmo saber docente abordado nos autores Lessard eTardif (2002), Therrien e Therrien (2000). Para
tanto, indagamos aos sujeitos da pesquisa partindo das trs questes a seguir:
Acha que existe alguma diferenciao entre a prtica docente a distncia e a presencial?
Justifique.
Notamos que, dos seis sujeitos entrevistados, cinco consideraram haver diferenas entre prtica docente presencial e a distncia, conforme detalhamos na tabela 1.
Tabela 1 Diferenas entre prtica docente presencial e a distncia
Item
Diferenas ou no entre a prtica do docente na modalidade presencial ou a distncia

T1
T2
Mais contato do Preocupao com
professor tutor aluno. Vinculo profescom os alunos sor/tutor com aluno
T3
T5
Partir do pressuposto
de que o aluno tem que
aprender a mexer com a
tecnologia
826
3
4
Acompanhamento individualizado a
distancia
Quebra de
hierarquia
Suporte individualizado
Metodologia a ser
aplicada (recursos que
normalmente no usa
no presencial)
T6
Tcnicas diferentes para

trabalhar na modalidade
presencial
Avaliao
Balancear tecnologia,
contedo e outras coisas
ainda
Saber tudo da tecnologia

e dominar o contedo
Prtica da distncia requer

mais ateno
Fonte: pesquisa direta
No h
diferena
T4
No h
diferena
Das diferenas apontadas pelos sujeitos, classificamos da seguinte forma:

os tutores T1 e T2 (ver tabela 1 item 1) consideraram que na EaD a relao entre professor
tutor e aluno diferenciada. Eles expressaram que necessrio maior contato/vnculo entre
professor tutor e aluno no contexto da EaD;
os tutores T3 e T6 (ver tabela 1 item 5) destacaram que as metodologias e tcnicas para trabalhar na EaD so diferenciadas; e
os tutores T1 e T2 (ver tabela 1 item 3) apontaram que na EaD o atendimento individualizado do aluno caracterstica diferenciadora em relao ao presencial.
As outras caractersticas apresentadas pelos tutores no coincidiram (ver tabela 1 itens 2, 4,
6, 7, 8 e 9), no entanto so relevantes e me fazem pensar em uma prtica que diferencia o
presencial do virtual.
As respostas apresentadas para essa questo nos levam a recuperar as ideias de Almeida (2003)
e Lvy (1999), em que a educao a distncia por meios digitais possui caractersticas prprias e precisam ser consideradas no fazer pedaggico a distncia como, por exemplo, o uso de metodologias
especificas que considerem tempo, espao e comunicao a distncia e a relao professor aluno
mediada pelas tecnologias. No posso, no entanto, perder de vista os objetivos e finalidades da educao, vinculados aos fundamentos da educao no contexto mais amplo, pois, como j destacado,
educao a distncia antes de tudo educao.
Teve de desenvolver alguma habilidade e/ou saber diferenciado para o trabalho como tutor?
Nesta questo de anlise, os entrevistados exprimem as habilidades e o saber diferenciado que
desenvolveram para atuar nos cursos em EaD. Organizamos em uma tabela para melhor visualizao.
Nota-se, conforme a tabela 2, que os sujeitos T1 e T2 tiveram que lanar mo de estudos para
o domnio do contedo.
Os entrevistados T1, T2, T3 e T5 destacaram a importncia do manuseio dos recursos tecnolgicos para o trabalho como tutor. Outras respostas emergiram:
o sujeito T2 aponta a flexibilidade do tempo;
o entrevistado T3 destaca a interao e mediao;
o pesquisado T4 enfatiza estudos que desenvolveu sobre EaD e AVAs; e
o tutor T6 ressalta a importncia do perceber o que no percebido.
827
Tabela 2 Habilidade e/ou saber diferenciado para o trabalho como tutor

Item
1
2
3
T1
Conhecimento dos
contedos
Familiaridade com a tecnologia (ambiente virtual
e objeto educacional)
4
5
Habilidade e/ou saber diferenciado para o trabalho como tutor

T2
T3
T4
T5
Contedo
Conhecer o
ambiente
Aparato tecnolgico
Conhecimento em
informtica
Flexibilidade
de tempo
Interao Mediao
T6
Perceber o
que no
percebido
Metodologias e tecnologias EaD e AVAs
Fonte: pesquisa direta
Deste modo, deduzimos que os sujeitos de estudo, cada qual com suas particularidades, destacaram a importncia do uso dos recursos tecnolgicos. No nos surpreende essa resposta, pois o
contexto em que ocorre a EaD tem sua base nas tecnologias digitais, que possuem caractersticas especificas de uso, tais como ferramentas para comunicao entre alunos e professores, pesquisa-busca na internet, emprego de recursos audio-visuais digitais, entre outros. Esse aspecto apresentado
em Borges Neto e Oliveira (2002), pois os autores destacam ser preciso que o professor adquira as
competncias necessrias em sua formao para assumir uma nova dinmica de trabalho que, no
caso da EaD, consiste na utilizao crtica e consciente das ferramentas digitais na educao a distncia. No causa estranhamento a ideia de que o domnio do contedo tambm aparea com frequncia na fala dos sujeitos. Esse aspecto se aproxima da discusso de Tardiff (2002) e Therrien (2000),
quando abordam os saberes disciplinares como parte importante da formao docente, aproximando, pois, tutor e professor em suas funes.
Quais atividades desempenham como tutor?
Esta indagao tem por objetivo compreender, pelas respostas dos sujeitos entrevistados as
funes e papis desempenhados em seu trabalho que ajudam a constituir a sua identidade profissional.
O sujeito T1 destaca em seu depoimento que o tutor exerce inmeras funes. Seu trabalho
ser professor em dobro:
T1 -(...)no que concerne ao acompanhamento dos alunos n, que querendo ou no tem que
ser um acompanhamento mais individualizado n, o que , o que leva a ser um trabalho
redobrado n, porque no s avaliao somativa n, que seria a prova, a gente no avalia
s com prova, a gente tem que t acompanhando os fruns, chat, ento at essa questo de avaliao n, uma coisa que voc tem que ter todo um cuidado porque avaliao
no frum tem que ter um olhar, avaliao no chat n que uma ferramenta sncrona que
tudo acontece muito rpido, voc tem que ter tambm um outro olhar pra avaliar um aluno
atravs dessa ferramenta, ento so, so, so muitos detalhes na EaD que nem sempre a
gente v no presencial n, isso leva o tutor a ter N funes n, isso pra mim ser professor
redobrado.
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Na falado sujeito T1, observa-se que, para ele, o trabalho em dobro por conta das seguintes
funes: o acompanhamento individualizado, a avaliao mais detalhada em fruns e chats, que
ocorre de forma rpida. Nesse ponto, percebemos que suas atividades so especificas do professor,
avaliao e acompanhamento do aluno. Notamos tambm a emergncia da discusso proposta por
Gussi e Wolff (2001), quando se referem ao trabalho na sociedade contempornea em que os processos de informatizao, globalizao, flexibilizao, entre outros, trouxeram consequncias negativas
para os trabalhadores.
O sujeito T2 aponta sua atividade como sendo de motivar para que o aluno no desista da modalidade a distncia, pois o aluno, quando se sente s no ambiente, desmotiva-se e desiste do curso.
Destaca, ainda, que o tutor tem de apresentar sempre novidades dentro do contedo e foco do
curso. Assim, noto que para esse tutor suas atividades se voltam mais para animar o grupo, a funo
afetiva da relao tutor aluno.
T2 Assim eu procuro n, levar sempre o melhor pros alunos, sempre deixar eles bem atualizados de como que t funcionando as coisas sempre buscar motiv-los n por que
essa questo da motivao tambm tem que existir que eles alguns desistem, e acabam se
desestimulando n, com as coisas coisas anteriores que venham a acontecer sempre procuro ta bem, bem atualizado deixa eles bem a par de tudo procurar t sempre presente no ambiente, responde-los o mais rpido que eu puder, nunca deixa eles sozinhos procurar sempre
coisas novas diante daquilo que eu estou trabalhando com eles n dependendo do contedo que eu tiver trabalhando e do que for o foco tambm do aluno naquele caso
Os entrevistados T3, T4, T5 exprimem as atividades vinculadas ao ambiente virtual de ensino
e aprendizagem e funes mais especificas do fazer docente, conforme destacadas a seguir:
T3- Tirar dvidas no frum, responder emails, torpedos e outras mensagens, corrigir provas
e trabalhos, atender ao aluno pessoalmente e por telefone, ir aos encontros presenciais.
T4 Dar aulas, orientar, avaliar etc.
T5- Dar aula nos encontros presenciais, acompanhar as aulas dos alunos atravs do site,
avaliar os alunos e mediar o aprendizado.
Percebemos, com a entrevistada T6 que o tutor trabalha com o planejamento, uma das atividades que consideramos prpria do trabalho docente.
T6- ...depende de mim, porque eles s me entregam a sala aberta, mas me entregam a sala
vazia, ento eu tenho que fazer a agenda, eu coloco aviso no mural, tudo tem que partir de
mim. E na Z deferente, este ano a gente est com o moodle, o moodle ainda esta passando
por reformulaes e a gente ainda no est aderindo ao moodle, porque os alunos no tm
a cultura digital necessria para isso...
Essa atribuio do planejamento exige do professor saberes docentes para o desenvolvimento de uma prtica educativa de qualidade, abrangendo os conhecimentos j legitimados socialmente: como os saberes disciplinares, saberes experienciais, saberes de formao, saberes curriculares,
conforme defende Tardiff (2002). Tambm os conhecimentos e o domnio das tecnologias so utilizados como suporte na educao a distncia virtual e os saberes sobre as especificidades dessa
modalidade de ensino.
CONSIDERAOES FINAIS
Constatamos que a educao a distncia demanda saberes especficos dos tutores prprios de
uma modalidade com base tecnolgica digital. Nas falas citadas pelos sujeitos, emergiram questes
como: metodologias e tcnicas especificas, maior contato professor-aluno, individualidade no atendimento ao estudante, processo avaliativo especfico e domnio tecnolgico.
O docente, portanto, deve ser abordado na sua tripla relao com o saber: como sujeito que
domina saberes, que transforma esses mesmos saberes e, ao mesmo tempo, precisa manter a dimenso tica destes. Em outras palavras, de um lado, atua com uma pluralidade de saberes j definidos e produzidos por outros, e que constitui parte insubstituvel do repertrio de informaes de
que deve dispor para o exerccio de sua profisso.
As concluses evidenciam que a valorizao dos saberes na prtica docente, vivenciadas e
refletidas, na modalidade EaD, est fortemente vinculada aos diversos saberes docentes; que se trata
de um saber construdo progressivamente em experincias.
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REFERNCIAS
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FSU/AECT Distance Education Conference, Tallahasee FL, June, 1996. Avaiable: http://star.ucc.nau.
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PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na Formao de Professores: Unidade Teoria e Prtica? 4 ed.
830
CLASSIFICAO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA EAD

CRISTIANE BORGES BRAGA
Universidade Federal do Cear-UFC cristianeborgesead@gmail.com

SAULO GARCIA
Universidade Estadual do Cear-UECE 1967sgarcia@gmail.com

CASSANDRA JOYE
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia- IFCE cassandra@ ifce.edu.br
INTRODUO
trusmo, na sociedade contempornea, que o advento da internet provocou uma significativa transformao nos modos de circulao e transmisso da informao. Nessa sociedade, conhecida como informacional, o processamento da informao, assim como sua produo, transmisso,
troca e acesso a ela, passaram a ser reconhecidos com aspectos inerentes s prticas sociais dos
seres humanos. Sob essa perspectiva, Belloni (2001), por exemplo, evidencia que as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs) j fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas e so pr-requisitos para o desempenho de muitas atividades profissionais; em vista disso, devem ser integradas
tambm aos espaos educacionais.
No que tange educao a distncia (doravante EaD), o uso da internet tem impulsionado
mudanas nas prticas pedaggicas. Diante dessa evoluo, universidades e estabelecimentos de
ensino passaram a compor em suas bases curriculares a oferta de cursos e/ou disciplinas naquela
modalidade, via internet. Paralelamente, houve um acrscimo na produo cientfica relacionada
rea, bem como, diversos relatos de experincia sobre a EaD em uma variedade de revistas e congressos nacionais e internacionais. De acordo com dados do Censo da Educao Superior de 2011
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2013), a Educao a Distncia (EaD) no Brasil possui 759.571 alunos matriculados em cursos de nvel superior, em instituies
autorizadas, assim distribudos: 5.114 no sequencial, 584.439 na graduao e 170.018 na ps-graduao. Esses nmeros revela, entre outros aspectos, um considervel crescimento na procura por essa
modalidade da ensino, pois, em 2011, o nmero de matrculas totalizava 603.087.
No entanto, apesar de os nmeros de matrculas impressionarem, e mesmo com incentivos
governamentais brasileiros e nas iniciativas privadas, as realizaes e/ou projetos em EaD suscitam
um processo acurado para a sua concretizao. Um dos principais problemas encontrados a produo de materiais didticos digitais adaptados s necessidades e s caractersticas de quem estuda e
aprende remotamente. Para este estudo, salienta-se que material didtico significa todo e qualquer
pedao de contedo, formato (foto, texto, slide, simulao, aula, vdeo, e outros), utilizado com propsito educacional, visando atender aos objetivos de formao.
Em meio a essa realidade produzir material didtico para um pblico especfico h que se
considerar, ainda, a transposio de barreiras geogrficas que a EaD oportunizou por meio da internet, pois isso aumentou, significativamente, a quantidade de alunos naquela modalidade de ensino.
A relevncia desse aspecto, no processo de produo desse material, significa resolver o paradoxo da
831
personalizao. Para isso, os meios ofertados pelas tecnologias digitais, em tempos de web 2.0, possibilitam migrar-se do tratamento de massa na produo de material didtico para um tratamento
sob medida, portanto mais qualitativo e elaborado conforme o perfil do aluno.
Com base no exposto, este artigo apresenta uma proposta de classificar dos materiais didticos em trs categorias: impressos, analgicos e digitais; discutir seu processo de produo, sua
composio granular e abordar a questo da cenarizao pedaggica dos contedos.
MATERIAIS DIDTICOS PARA EAD: PRODUO E QUALIDADE
832
No que tange produo de materiais didticos para a EaD, os tipos de interaes e presenas,
as formas de comunicao e os recursos tecnolgicos so itens relevantes durante o planejamento
e elaborao desses materiais. A opo por um dos modos de se apresentar determinado contedo
(textual, udio, visual, audiovisual, audioscriptovisual, multimdia, hipermdia, jogos, simulaes e
outros) leva o professor a elaborar materiais pertinentes s caractersticas do modelo de EaD ou uso
presencial escolhido, evidentemente, correspondendo ao propsito do objetivo pedaggico para o
qual ser/foi criado.
Quanto qualidade dos contedos produzidos para a EaD, Braga (2008) evidencia que
comum constatar-se certas inadequaes na elaborao dos mesmos. No raro, eles so disponibilizados em formatos predominantemente textuais, como tutoriais ou apostilas, ou mesmo, sugestes
de leitura e realizao de exerccios, denotando pouca adequao dos contedos para o formato
exigido pela EaD.
J sobre o contedo propriamente, segundo Piletti (1997), este no abrange apenas a organizao do conhecimento, mas tambm as experincias educativas nesse conhecimento. Portanto,
deve-seobservar os seguintes critrios de seleo: validade (confiveis e representativos); flexibilidade (sujeito a modificaes, adaptaes, renovaes e enriquecimentos); significao (relacionado
s experincias prvias do estudante); possibilidade de elaborao pessoal (recepo, assimilao e
transformao da informao pelo prprio estudante) e utilidade (uso do conhecimento em situaes novas). Nessa perspectiva, os responsveis pela produo de contedo necessitam considerar
esses critrios para garantir qualidade cientfica e pedaggica.
Quanto produo desse contedo, preciso considerar, ainda, a composio ou formao
de equipes para a tarefa que vai muito alm de uma autoria, em geral, profissionais multi e interdisciplinares, em conjunto, preparam materiais com linguagem adequada s mdias a serem utilizadas,
bem como metodologia do curso. No obstante, em muitos casos, h carncia de equipe multidisciplinar de desenvolvimento que oriente o professor na elaborao do contedo para as mdias das
instituies (BRAGA, 2008).
Alm da necessidade de uma equipe multidisciplinar, ao se planejar a elaborao de um material didtico para a EaD, preciso considerar, tambm, a interao entre aluno-professor, alunocontedo e aluno-aluno. Silva, por exemplo, afirma que receptor e emissor passam a desempenhar
papis diferentes, pois h uma transio lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao (interatividade) (2002, p.20). Borges Neto e Rodrigues (2009, 357), constatam que o advento da rede Internet franqueia a todos aqueles com acesso s tecnologias digitais a possibilidade de
se tornarem tambm emissores, ou seja, de disponibilizarem suas produes na rede para consumo
pblico.
Para Borba, Malheiros e Zulatto (2007), as Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao

tm ampliado as possibilidades da EaD-online. De certa forma, isso se deve ao avano de programas,
desenvolvimento de modernas interfaces e novas possibilidades de feedbacks mais rpidos. Alm
disso, existe uma gama de hipertextos disponveis na internet que, muitas vezes, podem contribuir
para uma interatividade entre estudante e contedo; esse processo tambm ocorre por meio do
acesso s informaes contidas em CD/DVD-ROM e stios da rede nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVAS, por exemplo.
No caso particular desse ltimo aspecto (a interatividade), ela fundamental no processo de
ensino-aprendizagem a distncia. Por isso, na produo dos materiais didticos, enfatizam-se as atividades interativas, ou seja, aquelas que permitem ao estudante operar os recursos tecnolgicos de
modo atuante. Anteriormente, o material didtico era enviado para o aluno pelos correios e suas
atividades eram devolvidas ao professor pelo mesmo modo, como poca do inicio dos cursos oferecidos pelo Instituto Universal Brasileiro. Depois desse momento, utilizou-se o correio eletrnico e,
atualmente, essa comunicao ocorre por intermdio de diversas ferramentas de ambientes virtuais
de aprendizagem e de forma sncrona e assncrona.
Assim, mesmo diante das consideraes expostas, preciso retomar e acrescentar alguns questionamentos: Como classificar materiais didticos para a EaD? Como introduzir nos materiais elementos que acentuem a sensao de presena do estudante ao interagir com os materiais? Que presenas
podem ser aferidas nos materiais? Como sistematizar e elaborar, de modo interativo, materiais didticos digitais adequados s funcionalidades de cursos e disciplinas da educao presencial e a distncia
e que favoream as presenas tpicas na EaD? Vejamos uma tentativa de classificao em trs categorias: materiais impressos, analgicos e digitais. Descrevemos e justificamos essas categorias a seguir.
CLASSIFICAO DOS MATERIAIS DIDTICOS

A facilitao do acesso s tecnologias digitais interativas provocou modificao nas prticas
pedaggicas de sala de aula. Em vista desse aspecto, por meio de uma linguagem audioscritpovisual
udio/ audiovisual/ scripto -, as transparncia, os vdeos, as apresentaes multimdia, entre outros, costumam incrementar as antigas aulas consideradas tradicionais. Assim, torna-se disposio
dos professores uma variedade de materiais didtico-pedaggicos que podem favorecer o ensino e
a aprendizagem.
O uso adequado de cada recurso disponvel depende do objetivo que se pretende. Dessa forma, a empregabilidade do(s) recurso(s) escolhido(s) deve(m) ser contextualizada e adaptada ao perfil e necessidade do usurio-aprendiz, pois, muitas vezes, utilizam-se recursos bastante sofisticados
e nem sempre h ganhos pedaggicos com a utilizao disso.
A seguir, tem-se a classificao de materiais didticos comumente utilizados na educao. Entretanto, o foco deste trabalho est nos materiais digitais, considerando-se tambm questes pertinentes ao material impresso, mdia predominante, junto com a internet, no Brasil.
Materiais didticos impressos

O recurso mais comum no processo de ensino-aprendizagem o material impresso. Na educao, entre os principais, esto: livro, guia didtico e de estudo, jornais, revistas, apostilas, cadernos de
exerccios, notas de aula, estudos de casa, e outros. Destaque-se que esses materiais, apesar de sua
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estrutura fsica, tambm so convertidos em verses digitais, comumente em formato pdf (Portable
Document Format).
Mesmo com o surgimento e a evoluo das tecnologias da informao e da comunicao no
meio educacional, a relevncia do material didtico impresso, nesse meio, ainda prevalecer (Libedinsky, 1997). Entretanto, o autor no previu que esse mesmo formato em verso digital estaria
disponvel nos dispositivos denominados leitores digitais ou e-books, que imitam o manuseio convencional da leitura de livros, como o passar as pginas, por exemplo, entre outras caractersticas
agregadas ao modelo do material impresso. Silveira (2008), bem mais recente, esclarece que no se
trata de uma substituio do livro impresso, mas de uma ressignificao das possibilidades de uso
desse material agora adaptado para o meio virtual.
Entretanto, para alguns autores, a primazia do livro impresso para abordagem dos contedos
na sala de aula ainda se mantm, mesmo com a difuso das tecnologias no mundo contemporneo.
Gonnet (2004), por exemplo, atesta que o livro didtico intercessor e servidor da instruo, por isso
mesmo representa a legitimao do conhecimento para a sociedade. O autor destaca que esse material possui uma representatividade cannica nas instituies educacionais, cabendo ao professor
valid-lo ou no no que diz respeito sua qualidade de contedo sem, no entanto, deixar de optar
por ele.
Mesmo considerando esse monoplio perene do material impresso, reconhece-se algumas
vantagens em seu uso, destaca-se, portanto, acessibilidade a boa parte de usurios, pois no h necessidade de outros recursos tecnolgicos para a leitura, assim como a portabilidade e a facilidade
de manuseio. Entre as desvantagens desse material, pode-se constatar sua baixssima interatividade, j que esttico; alm dessa objeo, Kenski (2008), por sua vez, adverte, tambm, que esse
contedo est restrito s informaes que foram selecionadas no momento de elaborao do livro
didtico; isso significa que os assuntos contidos nele no se alteram nem mesmo se expandem, pois
isso somente possvel de acontecer no caso de uma reedio do material.
Contundo, pode-se melhorar e minimizar as desvantagens, levando-se em conta as caractersticas recomendadas do material impresso por Silva e Costa (2010):comunicao, legibilidade, adequabilidade, autoexplicativo, diagramao autoria, intencionalidade e dialogicidade. Veras (1999)
complementa que, na elaborao dos materiais impressos, preciso: levar em conta a adequao
ao contexto dos estudantes, do curso e da instituio; considerar o tempo necessrio de estudo;
apresentar representaes fidedignas; favorecer a anlise e a elaborao de respostas pela crtica e
reflexo; sugerir outras fontes, ter coerncia, proporcionar interatividade, ou seja, utilizar uma linguagem que facilite o dilogo permanente com estudantes em condies bsicas de intercmbio de
opinies. Assim, constata-se boa parte da complexidade que existe na elaborao de um material didtico com excelncia na qualidade, aspectos que vo desde o contedo selecionado, passando por
uma linguagem adequada ao contexto de uso, at chegar ao design do material e sua diagramao.
Aps as especificidades aqui elencadas, no que tange ao processo de elaborao de um material didtico, cumpre-nos pontuar que a abordagem pedaggica da escola e do professor determinar a preferncia pela utilizao de certos materiais em detrimento de outros no compatveis com tal
abordagem. Essa triagem dos materiais implica em uma opo por um recurso educativo que pode
manter e/ou reproduzir mtodos considerados tradicionais para a contemporaneidade. No entanto,
se escola e docentes unirem-se numa conduta transformadora de um modelo arcaico, poderiam reorganizar suas condutas pedaggicas e optarem por uma utilizao do material mais comprometida
com a realidade do estudante, que possa contribuir, de fato, com a insero dele na sociedade e no
mundo do trabalho.
Materiais didticos analgicos

De acordo com Tenrio (1998), considera-se analgico os dispositivos que processam informaes contnuas, por exemplo, o relgio mecnico, os mapas, entre outros; eles so utilizados tanto
no ensino presencial como no ensino a distncia. Para esse autor, so considerados materiais didticos analgicos: vdeos, udio, flip-chart e outros, em que o mtodo de transmisso de voz, vdeo
ou dados anlogo ao sinal original. O mtodo tradicional foi bastante utilizado no passado para
transmitir voz, dados e imagens, e caracteriza a 2 gerao de EaD.
Ao longo do tempo, aes como a TV Educativa ganharam destaque com programas educacionais, culturais e informativos, em sistemas integrados de tecnologias que migraram de analgicos para digitais interativas de rdio e televiso. Com atitude similar, a Fundao Roberto Marinho
oferece aos telespectadores aulas de Ensino Fundamental e Mdio. Na dcada de 90, lanado pelo
Ministrio da Educao, pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED), o programa TV Escola, com o
objetivo principal de oferecer, na modalidade a distncia, oportunidades de formao continuada a
professores da educao bsica, contribuindo, assim, com a formao desses educadores.
No estado do Cear, exemplo de utilizao do material didtico analgico o Telensino. Bodio (2000) afirma que se tratava de uma proposta em que as aulas eram ministradas pela televiso,
complementadas por materiais impressos e pela ao do Professor Orientador de Aprendizagem
(POA). O uso da televiso, recurso analgico bastante utilizado poca, atualmente, ensaia-se pela
TV digital.
Materiais didticos digitais

O desenvolvimento de ferramentas de digitalizao de contedos multimdia/hipermdia e as
redes de comunicao de alta velocidade tm propiciado meios para que contedos multimdia, na
forma de arquivos de vdeo, udio e imagens, sejam produzidos e disponibilizados na internet, CD/
DVD-ROM, entre outros.Sob essa perspectiva, existe a possibilidade de tratamento digital e interativo para materiais impressos e analgicos, o que favorece a migrao para contedos digitais.
Contedo didtico digital todo desenvolvido na forma de texto, imagem, som, vdeo, animao ou aplicao digitalizados, pertinentes e teis na educao, presencial ou a distncia. Bibeau
(2002; 2003) considera materiais didticos digitais referentes a softwares de edio e de comunicao (softwares, instrumentos, portais, motores de busca, de aplicaes educativas), bem como dados, informaes e obras (documentos de referncias e bancos de informao), teis ao ensino ou
aprendizagem.
Os materiais didticos digitais so muitos e bem diversificados. Por isso, o professor deve fazer
sua seleo com base em seus objetivos educacionais e de acordo com a utilizao pretendida para
o modelo pedaggico e tecnopedaggico de EaD utilizado na sua instituio. Do ponto de vista
pedaggico, por exemplo, alguns materiais favorecem a comunicao, a troca de conhecimento e as
atividades de cooperao, a fim de auxiliar o desenvolvimento do pensamento colaborativo e crtico
do estudante.
Outro aspecto a ser considerado a escolha dos meios ou conjunto de meios. Nesse caso, o
contedo, o pblico-alvo e as caractersticas da situao de uso precisam ser concebidos de modo
835
integrado. Alm disso, preciso valorizar conhecimentos, habilidades e atitudes do estudante, com
a reconstruo de outros, favorecendo sua inter-relao e aplicao na vida pessoal e profissional.
No que diz respeito ao conjunto de contedos dentro de uma matriz ou percurso de formao
e o prprio contedo decomposto em contedos menores, levam-nos a buscar, entender e aplicar o
conceito de granularizao e sua relao com os objetos de aprendizagem (doravante OAs), assunto que ser discutido no prximo tpico.
GRANULARIZAO DE CONTEDOS E OBJETOS DE

APRENDIZAGEM
A produo de materiais da EaD, na maioria, exige modularizar o contedo, bem como decomp-lo em pequenos gros ou pedaos que, em conjunto, formem caminho/percurso pedaggico do estudante (JOYE & JOYE, 2006). De acordo com Silveira (2008), entende-se como granularizao de contedos o recorte de um assunto maior para facilitar sua reusabilidade em outras situaes
de aprendizagem. Sob essa perspectiva, a sequncia de contedos granularizados marcada pelo
objetivo pedaggico, ou seja, sequncias que correspondem aquisio do saber (conceito, habilidade, competncia, atitude). A seguir, a figura 1 ilustra sequncia de granularizao dos OAs.
Figura 1 Representao de um percurso pedaggico/gros pedaggicos. Fonte: Adaptado de Halgand (2004)
836
A Figura 1, ilustrada acima, apresenta gros que constituem a sequncia do OA ou gros de objeto. Na sua construo, existem caminhos que podem ser percorridos, alguns podem se cruzar com os
outros, assim, cada gro da sequncia pode pertencer a objetos pedaggicos diferentes. A premissa,
de acordo com Joye e Joye (2006), otimiza a produo e utilizao de materiais de ensino e de aprendizagem, por se reverterem em possibilidades tecnolgicas e pedaggicas de reutilizao, atualizao,
customizao e distribuio on line e/ou off line de documentos pedaggicos, de forma a minimizar
custos de produo em diversos modelos pedaggicos e formatos de entrega de contedos.
Quanto tecnologia utilizada, os OAs adequam-se ao padro SCORM1, em virtude de sua reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade do objeto de aprendizagem (TAROUCO,
1 O
Scorm um padro que tem como um de seus objetivos propiciar a independncia de plataforma na qual os objetos sero
utilizados, assim como facilitar a migrao de cursos entre diferentes Learning Management System-LMS (sistema ou plataforma
de EAD) que sejam compatveis com esse modelo (TAROUCO, DUTRA, 2008).
DUTRA, 2008). Por outro lado, padro LOM ou Dublin Core2 (HANSEN, PINTO, 2003) possibilita, ainda,
a indexao em que, pela utilizao de metadados, permite-se a criao de repositrios de OAs, facilitando sua busca.
Desataca-se que sozinho o OA ou gro no tem sentido pedaggico, j que se trata de recurso
complementar das prticas docentes. Nesse caso, imprescindvel que esteja inserido em cenrio ou
roteiro de formao. Da a importncia de cenarizao dos contedos didticos para a EaD, assunto
que ser tratado no prximo tpico.
Cenarizao dos contedos didticos para educao a distncia
A cenarizao corresponde organizao de aes em tempo e espao das atividades de formao. Faz-se analogia ao processo de roteirizao de filme, em que Joye & Joye (2006) apontam
que, na produo de filme, preciso prever a sequncia das atividades (cenrios) e decomposio
do curso ou material didtico em vrias partes, com insero de mdias e recursos de interao e
interatividade.
Quanto ao cenrio pedaggico, Bibeau (2002) indica que deve ter abordagem para a realizao dos objetivos pedaggicos e aquisio de competncias gerais e especficas relacionadas com
uma ou mais reas da vida de acordo com as modalidades e especificaes de cada currculo. Assim,
o cenrio pedaggico apresentado em sees: seo de identificao e seo de apresentao.
A seo de identificao inclui, geralmente, declaraes e informaes sobre as intenes
do cenrio pedaggico, bem como atividades pedaggicas. O cenrio mostra a disciplina, curso ou
currculo, atividades, pblico-alvo e outros.
A seo de apresentao inclui a descrio do processo de ensino-aprendizagem. Para isso,
necessria a consecuo dos fins da atividade e recursos disponveis. Ainda de acordo com Bibeau
(2003), a seo de apresentao descreve os objetivos da atividade, a perspectiva de alcance das
tarefas, bem como os instrumentos avaliativos e outros.
Em EaD, os cenrios pedaggicos so os mais diversos tendo em vista a diferenciao entre os
cursos, que podem ser livres, coorporativos, regulamentados e outros afins. Levam-se em conta, tambm, os suportes e ferramentas utilizados na educao como apoio ao ensino presencial e a distncia,
conforme o modelo tecnopedaggico. Salienta-se, ainda, que a crescente incorporao de tecnologias
digitais da informao na educao tem favorecido o surgimento de diversos cenrios pedaggicos.
No que diz respeito classificao desses cenrios, Bibeau (2003) prope sete tipos de projetos pedaggicos. Cada um deles corresponde ao tipo de formao oferecida, disciplina e/ou ao
curso ministrado, s necessidades dos participantes (aprendiz e professor). Isso se deve ao fato de
que, para cada projeto pedaggico, utilizam-se diversas ferramentas para atendimento das principais necessidades. O autor faz classificao desses projetos remetendo-os diretamente s principais
necessidades: telecorrespondncia; edio e publicao; busca e gesto documental; coleta, partilha da informao e telecolaborao; resoluo de problemas e laboratrio virtual; aprendizagem,
estudos e formao a distncia (mais comum em EaD) e projetos temticos e transdisciplinares.
A classificao dos cenrios pedaggicos de Bibeau (2003) expe as principais caractersticas
de cada projeto pedaggico. H uma diversidade de suportes e ferramentas que contribuem na
construo de material didtico adequado aos diferentes cenrios pedaggicos. Dessa forma, ao
elaborar contedos, recomenda-se que o professor utilize atividades de um ou mais projetos, assim
2 O
padro IEE-LOM descreve os objetos de aprendizagem, permitindo a catalogao e o armazenamento em repositrios, favorecendo
assim a sua reutilizao. (CAVALCANTE, VASCONCELLOS, 2007)
837
como meios que favoream cada vez mais o processo de ensino-aprendizagem contextualizado.
relevante destacar que o professor deve tomar decises sobre que tipo de contedo mais adequado para aprendizagem remota, os percursos de aprendizagem, a qualidade desses contedos,
as mdias de entrega e tantas outras, visando o fim ltimo dos mesmos. Alm disso, deve promover
aprendizagem efetiva do estudante que aprende remotamente, mediado por tecnologias, utilizando
materiais didticos digitais.
Consideraes finais
Neste artigo, descrevem-se os tipos mais utilizados de materiais educacionais, caractersticas
e aplicaes pedaggicas. Para isso, a opo pela classificao dos tipos de materiais, ou seja, materiais impresso, analgico e digital. O foco deste trabalho so os digitais, considerando-se tambm
questes pertinentes ao\ material impresso.
Na EaD, o material didtico o principal canal de comunicao com o estudante, no raro,
faz parte da constituio do prprio curso. Isso significa que as caractersticas das modalidades de
ensino, presencial ou a distncia, interferem diretamente na seleo da mdia, na estrutura textual
e na linguagem para apresentao dos contedos, bem como na insero dos diversos contedos.
Vale ressaltar, ainda, que a elaborao e, consequentemente, o uso adequado de cada material depende do objetivo pretendido. Dessa forma, a empregabilidade do contedo e dos recursos
escolhidos devem ser contextualizados e adaptados ao perfil e s necessidades do estudante. Diante
do contexto, buscando romper com a prtica de adaptao do material, sem a devida transposio
de modelo, h necessidade de metodologia para produo de contedos de educao a distncia e
presencial. Isso se deve ao fato de que, na EaD, como tambm no ensino presencial, o material didtico ocupa lugar central, pois concebido e produzido para dar suporte ao ensino e aprendizagem.
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839
COMPUTADOR ASSIM, TEM QUE USAR SEMPRE,

SENO ESQUECE: O USO DA TECNOLOGIA MVEL NA
ESCOLA
NALIGIA MARIA BEZERRA LOPES
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte naligiabezerra@gmail.com

MARIA DA CONCEIO LIMA DE ANDRADE
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte conceicaoandrade@uern.br
INTRODUO
Chegamos ao sculo XXI com a discusso de que a cultura da atualidade est intimamente
ligada ao desenvolvimento tecnolgico, provocando transformaes em todas as reas do conhecimento, principalmente pela presena dos computadores conectados rede de internet, dos aparelhos celulares e de vrios dispositivos eletrnicos que alteram a aprendizagem e a interao entre as
pessoas em nossa sociedade. Tal como afirma Kenski (2010, p. 24),
estamos vivendo em um novo momento tecnolgico. A ampliao das possibilidades
de comunicao e de informao, por meio de equipamentos como o telefone, a televiso e o computador, altera nossa forma de viver e aprender na atualidade.
A ampliao das possibilidades de comunicao e de informao, por meio dos recursos acima mencionados altera nossa forma de viver na atualidade. Esta afirmao pode ser ampliada para
as formas de aprender tambm, pois inegvel a presena da tecnologia mvel no cotidiano das
escolas. Ela est em todos os momentos e ambientes, seja dentro ou fora da sala de aula, manifestase por intermdio de suas mquinas de uso coletivo ou pessoal, como os computadores, ou em aparelhos como celulares, ipads e tablets, inseridos no universo social de professores e alunos. A ttulo
de esclarecimento,
840
mobilidade relaciona-se com portabilidade, isto , a capacidade de se levar, para qualquer lugar, um dispositivo de Tecnologia de Informao. Logo, um laptop ou um PDA
comum (sem capacidade de acesso a redes sem fio) so tecnologias mveis. (SACCOL;
REINHARD, 2007, p. 5).
Nesse cenrio, as possibilidades que o computador traz ao ambiente escolar so inmeras, constituindo-se, dessa forma, em um dos grandes desafios para aqueles que fazem parte desse universo.
Considerando, portanto, que as escolas esto cada vez mais imersas em uma cultura computacional e, ainda que as mudanas que ocorrem na sociedade com relao insero da tecnologia
em nosso cotidiano e que de forma direta atinge a escola, os seus agentes e as atividades que so
exercidas, Moran (2009, p. 129) questiona:
E o professor? Como vem reagindo a esta nova situao? Que foras poltico-sociais esto determinando seu desempenho? O que dele se espera? [...] Como pensar sua formao e sua profissionalidade? Que competncias bsicas deve ter? Como este novo papel
vem sendo analisado?[...].
Alguns estudos auxiliam nessa discusso, pois contemplam a preocupao com a formao de
professores para o uso pedaggico do computador (ALMEIDA, 1998; MORAN, 2009; VALENTE, 1998;
LOPES, 2012). Estas pesquisas destacam as lacunas no que se refere dicotomia entre os saberes e as
experincias j existentes no uso das tecnologias na forma pessoal e profissional, com uma formatao de cursos fragmentados, sem continuidade, com carga horria reduzida e que destacam o teor
tecnicista na aplicao de softwares em sala de aula.
Acrescente-se, ainda, o fato de que os professores so, muitas vezes, resistentes a mudanas no cotidiano da sala de aula. Para Lollini (2003), isso se explica, sobretudo, pelo fato de que as
mudanas geram ansiedade na instituio e nos seus membros, porque so tidas como causa de
incerteza e pem em discusso rotinas j testadas pela experincia. Os professores tendem a resistir
inovao tecnolgica e expressam dificuldades em assumir, terica e praticamente, disposio favorvel a uma formao que o integre as novas proposies oferecidas pelo computador.
Na prtica, percebe-se a necessidade cada vez maior da insero destes profissionais nesse
processo de formao, uma vez que a maioria no tem os conhecimentos bsicos de informtica
tornando, portanto, a sua preparao para o uso adequado do computador, urgente. Essa ao no
se limita apenas a aquisio de conhecimentos tcnicos operacionais, embora estes sejam extremamente necessrios, preciso tambm preparao para usar o computador como recurso didtico
e no apenas como um meio de entretenimento para tornar as aulas mais atrativas, como ressalta
ainda Lollini (2003, p. 51):
quem pensar que o uso didtico do computador pode ser resolvido com o fornecimento de competncias tcnicas aos professores comete um grave erro de avaliao. As
competncias tcnicas so absolutamente indispensveis [...] no necessrio tornarse especialista em hardware ou software. Para poder andar de carro basta aprender a
guiar, no preciso ser mecnico. Devemos, porm saber usar o freio e a direo, se no
quisermos acabar mal. Devemos aprender a guiar o computador sem nos tornar mecnicos. Devemos saber tambm quando us-lo e por qu.
Em decorrncia, compreende-se que a formao do professor fundamental para o desempenho satisfatrio e crescimento profissional, pois a partir do momento que o mesmo est em constante aprendizagem e atualizao de seus conhecimentos ele ser capaz de propiciar aos educandos
novas descobertas e incitar sua curiosidade levando- os a pesquisar e adquirir cada vez mais conhecimentos, elevando por consequncia os ndices de aprendizagem da escola.
Segundo Valente (1997), a formao do professor deve prover condies para que ele construa
conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador
na sua prtica pedaggica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica.
Essa prtica possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno.
Finalmente, ainda segundo o autor, deve-se criar condies para que o professor saiba contextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante a formao para a sua realidade de sala
de aula compatibilizando as necessidades dos alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a
atingir. importante, tambm que os docentes compreendam que, somente o domnio da cincia e
dos contedos no suficiente para tornar a aula mais dinmica e interativa, ele tem que propor aos
seus alunos condies de acesso ao mundo tecnolgico e de forma particular ao computador que se
constitui em um elemento cotidiano de todos.
841
Levando tudo isso em considerao, ainda permanecem os questionamentos feitos por Moran
e a procura por respostas ou pistas para essas questes vem impulsionando nossos estudos e pesquisas na perspectiva de possibilitar uma discusso sobre a formao e a prtica dos professores e,
de modo mais especfico, daqueles que participam do Projeto Um Computador por Aluno (PROUCA).
O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO (PROUCA)
842
Tendo como objetivo a incluso social tecnolgica, o Governo Federal tem realizado alguns
programas e aes educacionais em mbito nacional, podendo ser citados o DVD Escola e o Banco
Internacional de Objetos Educacionais RIVED com uma poltica para universalizar o acesso informao, tendo como foco principal a escola pblica, uma vez que esta o nico local que pode ser
efetivamente alcanado pela maioria da populao brasileira.
Dessa forma, esforos tm sido empreendidos esforos para a disseminao de tecnologias
digitais e para o seu uso pedaggico nas escolas pblicas desde o incio dos anos 1980 com o projeto
Educom e, mais intensamente, a partir de 1997, com o Programa Nacional de Informtica na Educao
ProInfo, com o objetivo principal de promover o uso pedaggico da informtica nas redes pblicas
de Ensino Fundamental e Mdio. Nessa direo da implantao de tecnologias na escola, o esforo
atual acrescido do desafio de disseminar e promover o uso pedaggico do laptop educacional com
o Projeto Um Computador por Aluno UCA.
A justificativa para a criao e desenvolvimento do Programa Um Computador por Aluno
PROUCA o uso das tecnologias digitais como poderosas ferramentas para facilitar a aprendizagem.
A partir da ideia de um laptop conectado internet, disponibilizado na escola para cada estudante
e educador, criam-se novas dimenses de acessos s informaes e estabelecimento de novas relaes na direo da construo do conhecimento, a partir de aprendizagens significativas.
Segundo os documentos oficiais, a iniciativa do governo de disponibilizar laptop educacional
e acesso internet integrada com os demais projetos de uso de tecnologias nas escolas pblicas
potencializa a compreenso de fatos e fenmenos da realidade, valorizando os diferentes sujeitos e
a prpria democratizao dos saberes, abrindo novas possibilidades de relao com o mundo das
cincias, da cultura e do trabalho (BRASIL, 2007).
A execuo do PROUCA foi planejada para ser desenvolvida em fases. A primeira fase do projeto, a chamada de pr-piloto, ocorreu em 2007, contou com equipamentos doados pelos fabricantes
e ocorreu, primeiramente, em cinco escolas pblicas escolhidas para executar o programa: Colgio
Estadual Dom Alano Marie Du Noday (Palmas/TO); Escola Municipal Ernane Silva Bruno (So Paulo/
SP); Ciep Rosa Guedes (Pira/RJ); Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu (Porto
Alegre/RS) e Centro de Ensino Fundamental Escola Vila Planalto (Braslia/DF). De acordo com Marinho (apud SANTOS 2009, p. 40),
a escolha das escolas para participarem dos pr-pilotos foram seguidos alguns critrios:
a escola de Palmas e a de Pira foram escolhidas por conta das experincias que comeavam a acontecer por iniciativa prpria do municpio ou do estado; a de Porto Alegre e
So Paulo por conta dos projetos que estariam sob a responsabilidade direta do pessoal
do GT, e a de Braslia por estar mais prxima de um olhar atento do Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Distncia (SEED).
A segunda fase, que est em andamento, considerada o projeto piloto e para sua execuo,
foram comprados 150 mil laptops fornecidos para 300 escolas pblicas durante o ano de 2010. As 300
escolas que participam do projeto piloto foram selecionadas pelas Secretarias de Educao Estaduais
ou Municipais e pela Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). Neste grupo,
se insere a Escola Municipal Jandus na cidade de Assu/RN e que se constitui o lcus desta investigao.
Alguns fatores foram determinantes para que esta escola fosse escolhida para a implantao
do PROUCA tais como: no que diz respeito estrutura da Escola (a escola deveria possuir, obrigatoriamente, energia eltrica para carregamento dos laptops e armrios para armazenamento dos
equipamentos, o que foi proporcionado pela Secretaria Municipal de Educao); localizao (preferencialmente, deveriam ser pr- selecionadas escolas prximas aos Ncleos de Tecnologias Educacionais NTE, que no caso especfico dessa escola est vinculado a 11 DIRED). Alm disso, havia as
exigncias da assinatura do termo de Adeso (as Secretarias de Educao Estaduais ou Municipais s
quais as escolas selecionadas esto ligadas deveriam aderir ao projeto por meio do envio de ofcio
ao MEC Ministrio da Educao e assinar de Termo de Adeso, no qual manifesta solidariamente
responsvel e comprometida com o projeto), bem como da anuncia do corpo docente, expressa
mediante ofcio tambm enviado ao MEC pelo (a) diretor (a) da escola, aprovando a participao da
escola no projeto.
A TECNOLOGIA COMPUTACIONAL NA ESCOLA MUNICIPAL

JANDUS
A necessidade em obter maiores informaes e dados para esse estudo nos conduziu, inicialmente, a uma visita Escola Municipal Jandus, conforme mencionado, o lcus desta pesquisa, com o
objetivo de coletar dados com os membros dessa comunidade escolar: dois coordenadores e os oito
professores dos anos iniciais dessa escola, distribudos entre os turnos matutino e vespertino que,
quando da operacionalizao do PROUCA receberam os seus computadores portteis para desenvolver as atividades pedaggicas em sala de aula junto a seus alunos.
As visitas aconteceram no perodo de 01 a 04 de abril de 2013 nos turnos matutino e vespertino. No dia 1, durante o turno matutino, foram apresentados os objetivos dessa pesquisa Direo
da escola e Coordenao pedaggica. A Coordenadora pedaggica nos levou a percorrer as dependncias da escola para conhec-la, o que gerou as seguintes informaes:
14 turmas funcionam na escola, sete no turno matutino e sete no turno vespertino com um
total de 367 alunos;
O turno matutino possui 187 alunos distribudos entre 03 turmas de Educao Infantil, 01
turma de 2 ano, 01 turma de 3 ano, 01 turma de 4 ano e 01 turma de 5 ano, cada turma
tem uma mdia de 30 alunos;
No turno vespertino, o total de alunos est em torno de 180 e esto distribudos em 03 turmas de Educao infantil, 01 de 2 ano, 02 de 4 ano e 01 de 5 ano, com uma previso de
25 alunos por sala de aula;
No que se refere estrutura fsica da escola, as salas de aula so amplas, iluminadas e climatizadas, com ambiente e carteiras adequadas faixa etria das crianas, com destaque para
os armrios nas salas dos anos iniciais que funcionam como armazenamento e carregamento dos laptops, pois o uso desses equipamentos no ocorre na Educao Infantil, devido
falta de moblia (armrios), mesmo existindo equipamentos suficientes.
843
Quando indagada sobre a implantao do PROUCA na escola e sobre como os professores

utilizavam o laptop: se eles tinham escolha sobre o qu e como trabalhar ou se o projeto estabelecia
as orientaes sobre as atividades, a Coordenadora respondeu que:
Os professores utilizam o laptop em sala de aula de acordo com a convenincia entre o recurso computacional e os contedos e atividades trabalhadas, sem interferncia ou imposio do programa ou da gesto escolar. (Coordenadora A).
844
Em seguida, ela entregou um laptop, carinhosamente batizado de uquinha, em referncia ao

nome do projeto, para explorarmos seus programas e aplicativos. A verso operacional a Metasys do
Linux, um software livre que o MEC disponibiliza para as escolas e tambm conhecido como Classmate
UCA. O aparelho computacional possui alguns aplicativos, entre eles o Edu Syst, que so jogos educativos nas reas de artes, linguagem e matemtica. Possui rede wifi para a navegao na internet, alm
de web cam que permite realizar a filmagem e tirar fotografias de atividades em sala de aula. Esse contato com a mquina foi importante por permitir maior conhecimento e compreenso dos programas
que so disponibilizados para os professores e alunos no uso do laptop nas atividades pedaggicas.
No segundo dia, em continuidade visita no turno matutino, a Coordenadora mostrou como
ocorre o armazenamento e a carga dos laptops nos armrios que foram confeccionados para esse fim
e que ficam nas salas de aula. Aqui, os armrios so divididos para os dois turnos, onde cada turma e
cada aluno possuem o seu equipamento j identificado. Os armrios possuem um sistema de energia eltrica em que cada laptop tem a sua tomada para o carregamento das baterias. Tudo ligado a
uma tomada geral que carrega todos os equipamentos ao mesmo tempo.
Uma observao interessante a destacar que na sala de aula de 3 ano, quando a Coordenadora abriu os armrios para mostrar essa estrutura, a reao dos alunos foi de euforia, demonstrando
interesse e alegria em usar os laptops. No entanto, a professora logo tratou de acalm-los dizendo
que no era o que eles estavam pensando, ou seja, que ela no ia trabalhar com o laptop na aula. Isto
gerou certa frustrao da parte deles.
Em conversa com a Coordenadora B que participou e promoveu as formaes dos professores
para a implantao do PROUCA na escola, ela informou que as formaes tiveram incio em 2011 em
Natal pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e que ela e a outra coordenadora junto com
a equipe do Ncleo de Tecnologias Educacionais NTE/11 DIRED participaram dessas formaes
para poder conduzir na escola as orientaes necessrias para a implantao do Projeto.
Assim, em 2012, as formaes para os professores da escola que trabalhariam com o PROUCA
ocorreram duas vezes por ms, de maro a dezembro. Durante esses cursos, a equipe formadora
trabalhava os elementos necessrios sobre o laptop educacional. Ao indagar sobre a participao
dos professores nessas formaes, a Coordenadora informou que alguns professores participaram
de todos os encontros, que ocorriam no turno noturno; outros participaram somente de alguns e outros
de nenhum encontro (Coordenadora B). E, ainda, complementou: alguns professores que participaram
dessa formao, nesse ano mudaram de turma, turno ou nvel de ensino, acarretando a falta de continuidade do trabalho (Coordenadora B).
No terceiro dia, ocorreu o planejamento dos anos iniciais na escola nos dois turnos. Este foi
uma ocasio oportuna de observao para a coleta dados desta pesquisa. O planejamento ocorre
uma vez ao ms e sempre no incio. um momento em os professores planejam para o ms em curso, discutindo entre eles e com a Coordenao e a Superviso, os projetos e programas que precisam
ser inseridos em seu trabalho pedaggico.
A supervisora do turno vespertino novata na escola e por isso indagou s professoras sobre
a operacionalizao do PROUCA, solicitando que uma professora falasse sobre esse trabalho. Ao que
a professora solicitada explicou:
O projeto do Governo Federal. Cada aluno e cada professor recebeu um netbook, que
quando no h problemas de travar ou de no funcionar a internet, o trabalho muito bom.
Ano passado, eu realizei atividades de produo textual, jogos de matemtica e pesquisas,
mas no incio os alunos sabiam utilizar mais do que eu, pois se deixar os alunos se interessam mais por sites policiais locais. [...] No gosto do sistema operacional do laptop e no sei
elaborar slides, mas vou aprender para dar aula, pois acho interessante (Professora A).
A partir dessa exposio, outras professoras complementaram: pretendo usar logo nas minhas
aulas. Vou ver com a professora da manh, porque ano passado eu estava na Educao Infantil (Professora B); O qu? Esse complicador? Eu nem gosto. Eu tenho um computador, mas no sei usar muito, pois no
me interesso. No gosto, mas vai vir meu sobrinho morar l em casa e ele vai me ensinar (Professora C);
Acho que no me interesso por tecnologias. No gosto. No entanto, estou fazendo um curso distncia e
vou ter que me adaptar. Gosto de ler em material impresso e no na tela do computador (Professora D).
No quarto dia de visita escola, o objetivo estava relacionado observao de uma aula no 4
ano usando o laptop educacional como ferramenta de aprendizagem. A sala de aula estava com 25
alunos nesse dia e a professora E iniciou a aula com uma msica e uma orao. Em seguida, fez uma
retomada dos contedos da aula anterior na disciplina de Cincias (o que matria e os seus estados
da matria, dando destaque para os estados da gua: slido, lquido e gasoso).
Depois disso, ela apresentou aos alunos a necessidade de realizar uma atividade de pesquisa na internet sobre os contedos estudados usando, para isso, o laptop educacional. Para iniciar a
tarefa, ela perguntou se os alunos lembravam como se ligava o laptop e alguns responderam como
fazia. Este tipo de questionamento conduz a interrogar sobre a frequncia do uso do computador
por esses alunos.
Um aluno perguntou se podia usar para jogar e a professora respondeu que no podia usar
para jogar porque naquele dia era para estudar: o dia de usar para jogar seria outro. Dando continuidade, a professora colocou no quadro o passo a passo para usar o laptop, explicando aos alunos
como eles deveriam realizar a pesquisa, destacando a elaborao de um resumo dos contedos estudados para a prova.
A professora distribuiu os aparelhos aos alunos de acordo com a lista de frequncia e ao ligarem os aparelhos, eles imediatamente identificaram que a bateria estava com a carga baixa, mesmo estando sendo carregados anteriormente nos armrios. Logo no incio da atividade, ocorreu um
problema na rede de internet wifi que apesar das tentativas da professora em buscar consert-la,
isto no foi conseguido. Esta professora procurou, ento, a Coordenadora para buscar a soluo tcnica junto Secretaria Municipal de Educao. Durante essa situao imprevista, os alunos ficaram
inquietos, querendo usar outros programas do laptop como os jogos e a cmera, mas a professora
no permitiu. Ela resolveu, ento, adiar a aula com o laptop para outro dia e solicitou que os alunos
desligassem o equipamento para guard-los nos armrios.
A professora explicou que a escola fez uma reestruturao na rede de internet no ano passado,
aumentando quatro pontos, porque a conexo no suportava o uso dos laptops ao mesmo tempo
nas salas de aula. No entanto, segundo ela, desde o incio desse ano que no foi realizada ainda uma
vistoria tcnica no suporte da rede.
845
Durante o intervalo, em conversa com a professora F, ela informou que como tutora presencial
do curso de Cincias Biolgicas no Plo da UFRN/Macau, faz uso das ferramentas de interatividade
via EAD pelo ambiente virtual de aprendizagem Moodle, e nos fez um convite para acompanh-la
numa atividade que ela iria realizar com os seus alunos aps o intervalo com o laptop.
Esta segunda sala observada a do 3 ano e estava com 28 alunos presentes. A professora
iniciou explicando que ia realizar uma atividade com os laptops e os alunos ficaram bem animados,
vindo tona at mesmo a expresso: At que enfim! Ela resgatou os conhecimentos trabalhados
no horrio anterior na disciplina de Matemtica sobre os nmeros pares e mpares. Ela entregou os
equipamentos pelos nomes identificados nas mquinas aos veteranos e, aos novatos, ela entregou
explicando que iria identificar depois. Ao ligar os laptops, os alunos perceberam alguns problemas
na inicializao do sistema operacional e a professora foi passando de carteira em carteira, verificando e corrigindo os problemas. Enquanto isso, alguns alunos exploravam o computador e jogavam.
Aps a soluo desse problema, a professora iniciou a orientao da atividade, usando o seu
laptop e o quadro para fazer a demonstrao do passo a passo para encontrar o aplicativo que iria
ser utilizado pelos alunos. A maior dificuldade enfrentada nessa parte da atividade ocorreu devido
curiosidade dos alunos em mexer no laptop, o que no favorecia a ateno e o entendimento das
orientaes dadas pela professora sobre a atividade.
A atividade consistiu em usar um jogo de adio no qual os alunos encontrariam os resultados
e anotariam no caderno o nmero para identificar, posteriormente, se era um nmero par ou mpar.
Na realizao dessa atividade, percebemos algumas situaes: muitas dificuldades dos alunos em
encontrar os cones dos programas e aplicativos para usar, mas a professora ficava passando de carteira em carteira para ajud-los; os alunos no sabiam jogar, apesar de alguns conseguirem realizar a
operao matemtica e como no conseguiam realizar algumas atividades, eles saam do jogo para
outros aplicativos, demonstrando desinteresse pela atividade proposta.
No entanto, aps algum tempo, alguns alunos conseguiram jogar e fazer a relao de pontos
obtidos, identificando os nmeros pares e mpares. No final da atividade, a professora fez a seguinte
observao: Hoje foi tumultuado porque foi o primeiro dia, mas usando constantemente eles aprendem
e vo saber mais que eu. Computador assim, tem que usar sempre, seno esquece.
ALGUMAS CONSIDERAES
846
A partir dessa primeira aproximao com a escola, com professores e coordenadores e da realidade vivenciada pelos agentes escolares no que diz respeito execuo do PROUCA e formao
dos professores para trabalhar com o computador na sala de aula, possvel tecer algumas consideraes sobre a fase inicial desta investigao.
Se considerarmos os requisitos exigidos para a seleo desta escola no que se refere sua infraestrutura, pudemos perceber que h problemas de energia (os computadores no estavam carregados adequadamente para o seu uso) e na rede wifi da escola (falta assistncia tcnica permanente).
No que se refere s professoras para desenvolver atividades dentro do PROUCA identificamos
que h diferentes perfis: aquelas que participaram de todos os encontros, aquelas que participaram
de alguns encontros e aquelas que no participaram de nenhum encontro. Diante disto, questionamos como essas professoras elaboram suas atividades com o laptop educacional, j que algumas no
se envolveram nas formaes?
notvel, tambm, a falta de interesse por parte de algumas professoras em usar o computador em sala de aula e na sua vida pessoal, alm de ficar explcito o fato de que h professoras com
nveis distintos de conhecimentos e operacionalizao do computador. Nesse sentido, indagamos
de que forma as experincias pessoais e/ou profissionais dessas professoras interferem no uso do
laptop em sala de aula?
Por fim e no menos importante, est a euforia externada pelos alunos diante da possibilidade
de usar o computador. Isto nos revela que a frequncia com a qual essa ferramenta utilizada em
sala de aula est longe de ser a ideal. Tudo isso nos conduz a algumas indagaes: Com que frequncia o laptop educacional est sendo utilizado em sala de aula? Como os objetivos do PROUCA
esto sendo trabalhados? Que dificuldades se apresentam aos professores como obstculos no uso
da tecnologia mvel com os alunos? No temos ainda essas respostas, mas estas questes estaro
presentes na fase seguinte desta investigao.
REFERNCIAS
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847
DA PEDRA QUE BATE AO BYTE QUE INFORMA: EXCERTOS

E ASPECTOS DA EVOLUO DAS TIC AT SUA CHEGADA
S ESCOLAS
JNATAS ANDRADE
Aluno PIBIC UERN jonatas7andrade@hotmail.com
UERN mayra.r@uol.com.br
REGINA SANTOS YOUNG
UERN reginayoung@uern.br
INTRODUO
848
Pensar a escola do sculo XXI implica em procurar entender os momentos que desencadearam a produo dessa mesma escola. As convergncias, os avanos, as mudanas (drsticas ou no),
os dogmas a serem ou no serem descontinuados, as aberturas para as vindouras possibilidades. O
novo. Pensar a escola do sculo XXI pensar o novo. inovar. Sem, necessariamente, esquecer os
caminhos percorridos. reelaborar o atual pensando no vindouro e sem esquecer-se das amarras
do passado. saber que a gerao atual precisa, antes, conhecer os erros e acertos da anterior para
construir melhorando o que j est posto os alicerces da gerao seguinte.
A informtica e seus contextos ciberculturais se desenvolvem exponencialmente em uma espiral onde cada vez mais difcil acompanhar suas atualizaes e criaes, aos que resolveram se
aventurar nos meandros das tecnologias de informao e comunicao (TICs), resta selecionarem
dentro deste dilvio informacional o que carece de ser visto, lido e ouvido. Os que ainda no iniciaram sua jornada digital, j no podem (ou pelo menos no deveriam) mais se esconder, no h
mais bifurcaes, escolher o caminho de continuar afastado apenas distancia ainda mais quando da
escolha pela introduo ao campo da tecnologia/informtica.
A interao com as tecnologias digitais muda drasticamente as relaes entre os seres. A convergncia atinge e permeia o contexto social, econmico e principalmente cultural de quem utiliza.
Os usurios se apropriam da tecnologia e, por fim, a tecnologia se apropria dos usurios, alterando
as relaes e construindo novas percepes sobre o que vinha antes e o que passou a existir depois
da insero e consequente uso das tecnologias digitais.
O estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa bibliogrfica e teve como principais autores Lvy (1996; 1999; 1998; 2007), Freire (2001); Santos (2005); Giannetti (2003).
De acordo com Santos (2005) a emergncia histrica das tecnologias de informao e comunicao (TICs) vem provocando uma mutao na relao com o saber. Desse modo, este trabalho
diagnostica e analisa a tcnica elemento primordial ao longo da evoluo e da constituio das
TIC e a influncia da tcnica no caminhar das tecnologias da informao e comunicao. Das primeiras tcnicas at chegada das TIC no espao escolar. Para tanto, pretende-se uma imerso da
histria da evoluo para resgatar os momentos mais decisivos e determinantes do que hoje pode
ser considerada tcnica.
Este artigo visa contribuir para um melhor e maior entendimento de todas as recentes mudanas dos campos tecnolgicos e comunicacionais que esto inseridas no contexto atual. Mudanas
essas que no tiveram sua gnese no recente momento, foram e so mudanas (silenciosas ou no)
que se construram, constituram e se desenvolveram com base na evoluo das ferramentas e tecnologias inventadas pelos prprios homens. Os avanos esto presentes. Por isso, tal temtica relevante para que possa existir essa compreenso e mais, a partir do estudo e levantamento da caminhada
cibercultural j percorrida, ser possvel pensar acerca das potencialidades e dos desafios que esse
contexto engendra nas prticas formativas de alunos, professores, e da sociedade como um todo.
EXCERTOS SOBRE A EVOLUO DAS TIC

Pensar hoje uma sociedade sem o auxlio e presena da tecnologia, mecanismos tecnolgicos
e toda a facilidade perpetrada pela apario e o consequente avano de toda gama de fenmenos
da cibercultura , talvez, algo impensvel. Ficaramos no plano utpico tal qual era, h, digamos, 40
ou 50 anos atrs, imaginar que um dia poderamos realizar um sem-nmero de tarefas e atividades
que normalmente exigiriam grandes e custosos deslocamentos, interminveis filas, trnsito, estresse
e outros sintoma advindos da ps-modernidade. Mesmo que no haja entendimento, fato corriqueiro em uma sociedade multitarefa, onde acompanhar os avanos so impossibilidades perfeitamente
aceitveis, a tecnologia encontra-se disposio para diferentes formas de comunicao, produo
e compartilhamento de informaes, dentre outras muitas possibilidades. Porm, percebe-se certa
relutncia, a emergncia do digital em rede por parte de alguns profissionais, inclusive da educao,
seja do ensino bsico a Universidade.
A par disso, os fenmenos que aqui sero apresentados e analisados, adentraram, ainda sem
podermos chegar a um senso comum sobre benefcios ou malefcios absolutos, os muros da escola.
Mais que isso, o status quo da escola, de seus profissionais e do alunado, foi reconfigurado. Entretanto, ldimo afirmar que, mesmo com a insero (que pouco ainda aconteceu, vivenciamos apenas o
incio dos processos da cibercultura servio, ou no, da educao) das Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC) no mbito escolar, pouca coisa aconteceu de fato. O processo que vigora ,
rigor, embrionrio, onde tudo, ou nada, pode acontecer. Freire (2001, p. 13) afirma que na educao
os contedos, os objetivos, os mtodos, os processos, os instrumentos tecnolgicos a servio da
educao permanente, estes sim, no apenas podem, mas devem variar de espao tempo a espao
tempo. Assim, esses novos experimentos, que, alm de tudo, possibilitam a criao de novos atos de
currculo, so vigas de sustentao que precisam ser bem amparadas, erguidas e estruturadas, visto
que, tm-se apresentado como momentos mpares das novas caracterizaes do processo de ensino
e aprendizagem do sculo 21.
Assim sendo, uma constatao pode ser feita. A tecnologia, em numerosos casos, j faz parte
do cotidiano da escola. Entretanto, essa chegada, muitas vezes, no tem sido institucionalizada por
diretrizes da prpria escola, ou mesmo facilitada, entendida e estabelecida uma ponte entre sua vinda, o desejo que a tecnologia se insira e a adequao daqueles que a veem, ou viam, como portadora
de malefcios. So os prprios estudantes que, atravs de dispositivos portteis e mveis, trazem
a tecnologia para a escola. Apesar disso, e a partir da fala de Eduardo Giannetti, entendemos que
eles so obesos de informaes e carentes de sentido (2003, p. 40-41) e no tem tido a orientao
necessria para dar sentido a esse dilvio de informaes (LEVY, 1996, p.39) as quais esto sujeitos.
Cabe ao professor, a partir de um processo de auto desestabilizao de seu grau de mestre
para um grau de facilitador do conhecimento, entender as possibilidades e mecanismos da ciber-
849
cultura, permitindo e guiando seu(s) aluno(s) em um processo de troca de informaes, processo

esse que faz do docente, um aprendiz, como assim so os seus alunos. Professor e aluno so mestres
e aprendizes, misturam-se na rede de conexes e fora dela para costurarem juntos as amarras desses novos e desafiadores conhecimentos. Sem essa parceria, ou caso ela venha a falhar, o elemento
cibercultura tornar-se-ia de uma grandeza que apenas motivar o surgimento de complicaes
dentro do processo de ensino aprendizagem. O processo a tessitura de pequenos constructos e
aes em um constante devir. No se sabe ou no parece existir , e nem h muitas referncias que
mostram uma frmula mgica para fazer o processo vingar. O processo embrionrio.
A TCNICA
Nem toda caminhada comea no primeiro passo. Em muitos casos, o pensar e elaborar o primeiro passo, seu momento de partida e a fora com que se tocar o cho, sem muita fora para
no gastar energia e render mais durante a jornada, j o primeiro passo. Dito isso, o caminhar da
evoluo das tcnicas longo, assemelhando-se com a prpria histria da evoluo da humanidade.
To logo se faa necessrio, a humanidade sempre criou aquilo que um dia vir a almejar.
No havendo fenmenos a serem criados, o homem tratar e sempre tratou de criar a prpria necessidade de se precisar, de urgenciar algo. A necessidade de ser consumidor, proprietrio de um
falso poder, algo que altere as configuraes do status quo de sua existncia. Entretanto, ao longo
da histria e da evoluo, possvel perceber que a criao desses fenmenos nem sempre tiveram
fins consumistas, que demonstrassem status e valorizassem uma classe social, abrilhantando-a, resgatando-a ou fazendo-a emergir. Muitas das invenes foram criadas a partir da prpria necessidade
de sobrevivncia. Essa gana por sobreviver foi me e pai de muitas invenes.
850
As tcnicas viriam de outro planeta, do mundo das mquinas, frio,sem emoo, estranho a toda significao e qualquer valor humano, como uma certa tradio de pensamento tende a sugerir? Parece-me, pelo contrrio, que no somente as tcnicas so
imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu uso pelos homens, como tambm
o prprio uso intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituies sociais complexas). o mesmo homem que fala,
enterra seus mortos e talha o slex. Propagando-se at ns, o fogo de Prometeu cozinha
os alimentos, endurece a argila, funde os metais, alimenta a mquina a vapor, corre nos
cabos de alta tenso, queima nas centrais nucleares, explode nas armas e engenhos de
destruio. Com a arquitetura que o abriga, rene e inscreve sobre a Terra; com a roda
e a navegao que abriram seus horizontes; com aescrita, o telefone e o cinema que o
infiltram de signos; com o texto e o txtil que, entretecendo a variedade das matrias,
das cores e dos sentidos, desenrolam ao infinito as superfcies onduladas, luxuosamente
redobradas, de suas intrigas, seus tecidos e seus vus, o mundo humano , ao mesmo
tempo, tcnico.(LEVY, 1999, p.169)
O leitmotiv humano tem sido evoluir, andar para frente na perspectiva que lhe faz pensar estar
avanando e erguer a civilizao com base no processo de, muitas vezes, esquecimento do passado,
tornando-o execrvel para os mais novos, ou mesmo para os que desconhecem a linha do tempo da
histria. Neste processo, as tecnologias possuem papel fundamental: a disrupo entre o que comumente chamado de novo e o que considerado velho. Pouca coisa, alm disso, pode ser atribuda
tecnologia e seu processo, no a partir dela que as sociedades avanaram, os motivos, causas e consequncias deram-se a partir de outras vrias variveis e essas, podem acontecer da maneira mais
simplista e casual, basta observar as sociedade tribais e perceber o quanto a medicina deles avanou
sem que esses povos possussem um nico recurso ou artefato tecnolgico que no fosse a prpria
condio de continuar vivendo ao menor sinal de interferncia de algo que abalasse as suas rotinas.
Destarte, mesmo conhecendo a condio da no obrigatoriedade da tecnologia para o avano, as tcnicas, contudo, sejam elas quais forem, so imprescindveis. A tcnica impulsiona e acelera
o objetivo a ser alcanado. Os aparatos inventados, do mais simples ao de mais complicado manuseio, foram objetos de desejo daqueles que sempre buscaram o domnio sobre o outro, seja o domnio do fogo para o cozimento de animais, o fortalecimento dos estratagemas de guerras para pilhar
e conquistar ou mesmo o prvio conhecimento da privacidade alheia, na tentativa de antecipar e se
preparar melhor para aes vindouras. A singela existncia ou anncio da criao de aparatos assim
uma exmia propagadora do fortalecimento da gana por possu-los -- na mesma medida que eles
estremecem as relaes sociais. O bom ou mau uso que se faz das tcnicas, mais que as tecnologias,
pode, esse sim, representar um descaso com a boa evoluo, ou um abrao a involuo.
Outrossim, tendo as tecnologias ganho escopos variados, sua infiltrao foi reconfigurada
muito a partir dos anos 70 do sculo XX , transformando-se cada vez menos em um artigo apenas
militar e cientfico para comear a ganhar as universidades e as casas, passando a ser comercializada
na figura de computadores que gerariam, ainda, naquela poca, pouca coisa alm de equaes, relatrios e fornecimentos de dados pr-programados evitando grandes e demorados clculos.
A partir do sculo XX, com a ampliao do mundo, a progressiva descoberta de sua
diversidade, o crescimento cada vez mais rpido dos conhecimentos cientficos e tcnicos, o projeto de domnio do saber por um indivduo ou por um grupo tornou-se cada
vez mais ilusrio. Hoje, tornou-se evidente, tangvel para todos que o conhecimento
passou definitivamente para o lado do intotalizvel, do indomvel.
A emergncia do ciberespao no significa de forma alguma que tudo pode enfim ser
acessado, mas antes que o Todo est definitivamente fora de alcance. (LEVY, 1999, p.161)
A expanso do ciberespao, a abertura para a comercializao de computadores pessoais, os
gnios que se fizeram em pouco tempo, entre outros pormenores, provocaram e permitiram que
outras reas fossem afetadas por essa nova onda da informtica e da tecnologia, em especial, uma
delas: as escolas.

A chegada s escolas um fenmeno que data de tempos bem mais recentes. Com
essa aparelhizao, surgem, tambm, as necessidades de alterao nos currculos escolares. Fazia-se
necessrio acompanhar as mudanas que aconteciam nos mpetos da sociedade.
AS TIC NO ESPAO ESCOLAR

Mesmo que hoje, em pleno sculo 21, alguma escola ou instituio escolar no queira compartilhar ou mesmo deseje oferecer a possibilidade de uma educao amparada ou subsidiada pelas
TIC, como produto/processo de uma construo cultural, elas esto presentes nos mais variados
espaos da sociedade, dentre eles, a escola. O fenmeno cibercultural pode at no ter vindo para
ficar, no h quem confirme com absoluta certeza, porm, um fenmeno que fincou-se fortemente
nas entranhas e baluartes da vida em sociedade. Se no as prprias escolas e instituies que tomem
partido e tragam as TIC para seu cotidiano, quem acabar por realizar tal tarefa sero os discentes
fenmeno que j acontece em casos espalhados pelo Brasil afora, por exemplo.
851
Trata-se tambm da oportunidade e necessidade de insero das novas geraes na

cultura digital de aquisio das competncias dela decorrentes e para ela necessrias.
E, ainda, da existncia de modelos pedaggicos e de currculos que dem significado
educativo ao uso das TIC. 1
Entretanto, apenas abrir as portas para entrada das novas tecnologias j no suficiente.
preciso que antes e durante o processo de chegada do fenmeno, haja a compreenso geral que
preciso preparar todos aqueles que iro trabalhar subsidiados pelas novas tecnologias. Faz-se necessrio no apenas estar aberto ao dilogo, mas tambm assumir-se enquanto no detentor destes
novos conhecimentos e habilidades que esto presentes. Para melhor estabelecer as pontes com o
alunado, estabelecendo que este alunado j tenha acesso s novas tecnologias e carregue-as consigo via dispositivos mveis e computadores portteis, por exemplo, os docentes precisam estar
munidos de ideias e maneiras de como poderia ser possvel trabalhar e retrabalhar um contedo ou
aula com essa insero das TIC.
Se as TIC vieram para ficar, que professores e alunos saibam lidar com elas, aproveitando o
que elas tm a oferecer e, assim, evitando que essas mesmas tecnologias que adentraram os muros
da escola, acabem por se tornar meros disruptores e malefcios que atrapalhem o bom andamento
das aulas e rotinas educacionais que permeiam o todo escolar. preciso enxergar nelas o carter e
a possibilidade de serem um grande acrscimo ao sistema educacional, possibilitando vantagens,
adicionais nunca antes vistos e sentidos e permitindo essa nova colaborao entre o que ensina (que
tambm aprende) e o que aprende (que agora pode ensinar) na formao e construo de novos
conhecimentos a partir destas parcerias. Sobre esse novo trabalho, com essas parcerias e com o novo
olhar que recai sobre a estrutura e a gide que por muito tempo vingou nos alicerces educacionais
onde apenas um ensinava e o resto aprendia , Pierre Levy chega seguinte concluso:
As identidades tornam-se identidades de saber. As consequncias ticas dessa nova instituio da subjetividade so imensas: quem o outro? algum que sabe. E que sabe
as coisas que eu no sei. O outro no mais um ser assustador, ameaador: como eu, ele
ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas zonas de inexperincia no se justapem ele representa uma fonte possvel de enriquecimento de meus
saberes. Ele pode aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferir de
mim (LVY, 1998, p. 27).
852
A nova identidade dos seres que compem o sistema educacional passa por essa quebra de
paradigmas vigentes. Ora, como essas inexperincias no se justapem, o processo de elaborao
de conhecimento e determinao de um contedo passa por um filtro no qual os atores e autores
mergulham em um turbilho de ideias gerando e utilizando o filtro para achar o melhor caminho, ou
o saber mais apropriado diante dos saberes que diferem. Essas novas identidades do saber precisam
reconhecer no outro sua capacidade de autoria ou coautoria. A ideia que faz das TIC uma causa e
um fenmeno justamente essa facilitao perpetrada por seu surgimento e posterior chegada ao
ambiente educacional. Edma Santos, doutora em educao pela Universidade Federal da Bahia e
estudiosa dos fenmenos ciberculturais, afirma que:
inegvel que propostas metodolgicas sejam pertinentes para criao de novos modos de educar, seja na educao presencial, seja na educao a distncia mediada pelo
digital. Contudo, se nessa discusso a modalidade de comunicao no romper com a
1
Integrao das TIC na escola: indicadores qualitativos e metodologia de pesquisa (2011, p.15)
lgica unidirecional, pouca ou quase nenhuma mudana qualitativa acontecer. As alternativas didticas podem muito bem maquiar o paradigma tradicional do currculo.
No basta apenas mexer com a forma nem com o contedo dos materiais ou estratgias
de ensino. necessrio mexer com o processo de comunicao dos sujeitos envolvidos
(SANTOS, 2005, p.25)
preciso que a criao de novas formas de pensar e elaborar currculos estejam atrelados s
novas formas de interao e gnese de ideias. Mais do que nunca, o momento de insero das novas tecnologias faz com que habitat rotineiro seja reavaliado, onde agora faz-se necessrio e urge
o pensar sobre como sero os procedimentos avaliativos, os indicadores e os novos momentos de
ensino-aprendizagem, onde fique claro que, no h mais como apontar e definir quem est apto
apenas a ensinar e quem est disposto apenas a aprender.
REFERNCIAS
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853
DESENVOLVIMENTO DA COGNIO E DA FORMAO

DE HABITUS DE JOVEM APRENDIZ NA EDUCAO
TECNOLGICA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS
ZORAIA DA SILVA ASSUNO
Autora Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao PPgED UFRN zoraia_assuncao@hotmail.com

MARIA DAS GRAAS PINTO COELHO SOUSA
Coautora Doutora orientadora do Programa de Ps-graduao em Educao PPgED UFRN UFRN gpcoelho@ufrnet.br
INTRODUO
854
A educao e formao profissional remetem a processos e percursos que visam aquisio

e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, destrezas para o desempenho de ocupaes,
profisses e ofcios, em diferentes campos e nveis de atuao, relativos produo de bens e servios (materiais e culturais) vivenciados em uma sociedade historicamente contextualizada.
Consiste principalmente em processos de ensino-aprendizagem que permitam ao indivduo se
apropriar de conhecimentos tericos e operacionais relativos ao exerccio de uma ocupao ou profisso. Vale pena lembrar que o aprendizado profissional pode ser adquirido informalmente atravs
da experincia de trabalho, ou formalmente mediante intervenes educacionais sistematizadas.
pertinente destacar que a Constituio Federal de 1988, nos Artigos 2181 e 2192, aborda
sobre a cincia e a pesquisa, afirma que o Estado deve promover e incentivar o desenvolvimento
cientfico e a pesquisa tecnolgica voltada para a soluo dos problemas brasileiros e para o desenvolvimento econmico e produtivo, dando apoio e estmulo s empresas que investirem em pesquisa e em criao de tecnologia adequada ao pas, assegura aos seus criadores a participao nos
ganhos econmicos resultantes do seu trabalho.
Neste aspecto, a partir de 1994, no Governo de Itamar Franco, a Lei N 8958, de 20 de dezembro, disps sobre as relaes entre as instituies federais de ensino superior e de pesquisa cientfica
e tecnolgica e as fundaes de apoio tendo incio o processo de incentivos ao desenvolvimento institucional, cientfico e tecnolgico. No entanto, somente em 2004, no Governo de Lus Incio Lula da
Silva, que o Congresso Nacional aprova a Lei de Inovao Tecnolgica com a Lei Federal N 10.9733,
de 2 de dezembro, regulamentada no dia 11 de outubro de 2005 pelo Decreto N 5.563, conhecida
como a Lei de Inovao e do aumento dos instrumentos de crdito e incentivos para empresas inovadoras, no qual a rea de Cincia, Tecnologia e Inovao (C,T&I), que trouxe significativos avanos
para o setor produtivo, tanto no que diz respeito evoluo dos nveis de investimento, quanto na
consolidao de um sistema integrado.
1 Art
218 O Estado promover e incentivar o desenvolvimento cientfico, a pesquisa e a capacitao tecnolgicas, da Constituio
Federal. Disponvel em: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/art_218_.shtm. Acesso 14-04-2013.
Acesso em: 14-04-2013.
2 Art 219 O mercado interno integra o patrimnio nacional e ser incentivado de modo a viabilizar o desenvolvimento cultural e scio
-econmico, o bem-estar da populao e a autonomia tecnolgica do Pas, nos termos de lei federal. Disponvel em: http://www.senado.
gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/art_219_.shtm Acesso em: 14-04-2013.
3 Lei n 10.973, 2 de dezembro de 2004. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.973.htm . Acesso em 14-04-2013.
Cita a Lei N 10.973, Art. 1oque,

As Instituies Federais de Ensino Superior IFES e as demais Instituies Cientficas e
Tecnolgicas ICTs, sobre as quais dispe a Lei no10.973, de 2 de dezembro de 2004, podero celebrar convnios e contratos, nos termos do inciso XIII do art. 24 da Lei no8.666,
de 21 de junho de 1993, por prazo determinado, com fundaes institudas com a finalidade de dar apoio a projetos de ensino, pesquisa e extenso e de desenvolvimento
institucional, cientfico e tecnolgico, inclusive na gesto administrativa e financeira estritamente necessria execuo desses projetos.
Nesta Lei de Inovao e Incentivos Fiscais4, em seu Captulo II, dispe sobre o estmulo construo de ambientes especializados e cooperativos de inovao, Art. 3o que,
A Unio, os Estados, o Distrito Federal, os Municpios e as respectivas agncias de fomento podero estimular e apoiar a constituio de alianas estratgicas e o desenvolvimento de projetos de cooperao envolvendo empresas nacionais, ICT e organizaes
de direito privado sem fins lucrativos voltadas para atividades de pesquisa e desenvolvimento, que objetivem a gerao de produtos e processos inovadores. Pargrafo nico. O apoio previsto neste artigo poder contemplar redes e projetos internacionais de
pesquisa tecnolgica, bem como aes de empreendedorismo tecnolgico e de criao
de ambientes de inovao, inclusive incubadoras e parques tecnolgicos.
Nesta premissa, voltamos nosso olhar, para a formao de jovens na educao profissional da
rea tecnolgica em TI, atravs da escolarizao, sistematizada pelo programa de formao do Instituto Metrpole Digital5 (IMD), cujo Planejamento Poltico Pedaggico6, apresenta cursos em dois
eixos tecnolgicos: um em Informao e Comunicao, com titulaes em Tcnico em Informtica
para Internet e em Tcnico em Redes de Computadores, e o outro em Controle e Processos Industriais com titulao em Tcnico em Eletrnica, realizados em modalidade Semipresencial7 de forma
Concomitante8.
O IMD objetiva formar tcnicos habilitados na rea tecnolgica cujo pblico-alvo o jovem do
ensino mdio, 70% de escolas pblicas e 30% de escolas particulares do RN, que almeja ser aprendiz
da rea tecnolgica em Tecnologia de Informao para atender a demanda do mercado em TI de
mo de obra qualificada. No entanto, para a primeira turma foram selecionados jovens entre 14 e 18
anos de idade, que ainda no tinham perspectiva de mercado de trabalho antes de ingressarem em
uma formao superior.
Faz-se necessria ressaltar que na primeira turma, os dados evidenciam que dos 1195 jovens
que entraram no curso IMD, apenas 407 concluram a formao. Diante dessa realidade, o foco de
observao est neste descompasso entre o que prope o IMD, formar uma grande quantidade de
4
Lei de Incentivos Fiscais Lei N 10.973/2004, Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.973.
htm Acesso 14-04-2013.

5 Instituto Metrpole Digital IMD Projeto doMinistrio da Cincia e Tecnologiaem parceria com o Governo do Estado doRio Grande
do Norte. Disponvel em: http://www.metropoledigital.ufrn.br/blog/?p=1099. Acesso 21-04-2013.
6 Planejamento Poltico Pedaggico (PPP) elaborado inicialmente em 2011 para o Programa Metrpole Digital, objetivos, metas e
aes, misso e viso de futuro est disponvel em: http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCMQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.sistemas.ufrn.br%2Fshared%2FverArquivo%3FidArquivo%3D933826%26key%3D3845ddd812010ea6a2bc39d8e8346117&ei=khhVUOwShOPRAfzjgfAG&usg=AFQjCNGrNGug8XYideVSWoubsn4LNfkq3w&sig2=eSKhGTBqrNLFsJhtyf4xYg. Acesso em 10-09-2012.
7 Semipresencial constando do ensino-aprendizagem em momentos em ambiente virtual de aprendizagem e em momentos presenciais
um encontro por semana.
8 Concomitante, refere-se aos termos da Lei 9394/96, Art. 36-C. para A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista
no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: [...], inciso II, concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso.
855
mo de obra qualificada, para atender demanda de profissionais em TI no RN, e o que est acontecendo, uma quantidade reduzida de jovens que permaneceram no curso, e que seguem a formao
superior, mas que serem inseridos neste mercado de trabalho.
Esta pesquisa tem base conceitual terica em Bourdieu (2011, 2010), Coulon (2008), Freire
(2010, 2003,1997), Oliveira (1993) e Brando (1991). Emprega na metodologia a anlise do discurso
(ORLANDI, 2000) e etnografia (ANDR, 1995). Destaca conceitos como: habitus, afiliao institucional
e afiliao intelectual, mudana cognitiva, aprendizagem, mediao e interao, autonomia, pontuando aspectos fundamentais, como o dilogo, e ato cognoscitivo na atuao da tutoria para favorecer uma reconfigurao social e construo de cidadania.
UM OLHAR PARA A CORRIDA DE JOVENS EM BUSCA DE UM

LUGAR NO MERCADO DE TRABALHO
A imposio do mercado de trabalho em obter cada vez mais mo de obra qualificada para
interagir com as TICs e a inteno de investir na melhoria de quadros qualificados pela educao,
percebido em propostas de Polticas Governamentais.
Faz-se necessrio destacar que em 20 de agosto de 2011, no Governo de Dilma Rousseff, foi
lanada a proposta do Programa TI MAIOR9 em So Paulo. Em texto de Apresentao, afirma Marco
Antonio Raupp, Ministro da Cincia, Tecnologia e Inovao que,
Certamente, com uma maior integrao entre Governo, comunidade cientfica e setor
privado, o pas potencializa sua capacidade de formao de recursos humanos, de desenvolvimento de novas tecnologias e de aproveitamento do fluxo de capital internacional, para transformar o latente ciclo de empreendedorismo em inovao aplicada, e
ampliar sua competitividade com vistas superao dos seus desafios econmicos e
sociais.
856
Dando continuidade ao processo de inovao, em 2011 foi lanada a Estratgia Nacional de

Cincia, Tecnologia e Inovao (ENCTI 2012- 2015)10 que preconiza a cincia, tecnologia e inovao
como eixo estruturante do desenvolvimento econmico e social do pas e estabelece, no mbito
do programa prioritrio de Tecnologia da Informao e Comunicao (TICs), a construo de uma
estratgia para o setor de software e servios em Tecnologia da Informao (TI). O texto Justificativa,
da ENCTI 2012- 2015, afirma que,
Ao longo das quatro ultimas dcadas, o Brasil realizou intensos esforos para fazer frente s carncias de infraestrutura, recursos humanos e mecanismos institucionais adequados ao desenvolvimento cientifico e tecnolgico. Estes esforos foram particularmente significativos nos ltimos anos, quando se fortaleceu, expressivamente, a base
e a integrao do sistema de cincia e tecnologia e se ampliou, extraordinariamente,
a participao na produo cientifica mundial. No entanto, estas iniciativas no foram
suficientes para acompanhar a rpida ascenso de outras economias emergentes de
grande e mdio porte, como China e Coria, que mudaram suas estruturas de C&T e
ultrapassaram amplamente o Brasil.
Neste contexto, uma das propostas para a melhoria em Educao foi Aprovao da Emenda
9
Programa TI MAIOR Disponvel em: http://timaior.mcti.gov.br/interna.php?menu=1&page=1 . Acesso 14-04-2013.
10ENCTI 2012- 2015- Estratgia Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao (2012 2015), Balano de Atividades Estruturantes 2011. Dispo-
nvel em: http://www.mct.gov.br/upd_blob/0218/218981.pdf . Acesso em 14-04-2013.
Constitucional n 59 11, de 11 de novembro de 2009 e para o Rio Grande do Norte, no perodo de

2003 a 2007, os investimentos do Governo Federal atravs do Ministrio da Cincia e Tecnologia12 foi
disponibilizado R$ 157 milhes.
Neste aspecto, somou-se a proposta IMD, financiada pelo FINEP13, assinada em 25 de abril de
2008, pelo governo do Rio Grande do Norte e pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) em Natal
(RN) formalizando, o Convnio14,
Centro Integrado de Vocao Tecnolgica (CIVT) na regio metropolitana no valor de
R$ 35 milhes para construo. [...] Dos R$ 35 milhes necessrios para implantao do
CIVT, R$ 22 milhes so para a construo e compra dos equipamentos e R$ 13 milhes
na oferta dos cursos de qualificao. [...] Alm do convnio para a Metrpole Digital, o
ministro Sergio Rezende assina com a governadora Wilma de Faria termo de cooperao
para implantao de mais dez telecentros de incluso digital, que sero instalados em
escolas pblicas e entidades sem fins lucrativos.
Atualmente a proposta inicial do IMD foi ampliada e se desenvolve de forma integrada sobre
trs eixos fundamentais da Universidade a educao, a pesquisa e a extenso e envolve parcerias
de diversos departamentos da UFRN com os setores de servios pblicos e privados da sociedade,
cada um contribuindo com diferentes conhecimentos para o projeto na perspectiva de garantir a
proposta de formar jovens em TI para atender o mercado de trabalho no Rio Grande do Norte.
A CONSTRUO DE UMA PROBLEMTICA DE INVESTIGAO

A problemtica de investigao discute o descompasso que h entre a proposta do Programa
IMD que objetiva formar uma grande quantidade de mo de obra qualificada anualmente para atender a demanda de mo de obra qualificada em TI para o mercado de trabalho do RN e a quantidade
reduzida de jovens que consegue finalizar o curso e ser inserido no mercado de trabalho.
Remete-se a uma pesquisa qualitativa, descritivo-explicativa, etnogrfica, cujos sujeitos pesquisados so jovens, adolescentes pertencentes primeira turma do Curso Tcnico do IMD da UFRN,
indicados pela equipe gestora do respectivo escritrio, a partir da solicitao da pesquisadora sobre
a necessidade de realizar uma coleta de dados, utilizando-se de grupos focais.
O grupo focal uma tcnica ligada ao trabalho desenvolvido em Cincias Sociais e Humanas,
que explica a imbricao dos sujeitos da pesquisa. Conforme Gatti (2005, p. 67),
o prprio tipo de material que emerge nas discusses: ideias, opinies, modos de ver,
atitudes, valores, que so evidenciados e processados num coletivo, mostrando mudanas, influncias recprocas, acordos e desacordos, que se produzem e se alteram ao longo da dinmica do trabalho.
Este tipo de coleta foi considerado adequado aos nossos propsitos, por ser considerado uma
espcie de entrevista de grupo, embora no no aspecto de ser um processo em que se alternam as
11
Aprovao da Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, sobre a obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos dever
estar garantida at 2016, o que vai ao encontro da Meta 3 do PL n 8530/10 referente ao novo Plano Nacional da Educao (PNE), que
prope a universalizao do Ensino Mdio at 2020, com taxa lquida de 85% na faixa etria de 15 a 17 anos. Disponvel em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/5826/projeto_pne_2011_2020.pdf?sequence=1. Acesso em 21-04-2013.
12 Ministrio da Cincia e Tecnologia e o investimento no RN Disponvel em: http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/148069.
html. Acesso em 21-04-2013.
13 FINEP Financiadora de Estudos e Projetos uma empresa pblica vinculada ao MCTI. Disponvel em http://www.finep.gov.br/pagina.
asp?pag=10.10 Acesso em 21-04-2013.
14 Convnio Centro Integrado de Vocao Tecnolgica (CIVT) na regio metropolitana no valor de R$ 35 milhes para construo. Disponvel em http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/148051.html. Acesso em 21-04-2013.
857
858
perguntas do pesquisador e as respostas dos participantes, mas a essncia do grupo focal consiste
justamente em se apoiar na interao entre seus participantes, colhendo dados, a partir de tpicos
que so fornecidos pelo pesquisador (que vai ser no caso o moderador do grupo). Uma vez conduzido o encontro, a discusso em grupo gravada e, posteriormente transcrita, focando um tpico
especfico (por isso grupo focal).
Nesse aspecto, foi solicitado pela pesquisadora equipe do escritrio do IMD, que esses jovens no se conhecessem e, portanto fossem de turmas diferentes, para poder obter uma diversidade de situaes das diferentes turmas, alm de possibilitar a no influncia de ideias sobre o tpico,
coleta que atravs da anlise dos dados, pudesse vir a colaborar com o processo de formao de
jovens com este perfil de alunos. Isto posto, a equipe do escritrio fez uma indicao de 30 jovens, 15
do sexo feminino e 15 do sexo masculino para participarem dos grupos focais nessa coleta de dados.
Todos esses jovens, adolescentes do ensino mdio, vivenciaram o processo de seleo pela
Comperve15 por meio de uma prova realizada para o preenchimento de 1200 vagas, uma classificao dos primeiros lugares, sendo 70% de alunos das escolas pblicas e 30% deles das escolas
particulares do estado do Rio Grande do Norte (RN). Para este processo de formao na rea tecnolgica em TI, houve a divulgao das normas em 2009, inscrio das matrculas em janeiro de 2010,
aplicao da prova, resultado e matrcula em maro de 2010.
Nesta formao, os educandos, receberam mediao de tutores: estudantes de ps-graduao,
mestrandos e doutorandos, da rea tecnolgica da UFRN, Os tutores so vistos pelos educandos como
sendo os seus educadores 16, que se tornam imbricados na proposta do programa do IMD, quer seja
em seu aspecto tcnico-cientfico, quer seja em sua dimenso simblica, poltica ou ideolgica.
necessrio enfatizar que a relao tutoria-estudante do IMD surgiu um novo habitus escolar,
e uma afiliao institucional e afiliao intelectual, possibilitando a permanncia de jovens no curso
IMD com viso de futuro para um curso universitrio na mesma rea.
Segundo Jobim e Souza (1997), tais estudos podem tornar conscientes os processos de construo da vida enquanto movimentos humanos cotidianos e, no campo da cincia, constituem certos referenciais e construes tericas que elucidam concepes de conhecimento diferenciadas
daquelas fundadas no paradigma tradicional da cincia.
Para Bakhtin (1992), o pensamento pertence ao sistema ideolgico social e subordinado a
suas leis. Mas, ao mesmo tempo, pertence a outro sistema nico, que tambm possui suas prprias
leis especficas: o sistema do psiquismo individual, cuja unicidade no s determinada pelo organismo biolgico, como tambm pelos processos e experincias vividas por cada sujeito.
Conforme Brando, (1991, p. 71) o discurso mostra essa heterogeneidade atravs de marcas
explcitas, como a negao e o discurso relatado em que se delimita de forma clara a alteridade
discursiva. Portanto, o princpio do dialogismo implica que aquilo que est inscrito no Eu reflete e
refrata um outro exterior, marcado pela heterogeneidade e diversidade, em constantes dilogos de
concordncias ou contradies, complementaridades ou tenses de vozes sociais.
A anlise do discurso permite, pois, desvelar a complexidade cultural e as formas de relaes
entre seus membros, certas vises de mundo e posies de enunciao discursiva. Nessa concepo,
15
Comperve rgo da UFRN que trata de Processos Seletivos diversos. Foi atravs deste rgo que aconteceu o Processo Seletivo para
Cursos de Formao em TI. Informaes no site. Disponvel em: http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/metropoledigital.php. Acesso
em 21-04-2013.
16 O termo educadores foi designado por muitos sujeitos no momento da coleta de dados dos grupos focais, na associao do termo
tutor com professor, utilizando uma referncia de educador como quele que ensina e facilita a aprendizagem.
o presente trabalho adota como eixo de levantamento e discusso sobre da realidade a compreenso do interdiscurso e o princpio do dialogismo, que h na relao entre jovens, em formao pelo
IMD em TI, a tutoria, o conhecimento do IMD e a cultura contempornea. Utiliza-se dos dilogos de
jovens para ilustrar e suscitar a compreenso de conceitos que elas apresentam nos seus discursos
e que foram destaques para as categorias de anlise. Discusses sobre mudana cognitiva e habitus
da rea de Tecnologia da Informao proveniente da formao do IMD, entre outros aspectos conceituais do envolvimento do sujeito nesse processo de formao para a construo de autonomia e
cidadania.
DESAFIOS: MUDANA COGNITIVA EM JOVEM APRENDIZ DA

REA TECNLOGICA
O que se observa que independente da rigidez do programa IMD, os jovens estabelecem
outros ritos de aprendizagens, colaborativas. So mudanas que acontecem em um cenrio onde
se criou o consenso de que o conhecimento, a capacidade de processar e selecionar informaes,
a criatividade e a iniciativa so as principais matrias primas do desenvolvimento socioeconmico.
Nesse aspecto, na coleta de dados realizada com os sujeitos da pesquisa, jovens, algumas dessas vozes so referenciadas por meio de siglas para preservar a identidade dos sujeitos. Em uma das
questes, quando perguntado sobre a importncia do IMD para a sua vida, e se ele percebe que
houve mudanas e como elas aconteceram?
O sujeito BKA considerou que,
pelo menos minha mente evoluiu, porque entre h dois anos, praticamente fazia a 1
srie, agora fao a 3, foi o perodo em que minha mente se abriu para o mercado de
trabalho, deu aquele baque, saindo do ensino fundamental e j pensando em entrar na
universidade. Minha mente evoluiu bastante.
Nesse sentido, refere-se origem cultural das funes psquicas, quando revela que as funes
psicolgicas especificamente humanas se originam nas relaes do indivduo e seu contexto cultural e social. Ou seja, o desenvolvimento mental humano no dado inicialmente, no imutvel e
universal, no passivo, e nem independente do desenvolvimento histrico e das formas sociais da
vida humana.
Segundo Oliveira (1993, p.24),
O crebro entendido como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura
e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual [...] o crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do
homem, sem que sejam necessrias transformaes no rgo fsico.
O crebro um produto de uma longa evoluo, a essncia da atividade psquica que cada
membro da espcie traz consigo ao nascer. Nesse sentido, o sujeito MSFS, contribuiu com a reflexo
da questo acima citada feita ao grupo focal, afirmando que,
Foi mais um campo aberto pra gente, saindo do fundamental, [que antes] era mezinha,
paizinho. De repente, Metrpole Digital! Encarar uma prova, fiz a prova passei. Estou
fazendo, estudando. Fazendo a escola, cursinho tarde, Ingls, Informtica, passeio, Metrpole noite, chego em casa tarde, estou criando responsabilidade. J estou crescidinha. Oh, me! Tenho um amanh!
859
importante destacar a importncia da linguagem, um signo mediador por excelncia, pois ela
carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. Neste aspecto, compreender a influncia da mediao uma das questes da nossa pesquisa, principalmente sobre a atuao
da tutoria como elemento mediador das interaes entre os alunos com os objetos de conhecimento.
Para ilustrar a influncia da linguagem na mudana cognitiva para os sujeitos da pesquisa, o
jovem RSG comenta,
Outra coisa, que acho muito interessante, porque acho que a maioria do pessoal que fez
[IMD] pensava que era parte de informtica, Word, Excel. No! Hoje em dia a gente viu
que era programar. Ningum sabia o que era programar, fazer site, desenvolver, nada!
Nesse aspecto, faz-se necessrio destacar a contribuio que o jovem d ao acrescentar que
todos entraram nessa formao sem saber do que se tratava. Isso nos remete mediao cultural no
processo de construo de significados por parte do indivduo ao processo de internalizao, e ao
papel do espao de aprendizagem (em ambiente de ensino) na transmisso de conhecimentos de
natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Ampliando a compreenso do conceito de mediao, buscamos a conceituao em Freire,
quando nos chama a ateno sobre um desordenamento nas mediaes tradicionais. Analisando a
articulao entre o saber, as novas tecnologias, educao e autonomia, a reflexo de Freire (1997, p.
121) nos alerta,
A gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia, enquanto amadurecimento
do ser para si processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que
uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da
deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincia respeitosa da liberdade.
860
No se pode deixar de comentar a importncia da cultura na vida das pessoas, que fornece ao
indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade e, por meio deles, o universo de significaes que permite construir uma ordenao, uma interpretao, dos dados do mundo real. Por
meio da cultura os indivduos aprendem a desempenhar papis de acordo com o sexo; aprendem
a amar, a odiar, a temer e a ter confiana em si mesma; aprendem a ter desejos, interesses, traos de
carter e de personalidade.
A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas, quanto mentais e afetivas. Isto significa que a aprendizagem
no pode ser considerada somente como um processo de memorizao ou que emprega apenas o
conjunto das funes mentais ou unicamente os elementos fsicos ou emocionais, pois todos estes
aspectos so necessrios.
PERSPECTIVAS DO IMD: NOVO HABITUS ESCOLAR, FILIAO

INSTITUCIONAL E INTELECTUAL DE JOVENS DO IMD
A noo de habitus um conceito central da sociologia de Bourdieu, na qual existe a coerncia
entre a concepo de sociedade e a do agente social individual. Nesse aspecto, fornece a articulao,
a mediao entre o individual e o coletivo. Por isso, o habitus tambm pode tornar-se um mecanismo
de inveno e, consequentemente, de mudana.
Segundo Bourdieu (2010, p. 61), o habitus um conhecimento adqurido e tambm um haver,
um capital (de um sujeito transcendental na tradio idealista) o habitus, a hexis, indica a disposio
incorporada, quase postural. Para ele, trata-se de reconhecer a interioridade da exterioridade, ou

seja, os modos de incorporao do funcionamento da realidade social num processo de interiorizao que obedece s especificidades do lugar e da posio de classe dos agentes.
Desta forma, o habitus, constitudo por um conjunto de disposies para a ao, a histria
incorporada, inscrita no crebro e tambm no corpo, nos gestos, nos modos de falar, ou em tudo o
que somos. essa histria incorporada que funciona como princpio gerador do que fazemos ou das
respostas que damos realidade e na realidade social.
A este aspecto, a voz de ECBS colabora quando diz,
eu acho que acima de tudo foi a reponsabilidade que a gente aprendeu a ter, e essa
coisa da maturidade, porque pelos menos no meu caso, a maioria aqui entrou novinho,
que no tinha a cabea pronta nem para o mercado do trabalho, nem para a educao
a distncia. Ento a gente teve que se programar, ter horrios, arranjar um mtodo de
encaixar toda aquelas cargas horrias dentro do seu dia que j corrido normalmente,
quem estuda, faz cursinho, faz esporte, ento eu acho que deu acima de tudo, deu essa
viso de futuro: a gente vai ter que se organizar.
importante ter em mente que o habitus simultaneamente a grade de leitura pela qual
percebemos e julgamos a realidade e o produtor de nossas prticas, est na base daquilo que, no
sentido corrente, define a personalidade de um indivduo. Os dados mostram que o habitus o produto da posio e da trajetria social dos indivduos. Partindo desse sentido, a filiao social que
estrutura as aquisies e produz um habitus de classe, como sistema de esquemas de percepo e de
apreeciao, que adquirimos atravs da experincia duradoura de uma posio no mundo social. De
forma similar, andar com o tronco erguido ou curvado, ser desajeitado ou ter facilidade nas relaes
interpessoais so manifestaes da hexis corporal.
No entanto, considerar determinado indivduo como pequeno, mesquinho, ou pelo contrrio, generoso, brilhante, depende do ethos. Nesse aspecto, receber uma educao , em regra geral,
receber uma educao ligada a uma posio de classe, a toda possibilidade de um futuro de vida e
de autonomia para prosseguir culturalmente a partir destas possibilidades.
CONCLUSES
O texto se props a um desafio especfico: investigar a mudana cognitiva de jovem aprendiz
da rea tecnolgica em Tecnologia de Informao. Pesquisas recentes mostram que metade das jovens brasileiras de 15 anos pretendem seguir carreira cientfica. 17,3% dos meninos imaginam ter
profisses ligadas a engenharia, arquitetura ou computao. A informao do relatrio Um Olhar
sobre a Educao 2012 feito pela OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico) e divulgado em 11/09/201217. Isto mostra as rotas que deram mais sentido para o alcance
da aprendizagem significativa no IMD, que sua combinao, bem como suas variantes, contribuem
para a infinita possibilidade de utilizao. As falas juvenis ilustram terem percebido a mudana de
cognio, ainda em processo, lembranas que atravessaram seus contextos e vozes, em que se presentificam os sentidos atribudos produo de conhecimentos na circulao dos seus diversos grupos e situaes sociais.
17
Notcia sobre esse Relatrio Um Olhar sobre a Educao 2012. Disponvel em http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/09/16/jovens
-brasileiras-pretendem-seguir-carreira-cientifica-meninos-sao-maioria-entre-os-que-querem-engenharia-e-computacao.htm. Acesso
em 30-06-2013.
861
Alm disso, as experincias de jovens explicitem contedos relativos a uma cultura e identidade de pertencimento e de rejeio, os seus discursos manifestam o carter de coisas que significam ele na interao afetiva com o outro. Cada um percorrendo suas trajetrias e escolhas, com
as identidades culturais fornecidas pelos seus contextos socioeconmicos de consumo, histria de
vida, mudana cognitiva no desenvolvimento de atividades em TI e de novas formas de percepo
de mundo.
Destacamos a importncia de aprofundamento tanto no conceito de afiliao institucional
e intelectual de Coulon (2008), quanto no conceito de ato cognoscitivo de Freire, por considerar
que este trabalho inacabado requer novos esclarecimentos sobre o porqu da motivao ou da no
permanncia dos jovens em processo de mudana cognitiva e da atuao mediadora da tutoria no
processo de aprendizagem dos estudante no IMD, como ato cognostivo o que acontece quando
possvel afirmar que quem ensina aprende, e quem aprende tambm ensina ao aprender.
REFERNCIAS
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
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Parte XII
Avaliao: Objeto
de Estudo e Pesquisa
FORMAO DOCENTE: AVALIAO DOS PROCESSOS

FORMATIVOS NO CONTEXTO ATUAL
MARIA CLEONICE SOARES
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN cleonice_@hotmail.
com
Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte FE/UERN. Doutoranda em Educao pela UERJ Grupo de
Pesquisa Docncia e Cibercultura. Orientadora deste Trabalho mayra.r@uol.com.br
INTRODUO
864
As problemticas inerentes aos processos de ensino aprendizagem esto sendo evidenciadas

nos resultados de avaliaes nacionais IDEB (2009), PISA (2009), que tem revelado que boa parte
dos alunos da educao bsica no tem conquistado as competncias bsicas intrnsecas as reas de
lngua portuguesa e matemtica.
A referncia a Prova Brasil consiste em ser uma avaliao universal, realizada em todas as escolas pblicas brasileiras, tendo como critrio para sua aplicao, turmas formadas a partir de 20 alunos
na srie avaliada. As questes so elaboradas a partir das Matrizes de Referncia do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) (BRASIL, 2008) que avalia em cada disciplina e srie, as competncias e habilidades esperadas dos alunos, que por sua vez so embasadas nos Parmetros Curriculares Nacionais e em uma consulta nacional aos currculos propostos por Secretarias Estaduais de
Educao e por algumas redes municipais. Por sua vez, avaliam as habilidades em Lngua Portuguesa
com foco na leitura, e em Matemtica com foco na resoluo de problemas.
Diante desse cenrio, surgiu a nossa inteno em investigar se os alunos do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte FE/UERN detm
s competncias e habilidades solicitadas na Prova Brasil de Lngua Portuguesa. As problemticas
envolvendo o tema nos instigam a questionamentos como: os alunos do curso de pedagogia detm
as habilidades e competncias que devem ser desenvolvidas pelas crianas at o 5 ano do ensino
fundamental I, j que estes sero os futuros professores da educao bsica? A formao inicial instrumentaliza os graduandos para trabalharem os contedos especficos do currculo da educao
bsica? Existe um equilbrio entre a formao pedaggica e a formao dos contedos de ensino da
educao bsica?
Visando contemplar o objetivo realizamos estudos com os documentos da Prova Brasil, com
PPC do curso de Pedagogia da UERN (UNIVERSIDADE, 2007) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
de Pedagogia (BRASIL, 2006), caracterizando esse momento em uma pesquisa documental, que segundo Oliveira (2008) se caracteriza pela busca de informaes em documentos no considerados
cientficos.
Utilizamos ainda o mtodo qualitativo que de acordo com Oliveira (2000), a um mtodo
considerado exploratrio que auxilia na pesquisa cientfica, no processamento e anlise de dados
cientficos. A coleta de dados foi realizada atravs da aplicao da Prova Brasil de Lngua Portuguesa,
modelo 2011, e um questionrio que tinha como objetivo conhecer um pouco das expectativas e
atuaes dos alunos concluintes do curso de Pedagogia. Tambm utilizamos a pesquisa bibliogrfica, pois recorremos a diversos autores que abordam tanto a questo das competncias e habilidades, como a formao do pedagogo na atualidade. Gil (2010) considera a pesquisa bibliogrfica
como sendo o estudo de documentos de cunho cientficos, ou seja, materiais j publicados.
FORMAO DO PEDAGOGO NA UERN E PROVA BRASIL:

DESVELANDO OS FUNDAMENTOS
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi criado em meados dos anos
1990, em um contexto de grande desafio para a educao brasileira, o de garantir que todas as crianas com idade escolar tivessem acesso s salas de aula, e ainda, que esse ensino fosse de qualidade.
Porm, o SAEB no possibilitava uma anlise mais detalhada do sistema educacional (BRASIL, 2008).
Assim, em 2005 criou-se a Prova Brasil, que logo em 2007, passa a fazer parte do SAEB, esta
nos aponta alguns objetivos tais como contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduzir
as desigualdades e democratizar a gesto do ensino pblico e ainda buscar o desenvolvimento
de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino
(BRASIL, 2008 p.8).
A diretora do INEP, Maria Ins Pestana declarou em entrevista a Revista Nova Escola (2011) que
O maior objetivo da Prova Brasil a conscientizao da realidade de cada escola. Muitas vezes os
gestores no tm conscincia dos problemas de aprendizagem que enfrentam.
A Prova Brasil consiste em uma Avaliao Nacional, objetiva avaliar, especificamente, os alunos
do 5 e 9 ano do Ensino Fundamental, nas competncias e habilidades de Lngua Portuguesa, com
foco em leitura, e em Matemtica, com foco nas resolues de problemas matemticos. Alm disso,
professores e diretores das turmas participantes, respondem a um questionrio, que visa levantar o
perfil profissional destes, ou seja, a formao docente, as condies de trabalho, etc. Esses dados so
reunidos e utilizados para traar um perfil das escolas, do ensino e do profissional pblico brasileiro
(BRASIL, 2008).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2008) assinala que a
Prova Brasil uma avaliao elaborada a partir de matrizes de referncia, onde nestas esto descritas
as habilidades a serem avaliadas nas provas aplicadas a todos os alunos da escola pblicas o descritor (somente em turmas com mais de vinte alunos). As matrizes de orientaes so elaboradas a
partir dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas
pelos alunos, que traduzem certas competncias e habilidades. Os descritores indicam habilidades
gerais que se esperam dos alunos. (BRASIL, 2008, p. 18). Os 15 descritores institucionalizados na
Prova Brasil (BRASIL, 2009) compe seis tpicos que ditam os conhecimentos competncias e
habilidades avaliadas nela. Esses descritores so os indicadores dos nveis de aprendizagens dos alunos da rede bsica de ensino, a partir da anlise destes paramentos possvel verificar se as crianas
esto desenvolvendo as competncias e habilidades bsicas exigidas na prova e estabelecidas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais.
A Prova Brasil concentra-se em medir competncias bsicas essenciais, a fim de avaliar aptido
dos alunos da rede bsica de ensino nos quesitos avaliados das duas disciplinas (lngua portuguesa e
matemtica), portanto, qualquer estratgia que permita que os alunos respondam corretamente aos
PARTE XII AVALIAO OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA
865
866
itens da Prova Brasil, demonstra que estes detm as competncias e habilidades exigidas na avaliao.
O que na perspectiva de Perrenoud (1999, p.7), competncia seria a [...] capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.
Antunes (2002, p. 91) assinala que competncia em educao, seria a faculdade de mobilizar
um conjunto de recursos cognitivos, tais como saberes, informaes, habilidades, inteligncias para
solucionar com pertinncias uma srie de situaes. As DCNP (BRASIL, 2006) trazem um serie de
competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos da graduao do curso de Pedagogia da UERN, contudo, so tantas, que questionamos a possibilidade deste aluno, ao final da sua
graduao dominar todas, j que, acreditamos na impossibilidade, de em 4 (quatro) anos haver a
apropriao de competncias e habilidades bsicas inerentes ao trabalho pedaggico em espao
escolar e no escolar.
Inferimos que para se chegar ao aluno, necessrio que o professor tenha clareza do que e
como ir trabalhar (contedos), na sala de aula, para lev-lo a aquisio das competncias e habilidades de lngua portuguesa, disciplina foco nesse estudo. Entendemos que o educador necessita
ter domnio pleno da mobilizao do saber/fazer, ou seja, propriedade dos contedos, alm de habilidades prticas de transposio desse conhecimento. Pois de acordo com Perrenoud (2001, p. 15)
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar uma
srie de situaes.
Nesta perspectiva Perrenoud (2001 p.139), afirma que [...] as competncias profissionais exigem muito mais que saberes, ou seja, no necessrio, apenas, o domnio dos contedos disciplinares para que um educador construa com os alunos o ensino aprendizagem, o ofcio do professor
precisa passar por uma profissionalizao o que implica em uma transformao estrutural da profisso. O processo educativo subjetivo e plural, assim, a educao tem diversos enfoques.
Pimenta e Libneo (2006, p. 36) aponta que [...] o fenmeno educativo sujeita- se a pluralidade da abordagens, a medida que a educao objeto de vrias cincias que o abordam a partir de
seu enfoque especifico. A ampliao do currculo e a descaracterizao da docncia, no permite,
pelo pouco tempo, o aprofundamento do estudo das cincias, nem to pouco dos contedos, com
isso a compreenso do fenmeno educativo, e a aquisio da pluralidade das abordagens fica insuficiente ao desenvolvimento das competncias e habilidades necessrio ao ensino escolar.
A formao do Pedagogo na Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte FE/UERN passou em 2007 por uma reformulao em seu currculo. O atual Projeto
Pedaggico do Curso de Pedagogia direciona formao pedaggica para que o aluno da graduao
adquira ao longo de sua formao:
Um significativo domnio de conhecimentos dos campos de atuao e, ao mesmo tempo, compreenda que esse conhecimento necessita ser redimensionado diante de situaes especficas, o que lhe exigir competncias pedaggicas e metodolgicas para o
seu fazer (UNIVERSIDADE, 2007 p.3).
As novas reformas curriculares ampliaram significativamente o espao de atuao profissional
do Pedagogo direcionando a formao os espaos escolares e no escolares (UNIVERSIDADE, 2007).
Esse ponto do PPC do curso de Pedagogia da UERN, ancora-se justamente, no artigo 2 das DCNPs
(BRASIL, 2006) que assinala:
O curso de Pedagogia aplica-se a formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio

escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. (BRASIL, 2006, p. 1)
No artigo 2, 1 das DCNP (BRASIL, 2006), a docncia tambm assume um carter metdico
e intencional, ou seja, a prtica docente em sala desenvolve-se na mobilizao dos conhecimentos
e na articulao destes, pois as DCNPs (BRASIL, 2006) entende a docncia como ao educativa e
intencional construda em meio s relaes sociais, como uma ao que ocorre nas interaes que
os homens tem entre si.
O papel do pedagogo vai tomando cada vez mais formas, pois a compreenso de seu papel
ao longo dos artigos das Diretrizes curriculares abrange novos horizontes. O PPC do curso de pedagogia (UNIVERSIDADE, 2007 p. 13) aponta para a compreenso de que a finalidade do curso deve
voltar-se para a docncia como base da formao do pedagogo, e elege a universidade enquanto
lcus formativo dessa docncia. Assim entendemos que o curso de pedagogia da UERN, atenta para
uma formao principalmente, do docente.
Libneo e Pimenta (2006, p.29) se posicionam contrariamente a questo da docncia ampliada, afirmam que no h uma separao entre os dois conceitos, que apesar de relacionados so distintos. Pois, [...] todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico
trabalho docente, a ao pedaggica no se resume a docncia. Diante disso, percebemos que os
cursos de pedagogia, embasados nas DCNP (BRASIL, 2006) findam por no contemplar nem a rea
docente, completamente, nem a rea pedaggica, j que o espao de estudo destas encontram-se
reduzido, e algumas vezes confuso, pelo aligeiramento com que so ministradas.
[...] h um contingente macio de egressos do curso de pedagogia que curiosamente
no estudaram pedagogia (sua teoria e sua prtica), pois esses cursos de modo geral,
oferecem estudos disciplinares das cincias da educao que, na maioria das vezes, ao
partirem dos campos disciplinares das cincias mes para falar da educao, o fazem
sem dar conta da especificidade do fenmeno educativo, e to pouco, sem tom-lo nas
suas realidades histrico-sociais e na sua multiplicidade o que apontaria para uma
perspectiva interdisciplinar e multirreferencial. (PIMENTA, apud, LIBNEO e PIMENTA,
2006 p.20).
Libneo e Pimenta (2006, p.21) afirmam que, [...] a pedagogia, cincia que tem a prtica social
da educao como objeto de investigao e de exerccio profissional no qual se inclui a docncia,
embora nele se incluam outras reas de educar no tem sido tematizada nos cursos de formao
de pedagogos.
A FORMAO DO PEDAGOGO NO CURSO DE PEDAGOGIA

DA UERN FRENTE S COMPETNCIAS E HABILIDADES
SOLICITADAS NA PROVA BRASIL DE LNGUA PORTUGUESA
O Curso de Pedagogia da UERN pretende formar o pedagogo que esteja apto a lidar com as
demandas de atuao docente, e em todas as reas que solicite a atuao deste profissional (UNIVERSIDADE, 2007 p. 20). O pedagogo hoje, devido essas modificaes no currculo est sendo formado no s para a atuao no espao escolar (sala de aula), como tambm em espaos no escolares
(atuao pedaggica).
867
868
A prova Brasil de Lngua portuguesa considera competente [...] o aluno que domina as habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas
mais diversas situaes sociais de comunicao (BRASIL, 2011 p. 19). O desenvolvimento das competncias e habilidades leitoras por parte dos alunos permite que estes interajam verbalmente em
sociedade, alm do domnio das habilidades de produzir textos escritos, dos diversos gneros que
circulam socialmente.
Os alunos do Ensino fundamental I devem dominar as competncias e habilidades que so imprescindveis ao desenvolvimento dos conhecimentos, necessrios, para que estes consigam se posicionar diante das situaes problemas que os envolvem no dia a dia. Acreditamos, assim, que est tarefa dada aos professores que, primariamente, devem ser possuidores das competncias e habilidades
conhecimentos para que ao ensinar, conduzam os seus alunos a construo destes conhecimentos.
Concomitante Prova Brasil que foi aplicada com os alunos concluintes do curso de pedagogia da UERN, um questionrio que buscava evidenciar: as perspectivas de atuao dos concluintes,
se docncia (sala de aula) ou espaos no escolares (atuao Pedaggica); quais os alunos bolsistas;
quais os que j atuam nas escolas; e aps estas veio aplicao da Prova Brasil de Lngua Portuguesa.
Quanto perspectiva de atuao profissional aps a concluso do Curso de Pedagogia pouco
mais da metade dos alunos pretende lecionar, e nos questionamos a respeito do por que em um
curso que tem como base de atuao a docncia, e nico que forma seus alunos para a atuao na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental I seus alunos no veem a sala de aula como campo de
atuao profissional?
Percebemos que h uma diferena entre os dois turnos em relao perspectiva de atuao
docente matutino e noturno que parece se justificar pelo fato de muitos alunos do turno matutino no terem experincia profissional na docncia e estarem envolvidos em projetos formativos
PIBIC, PIBID que os aproximam da sala de aula a partir de uma viso mais reflexiva e, portanto,
mais positiva.
As anlises dos dados resultante do estudo do total das avaliaes da Prova Brasil de Lngua
Portuguesa realizadas com os 24 alunos, revelaram que no geral o ndice de acertos foi considervel,
pois das provas com 22 questes de mltipla escolha cada, 82% do total de alunos conseguiram um
bom desempenho, contra 18% que no conseguiram xito na mesma. Percebemos uma incidncia
de erros no turno noturno maior que no matutino.
As competncias avaliadas na Prova Brasil, so as que devem ser dominadas por alunos do
5 ano do fundamental I, e quando um aluno concluinte demonstra que no a domina, corremos o
risco de cair em um ciclo de reproduo do fracasso escolar, ou seja, o concluinte de Pedagogia ao
atuar como profissional na educao bsica ao apresentar deficincia no domnio dos saberes disciplinares reproduz nos alunos essa deficincia que volta ao curso de Pedagogia quando os alunos da
educao bsica l ingressarem, e assim sucessivamente.
Assim seguimos com a anlise de algumas das questes da Prova Brasil de lngua portuguesa,
aplicadas com os alunos concluintes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da universidade do Estado do Rio Grande do Norte FE/UERN.
Anlise 1
A primeira questo que analisamos, a que se relaciona com os conhecimentos de coerncia
e coeso no processamento do texto apresentada pelo Tpico IV, e descritor 7 Identificar o conflito
gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa, para que o aluno responda as questes referentes a este descritor, ele precisa deter a habilidade de inferir os elementos que constituem
uma narrativa, definindo suas partes e reconhecendo o tempo, espao e fatos narrados. A questo
analisada foi a 4 do Bloco I do caderno de provas.
Esse descritor tenciona verificar se o aluno consegue identificar um desses elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Percebemos que 50% dos alunos no responderam satisfatoriamente a questo, ou seja, metade dos alunos no conseguiram mobilizar seus conhecimentos a fim
de identificar o conflito gerador do enredo, os elementos que constituem uma narrativa. No esta
uma atividade relacionada s leituras que so feitas na universidade? Como estes alunos se apropriam dos conhecimentos dos textos, se no os leem se apropriando do que est escrito?
Observamos com nossa pesquisa que 62% dos alunos do noturno conseguiram acertar o
item enquanto que 64% dos alunos do matutino, no conseguiram acertar a questo relacionada ao
item. Os conhecimentos a ser mobilizados pelos alunos so os ligados a organizao subjacente
interpretao do texto, isto , seria preciso compreender que o texto est dividido em partes e que
cada uma das partes est relacionada a uma unidade semntica (BRASIL, 2008). Pelos erros, pode-se
observar que faltou justamente o entendimento da estrutura organizacional do texto e dos fatores
desencadeadores de cada. Assim, [...] os alunos que no acertaram o item demonstram que no
conseguiram articular os diferentes nveis de organizao de um texto. (BRASIL, 2008 p 46).
Anlise 2
Nessa Anlise, ressaltamos a segunda questo do primeiro bloco, que tem como avaliador o
descritor 3 que avalia a habilidade do aluno conseguir inferir o sentido de uma palavra ou expresso. Esta habilidade est relacionada com os conhecimentos acerca de procedimentos de leitura do
Tpico I, observamos que neste item o que se analisa o sentindo das palavras, pois, [...] as palavras
so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas; ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, significados tambm diferentes (BRASIL, 2008, p. 59).
Em parte do texto e da avaliao, [...] o aluno precisa decidir, ento, entre vrias opes, aquela que apresenta o sentido com que a palavra foi usada no texto [...] (BRASIL, 2008 p.59). Na anlise
geral dos dados, verificamos que 67% dos alunos concluintes avaliados identificaram o sentido da
palavra utilizada no texto manuseado na questo enquanto que 33% no obtiveram o mesmo xito.
Ao especificarmos as turmas, podemos observar que a turma da manh obteve maior xito,
nesta perspectiva, podemos observar que apesar de pequena existe um diferena no entendimento
da questo, os alunos concluintes do noturno apresentam uma incidncia de erros de 38%, ou seja,
um bom percentual de alunos desta turma tem dificuldade de apreender o sentido de uma palavra
que tem mais de um sentido.
Assim temos: 38% dos alunos do noturno no mobilizaram esse conhecimento, sendo no turno matutino 27%. Esse resultado mostra que apesar da incidncia de erro ser considerada, pouca,
h alunos que no conseguem mobilizar os saberes e inferir o sentido de uma palavra, assim, como
pode eles levar os seus alunos a fazerem?
Ser que essas lacunas na formao, no ocorrem devido ampliao dos domnios pedaggicos estabelecidos no PPC (2007), que no comporta os saberes/fazeres que os alunos devem deter
para que sejam capazes de mobilizar os conhecimentos para o entendimento dos textos que leem?
No podemos dizer ao certo o que ocorre, mas podemos demonstrar atravs dos resultados que se
869
seguem que temos alunos concluintes que esto sendo formados em um curso, que o nico que
forma o educador dos anos iniciais, Sem algumas competncias bsicas para atuarem na docncia.
Anlise 3
A nossa quarta anlise, da 2 questo do bloco II que est relacionada ao descritor 2 que
avalia se o aluno consegue estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties
ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto esta habilidade relaciona-se ao
Tpico IV de coerncia e coeso no processamento do texto. Este descritor tenciona analisar a capacidades dos alunos, no consegue estabelecimento das relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto(BRASIL, 2008 p. 42):
Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expresso que se repete literalmente ou que substituda por um pronome, um sinnimo, um hipernimo,
por exemplo. Por essas vias, nada no texto est solto. Tudo continua e se articula numa
rede de relaes, de forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e
coerente. (BRASIL, 2008 p. 42),
Assim este item solicita dos alunos o reconhecimento dessas expresses, ou seja, a identificao dos elementos que constituem o texto e que causam uma ligao entre as partes deste. Ou seja,
com este item, e a avaliao das respostas podemos inferir se o aluno tem a habilidade de relacionar
uma informao dada a outra informao nova introduzida por meio do uso de um pronome. No
geral percebemos que 62% dos alunos conseguiram obter essa relao coesa com o texto.
No tocante aos turnos matutino e noturno percebemos que no turno noturno a incidncia de
erros foi de mais de 50% dos alunos enquanto no matutino, apenas, 18% no responderam a questo corretamente. Inferimos com este resultado que como expressa na Matriz de Referncia (BRASIL,
2008), esta habilidade est, estreitamente, ligada ao domnio da leitura. Assim percebemos que os
alunos do noturno demonstram maior dificuldade em relao leitura.
Quanto a esta deficincia o PPC o curso j menciona em seu diagnstico que:
Deficincias como essas presente na formao dos formandos, vm sendo acumuladas
desde seu percurso na Educao Bsica. Porm, no deixam de se configurar em um
despreparo inaceitvel para o licenciado, que ter como tarefa elementar, por exemplo,
o ensino da leitura e da escrita. (UNIVERSIDADE, 2007 p. 12)
870
Segundo orientaes das Matrizes (BRASIL, 2008) para que se tenha o domnio sobre tal habilidade deve se trabalhar com estes alunos, com textos de coeso textual, ou seja, abordar com os
alunos, e os fazer perceber a relao que as palavras e frases de um texto mantm entre si.
CONSIDERAES FINAIS
Com a aplicao da Prova Brasil de Lngua Portuguesa, constatamos que os alunos concluintes
do Curso de Pedagogia da UERN obtiveram, no geral, um bom ndice de acertos, mas ainda assim,
houve alguns pontos relevantes de erros no tocante a leitura e compreenso textual, o que nos leva
a concluir que alguns alunos, ao finalizar o curso, no detm competncias e habilidades bsicas que
sero relevantes sua prtica de professor da educao bsica.
A formao das competncias e habilidades leitoras, aqui abordadas, deveria ser desenvolvida
desde a educao bsica, pois a Prova aplicada aos alunos concluintes a mesma aplicada aos alu-
nos do 5 ano, porm, como constatado, essa lacuna na formao vem desde os anos iniciais e chega
universidade, perpassando toda a educao bsica, a isso, constatamos que se no houver uma
interveno na formao destes professores, esta lacuna na formao escolar se tornar um ciclo,
visto que esses alunos concluintes sero os futuros professores na rede bsica de ensino.
Percebemos que os alunos que atuam assiduamente, atravs de programas formativos e estgios remunerados, nas escolas demonstraram melhor domnio das competncias e habilidades
solicitadas na Prova Brasil de Lngua Portuguesa, conclumos, com isso, que estes alunos tem apreendido na prtica o saber/fazer docente. Mas ainda assim, houve dentre esses, os que apresentaram
dificuldades, assim como tambm entre os bolsistas houve bons desempenhos e tambm alguns
que no conseguiram xito em todas as questes.
A descaracterizao da formao docente em nome da ampliao dos espaos de atuao,
tem afetado os docentes em sala de aula na sua aquisio das competncias e habilidades necessrias ao saber/fazer, pois a docncia a base da formao pedaggica do pedagogo da UERN, assim
o no aprofundamento dos saberes disciplinares que formaro o educador para a atuao docente
em sala de aula, para a transposio didtica dos contedos, implicar numa falta de apropriao de
conhecimentos que resultar por fim em uma carncia no ensino aprendizagem dos alunos da educao bsica, a saber, educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental e Educao de Jovens
e adultos.
Por fim, entendemos que so muitos os fatores que contribuem para a m qualidade da educao bsica no pas e que qualquer abordagem linear sobre o tema ser incua e injusta. No entanto, acreditamos que a formao inicial de professores precisa focar, dentre outros aspectos, nas
necessidades do o que e do como ensinar, em especial, prticas de leitoras que contribuem com a
construo de sujeitos vidos e competentes nas prticas de leituras.
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A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO

PLANO DE AES ARTICULADAS
FRANCISCA EDILMA BRAGA SOARES AURELIANO
UFRN/PPGED/UERN edilmaaureliano@hotmail.com
INTRODUO
Neste artigo analisamos as proposies de polticas de formao continuada no Plano de
Aes Articuladas (PAR) para professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental1. Para tanto, buscaremos compreender a poltica educacional deste plano, refletindo sobre cenrio em que se constituiu enquanto estratgia de planejamento da Unio para os entes federados como uma necessidade de atender s demandas do sistema econmico e social. O estudo exige o entendimento de
educao e das polticas educacionais para formao continuada do Estado Regulador da sociedade,
apropriando-se do planejamento como instrumento de efetivao dos objetivos econmicos, polticos e sociais.
Segundo Afonso (2001) o Estado um instrumento de consolidao das orientaes do moderno Estado capitalista, o planejamento favorece a reproduo das condies de acumulao do
capital, medida que reproduz a explorao do trabalho e refora a excluso social. A perspectiva
imprime uma concepo de Estado regulador das prioridades e das agendas de negociaes circunscritas pelos ditames da transnacionalizao do capitalismo e da globalizao hegemnica estabelecidas nas negociaes dos poderes multilaterais e os Estados-nao (AFONSO, 2001).
Nessa perspectiva, o planejamento educacional, conforme Garcia e Queiroz (2012) constituise em instrumento de interveno social que mobiliza os governantes a promover ajustes pactuados
para consolidar um projeto socioeconmico e de educao globalizado. Torna-se, pois, um instrumento de consolidao das orientaes do moderno Estado capitalista, o planejamento que favorece a reproduo das condies de acumulao do capital medida que reproduz a explorao do
trabalho e refora a excluso social.
A regulao implica a atuao do Estado como controlador das escolhas privadas por imposio das regras pblicas. Para tanto, impulsiona os processos de mudanas no aparato jurdico-legislativo para se introduzir novas polticas administrativas frente nao, como explicitado Afonso
(2001, p. 25):
[...] no apenas a expresso Estado-regulador que vem acentuar o facto de o Estado ter
deixado de ser produtor de bens e servios para se transformar sobretudo em regulador
1
O trabalho integra-se ao Projeto Observatrio da Educao (CAPES) Avaliao do Plano de Aes Articuladas-PAR: um estudo em municpios do Rio Grande do Norte, Par e Minas Gerais (2007 a 2011) desenvolvido por professores da Linha de Pesquisa Poltica e Prxis da
Educao (Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN. um recorte da pesquisa
do doutorado em Educao sobre o Plano de Aes Articuladas (PAR): Avaliao de polticas implementadas na formao continuada de
professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
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do processo de mercado. H hoje, no que diz respeito reforma do Estado e s suas conexes com a realidade multidimensional da globalizao e das instncias de regulao
supranacional, uma mirade de designaes que acentuam outras dimenses e formas
de actuao, e que no podem, por isso mesmo, deixar de passar despercebidas a um
investigador atento e crtico (AFONSO, 2001, p. 25).
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Nesse novo papel, o Estado mantm o controle sobre a conduo das polticas pblicas, principalmente a educao, por meio de normas que regulamentam a modernizao de setores e servios
pblicos, conforme as regras do mercado. Como marco regulatrio da educao brasileira, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96 imprime o princpio da Educao para todos,
originado na Conferncia da Educao para Todos (Jomtien, 1990) na qual o Brasil signatrio. Nesta
perspectiva, enfatiza-se a necessidade de um planejamento que articula a educao nacional com
a economia para tender s [...] prescries transnacionais que orientam a formulao, a implementao e a avaliao de programas e projetos nas diversas instncias da federao para atender a
objetivos especficos (GARCIA; QUEIROZ, 2012, p. 186).
Neste contexto, as polticas educacionais so planejadas de forma estratgica e sistmica de
acordo com a atual sociedade global e informacional assumindo formas configuradas em [...] novas
estruturas de poder, onde o Estado funciona como mais um instrumento legitimador de prticas
polticas elaboradas fora dele (OLIVEIRA, 2003, p. 88). A partir desta perspectiva e dos estudos de
Offe (1984) conceituamos poltica pblica como mecanismo das sociedades capitalistas contemporneas resolverem, provisoriamente, por meio do Estado (ampliado) as contradies fundamentais
que perpassam as relaes sociais.
O PAR situa-se nessa perspectiva de poltica resultante de negociaes institudas pelo Pacto
Compromisso Todos Pela Educao (2006), mobilizado por empresrios brasileiros, supostamente,
interessados em melhorar a qualidade da educao. Aumentar a eficcia, a eficincia e, consequentemente, a produtividade quanto ao conhecimento para a qualificao profissional.
Esse plano foi criado pelo Ministrio de Educao (MEC) para viabilizar, entre os municpios, as
Diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto n. 6.094 de
24 de abril de 2007, sendo, pois, um programa estratgico do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Assim, o PAR um plano estratgico de carter plurianual e multidimensional que inaugurou um novo regime de colaborao com a Unio, objetivando melhorar os indicadores de qualidade da educao bsica brasileira, ou seja, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Conforme Rivera (1992) o planejamento estratgico inclui uma ao comunicativa que no
envolve todos os sujeitos implicados na realidade, mas as diretrizes do planejador. Nesse modelo,
quem gerencia a educao procura compreender a realidade, define a direo das aes, e os sujeitos se supe serem beneficirios das polticas, atuam como informantes ou executores dos planos.
O PAR estrutura-se sob esse princpio, visto que, em sua elaborao consulta uma representao de
determinados segmentos das escolas. Suas aes, no entanto, nem sempre contemplam as decises
decorrentes das consultas, mas, seguem as decises da Unio para todos os entes federados.
O PDE procura por meio do PAR, concretizar aes nos estados e municpios propondo-se
a atender as metas do Plano Nacional de Educao-PNE (BRASIL, 2001). Este plano tem seu bojo
formulao de aspectos das demandas da sociedade civil, mas em sua composio final, descartou
sua participao, especialmente dos educadores, privilegiou os interesses do capital transnacional
(CURY, 1998). Com o PAR, a Unio descentraliza as polticas educacionais para as secretarias de edu-
cao dos municpios, mas mantm o controle tcnico e fiscal dos recursos financeiros distanciando,
assim, a instncia escolar das propostas de negociao externas ao pas.
As mudanas propostas pelo PDE a serem viabilizadas pelo PAR nos sistemas de ensino esto direcionadas para a organizao da gesto educacional, as prticas pedaggicas, as formas de
avaliao, a formao dos profissionais da educao e as condies de infraestruturas das escolas.
Focamos nossa ateno sobre a discusso da formao dos profissionais da educao, questionando a modalidade continuada dos professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Consideramos, inicialmente, que o Estado brasileiro no atribui a devida ateno formao inicial,
contribuindo essa postura poltica, para a desprofissionalizao docente e a formao continuada
torna-se compensatria. Contrariando essa perspectiva, defendemos que a formao continuada
deve ter como base uma tica humana solidria, alicerada na cultura dos professores para que compreendam sua ao formativa e educativa.
Por meio de professores situados em seu tempo histrico e social possvel estruturar uma
proposta educacional para alm do capital conforme prope Mszros (2005), visto que a perspectiva de mudana ou permanncia dessa lgica requer interiorizao de outra lgica que supere aquela
dominante no mundo capitalista. Esse desafio, que se estende s estruturas do Estado e da sociedade, pertinente funo docente, aos educadores de modo geral, como principal agente de mudana ideolgica. Por isso, a formao continuada precisa manter essa orientao que implica postura
poltica e pedaggica diante das prticas, um trabalho simultneo entre sua pessoa e seu universo
simblico. Isso envolve [...] integrao entre o lugar de aprender e o lugar de fazer, criando condies para que se produza uma relao entre o saber e o poder das escolas (BARROSO, 2006, p.141).
No processo dessa investigao, assumimos como procedimentos metodolgicos a anlise
da literatura e de documentos oficiais que refletem as exigncias das polticas de formao docente
no Brasil e no exterior. Analisamos os documentos que concorrem para a proposio do PAR, como
PNE, Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e PDE dentre outros. Constituram-se, tambm objeto de anlise, as proposies governamentais de formao continuada dos professores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental disponveis no PAR do Municpio de Mossor/RN.
POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES NAS LTIMAS

DCADAS
875
Os anos 1990, denominada Dcada da Educao representou o aprofundamento das polticas neoliberais para responder aos problemas postos pela crise do capitalismo desde os anos 1970.
Neste perodo a educao e a formao de professores ganham importncia estratgica para realizar
a reforma educativa (FREITAS, 1999), principalmente a partir de 1995 no Governo de Fernando Henrique Cardoso. As polticas de formao passaram a ter como referncia e base as exigncias postas
pela reforma educativa da educao bsica, que para a formao das novas geraes se fez necessrio a qualificao dos professores em nvel superior exigida pela LDB N 9.394/96.
A qualificao dos docentes se tornou uma obrigao do governo, mas apresentou-se como
uma poltica de investimento muito alto, visto que mais de um milho de professores se encontrava
sem curso superior. Como estratgia em 1999 o governo cria um sistema misto de custo baixo, de
cursos pblicos e privados de licenciatura em Institutos Superiores de Educao ISE em obedincia
as diretrizes postas pela poltica educacional em nosso pas em cumprimento s orientaes dos
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organismos financiadores internacionais. Esses institutos se caracterizavam pelo seu carter tcnico-instrumental com o objetivo principal de formar em um menor espao de tempo os professores
com enfoque na concepo da racionalidade tcnica pautada nos conceitos da prtica em detrimento dos conceitos tericos, dificultando a formao numa perspectiva emancipatria e crtica.
O crescimento desordenado de cursos e instituies de ensino superior para formao de
professores comprometeu a qualidade da aprendizagem docente, devido precariedade da oferta, fragilizando principalmente o conhecimento pedaggico. O expansionismo e diversificao dos
cursos de formao adentram os anos 2000 principalmente com as polticas de formao distncia
promovidas pelas universidades sob o financiamento do MEC. Isso evidencia o carter emergencial
do governo em formar com custos reduzidos o maior nmero de professores da educao bsica. Muitos plos presenciais foram criados em vrios municpios de 2003 a 2006 pelo MEC com a
parceria das universidades para promover tanto cursos de formao inicial quanto continuada de
professores.
Para regulamentar a poltica de formao de professores, o Estado orienta a elaborao de
inmeros documentos, dentre eles destaca-se: os Referenciais para Formao de Professores RFP
(BRASIL, 1999) e a Proposta de Formao de Professores (MEC, 2000) em que so apresentados os
princpios, objetivos e metas para a formao de professores (inicial e continuada), assim como uma
concepo de mundo que justifica as escolhas. Os RFP (BRASIL, 1999) destaca que a formao precisa contribuir para o desenvolvimento dos professores como pessoas, para isso, deve se pautar nos
pressupostos do Desenvolvimento profissional permanente voltado para professores em servio por
meio de programas promovidos dentro e fora da escola, de modo presencial e a distncia. Nesse
sentido, a formao continuada passa a ser orientada como parte do desenvolvimento profissional
do professor e no somente como instrumento para suprir as deficincias deixadas pela formao
inicial.
A formao continuada se torna uma garantia tambm no PNE que atribuir s secretarias de
educao essa responsabilidade. Em atendimento s imposies da reforma educacional foi criado
em 2004 pelo MEC, a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica. A
Rede utiliza-se de estratgias multiplicativas de formao, onde os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento (Universidades) capacitam os tcnicos das Secretarias Estaduais e Municipais. Um dos seus
objetivos fornecer apoio tcnico para formarem os profissionais das escolas, garantindo assim, a
descentralizao de recursos e a economia de gastos pblicos com a formao como orienta a reforma estrutural.
Com base no exposto, podemos dizer que a poltica de formao de professores no Brasil
imprime os traos do projeto social do Estado regulador, visto que as concepes impressas nos
programas de formao correspondam s demandas mercadolgicas. Os referenciais de orientao,
bem como o aparato normativo que regulamenta a formao de professores se diferenciam pela
projeo que fazem da realidade que adotam. Eles definem, neste sentido, suas fronteiras, espaos,
concepes de mundo e interesses para referendar a educao e a formao docente conforme as
regras do mercado.
Nesse contexto, depreende-se das estratgias utilizadas pelo MEC na veiculao das
normas, a incluso de smbolos expressivos que aparecem sob a denominao de autonomia, flexibilizao, descentralizao, entre outros. Esses princpios, expressos nas
formulaes do MEC, coadunam-se com os princpios que presidem a LDBEN, lei esta de
inspirao neoliberal, ao imprimir na educao e na formao docente (inicial e continuada) a lgica de mercado (ALBUQUERQUE, 2012, p.001464)
Os objetivos e estratgias so reproduzidas nas normas e orientaes curriculares da poltica
de formao dos professores. Chega aos estados e municpios brasileiros, um redesenho que emite
a poltica educacional proposta pela Unio. A formao continuada faz parte das agendas governamentais que se desdobram em projetos e programas que so oferecidos como eficientes para a
profissionalizao docente. Esta modalidade de formao uma das diretrizes do PDE, consequentemente do PAR para se materializar no cotidiano de todos os professores que atuam nas escolas
pblicas brasileiras.
O PLANO DE AES ARTICULADAS E A REA DA FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES
O PDE funciona atualmente como um plano de governo que engloba aes do PNE, mas no
sendo este seu instrumento basilar, procura principalmente cumprir a agenda do governo para implementao de polticas que assegurem os acordos com os organismos multilaterais e com o pacto
do Compromisso Todos pela Educao. O PDE ultrapassa os perodos das administraes pblicas,
se voltando para a gesto educacional, sustentando-se em seis pilares: viso sistmica da educao,
territorialidade, desenvolvimento, regime de colaborao, desenvolvimento, responsabilizao e
mobilizao social. (BRASIL, 2007).
Essa ideia expressa o discurso empreendedor do capitalismo na educao brasileira, ao defender descentralizao de responsabilidades e exigir performatividade na prestao dos servios. Este
novo modelo se evidencia pelo movimento do empresariado em 2006 com o apoio do PREAL Programa de Promoo da Reforma da Amrica Latina promoveram a Conferncia de Responsabilidade
Social em Educao: melhores prticas na Amrica Latina, onde foram discutidas e elaboradas aes
que comporiam o documento final intitulado Compromisso Todos pela Educao. Neste documento h a premissa de que a sociedade como um todo deve ser responsvel pela educao, incluindo
as empresas, as instituies pblicas e privadas.
O Compromisso Todos pela Educao visa mobilizar a iniciativa privada e organizaes
sociais do chamado terceiro setor para atuar de forma convergente, complementar e
sinrgica com o Estado do provimento das polticas pblicas. O ponto central de sua
estratgia a corresponsabilidade e a busca de eficincia, eficcia e efetividade (SHIROMA, GARCIA E CAMPOS, 2011, p. 234). Grifo dos autores.
Para desenvolver essa poltica, todos os municpios e estados brasileiros foram convidados
a participar mediante a assinatura de um termo de adeso ao Plano de Metas (2007). Na ocasio,
os entes federados se comprometiam a elaborar os seus Planos de Aes Articulados em troca de
financiamento das aes de poltica educacional objetivando a melhoria dos resultados da educao bsica. Esse compromisso foi renovado na segunda edio do PAR em 2011 e est em vigor no
momento. Sobre a adeso, Mafassioli e Marchand (2011) acrescentam que:
Essa adeso , hoje, requisito para o apoio suplementar e para as transferncias voluntrias da Unio s redes pblicas de educao bsica; quer dizer, a previso de que a
assistncia da Unio tida como voluntria (em oposio aos programas educacionais
universais e transferncias previstas em lei) seja direcionada s redes escolares pblicas
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com ndices mais baixos e que se comprometam com as metas do Compromisso e do

PAR. O acompanhamento e a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao assumido coletivamente pelo municpio ou estado e sua implementao deveria ser acompanhada, diretamente, pelo Comit Local de Acompanhamento
(MAFASSIOLI E MARCHAND, 2011, p. 137).
O PAR completado pelo acesso ao SIMEC2 o Mdulo PAR/ Plano de Metas por uma Equipe
Tcnica Local formada por representantes da comunidade escolar. Esta ferramenta contribui para a
elaborao e monitoramento da implementao das polticas educacionais. Conforme as orientaes do MEC para elaborao do PAR nos municpios (BRASIL, 2007- 2011), a produo do planejamento exige que seja feito um diagnstico da situao educacional. Tanto o diagnstico quanto o
PAR se estruturam em quatro (04) dimenses: gesto educacional; formao de professores e dos
profissionais de servio e apoio escolar; prticas pedaggicas e avaliao; e infraestrutura fsica e
recursos pedaggicos.
Cada dimenso desdobra-se em reas; e cada rea, em indicadores. Esses devem ser pontuados conforme a definio de critrios que correspondem a quatro nveis de pontuao. Aps serem
avaliados pela equipe local, faz-se a escolha de um desses quatro nveis que deve corresponder [...]
situao que melhor reflete a realidade local com relao quele indicador (BRASIL, 2011, p. 3).
Quanto mais elevada pontuao melhor o nvel da situao representada por um determinado
indicador, gerando as aes e subaes do PAR. So quatro formas de execuo das subaes: por
assistncia tcnica do MEC; assistncia financeira do MEC; financiamento do BNDES3 e executadas
pelo municpio.
O compromisso do MEC com a formao de professores se efetiva no PAR pela Dimenso da
Formao de Profissionais da Educao e de Servio e Apoio Escolar. Esta composta por 5 reas e
17 indicadores. Destacamos para este estudo a rea 2 desta dimenso que trata da Formao Continuada para professores da Educao Bsica em que apresenta 4 indicadores que estudamos a partir
do documento do PAR de Mossor/RN.
POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA INCLUSAS NO PAR
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Caracterizamos o PAR como um programa do governo Federal que contempla um conjunto

de polticas a serem implementadas nos municpios pelo processo de descentralizao e pelo regime de colaborao entre os entes federados. Relataremos nesta parte do texto a avaliao que
realizamos a partir do documento PAR/Plano de Metas 2012-2014 do municpio de Mossor/RN, as
polticas de formao continuada para professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Seguindo a metodologia de avaliao de polticas pblicas (FIGUEIREDO e FIGEUIREDO, 1986)
verificamos que as polticas de formao continuada para professores da educao bsica constituem
a rea 2 e foram geradas a partir do preenchimento dos indicadores qualitativos do diagnstico realizado na grande Dimenso da Formao de Profissionais da Educao e de Servio e Apoio Escolar.
Ao avaliarmos o PAR do referido municpio na rea de formao continuada constatamos que
o indicador 2 se refere formao continuada para professores dos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo professores da EJA, vejamos:
2
3
Sistema Integrado de Monitoramento de Execuo e Controle, disponvel em: simec.mec.gov.br.

Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social.
2. Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de professores,

que visem melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da Matemtica
e dos demais componentes curriculares, nos anos/sries iniciais do ensino fundamental
incluindo professores da educao de jovens e adultos (EJA) (PAR/PLANO DE METAS,
2012-2014, p. 124-192).
Este indicador recebeu o critrio de pontuao 3 que aponta para uma situao com mais aspectos positivos do que negativos, significando que o municpio j desenvolve algumas aes para
o bom desempenho do indicador. Isso direciona a Secretaria de Educao do municpio de Mossor/
RN a fazer apenas ajustes internos ou implementar aes para melhorar a situao da formao
continuada de professores, demonstrando que j existe aes em andamento para este propsito.
Isso se torna evidente na justificativa dada pela Equipe Tcnica Local para a pontuao atribuda a indicador: A Rede Municipal de Ensino oferece cursos de formao continuada para os professores que atuam nos anos/sries iniciais do ensino fundamental, necessitando ampliar a poltica
de formao para atender a toda demanda (PAR/PLANO DE METAS, 2012-2014, p.140). Neste sentido, a equipe aponta como demanda para as escolas municipais a expanso de cursos de formao
continuada que atenda as reas de atuao dos professores dos anos iniciais. Assim, a Secretaria de
Educao demonstra que vem dialogando com a lgica governamental de adotar a formao continuada como [...] uma das dimenses importantes para a materializao de uma poltica global para
o profissional da educao, articulada formao inicial e a condies de trabalho, salrio e carreira
(FREITAS, 2002, p. 148).
A partir deste indicador foram geradas uma ao e trs subaes voltadas para a formao
continuada de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental conforme organizamos no quadro a seguir:
AO
RESULTADO ESPERADO
Assegurar as condies necessrias para que os professores

que atuam nos anos/sries finais do ensino fundamental, inclusive na Educao de jovens e adultos (EJA), possam fazer
a sua formao continuada.
SUBAES
Acompanhar e viabilizar a formao dos professores dos
anos iniciais do ensino fundamental, inclusive da EJA, em
exerccio na rede municipal de ensino, matriculados nos cursos de formao continuada.
Incentivar as escolas da rede municipal de ensino que oferecem o ensino fundamental a elaborarem o PDE Escola Interativo e apresentarem neste ambiente virtual, o seu plano de
formao continuada para professores que atuam nos anos
iniciais.
Validar no PAR/Plano de formao, periodicamente, o plano
de formao continuada para professores em exerccio nos
anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal de
ensino.
Professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental com formao continuada em servio proporcionando o fortalecimento da ao docente na escola.
ESTRATGIAS IMPLEMENTAO
Contato permanente com os professores dos anos iniciais
do ensino fundamental, inclusive da EJA, matriculados nos
cursos de formao continuada e, se possvel, com as instituies formadoras.
Visitas s escolas de ensino fundamental para orientar a elaborao do PDE Escola Interativo e a apresentao do plano
de formao continuada para professores que atuam nos
anos iniciais.
Anlise da demanda apresentada pelas escolas e sua validao, considerando a capacidade de contrapartida da secretaria municipal de educao (alimentao, transporte e
hospedagem de cursistas para encontros presenciais fora do
municpio, pagamento de professores substitutos, infraestrutura para a oferta dos cursos no municpio, quando for
o caso.
Fonte: SIMEC/PAR/Plano de Metas, 2012-2014 do Municpio de Mossor/RN.
A ao apresentada no define polticas de formao continuada, apenas assegura as condies para que a Secretaria Municipal de Educao as desenvolva. Isso fica evidente tambm nas
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subaes e nas estratgias de implementao, visto que esto direcionadas somente para o planejamento da formao continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da EJA,
sem sinalizar at fevereiro de 2014 nenhum programa para este fim, conforme o documento PAR/
Plano de Metas (2012-2014).
Constatamos que existe uma desarticulao entre o indicador e as aes, uma vez que aquele
aponta para a implementao de polticas de formao continuada para melhorar a qualidade da
leitura, da escrita e da matemtica, mas as aes e subaes se distanciam totalmente deste pressuposto. Isso mostra que o planejamento estratgico no corresponde s necessidades dos sujeitos
das localidades (RIVERA, 1992).
Essa ao est indicada para ser desenvolvida em 98 escolas da rede de ensino Municipal de
Mossor/RN. Todas as subaes tm como unidade executora o municpio, sem contrapartida financeira do MEC, denotando uma fragilidade no Regime de Colaborao entre os entes federados,
como expressa ltima estratgia do quadro acima e as tabelas do PAR. um grande contingente
de professores que precisam de cursos de aperfeioamento continuado para a reconstruo de suas
prticas.
A realidade expressa que o processo de descentralizao intergovernamental nessa ao e
nas subaes decorrentes, s ocorrer em termos de transferncia de responsabilidades na implementao das polticas planejadas em mbito nacional para o municpio, sem que haja o repasse
dos recursos financeiros, marcando o controle do Estado sobre as polticas pblicas educacionais
(OLIVEIRA, 2003). Isso pode prejudicar o processo de realizao dos cursos de formao continuada
para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, diante da necessidade de expanso
de formao explicitada pela equipe local. Para Farezena (2006) existem dois tipos de transferncia:
A descentralizao intergovernamental pode ocorrer (1) por transferncia de capacidade fiscal e de poder de deciso na implementao de polticas aos estados e municpios;
(2) transferncia aos estados e/ou municpios de responsabilidade pela implementao
ou gesto de polticas definidas no nvel federal. (FARENZENA, 2006, p. 2).
880
Diante da realidade analisada constatamos que h disponibilidade de propostas de polticas

de formao continuada para professores dos anos iniciais do ensino fundamental contempladas no
PAR, e sim, a orientao de um planejamento municipal nesta direo, com fortes mecanismos indutivos para que o municpio implemente aes de formao continuada com seus prprios recursos
financeiros e pedaggicos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisar o documento PAR/Plano de Metas 2012-2014 do Municpio de Mossor/RN no
indicador qualitativo da rea de formao continuada para professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental percebemos que o regime de colaborao no est presente em todas as aes solicitadas pelo municpio. Diante do critrio de pontuao escolhido que mais representava a realidade,
o sistema de planejamento gerou uma ao e subaes que no contemplam o apoio tcnico e
financeiro do MEC para a implementao de polticas de formao continuada, ficando na responsabilidade do municpio dar continuidade com recursos prprios a este processo.
As subaes geradas pelo sistema no correspondem proposio planejada pela equipe tcnica local de expandir os cursos de formao continuada, indicando que o planejamento estratgico
desconsidera as escolhas dos sujeitos envolvidos no processo, uma vez que no existe possibilidade
de modificao das aes mediante as demandas locais apontadas pelo diagnstico expresso na
justificativa da ao. No havendo possibilidade de interveno da equipe local nas proposies das
polticas, o PAR no um planejamento da educao municipal, mas sim uma estratgia de seleo
de aes do MEC para os municpios atender o mnimo do que necessita para melhorar os ndices da
Educao Bsica.
Neste sentido, este estudo abre possibilidades para novos estudos sobre as polticas educacionais contempladas no PAR, visto que ao analisarmos apenas uma de suas aes percebemos que
a formao continuada dos professores da Rede Municipal Pblica de Ensino de Mossor/RN fica
desfalcada. Alm disso, o professor o ltimo sujeito a opinar sobre o planejamento da sua prpria
formao. Isso refora uma perda da autonomia e de controle do seu processo formativo, reforando
a padronizao e a submisso do conhecimento aos modelos ideologizados postos pelo Ministrio
da Educao que defende nas orientaes das polticas educacionais a construo de competncia
que reflete na qualificao para o trabalho que tem como ncoras os aportes de uma viso mercadolgica na educao.
REFERNCIAS
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A CONCEPO DE AVALIAO INSTITUCIONAL EM UMA

ESCOLA DE EDUCAO BSICA
LARISSA FERNANDA DOS SANTOS OLIVEIRA
(PPGEd UFRN) lfso.edu@gmail.com
LUCIANE TERRA DOS SANTOS GARCIA
(PPGEd UFRN) ltsgarcia@gmail.com
INTRODUO
A educao tem assumido centralidade nos debates realizados na rea economia e no mbito poltico, visto que vem sendo compreendida como fator importante para o desenvolvimento
econmico dos pases. Ademais, as transformaes sociais, polticas e econmicas mundiais influenciam diretamente a rea educacional, de modo que a concepo de Estado Mnimo, conforme o
iderio neoliberal, vem impulsionando as reformas educacionais brasileiras, empreendidas a partir
da dcada de 1990.
Um dos eixos destas reformas consiste na descentralizao de poderes e de encargos educacionais do mbito federal para esferas locais de poder. Isso demanda novas formas de regulao
dos servios educacionais, posto que o controle exercido pelo Estado sobre as instituies de ensino deixa de ser centralizado e passa a incidir sobre instncias autnomas, mas interdependente
(BARROSO, 2005). Por outro lado, a constituio do Estado avaliador demonstra que a regulao da
educao pblica aproxima-se da lgica do mercado, pois admite a competio entre as instituies
escolares como condio de melhoria da qualidade dos servios oferecidos (AFONSO, 2003).
Assim, a reforma educacional brasileira conjuga a descentralizao dos processos de gesto
e de financiamento educacional com a definio centralizada de Parmetros Curriculares Nacionais, que tanto definem o que ser ensinado nas escolas como embasa a avaliao dos sistemas
e das instituies de ensino. As avaliaes externas s instituies escolares desenvolvidas pelo
MEC/INEP, a partir de 1990, tornam o controle sobre o trabalho escolar mais fluido e se baseiam na
publicizao dos resultados obtidos, que passam a ser fiscalizados pela sociedade. Dessa forma,
a partir de ento, foram desenvolvidos diversos sistemas de avaliao da educao bsica, entre os
quais destacamos o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a Prova Brasil e o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Para alm da funo de controle e fomento da competio entre as instituies de ensino
com vistas ao incremento dos recursos recebidos, acreditamos que a avaliao institucional, quer
seja construda no interior dos sistemas de ensino, quer seja nas instituies, pode auxiliar na melhoria dos servios educacionais oferecidos populao quando empreendida com o propsito de
promover o desenvolvimento humano. Assim, a avaliao institucional, voltada para o ambiente interno da escola, ou seja, realizada por seus prprios membros autoavaliao institucional -, tornase um importante meio de melhoria dos processos administrativos, financeiros e pedaggicos desenvolvidos em funo do ensino-aprendizagem. Essa prtica, porm, ainda no muito difundida
883
na educao bsica, principalmente no Ensino Fundamental, havendo a necessidade de os sujeitos

escolares a compreenderem como condio de melhoria da qualidade dos servios educacionais.
Para isso, nos propomos a compreender como a avaliao institucional desenvolvida no interior de uma escola de nvel bsico, pode colaborar na consecuo dos seus objetivos educacionais. Realizamos, dessa forma, uma pesquisa de campo na Escola Municipal Estudante Emmanuel
Bezerra, situada na Zona Oeste de Natal/RN, na qual o pblico alvo de investigao foi a equipe
gestora (direo e coordenao), professores e funcionrios. Como procedimentos de pesquisa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com uma gestora, duas coordenadoras, uma professora
e uma funcionria; anlise documental do projeto poltico pedaggico da escola; e reviso da literatura, focada em artigos e livros que versam sobre as polticas pblicas de educao e a avaliao
institucional.
CONCEITOS E FINALIDADES DA AVALIAO INSTITUCIONAL
884
O ato de avaliar est presente em diversas situaes do cotidiano das pessoas. Antes de
tomarmos uma deciso, analisamos as opes e escolhemos aquela que mais ir favorecer nossos
objetivos. Muitas vezes as pessoas realizam as aes de forma inconsciente, mas, de acordo com
os valores que possuem. A avaliao de determinado objeto ou ao tem como objetivo identificar
o alcance de expectativas e a validade do que se realizou, fornecendo elementos para que se proceda um julgamento.
Partindo dessa perspectiva, consideramos que por meio da avaliao possvel compreender os pontos que precisam ser melhorados em determinada situao, os avanos alcanados por
pessoas ou instituies, os desvios cometidos sobre o planejado, e as pessoas que se destacaram
positivamente ou negativamente, durante o processo. A avaliao oferece informaes teis para
que as prticas e escolhas sejam julgadas, conduzindo para a deciso acerca de novas alternativas,
optando por novos caminhos. Corroborando com essa afirmao, Hengemhle (2008, p.116), ao tratar sobre avaliao da aprendizagem, menciona que um dos seus objetivos, que serve para qualquer
tipo de avaliao, [...] oferecer balizas para conhecermos onde avanamos, onde temos limitaes
em relao ao proposto, para que possamos reavaliar e qualificar as metas e as prticas.
Quando falamos de avaliao na escola, o que primeiramente se discute sobre a avaliao da
aprendizagem, a qual se concentra na anlise do desenvolvimento dos indivduos ou grupos com relao aprendizagem em sala de aula. No entanto, para que esta aprendizagem ocorra efetivamente, a escola precisa analisar-se como um todo organizado para atender aos fins educacionais. Assim,
para alm da aprendizagem em sala de aula, a avaliao pode incidir sobre outros objetos
como as instituies ou polticas pblicas e, nesse caso, recebe o nome de avaliao institucional
(BELLONI, MAGALHES e SOUSA, 2007).
Este ltimo tipo um tema que tem assumido centralidade no debate educacional,
considerando-se as polticas de avaliao desenvolvidas no pas a partir da dcada de 1990. Essa
avaliao pode ser considerada externa ou interna organizao ou programa que est sendo avaliado. A externa consiste nas avaliaes das instituies, dos programas ou dos sistemas de ensino,
desenvolvida por agentes que no integram o funcionamento do cotidiano do que se avalia, como
agentes do governo, inspetores de ensino, pesquisadores que buscam conhecer os processos em
andamento. Consideramos uma avaliao externa a anlise dos resultados obtidos pelos alunos em
testes estandardizados promovidos pelo governo, a exemplo do SAEB. Ainda podem ser consideradas as avaliaes das polticas pblicas, para verificar a efetividade de suas aes ou propostas, os
resultados obtidos e os caminhos percorridos.
Para esclarecer melhor sobre esse tipo de avaliao institucional, Libneo (2008, p. 238) considera que
Na avaliao dos sistemas de ensino, embora tambm sejam avaliados os resultados
obtidos pelos alunos (geralmente mediante testes padronizados), a avaliao tem
como objetivo fazer um diagnstico mais amplo do sistema escolar e do conjunto de
escolas, em mbito nacional ou regional, visando a reorientar a poltica educacional,
a gesto do sistema e das escolas e a pesquisa.
Compreendemos, assim, que a avaliao institucional externa escola, alm de ser promovida
por sujeitos que no pertencem instituio em apreo, tem o objetivo mais global, sem se deter
a fenmenos ou situaes especficas de cada escola. Nesse caso, interessa analisar os resultados
produzidos pelos sistemas, escolas ou polticas, de forma a identificar sua efetividade, e reorientar
as diretrizes.
A avaliao institucional interna, por sua vez, est relacionada ao ambiente intraescolar. Conforme Nvoa (1999), esta avaliao tem por objetivo acompanhar os projetos da escola e seu
desenvolvimento organizacional. Corroborando com essa afirmativa, Libneo (2008, p.239) diz que
essa avaliao
[...] visa obteno de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura organizacional, os recursos fsicos e materiais, as prticas de gesto, a
produtividade dos cursos e dos professores, etc., com o objetivo de emitir juzos valorativos e tomar decises em relao ao desenvolvimento da instituio.
Compreendemos, ento, que a avaliao institucional interna tem objetivos especficos, referentes prpria escola no que tange aos aspectos administrativos, organizacionais e educacionais.
Porm, apesar der ser uma ferramenta de auxlio para a tomada de decises, conforme ressaltado
por Libneo (2008), essa prtica ainda est em processo de construo nas escolas, visto que a avaliao ainda tem sua centralidade na aprendizagem.
No entanto, conforme Fernandes (2001), ao verificarmos a aprendizagem dos alunos, preciso considerar as variveis internas e externas s escolas que interferem nesse processo. Sabemos
que a aprendizagem do aluno no depende apenas do que ensinado, porm, muitos fatores
influenciam o processo de ensino e aprendizagem. Dentre esses, destacamos: a condio social, os
estmulos que recebe em casa, os conhecimentos que os alunos trazem do contexto em que vivem,
o ambiente escolar, o convvio com os colegas, a organizao curricular, etc.
Corroborando com essa perspectiva, Gadotti (1999) afirma que o rendimento do aluno influenciado por fatores externos sala de aula, tais como as condies da instituio e o seu projeto
poltico-pedaggico. Escolas que no possuem ambiente adequado para estudo e que no sejam
estimulantes podem dificultar o interesse do aluno em aprender. O autor refora que a avaliao
institucional e a da aprendizagem so distintas, mas inseparveis, pois ambas devem objetivar e
contribuir com a outra para melhorar os aspectos educativos.
Enquanto a avaliao da aprendizagem focaliza a atuao do educando, a avaliao institucional interna abrange a avaliao de todos os integrantes da escola equipe de gesto, professores, alunos e funcionrios que, alm de avaliados, tambm assumem o papel de avaliadores. Esse
885
processo ajudar o estabelecimento de ensino a refletir sobre suas prticas, objetivos, caminhos
traados e percorridos, visando o alcance de uma melhor qualidade da educao, visto que
deve se constituir em um processo democrtico, desenvolvido com a participao de todos que
convivem na escola. De acordo com Dias Sobrinho (2003, p.124), essa participao efetiva de todos
[...] gera princpios democrticos e pluralistas e mltiplas perspectivas. Isso assumido
como fundamental para a construo dos entendimentos socialmente aceitos e o
aperfeioamento dos servios. A melhora da qualidade requer a participao ativa das
pessoas envolvidas nas instituies e nos servios sociais, como, e particularmente
a educao. Essa ideia fundamental nas avaliaes democrticas, participativas, negociadas, naturalistas e educativas.
Assim, percebemos que a participao dos sujeitos nos processos decisrios traz diversas vantagens para a escola. Uma delas refere-se a considerar os direitos dos envolvidos, pois a partir do
momento que tomam parte das decises, suas opinies e desejos so conhecidos, analisados e
respeitados. Nesse sentido, as pessoas passam a se conhecer melhor, estreitando os laos afetivos,
de forma a construir uma identidade em comum, que caracteriza a escola.
Assim, o gestor deixa de ser apontado como o nico responsvel pelas realizaes, sucessos
ou problemas da escola, compartilhando responsabilidades com as demais pessoas da escola. Todos
podero se sentir responsveis pela instituio e se envolverem na realizao das aes e ideais que
propuseram. Compartilhando com essa perspectiva, Sordi e Ludke (2009, p.327), afirmam que
A avaliao institucional contribui para que os saberes dos diferentes atores envolvidos
na escola sejam incorporados e reconhecidos como legtimos, intensificando a qualidade das trocas intersubjetivas que ocorrem na escola empoderando os atores locais para
a ao.
886
Sob essa compreenso, a autoavaliao institucional deve ser empreendida pelo gestor e pela
comunidade escolar para obter uma viso mais clara sobre os processos organizacionais, fornecendo subsdios para corrigir os problemas identificados. A autoavaliao institucional torna-se,
portanto, um processo que proporciona a reflexo acerca da dinmica organizacional, o repensar das prticas, o redirecionamento das aes pedaggicas e administrativas, e a afirmao das
aprendizagens realizadas coletivamente.
Nesse sentido, segundo Belloni, Magalhes e Sousa (2007), a autoavaliao institucional possui dois objetivos bsicos. O primeiro despertar a autoconscincia da instituio, permitindo o conhecimento dos seus processos, dinmicas, dificuldades e potencialidades por todos que trabalham
nela. O segundo objetivo capacitar a instituio a tomar para si a possibilidade de intervir no
processo pedaggico e de ensino e aprendizagem, proporcionando a participao responsvel e
consciente. Estes dois objetivos demonstram que a responsabilidade da melhoria de uma escola
no ser apenas do gestor, mas de toda a sua comunidade, a qual passa a intervir em suas prticas
cotidianas com mais conhecimento sobre a dinmica institucional.
Ainda conforme Belloni, Magalhes e Sousa (2007), duas caractersticas fundamentais da avaliao so: a) ser sistemtica e b) ser desenvolvida de forma contextualizada.
Desenvolver a autoavaliao institucional como um processo sistemtico envolve coleta de
informaes acerca de determinado objeto, por meio de diferentes instrumentos, definidos a
partir de critrios coerentes com o que se avalia. Afirmar que a avaliao deve ser contextualizada
significa buscar uma viso global sobre os fatos e coisas e no um simples diagnstico, no sentido
de identificar como algo se apresente. Este processo no tem propsito de estabelecer comparaes entre as pessoas ou entre os processos, tampouco premiar os que possuem melhores
resultados e punir os que apresentaram problemas. Mas, como explicam Freitas, Sordi, Malavasi e
Freitas (2009, p.38),
Com a avaliao institucional o que se espera, portanto, que o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradies; reflita sobre eles e estruture situaes de melhoria ou superao, demandando condies do poder pblico, mas, ao mesmo tempo,
comprometendo-se com melhorias concretas na escola.
Percebemos, pois, que por favorecer uma gesto partilhada e democrtica do trabalho escolar,
a avaliao institucional proporciona maior clareza acerca das necessidades escolares. Isso facilita
discernir os aspectos cuja resoluo esto sob a responsabilidade da escola e que outros demandam o apoio que deve ser solicitado do Estado. Alm disso, o maior conhecimento sobre o trabalho
escolar possibilita a utilizao de argumentos mais consistentes e compatveis com a realidade e os
anseios das pessoas da escola, de forma a enfrentar os desafios do cotidiano.
A autoavaliao tambm necessita contemplar os aspectos sociais e polticos que influenciam
as prticas escolares. Por isso, Belloni, Magalhes e Sousa (2007) afirmam que ela deve compreender
todas as dimenses que interferem em seu funcionamento e na aprendizagem dos alunos. Consideramos, no entanto, que este um propsito difcil de ser alcanado, pois so muitas as variveis
que influenciam direta ou indiretamente na escola.
Compreendendo a importncia e a complexidade da avaliao institucional para a melhoria
do trabalho desenvolvido pelas escolas de nvel bsico, passamos a analisar a experincia empreendida por lima escola pblica do Municpio de Natal/RN.
A CONCEPO DE AVALIAO INSTITUCIONAL NA E.M.

ESTUDANTE EMMANUEL BEZERRA
A Escola Municipal Estudante Emmanuel Bezerra (EMEEB), campo de pesquisa desse artigo,
realiza a prtica de autoavaliao institucional desde 2009. Essa escola foi criada em 15 de maro
de 1994 e est instalada no bairro do Planalto, Zona Oeste de Natal. A escola possui doze salas
de aulas em seu prdio principal e quatro salas em outro prdio alugado, nas proximidades da
escola, provisoriamente, os quais eles denominam Unidade II, totalizando 32 turmas do 1 ao 5 ano
do Ensino Fundamental.
Para preservar os sujeitos dessa pesquisa, mantemos sua identificao pela funo que exercem na escola. A diretora est no seu segundo mandato e avaliao institucional iniciou no seu
primeiro mandato. A coordenadora 1 entrou na escola aps o incio desse processo e a coordenadora 2 esteve em sua concepo. As duas professoras da escola tambm esto na escola desde antes
do incio desse processo, assim como a funcionria, a qual atua na cozinha da escola.
O projeto poltico-pedaggico da escola foi atualizado em 2013 (PROJETO, 2013), com a
participao da comunidade escolar. Este projeto consiste no plano global em que a escola define
as diretrizes poltico-pedaggicas que orientam o seu trabalho, analisa sua realidade e planeja as
aes que pretende desenvolver para aproximar-se dos objetivos traados coletivamente. No que
se refere avaliao, o projeto poltico- pedaggico da EMEEB (PROJETO, 2013), no apresenta uma
delimitao clara sobre a finalidade da avaliao da aprendizagem e da avaliao institucional. A
887
definio de avaliao utilizada geral, compreendendo-a como uma prtica social necessria
com vistas melhoria do processo de ensino, auxlio na tomada de deciso e reviso das aes
realizadas ou programadas. Essa concepo se aproxima do conceito que foi discutido neste
trabalho, no qual se constatou que a avaliao deve ser compreendida como um processo global
interno escola que busca seu aperfeioamento. No projeto, encontramos a seguinte definio
(PROJETO, 2013, p.42):
Avaliar uma atividade intrnseca e indissocivel a qualquer tipo de ao que vise provocar mudanas. Nesse sentido, ela deve acontecer em todas as suas nuances tericas,
ou seja, processual, contnua, participativa, diagnstica, investigativa, formativa
e/ou mediadora, com o objetivo de propiciar o redimensionamento da prtica pedaggica, reorganizando as prximas aes das crianas, do professor e mesmo da instituio educativa. Ela pode ser um instrumento de incluso ou de excluso a depender
da concepo de aprendizagem que se adote. No contexto escolar, fundamental que
a avaliao seja realizada por diversas aes e diferentes avaliadores, como: o(a) professor(a), seus(as) colegas, a equipe gestora, funcionrios, pais e alunos(as).
888
Percebemos, nesse trecho do projeto poltico-pedaggico, que a escola define sua percepo de avaliao, concebendo-a como condio para gerar mudanas nas aes pedaggicas e institucionais. Esse propsito corrobora com a afirmao de Belloni, Magalhes e Sousa (2007) de que
um dos objetivos da avaliao institucional a capacitao da instituio de intervir nos processos
pedaggicos, com vistas a empreender modificaes para aperfeio-lo. Observamos tambm, em
seu trecho final, a importncia atribuda ao envolvimento da comunidade escolar na realizao da
avaliao.
A escola prev que o projeto poltico pedaggico seja avaliado uma vez ao ano, seja ao trmino ou no incio, com o objetivo de realizar a atualizao dos dados escolares e reviso das metas
previstas, bem como para traar novas estratgias para promover mudanas nos pontos observados da escola. Consideramos que essa prtica importante, pois a dinmica social envolve mudanas constantes e a cada dia a escola enfrenta situaes novas.
Veiga (2011) afirma que o projeto poltico pedaggico deve gerar reflexes constantes e discusses permanentes sobre as situaes da escola. Ele est em constante transformao de acordo
com a realidade da escola, devendo ser, por isso, avaliado e observado a efetivao de sua intencionalidade. Segundo Veiga (2006, p.27),
A avalio vista como ao fundamental para a garantia do xito do projeto, na medida em que condio sine qua non para as decises significativas a serem tomadas. parte integrante do processo de construo do projeto e compreendida como
responsabilidade coletiva. A avaliao interna e sistemtica essencial para definio,
correo e aprimoramento de rumos. tambm por meio dela que toda a extenso
do ato educativo, e no apenas a dimenso pedaggica, considerada.
Consideramos, ento, que a partir dessa avaliao possvel conhecer a situao atual da
escola, subsidiando a compreenso das causas dos problemas enfrentados por ela. Assim, a avaliao institucional consiste em uma etapa importante para a implementao do projeto poltico
pedaggico da escola, que precisa ser avaliado semestralmente ou anualmente para que os rumos
das aes sejam corrigidos e os seus fins alcanados.
Para tanto, a proposta pedaggica da escola (PROJETO, 2013) ainda prev que a avaliao contemple diversas dimenses relacionadas ao desempenho dos profissionais da escola (professores,
equipe gestora e funcionrios) e dos rgos colegiados e existentes e utilizao efetiva do PPP.
Para isso, considera como instrumentos de avaliao os registros individuais de autoavaliao,
relatrios de trabalho coletivo de avaliao e as avaliaes anuais do PPP.
O PPP (PROJETO, 2013) define que a equipe gestora a responsvel pela coordenao
desse processo avaliativo, assegurando a articulao do desempenho profissional de todos que fazem parte da escola. Em caso do trabalho escolar apresentar resultados negativos, o projeto ressalta a importncia de iniciativas para superar tais problemas e estabelecer novos compromissos.
Tanto no projeto pedaggico como nas entrevistas, os sujeitos demonstram que o processo
de avaliao institucional visava participao e crescimento de todos, tendo como meta sempre
a aprendizagem dos alunos, mesmo que esta fosse uma preocupao maior da equipe gestora e
professores. Dias Sobrinho (2003) defende que uma avaliao democrtica s existe com o envolvimento de todos para o alcance da melhoria da qualidade de educao. Nesse sentido, a
coordenadora 1 assim se pronuncia:
[...]avaliar a gente observar, verificar o que est dando certo e o que no est dando
certo na escola pra que a gente melhore. Eu acho que o foco maior da avaliao institucional fazer com que a escola melhore no processo de ensino e aprendizagem. Por
isso que a gente avalia. Pra v se est dando certo, o que est caminhando, o que no
est, as potencialidades e as fragilidades.
A coordenadora 1 refora essa concepo de avaliao ao dizer que sua importncia reside na
possibilidade de tornar clara algumas fragilidades que eles percebem antes da avaliao, de modo
a conhecer a opinio dos demais segmentos, a qual muitas vezes reforam essas percepes. A diretora, por sua vez, enfocou a questo da democratizao das relaes de poder na escola, salientando a participao de toda a comunidade escolar na avaliao, como forma de promover a reflexo
pessoal de todos sobre a prpria atuao. Alm disso, considera a avaliao como uma ferramenta
de gesto, que a auxilia a perceber as demandas para melhoria da escola como um todo.
Essa postura da diretora muito importante, pois demonstra a viso de que ela no gere a
escola sozinha, mas envolve toda a comunidade escolar na tomada de deciso, buscando viabilizar
um melhor trabalho na escola a partir da construo de alternativas coletivas. A avaliao institucional democrtica parte dessa concepo de visar melhoria da educao a partir de uma gesto
compartilhada, com a participao de todos da escola. Mesmo sabendo que alguns no participam
ativamente, a escola est buscando envolv-los.
As professoras enfocaram ainda o aspecto da globalidade da avaliao, enfatizando que todos
os aspectos e segmentos da escola so avaliados e que um processo interno, que visa a anlise e
aperfeioamento das fragilidades da instituio. A professora 1 ressalta que a avaliao contempla
tudo que acontece na escola, e no apenas o trabalho pedaggico.
Ainda que a professora 1 se recinta pela falta de reivindicaes dos pais por aes que
favoream a aprendizagem do aluno, ela considera que o processo de autoavaliao institucional da
escola tem seu valor. Ela justifica que essa prtica desperta a responsabilidade de todos para com a
escola e possibilita verificar a concepo de escola de cada segmento, para que se aproximem do
ideal de educao que desejam desenvolver.
Eu trabalho em escolas que no tem. E a gente v a dificuldade das pessoas se
conscientizarem do que seu, (...) da sua participao em relao quele problema.
Porque mesmo sendo uma coisa mnima que aparea, uma coisa assim que a gente
889
no considere to importante, mas mesmo isso, essa informao, nos ajuda a ver qual
a concepo que essas pessoas esto tendo de escola. Ento, mesmo que no esteja resolvendo, no esteja com o foco naquilo que ns gostaramos, mas ns estamos
aprendendo com eles, assim, qual a concepo que eles tem de escola, pra que serve
a escola. (Professora 1)
Poder identificar a viso que os pais, alunos, funcionrios, professores e equipe gestora possuem da escola muito importante para definir as estratgias de interveno e buscar unidade
no trabalho desenvolvido em funo dos fins que se quer alcanar. Mesmo que as percepes
sejam diferentes, fundamental despertar a conscincia para o papel que a escola possui e seu
compromisso com a sociedade. Alm disso, o trabalho participativo possibilita que a percepo de
todos seja considerada, de forma a compartilhar poderes. Segundo Sordi e Ludke (2009), a avaliao
concebida sob a dinmica da participao possibilita que os saberes de todos envolvidos na escola
sejam incorporados e legitimados, de forma que possuam poder para realizar as aes.
CONSIDERAES FINAIS
890
A literatura acerca das polticas educacionais aponta que as avaliaes externas s escolas,
tm possibilitado o controle flexibilizado das aes escolares, a prestao de contras dos investimentos realizados na educao e a responsabilizao dos sujeitos escolares pelos resultados do
trabalho educativo. Este tipo de avaliao educacional pauta-se em valores como a concorrncia e o individualismo que atendam s atuais necessidades de formao de mo de obra para o
mercado de trabalho.
Por outro lado, as pesquisas realizadas na EMEEB demonstram que a avaliao tambm pode
ser concebida como meio de conferir qualidade ao processo educativo. Segundo as pessoas entrevistadas, avaliao institucional promovida com o objetivo de promover a superao das fragilidades da escola e alcanar a excelncia no processo de ensino e aprendizagem. Em todas as falas,
os sujeitos enfocam a necessidade de avaliar para melhorar o desempenho das crianas, de forma
a alcanar um padro de qualidade. As professoras, alm disso, ressaltaram tambm a importncia
dessas avaliaes gerarem melhores condies de trabalho para todos.
Desta forma, percebemos que a avaliao institucional na Escola Municipal Estudante Emmanuel Bezerra concebida de forma a constituir-se em uma ferramenta de gesto democrtica para
melhorar a qualidade da educao e tambm do trabalho dos profissionais da escola. Apesar de
ainda estar em desenvolvimento, segundo a diretora, consideramos que esse processo tem sido de
extrema valia para desenvolver a responsabilidade de todos pela escola, compreendendo o papel
que desenvolvem em toda dinmica escolar.
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891
AVALIAES EXTERNAS E DISTORO IDADE SRIE NO

MACIO DE BATURIT
KARLA KARINE NASCIMENTO FAHEL EVANGELISTA
Universidade Estadual do Cear karlakarine.k@gmail.com

SOFIA LERCHE VIEIRA
Universidade Estadual do Cear/Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia AfroBrasileira sofialerche@gmail.com
INTRODUO
892
Este estudo faz parte de uma iniciativa de pesquisa denominada Observatrio da Educao
no Macio de Baturit (OBEM) desenvolvida pela Universidade Estadual do Cear (UECE) em parceria
com a Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). Trata-se, portanto de uma analise parcial da realidade pesquisada e seu objetivo analisar as taxas de distoro
idade srie, sua relao com os resultados das avaliaes externas e do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) e as recentes polticas pblicas voltadas para o tema.
A taxa de distoro idade srie um assunto que deve ser observado com ateno pelos gestores, atravs dela se pode perceber se os alunos tem obtido ou no xito. Cabe s unidades escolares realizar o acompanhamento de suas taxas, para de posse dessas informaes, formular e propor
aes de melhoria a fim de mudar seus resultados, como ser visto mais adiante.
Autores como Klein e Fontanive (2009) e Souza, Bueno e Zago Figueiredo (2011) estudam o
tema e apresentam questionamentos sobre possveis causas e consequncias do alto ndice de distoro nas escolas, alm de sugerir alternativas para melhorar esses nmeros, sobretudo, quando se
refere ao Ensino Fundamental.
No estudo Cenrios da educao no Macio de Baturit/CE: reflexes sobre as polticas pblicas de educao na regio de Vidal, Moreira, Meneghel e Speller (2012), mostram que os municpios
pesquisados reduziram consideravelmente a distoro entre os anos 2000-2010.
O presente texto aborda o Ideb dos municpios nas sries iniciais e finais no perodo 20072011 e a taxa de distoro idade srie entre 2007-2010, com o objetivo de analisar se existe alguma
relao entre o desempenho dos alunos no Ideb e as taxas de distoro idade srie. sua inteno
mostrar, tambm, como as escolas tem visualizado essa questo e quais aes tem desenvolvido
para obter bons resultados mesmo diante de percentuais de distoro considerados altos.
CORREO DO FLUXO ESCOLAR E ALFABETIZAO NA

IDADE CERTA
O estudo do fenmeno da distoro idade srie parece ser fundamental para a poltica
educacional no pas, visto que a mesma possui impactos sobre a eficincia e a eficcia
do sistema educacional e se relaciona com um conjunto de variveis quantitativas e
qualitativas da educao, como as taxas de reprovao e de repetncia e as condies
de infraestrutura que, comprovadamente, influenciam o desempenho dos alunos (VIDAL et al, 2007 apud, MELO e LIMA, 2009).
A correo do fluxo escolar uma preocupao crescente no pas e tem recebido maior ateno dos gestores educacionais e escolares. Dentre as principais causas apontadas para a distoro
idade srie encontram-se repetncia, evaso e abandono escolar (MELO e LIMA, 2009). A fim de mudar o quadro educacional do pas algumas medidas foram tomadas e o fenmeno da distoro idade
srie, como foi denominado na citao, passou a ser alvo de polticas pblicas.
As primeiras iniciativas na tentativa de reduzir a distoro idade srie foram os Programas
de Acelerao Escolar, baseados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n 9.394/96, Art.
24, inciso V, que previa sua adoo para alunos com atraso escolar ou de menor rendimento, com o
objetivo de que estes alunos recuperassem o tempo perdido. Um bom exemplo da turma de acelerao relatado por Heidrich (2009) onde reforo escolar, adaptaes curriculares e flexibilizao da
avaliao foram estratgias que promoveram o sucesso escolar de alunos que estavam fora da faixa
etria ideal para a srie que cursavam.
Segundo Souza, Bueno e Figueiredo (2011) visando melhorar o fluxo escolar, atravs da promoo automtica as escolas poderiam adotar no Ensino Fundamental o Regime de progresso
continuada, estabelecido como outra opo de correo de fluxo na LDB 9.394/96, Art. 32, 2. Essa
alternativa levou ao que os entrevistados chamam de confuso no conceito de aprovao automtica. Muitos educadores no compreenderam a recomendao feita em relao adoo deste
regime e passaram a dizer que no poderiam mais reprovar nenhum aluno.
Quando questionados sobre esse assunto, entretanto, percebe-se que para os gestores essa
viso sobre a progresso continuada j foi esclarecida, assim como o trabalho referente recuperao escolar est adotando uma viso diferenciada sobre a aprendizagem dos alunos, como se v
abaixo:
...eles (gestores educacionais) orientam a gente ver o aluno, vendo no que eles melhoraram assim pra gente no reprovar o aluno porque ele pode ter dificuldade em uma
disciplina, mas ele pode ser bom em outra, ento ns temos essa orientao progresso, ter uma avaliao contnua progressiva. (Diretor da Escola de Pacoti Alto Ideb)
Ns buscamos fazer essa coisa da recuperao paralela e estender esse processo de recuperao tambm entre o final de um ano letivo e inicio do outro, assim no sentido de
identificar quais so as dificuldades que aquele aluno que foi reprovado, de fato tem e
se alguma coisa pode ser feita at o inicio do ano seguinte para que ele possa superar
essas dificuldades e no ser reprovado n? E sendo promovido tambm ainda sendo
identificado para o professor que vai receb-lo tambm, as dificuldades e as limitaes
que ele tem. (Secretrio de Educao Itapiuna)
A anlise das entrevistas permite constatar que, apesar do esforo em compreender o que
dizem os nmeros ser algo recente, tem ocorrido o que Klein e Fontanive (2009, p.26) defendem
como o procedimento adequado: As polticas pblicas que visam melhorar o sistema educacional
precisam apoiar-se nos diagnsticos j disponveis para definir estratgias de interveno e monitoramento capazes de alterar os indicadores educacionais.
Como iniciativa mais recente h em nosso estado o PAIC, Programa de Alfabetizao na Idade
Certa. Este programa foi desenvolvido inicialmente atravs da parceria da APRECE, UNDIME e UNICEF no ano de 2004.1 Posteriormente foi assumido pelo Governo do Estado, no ano de 2007, para
1 O PAIC originou-se com o trabalho desenvolvido pelo Comit Cearense para a Eliminao do Analfabetismo Escolar que pretendia expli-
citar os problemas do analfabetismo nas escolas pblicas. Pesquisas foram realizadas e relatrios foram divulgados, com este resultado
em mos, as entidades citadas no texto iniciaram o trabalho de combate ao analfabetismo, oferecendo apoio tcnico e financeiro formalizado por meio um pacto de colaborao entre escolas e entidades.
893
dar continuidade ao trabalho realizado. Este programa diferentemente da acelerao (que pretende
solucionar um problema j posto), tem a viso de evitar a distoro idade srie. Por sua proposta ser
de uma ao preventiva serviu de inspirao para o Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa,
lanado em 2012 pelo Governo Federal.
Conforme informaes oficiais o Pacto Nacional um compromisso firmado pelo Governo
federal, Estados e Distrito Federal e diante deste acordo estabelecido:
Ao aderir ao Pacto, os entes governamentais comprometem-se a:
I. Alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa e em matemtica.
II. Realizar avaliaes anuais universais, aplicadas pelo Inep, junto aos concluintes do 3
ano do ensino fundamental.
III. No caso dos estados, apoiar os municpios que tenham aderido s Aes do Pacto,
para sua efetiva implementao. (BRASIL, 2012, p. 11)
A definio do Pacto pela Alfabetizao reflexo ainda da Meta 5 do Projeto de Lei do Plano
Nacional de Educao (PNE 2011-2020) que prev a alfabetizao de crianas at os 8 anos de idade,
que corresponde ao 3 ano do Ensino Fundamental, considerado o momento certo para que os
alunos desenvolvam a habilidade de leitura (MEC, 2012) e por consequncia da reduo da distoro
seja possvel cumprir a Meta 9 de que a erradicao do analfabetismo absoluto seja obtido at 2020,
assim como 50% do analfabetismo funcional dentro do mesmo prazo.
Vrias iniciativas tem sido planejadas e executadas para reduzir e prevenir a distoro idade
srie no ensino pblico e especialmente no Ensino Fundamental. O prximo tpico analisa como
essas mudanas tem se refletido nos resultados educacionais dos municpios da amostra.
DADOS DOS MUNICPIOS
894
De uma maneira geral os municpios relatam que o trabalho educacional realizados tem sido
modificado pelas novas avaliaes de desempenho que tem entrado nas escolas. Para eles o Ideb
um importante ndice e que retrata a realidade das escolas possibilitando uma aproximao maior
de professores e gestores com os aspectos que tem funcionado adequadamente, e tambm dos
que esto deixando a desejar, no tocante aprendizagem dos alunos. Esta compreenso pode ser
detectada nas falas a seguir.
Assim quando voc avaliado (Ideb), no que voc no tivesse, mas quando voc
avaliado, voc passa a ter um olhar mais clinico em cima daquilo, eu acho que a avaliao externa deixou todo mundo com aquele olhar mais clnico, de realmente ver onde
est aquele foco da necessidade, por que assim, quem que no quer se sair bem? Todo
mundo quer se sair bem. (Diretora da Escola de Guaramiranga Alto Ideb)
Eu gosto, particularmente gosto do Ideb, porque a gente se preocupa mais, j que ele
vai medir o conhecimento do aluno, a gente se preocupa mais, v um compromisso
maior do municpio, tem mais preparao. A preocupao maior porque um retrato
da gente, da escola, fez a gente acordar. (Diretora da Escola de Redeno Alto Ideb)
A preocupao da gesto educacional (nacional e estadual) em apresentar bons resultados e
acompanhar os rendimentos das escolas ano a ano algo apontado pelos gestores escolares como
uma atitude mais recente dos governantes. Segundo a gestora da escola de alto Ideb de Barreira os
pais tambm percebem essa mudana:
Hoje a gente v que a preocupao no s do professor da sala de aula, da escola

toda, da secretaria, do prprio governo. Ento assim, o ndice ele trs pra gente muita
dinmica, mas de certa forma ele tambm trs uma auto estima muito grande, porque
a gente fica feliz em saber que a nossa escola ela muito procurada, ns recebemos
muitos alunos esse ano de escola particular e isso pra gente enquanto membro, que
trabalha aqui gratificante.
Professores e gestores tem o objetivo de que os alunos aprendam e desenvolvam suas habilidades baseadas nos descritores e componentes das avaliaes externas, por este motivo iniciaram
intervenes a fim de efetivar esse novo processo que est diretamente ligado s avaliaes externas.
A preparao das crianas para as provas tem sido uma prtica comum nas escolas, simular
as mesmas condies de aplicao das avaliaes e o modelo das questes algo recorrente nas
entrevistas.
As aplicaes dos simulados nas turmas, e fazer um acompanhamento e passar para o
professor, aplica o simulado de acordo com os descritores, como a gente estava falando
n, a questo do diagnstico onde a gente faz a interveno. (Diretor da Escola de Aracoiaba Baixo Ideb)
A nossa escola trabalha simulados em cima da Prova Brasil e trabalha em cima mesmo
das questes da Prova Brasil, daqueles descritores que tem do eixo norteador. (Diretor
da Escola de Pacoti Alto Ideb)
Pode-se compreender melhor o reflexo dessa nova viso dentro das escolas quando se analisa
os dados disponveis sobre o Ideb dos municpios da amostra nos grficos 1 e 2.
Grfico 1 Ideb (2007-2011) Sries Iniciais (Brasil/Cear/Municpios)
895
Fonte: Portal INEP/Ideb
O Ideb das sries iniciais apresenta o crescimento contnuo em 14 dos 15 municpios estudados. Apenas Aratuba sofreu uma queda no resultado de 2009, entretanto, se recuperou em 2011
superando a nota de todos os municpios com 5,1 no ndice. No ano de 2011 Pacoti no participou
da avaliao do Ideb, por este motivo, teve a nota zero atribuda neste grfico. Dentre os 15 municpios se destacam Aratuba, Caridade e Redeno por apresentarem os maiores ndices, 5,1; 47, e 4,7
respectivamente.
Comparadas as notas dos municpios com as do Cear pode-se observar que no anos de 2007
e 2011 somente Aratuba apresentou resultados superiores ao estadual com 4,0 e 5,1 enquanto o
Cear apresentou notas de 3,8 e 4,9. J em 2009 apenas Guaramiranga ultrapassou a nota 4,4 do Cear obtendo 4,5 no resultado. Percebe-se ainda que a evoluo dos Ideb nas sries iniciais tambm
apresentou elevao continua quando referente as notas do Estado do Cear.
Grfico 2 Ideb (2007-2011) Sries Finais (Brasil/Cear/Municpios)
Fonte: Portal INEP/Ideb
896
No ideb das sries finais de 15 municpios 5 apresentaram em seus resultados constante oscilao entre notas maiores e notas menores, so eles: Acarape, Capistrano, Caridade, Guaramiranga
e Pacoti. Na regio do Macio de Baturit apenas Aracoiaba mostrou resultados decrescentes no
perodo 2007-2011, regredindo um ponto a cada edio do Ideb, saindo de 3,4 em 2007 para 3,2 em
2011. Mulungu, apesar de acompanhar a mdia geral de crescimento dos municpios, apresentou
o mesmo ndice nos anos de 2009 e 2011 no valor de 3,7. O restante dos municpios evoluiu nos
resultados e Aratuba novamente se destacou, pois foi o de maior evoluo tambm nas sries finais
e juntamente com Redeno obteve resultados superiores ao do Cear. Aratuba com notas maiores
nos trs anos de edio e Redeno nos anos de 2009 e 2011.
Os grficos 1 e 2 revelam que o Ideb nas sries finais no acompanha a evoluo que se apresenta nas sries iniciais. Uma hiptese explicativa seria que o atendimento voltado para o Ensino
Fundamental II no corresponde aos esforos de programas e aes desenvolvidas para a melhoria
do Ensino Fundamental I que conta com maior ateno e assistncia, e tambm com maiores cobranas pelo sistema de avaliaes externas.
No que se refere distoro idade srie o grfico 3 retrata a situao entre os anos de 2007 e
2010 revelando o que vem ocorrendo nos municpios e levando a observar que embora tenha obtido crescimento no Ideb, na maioria dos municpios, a reduo da distoro, no acompanhou esta
evoluo.
Grfico 3 Taxa de Distoro Idade Srie Histrico 2007-2010 (Brasil/Cear/Municpios)
Fonte: Portal INEP
A taxa de distoro idade-srie dos municpios da amostra revela que o trabalho para modific-las ainda dever continuar chamando ateno dos municpios, pois os ndices se mantm altos
mesmo diante de oscilaes entre os anos de 2007-2010. O esforo relatado nas entrevistas para
alfabetizar as crianas na idade certa e de promover reforo escolar para os alunos com dificuldade
de aprendizagem (e que no estejam acompanhando adequadamente o andamento da turma) no
to perceptvel em suas taxas de distoro quanto em seus avanos no Ideb. Uma possvel explicao para este fato que o trabalho que est sendo realizado mais voltado preveno da distoro
que a correo de fluxo do contingente de alunos j fora da idade adequada.
A tendncia observada no grfico de queda significativa dos percentuais entre 2007 e 2008,
principalmente no caso de Pacoti, com reduo de 21,4% e Caridade de 19%. Contudo, a partir do
ano de 2008 a tendncia muda, o crescimento da taxa de distoro ocorre em 13 dos 15 municpios,
apenas Aracoiaba e Redeno passam por essa oscilao e mantem seus percentuais de 2010 abaixo
do valor de 2009.
No grfico Caridade o municpio que mais chama ateno por seus altos ndices de distoro.
Em 2007 apresenta taxa de 49,9%, em 2008 reduz para 30,9%, em 2009 inicia novo crescimento na
taxa e passa a 37,3% e em 2010 se reaproxima do primeiro valor observado com 40,9% de distoro.
Pacoti passa por situao semelhante quando reduz sua taxa de 39,7% em 2007 para 18,3%, dando
um salto qualitativo, porm nos anos seguintes aumenta a taxa chegando a 32,7 em 2010.
Baturit outro municpio que apesar de sua considervel reduo na taxa de 2007 (37,6%)
para 2008 (26,5) no manteve esses resultados chegando a 36,3% distoro no ano de 2010. Ao se
realizar esta anlise fica o questionamento do que pode estar acontecendo nesses municpios para
que haja essa diferena entre os seus prprios percentuais ao longo do histrico estudado.
Os melhores resultados no tocante distoro foram observados em Aratuba (2007- 20,6%;
2008- 15,4%; 2009- 18,3%; 2010- 19,2%) e Capistrano (2007- 23,4%; 2008- 19,8%; 2009- 22,6%; 201022,9%), com ndices ainda considerados altos diante do trabalho realizado pelo estado do Cear atra-
897
vs do PAIC desde 2004. Guaramiranga foi o municpio que demonstrou maior proximidade entre
suas taxas de 2007 a 2010 (24,6%; 23,3%; 23,8%; 24,2%), com a menor oscilao de todos os municpios, mantendo-se na mdia de 23,5% de distoro neste perodo.
As taxas de distoro idade srie do Estado do Cear se aproximam da mdia de distoro dos
municpios do Macio de Baturit (2007- 32,6%; 2008- 25,1%; 2009-28,1%; 2010- 29,1%).
CONSIDERAES FINAIS
898
O trabalho desenvolvido nos municpios e nas escolas por gestores (educacionais e escolares)
e professores est melhorando os resultados na regio do Macio de Baturit. O crescimento ainda
um tanto acanhado diante das metas estabelecidas pelo Governo Federal, mas representa uma
caminhada na direo certa para alcanar os bons resultados no Ideb para a maioria dos municpios.
A questo da distoro idade srie est sendo tratada atravs de programas de alfabetizao
na idade certa (federal e estadual) e de reforo escolar como uma ao preventiva a fim de evitar que
os ndices aumentem, mas ainda h carncia de programas que revertam a situao de alunos que j
esto fora de faixa etria nas salas de aula.
Uma hiptese que justifica maior crescimento no resultado do Ideb e pouca reduo da distoro idade srie seria a ateno voltada a aprendizagem dos alunos nas sries em que eles esto
cursando. Outra hiptese levantada por este estudo que a taxa de distoro idade srie no receba
tanta ateno de gestores municipais e escolares por no compor o calculo do Ideb, assim, essa
taxa no interfere nas notas obtidas pelas escolas. Acredita-se que esse quadro mudaria a partir do
momento em que o ndice de distoro idade srie fosse contemplado pelo ideb, como as taxas de
rendimento so.
Os alunos que j esto fora de faixa, ou seja, aqueles que se encontram em distoro de idade
srie, necessitam de medidas e iniciativas elaboradas para assist-los e que venham promover seu
melhor desempenho.
O Ideb dos municpios aumentou e entre os fatores que contriburam para esse aumento, detectamos a preparao dos alunos para as avaliaes externas e a cobrana que a escola est recebendo de desenvolver nos alunos, atravs do ensino, habilidades especficas que podem ser mensuradas atravs das avaliaes.
Percebe-se por meio deste estudo que garantir a aprendizagem para os alunos no perodo
adequado de sua escolarizao ainda um desafio para os educadores e para o Poder Pblico. Pensar estratgias inovadoras e utilizar as j conhecidas por seus bons efeitos e resultados atitude
indicada aos municpios que alm de melhorar o ensino, pretendem oferecer uma formao mais
integral para seus alunos e oferecer sociedade a resposta que ela est cobrando, como foi visto na
fala da diretora da escola de Barreira.
Observa-se, diante desta nova realidade, que as polticas pblicas elaboradas e executadas
com o propsito aumentar a alfabetizao na idade certa esto agradando tanto a comunidade escolar como a sociedade civil. A repercusso dessas aes tem ampliado as discusses sobre o tema,
frequentemente o assunto levado mdia para que os brasileiros conheam as mudanas pelas
quais o Sistema Nacional de Educao vem passando.
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Aceso em 07/03/2013.
899
CONTRIBUIES DA AVALIAO INSTITUCIONAL AO

COORDENADOR DE CURSO E AO DESEMPENHO
DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR
ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM
FCRS anapaula_tahim@yahoo.com.br
UFC marcos.a.lima@terra.com.br
INTRODUO
900
Uma Instituio de Ensino Superior (IES) possui nveis de atividades complexas pela existncia
de diversas variveis que a afetam. Isto torna a observao sobre o impacto dos mtodos avaliativos
de seu corpo docente de extrema relevncia para uma maior qualidade das atividades acadmicas
e dos seus servios.
Acreditamos que a IES seja o palco principal, para uma formao profissional de qualidade.
Nela vemos uma pea indispensvel ao ciclo de ensino e aprendizagem e no o seu fim. Assim, a IES
tambm responsvel pela formao de profissionais do campo educacional, desta forma, necessita
avali-lo e prepar-lo em seu desenvolvimento de competncias e habilidades, para que esse ciclo
no se rompa.
Percebendo a avaliao como um elemento de significativa importncia no mbito educacional, e que pode nos apresentar indicadores sobre o desempenho pedaggico do professor, estratgias de melhoramento profissional e, consequentemente, institucional, torna-se pea indispensvel
dentro das aes estabelecidas pelas Universidades aos seus docentes. Neste trabalho temos como
objetivo refletir sobre a avaliao institucional enquanto movimento de apoio ao coordenador para
a melhoria do desempenho docente, levando em considerao a percepo dos coordenadores e
docentes sobre este instrumento e as aes resultantes deste.
Neste contexto apresentamos o seguinte questionamento, a ser contemplado atravs da investigao proposta: a avaliao institucional tem servido de apoio ao coordenador de curso no
ensino superior contribuindo para a melhoria do desempenho docente? Assim, diante da complexidade da formao dos futuros profissionais, da competncia dos docentes e da seriedade da Universidade, esse tema de significativa importncia, justificando, assim, o seu estudo.
A metodologia aplicada neste estudo, quanto aos meios bibliogrfica, exploratria e descritiva e quanto natureza de cunho quali-quantitativo. uma metodologia no-estruturada, de
carter exploratrio, baseada em pequenas amostras, que proporciona insights e compreenso do
contexto do problema. Para estudo do objeto apresentado utilizamos o mtodo de procedimento
funcionalista, assim, observando o objeto inserido em um contexto sistmico de interaes. Como
objeto da estudo foram escolhidas as IES particulares que trabalham com as suas atividades direcionadas ao curso de Pedagogia em nvel de graduao. Assim, responderam a questionrios o seu
corpo gestor e docentes, observando a percepo dos participantes deste grupo sobre avaliao
docente enquanto ferramenta de auxilio a qualidade do trabalho docente.
A EDUCAO SUPERIOR, A AVALIAO E SEU CONTEXTO DE

GESTO
Na Educao Superior, entendemos a avaliao institucional como uma ferramenta que traz a
possibilidade de tratar sobre indicadores do desempenho docente, tornando-se pea indispensvel
dentro das aes estabelecidas pelas Instituies de Ensino Superior (IES).
A questo da qualidade de ensino tambm um objeto de disputa ideolgica. Pode representar a possibilidade de um sistema que atenda s exigncias do mundo produtivo e consumista,
respeitando a estrutura de poder. Ou, significa o desenvolvimento de uma cultura consciente, crtica
e fundamentada, capaz de acenar para uma condio emancipatria.
Quando a avaliao utilizada, vem carregada de significados. Ela afeta no s quem se submete a ela ou quem submetido, mas faz pensar sobre todas as complexas redes de relaes da qual
faz parte, sejam elas mental e ou fisicamente. Assim, Dias Sobrinho (2005), apresenta a avaliao
em sua perspectiva transformadora, quando a qualifica como um instrumento ampliador de seus
efeitos. Assim para o autor, a avaliao possui um papel amplo, pois colabora para a mudana no
apenas de imediato no objeto avaliado, mas se desdobra resultando em efeitos que envolvem todos
os feixes de relaes desse objeto. Desta forma, percebendo a amplitude de todo esse processo para
a IES, a avaliao est envolvida em um contexto macro que prev a melhoria para o futuro e no
apenas resolues imediatas ou em curto prazo.
Reconhecendo o enfoque poltico e social, muito se vem afirmando sobre a dominao dos
setores mais abastados financeiramente referente ao poder das estratgias avaliativas e seus resultados. percebido que as suas caractersticas so voltadas para um contexto em que se localiza, vivencia e produz modelos que defendem ticas, polticas e comportamentos sociais de um contexto
mundial confuso sobre seus prprios valores.
A avaliao age sobre as mentalidades e as filosofias educativas, e, a partir disso, define
estilos de gesto, fornece elementos para tomadas de deciso, fixa determinados tipos
de currculo, valoriza programas, legitima saberes e prticas, instrumenta polticas de
regulao, de seleo social e de financiamento, etc. Por isso, um campo em disputas,
dentro e fora do mbito propriamente educacional. Como muitos so os valores envolvidos, comum que a avaliao seja determinada nem tanto pelos educadores, mas,
sobretudo, por grupos que detm o poder poltico e econmico (IBIDEM, 2005, p. 17).
Desta forma, Afonso (2005, p. 23) percebe a profundidade do processo avaliativo dentro do
contexto social e complementa o que foi dito anteriormente afirmando que avaliar uma forma de
poder que tanto pode aparecer dissimulada como andar associada a outros poderes.
Em sua maioria, a avaliao, esta associada e confundida com termos como medida, verificao, controle, pesquisa, entre outros. Mas a avaliao possui um significado que termina por ser
determinado dentro de um contexto histrico e, consequentemente, pelo ator envolvido no estudo
do tema. Desta forma, Santanna (1995) traa um conceito de avaliao, trazendo um contexto amplo no qual se percebe uma ampla preocupao com o educador e o sistema, componentes deste
processo, no se restringindo apenas ao campo do aluno.
Para que ocorra uma avaliao abrangente, necessrio que se perceba que este instrumento
complexo e apresenta limites e dificuldades, por possuir a interveno daqueles que o desenvolvem e o executam. (ARCHANGELO, 1999) Aplicado no campo educacional torna-se ainda mais difcil,
pois lidar com processos contnuos e dinmicos, que envolvem relaes humanas. Assim, avaliao
901
902
analisa aspectos diversos e relevantes para a percepo de aprendizagens, percebendo e propondo

a construo de novos aparatos, vislumbrando um melhoramento nas falhas deste processo, aprendizagens que no esto ligadas exclusivamente a alunos. Complementando, Esteban (2001) afirma
que o processo avaliativo pode tambm ter um carter excludente se analisado o conhecimento
como processo sem conexes sociais, podendo ser desenvolvida numa perspectiva investigadora
buscando, desta forma, concepes macro dentro dos conflitos sociais existentes. Acrescentando,
Tyler (1942), afirma a necessidade de se verificar a concretizao dos objetivos propostos.
Assim, para Souza (1999), a avaliao entendida como uma ao que vem a somar inicialmente e continuamente para a capacitao do aperfeioamento do profissional. E podemos inferir
uma explicao do termo avaliao, no como um julgamento de valor, mas como a ao ou leitura
crtica acerca da situao real e a desejada (HADJI, 2001).
Sendo a avaliao uma ao to valorosa em suas diversas aplicaes. Estudando e analisando
as situaes reais desejadas e seus domnios, no poderia assim deixar de ser utilizada em sua mxima nas IES.
Por conseguinte, o termo gesto, etimologicamente, trata da relao de pelo menos, um ou
mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela atitude de buscar respostas
que possam auxiliar na gerncia da educao. Implica em utilizar-se do dilogo como forma elevada
de encontro sobre pessoas e soluo de conflitos (CURY, 2002).
Desta forma cabe o questionamento sobre a vinculao deste termo ideia de uma prtica
profissional especializada e pela qual alguns poucos sujeitos estariam aptos a definir, prescrever e
conduzir as prticas dos agentes do trabalho educativo.
Quando se pensa em gesto faz-se necessrio uma ligao quase que imediata da organizao
administrativa e o estudo das peas que compem essas estruturas de organizao do trabalho humano. Assim, reconhecemos o coordenador e professor como aquele que sempre far escolhas em
seu trabalho, utilizando-se de normas, prescries, ordens e outros conhecimentos tambm como
de sua experincia, portanto lhes orientam para a edificao de suas prprias aes completando de
tal modo o que julgam faltar.
No foco da avaliao institucional, Belloni (1998) observa que a avaliao leva tomada de
conscincia sobre a instituio, tendo por objetivo melhorar a universidade. A partir desta perspectiva, podemos entender a avaliao como grande alternativa para repensar a universidade, necessidade apontada por Morin (2000) para a educao do sculo XXI. Dias Sobrinho (2003) salienta que a
avaliao instaura a reflexo e o questionamento, levando produo de sentidos.
Segundo Caetano (2008), a gesto do desempenho tem em vista proporcionar condies para
que as atividades elaboradas pelos colaboradores e os seus resultados possam contribuir, efetivamente, para a certificao dos objetivos da organizao. Quando relacionado percepo do significado da palavra desempenho podemos perceb-la dentro do empenho dispensado ao desenvolvimento de alguma atividade proposta e a busca do seu alcance em plenitude de concretizao.
Segundo Nevo (1990), quase tudo pode ser objeto de avaliao, constituindo a avaliao do
desempenho uma parte da avaliao do sistema educativo. Cardinet (1993) considera a avaliao
como um sistema de comunicao entre professores e alunos atravs de um processo sistemtico
de recolha de informao.
A avaliao de desempenho de professores configura-se como um assunto altamente controvertido, tendo em vista que os autores divergem bastante quanto aos seus fundamentos tericos
e quanto metodologia a ser usada. H divergncia, inclusive, quanto aos possveis benefcios da
utilizao da avaliao de desempenho. A complexidade do problema parece residir no somente
na acuidade de quem avalia ou na qualidade do instrumento utilizado, mas tambm na atitude ou
tipo de estrutura perceptiva de quem recebe o feedback sobre seu desempenho, o que pode resultar
em resultados positivos ou negativos.
Entende-se, portanto, da diversidade e complexidade de se avaliar, pois a literatura pertinente
e a prtica laboral no so unnimes em estabelecer um processo avaliativo nico diante da diversidade que vem da prpria formao heterognea no Pas (RIBEIRO, 1995).
Percebendo um contexto atual inserido na realidade da IES, Nasser, Mendona e Ramos et al
(1994, p. 2) explicitam:
Como toda a sociedade brasileira, a Universidade atravessa uma profunda crise. Esta
crise fundamentalmente uma crise de identidade, que se agua com a carncia econmica/financeira e com a onda de descrdito pela qual a mesma vem atravessando.
durante perodos de crise, que o cuidado e o esforo em tomar decises acertadas devem ser redobrados. Em funo disto, mas principalmente pela grande importncia que
tm para o desenvolvimento da nao, urge que se estabeleam processos de avaliao
para as instituies de ensino superior.
Na percepo de Catrib (1997), a avaliao de carter institucional, quando direcionada a uma
instituio educativa tem como uma de suas finalidades dinamizar oportunidades de aoreflexo.
No mbito de obteno do conhecimento acadmico, sendo ofertado pela instituio, devendo desenvolver a organizao e o gerenciamento das aes pedaggicas e educativas presentes.
Fernandes (2002) acrescenta que a avaliao institucional um processo em que todos os que
fazem a instituio so avaliados e so avaliadores. Na rea da educao, esse tipo de avaliao
recente. Em meados da dcada de 1990, algumas instituies tm utilizado a avaliao institucional
como instrumento para a busca da melhoria da qualidade das aes relativas educao. Se os propsitos determinados pela avaliao realizada forem percebidos de forma concisa se pode propor
um diagnstico das melhorias e das estratgias a se realizar para a obteno dos objetivos propostos
de forma integral e satisfatria se conseguindo a qualidade a que se prope a avaliao.
A avaliao reconhecida como um instrumento para o crescimento, dentro da anlise dos
pontos avaliados por todas as esferas que a utilizam. Por sua capacidade transformadora no poderia deixar de ser utilizada e percebida como mecanismo de melhoramento do corpo docente das IES,
como estudado neste trabalho.
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS DA PESQUISA

Quanto aos meios, a pesquisa bibliogrfica exploratria e descritiva, Quanto natureza da
pesquisa pode-se classific-la como qualitativa e quantitativa (VERGARA, 2004). Esta investigao,
igualmente, descritiva. investigando um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da
vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos (YIN, 2001).
Para o desenvolvimento deste estudo propusemos, enquanto objeto da pesquisa as IES particulares que trabalham com os cursos de graduao em Pedagogia localizadas em Fortaleza-CE.
Ficando assim o universo de duas, chamadas neste estudo de IES A e a IES B. Assim, aplicamos questionrios aos gestores e seu corpo docentes, para que pudssemos analisar os dados sobre a percep-
903
o dos participantes deste grupo na perspectiva da avaliao institucional como ferramenta para a
o coordenador enquanto melhoria da prtica docente.
Para realizar a presente investigao, utilizamos um questionrio direcionado ao gestor e docentes. A IES A possui 24 (vinte e quatro) docentes em seu quadro, conseguimos aplicar o instrumento a 20 (vinte) destes. A IES B possui 15 (quinze) docentes, obtivemos 7 (sete) instrumentos respondidos totalmente. Totalizamos 27 (vinte sete) instrumentos coletados do universo de 39. Os gestores
foram somados aos docentes, e os instrumentos incompletos foram desconsiderados.
O instrumento aplicado aos gestores, e docentes, possui 18 (dezoito) questionamentos, divididos em 2 (dois) itens. O primeiro item intitulado como Caracterizao do Respondente e possui
8 (oito) questes, sendo 3 (trs) abertas e cinco fechadas. O segundo segmento recebe o nome de
Caracterizao da Avaliao Docente, possuindo dez questes, onde apenas uma aberta, destas
apenas 3 (trs) questes fechadas sero aqui analisadas.
A anlise dos dados primrios foi realizada em software da Microsoft Office, planilha eletrnica Excel, assim, tambm como a gerao dos grficos e tabelas de anlise inicial da discusso dos
resultados.
Verificando posteriormente a necessidade de um aprofundamento significativo por meio do
instrumento estatstico Statistical Package for Social Sciences (SPSS) para converso dos dados e qualidade para apresentao das tabelas e grficos, assim como, possibilitar os cruzamentos de variveis
e correlaes para a anlise dos resultados.
ANALISE E DISCUSSO DE RESULTADOS
904
No primeiro momento de caracterizao do docente respondente, levamos em consideraes

variveis como: sexo, idade, tempo de docncia em IES e titulao.
Verificamos de uma forma geral que na IES A e B, 59,26% (n= 16) concentram o sexo masculino
e 40,74% (n= 11) pertencem ao sexo feminino. Observando, a faixa etria os professores respondentes possuem uma distribuio de idade mais concentrada acima de 40 anos 48,15% (n= 13), sendo
seguido pelo intervalo entre 31 a 40 anos 40,74% (n= 11), existe um percentual muito baixo de professores pertencentes ao intervalo de 26 a 30 anos 11,11% (n= 3).
Podemos verificar que os docentes respondentes da pesquisa informam atuar em IES em sua
maioria de 3 anos e 6 anos, 44,44% (n= 12), com mais de 10 (dez) anos temos 6,14% (n= 2) e os demais 49,42% (n= 13) encontram-se distribudos nos outros intervalos de anos.
Analisamos que a maior percentagem ainda se concentra na titulao de mestre, com 59,26%
(n= 16), seguida por especialistas em 25,93% (n= 7) e 14,81% (n= 4) so doutores.
Quanto as variveis de idade, tempo de docncia em IES e titulao, podemos inferir que este
conjunto nos apresenta a experincia e condies de amadurecimento para se perceber o contexto
da IES e da prpria formao de forma reflexiva como. Para Perrenoud (2001), com base na experincia que o docente estabelece seu conhecimento profissional. Definido, assim, como, um conjugado de esquemas relacionados sobre o pensamento e a ao articulados por este, desta forma,
esse processo produzir as suas percepes e interpretaes direcionando-as para uma tomada de
decises que lhe permitir o enfrentamento.
Tambm, Pimenta (1999) afirma que a identidade profissional construda atravs dos significados que a prpria sociedade confere a esta profisso. Desta forma, exige-se uma constante reviso
das tradies, a reafirmao de prticas, confrontamento sobre teorias e prticas vigentes, respeitando, ainda, o significado que cada docente se atribui enquanto profissional, e ainda, considerando as
relaes estabelecidas com este. Ainda destaca trs tipos de saberes que contribuem para a construo desta identidade: os saberes de experincia, os saberes do conhecimento e os saberes pedaggicos (IBIDEM, 1999). Corroborando Perrenoud (2001, p. 20), o profissional reflexivo deve, acima
de tudo, ser capaz de dominar sua prpria evoluo, construindo competncias e saberes novos ou
mais profundos a partir de suas aquisies e de sua experincia.
No segundo momento analisamos questes que tratavam sobre a percepo do decente sobre o coordenador e seu envolvimento com a avaliao enquanto elemento motivador da qualidade
de formao docente.
Podemos entender que os professores observam apenas o coordenador como agente avaliador, em 81,48% (n= 22), por terem estes o convvio sobre questes relacionadas prpria avaliao
diretamente com este elemento. Desta forma, o coordenador tambm se torna co-responsvel por
todo esse processo de avaliao, sendo observado que o seu principal papel atual preocupar-se
com o docente amparando-o sobre o melhoramento de sua prtica e desta forma proporcionar a
qualidade no ensino-aprendizagem. Pensando numa participao maior da coordenao, Vasconcelos (1998, p.151) afirma: seria muito positivo que o professor pudesse sentir a coordenao pedaggica como autntica aliada nesta tentativa de alterar sua pratica e no como elemento de controle
e fiscalizao.
Quanto ao acompanhamento do coordenador do curso sobre este processo de avaliao institucional docente e sue envolvimento discente, num apanhado geral, observamos que em percentual de 77,78% (n= 21) dos docentes observam o coordenador envolvido neste processo de avaliao.
Cabendo ao coordenador gerenciar situaes que envolvem professores e alunos, Essa necessidades do outro, para dar significado a si e as coisas, o que torna o homem um ser social (VIEIRA, 2002,
p. 88). Tambm, Vieira (2002) apresenta o coordenador pedaggico como aquele que tem como
funo de garantir um processo de ensino e aprendizagem saudvel e de sucesso para os alunos do
curso em que atua.
Podemos, desta forma, inferir que o acompanhamento da avaliao pelo coordenador apresenta para ele dados e indcios para propor mudana em tudo o que considerar necessrio ao melhoramento docente para uma lgica sobre todos os processos que englobam a qualidade da IES e
de seus componentes.
Sobre o questionamento que trata do trabalho do gestor para o melhoramento docente, o
percentual de 62,96% (n= 17) dos docentes observa o trabalho do coordenador para o melhoramento docente como iniciativa prpria, assim, desvinculado de incentivos ou programas da prpria IES.
Quanto ao assunto referente ao acompanhamento da gesto, Dias Sobrinho (2005), trata a
questo da gesto, da avaliao e seu acompanhamento observando o aspecto poltico e social
como aquilo que define o gestor, acrescenta ao tratar a avaliao enquanto a leitura do mundo, interpretar e produzir sentidos, assim, podemos observar o gestor como fundamental este processo.
Tyler (1992) apresenta a avaliao como algo que verifica a concretizao entre objetivos propostos
e o resultado, desta forma, tornam-se fundamental para o uso da gesto, uma vez que, se traados
objetivos, aps a anlise dos resultados da avaliao, muitas aes de melhoramento podem ser
dimensionadas.
905
CONCLUSES
Podemos considerar que o coordenador pedaggico tem em suas mos, dois grandes trunfos:
a avaliao e a formao continuada, ambos tm uma dimenso incalculvel no quesito acompanhamento da gesto de sala de aula e melhoria do ensino-aprendizado e os reflexos para a qualidade
da IES.
Observamos que embora os docentes percebam o envolvimento do coordenador e seu empenho na busca da qualidade da formao docente, a IES ainda no motiva este tipo de ao e se
motiva o docente ainda no percebe.
Estando o coordenador envolvido com a relao da gesto de sala e possuir proximidade com
os docentes, ele conseguir se valer da avaliao como movimento de planejamento e melhoria.
Vrios quesitos necessrios a esta gesto devem ser utilizados pelo gestor, e atravs desta conseguir fazer um levantamento seguro das necessidades dos professores e, consequentemente, ter
segurana em estabelecer prioridades de grupo ou individuais, elaborando uma formao continuada eficaz que refletir diretamente nos resultados de seus alunos. Desta maneira, saber como
direcionar e se envolver nos planejamentos e na escolha de materiais, se transformando num sujeito
desejado e no tolervel.
A maior dificuldade enfrentada para a realizao deste estudo, ainda recai sobre a indisponibilidade do professore em responder o instrumento, por ter pouco tempo disponvel na instituio,
em que no esteja desempenhando outras atividades.
Porm, o objetivo de refletir sobre a avaliao institucional enquanto movimento de apoio ao
coordenador para a melhoria do desempenho docente, levando em considerao a percepo dos
coordenadores e docentes sobre este instrumento e as aes resultantes deste foi atingido. Porm
outras inquietaes surgem com esta investigao: Como esta avaliao utilizada pelo coordenador? Existe um planejamento de aes influenciado pelo resultado desta avaliao?
Esta pesquisa teve um recorte sobre a percepo dos gestores e docentes de um curso e de
instituies privadas. Com a crescente das IES este estudo torna-se recomendvel em outros cursos,
com outros personagens envolvidos no processo e em outras IES, bem como o responder dos questionamentos aqui suscitados, assim, percebemos a importncia de seu carter reflexivo sobre o ideal
e o real vivido no ensino superior.
906
REFERNCIAS
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907
AUTO-AVALIAO CONTINUADA DE CURSOS DE

GRADUAO EM INSTITUIO PBLICA DE ENSINO
SUPERIOR
Universidade Federal do Cear, Campus Quixad (UFC) taniapinheiro@ufc.br
INTRODUO
O Plano Nacional de Educao/2001 (BRASIL, 2001) traou metas de grande aumento das taxas de concluso do ensino mdio, o que levou flexibilizao dos mecanismos de credenciamento,
autorizao e avaliao de cursos de graduao visando aumentar significativamente as vagas no
ensino superior. A rpida expanso, com pouca regulao, motivou a criao do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (SINAES), por meio da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, para
acompanhar a evoluo da qualidade do ensino superior (BRASIL, 2004).
Movido pelo lema expanso com qualidade e incluso social, o SINAES adota a avaliao com
fins de fundamentar a regulao e o Estado passa a acompanhar mais sistematicamente a atuao
das Instituies de Ensino Superior (IES). A avaliao alimenta os processos de regulao, conforme
previsto na Lei:
Art. 2 [...] Pargrafo nico. Os resultados da avaliao [...] constituiro referencial bsico
dos processos de regulao e superviso da educao superior, neles compreendidos
o credenciamento e a renovao de credenciamento de instituies de educao superior, a autorizao, o reconhecimento e a renovao de reconhecimento de cursos de
graduao (BRASIL, 2004, grifo nosso)
908
A coordenao e superviso destas aes de responsabilidade da Comisso Nacional de

Avaliao da Educao Superior (CONAES), instituda no mbito do Ministrio da Educao (MEC),
e vinculada ao Gabinete do Ministro de Estado de Educao, e a realizao das avaliaes de
responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
A avaliao do ensino superior se organiza em trs processos avaliativos: de instituies, de cursos
de graduao e do desempenho de estudante no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE).
Este projeto se volta para a avaliao de cursos de graduao e tem como campo de estudo
os cursos do Campus Quixad da Universidade Federal do Cear, todos na rea de tecnologia da informao: Sistemas de Informao, Engenharia de Software, Redes de Computadores e Cincia da
Computao.
Tal avaliao consiste em analisar documentos catalogados pelas coordenaes dos cursos,
alm de observar as instalaes e entrevistar estudantes e docentes do curso. Com estes dados, cabe
aos avaliadores verificar se a instituio pratica o que diz praticar, ou seja, se o projeto pedaggico
do curso est sendo executado conforme previsto, se a instituio dispe da infraestrutura que in-
formou dispor, se alunos so adequadamente atendidos, se professores tm condies de trabalho.

Por fim, julga-se o mrito e o valor do que foi observado, e se atribui um conceito (FRANCO, 2011).
O volume de documentos necessrio para esta anlise do curso significativo, e o trabalho de
organizar um curso para reconhecimento considerado muito grande, costumando ocorrer apenas
em data prxima visita dos avaliadores (PINHEIRO, 2012). Esta prtica de se organizar a documentao de um curso apenas em perodos de reconhecimento conduz a um grave questionamento:
se informaes gerenciais do curso esto disponveis apenas em pocas de reconhecimento, como
podem seus gestores auto-avaliar o mesmo de acordo com os critrios de qualidade indicados pelo
MEC? E se no h auto-avaliao, como pode haver adequado planejamento de aes?
Presser e Lima (2011, p. 15) alertam que os gestores de cursos recebem a responsabilidade pelos resultados das avaliaes mas, paradoxalmente, no possuem ou possuem muito pouco controle
sobre o processo. Gestores no dispem de mecanismo de monitoramento dos indicadores de qualidade institudos pelos rgos reguladores, faltando-lhes sistemas de gesto das informaes (p. 9).
A experincia da autora com gesto de diferentes cursos em processo de reconhecimento
aponta que o trabalho de organizao das informaes do curso grande porque nem sempre h
rotinas de documentao do mesmo. Falta sistematizar organizao e disseminao das informaes do andamento do curso. Um exemplo simples, de documentos solicitados pelos avaliadores
externos, so as atas dos colegiados do curso costumeiramente socializadas por e-mail dentre os
docentes. Mas onde elas ficam armazenadas? Apenas no computador da secretaria do curso? Se
estivessem disponveis em um repositrio, nada precisaria ser feito em pocas de avaliao externa
do curso, pois j estariam disponveis.
Este projeto foi iniciado em meados de 2011 com a ideia de que os indicadores de qualidade
institudos pelos rgos reguladores podem ser monitorados continuamente se forem adotadas prticas de Gesto do Conhecimento (GC). Esta disciplina orienta para a implantao de uma coleo
de processos que governam a criao, disseminao e utilizao do conhecimento para atingir plenamente os objetivos da organizao (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). Com a GC, portanto, seria vivel
pensar em uma auto-avaliao continuada de cursos de graduao.
A partir deste pressuposto, que encontra fundamentao em Souza (2009), estabeleceu-se,
como objetivo geral, coordenar a implantao de boas prticas de gesto do conhecimento que
viabilizem a auto-avaliao continuada dos cursos de graduao ofertados pelo Campus da UFC em
Quixad por suas coordenaes.
O perodo proposto para sua realizao favorvel e oportuno, porque encontra uma comunidade acadmica que, em 2012, passou pelo processo de reconhecimento de dois dos seus cursos e
observou que grande parte da organizao de documentos poderia ter sido realizada previamente.
Este mesmo grupo, se prepara para a avaliao in loco com fins de reconhecimento de um terceiro
curso, prevista para o final de 2013. A comunidade de professores e tcnicos administrativos, portanto, j se encontra engajada em processos de organizao de informao e conhecimento necessrios.
Como em toda Universidade Pblica, a gesto de um curso assumida por docentes em adio s suas diversas atividades de ensino, pesquisa e extenso universitria. Ao seu trabalho j diversificado, se acrescenta grande carga de trabalho administrativa e operacional. Com a implantao
deste projeto, espera-se que os gestores dos cursos da UFC em Quixad consigam dispor de informaes gerenciais que os permitam melhor monitorar o desempenho de seus cursos conforme critrios
de qualidade institudos ou prprios, conduzindo-os mais facilmente a nveis de excelncia.
909
GESTO DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL
910
Para fins deste projeto, dados so entendidos como fatos em sua forma primria e informaes como dados contextualizados (DRUCKER apud DAVENPORT; PRUSAK, 1998). Conhecimento,
por sua vez, o processo de se chegar a uma ao a partir de uma informao explicitada previamente. Informar-se da soluo de um problema simplesmente ouvir e calar; conhecer a soluo de
um problema agir sobre o mesmo e modificar sua realidade (PINHEIRO, 2005).
Esta abordagem se fundamenta em Nonaka e Takeushi (1997), para quem conhecimento, ao
contrrio da informao, est relacionado a uma ao. sempre o conhecimento com algum fim [...]
[e] especfico ao contexto (NONAKA; TAKEUSHI, 1997, p. 63). Considera-se tambm Freire (2002), ao
explicar conhecimento como o processo resultante da prxis permanente dos seres humanos sobre
a realidade (TORRES, 2003, p. 51).
Nonaka e Takeushi (1997) apresentam a criao do conhecimento organizacional como a capacidade de uma organizao de criar novo conhecimento, difundi-lo e incorpor-lo a novos produtos,
servios e sistemas (p. 1). O lanamento da Teoria da Criao do Conhecimento Organizacional por
estes autores representou um marco na epistemologia contempornea. A partir dela, administradores puderam projetar estruturas organizacionais capazes de criar conhecimento de forma mais
estruturada e rpida (CATALDO, 2002, p. 1).
A falta de gesto do conhecimento organizacional percebida na universidade ao se ouvir
de forma recorrente: ah, eu no sabia que aquele grupo estava fazendo aquilo...se soubesse....
comum se tecer comentrios de que no se sabe o que os outros grupos de professores fazem. A
dinmica diria, com cada docente envolvido simultaneamente em mltipas atividades, compromete a disseminao do conhecimento organizacional. Mais uma vez, surge o questionamento: sem
conhecer a atuao do grupo como pode um gestor acadmico auto-avaliar e agir adequadamente
em um curso sob sua responsabilidade?
A Teoria de Criao do Conhecimento Organizacional distingue (POLANYI 1966 apud NONAKA; TAKEUSHI, 1997, p. 65): conhecimento tcito, pessoal, especfico ao contexto, difcil de ser
formulado e comunicado, relacionado experincia e realidade do indivduo; e conhecimento explcito, ou codificado, relacionado ao que objetivo, codificado em linguagem formal, podendo ser
armazenado em publicaes e computadores, entre outros.
O mecanismo para a criao do conhecimento encontra-se em quatro processos designados por converso do conhecimento, que consistem na transformao entre dos conhecimentos tcito e explcitos conforme ilustrado na Figura 1: socializao, externalizao, combinao e
internalizao.
Na socializao, atravs do dilogo os indivduos constroem sua realidade de maneira crtica
e associada sua prtica. Na academia, momentos tpicos encontrados so seminrios e encontros
de grupos de pesquisa, quando h trocas de experincias.
A externalizao um processo de criao do conhecimento perfeito na medida em que o
conhecimento tcito se torna explcito, expresso na forma de metforas, analogias, conceitos, hipteses ou modelos (NONAKA e TAKEUSHI, 1997, p. 71). Na academia, a forte cobrana por publicaes
o maior representante da externalizao como criao do conhecimento perfeito. No toa que
um pesquisador que no publica no reconhecido como criador de conhecimento.
Figura 1 Quatro modos de converso do conhecimento
Fonte: a autora.
Combinao trata da reorganizao do conhecimento j explicitado previamente, atravs de
classificao, acrscimo, categorizao, assim como fazem os computadores com suas bases de dados, podendo levar a novos conhecimentos. A criao do conhecimento realizada atravs da educao e do treinamento formal [...] normalmente assume essa forma (p. 76), em situaes em que h
explicitao dos novos conhecimentos criados. Sua nfase est mais na reorganizao de conhecimentos pr-existentes do que a construo do conhecimento novo. No ambiente acadmico, esta
forma de converso de conhecimento inclui o uso das informaes disponveis em sistemas acadmicos com fins de gesto acadmica. Pode ser ilustrada, ainda, pelas diversas revises bibliogrficas
de levantamento do estado da arte realizados.
A internalizao se refere ao processo de um indivduo internalizar o conhecimento previamente gerado e explicitado. Mas para ter valor efetivo, o conhecimento tcito acumulado precisa ser
socializado com outras pessoas, iniciando assim um novo ciclo de criao do conhecimento.
Ciclos consecutivos e cumulativos constituem uma espiral de conhecimento acumulado
que cresce em tanto em volume, quando em abrangncia ao sair do indivduo para o nvel interorganizacional.
As prticas ligadas criao do conhecimento organizacional so encontradas na literatura
ligada disciplina Gesto do Conhecimento, entendida como:
Coleo de processos que governa a criao, disseminao e utilizao do conhecimento para atingir plenamente os objetivos da organizao (DAVENPORT; PRUSAK, 1998);
Todo esforo sistemtico realizado pela organizao para criar, utilizar, reter e medir o
seu conhecimento. (SVEIBY 1997 apud SILVA, 2002, p. 11).
A disciplina Gesto do Conhecimento est associada a conceitos de conhecimento tcito, conhecimento explcito, inovao, capital intelectual, comunidades de prtica, inteligncia competitiva e memria organizacional; envolve atividades como gesto de documentos, gesto de contedo,
mapeamento de competncias, mapeamento de processos, compartilhamento de conhecimento; e
engloba conceitos oriundos de teorias da administrao, learning organizations, dentre outros (CARVALHO et al., 2002).
Neste projeto, gerir conhecimento tratado de forma objetiva, estando diretamente associada aos quatro modos de converso do conhecimento. Nesta viso, deve-se buscar instituir prticas
que promovam socializao, externalizao, combinao e internalizao do conhecimento.
911
As sees a seguir apresentam os resultados da fase exploratria do projeto, j finalizada, bem
como as etapas de sua execuo: implantao, adaptao e consolidao.
Fase Exploratria
O projeto foi concebido em meio busca de se aprender COMO se manter alinhados com indicadores de qualidade de cursos de Graduao. As universidades pblicas no passavam por processos de avaliao externa para fins de reconhecimento, o que comeou a ocorrer a partir dos cursos
criados nos novos Campi, como no caso do Campus de Quixad da UFC.
O tema entrou na pauta da gesto do Campus no incio de 2011, por ocasio da preparao
do curso de Sistemas de Informao para fins de reconhecimento que viria a ocorrem no incio de
2012. Todo o grupo de servidores do Campus, docentes e tcnico-administrativos, foi mobilizado,
grande volume de dados foi organizado, desde infraestrutura a eventos realizados. Apesar do grande empenho, a prpria comisso de avaliao externa observou que o Campus fazia mais do que os
documentos expressavam. Por exemplo, faltavam detalhes do volume de trabalhos apresentado nos
Encontros Universitrios e Cursos de Frias ofertados regularmente.
A concluso desta fase exploratria foi que se precisava de uma estratgia administrativa que
viabilizasse a continuidade de registros que refletissem o trabalho do Campus. Na busca por fundamentao terica para o trabalho, encontrou-se na Gesto do Conhecimento uma possvel resposta,
e se delineou as demais etapas do projeto.
Execuo
912
A metodologia geral para a execuo da pesquisa ser a pesquisa-ao, que orientada em

funo da resoluo de problemas ou de objetivos de transformao (THIOLLENT, 2004, p.7). A pesquisa-ao uma ferramenta de pesquisa social que pressupe a participao do pesquisador em
uma ao planejada coletivamente.
Com esta metodologia em mente, a partir do semestre 2012.2 as coordenaes de curso reservaram um horrio semanal em que todos os coordenadores estariam sem atividades em sala de
aula, o que no simples de se conseguir considerando que, em 2012, o Campus ofertava trs cursos
em trs diferentes turnos. Sempre tinha algum impossibilitado de participar de uma reunio de
coordenadores, o que no acontece mais. Desta forma, ser possvel planejar coletivamente a ao
a ser empreendida.
Vislumbrou-se trs fases de maturao para a execuo do projeto implantao, adaptao
e consolidao cada uma com tcnicas de pesquisa especficas.
Fase de Implantao
Definido o horrio de reunio sistemtica do ncleo gestor, os coordenadores de curso, era
preciso encontrar oportunidades para reunies peridicas dos servidores docentes e tcnico-administrativos. A oportunidade surgiu quando, a partir do segundo semestre de 2012, a direo do Campus passou a organizar reunies semestrais de Planejamento Estratgico. Os dados coletados nesta
reunio, bem como nas demais que a sucederem, so registrados e fundamentam a priorizao de
atividades deste projeto de implantao da cultura de gesto do conhecimento.
A partir da anlise do planejamento de cada Grupo de Trabalho definido no Planejamento

Estratgico, comparativamente com a proposta do projeto Auto-avaliao continuada de cursos de
graduao por meio da gesto do conhecimento, foram definidas trs grandes reas de atuao: Gesto de Contedo, Mapeamento de Processos e Mapeamento de Competncias. Estas reas podem
ser consideradas como integrantes de uma gesto em conformidade com a cultura da Gesto do
Conhecimento. Para cada uma das reas, duas aes foram definidas como prioritrias.
Na rea de Gesto de Contedo, foi priorizado estruturar um repositrio de arquivos, recurso primeiro de compartilhamento de toda documentao e registro de conhecimento do Campus;
para esta atuao, conta-se com um professor responsvel pela infraestrutura de informtica, e uma
professora especialista em Gesto do Conhecimento. Adicionalmente, estuda-se a possibilidade de
utilizar a tecnologia de Portal Corporativo (FREITAS, 2004) para que o contedo do repositrio possa
ser compartilhado, seletivamente, pela comunidade acadmica.
A segunda rea de atuao, mapeamento de processos, considerada o maior desafio do projeto
por ser o assunto sobre o qual a equipe deste projeto tem menos expertise. Nesta rea, conta-se com um
professor colaborador que definiu, como tema de Trabalho de Concluso de Curso de um de seus orientandos, a definio de uma rotina de mapeamento de processos de algumas das atividades do Campus.
O mapeamento de competncias, nesta fase de implantao, foi definido de forma simples.
A primeira ao tem foco nos docentes, e consiste na anlise de contedo de todos os Trabalhos de
Concluso de Curso finalizados nos ltimos trs anos no Campus, correlacionando docente/temas/
bibliografia. Em paralelo, a direo do Campus em conjunto com o Ncleo de Prticas do Campus,
desenvolve um sistema de informao para gerenciamento do quadro de bolsistas, entendendo-se
por bolsistas todos os alunos que j participaram de algum projeto, remunerado ou voluntrio.
A fase de implantao est em andamento, e dela se constata que a implantao da gesto do
conhecimento s ser possvel se toda a instituio estiver alinhada com a ideia. Este projeto s est
sendo possvel porque se alinha com atividades que j estavam sendo previstas e executadas por
diferentes setores. Seu papel tem sido observar o conjunto e fundamentar teoricamente as aes
empreendidas, responsabilizando-se pela execuo das lacunas, como o Portal Corporativo e o mapeamento de competncia docente.
Fase de Adaptao
O projeto foi concebido e ter sua implantao inicial guiada prioritariamente de acordo com
valores e conhecimentos prvios de seus proponentes e equipe de coordenadores diretamente envolvida. Mas a comunidade acadmica como um todo, e principalmente os docentes precisam compreender plenamente a proposta para que ela tenha continuidade.
A experincia prvia na implantao de gesto do conhecimento em organizaes, mostra
que, quando a primeira fase comea a mostrar seus resultados, dois movimentos consecutivos acontecem. Inicialmente, enquanto for novidade, recebe-se elogios por se julgar interessante ter mais
acesso a informaes aumenta-se a sensao de poder. a fase denominada infncia (PINHEIRO,
2007). Atualmente, o projeto vive a fase da infncia, estimada para durar cerca de mais um ano.
Todos, sem exceo, o apoiam.
Mas j se espera que, depois que se comear a conhecer melhor os processos, surgem as crticas e os conflitos. Surgem as interminveis sugestes de que isso ou aquilo poderia ter melhor. Fase
denominada adolescncia (PINHEIRO, 2007). Compreender esta fase de fundamental importncia
913
para a sobrevivncia de um projeto que trabalha com mudana de cultura nas organizaes, e para
selecionar os mtodos e tcnicas desta etapa de pesquisa.
Conflitos comeam a ocorrer quando h divergncia de opinies. Quando o tema deixa de ser
novidade e cada envolvido comea a comparar o que vivencia com seus conhecimentos prvios. Esta a
hora em que o projeto precisa ser adaptado aos novos anseios que surgem na comunidade acadmica.
Nesta perspectiva, esta etapa da pesquisa consiste fundamentalmente em colher as percepes de todos os envolvidos, e ajustar os processos s suas sugestes ou contra argument-las. A
coleta de dados, assim, se volta para a observao participante e entrevistas no estruturadas.
A observao participante permite captar percepes quanto execuo, pela comunidade
acadmica, das prticas de gesto do conhecimento propostas. O campo de observao inicialmente sero os profissionais associados a tarefas especficas, e em um segundo momento o livre compartilhamento do conhecimento tcito. Adicionalmente, entrevistas com todos os envolvidos iro
captar suas percepes, crticas sobre o andamento do projeto.
Fase de Consolidao
914
A fase de consolidao das propostas iniciais, ou maturidade, aquela em que gradualmente

se reduz a participao das lideranas do projeto, e apenas observa-se seu funcionamento, intervindo cada vez menos, e se for comprovada a real necessidade da interveno (PINHEIRO, 2007).
Nesta lgica, a coleta de dados desta etapa ocorre por meio da observao no-participante,
tanto presencialmente quando de ambientes online. O pblico a ser observado presencialmente
consiste no mesmo da fase anterior: todos os servidores da comunidade acadmica, docentes e tcnico administrativos. Alguns alunos, principalmente bolsistas, sero adicionalmente considerados
nesta etapa para uma anlise mais ampla das consequncias das prticas implantadas.
A observao no participantes de ambientes online dar nfase ao conhecimento compartilhado em sistemas colaborativos utilizados, caracterstica efetiva da gesto do conhecimento. A gesto da informao ocorre quando, por exemplo, uma determinado procedimento administrativo
disseminado; a gesto do conhecimento ocorre, neste caso, quando algum registra sua experincia
no cumprimento daquela norma ou comentrios seu respeito.
Sendo assim, a anlise final da implantao do projeto, ter como principal fonte de dados
os comentrios, registros livres de opinies e experincias registrados nos ambientes colaborativos
implantados.
Nesta fase, os dados sero analisados seguindo os princpios da Grounded Theory, ou Teoria
Fundamentada (TF), operacionalizada com suporte do software de pesquisa qualitativa NVivo1. Nesta abordagem metodolgica, o ponto de partida emprico consiste nos significados subjetivos que
os indivduos atribuem a suas atividades e a seus ambientes (FLICK, 2004, p.34) e trata de como as
pessoas criam, representam e modificam os significados e aes (CHARMAZ, 2009, p. 21). O pesquisador deve enxergar o mundo pelo ngulo dos sujeitos que estuda, buscando compreender os pontos de vista e as situaes dos [...] participantes, bem como suas aes [e processos] dentro daquele
cenrio (CHARMAZ, 2009, p. 72).
Seguindo esta abordagem, ser possvel verificar se a comunidade acadmica est criando e
modificando suas aes a partir do projeto, comprovando-se, ou no, se a gesto do conhecimento
foi efetivamente implantada.
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da QRS International, www.qsrinternational.com.
Fechando o ciclo do projeto, e respeitando os princpios da pesquisa-ao, estes resultados

sero debatidos com o ncleo do projeto, seus membros diretos e os coordenadores dos cursos, em
reunies sistemticas. Devolve-se comunidade, os resultados com ela construdos coletivamente.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando que o conceito de conhecimento adotado neste projeto se relaciona com aes
decorrentes do acesso a informaes, todos os resultados esperados consistem de aes decorrentes da organizao e uso produtivo de informaes disponveis. Os resultados, assim, alinham-se
com a proposta de Senge (1990 apud NONAKA; TAKEUSHI, 1997, p. 52) ao afirmar que uma organizao que aprende um lugar onde as pessoas descobrem continuamente como criar sua realidade
e modific-la.
A UFC dispe de vasto conjunto de documentos normatizando seus diversos procedimentos
que, em Quixad, so divulgados por e-mail para todos os docentes medida que modificam. Como
no so usados com frequncia, setores de secretaria e de coordenao repetem muitas vezes as
mesmas informaes. A implantao de infraestrutura tecnolgica e de procedimentos para gerir
este conhecimento proporcionar que a secretria do campus, e dos cursos, divulguem novas informaes atravs de um mecanismo similar a Glossrios ou FAQs, que conter recurso para que
professores compartilhem sua experincia (conhecimento) naquele item.
Na rea de pesquisa, as prticas de gesto do conhecimento possibilitam a melhor disseminao das pesquisas realizadas. Respondem, por exemplo, a questes como: quais Trabalhos de Concluso de Curso j foram desenvolvidos? Qual a literatura j foi utilizada, como posso ter acesso
mesma? Incluir trabalhos do prprio Campus nos levantamentos do estado da arte e revises bibliogrficas dos novos trabalhos requisito importante para o crescimento e fortalecimento de seus
grupos de pesquisa.
O projeto promove, ainda, a valorizao e reconhecimento dos servidores tcnico-administrativos, entendidos como peas chave para a continuidade de qualquer atividade administrativa do
Campus, uma vez que so os profissionais permanentes em suas funes, enquanto Coordenadores
de curso podem mudar em frequncia bianual. Em especial, o projeto ressalta o papel das bibliotecrias do Campus, profissionais de Cincia da Informao que, permanentes em sua funo, tm papel
instutudo de gerir o conhecimento.
Por fim, e principalmente, os gestores dos cursos podero facilmente consultar quais as informaes associadas a cada indicador adotado pelo INEP/MEC, e sabero como obter cada uma delas.
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A ESCRITA NA ALFABETIZAO: DA AVALIAO

DIAGNSTICA COMPREENSO DOS RESULTADOS
Universidade Federal do Cear apmedeiros.ufc@gmail.com)

RAIMUNDO HELIO LEITE
Universidade Federal do Cear rhleite@terra.com.br)
INTRODUO
As discusses recentes sobre a avaliao escolar centram-se na necessidade de encontrar uma
maneira de diluir o seu carter classificatrio e seletivo, passando a privilegiar a sua funo diagnstica e, sobretudo, formativa. Dessa forma, os alunos que esto, sobretudo, em processo de alfabetizao necessitam ter suas habilidades compreendidas mais do que simplesmente testadas. Nesta
perspectiva, o carter diagnstico e formativo da avaliao deve ser priorizado ao longo de todo o
processo.
Portanto, a concepo de avaliao em que este estudo est assentado pautada no campo
terico proposto por Cronbach (1982) e Scriven (1967). Do primeiro autor, concebe-se a ideia de que
a avaliao serve para uma tomada de deciso e no somente para divulgar dados sobre determinada situao (ESCUDERO, 2003). De Scriven (1967), absorve-se a forte nfase no carter formativo, de
tal forma que todo o esforo avaliativo pode ser utilizado pelos supervisores pedaggicos e professores para a melhoria do trabalho pedaggico realizado na escola.
A avaliao da aprendizagem em nvel de alfabetizao exige uma srie de instrumentos diferenciados e de mtodos de anlise e no deve se limitar apenas aferio da nota atravs da aplicao de uma prova ou teste.
Sabe-se, entretanto, que esta no uma tarefa fcil, uma vez que Conhecer e acompanhar,
verdadeiramente, hipteses, interesses, necessidades, ritmos de cada aluno um grande desafio
quando as turmas so numerosas e o tempo do professor com eles pequeno e fragmentado (HOFFMANN, 2005, p. 43).
A avaliao com fins diagnsticos e formativos deve ser priorizada j que, segundo a referida
autora,
Tal prtica educativa no se adequa ao carter somativo (mdias aritmticas) da avaliao tradicional, e reside a uma das graves incoerncias dos regimentos escolares. Uma
avaliao contnua e cumulativa significa o acompanhamento da construo do conhecimento em sua evoluo e complementaridade, exigindo alteraes qualitativas nas
formas de registro e tomadas de deciso sobre aprovao (p. 73, grifou-se).
So estas alteraes qualitativas que necessitam ser identificadas e trabalhadas. Mas, para que
isso realmente acontea necessrio que o professor conhea em que nvel os alunos se encontram.
E isso no se d de forma aleatria ou puramente numrica. A identificao do nvel em que o aluno
se encontra deve, sobretudo, ser permeada de uma interpretao pedaggica. Isso inclui no apenas
917
o conhecimento do nvel, mas tudo que o compe, ou seja, as habilidades que ele j consolidou,
aquelas que esto em processo de consolidao e aquelas que ainda no esto consolidas.
Hoffmann (2005, p. 124) defende que
[...] tarefas articuladas a outras que lhe sucedem, e anotaes do professor sobre diferentes manifestaes dos alunos, formam o conjunto de dados (instrumentos de avaliao) que favorece a anlise da evoluo do processo de aprendizagem de cada aluno.
Desse modo, a anlise dos resultados de uma avaliao deve percorrer uma trilha pedaggica
e possibilitar orientaes para as intervenes. A autora assevera que [...] toda experincia de registrar sobre o aluno, transformando em palavras o que o professor observa, interpreta e julga sobre
seus pensamentos e aes, significa avanos significativos (HOFFMANN, 2005, p. 140).
METODOLOGIA
O estudo em questo se configurou como uma pesquisa experimental e envolveu 50 alunos
matriculados no 1 ano de duas escolas localizadas nos municpios de Pacoti e Guaramiranga, no
Estado do Cear.
A pesquisa envolveu a aplicao de um instrumento de avaliao da escrita de alunos em fase
de alfabetizao. Foram avaliadas as seguintes categorias: avaliao da escrita do nome prprio, da
escrita de palavras, de frase e de texto. Entretanto, este artigo limita-se a apresentar os achados somente das categorias: escrita do nome prprio e de texto. A aplicao ocorreu em maio de 2009 e as
respostas dos alunos foram categorizadas e analisadas pedagogicamente.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
918
Escrever o prprio nome uma das primeiras solicitaes da escola quando o aluno d indcios de que descobriu que escrever diferente de desenhar. Segundo Dieter (2004, p.6), a escrita do
nome tem ocupado um lugar privilegiado na aprendizagem, operador por excelncia, a partir do
qual se pode realizar uma srie de permutaes em suas letras, emprestando-se a constituir outros
nomes.
O nome prprio tem certas caractersticas que o tornam uma condio didtica para o aluno
ler, pois nele h uma quantidade de letras dispostas numa sequncia regular mostrando o incio e a
direo da leitura, com a primeira letra maiscula e da esquerda para a direita.
Ferreiro e Teberosky (1999, p.223) revelam [...] o nome prprio funciona como a primeira
forma estvel dotada de significao. Dessa forma, a partir da escrita do nome que se inicia
o processo de aquisio da escrita e da leitura, sendo um marco identificatrio no processo da
alfabetizao.
O percentual de alunos nessa categoria avaliada encontra-se distribuda no grfico a seguir,
organizados segundo os critrios de avaliao utilizados (1-Deixou o espao da atividade em branco;
2-A escrita produzida corresponde a nenhuma parte do nome; 3-A escrita produzida corresponde
parte do nome; 4- Escreveu o primeiro nome com todas as letras e na sequncia correta e 5- Escreveu
o nome completo com todas as letras e na sequncia correta).
Figura 1 Distribuio percentual dos alunos na escrita do nome prprio
Nota-se que, em ambos os municpios, a maior concentrao dos alunos est nas duas melhores categorias: Escreveu o primeiro nome com todas as letras e na sequncia correta e Escreveu o
nome completo com todas as letras e na sequncia correta.
Na fase de escolarizao em que os alunos avaliados se encontravam, escrever adequadamente o nome prprio algo essencial na etapa de aquisio da leitura e da escrita, uma vez que Ferreiro
(2001, p.110) salienta: [...] uma das palavras fundamentais para a alfabetizao o nome prprio de
cada um e que no h nenhuma outra palavra que possa substitu-la, porque uma ampliao da
prpria identidade saber que o nome se realiza por escrito.
Podem-se tomar como exemplo algumas produes dos alunos.
Figura 2 Exemplos de produo escrita Nome prprio
Exemplo 1.
Exemplo 2.
919
Confirmando os resultados contidos na figura 2, a maior parte dos alunos avaliados conseguiu escrever o nome completo (exemplo 1) ou o primeiro nome conforme registro na capa da
prova (exemplo 2).
Sabe-se que as pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999) vm-se dando na psicognese da
lngua escrita, com base na teoria piagetiana. Muitos estudos recentes tm tomado suas ideias como
referncias. Na pesquisa de Goulart (2000, p. 76), considera-se que
[...] so necessrios dois tipos de evidncia para dar suporte a uma teoria construtivista
do letramento: primeiro, que as crianas apresentem formas sistemticas de pensar que
no possam ser atribudas a alguma informao, implcita ou explcita, dada por adultos ou por estimulao ambiental; e segundo, que, a despeito da imprevisibilidade de
algumas ocasies que as crianas tm para obter informao (interagir com material
impresso, trocar impresses com outras crianas, adivinhar, ou ser impedidas de faz-lo
em contextos formais de aprendizagem, e assim por diante), encontra-se uma ordem

nos problemas enfrentados e nas solues propostas pelas crianas. [...] h evidncia
acumulada em grande nmero de pesquisas, em vrios pases, de que ambas as condies so preenchidas no desenvolvimento do letramento.
920
Atualmente, so vrios os autores cujas pesquisas apontam para o fato de que os conhecimentos das crianas, diferentemente dos conhecimentos dos adultos, so organizados de modo
a permitir que elas aprendam sobre letras, sons, palavras e textos, ao mesmo tempo, e em vrias
ordens. Alm disso, tambm desenvolvem estratgias de monitoramento e de autocorreo. Nesse
percurso, a criana elabora hipteses para a representao das palavras.
Ferreiro (2001, p. 16) defende que quando a criana escreve tal como acredita que poderia ou
deveria escrever certo conjunto de palavras, est nos oferecendo um valiosssimo documento que
necessita ser interpretado para poder ser avaliado.
Desse modo, a produo textual das crianas investigadas mereceu especial ateno. Naquela
altura do ano letivo (maio de 2009), era natural que se encontrassem poucas produes alfabticas.
Porm, mesmo assim, procurou-se verificar a ocorrncia quantitativa e qualitativa deste quesito.
A fim de incentivar a produo de um pequeno texto, foi solicitado aos alunos que escrevessem uma histria a partir de uma figura contextualizada na temtica da atividade de avaliao.
De acordo com Grossi (1990, p. 62), [...] a produo individual pode ser motivada de muitos
modos. O importante que se crie, numa sala de alfabetizao, um clima em que se escreva muito,
em que aquilo que se escreve seja muito valorizado.
Dessa forma, a produo escrita dos alunos, em fase de alfabetizao, rica em indcios de
como se est dando o processo de aquisio da linguagem escrita formal.
O sentido etimolgico da palavra texto vem do latim (textum) e significa tecido, entrelaamento. Nicola e Infante (1990, p. 71) revelam que O texto resulta de um trabalho de tecer, de entrelaar
vrias partes menores a fim de se obter um todo inter-relacionado.
No sentido amplo do letramento, exigido que se possa ler e produzir os mais variados tipos
de textos, includos, tambm, textos no-verbais.
Por isso, para se definir um texto importante considerar o que leciona Koch (1989, p. 23):
Um texto no simplesmente uma sequncia de frases isoladas, mas uma unidade lingustica com
propriedades estruturais especficas.
Assim, para efeito desta avaliao, considerou-se texto a ser avaliado aquele que continha pelo
menos uma orao. Orao a frase ou parte de uma frase que se organiza em torno de um verbo.
constituda, geralmente, de dois elementos: sujeito e predicado (FARACO; MOURA, 1991, p. 309).
Em resumo, o texto produzido pelo aluno submetido a esta avaliao contemplou as seguintes caractersticas:
a) Foi uma produo verbal Desenhos ou serrilhados foram considerados na categoria de
no produo.
b) Possuiu sentido Isto quer dizer que o texto estava de acordo, primeiramente, com o que
foi solicitado no comando e, ainda, continha elementos lingusticos que levaram o leitor a
entend-lo.
c) Considerando que a condio bsica para ser considerado um texto estar de acordo com
o que foi solicitado na atividade avaliativa, o primeiro aspecto avaliado foi a situao da
produo textual, conforme critrios includos no quadro apresentado a seguir.
Quadro 1 Critrios utilizados na anlise da produo textual

0 Deixou o espao da atividade em branco
1 Produziu texto no-verbal
2 Escreveu texto sem relao com a temtica prevista
3 Produziu um texto com apenas uma orao
4 Produziu um texto com mais de uma orao
Fonte: Manual para avaliao da parte escrita (MARQUES e RIBEIRO, 2009, p. 55)
Os resultados dos alunos para a produo textual indicam que a maior parte dos alunos est
concentrada na categoria de no produo (72% em ambos os municpios). H de se destacar os 4
alunos da turma de Pacoti que produziram um texto com mais de uma orao.
Figura 3 Distribuio percentual dos alunos na avaliao da produo textual
Nota-se que em Guaramiranga alguns alunos deixaram a atividade em branco, houve uma
grande quantidade de alunos com produes no-alfabticas e uma pequena quantidade produziu
textos com apenas uma orao.
Em Pacoti, j se visualizaram alguns alunos produzindo textos com mais de uma orao.
As produes dos alunos so muito valiosas para as professoras compreenderem e identificarem quais so aqueles alunos que dominam as regras discursivas da linguagem oral e j conseguem
encadear oraes com uma unidade temtica.
921
Figura 4 Exemplos de produes escritas 1 ano
Exemplo 3
Exemplo 4
Exemplo 5
Exemplo 6
Exemplo 7
922
Os trs primeiros exemplos (3, 4 e 5) compreendem produes alfabticas com certo encadeamento lgico.
Numa perspectiva psicogentica, os erros cometidos pelo alfabetizando so indicadores do processo atravs do qual ele est descobrindo e construindo as correspondncias
entre o sistema fonolgico e o ortogrfico (SOARES, 2008, p. 103).
Os textos do indcios dos caminhos trilhados. Observa-se que h erros na marca da nasalidade, como pode ser notado no exemplo 4: fasedo ao invs de fazendo. Quando ocorre esse tipo
de erro, Soares (2008, p. 104) esclarece que o aluno
[...] j construiu o sistema de vogais orais e nasais e que tendo tambm construdo o
conceito de que a escrita alfabtica, supe que a cada fonema (no caso a cada vogal
oral ou nasal) corresponde um grafema: nesse momento seria o contrrio, o uso das letras que marcam a nasalidade (n, m) que provavelmente se configuraria, para a criana,
como um erro o uso de uma letra que no corresponde a um fonema.
Outro detalhe observado no exemplo 4 uma flutuao na segmentao entre as palavras.

Grossi (1990, p. 46) assevera que
Quando os alunos comeam a escrever as ideias que lhes vm cabea (produzindo
textos) e lhes ocorre escrever palavras com as quais no se familiarizaram na sua curta
histria escolar de alfabetizao, eles se pem a refletir como se as escreve. Com efeito,
isso se impe por serem palavras que eles nunca visualizaram e no podem, portanto,
contar em nada com a memria para saber como so escritas. Pode-se ver como essa
reflexo extremamente til para o domnio da lngua.
Grossi (1990, p. 47) defende que a dificuldade na segmentao das palavras pode ser explicada pela nfase que dada fonetizao da slaba:
Concentrando-se na slaba como lhe absolutamente importante neste momento, as
palavras tendem a desaparecer como um todo. O aluno para, a cada slaba, a fim de
decidir como ela escrita. Isso acontece especialmente quando ele est redigindo um
texto livre com ideias suas.
A grande desvantagem de uma produo textual estar atrelada a uma figura prvia exatamente o que se pode visualizar nos textos de alguns alunos: a formulao de uma lista de sentenas declarativas e at independentes. Observa-se tal situao nos textos do exemplo 3 e 5, respectivamente.
A menina ela gostava muito e gosta e de estudar. Ela ajuda a mame. A menina ela
estudiosa atrasada faz a tarefa.
Entretanto, a estratgia de utilizar uma figura para estimular a produo dos alunos foi utilizada apenas para efeito de uma avaliao padronizada. importante ressaltar que as professoras devem ser orientadas a explorar as produes espontneas dos alunos nas atividades de interveno
no dia-a-dia da sala de aula.
Retornando aos exemplos anteriores, pode-se notar, no exemplo 6, uma produo do tipo
pr-silbica, em que o aluno utilizou letras, porm de forma to aleatria que no foi possvel expressar o que ele, de fato, quis escrever (A menina estuda na escola. A menina inteligente.).
O exemplo 7 uma produo icnica, na qual o aluno se expressou atravs de um desenho.
uma fase anterior do exemplo 6.
Vale ressaltar que a proposta de produo textual permitiu uma escrita mais livre e que h, de
certa forma, que se considerar esse aspecto, visto que Soares (2008, p.
105) defende que
Alm de construir seu conhecimento e domnio do sistema ortogrfico, o aprendiz da
lngua escrita tambm deve construir o conhecimento e o uso da escrita como discurso,
isto , como atividade real de enunciao, necessria e adequada a certas situaes de
interao, e concretizada em uma unidade estruturada o texto que obedece a regras
discursivas prprias (recursos de coeso, coerncia, informatividade, entre outros).
Por fim, esse estudo no pretendeu entrar no mrito dos mtodos de alfabetizao, por isso
no faz referncia a essa particularidade. Porm, refora que o objetivo de realizar uma avaliao
diagnstica com os alunos do 1 ano, acima de tudo, mostrar um modo de analisar os resultados
com fins pedaggicos e de provocar uma reflexo nos professores sobre o estgio em que seus alunos se encontram na aquisio das habilidades de escrita. Isso, de fato, desarruma o planejamento
docente e, sobretudo mexe na rotina da sala de aula. Eis, pois, o intuito maior do estudo.
923
CONCLUSO
Este estudo teve, portanto, como objetivo principal, realizar uma avaliao diagnstica com
alunos do 1 ano do Ensino Fundamental, em nvel da alfabetizao, na dimenso escrita, enfatizando que os resultados podem servir como ferramenta pedaggica na melhoria da aprendizagem dos
alunos, orientando as aes pedaggicas para o processo de alfabetizar crianas.
A avaliao da escrita para o 1 ano, elaborada dentro de uma temtica especfica e com aplicao interativa, foi muito bem aceita pelos alunos e possibilitou muita descontrao. Para crianas
dessa faixa etria, esse tipo de avaliao se mostrou bastante adequado.
Os resultados aqui apresentados sobre a avaliao da escrita mostraram que houve um pequeno destaque para os alunos de Pacoti na escrita do nome prprio (48% escreveram o nome completo e na sequncia correta), enquanto que em Guaramiranga a frequncia foi de 36%. Entretanto,
na avaliao da produo textual, o mesmo percentual (72%) foi encontrado em ambos os municpios na categoria Produziu texto no-verbal. H um destaque para Pacoti, que apresentou 16% dos
seus alunos produzindo texto com mais de duas oraes, em contraposio a Guaramiranga onde
no houve nenhum registro nessa categoria.
O estudo mostrou que possvel e recomendado analisar os resultados das avaliaes das
crianas em nvel de alfabetizao para se investigar sobre a relao que a criana faz entre a linguagem e a realidade por ela representada, dentre outras coisas.
Por fim, o instrumento aplicado apresentou-se como uma boa oportunidade de diagnosticar
o nvel de desenvolvimento das hipteses de escrita das crianas avaliadas.
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925
AVALIAO EXTERNA E A FINALIDADE DA EDUCAO:

UMA ANLISE A PARTIR DA EDUCAO INFANTIL NO
MUNICPIO DE SOBRAL
JANE KELLY VENCESLAU SOUSA
Universidade Estadual Vale do Acara UVA jkvsousa@hotmail.com
FRANCISCO ULLISSIS PAIXO E VASCONCELOS
Universidade del Mar / Universidade Estadual Vale do Acara UVA fupv_26@hotmail.com

MARLA VIEIRA MOREIRA DE OLIVEIRA
Universidade Estadual Vale do Acara UVA marlavmoliveira@yahoo.com.br
INTRODUO
926
A avaliao um ato permanente em nossa vida. Na educao, avaliar no sentido de construir,

pensar sobre, questionar um exerccio de suma importncia que deve partir do planejamento de aula
e ser acompanhado cotidianamente, principalmente tratando-se de avaliao na educao infantil.
Partindo de uma compreenso ampla dos processos avaliativos, o Art. 31 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB n 9394/96) vai nos dizer que na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996). Ou seja, a avaliao na Educao Infantil compreende a insero de um modelo que ultrapasse a dimenso de aferio de contedos de ensino
aprendidos e que priorize o desenvolvimento evolutivo de aprendizagem.
No entanto, a realidade das escolas brasileiras ainda deixa a desejar no que se refere s possibilidades de um trabalho multiprofissional, por exemplo, no acompanhamento do desenvolvimento
cognitivo e dos processos de ensino- aprendizagem dos educandos, cabendo muitas vezes somente
ao professor a tarefa de acompanhar os casos crticos envolvendo os educandos, aconselhar pais,
executar os processos de avaliao internos e externos e efetivamente dar resultados quantitativos
instituio escolar, o que interfere em algumas situaes, sobretudo no que se refere oportunidade para que suas crianas expressem seu desenvolvimento qualitativo de forma plena.
Partindo do que representa a avaliao para o processo de ensino-aprendizagem, e diante
das recentes aes de aplicao de avaliaes externas para a Educao Infantil (crianas de 4 e 5
anos) bastante fomentadas no municpio de Sobral Ce, sentimos o desejo de pesquisar o referido
assunto.
O objetivo geral foi compreender a necessidade de aplicao de Avaliao Externa para alunos
na Educao Infantil. Buscamos ainda observar os impactos que o processo de Avaliao Externa
causa nos professores e consequentemente nas crianas, bem como a finalidade desse modelo avaliativo para a Educao Infantil; averiguar se o currculo de ensino dos centros de educao apresentam contedos condizentes com a proposta da avaliao externa; perceber se h utilizao dos
resultados obtidos na avaliao externa como estratgia para redimensionar processo de ensino em
sala de aula; verificar se a avaliao externa subsidia o nvel de aprendizagem das crianas.
Para embasar teoricamente esse estudo buscamos referncias em autores que discutem essa
temtica, com nfase em Luckesi (2001 e 2005), Estebam (2001), Hoffmamm (1993 e 2002), dentre
outros autores que dirigem suas pesquisas aos processos de avaliao.
O estudo qualitativo que, segundo Oliveira (2008), facilitam descrever a complexidade de

problemas e hipteses, bem como analisar a interao entre variveis, compreender e classificar determinados processos sociais, oferecer contribuies aos processos das mudanas, criao ou
formao de opinies de determinados grupos e interpretao das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivduos.
Foram utilizados na coleta de dados observaes indiretas e entrevista semiestruturada com
1 coordenadora, 3 professoras de turmas de infantil V de uma escola pblica no municpio de Sobral CE e com uma aplicadora da Avaliao Externa do referido municpio. De acordo com Alves
-Mazzoti e Gwandsznajder (2004), por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas
complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente por meio de questionrios,
explorando-os em profundidade, podendo ser a principal tcnica de coleta.
Em respeito aos princpios ticos da pesquisa, os sujeitos entrevistados foram antecipadamente informados dos objetivos, e concordaram em participar. Atravs do consentimento livre-esclarecido foi garantido o anonimato dos entrevistados.
CONCEITUANDO AVALIAO
Na definio do termo avaliao, percebemos de imediato o atrelamento que ele traz ao conceito de medio, julgamento e excluso. Avalia-se com o objetivo de aferir, baseado em uma mdia
j predefinida, se determinado sujeito comporta-se de forma igual, inferior ou superior ao conceito
estabelecido. Segundo Ferreira (1995), avaliao pode ser traduzida como ato de avaliar, valor determinado por peritos, apreciao, estima.
Luckesi (2005) aponta que um dos seus papis diagnosticar a situao da aprendizagem,
tendo em vista subsidiar a tomada de deciso para a melhoria da qualidade do desempenho do
educando. Segundo o autor, a avaliao processual e dinmica, ou seja, quando proposta com o
objetivo buscar meios pelos quais todos educandos possam aprender o que necessrio para o prprio desenvolvimento, inclusiva. Sendo inclusiva , antes de tudo, um ato democrtico.
Hoffmamm (2002) em suas concepes esclarece que o processo avaliativo no deve estar
centrado no entendimento imediato pelo aluno das noes em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes. Essencialmente, por que no h paradas ou retrocessos nos caminhos
da aprendizagem. Todos os aprendizes esto sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e nicos.
No que diz respeito consolidao do processo de avaliao da aprendizagem pontuamos
primordialmente a questo da heterogeneidade. Segundo Estebam (2001), a avaliao realizada na
sala de aula articula sujeitos e contextos diversos, confrontando os mltiplos conhecimentos que
perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos e professores. Dessa forma necessrio que alm de
discusso, sejam fomentadas mudanas gradativas de paradigmas e posturas em todos os setores
da sociedade.
O processo avaliativo est estruturado pelas ideias de homogeneidade, linearidade,
previsibilidade, sendo uma das prticas centrais nos processos escolares para disciplinarizar o conhecimento, disciplinar e hierarquizar os sujeitos, prever e homogeneizar
resultados e processos dando informaes que permitem ordenar diversas outras prticas cotidianas, atos que pretendem garantir, pela uniformidade dos parmetros e dos
resultados, a qualidade da dinmica pedaggica. (ESTEBAM, 2001, p.03)
927
A avaliao educacional identifica-se a partir de duas dimenses: uma interna, avaliao da

aprendizagem realizada pelo professor como parte do seu fazer pedaggico, e a outra externa, avaliao do desempenho escolar, em larga escala, de natureza sistmica, realizada por agente externo
escola. Tanto a avaliao interna como a externa, precisam estar na pauta das discusses das escolas, para que de fato possam cumprir com o seu papel, para obteno de resultados efetivos de
melhoria da aprendizagem dos alunos.
No tocante avaliao na educao infantil, os tericos propem que os educadores elaborem
processos avaliativos contnuos e dinmicos, tendo em vista que os progressos nessa fase da vida se
apresentam de forma sutil e no apresentam- se completamente consolidados. Nesse sentido,
A avaliao na Educao Infantil no tem o objetivo de fazer a criana passar de ano,
mas o intuito de observar e compreender o dinamismo presente no desenvolvimento infantil e redimensionar a prtica pedaggica, ajudando o professor a intervir no
momento certo em que as dificuldades apresentam-se, acompanhando a evoluo da
criana. (SILVA, 2012, p. 4)
Avaliar na educao infantil importante para que o educador amplie sua viso sobre cada
educando, considerando suas potencialidades e no o que a criana sabe ou no sabe fazer. Para
ser eficaz e coerente, a avaliao deve buscar verificar se os resultados foram alcanados, se houve
progressos no aprendizado, quais os pontos positivos ou negativos na ao educativa, buscando
com essa reflexo contnua reorganizar processos e replanejar aes a serem direcionadas aos
educandos.
A avaliao deve ajudar todos a crescer, independentes de serem ativos ou apticos,
espertos ou lentos, interessados ou no. Sabemos que os alunos so diferentes uns dos
outros e a avaliao nos possibilita identificar essas diferenas, dando-nos bases para
elaborar as atividades de ensino e aprendizagem. (LIBNEO, 2000, p. 102 apud MARTINS, 2009, p.980)
Portanto, perceptvel que na educao infantil faz-se necessrio respeitar o ritmo de desenvolvimento cognitivo de cada criana, onde o educador deve interagir com o aluno, acompanhando
em todos os momentos. Neste contexto de observaes, o professor consegue tambm refletir sobre sua prtica pedaggica e proporcionar aos alunos uma aprendizagem significativa e prazerosa,
num espao de descontrao e interao.
928
HISTRIA DAS AVALIAES EXTERNAS NO MUNDO E NO

BRASIL
As avaliaes em larga escala, segundo Horta Neto (2007), tiveram como primeiras expresses
a partir do Anurio Estatstico do Brasil e comearam a ser realizadas a partir de 1906. Segundo o autor, eram levantados dados sobre os nveis de ensino pblico e privado, existentes na poca. Os dados eram coletados basicamente na cidade do Rio de Janeiro, poca o Distrito Federal, e forneciam
anualmente, at 1918, informaes sobre o nmero de escolas, de pessoal docente, de matrculas e
de repetncias.
Com relao ao surgimento da avaliao externa em um mbito mundial, Horta Neto (2007)
pontua que no incio da dcada de trinta, houve uma crescente busca por avaliar os que aconteciam
na escola. Isso teve maior expresso nos Estados Unidos, coincidindo com o momento em muitos
passaram a buscar a educao, principalmente nos pases centrais. Os principais questionamentos

eram acerca da significncia dos contedos ensinados para a vida em sociedade.
Voltando a situao de nosso pas, Horta Neto (2007) em seus estudos e proposies relata
que em 1934, foi criado no Brasil o Instituto Nacional de Estatsticas, embrio do atual Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, que tinha como objetivo central promover e fazer executar, ou
orientar tecnicamente, em regime federalizado, o levantamento sistemtico de todas as estatsticas
nacionais, fossem elas educacionais, culturais e mdicos sanitrios.
J na dcada de 60, surge como tema de destaque internacional a relao entre avaliao e
qualidade, tendo seu marco de referncia nos Estados Unidos a partir de 1965. Foi nesse ano que o
governo norte americano teria realizado o primeiro levantamento educacional em larga escala, que
resulto no chamado Relatrio Coleman. Este estudo baseou-se em uma pesquisa do governo americano envolvendo 645 mil alunos distribudos em cinco diferentes nveis de ensino, com o objetivo de
verificar entre diversas escolas, qual era a variao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. Pela
primeira vez verificou-se que as diferenas existentes entre os alunos eram explicadas muito mais
pelas variveis socioeconmicas do que por causas existentes no interior das escolas (BONAMINO e
FRANCO, 1999; VIANNA, 2005).
No Brasil, em 1972, o Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP) ganha autonomia administrativa e financeira, e passa a se chamar Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Entre
suas atribuies, estava o exerccio de todas as atividades necessrias ao estmulo, coordenao,
realizao e difuso da pesquisa educacional no pas, mas ainda no fazia parte de suas atividades a
avaliao educacional.
As primeiras experincias avaliativas da educao, de forma nacional, aconteceram por iniciativa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) e buscava avaliar
os programas de ps-graduao existentes no pas.
Na dcada de 90 vimos surgir em quase todos os pases da Amrica Latina os Sistemas Nacionais de Avaliao da Aprendizagem. No Brasil, as primeiras experincias se deram no interior do Programa de Educao Bsica para o Nordeste Brasileiro EDURURAL, que tinha por objetivo expandir
o acesso escola primria, diminuir as taxas de repetncia e evaso e melhorar o rendimento escolar
dos alunos (HORTA NETO, 2007). Esse processo atribua ao desempenho dos alunos a funo de indicador das dimenses da qualidade do ensino, aferindo atravs de provas de rendimento acadmico,
o nvel de domnio de habilidades bsicas nas reas de Portugus e Matemtica em alunos de 2 e 4
sries do ensino fundamental (GATTI et alii, 1991, p 121).
Com a divulgao do Plano Decenal de Educao para todos, e a partir de 27 de dezembro de
1994, momento em que foi assinada a Portaria 1.795, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEB, passou a ser um processo nacional de avaliao (BRASIL, 1995) e tinha por finalidade aferir a
aprendizagem dos alunos e o desempenho das escolas de 1 grau e prover informaes para a avaliao e reviso de planos e programas de qualificao educacional (BRASIL, 1993).
Uma questo que ganhou relevncia no Plano foi a qualidade dos servios prestados pelo
Estado. Para tanto o Plano prope a implantao de:
Uma ao de avaliao institucional, com o objetivo de identificar a finalidade de cada
rgo da administrao pblica no sentido de promover o (re) alinhamento com os objetivos maiores do Estado. Em seguida, ser elaborada uma sistemtica de avaliao, a
partir da construo de indicadores de desempenho, que permita mensurar os graus de
concepo dos objetivos pretendidos (BRASIL, 1995).
929
Em 1996, foi aprovada a nova LDB, Lei 9.394. De Acordo com os estudos de Horta Neto (2007)
pela primeira vez a legislao refere-se coleta de informaes e avaliao com o objetivo de atuar
sobre a qualidade do ensino. No mesmo ano, foi editado o Decreto MEC n 1.917 que determinava,
entre outras medidas, a criao da Secretaria de Avaliao e Informao Educacional (SEDIAE).
Esse breve histrico nos leva a perceber que a institucionalizao da avaliao como poltica
de Estado resultou de um longo processo de estudos e de experincias concretas, desenvolvidas,
tanto no Brasil, com em outros pases, que se consolidou na prtica que hoje observamos ser vivenciadas em muitos estados e municpios brasileiros.
Faz-se necessrio destacar, que, embora se tenha como certeza que a avaliao externa no
Brasil teve incio durante o governo FHC, embora tenha sido neste governo que ela ganhou notoriedade, segundo Horta Neto (2007), bem antes, no incio dos anos 80, iniciativas pblicas e privadas j
desenvolviam aes nesse sentido.
OS ACHADOS DA PESQUISA
As iniciativas de Avaliao Externa no municpio de Sobral
930
Implantada no municpio de Sobral no ano de 2001, a avaliao externa teve como objetivo
buscar meios para restituir a imagem do referido municpio perante o estado e consequentemente
ao pas, tendo em vista que nos anos de 2000 e 2001, a situao educacional do Municpio apontava
para ndices baixssimos de leitura e escrita e ainda tinha como problema o fato de muitos educandos estarem em sries no condizentes com suas idades.
Partindo desse fato, a Secretaria de Educao de Sobral optou pela utilizao do Modelo de
Avaliao Externa, fomentando entre professores e gestores o princpio de que avaliao deveria ser
pensada como ato constante, onde todos os atores educativos presentes na escola teriam que estar
envolvidos em um nico sistema de avaliao e que dependendo da forma que se realizaria, traria
consequncias positivas ou no.
Desejosos de que esse processo no apresentasse lacunas, a Secretaria de Educao de Sobral
investiu de forma ampla na qualificao de gestores, focando no perfil de liderana numa perspectiva administrada da educao, e pensando a formao de professores de forma contnua e com periodicidade mensal. Para isso foi criada a Escola de Formao Permanente do Magistrio do Municpio
de Sobral (ESFAPEM).
Partindo desse marco distintivo fundamental, caracterizou-se em Sobral a lgica de gesto
dos processos educacionais baseada no trabalho de resultados, com foco na alfabetizao na idade
certa, cujas metas de aprendizagem deveriam ser cumpridas pelas escolas da rede municipal e ao
final de cada semestre eram avaliadas mediante mtodos e teorias pedaggicas estabelecidas. (INEP,
2005)
Trocando em midos: as avaliaes externas e a vivncia dos

professores
Em cumprimento ao acorde de sigilo, os sujeitos so representados da seguinte forma: C1,
quando citada a coordenadora e P1, P2 e P3 para mencionar os relatos das educadoras em questo.
Todas tem formao inicial em Pedagogia e atuam na Educao Infantil respectivamente a 6, 5, 3 e 1
ano. No que se refere a outro sujeito da pesquisa, a profissional aplicadora das avaliaes externas,
atribumos o pseudnimo Sandra. Esta licenciada em Letras, graduanda em Pedagogia e h trs

anos atuando nos processos de Avaliao Externa.
Uma questo, a saber, foi se as professoras estavam cientes de como deveriam acontecer s
avaliaes na Educao Infantil na tentativa de identificarmos se a prtica de avaliao externa mudou o foco da avaliao nesse nvel de ensino no contexto investigado. E a esta indagao obtivemos
respostas como:
Pra mim a primeira coisa que vem a minha mente de avaliao, voc ter o conhecimento, em que seu trabalho est progredindo para o desenvolvimento da criana. Vai
lhe dar pistas pra voc saber o que tem que repensar, se voc tem que... inserir aquela
criana dentro do aprendizado, para mim e, e... tendo como princpios bsicos mesmo
a criana, no o municpio,[...] a essncia da criana, tambm respeitando os limites que
cada criana tem, a idade...( P1) Acho que o processo de avaliao ele, ele... fundamental, como j havia lhe dito, eu avalio para saber onde eu posso melhorar. [...] As suas
didticas, suas prticas pedaggicas, j so muito ultrapassadas, renovar, avaliao pra
isso, pra ser pra isso.(P2)
A avaliao ela tem que ser interdisciplinar tem que avaliar todos os fatores que a criana se desenvolve, o social, o afetivo, o emocional. A criana ela,... ela aprende uma atividade, s se for uma atividade ldica e voc avalia ali se ela se desenvolveu ou no [...]
(P3)
Embora as falas das professoras apontem para um conceito que traga elementos das teorias
de avaliao pudemos perceber nas observaes que esse modelo est apenas no discurso. Sobre
isso Hoffmann (1993) fala da contradio entre o que falado e o que praticado por alguns docentes. Para a autora isso indica que a ao classificatria e autoritria da avaliao ainda exercida nas
escolas.
Sobre os processos avaliativos adotados pela escola, foi pontuado o que so utilizadas fichas
de acompanhamento individual, observao e anotaes dirias sobre os pequenos progressos de
cada criana e ainda a Avaliao Externa do municpio.
Ao abordar como o professor sente que as crianas se comportam frente ao processo de Avaliao Externa, C1 defendeu o processo dizendo que as crianas j esto acostumadas a ele e at
gostam, pois se sentem valorizadas e envolvidas. Porm, o relato da P1 e P2 acabou por contrariar
o depoimento de C1, j que disseram que h resistncia por parte das crianas em participarem da
avaliao externa no formato em que ela vem sendo realizada. Notificaram que h tenso, medo e
muita insegurana das crianas em terem que sair de sala e ficar sozinhas perante o avaliador:
Olhe... o que trazido da prefeitura, a gente nota assim uma certa apreenso, nervosismo, insegurana, [...] aquela avaliadora, ela se apresenta, com meia hora ela comea
uma avaliao, deixando a criana totalmente insegura, inibida
[...] . ela no tem aquela segurana, as vezes sabe do contedo, sabe at mais, mas por
estar nervoso, inibido, acaba que nem concluindo.(P1)
Elas vo com insegurana, muitas crianas tem resistncia, ano passado tive crianas
que foram chorando, a nossa sorte que ns tnhamos uma pedagoga avaliando [...]
(P2)
A resposta da P3 seguiu outra linha de concepo, porm a mesma concordou que as crianas no recebem a avaliao de forma tranquila.
931
... eles j sabem que elas vo fazer a avaliao... eles dizem que vo fazer a tarefinha
com a tia da avaliao. O problema que alguns professores ficam nervosos, tensos, e
no tem como no ficar, e consequentemente as crianas se comportam de forma tensa
tambm. Ano passado eu fiquei na sala da P2 e elas ficam agitadssimas, s perguntando, tia, minha vez?, tia eu vou ser nota dez?, vou ser joia? e isso altera a rotina
natural da sala de aula...
Esse nvel de ansiedade existente entre os professores se torna epidrmico s vsperas e nos
dias das avaliaes, mas se faz presente durante todo o ano fazendo com que os professores persigam as metas estabelecidas em funo daquele momento crucial: a avaliao externa e no a
aprendizagem do aluno.
Quanto inter-relao currculo e avaliao externa, encontramos algumas incoerncias. Tanto C1, como P1, P2 e P3 apresentaram a informao de que a escola trabalha com base nas matrizes
preparadas pelo municpio, uma espcie de material didtico confeccionado por tcnicos, e que este
material no condiz com o nvel dos contedos avaliados na avaliao externa. Sobre isso fala C1:
A secretaria j determina o material que a gente vai trabalhar, [...] a gente trabalha porque a secretaria pede. Fazemos algumas atividades, algumas coisas so boas, no de
todo ruim, mas a viso do programa diferente da nossa, ento a gente s mescla alguma coisa. E com relao externa, no da pra prever realmente o que vai ser, ento a
gente pega no geral, o que j foi em outras avaliaes e realmente com o que a criana
tem que se sair, isso e isso, ento em cima disso daqui que a gente vai trabalhar, pra
onde a externa for a gente t preparado.
932
Todo o processo escapa das mos do professor. Este no decide o que ser ensinado, nem
como ser ensinado, muito menos o que estar presente nas avaliaes, nem consultado, nem
sondado. Alias ningum sabe o que vir nas avaliaes e estas so feitas a partir de suposies acerca
do que os alunos aprenderam ou viram em sala.
Mas isso no s contraditrio pelo desconhecimento do que vir nas avaliaes externas.
Se considerarmos o pensamento de Enguita (1995, p. 07) quando diz que a avaliao tem que servir
para subsidiar a tomada de decises em relao continuidade do trabalho pedaggico e no para
decidir quem ser excludo do processo, percebemos que isso no pode ocorrer j que sempre os
professores recebem seus planos j prontos. importante ressaltar que para que uma escola seja
realmente autnoma, ela no pode depender dos rgos centrais e intermedirios que definem a
poltica da qual ela no passa de executora (VEIGA, 2002, p 36)
A respeito da percepo dos professores sobre pontos positivos e negativos da aplicao
da Avaliao Externa para turmas de infantil, notou- se muita resistncia em se falar abertamente
sobre o assunto. Todas desconversaram, falaram que a avaliao apresenta pontos significantes
e positivos. Porm um fato chamou bastante a ateno, no que diz respeito a unanimidade nas
respostas referentes aos pontos negativos. Segundo as entrevistadas, o fato de desconhecerem
o contedo que vai ser tratado na avaliao as deixa angustiadas e sem direcionamento em sua
prtica pedaggica.
Outro ponto negativo de grande relevncia para as entrevistadas so os profissionais
aplicadores:
Os profissionais aplicadores, [...] a forma deles tratarem a criana, mesmo sendo da educao, se ele no tiver essa forma de tratar, de perceber a criana, porque muitas vezes o
avaliador chega de uma forma to seca, s pra avaliar, s vem pra avaliar...(C1)
Nesse sentido a P2 complementa:

...eu acho que o fato de colocar uma criana sozinha com um adulto que ele no conhece no faz bem, eu acho que no vai da um rendimento legal, se eu sou ou vou ser uma
avaliadora, eu tenho que me apresentar na escola, e no um dia antes, eu tenho que
fazer parte daquela rotina por no mnimo uma semana...
Foi a partir desses relatos que entrevistamos a avaliadora externa, Sandra, que nos relatou que
para se atuar nessa funo, o profissional avaliador submetido seleo de currculo, entrevista e
um treinamento de um dia, norteando-os de como devem portar-se na execuo da avaliao nas escolas. Segundo ela, sua funo de avaliadora, diferente do que pensam algumas escolas e educadores,
facilitar o processo de avaliao. No entanto, ao final de sua entrevista, Sandra relatou o seguinte:
Existe a questo do preconceito, as escolas vo logo julgando a gente antes de conhecer o trabalho, antes de conviver. Tem escolas que recebem a gente que uma maravilha, mas j tem outras que se pudessem jogar pra fora na hora que a gente chega
[risos] Quando isso acontece, quando o avaliador no to profissional e ele muito
mal recebido, ele quer sair logo, isso repercute, eu acho que atrapalha o desenvolver da
avaliao.
Tomando por base essa declarao, nota-se que a concepo das entrevistadas relevante, no
que diz respeito m conduta e m postura de alguns avaliadores. No entanto percebe-se tambm
que o profissional avaliador sofre uma grande presso psicolgica e isso em algumas situaes pode
desencadear uma reao prejudicial execuo plena de sua atividade.
Finalizando a entrevista, buscou-se junto aos sujeitos da pesquisa perceber se os mesmos consideram os resultados obtidos ao final do processo de avaliao externa coerentes com o nvel de
aprendizagem de suas crianas e de que forma os educadores utilizam esses resultados para repensarem suas aes em sala de aula e redirecionarem sua prtica pedaggica.
A avaliao ela tem que haver. Os mtodos que se avaliam que eu no concordo, [...]
a avaliao para a educao infantil tem que ser gradativa global de tudo que a criana
passa... seja no movimento, seja a nvel de contedo especficos, na linguagem, na natureza, na sociedade, tem que englobar, ela no pode chegar aqui e, eu vou avaliar nmeros e letras. No, esse um ponto que eu no concordo da avaliao externa[ ...] vendo
uma parte da criana, ento ela ta limitando a criana[...] s vezes voc para pra pensar,
valha o que que eu estou fazendo aqui, porque foi que eu fiz isso, eu cansei, busquei e
no deu certo? Ser se eu estou no infantil certo, n? Fica aquele ponto de interrogao.
Eu j me perguntei, eu j me angustiei, por que assim, da gente, assim, o menino aqui
n, na avaliao interna, o menino fez 100% , at quando chegou a avaliao externa e
foi aquele fracasso total. Por que o menino no fez o nome, se ele fazia o nome todo sem
errar? Por que o menino no fez o alfabeto? Ele j sabia fazer... Ento quer dizer, so coisas que angustia. Agora por que voc se angustia? Por que voc sabe que seu trabalho
foi feito e seu trabalho foi no reconhecido atravs de uma pontuao numrica. (P1)
Sobre esse ponto, relatou a P2:
A avaliao externa ela tem que t a par de como eu estou recebendo a turma, e no
final do ano, s assim se consegue ver avanos. Eles vem no final do ano e lanam uma
avaliao que eles me do s no ano que vem o resultado e o que que eu pude fazer
pelo meu aluno que no conseguiu? Ser se ele no conseguiria fazer comigo? A turma
passou, e que que eu pude fazer? Voc avaliou eles no comeo do ano pra saber onde
eles chegaram?
933
P3 tambm deixou sua concepo:

A avaliao instiga o professor a trabalhar por metas, por meio de premiaes [...] os
resultados so apresentados em forma de estatsticas e dados. Ao meu ver a externa
no apresenta resultados que mostrem a nossa realidade como ela , pois muitas vezes
nossas crianas passam por uma srie de problemas com a famlia, como voc pode ver,
nossa escola na periferia e s vezes a criana no est preparada pra esse momento
de presso e angustia, que para mim, s pra isso que serve a externa pra pressionar os
professores e desenvolver esse senso competitivo entre escolas, diretores e professores.
De acordo com as entrevistadas, a avaliao no subsidia o que fora trabalhado em sala de
aula, pois segundo as mesmas os progressos e evolues das crianas so perceptveis no cotidiano,
nas pequenas aes, nas mudanas sutis de postura.
Percebeu-se diante dos relatos das mesmas que os processos utilizados nas salas de aula pesquisadas, assumem carter de exame, perdendo sua essncia de avaliao da aprendizagem. Seguindo a concepo de Luckesi (2005) a verificao (exame) transforma o processo dinmico da
aprendizagem em passos estticos e definitivos. Dessa forma torna-se complexo e invivel do ponto
de vista pedaggico, embasar em 15 minutos de avaliao, um trabalho desenvolvido durante um
ano letivo, principalmente em se tratando de educao infantil.
CONSIDERAES FINAIS
934
A partir desse estudo percebemos que o processo de Avaliao Externa impacta de forma
negativa na atuao dos educadores tendo em vista que lhe tira a autonomia de avaliar e fazer consideraes precisas sobre a aprendizagem de suas crianas e apresentase como meio de aferir, indiretamente, a atividade do educador em sala de aula.
Para a criana o impacto atinge seu perceber-se em sala de aula j que existe, ainda que velado, um esprito de cobrana e tenso para obteno de bons resultados. Levando-se em considerao que na educao infantil a avaliao no tem o objetivo de promoo para srie seguinte,
compreendemos que a avaliao externa, nesse nvel de ensino tem por finalidade promover a competitividade entre escolas, gerando lucros financeiros uma vez que escolas tidas como nota 10, a
partir dos resultados da avaliao externa, recebem gratificaes e incentivos enquanto que aquelas
que no se enquadrarem nesse perfil recebem cobranas e constrangimentos.
Averiguamos ainda que h incoerncia entre a organizao dos contedos a serem tratados
na avaliao externa e a proposta curricular adotada pelo centro de educao infantil, no que diz
respeito ao material didtico e programa de ensino adotado.
Com relao a utilizao dos resultados das avaliaes para redimensionar as aes de ensino,
percebemos isso no pode ocorrer uma vez que a aplicao das avaliaes externas acontecem ao
final do ano letivo e seus resultados s sero divulgados em meados do ano seguinte. O professor
somente receber planilha contendo o resultado de seus alunos do ano anterior e sofre as sanes ou
premiaes.
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935
A IMPORTNCIA DA MEDIAO DO PROFESSOR

NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O
PROCESSO DE ALFABETIZAO
Mestranda em Educao (UFC), Ps-graduanda em Educao Inclusiva (UECE), Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional (UECE), Graduada
em Geografia (UECE) e Bolsista FUNCAP.
jusantana11@yahoo.com.br
Mestranda em Educao (UFC), Especialista em Educao de Jovens e Adultos para Professores do Sistema Prisional (UFC), graduada em Pedagogia
(UFC) e Bolsista FUNCAP. katiasoaresmaciel@gmail.com
INTRODUO
936
A proposta da escola visa promover educao de qualidade a todos, contribuindo para o crescimento cognitivo e social dos indivduos. Contudo, percebe-se que suas tarefas multiplicam-se gradativamente, motivada pela busca de suprir necessidades primrias e necessrias ao desempenho
de seu papel.
A formao do professor, embora bastante abrangente, por vezes, causa a sensao de incompletude, considerando-se o vasto campo de exerccio. Planejar, mediar conhecimento, contribuir
positivamente para o desenvolvimento de habilidades e competncias e avaliar basicamente j estrutura um grandioso fazer, que exige bastante embasamento terico-metodolgico. Incluir pessoas
com deficincia, perceber dificuldades no processo de aprendizagem e intervir pedagogicamente,
mediar situaes de conflito entre alunos, promover o dilogo e a aproximao famlia-escola, embora tambm faam parte deste fazer, ainda causam estranhamento para muitos educadores.
A perspectiva de uma escola inclusiva, proposta em forma de lei, a exemplo a Poltica Nacional
da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, leva-nos a direcionar novos
olhares s diversidades e considerarmos que, contrapondo o tradicionalismo escolar, existem diversos modos e tempos de aprendizagem. Esta sensibilidade pedaggica necessita de consistncia nos
saberes que envolvem o processo de desenvolvimento cognitivo, psicolgico e social do aprendente. Saberes tcnicos e especficos, alm de saberes ticos e polticos que ultrapassam esse fazer.
Ao tratar de aquisio de leitura e escrita, condio sine qua non para o bom desenvolvimento
dos conhecimentos escolares, os saberes pedaggicos que envolvem o processo devem estar claros
e bem fundamentados, tornando-se essenciais na prtica.
Os conceitos relacionados alfabetizao passaram por uma significativa modificao, atravs,
tambm, das contribuies de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicognese da lngua escrita.
Mais centrada nas hipteses das crianas sobre leitura e escrita, essa concepo terica descentraliza
o saber, que anteriormente era restrito ao professor, e permite ao sujeito aprendente assumir o papel
protagonista de sua prpria aprendizagem, desenvolvimento e dificuldade.
Considerando o indivduo como corresponsvel pelo seu desenvolvimento, destaca-se a importncia da mediao do professor e da interao com o aluno, onde ambos so ativos, autores do
aprender e, com isso, dividem tambm as dificuldades de aprendizagem e de ensinagem.
Diante dessa realidade, torna-se pertinente um estudo reflexivo sobre a formao do professor para trabalhar com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, atentando para a
urgncia de repensar a educao para alm das salas de aula; no apenas culpando o aluno pelo fracasso ou o professor por incompetncia e m vontade, mas, numa perspectiva mais ampla, considerando os demais aspectos que esto envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma,
nos questionamos sobre como acontece a mediao dos professor durante o trabalho com crianas
que apresentam dificuldades de aprendizagem na aquisio da leitura e escrita, considerando as
novas concepes de infncia e a relevncia dos conhecimentos prvios e hipteses dos nveis de
escrita desses alunos. Para respondermos a este questionamento temos como objetivos desta pesquisa levantar questes pertinentes ao saber pedaggico e urgentes para a realidade escolar atual
que, em muitas ocasies, ainda percebe seus professores despreparados para o exerccio da alfabetizao crtica e social e a mediao e interveno junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem
devem ser eficazes de forma a atender a especificidade destes.
A pesquisa de cunho qualitativo, do tipo bibliogrfica que intenciona considerar o quanto
a mediao do professor no processo de alfabetizao pode beneficiar-se atravs dos saberes que
envolvem a psicognese da lngua escrita, considerando ainda a proposta interacionista de ensino-aprendizagem e os conhecimentos sobre as dificuldades de aprendizagem. A relevncia desta
pesquisa est em divulgar tais questionamentos no sentido de provocar reflexes sobre como esse
conhecimento urgente e eficaz nossa prtica pedaggica.
APRENDER A LER E ESCREVER DESAFIO PARA PROFESSORES

E ALUNOS
A evoluo histrico-social da leitura e da escrita no Brasil marcada pela institucionalizao
da escola como espao de sua aprendizagem. Ler e escrever, em muitos casos, foram sinnimos de
saber e poder; poder social e econmico.
A escola, inicialmente elitista, mas ainda nos dias atuais deparamo-nos com uma realidade
anloga, embora disfarada em discurso, onde letrar-se proporciona aproximao condio de
status, prezada socialmente e que, portanto, no sendo igualmente apreciada por todos, sustenta as
diferenas imprescindveis manuteno do sistema capitalista.
A sustentao desse sistema est diretamente ligada ao saber favorecido pela leitura e escrita.
Em termos gerais, necessita-se deste para alcanar sucesso pessoal e profissional; cumprir com uma
das muitas exigncias sociais. A seguir apresentamos as ideias de Fernandes (2009) quanto ao direcionamento da educao/ensino:
Sendo a educao formal institucionalizada e organizada para alcanar determinados
objetivos, o pedaggico adquire ao intencional, voltada para um determinado tipo
de sociedade, como expresso de interesses polticos oriundos dos diversos segmentos sociais. Portanto, a transmisso de conhecimentos e a instrumentalizao no campo
do saber-fazer so insuficientes para definir o ensino, quando entendidos como elementos isolados tanto do aspecto metodolgico quanto do seu contexto sociopoltico
e econmico (FERNANDES, 2009, p.180).
Tendo em vista tal relevncia, ampliam-se as discusses e estudos sobre leitura e escrita, sob
mltiplos interesses, principalmente pedaggicos e sociais; e, com isso, foca-se no professor a responsabilidade de desenvolver este conhecimento. Como fazer? O que fazer perante resultados nem
sempre satisfatrios? Como acompanhar as modificaes e sugestes pedaggicas? Questionamentos como estes so urgentes e frequentes entre educadores.
937
Discute-se, por exemplo, diferenas e semelhanas entre alfabetizao e letramento. Como

possvel desassociar? A dvida proveniente dos muitos anos de analfabetismo que grande parte
da populao brasileira foi submetida. Os processos educacionais de alfabetizao, superando-se
a cada reforma, resultaram numa significativa parcela de alfabetizados (pessoas que sabem ler e
escrever) e, ainda, de analfabetos (queles que ficaram margem ou por falta de acesso ou por dificuldades escolares).
Contudo, numa sociedade cada vez mais grafocntrica, no suficiente apenas ler e escrever,
como aponta Soares (2012), mas, sim, dar-lhes um significado social.
Assim, teramos alfabetizar e letrar como duas aes distintas, mas no inseparveis, ao
contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto
das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2012, p.47). (GRIFOS DO AUTOR).
Sendo assim, o desafio de letrar eleva a competncia necessria ao professor, no sendo suficiente apenas memorizar e decodificar escritos, mas dar-lhes um significado libertador e cidado.
Tais premissas remetem proposta freiriana de alfabetizao, visto que, embora com a utilizao do
termo alfabetizar, Freire convida-nos a refletir sobre a necessidade de leituras crticas, conscientes,
que permita- nos a compreenso da realidade. Freire (2011) compreende que a leitura de mundo
precede a leitura da palavra. O anterior sistematizao do ler e escrever, ou seja, a percepo que
cada indivduo tem do mundo, do meio scio-cultural, constitui-se determinante na compreenso e
interpretao, visto que esse saber denota significado, sensaes e emoes.
Frente ideia de alfabetizar letrando, destaca-se a imprescindvel conscincia pedaggica
quanto ao que est sendo objetivado. O professor, que possivelmente foi alfabetizado mecanicamente atravs de mtodos tradicionais de ensino que priorizaram a memorizao e decodificao,
agora precisa refletir e praticar questes maiores que o treino lingustico. Identificar letras, junt-las
e formar slabas no exprime a riqueza e complexidade do ato de ler e escrever. Como destaca Zorzi
(2003, p.12):
938
Ler e escrever, portanto, so conhecimentos que no podem ser reduzidos a alguns de

seus aspectos, como dominar letras, decodific-las, tra-las, etc. Seu aprendizado implica tambm conhecer as vrias funes que a linguagem escrita pode ter em termos
sociais, as muitas e variadas funes que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como pode ser usada. Isso tambm quer dizer que,
como elemento que contm significados, a escrita pode ser interpretada de muitas formas ou em diferentes graus.
A necessidade do fazer atravs da mediao da aprendizagem contradiz, em parte, a vivncia
que muitos professores tiveram enquanto estudantes, quando exige-se a descentralizao do saber
e a considerao dos sujeitos como cognoscentes, visto que, em parcela significativa, estes professores, foram alunos ouvintes e receptores de conhecimentos.
Tal prtica requer do professor, slido embasamento terico, a ser constantemente (re)formado, e mais, de sensibilidade, desejo e tica profissional. urgente que os conhecimentos sobre os
processos de aprendizagem da leitura e escrita estejam bastante claros, sejam estes provenientes da
formao ou da continuidade desta.
Ferreiro e Teberosky (1999) em suas contribuies sobre a psicognese da lngua escrita, modificaram significativamente a forma de conceber o processo de alfabetizao, e tambm corrobo-
ram com a ideia de que o aprendizado da leitura e escrita inicia-se muito antes da escola, trilhando
caminhos diversos. Acrescentam, ainda que, nesse processo h, alm dos sujeitos e situaes que
ensinam, um sujeito que busca o conhecimento, se prope problemas e trata de solucion-los, seguindo sua prpria metodologia [...] Um sujeito que a psicologia da lectoescrita esqueceu em favor
de buscar aptides especficas, habilidades particulares ou uma sempre mal definida maturidade.
(Ferreiro e Teberosky, 1999, p.V)
O enfoque dado criana como sujeito epistmico revolucionou a viso educacional, embora as cicatrizes de tantos anos desconsiderando o saber infantil ainda estejam presentes atualmente. Contudo, vale considerar que a criana atuante em seu desenvolvimento, seja cognitivo,
social, psicolgico. Cohn (2005, p.27-28) afirma que:
A criana atuante aquela que tem um papel ativo na constituio das relaes sociais
em que se engaja, no sendo, portanto, passiva na incorporao de papis e comportamentos sociais. Reconhec-lo assumir que ela no um adulto em miniatura, ou
algum que treina para a vida adulta. entender que, onde quer que esteja, ela interage
ativamente com os adultos e as outras crianas, com o mundo, sendo parte importante
na consolidao dos papis que assume e de suas relaes.
relevante para a relao ensino-aprendizagem que as capacidades da criana sejam inteiramente valorizadas. Sendo assim, considera-se cada estgio do desenvolvimento infantil como
fundamental para o processo como um todo e confirma- se a importncia da educao nessa fase,
seja esta institucionalizada na escola, seja esta motivada na famlia, isso porque, a criana aprende
de acordo com seus interesses e possibilidades, no necessariamente como o adulto aprende, nem
como deseja que a criana aprenda. O conhecimento do mundo propulsor de aprendizagem e
possvel, de forma compatvel, para adultos e crianas.
Ao longo de nossa histria, est arraigada a noo de que as crianas no sabem, no entendem, no percebem; competncias estas, de gente adulta. Na verdade [...] a diferena entre as
crianas e os adultos no quantitativa, mas qualitativa; a criana no sabe menos, sabe outra coisa
(COHN, 2005, p.33).
As cincias nem sempre mantiveram as crianas como sujeito de investigao, fazendo-o tardiamente. Contudo, j existe um olhar para a criana e as infncias nos diversos campos do conhecimento: histrico, antropolgico, filosfico, pedaggico, psicolgico e sociolgico. Os estudos
objetivam, principalmente, construir uma viso prpria da criana e suas infncias, desconstruindo
a ideia de vir a ser, incompleto, dependente, dando visibilidade s competncias, possibilidades
atravs da escuta da criana.
Os estudos da psicognese da lngua escrita de Ferreiro e Teberosky (1999) baseiam-se nessa
escuta, visto que todo o processo de aquisio da leitura e escrita deve ser mediado considerando
as hipteses da prpria criana. Com isso, refora a concepo de aprendizagem interventiva ao invs de hierrquica. [...] no se trata de ensinar as crianas a fazer uma distino, mas sim de lev-las
a se conscientizarem de uma diferena que j sabiam fazer (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p.27).
Considera-se, sobretudo, os conhecimentos preexistentes a esta mediao, reconhecendo que as
crianas ao iniciarem na escola j trazem previamente saberes, inclusive sobre linguagem escrita.
Ferreiro e Teberosky (1999, p.27) complementa pontuando que Atualmente, sabemos que a criana
que chega escola tem um notvel conhecimento de sua lngua materna, um saber lingstico que
utiliza sem saber (inconscientemente) nos seus atos de comunicao cotidianos.
939
Vale salientar que a motivao para a pesquisa da psicognese da lngua escrita surgiu do
desejo de compreender os possveis motivos do fracasso escolar. O resultado nos presenteia com
conhecimentos sobre o processo de alfabetizao que subsidiam um fazer pedaggico consciente,
construtivo e mediado do processo de aquisio da leitura e escrita, quando vai de encontro aos
mtodos tradicionais de ensino que priorizam o treino alfabtico e fazem uma releitura, por vezes,
equivocada das propostas de estgio do desenvolvimento.
Os nveis estruturais da linguagem escrita: pr-silbico, silbico, silbico- alfabtico e alfabtico (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999) explicam as diversidades de aprendizagem entre os alunos. Logo,
os erros podem ser revistos como hipteses de escrita, dependendo do estgio que a criana est
desenvolvendo e transformados em aprendizagem construtiva.
imprescindvel que o professor esteja seguro quanto s extensivas possibilidades do processo, ciente de que no se pode/deve trabalhar em favor do que o professor (adulto) espera, mas daquilo que apresenta-se como hiptese elaborada na construo do prprio conhecimento da criana.
Tal distino permitir ao professor inferir e mediar conforme o que a criana necessita, fugindo dos treinos de alfabetizao e, tambm, dos rtulos relacionados ao no-aprender.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA AQUISIO DA LEITURA E ESCRITA
940
O processo de aprendizagem envolve diversos momentos de interesse, desateno, desejo,

facilidade, dificuldade, sucesso, fracasso e tantos outros. Cada indivduo perpassa esse caminho em
ritmos e modos prprios, sendo muito importante a interao para o alcance dos objetivos esperados, sejam individuais, escolares ou sociais.
A escola, que busca diversas maneiras de propiciar educao a todos, preferencialmente, de
qualidade, por vezes, mostra-se despreparada para intervir pedagogicamente em casos de dificuldades de aprendizagem. fato que, em algum momento da vivncia escolar, existam complicaes
que interfiram no processo e, para auxiliar o sujeito aprendente o professor, apoiado pela estrutura
escolar, tem um papel muito importante. Embora a motivao e o desejo de aprender sejam intrnsecos, so os estmulos externos que favorecem o desenvolvimento, principalmente em casos de
dificuldades.
Em se tratando de interveno pedaggica, considera-se a formao do professor um fundamental recurso dado a complexidade decorrente da diversidade entre alunos. Esta formao embasar prticas diversas de mediao em busca da aprendizagem.
Durante todo o processo de aquisio da leitura e da escrita, a criana utiliza-se de seus conhecimentos de mundo para dar suporte aos estgios mais elevados (FREIRE, 1996). Entretanto, ler e
escrever requer esforos compartilhados entre ensinante e aprendente.
Muito j foi dito sobre os chamados pr-requisitos para a alfabetizao. Podemos fazer
uma listagem dos aspectos que so muito citados: habilidades motoras finas, coordenao motora e visual bem-estabelecida, noes espaciais, noes de lateralidade, discriminao e memria visual auditiva, noes temporais, ateno, interesse e assim por diante, geralmente denominadas como funes bsicas ou funes neuropsicomotoras.
Como fica evidente, essa noo de pr-requisitos est totalmente centrada sobre a
criana, como se a aprendizagem da lngua escrita dependesse nica e exclusivamente
de um conjunto de habilidades variadas que ela pode ou no ter (ZORZI, 2003, p.13).
As novas concepes de infncia permitiram novos olhares sobre o processo de alfabetizao.

Entende-se que este processo no se restringe a um conjunto de quesitos favorecedores, embora estes sejam relevantes. A apropriao deste conhecimento est diretamente ligada ao uso e significado social que a criana d a cada aprendizagem e da a urgncia de propiciar espaos de letramento
que contribuam para essa significao.
Compreendendo que a aquisio da leitura e escrita no est centrada somente no aprendiz,
desmistifica-se a ideia de que a dificuldade de aprendizagem tambm o seja. Durante o processo,
considera-se fatores intrnsecos e extrnsecos; a criana em suas capacidades, dificuldades e hipteses, bem como, o meio social, os estmulos, os instrumentos e mtodos.
Essa parceria, que atualmente estimulada e bem aceita, contribui tambm para a diminuio
do conceito de dificuldades de aprendizagem como anormalidade, no sentido mdico, de dimenso
orgnica. At meados da dcada de 60, com o desenvolvimento de estudos envolvendo a infncia e
suas possibilidades, compreendeu- se que tais dificuldades no esto atreladas apenas ao indivduo,
somente, mas podem ser entendidas a partir de um enfoque multidimensional, estando ligadas,
tambm, ao afetivo, ao social, ao pedaggico, ao cognitivo.
Do ponto de vista do problema de aprendizagem, Pan (1985), afirma que: Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o no-aprender no configura um quadro permanente, mas ingressa em uma constelao peculiar de comportamentos, nos
quais se destaca como sinal de descompensao (PAN, 1985, p.28). Muitos so os fatores a serem
considerados no processo diagnstico de dificuldades de aprendizagem; a autora destaca fatores
orgnicos (relativos coordenao do sistema nervoso central), especficos (de linguagem e escrita),
psicgenos (dificuldades emocionais frente ao no-aprender) e ambientais (referente ao meio material do sujeito).
As dificuldades na leitura e na escrita so bastante representativas na realidade escolar. Embora
o diagnstico comumente seja realizado aps os sete anos de idade, considerando este o perodo em
que formalmente consolidado o processo inicial de alfabetizao e letramento, estas noes so
vivenciadas j na infncia atravs da leitura de mundo, da escrita infantil e das experincias ldicas,
escolares e familiares e podem influenciar e/ou caracterizar manifestaes futuras. Refora-se, da, a
importncia da valorizao dos conhecimentos infantis, que devem ser criteriosamente trabalhados,
e da formao de qualidade do educador infantil, mediador das aprendizagens no meio escolar.
Considerando-se as hipteses de leitura e escrita, os alunos podem trocar letras porque esto
comparando, experimentando, arriscando-se a fazer aquilo que j sabem (SCOZ, 2001, p.52). E ainda, [...] convm notar que, no incio da escolarizao, o espelhamento transitrio e normal, pois
pode fazer parte do amadurecimento dos aparelhos neurolgico, ocular, etc. (SCOZ, 2011, p.54). Tais
observaes, que remetem s caractersticas da dificuldade de leitura e escrita (dislexia), devem ser
consideradas na infncia como parte possvel e, at esperada do processo e isso depender do entendimento do professor sobre o desenvolvimento infantil e aquisio da lngua. A mediao do professor, assim como a dos demais alunos ser fundamental para o desenvolvimento das habilidades
esperadas, visto que, por vezes, os erros so, na verdade, falta de informaes necessrias ao acerto.
Atravs de interaes interpsicolgicas e intrapsicolgicas o sujeito desenvolve sua aprendizagem. De acordo com a proposta sociointeracionista de Vygotsky (1991), a interao provoca na
criana o carter de planejamento. Logo com a mediao social, a criana cria suas prpias estratgias de resoluo de conflitos, incluindo-se como participante desta resoluo.
941
Destaca-se a premissa apontada ao longo do presente estudo: a valorizao do conhecimento j existente da criana e o que esta consegue realizar por si (desenvolvimento real), mediado
atravs da orientao do outro, no caso da escola, o professor (desenvolvimento potencial), constituem novos estgios, mais elevados de aprendizagem. A distncia entre esses nveis a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que confirma que atravs da interao com o outro, o que hoje a
criana realiza com ajuda, amanh poder realizar sozinha. Estes conceitos da teoria de Vygotsky so
fundamentais na mediao do processo de aprendizagem, quando entende-se que esta mediao
corresponde aos momentos de relao entre o conhecimento e o aprendiz, significada e facilitada
pelo professor e pelo meio social. Essa interveno pode proporcionar maior desenvolvimento, estmulo e desejo pela aprendizagem.
A complementao de saberes possveis em situaes de aprendizagem escolares tendem reduzir as disparidades e aguar possibilidades. Alunos que apresentam dificuldades de aprender, principalmente no momento da aquisio da leitura e escrita, necessitam da interao para trocar saberes,
configurando-se como sujeito ativo de aprendizagem. Vasconcelos (2008, p.73) afirma que segunda
a concepo de Vygotsky A criana no vista como produto das circunstncias, mas como algum
que transforma as circunstncias transformando-se, e, nessa interdependncia, h formao do novo.
Com crianas, vlido e fundamental o uso de jogos, brincadeiras, faz-de- conta e demais estratgias que estimulem a oralidade, a escrita e o pensamento reflexivo. As vivncias escolares que,
principalmente na educao infantil, utilizam-se desses recursos, necessitam ser bem planejadas e
aplicadas com conscincia pedaggica, buscando o desenvolvimento. Nessas situaes, todos os
alunos so contemplados, independente de suas dificuldades, visto que so momentos de ludicidade e interao. Fernandes (2009, p.183) afirma que:
[...] o fenmeno educativo um aspecto da realidade social com carter de intencionalidade, buscado nos processos sociocognitivos e centrado no indivduo coletivo, social. Para alcanar os fins propostos, o professor deve buscar mecanismos para que as
aprendizagens resultem de prticas interdisciplinares, de igualdade de oportunidades
em sala de aula; de prticas criativas, cujas habilidades e valores sejam ampliadas com
os conhecimentos disponibilizados pela sociedade.
942
Estes so, essencialmente, saberes necessrios a prtica pedaggica, a serem vivenciados ativamente com crianas no seu desenvolvimento intelectual e social; e, (re)formados profissionalmente cada experincia.
CONSIDERAES FINAIS
As dificuldades de aprendizagem configuram um dos grandes desafios da educao atual,
visto que manifesta-se nos diferentes estgios escolares e de diversas maneiras, nem sempre compreendidas por alunos, pais e professores.
Os momentos de alfabetizao so decisivos para que o aluno estabelea uma relao saudvel com a aprendizagem, visto que ler e escrever far parte, ativamente, de todo o processo escolar.
Por vezes, alunos ficam, desde muito cedo, margem da educao oferecida pela escola devido s
dificuldades que no foram mediadas ou at percebidas.
A interao entre professor e aluno, principalmente durante a aquisio da leitura e escrita,
deve ser desenvolvida da forma mais competente e deve estar claramente atrelada s condies de
trabalho, e, principalmente formao profissional, resultando na prtica em sala.
Para que haja troca de saberes e colaborao entre ensinante e aprendente, ao invs de aprendizagem vertical e hierrquica, necessrio o exerccio consciente e consistente da pedagogia, embasado nos conhecimentos terico-metodolgicos e, tambm, prticos que daro suporte e sentido
ao fazer.
Considerar o conhecimento prvio e as hipteses de leitura e escrita da criana significa validar as relevantes contribuies das pesquisas com crianas, que demonstram suas capacidades
anteriormente negadas, alm de contribuir para um novo modelo de escola que preza pelo desenvolvimento social e crtico de seus alunos.
O olhar diferenciado dos envolvidos no processo educacional e a escuta da fala da criana,
podem auxiliar no possvel diagnstico de dificuldade de aprendizagem e, principalmente, nortear a
prtica pedaggica e social, alm de potencializar o desenvolvimento deste indivduo.
REFERNCIAS
COHN, Clarice. Antropologia da criana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
FERNANDES, Zenilda Botti. Metodologia pedaggica e suas implicaes no cotidiano escolar. In: SALES, Jos Albio Moreira de; BARRETO, Marclia Chagas, FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Docncia
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2009.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Traduo: Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco, Mrio Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 51 Ed. So Paulo:
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. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios a prtica educativa. 25 Ed. So Paulo:
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PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Traduo: Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1985.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. O problema escolar e de aprendizagem. 17 Ed.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3 Ed. Belo Horizonte: Autntica Editora,
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VASCONCELOS, Vera Maria Ramos de. Infncia e Psicologia. Marcos tericos da compreenso do desenvolvimento da criana pequena. In: SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de. Estudos da infncia: educao e prticas sociais. Petrpolis: Vozes, 2008.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formao social da mente. 4 Ed. So Paulo: Martins Fonte,1991.
ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita. Questes clnicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
943
Parte XIII
Prticas de Pesquisa
em Linguagem
PROJETO DE PESQUISA ENTRE PALAVRAS E

ENTRELINHAS: A AUTOFORMAO POR MEIO DAS
OBRAS INFANTIS DE CLARICE LISPECTOR
MRIA HELEN FERREIRA DE SOUZA
DE/CAMEAM/UERN miriahelen@hotmail.com
AILTON SIQUEIRA DE SOUSA FONSECA
FAFIC/ /UERN ailtonsiqueira@uol.com,br
946
O trabalho Entre palavras e entrelinhas: a autoformao por meio das obras infantis de Clarice
Lispector um projeto de pesquisa de mestrado apresentado ao Programa de Ps-graduao em
Educao/POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN, na linha de pesquisa
Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente.
No campo educacional brasileiro no surpresa o desencadeamento de discusses acerca do
insucesso escolar dos alunos, por isso, a proposta de reviso de temticas que abordam a funo da
leitura e o seu desenvolvimento merecem ateno especial, uma vez que os tericos consideram
que a leitura uma porta para outros mundos, inclusive o mundo ntimo de quem ler. uma possibilidade de praticar o exerccio de se ler tambm.
Conforme Lygia Bojunga o sujeito realiza a ao de ler mesmo antes de entrar para a escola,
assim destaca que livro vida (BOJUNGA, 2010, p. 8) e a leitura concebida como um produto do
pensamento humano capaz de unir imaginao e realidade, sujeito e universo.
Mediante a necessidade de constituio de uma nova prtica leitora que venha garantir saberes essenciais ao ato de veicular aprendizagem e promover mudanas sociais, emerge a autoformao como mais uma categoria a ser inserida na arte de ensinar a aprender.
Com base em Paulo Freire (1996), o homem est sempre em contnua construo e vai se constituindo e sendo constitudo como igual e diferente dos outros a partir das reflexes que faz sobre o
lido e o vivido. Esse processo no linear culmina no que chamamos de autoformao que para Galvani (2002) consiste num modelo de formao autnoma do homem durante toda a sua existncia
e, no crculo da vida, a literatura ocupa espao significativo por proporcionar ao aluno possibilidades
de integrar mecanismos de apropriao, utilizao e reelaborao das informaes que acumula nas
relaes que cria com o que l e o meio em que se situa.
Ler na perspectiva da autoformao conduz ao desenvolvimento da autonomia e consolidao de saberes emergentes da experincia. O contato com materiais literrios desde a infncia incentiva o gosto em ler e desperta para a vida. Portanto, lanar mo de um debate que intui ascender
leitura como instante sedutor que ultrapassa a sala de aula remete produo de seres capacitados
a entrelaar os fios existentes entre escola, leitura e vida.
Partindo do pressuposto que a leitura uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos (KOCH, 2009, p. 11), temas como formao, prticas pedaggicas e leitura, enquanto tecels do processo autoformativo, tm carter plural e necessitam serem investigados em
regies especficas do pas.
UM PROBLEMA A PESQUISAR: DESEJOS E ASPIRAES

A problemtica da ausncia de leitura constante e do incentivo aos leitores brasileiros foi
evidenciada na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (INSTITUTO PR-LIVRO, 2012). Os resultados
apontam que o brasileiro l apenas dois livros por ano e que a leitura em casa desponta como principal lugar de se ler, o que reflete a leitura ainda como ato solitrio. Tambm pe em evidncia que a
leitura em espaos de formao educacional no est acontecendo com frequncia.
Haja vista que a ao de desenvolver o gosto pela leitura tarefa bsica dos docentes que
precisam assumir o papel de agentes da aprendizagem, pertinente somar a isso a capacidade de
contribuir para a autoformao do sujeito. A juno das habilidades de decodificao e os saberes
que as crianas possuem permeiam a construo de sentidos. Assim sendo, a leitura enquanto mediadora do processo de autoformao o objeto central desta pesquisa.
Pautados na premissa de que o professor da educao bsica sujeito responsvel pela construo de uma competncia leitora que atenda as exigncias sociais a partir da aplicao de prticas
pedaggicas em espaos institucionalizados adequados ao atendimento das necessidades cognitivas dos educandos e a sua autoformao, o referido projeto busca responder a seguinte questo:
Como a leitura de obras infantis de Clarice Lispector contribui para o processo de autoformao dos
sujeitos na infncia?
O objetivo geral da pesquisa investigar como a leitura literria de obras infantis de Clarice
Lispector contribui para o processo de autoformao de crianas da educao bsica da rede estadual de ensino de Grossos, municpio localizado no litoral potiguar.
Os objetivos especficos almejam analisar quatro obras infantis de Clarice Lispector a fim de
constatar as contribuies destas para a autoformao dos sujeitos na infncia; Investigar as prticas pedaggicas de leitura utilizadas pelos docentes em escolas estaduais grossenses focalizando
aspectos voltados para a autoformao dos estudantes; e, por ltimo, apresentar alternativas metodolgicas de leitura, por meio de oficinas que vislumbrem a implementao de prticas leitoras
que corroboram para a autoformao dos estudantes a partir da literatura infantil clariceana.
Para impor seriedade e confiabilidade pesquisa projetada esto sendo utilizados aportes
tericos de autores que discutem as categorias de anlise que o compem. Os conceitos epistemolgicos que aliceram a importncia da Competncia leitora esto assentados nos postulados
de Paulo Freire (1991; 1996), Isabel Sol (1998), Ingedore Koch (2009), Maria Helena Martins (1994),
Marly Amarilha (2006) e Araceli Benevides (2002). Subsidiam o estudo acerca da Formao docente
humana, Maurice Tardiff (2002), Selma G. Pimenta (2002), Marcos R. Celestino (2006), Normndia de
Farias M. Medeiros (2009), Ivo Tonet (2008) e Carlos Marcelo Garcia (1998). As discusses sobre a Autoformao seguem as abordagens de Edgar Morin (2007; 2010), Marie-Christine Josso (2010), Jiddu
Krisnhamurti (2009); Italo Calvino (1990) e Ailton Siqueira de S. Fonseca (2007; 2009), dentre outros
que sero acrescentados no decurso dos estudos.
TECENDO A PESQUISA
Optamos por investigar como a leitura literria de obras infantis de Clarice Lispector contribui para o processo de autoformao de crianas da educao bsica, especificamente dos anos
iniciais do ensino fundamental, de duas escolas da rede estadual de ensino de Grossos.
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Nossa investigao constar de trs momentos que esto inter-relacionados: 1 Anlise de quatro obras infantis de Clarice Lispector, respectivamente, A vida ntima de Laura, O mistrio do coelho
pensante, Quase de verdade, e, A mulher que matou os peixes; 2 Realizao e posterior anlise de entrevistas com sujeitos da pesquisa; 3 Anlise de projetos escolares que ostentam a criao do gosto
pela literatura nas crianas e contribuem com a construo da autonomia leitora e da autoformao;
4 Oficinas de leitura.
Adotaremos a abordagem da pesquisa de cunho qualitativo, o que significa perceb-la enquanto uma atividade humana condicionada pelo conjunto de relaes sociais que se instauram
apesar de suas especificidades (POUPART, 2010). Acreditamos que essa perspectiva se apresenta
mais adequada nossa investigao devido ao fato de que propicia o desenvolvimento do pensamento crtico to necessrio frente ao panorama da educao brasileira. Quanto aos meios, propomos a utilizao de tcnicas da pesquisa etnogrfica como entrevista e a observao participante,
bem como a pesquisa de campo.
A entrevista possibilitar a oportunidade de anlise das concepes dos docentes em relao
temtica da leitura como mediadora da autoformao. Marina de Andrade Marconi (2008) considera ser um excelente instrumento de investigao social, pois por meio da conversao podemos
obter informaes importantes dos atores sociais. Pretendemos usar como recurso a gravao em
udio da fala dos sujeitos partcipes da pesquisa com o objetivo de garantir fidedignidade s informaes coletadas, caso permitam.
Quanto observao participante, ponderamos sua pertinncia no decorrer da pesquisa devido ao fato de que a pesquisadora poder vivenciar as situaes referentes ao objeto da pesquisa
com proximidade e em tempo real, junto ao ambiente pesquisado, conforme postulado por Marconi
(2008). A observao se dar nos ambientes escolares, focalizando as prticas pedaggicas interventivas no processo de aquisio da competncia leitora por meio dos recursos literrios, a mediao
pedaggica e as atitudes de aceitao ou repdio das crianas ao ato de ler. As observaes sero
registradas em um dirio de campo.
A pesquisa de campo se justifica pela necessidade que a pesquisa Entre palavras e entrelinhas: tessituras da autoformao nas obras infantis de Clarice Lispector impe da aproximao do
pesquisador com o objeto investigado. De acordo com Marconi (2008, p. 71), um dos propsitos
deste tipo de pesquisa aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, [...] para a
realizao de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos.
De acordo com os referenciais estudados antes e no decurso da pesquisa e nos elementos terico-metodolgicos elencados, a anlise dos dados centrar-se- nas contribuies tericas de autores que discutem a temtica, buscando com isso estabelecer uma contribuio cientfica no campo
educacional acerca do fenmeno investigado.
Alm disso, pretendemos intensificar o trabalho realizado com a leitura nas escolas investigadas, a partir da criao de um projeto de leitura institucional com objetivo de fomentar a leitura das
obras literrias de Clarice Lispector e a idealizao de um trabalho com foco no processo de autoformao das crianas.
Nesse mbito, a proposta tramita em tomar como base o olhar sensvel dos educadores e a
responsabilizao das instituies escolares na formao dos alunos, pois para que a escola cumpra
seu papel de entidade responsvel pela formao cidad premente que assuma a funo de disseminadora de prticas dinamizadoras do processo ensino/aprendizagem. Mas, para atender essas
premissas a leitura precisa ser entendida como um espao democrtico onde interaja alunos, professores, conhecimento e autoconhecimento.
UMA CLARICE NO MEIO DO CAMINHO: JUSTIFICANDO O

ENCONTRO
Sob o enfoque de autores como Olga de S e Benedito Nunes, Clarice Lispector considerada
um dos principais nomes da tendncia intimista da literatura brasileira. Suas escrituras tm como
eixo principal a pesquisa do humano, o questionamento do ser, do estar no mundo, do ntimo e do
introspectivo. No plano da linguagem, suas obras representam um jogo de pensar. As aliteraes
que recheiam os textos de significados diversos do uma nova roupagem s palavras. Seu modo de
escrever se compe de um jogo de antteses que situa o homem em polos ambguos e o remete a
reflexo do eu e o no-eu, do ser e o no-ser e sugerem a explorao dos limites do significado, induzindo o leitor a preocupar-se com aquilo que no est escrito, porm, dito nas entrelinhas.
As obras de clariceanas imbuem que o sujeito se desnude do que a sociedade lhe impe e se
redescubra enquanto ser subjetivo dotado da competncia de comunicar-se com a prpria sensibilidade e assumem o papel de veiculadora da autoformao dos alunos por promoverem o conflito
entre o homem e suas impresses sobre o mundo.
Tendo em vista que a incompletude a maior riqueza humana, a autoformao na educao
contempornea necessita alimentar o princpio da aproximao do ser com a realidade e, com isso,
desenvolver a capacidade de compreend-la. Por Clarice Lispector a criana, aprendiz da vida, clama
pela oportunidade de morar dentro do livro quando o estiver lendo para mergulhar profundamente
em si mesmo e, assim, autoformar-se.
O interesse nessa pesquisa se pauta em vrios aspectos. Primeiramente no fato de que nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental a leitura um momento, geralmente, considerado desvalorizado, sem vida e sem sabor; Na ausncia de planejamento de atividades didtico-pedaggicas pelos
docentes que fomentem nos educandos o interesse pela atividade; No distanciamento de literaturas
que contribuam com a autoformao do sujeito; Na impossibilidade de contato com materiais literrios que envolvam e desenvolvam a subjetividade do leitor infantil; Na conscincia de que a leitura
nas escolas no est acontecendo com frequncia.
Disso emerge a premente necessidade de investigao das prticas pedaggicas de letramento realizadas na sala de aula que suscitem a formao leitora dos alunos, a contribuio da literatura
na constituio da autoformao e, consequentemente, a ampliao do gosto pela leitura para a
sociedade em geral.
gritante a pertinncia de implementao de aes inovadoras que culminem na constituio de
leitores dotados da capacidade de unir o aprendido ao vivido. Nesse formato, as atividades projetadas
pelo Programa de extenso BALE/Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas, vinculado ao Grupo
de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo de Ensino e Aprendizagem/GEPPE do Campus
Avanado Prof Maria Elisa de Albuquerque Maia/CAMEAM/UERN, (TORRES; SAMPAIO; SOUZA, 2012) se
constituem como modelo mediante as aes que focalizam a formao de leitores autnomos.
Nessa vertente, a palavra de ordem leitura. Portanto, o papel da escola frente ao desenvolvimento da competncia leitora permear caminhos que levem o aluno a se familiarizar com a aquisio de saberes que esteja alm do processo de informao, mas se configure em conhecimento.
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Edgar Morin (2007) considera a informao a base do conhecimento. por meio dela que o
indivduo toma cincia dos fatos. No entanto, somente a informao isolada no significa aprendizagem, pois precisa perpassar por um processo reflexivo e de avaliao que culmine na projeo
do conhecimento efetivo pensado na perspectiva de domnio dos saberes expostos e a integrao
destes s experincias vividas na esfera terrestre. O conhecimento a veiculao da reflexo pelo
pensamento, sem ele a capacidade de pensar no flui, por isso, preciso transformar informao
em conhecimento.
Essa mistura criativa aponta a um s tempo que o conhecimento fruto de investigao, algo
que se transforma a partir do pensamento. O clima do pensar certo no tem nada que ver com as
frmulas preestabelecidas (FREIRE, 1996, p. 49), e isso gera a conscincia de que o conhecimento
no conhece tudo, mas fundamental para criar coisas novas, por isso, a educao deve apostar na
fora da palavra e distanciar-se da uniformizao da forma de pensar (MORIN, 2007).
Assim, o papel da escola frente ao processo do desenvolvimento da competncia leitora permear caminhos que levem o aluno a se familiarizar com a aquisio de saberes que estejam alm do
processo de informao, mas que se configurem em conhecimento, pois de nada adianta ir escola
se o aprendido no tece sabedoria.
Frente s possibilidades de dinamizar a leitura na escola, a escolha do recorte temtico desse
projeto de pesquisa deu-se em virtude dos aspectos: 1 A possibilidade de insero de uma nova poltica de formao leitora guiada pela necessidade de aumento da produo de leitores e escritores
desde a infncia; 2 A aproximao da leitura como tutora resiliente nas crianas, capaz de veicular o
reconhecimento de si e a projeo de mudanas pessoais, ou seja, a autoformao; 3 A experincia
profissional docente vivida pela pesquisadora na rede pblica e privada de ensino, atualmente no
ensino superior, contemplam a necessidade de contribuir com o progresso leitor das crianas; 4 A
vivncia como membro e coordenadora do Programa BALE/CAMEAM/UERN.
Tais aspectos somados aos anseios de contribuir para uma educao que vislumbre o investimento na condio humana dos alunos foram o pontap para despertar o interesse em investigar as
atividades desenvolvidas pelos professores da educao bsica da rede estadual de ensino potiguar
e a contribuio destas para o desenvolvimento da competncia leitora dos estudantes.
No decurso de visitas realizadas as escolas de Mossor, Pau dos Ferros e Grossos, passamos a
buscar conhecer os aportes literrios infantis mais utilizados pelos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A coleta culminou no fato de que as escolas do nfase aos clssicos da literatura
infantil e que o plano das aes didticas direcionam a leitura como passatempo e o trabalho com a
leitura resume-se a mera condio de ler por ler.
Com o intuito de investigar as prticas pedaggicas docentes optou-se realizar a pesquisa em
duas escolas da rede estadual de ensino de Grossos/RN, pois dentre as trs cidades, esta simbolizava
maior carncia de aes leitoras. Em 2011 o municpio atingiu o percentual de 3,0 na avaliao nacional, ndice abaixo do esperado pelo Instituto de Desenvolvimento da Educao Bsica/IDEB que
era de 3,3, conforme dados do Ministrio da Educao e Cultura/MEC.1
A escolha por Grossos tambm se justifica por ser um local aonde a pesquisadora viveu inmeras alegrias ao acompanhar seus pais em visitas aos familiares ali residentes. Tendo sido o palco de
sua infncia, surgiu o desejo de contribuir de alguma forma para o avano de um espao que contribuiu para a construo da personalidade por meio das possibilidades experienciais proporcionadas.
1 Dados
coletados no site http://sistemaideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em 12 de dezembro de 2012.
Os resultados apresentados levam a crer que o trabalho realizado com a leitura em Grossos
ainda no ensina o aluno a gostar de ler, bem como no existem projetos de leitura nas escolas. O
diagnstico traado por meio do acompanhamento a algumas atividades com a leitura demonstra
que as aes leitoras so didatizadas, sem sabor.
O intuito analisar o papel assumido pelos professores grossenses mediante os trabalhos voltados a leitura enquanto instrumento significativo no processo de autoformao, o que fazem e como
isso pode contribuir para a formao de uma conscincia pautada nos princpios humanos nas crianas.
O exerccio da criatividade tambm coibido pelo docentes das instituies que singularizam
o insucesso do trabalho realizado ao fato da no existncia de materiais industrializados. A falta de
investimento nas duas instituies estaduais de ensino de Grossos notria, no entanto, urgente
que os professores despertem para a emergncia de aprender a trabalhar com o que tem, uma vez
que os recursos materiais industrializados no garantem o sucesso de suas prticas (GAUTHIER, 1998).
Os docentes de Grossos necessitam vivenciar momentos especiais de reestruturao contnua
dos seus saberes. Por esse motivo, a pesquisa poder vir a contribuir para a implementao de prticas pedaggicas que aproximem os educadores da promoo da leitura como exerccio de reflexo
e descoberta. Contribuir para formar os alunos do municpio leitores para a vida e disseminar essas
prticas em toda comunidade, por meio de seus educandos, alvo dessa pesquisa.
A partir dessa realidade, passou-se a pesquisar referenciais literrios que em seu teor contribuem com o processo de autoformao das crianas . Aps perseguir obras de autores como Lygia
Bojunga, Ruth Rocha, Monteiro Lobato, dentre tantos, surgiu o encontro com os livros infantis de
Clarice Lispector.
Entre encontro se configurou como alimento fome sentida porque as obras claricenanas
representam a traduo de experincias de vida, seguida da possibilidade de autoformao pelo
prprio leitor ao esbarrar com as situaes inusitadas das histrias contadas que o convida a realizar
uma sondagem interior (NUNES, 1973, p. 14).
Haja vista que o recorte literrio clariceano figura como contributo ao processo de autoformao dos leitores, decidiu-se pesquisar a categoria da autoformao por esta ser um aspecto que
acompanha o sujeito por toda a vida. Todos os profissionais da educao sabem que o processo
formativo sistmico. Kronbauer e Simionato (2008, p. 61) afirmam que o enriquecimento deste se
d por aspectos inerentes a histria de vida de cada sujeito. Isto converge com a posio de que
a formao um contnuo, um processo de tessitura da identidade advinda da associao do ser
com alguma atividade (GARCIA, 1999).
A autoformao assume no cenrio da formao humana o patamar de destaque, uma vez
que suscita uma formao advinda da participao e do controle do indivduo sobre suas prprias
aes. A formao aparentemente reflete o treino enquanto a autoformao trata de educar o homem para formar-se a partir do que j sabe de si e do que pode vir a aprender por meio do que l.
Nesse mbito, as histrias infantis clariceanas a serem utilizadas so O mistrio do coelho pensante, A mulher que matou os peixes, A vida ntima de Laura e Quase de verdade. O livro Como
nasceram as estrelas no ser usado devido se configurar apenas como reconto de lendas brasileiras.
A literatura clariceana se respalda pelo estabelecimento de situaes cotidianas que se repetem na vida dos alunos/leitores. O fascnio da autora pelos animais se reflete ao apresent-los como
personagens vivos em suas histrias infantis e estimulam o interesse pela abertura das pginas escritas, uma vez que, as crianas, geralmente, so atradas pelos animais e tambm anseiam se entender
951
por meio deles. O eixo de cada trajetria literria focaliza o uso das especificidades animalescas para
ensinar algo ao homem e as temticas convergem sempre para o mesmo discurso: a vida e a morte,
liberdade, felicidade, amor, mistrios da condio de ser e do ser. (SIQUEIRA, 2009, p.10).
Clarice Lispector no considera seu pblico infantilizado e nunca pensara escrever para crianas (S, 1979, p. 318), no entanto, sua literatura infantil foi tecida para atender ao pedido de seus dois
filhos e mantiveram como pressuposto contribuir para a autoformao deles, pois queria transmitir
algumas noes sobre a vida, o cuidado, o outro ser, os valores fundamentais, a liberdade e a compreenso. Para a autora toda criana tem direito a liberdade e isso pressupe a importncia do retorno,
por isso, as diversas fugas projetadas nas histrias refletem um momento de novas descobertas.
Por meio de suas obras infantis Clarice Lispector submete o ser e a linguagem a uma pesquisa
vital e contnua (S, 1979, p. 329). Nessa conjuntura no h como separar seus livros do processo de
autoformao, neles h o enraizamento da necessidade de se compreender que vai sendo experienciada por meio das aes vividas pelos personagens. Ao ler os livros infantis lispectorianos o leitor
conduzido a realizar uma varredura de si, refletir sobre o mistrio que o circunda e formular a sua
prpria histria para depois cont-la. Narrar a prpria histria o melhor incio do processo de autoformao, pois fruto do contato que se mantm com a prpria alma.
As obras infantis de Clarice Lispector so um contributo a categoria da autoformao e ao contexto grossense por se constiturem em histrias marcadas pela presena da vida que pulsa dentro
de cada um dos alunos que pisa no cho das escolas. O ponto de referncia entre as obras lispectorianas e a autoformao em Grossos ser o patrocnio de novas formas de fazer com que a leitura
chegue s crianas sem luxo, mas agradando ao corao, aos olhos e, especialmente a alma. Conforme Fonseca (2009, p. 106) somente por meio do da leitura possvel humanizar a educao e formar
entes humanos mais criativos.
AS AMARRAS DO PROJETO
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As dificuldades em pensar o referido projeto so muitas. No se encontra nos currculos acadmicos disciplinas voltadas formao docente acerca da utilizao do material literrio como elemento capaz de valorizar o sujeito como humano. Eventualmente, essas discusses so abordadas
em disciplinas isoladas, de carter especial, e na maioria das vezes, no h orientao em como lidar
com o material literrio, como utilizar os aprendizados adquiridos aps a leitura, reduzindo-se a um
momento em que somente realizada para responder questes didatizadas e no so interativas.
Conscientes da responsabilidade que um educador transporta, acreditamos poder contribuir
para a discusso de uma temtica ainda pouco explorada no contexto investigado e projetamos proporcionar discusses sobre questes importantes para a prtica pedaggica no limiar do processo
de autoformao dos alunos dos anos iniciais.
A temtica do projeto de pesquisa uma oportunidade de trilhar caminhos que conduzem
reflexo sobre a leitura e sua contribuio para a autoformao a partir da influncia de uma prtica
docente capaz de promover mudanas. Conclamamos que uma das formas de reverter este panorama
buscar fazer da leitura uma atividade cotidiana aproveitando o que est posto e ensinando a analisar
o discurso das entrelinhas como a abertura para a formao de uma nova mentalidade nos alunos.
A constatao de que a formao docente vista como o aspecto mais conflituoso na relao
entre ensino e aprendizagem emerge do fato de que grande parte dos professores no tem acesso
a obras literrias e no construram prticas sociais de leitura. Sem familiaridade com a literatura
no conseguem ser agentes disseminadores de boas prticas leitoras e isso se reflete na realidade
vivenciada em Grossos.
POSSVEIS CONTRIBUIES DA PESQUISA

As contribuies desta pesquisa so inmeras. Para a pesquisadora se configura como um
momento de aprendizados pessoais significativos por possibilitar o acesso leitura de materiais que
contribuem para o entendimento da subjetividade humana num local que marcou a sua infncia,
bem como, a incluso de novos ideais frente prtica docente que desenvolve com os discentes que
vivenciam os estgios supervisionados no curso de Pedagogia da UERN.
Para a academia, a pesquisa sinaliza a necessidade de ampliao do repertrio leitor, com vistas s discusses que debatem a temtica da autoformao, buscando estabelecer uma contribuio
cientfica no campo educacional acerca do fenmeno investigado, principalmente nos cursos de
licenciatura.
A pesquisa representa para o Programa de Ps-graduao em Educao/POSEDUC/UERN o
conhecimento de realidades inerentes ao municpio vizinho, no qual muitos dos seus graduandos
dos cursos de licenciatura residem.
Em mbito social, os aspectos terico-metodolgicos nela abordados fomentam a emergncia de reconhecimento do livro e da leitura no territrio brasileiro como construtor de outro tipo de
futuro: um futuro vivido no presente com clara denio dos papis de cada sujeito que habita a
esfera terrestre.
Os resultados permeiam a constatao da leitura como um momento de descobertas, promovem a responsabilizao das escolas mediante a autoformao dos alunos, contribuem com a disseminao de prticas dinamizadoras do processo de ensino/aprendizagem; asseguram o entendimento da leitura como espao democrtico entre alunos, professores e o conhecimento; desenvolvem o
olhar sensvel das crianas mediante a ampliao do referencial literrio com foco na autoformao.
DE FIO A FIO: O RETRATO DA PESQUISA

A tessitura da pesquisa compreende momentos inter-relacionados e esto organizados da seguinte forma:
O primeiro captulo apresenta a trajetria das leituras infantis nas escolas estaduais de Grossos/RN. Relata o diagnstico da realidade das escolas pesquisadas, concentra um olhar nas funes
da leitura no espao de ensino e apresenta dados sobre as obras literrias mais estudadas e a recorrncia da literatura clariceana nas escolas.
O captulo seguinte aborda a importncia da leitura literria na formao do sujeito/aluno dos
anos iniciais e a sua utilizao enquanto possibilitadora de conquistas para o indivduo no espao
social. Descrevem as contribuies da leitura para a autoformao do sujeito aprendente e elencam
as particularidades do cruzamento da literatura com a autoformao por meio da amostragem de
obras literrias que ao serem adotadas nas escolas favorecem o processo de autoformao humana.
O terceiro captulo expe a contribuio da literatura clariceana para a formao e autoformao
do sujeito/aluno dos anos iniciais nas escolas estaduais de Grossos/RN, por meio da prtica docente.
953
Apresenta a experincia de leitura vivida nas escolas por meio da oficina Um mergulho no ba de Clarice em busca das palavras feiticeiras. Desvenda o cenrio das obras infantis de Clarice Lispector e suas
contribuies para a vida dos sujeitos partcipes da pesquisa. Nas ltimas palavras que indicam o incio
de um novo caminho esto traadas reflexes e contribuies deste estudo que defende a democratizao da leitura como instrumento de sobrevivncia e considera que o mundo o livro dos livros.
REFERNCIAS
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ISBN 978-85-61702-20-5.
LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL:

CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES
CECILIANA MARIA OLIVEIRA PINHEIRO
Graduada em Pedagogia e professora de rede municipal de ensino. SME-Natal-RN ceciliana_maria@hotmail.com

DENISE MARIA DE CARVALHO LOPES
Orientadora/Professora associada da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e coordenadora do grupo de Pesquisa Processos de Aprender e
Ensinar na Educao Infantil. UFRN denisemcl@terra.com.br
MONALYSA THEMISTOCLES DA SILVA
Graduanda em Pedagogia e bolsista do grupo de Pesquisa Processos de Aprender e Ensinar na Educao Infantil. UFRN monalysa.the@gmail.com
INTRODUO
A busca de sistematizao de conhecimentos sobre como tem sido concebida e praticada a
linguagem escrita decorre do fato de que tais concepes e prticas se apresentarem de modo contraditrio, havendo muitas controvrsias e equvocos nas discusses a respeito dessa temtica. H
uma vasta produo terica que amplia o conceito de alfabetizao, possibilitando ao fazer docente
alternativas de ao e reflexo. Contudo, observamos em nossas vivncias enquanto formanda em
Pedagogia, seja como aluna, seja como iniciante na pesquisa cientfica, seja desenvolvendo atividades de formao de professores em programas de extenso nos quais nos integramos como parte de
nosso processo formativo, que esses conhecimentos nem sempre se refletem nas prticas escolares.
Juntamente a essas constataes, os estudos que temos tido oportunidades de desenvolver em
nosso processo formativo nos aponta para a necessidade de aprofundarmos e sistematizarmos conhecimentos acerca dos modos como a linguagem escrita se faz presente no contexto da educao infantil, considerando que, enquanto linguagem central nas sociedades atuais, uma prtica cultural fundamental que medeia interaes entre os sujeitos e a cultura. Portanto, no pode ficar de fora do mundo
das crianas, de sua educao, desde os primeiros anos de vida, posto que ela, a escrita, est presente
em todos os contextos da vida social, principalmente, mas, no exclusivamente, dos meios urbanos.
A escrita como linguagem tem uma longa histria na vida humana e social e seu surgimento
e desenvolvimento est vinculado s necessidades humanas de comunicar, registrar, guardar, transmitir, dizer, pensar. Portanto, a escrita tem, essencialmente, uma natureza social, funcional, cultural.
Por essas funes, ela foi se foi se constituindo, historicamente, em uma aprendizagem fundamental aos indivduos e sua vida em sociedade, participao autnoma e ativa nas prticas
sociais, como elemento crucial emancipao social de cada pessoa no exerccio de sua cidadania,
pois, no mundo moderno, pela via da escrita que, cada vez mais, os indivduos podem acessar informaes e conhecimentos, podem realizar operaes, podem agir e interagir com e sobre os outros.
Entretanto, apesar dessa importncia, e da necessidade de seu aprendizado por todos os sujeitos a partir das transformaes sociais ocorridas no ltimo sculo e, de modo especial, nas ltimas
dcadas, a escrita , ao mesmo tempo, um objeto de conhecimento complexo, pois envolve regras
de constituio e funcionamento que exigem intervenes sistemticas e competentes para sua
compreenso, para seu domnio, o que faz com que uma parte importante da populao em nosso
pas ainda no consiga se apropriar da escrita e tornar-se usurio dessa linguagem em seu dia a dia,
como atestam os ndices do Censo 2010 do IDEB mais recentes.
955
956
Segundo os ndices do Censo 2010 (IBGE, 2011) havia em nosso pas 14,6 milhes de analfabetos (pessoas que se declaram no capazes de ler e escrever um bilhete no idioma que conhecem).
Esse nmero representa 9% da populao com 10 anos ou mais, ou seja, um ndice de crianas que
pela faixa etria deveriam ter pelo menos quatro anos de escolarizao.
O documento tambm aponta que o percentual de pessoas alfabetizadas de 15 anos ou mais
de 97,5 %. Se compararmos com os ndices do ano 2000, que foram 94,2%, constataremos que
houve crescimento no nmero de pessoas alfabetizadas. Mas esses ndices no so de todo positivos
uma vez que, segundo os dados, o maior nmero de analfabetos esteve presente em municpios
com at 50 mil habitantes na Regio Nordeste, onde registrou-se um ndice de 17,6% de pessoas
no alfabetizadas.
Em relao s crianas pequenas entre cinco e seis anos, e entre sete e nove anos o documento indica que, em 2010, das 5.826.407 crianas existentes em nosso pais com 5 e 6 anos apenas
2.613,945 estavam alfabetizadas. E entre as 9.142.968 com idade entre 7 e 9 anos, havia 1.513.698
que ainda no tinham se alfabetizado. Os dados preocupam, principalmente pelo fato de que todas
essas crianas j terem pelo menos um ano de vivencia escolar.
Como os dados do IBGE demonstram, nas camadas e nas regies mais pobres da populao
que esse nmero de crianas, jovens e adultos no conseguem aprender a ler e escrever. O que assinala para a necessidade de que a escrita seja propiciada s crianas, nas escolas, desde cedo, visto
que em nosso pas, embora a escrita esteja presente em todos ou em muitos espaos, ela no acessvel s crianas como objeto a ser compreendido, conhecido, valorizado, vivenciado.
Mas, por outro lado, preciso considerar, no trabalho com a escrita junto s crianas pequenas, cuja educao se processa nas instituies de Educao Infantil, que ao longo da histria das
prticas escolares com a escrita, esta nem sempre foi nem ainda trabalhada de modo que respeite sua natureza de linguagem e seus processos de aprendizagem, e nem tampouco as crianas
como sujeitos aprendizes.
Diante disso, nos questionamos Como se organizam as prticas pedaggicas dos professores
com a escrita junto s crianas pequenas? O que pensam as crianas dentro de suas possibilidades
sobre a escrita que lhes propiciada no cotidiano da Educao Infantil? Essas prticas pedaggicas
respeitam/consideram as propriedades da escrita como linguagem? Consideram as especificidades
das crianas como sujeitos aprendizes em suas necessidades e capacidades ldicas e de produo
de cultura? Essas prticas respeitam, por sua vez, a funo e finalidade da Educao Infantil como
etapa educativa?.
, portanto, na perspectiva de responder a essas questes que nosso estudo busca sistematizar conhecimentos sobre os modos como a escrita tem sido pensada e praticada por professores e
crianas na educao infantil.
O trabalho assume os princpios da abordagem qualitativa de pesquisa. Uma pesquisa envolve diversos fatores, dentre eles o mtodo utilizado para se chegar aos resultados do estudo. Para Goldenberg (2004) o que determina como trabalhar o problema que se quer trabalhar: s se escolhe
o caminho quando se sabe aonde se quer chegar.
Definidos os nossos objetivos e questes de estudo desenvolvemos uma pesquisa qualitativa
na qual para Bogdan e Biklem (1994) [...] enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o
estudo das percepes pessoais. Para eles, esse tipo de pesquisa tem as seguintes caractersticas: a
fonte direta dos dados o ambiente natural; predominantemente descritiva, reflexiva e interpre-
tativa; enfatiza mais o processo do que o produto; os dados so predominantemente analisados de

forma indutiva; se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
Nesse tipo de pesquisa, como define Goldenberg (2004) a inquietao do pesquisador no o
quantitativo de do grupo pesquisado, mas o aprofundamento da compreenso de um grupo social,
de uma organizao, de uma instituio, de uma trajetria etc. Diante disso, na pesquisa qualitativa
o foco do estudo so os sujeitos, as suas aes, seus modos de se relacionar.
O nosso estudo se respalda nos princpios da abordagem scio-histrica na qual se enfatiza,
de acordo com Freitas (2002) a compreenso dos fenmenos a partir de seu acontecer histrico no
qual o particular considerado uma instncia da totalidade social.
O campo de estudo um Centro Municipal de Educao Infantil CMEI, do municpio de Natal, Rio Grande do Norte e os sujeitos so professores e crianas de turmas de dois a cinco anos. Concebendo-as como sujeitos capazes de produzir cultura e de participar, dentro de suas possibilidades,
da construo de ideias relativas ao seu mundo, sua educao.
Os procedimentos metodolgicos utilizados para alcanarmos os objetivos propostos foram,
at o presente momento:
Estudo bibliogrfico relativo a teorizaes acerca do tema, com a finalidade de obter uma
boa fundamentao terico-metodolgica.
Anlise documental pertinente as prticas pedaggicas com relao a escrita na Educao
Infantil
A EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Durante muito tempo a educao e o cuidado das crianas pequenas foram considerados uma
responsabilidade da famlia, em especial da me ou de outras mulheres. A criana era integrada na
vida adulta no convvio com os adultos e logo aps o desmame passava a auxiliar nos servios cotidianos. Bujes (2001) afirma que no havia uma instituio que compartilhasse a responsabilidade
pela educao das crianas com os pais e com a comunidade da qual essas faziam parte. A Educao
Infantil como conhecemos hoje na qual a escola, a famlia e a comunidade trabalham juntas nem
sempre existiu.
O surgimento de instituies de Educao Infantil esteve relacionado a nova organizao das
famlias, a incorporao das mulheres no mercado de trabalho, ao modelo econmico adotado pela
sociedade, bem como, a uma nova forma de olhar para a criana, que antes era considerada um
pequeno adulto, e conceber a infncia como um momento especfico. A criana passou a ser vista
como um ser ativo que, de acordo com Oliveira (2011), interage com o mundo por meio da brincadeira e tem o direito de viver sua infncia.
A educao como um direito social das crianas resultado da mobilizao social que contou
com a participao dos professores, dos movimentos comunitrios, dos movimentos dos trabalhadores, dos movimentos das mulheres, alm dos movimentos de redemocratizao do pas. Em decorrncia dessas lutas temos a Constituio de 1988.
Em nosso pas, com Constituio de 1988 a Educao Infantil passou a ser direito da criana e
obrigao do Estado. A criana sujeito de direitos, um cidado em desenvolvimento. Dessa forma,
957
a sociedade, os pais o poder pblico tm que respeitar e garantir os direitos das crianas determinados no artigo 227, que diz:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar
e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia e opresso.
Outras definies importantes da Constituio podem ser encontradas no captulo dedicado
aos direitos sociais que determinam que os trabalhadores tm direito assistncia gratuita aos filhos
e dependentes desde o nascimento at os seis anos de idade em creches e pr-escolas (art 7/XXV).
O captulo dedicado a educao define que o dever do Estado ser cumprido mediante a garantia de
atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. (art. 208, inciso IV)
Craidy (2001) ao analisar as definies da Constituio de 1988 destaca que as creches e as pr
-escolas so direitos tanto das crianas como de seus pais, so instituies de carcter educacional e
no simplesmente assistencial como por muito tempo foram consideradas.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n 9.394 do ano de 1996 a Educao
Infantil passa a ser definida como primeira etapa da educao bsica (art. 21/I). Sua finalidade o
desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (art. 29)
Esses documentos consolidam a Educao Infantil como um direito da criana e um dever do
Estado. Cabe, ento, a escola complementar a ao da famlia e da comunidade no desenvolvimento
da criana, sendo necessria a integrao escola- famlia-comunidade.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), um conjunto de
referncias e orientaes pedaggicas que visam contribuir para a implementao de prticas educativas nas creches e pr-escolas. Esse documento voltado para profissionais da educao que
lidam com crianas de zero a seis anos de idade.
Na atualidade, o documento produzido pelo Ministrio da Educao com a finalidade de reger, em carter mandatrio, a organizao do trabalho pedaggico das instituies de Educao
Infantil as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Estas Diretrizes, que sintetizam
as discusses mais atuais sobre esta etapa educativa, define a criana como
958
Sujeito histrico de direitos que, nas interaes, nas relaes e prticas cotidianas que
vivncia, constri, sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12)
Segundo esse documento as prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira e devem garantir
as crianas o
Acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com
outras crianas. (BRASIL, 2010, p. 18)
Dessa forma, a Educao Infantil tem se constitudo historicamente como um direito da criana, um espao de aprendizagem e desenvolvimento pleno no qual a criana deve ter acesso ao co-
nhecimento, descoberta do mundo. Um espao em que sua curiosidade espontnea ser sistematizada at se tornar epistemolgica. Lugar no qual a criana possa brincar, criar, usar a imaginao,
produzir cultura, fantasiar, se expressar, aprender.
A EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO-TEMPO DE

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ESCRITA.
No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) documento produzido pelo Ministrio da Educao como referncia para a organizao de propostas e prticas
pedaggicas na Educao Infantil, a linguagem escrita, juntamente com a linguagem oral, figura
como um dos eixos de conhecimento de ampliao do universo cultural das crianas. So propostos objetivos e orientaes didticas para o desenvolvimento do trabalho com as crianas nos dois
segmentos de zero a trs anos e de quatro a seis anos, faixa etria que integrava a Educao Infantil
na poca. Nesse documento a aprendizagem da linguagem escrita concebida como
A compreenso de um sistema de representaes e no somente como a aquisio de
um cdigo de transcrio da fala; um aprendizado que coloca diversas questes de ordem conceitual, e no somente perceptivo-motoras, para as crianas; um processo de
construo de conhecimento pelas crianas por meio de prticas que tm como ponto
de partida e de chegada o uso da linguagem e a participao nas diversas prticas sociais de escrita. (BRASIL, 1998, p. 122)
Como constatamos o trabalho com a escrita tem sido amplamente divulgado e recomendado
a professores que atuam na Educao Infantil. Ainda que de maneira genrica, as Diretrizes tambm
recomendam o trabalho com a linguagem escrita nessa etapa da Educao quando afirmam que a
prtica pedaggica deve possibilitar as crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e
escritos. (BRASIL, 2010, p. 25)
Dessa forma, reconhecido o papel crucial da Educao Infantil na ampliao do contado da
criana com o mundo da escrita. Entretanto, nas prticas percebemos que a escrita tem sido trabalhada de forma contraditria. As atividades que envolvem associaes grafofnicas, cpias, reproduo, memorizao e o trabalho exaustivo com letras, iniciando com o reconhecimento das vogais at
chegar s famlias silbicas como se a escrita fosse uma habilidade motora ainda so bem presentes em instituies de educao de crianas. Assim, continuamos a reproduzir prticas desprovidas
de sentido. como afirma Vygotsky ensina-se a criana a desenhar letras e construir palavras com
elas, mas no se ensina a linguagem escrita. (VYGOTSKY, 1998, p. 139).
Como vimos, por muito tempo a criana foi tida como um ser inacabado, no no sentido de
quem est em processo de desenvolvimento e que possui condies adequadas a sua etapa de vida,
mas no sentido de quem no tem condies biolgicas de aprender. Dessa concepo resulta a ideia
de que necessria a maturao biolgica para que o ser infante esteja apto a apropriar-se da linguagem escrita. Entretanto, estudiosos apontam que o problema da alfabetizao no est na idade
do alfabetizando, pois bem antes dos seis anos as crianas j so capazes de descobrir a funo simblica da escrita. De acordo com Vygotsky o problema consiste na escrita ser ensinada como uma
habilidade motora, e no como uma atividade cultural complexa. (VYGOTSKY, 1988, p. 156).
959
As crianas esto em contato com a escrita antes de adentrarem numa instituio educativa,
principalmente as que vivem em ambiente urbano. Para elas a escrita no uma novidade, visto que
observam em seu cotidiano prticas constantes de uso da escrita. Elas pensam sobre essa linguagem
e mesmo antes de serem alfabetizadas elaboram hipteses sobre seu funcionamento e funo. Essa
curiosidade pode ser estimulada tanto no contexto familiar quanto no escolar. Contudo, como assinala Ferreiro (1993), as possibilidades de interagir com a escrita de modo significativo no so iguais
para todas as crianas. A autora salienta que:
H crianas que chegam escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligveis, divertidas ou importantes. Essas so as que terminam de alfabetizar-se na escola,
mas comeam a alfabetizar- se muito antes, atravs da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a lngua escrita. (p. 23)
necessrio que as instituies de Educao Infantil promovam condies que garantam o
trabalho com a linguagem escrita no cotidiano da escola, tendo em vista fornecer situaes em que
todas as crianas tenham experincias que alguns pais, por diversos motivos, no podem oferecer. A
escola no deve negar seu papel eminentemente social de permitir criana o acesso a algo que
muito valioso sua vida: a escrita. Por meio da escrita a criana poder vivenciar muitas outras aprendizagens. Entretanto, no basta introduzir textos diversos na Educao Infantil, preciso permitir
que a criana entenda as funes da linguagem escrita.
Falar sobre livros, revistas, receitas, jornais, algo muito simples para ns sujeitos letrados. Mas, no
ensino e aprendizagem da linguagem escrita preciso considerar a perspectiva da criana que aprende.
Precisamos permitir que o ser infante compreenda para qu se l e se escreve, o porqu dessas letras
que na interao se constituem linguagem serem to importantes em nosso no cotidiano.
Aprender a linguagem no s aprender palavras ou letras, mas tambm seus significados
culturais. Esse processo permeado por conflitos, que por sua vez so necessrios aprendizagem.
Dessa forma, cabe aos professores de instituies de Educao Infantil permitir que a criana tenha
acesso a linguagem escrita, seja com a prtica de leitura em voz alta, seja escrevendo diante das
crianas essas precisam saber que a escrita uma produo humana -, nas rodas de conversa, planejando situaes em que as crianas possam produzir textos orais e escritos, mesmo que essas no
escrevam convencionalmente. A escrita deve ser valorizada enquanto linguagem e as especificidades da criana precisam ser contempladas.
960
CONSIDERAES FINAIS
Sendo a linguagem escrita uma prtica essencial ao nosso meio sociocultural, como uma das
formas de interagir com o outro, seu aprendizado crucial para a insero social dos sujeitos e resultante de mediaes sistemticas e intencionais. Essa prtica deve ser valorizada desde a Educao
Infantil, uma vez que a leitura e a escrita veiculam outras aprendizagens. Assim, faz-se necessrio que
as crianas desde os anos iniciais de sua formao estejam envolvidas com esse tipo de linguagem.
Do estudo realizado constatamos que a escrita tem que estar presente nas instituies de
Educao Infantil, pois um direito das crianas. Cabe a famlia, a sociedade e ao Estado validar esse
direito. Mas, como temos afirmado, no basta que se trabalhe com a escrita nessa etapa da educao
bsica, alm disso, preciso considerar e respeitar as caractersticas especficas das crianas pequenas, como tambm a escrita enquanto linguagem.
Nessa perspectiva o professor deve atuar como mediador, conhecendo seus alunos, sua singularidade, seus interesses, sistematizando situaes em que sejam valorizados os usos e as funes
da escrita. Muito pode ser trabalhado com crianas pequenas, visto que elas querem aprender, tm
curiosidades e esto em busca de significados, constroem constantemente suas hipteses sobre as
coisas do mundo.
Permitir que as crianas tenham acesso a escrita significa possibilitar a esses cidados em desenvolvimento o entendimento de que lendo conhecero coisas que no preexistiam antes do ato
de ler. Podero superar o mistrio, assim, as marcas grficas se transformaro em linguagem. O hbito se transformar numa prtica prazerosa. Sendo reconhecido pela criana o valor que a aprendizagem da linguagem escrita tem vida.
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961
A LINGUAGEM INFANTIL: BASES E FUNDAMENTAES

TERICAS A PARTIR DO MTODO NATURAL PROPOSTO
POR CLESTIN FREINET
Docente do Departamento de Educao da Faculdade de Educao, Campus Central, UERN giovana_melo@hotmail.com
INTRODUO
962
Clestin Freinet (educador Francs do incio do sculo XX) ao longo da sua trajetria como
educador tentou analisar as prticas referentes a construo de conhecimentos da criana. Para isso,
procurou observar em seus educandos as dimenses cognitivas, sociais e, sobretudo, espirituais, atribuindo experimentao e afetividade os eixos basilares da construo da aprendizagem infantil.
Os estudos de Freinet sobre o tema se iniciam a partir do princpio do tateio experimental
(tatear significa sondar, investigar). Segundo ele, por meio desse processo de investigao que a
criana realiza uma pesquisa, pois faz questionamentos, elabora hipteses, realiza inferncias, faz
experincias e elabora concluses com a mediao do professor para poder passar a um estgio de
apropriao concreta do conhecimento; isto sempre considerando o seu grau de desenvolvimento. Freinet (1969, p.85) expressa que os nicos conhecimentos que podem influenciar o comportamento de um indivduo so aqueles que ele descobre sozinho e dos quais se apropria. Em seus
estudos e prticas a pesquisa se complementava com os princpios da livre expresso (possibilidade
de representao atravs da gestualidade, grafismo, fala), cooperao e do trabalho (visto como um
potencial prprio do ser, algo prazeroso, com um fim social determinado). O trabalho, na prtica do
cotidiano escolar na perspectiva freinetiana, destina-se a muitos procedimentos referentes a interao pedaggica ente o aluno e o professor.
A partir desses pressupostos, Freinet (1977) coloca a criana na condio de sujeito cognoscente capaz de realizar descobertas segundo a sua prpria natureza, no centro do meio social, e
atribui ao processo de aprendizagem escolar o carter de ser elo intra e extraclasse. Assim nos diz
Freinet (ibidem, p.63):
Os ensinamentos da escola inscrevem-se do mesmo modo de uma maneira definitiva
no nosso comportamento, precisamente na medida em que esto ligados nossa vida
profunda, em que correspondem s nossas necessidades imperiosas e inclusive nossa
necessidade de cultura.
A inteno de Freinet ao escrever sobre o mtodo natural de aprendizagem foi de interpretar
a teoria e a prtica dos saberes sociais no sentido de empreender medidas educativas que fossem
melhores que um mtodo, ou seja, de empreender no espao pedaggico aes que refletissem
uma perspectiva cultural de uma pedagogia homognea, com simplicidade e dinamismo, procurando resgatar as potencialidades da criana em si mesma, na sua essncia. Assim coloca Freinet
(1977, p. 14):
Nenhuma, absolutamente nenhuma, das grandes aquisies vitais se faz por processos
aparentemente cientficos. a caminhar que a criana aprende a andar; a falar que
a criana aprende a falar; a desenhar que aprende a desenhar. No cremos que seja
exagero pensar que um processo to geral e to universal deve ser igualmente vlido
para todos os ensinos, incluindo os escolares e foi com esta convico e esta certeza que
realizamos os nossos mtodos naturais, cujo valor os cientistas tentam contestar.
Segundo Freinet, logo que comea a falar, a criana se esfora para unir a expresso do pensamento a aprendizagem da lngua que evoluir paulatinamente para a expresso grfica atravs de
um processo de tentativas experimentais, que vo se aprimorando at chegar sua materializao. O
aprendizado da leitura e da escrita para Freinet consiste na tentativa da criana expressar-se de acordo com suas condies na medida em que delineia a sua viso de mundo. Para Freinet (1977, p. 55):
(...) Pelo mtodo natural, a criana l e escreve do mesmo modo, muito antes de estar de
posse dos mecanismos de base, porque tem acesso leitura por outras vias complexas
que so a sensao, a intuio e a afetividade no meio social que dali em diante penetra,
anima e ilumina o meio escolar.
Nesse sentido, ele conjuga o aprendizado da leitura e da escrita a uma perspectiva singular
e pessoal a cada criana no contexto das suas experincias sociais. Atravs do mtodo natural a
criana far tentativas de expresso da escrita e da leitura de forma global e viva. Esse mecanismo de
construo deve acontecer de maneira gradual, no sendo necessrio conhecer as regras gramaticais para se iniciar um processo de escrita. Para Freinet (op. cit., p.108):
A simples explicao terica e o estudo formal das regras e leis no bastam para fundamentar algo de slido, de lgico ou de definitivo. O grande segredo da educao inicial,
de que estamos a nos ocupar, consiste precisamente em permitir a experincia por tentativa da criana em todos os domnios.
Atravs do mtodo natural a criana ir descobrindo a estrutura da linguagem escrita, na medida em que expressa, e a busca representar o seu pensamento. Nesse sentido, encontramos em
Freinet a gnese do processo de construo da escrita. Esse entendimento, que nasce nas teorias do
referido autor, representado pelas cinco fases da evoluo desse processo organizadas atravs de
registros prticos e de observaes feitas com sua prpria filha, que consta em seu acervo bibliogrfico nas obras denominadas mtodo natural, volumes um, dois e trs.
Nesse sentido, aproveitamos para fazermos algumas associaes das etapas de evoluo do
grafismo experienciadas por Freinet com as etapas de evoluo do grafismo formuladas por Emlia
Ferreiro mantendo as particularidades de suas proposies e formulaes tericas. Assim como
Freinet, Ferreiro (1985) apresenta o processo de evoluo do grafismo, segundo a gradao deste,
pelos nveis de compreenso e complexidade cognitiva da criana, sendo esta definida como uma
construo de um sistema de representao da linguagem.
Assim como Freinet, a autora nos coloca que o aprendizado da linguagem da criana acontece
a partir do momento em que ela experimenta e inventa formas de combinao da escrita, tal como
a sua aprendizagem da linguagem oral. E este processo necessita ser vivenciado de maneira espontnea e criativa pela criana.
Apresentamos de maneira global as proposies apresentadas por Freinet (1977) e Ferreiro
(1985) em seus escritos e localizamos, neste quadro esquemtico, possveis semelhanas em suas
concepes:
963
FREINET
Define o processo constitutivo de formulao da linguagem escrita da criana em cinco fases.
A primeira fase da representao grfica infantil denominada por Freinet como fase do grafismo simples ou no
diferenciado. Nessa fase a criana se expressa atravs de
garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas curvas e quebradas;
964
FERREIRO
Define o processo de evoluo da linguagem em quatro fases
formais (pr-silbica, silbica, silbico-alfabtica e alfabtica),
denominando a etapa que antecede as fases de representao da linguagem por fase da garatuja.
Fase de representao por grafismos livres garatujas. Nessa
fase a criana se expressa atravs de grafismos separados ou
ligados por linhas curvas e quebradas sem expresso de formas inseridas num entendimento convencional;
A segunda fase denominada etapa do grafismo diferenciado e/ou justaposto. Nessa fase o grafismo da criana
comea a se aproximar das formas das letras e numerais
convencionais, diferenciando as formas de representao
do desenho e da escrita.
Fase pr-silbica. Nessa etapa a criana desenha e/ou escreve

bolinhas, tracinhos, pseudoletras, nmeros, etc, percebendo
a diferena entre a escrita e o desenho, embora seja comum a
escrita utilizando as mesmas letras e caracteres na formulao
de palavras diferentes.
A terceira fase se configura como a etapa de imitao da

escrita. Nessa fase a criana se utiliza das letras do prprio
nome ou de nomes conhecidos com repetio do grafismo
conseguido, interpretando o seu desenho e a sua escrita
A quarta fase concerne utilizao dos sinais convencionais (letras e nmeros) com ou sem valor sonoro. Nessa
fase a criana j percebe que h regras e formas fixas a imitar comeando a interpretar e reproduzir textos, necessitando da referncia do adulto.
Nvel silbico. Nessa fase a criana passa a compreender que

h correspondncia entre grafia e som, e passa a escrever
uma letra para cada slaba, aproximando as vogais e consoantes com a sonoridade da palavra que a compe.
A quinta e ltima fase consiste na etapa da escrita alfabtica. Nessa fase a criana domina e identifica um nmero
razovel de palavras e se comunica por escrito de forma
consciente.
O nvel alfabtico corresponde ltima fase. Nessa etapa a

criana apresenta hipteses de escrita cada vez mais aproximadas do sistema de representao convencional, fazendo
correspondncia entre os nmeros de letras e os fonemas que
formam as palavras.
Nvel silbico-alfabtico. Corresponde a transio entre o

nvel silbico e o alfabtico. Nesse perodo a criana escreve
uma letra para cada emisso de voz (correspondncia grafia/
slaba) e outras vezes escreve uma letra para cada emisso de
voz (correspondncia grafia/fonema)
Tomando por base as fases acima descritas, percebemos na obra de Freinet (1977) e Ferreiro
(1985) convergncias entre as fases de formulao da escrita, evoluindo das fases de escrita livre at
o alcance de um sistema de representao da linguagem convencional pelo reconhecimento e representao grfica de palavras. Fases estas, que derivaram de estudos e observaes experimentais
de crianas em processo de aquisio da linguagem escrita.
Ressaltamos que o processo de construo da escrita na perspectiva freinetiana, tal como nos
estudos de Ferreiro (ibidem) se desenvolve na medida em que a criana escreve ou representa um
pensamento atravs da grafia. Dessa forma, ela estar realizando um processo de anlise da compreenso global contextual e ao mesmo tempo um mecanismo de sntese no seu processo de construo. A princpio no se torna necessria a compreenso do significado formal, e sim o que elas esto
significando no momento. Piaget (1974) contemporneo de Freinet, postula a etapa de apropriao
desse conhecimento experimental. Segundo ele, os processos de aprendizagem ocorrem, primordialmente, atravs de um processo de equilibrao das estruturas cognitivas, onde o sujeito, em sua ao
e reflexo, ocupa um lugar central. Isto significa um processo que conduz de certos estados de equilbrio a outros, qualitativamente diferentes, passando por mltiplos desequilbrios e reequilibraes.
Freinet (1977) nos coloca que o ser humano nasce predisposto a exercitar o princpio de vida,
e que este por sua vez ativado pelas conquistas, pelas experincias e se torna uma regra de vida.
Nesse sentido, a tentativa experimental exclusivamente pessoal e instintiva, agindo sobre o
ser fsico e sensvel procura do seu equilbrio e de suas conquistas. Projetando essas assertivas ao
ambiente escolar, as intervenes pedaggicas devem se voltar para as necessidades funcionais e
psicolgicas do educando. Nesse sentido, se faz necessrio a utilizao de tcnicas para auxiliar os
processos de aprendizagem, no qual destacamos: o texto livre, o desenho, como formas de expresso e representao do pensamento infantil em seus contextos compreensivos.
Para Freinet (1977) os processos de aprendizagem emergem na prtica por tentativas experimentais, ou seja, toda criao ou todo avano humano acontece por um processo de experimentao. Por isso, ao explicar a relevncia da temtica de estudo das formas naturais de aquisio de
conhecimentos altera o ttulo da obra denominada mtodo natural, para os mtodos experimentais e
cientficos de educao e cultura. Para ele A tentativa experimental continua a ser o processo maior
da investigao e do conhecimento cientfico em todos os domnios (FREINET, ibidem, p. 25). O que
Freinet prope a partir dessas explanaes a respeito da tentativa inata do homem de procurar e de
experimentar que os processos de assimilao aconteam segundo uma outra tcnica, que no as
pr-estabelecidas em manuais didticos regidas segundo o interesse, condio e envolvimento do
professor. Essa afirmativa se reflete em termos de processo de aquisio de conhecimento quando
Freinet ao explanar sobre as crticas s prticas tradicionais, diz:
Os educadores tradicionais acreditam, efetivamente, que tm de resolver exclusivamente problemas de inteligncia e de compreenso e no problemas do comportamento e
da vida (...). Pela vida e pela experincia, so apresentados criana problemas integrados no processo de vida. (FREINET, 1977, p. 27-29).
Com relao aos processos de verbalizao, Freinet nos mostra que este ato se desenvolve por
tentativa experimental evolui da idia para o gesto, do gesto para o som e este lentamente toma
forma at a expresso da palavra.
Freinet (1977) coloca que o mtodo natural do aprendizado da lngua no parte da perspectiva de construo a partir do texto do adulto, e sim da vida da criana, da sua expresso oral e escrita,
representada atravs do texto livre. Este proporciona a eficcia da aprendizagem generalizante, na
medida em que a criana descobre atravs da tentativa experimental o significado do aprender.
Em relao ao desenho, Freinet (1971) coloca que este se constitui em um teste complexo e
gradual, onde est retratado atravs de um sistema de representao os comportamentos: afetivo,
intelectual e cultural da criana.
Esta etapa de expresso, que antecede a representao da linguagem escrita, segundo Freinet
(1977), proveniente de uma organizao, que vai gradativamente, segundo a estruturao fsica e
psquica da criana, evoluindo de modo a adquirir traos especficos. Da ele dizer que o grafismo
infantil se apresenta a princpio como um:
(...) trao reto vertical, ou a linha quebrada, ou o gesto circular, ou os meandros, ou combinaes destes elementos, ou ainda figuras geomtricas mais ou menos regulares que
se sobrepe, justapondo-se. (FREINET, 1977, p. 80).
Assim, como colocado anteriormente, o processo de construo da linguagem como um todo
est ligado a um processo de evoluo individual, onde os indivduos participam de etapas semelhantes, porm, no fixas a idades cronolgicas pr-determinadas. Assim sendo, o grafismo da criana, tambm obedece a etapas de modo a evoluir para desenhos justapostos (desenhos com variadas
formas geomtricas representativas de desenhos, situaes cotidianas etc), desenhos explicativos
(que se desenvolvem em certo perodo juntamente com a fase automtica da justaposio grfica e
que vo ganhando novos elementos e atribuies na medida em que a criana, a partir de tentativas
experimentais, vai evoluindo sua maneira de expresso atravs da externalizao dos significados
965
sociais). importante ressaltar que, para Freinet, estas etapas primeiras de representao do grafismo da criana no so consideradas expresses formais.
No existe nela aquela necessidade de expresso ntima que mais tarde colocaremos no centro das nossas tcnicas de trabalho. E eis porque o desenho tambm no poderia neste estado ser
expresso. (FREINET, 1977, p. 92)
Os desenhos, no incio das suas representaes infantis, so vistos como ensaios, onde paulatinamente a criana faz aparecer formas, semelhanas, pensamentos e sentimentos. um processo
de criao como muitos outros, onde nas suas etapas mais evoludas os traos vo adquirindo caractersticas de diferenciao e as representaes dos traados comeam a ganhar caractersticas de
letras convencionais. Segundo Freinet (op. cit., p. 101) nessa etapa: Encontramo-nos no alvorecer da
verdadeira escrita.
Em sntese, Freinet atravs do mtodo natural define os processos de aquisio da linguagem
como uma seqncia evolutiva na qual o ser humano, para entender o meio que o rodeia estimulado por um princpio de vida. Nesse sentido, o contato com os outros indivduos cria um clima psicolgico e funcional que o faz harmonizar suas formas de expresso, na medida em que experincia
e cria a partir de um processo tateante, construes lgicas de atuao e aplicao da linguagem,
seja atravs da oralidade ou do grafismo. Mas, no o mtodo que determina o que a criana deve
aprender. Atravs do mtodo natural as crianas progridem segundo princpios diferentes, a partir
da vida pessoal de cada uma e abordam ao mesmo tempo o complexo vivo da palavra e da frase segundo as descobertas que elas fazem do mundo, o que as leva a alar sempre novas possibilidades
e novos saberes.
Segundo Vygotsky (2009), os estudos de Piaget constituram toda uma poca no desenvolvimento da teoria da linguagem e do pensamento da criana, da sua lgica e sua viso de mundo, e
ficaram marcados por sua relevncia histrica.
De acordo com as ideias de Piaget, Vygostsky expressa:
Achamos que chegar o dia que o pensamento da criana, em relao ao pensamento
de um adulto civilizado normal, ser colocado no mesmo plano em que se encontra o
pensamento primitivo caracterizado por Levy-Bruhl, ou o pensamento simblico autstico, descrito por Freud e seus discpulo, ou a conscincia mrbida , se que um belo
dia esse conceito traduzido por Blondel, no vai fundir-se com o anterior (2009, p. 20).
966
Mas, salutar relembrar que a criana na sua fase inicial de desenvolvimento ainda no apresenta ncora conceitual para formar conceitos, ela est em um grau de desenvolvimento cuja maturidade cognoscitiva est apta a se familiarizar com os conceitos os quais estabelece relao.
Com esse pensamento primordial que os educadores que lidam com essa faixa etria (educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental I) tenham o conhecimento desse fato e assim,
ter desenvolvido a competncia metodolgica e conceitual, bem como atitudinal para saber realizar
adequadamente a mediao e dessa forma, proporcionar a criana base terica para aos poucos ela
consiga chegar a fase de formao de conceitos.
Vygotsky (2009, p. 21) chama a ateno para estarmos atentos ao fato de que a inteligncia
da criana muda, pouco a pouco, de carter, pois essa abordagem do pensamento infantil como
um problema qualitativo levou Piaget a uma atitude que se poderia chamar de oposta a tendncia
antes dominante: a uma caracterizao positiva do pensamento infantil. Enquanto a psicologia tradicional costumava caracterizar negativamente o pensamento infantil enumerando as suas lacunas
e deficincias, Piaget procurou revelar a originalidade qualitativa desse pensamento, mostrando o

seu aspecto positivo. Antes o interesse se concentrava no que a criana no tem, o que lhes falta em
comparao com o adulto, e determinavam-se as peculiaridades do pensamento abstrato, formar
conceitos, estabelecer vnculos entre os juzos, tirar concluses, etc.
Vygotsky (2009, p. 21) afirma que as novas investigaes coloca no centro aquilo que a criana
tem, o que h no seu pensamento como peculiaridades e propriedades distintivas.
A partir dessa perspectiva, deve-se considerar os conhecimentos prvios da criana, conhecer
em qual contexto ela est includa e proporcionar momentos e atividades que a conduza a se familiarizar com novos conceitos e assim criar lastro para a formao desses.
Finalizando, importante que os profissionais que lidam com esse nvel escolar estejam atentos para perceberem e saberem (terem base terica) para compreender que geralmente os conhecimentos prvios da criana ainda no so suficientes para essa familiarizao ou formao de novos
conceitos, cabendo a ele (o docente) elaborar estratgias de aprendizagem que viabilizem essa condio para a criana aprender. Como expressou Humboldt (apud Vygotsky, 2009, p. 485): a palavra
no esteve no princpio. No princpio esteve a ao. A palavra constitui antes o fim que o princpio do
desenvolvimento. A palavra o fim que coroa a ao.
REFERNCIAS:
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
PIAGET, J.Ou va leducation? Paris : Denoel/Gonthier, 1972 (Verso espanhola: A dnde va la educacin. barcelona : Teide, 1974
VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem; traduo Paulo Bezerra. 2 ed.
So Paulo: editora WMF Martins Fontes, 2009.
FREINET, C. O mtodo natural. Trad. Franco de Sousa e Teresa Balt. Lisboa: Estampa, 1969. Vols 2.
________. O mtodo natural. Trad. Teresa Marreiras: Estampa, 1971. Vols 3.
________. O mtodo natural. Trad. Franco de Sousa e Maria Antonieta Guerreiro. Lisboa: Estampa,
1977. Vols 1.
FREINET, lise. O itinerrio de Clestin Freinet. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora S. A.,
1979.
967
JOVENS, LEITURA E SOCIOPOTICA: FORMAO DE UM

GRUPO-PESQUISADOR
MARIA DA CONCEIO DE SOUZA SANTOS
Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEd) da Universidade Federal do Piau (UFPI), sob orientao da Profa Dra
Shara Jane Holanda Costa Adad ceicinhasouza@hotmail.com
Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEd) da Universidade Federal do Piau (UFPI) shara_pi@hotmail.com
INTRODUO
O gosto pela leitura e o prazer que ela me proporciona foram fundamentais para o meu crescimento pessoal e profissional e para o desenvolvimento das minhas habilidades sociais, proporcionando-me melhor entendimento sobre meu meio e meus pares, na construo da minha subjetividade e no meu convvio com o outro. Penso que, assim como fez comigo, a leitura um dos
meios pelo qual qualquer indivduo pode se comunicar com o mundo, ter contato com novas ideias,
pontos de vista e experincias, pois, [...] ao se apropriar de prticas leitoras na vivncia cotidiana, o
leitor ganha permisso/autonomia para modificar situaes, como tambm, dialoga e interage com
outras possibilidades, vislumbrando novos horizontes [...] (MONTEIRO, 2013, p. 30). E tudo isso que
me move para a realizao da pesquisa de Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Piau, intitulada As ideias e os conceitos de jovens leitores
sobre o que leitura: uma pesquisa sociopotica, considerando que:
[...] pesquisar habitar um conjunto de signos inicialmente dispersos no tempo e no
espao. E habitando que percebemos que mais importante do que a pesquisa que
habitamos, onde em ns a pesquisa habita. Ou seja, quais as minhas implicaes em
realizar a pesquisa. O que dela h em mim. Assim , quando nos deixamos atravessar e
redesenhar por outros que nos visitam, que pesquisamos, muitas vezes se instalando e
se tornando parte de ns mesmos. (ADAD, 2012, p. 163).
968
Quais as minhas implicaes em realizar a pesquisa com jovens? Sou professora de Lngua
Portuguesa da rede pblica estadual do Piau desde 2000. Durante o tempo em que trabalhei em
sala de aula, sempre me inquietou a falta de interesse por leitura da maioria dos alunos. Dentro da
carga horria da disciplina, levava-os semanalmente biblioteca. Procurava orient-los na escolha
dos livros e os incentivava a recontar a histria, dependendo do grau de envolvimento. Exultava com
a descoberta de uns e ficava triste por aqueles que no desenvolviam o apego por alguma obra.
Imaginava que talvez aqueles volumes no tivessem nada que os interessassem. Sou partidria de
que todas as pessoas possuem potencial para desenvolver o gosto pela leitura. Elas s precisam encontrar a forma e contedo que se moldem aos seus desejos.
De posse da ideia, o que fazer? Ou melhor, como fazer para alcanar os objetivos da pesquisa?
Eis o no saber que invoca movimento, que aciona o corpo para o caminhar, o buscar: [...] o que
importa o andar e no o chegar. [...] o que interessa o movimento e as mudanas que se do ao
longo do trajeto. (LOURO, 2004, p. 13). Eis a oportunidade de construir ou de desconstruir a partir
de um mtodo. Eis o lugar onde a Sociopotica se instala. Abordagem filosfica de pesquisa e de

ensino-aprendizagem, criada pelo filsofo e pedagogo francs Jacques Gauthier, a expresso Sociopotica surge de um neologismo que une o latim socius aquilo que coletivo , ao grego poisis,
que significa criao. Desse modo, o termo designa a construo coletiva do conhecimento. Por que
uma filosofia? Porque ela:
1. descobre os problemas que inconscientemente mobilizam os grupos sociais;
2. favorece a criao de novos problemas ou de novas maneiras de problematizar a vida;
3. favorece a criao de confetos, contextualizados no afeto e na razo, na sensualidade e na
intuio, na gestualidade e na imaginao do grupo- pesquisador;
4. favorece a criao de conceitos desterritorializados, que entram em dilogo com os conceitos dos filsofos profissionais. (GAUTHIER, 2003, p. 12).
Tendo nascido como mtodo para pesquisas, a Sociopotica inspira a criatividade em ambientes em que o conhecimento seja a pauta, em qualquer ramo da cincia desde que tenha como objetivos descolonizar o pensamento e democratizar os saberes. Apesar de no haver frmulas para sua
execuo, a abordagem tem suas especificidades: negociaes com pblico- alvo para a formao
do grupo-pesquisador; promoo de oficinas por meio de vivncias, utilizando tcnicas artsticas,
por usar a arte como dispositivo que aciona a produo por meio do estranhamento, que, por sua
vez, possibilita tecer CONceitos com aFETOS, os CONFETOS ousam conjugar o verbo amar entre
cincias e arte, sem temer as possveis crticas que da possam advir (SATO; SENRA, 2013, p. 140 ).
Os confetos, neologismo particular da Sociopotica, so produzidos na afetao do encontro nas
vivncias ao tocar o outro e ser tocado por ele. Assim, a Sociopotica :
[...] abordagem de pesquisa ou aprendizagem que destaca, simultaneamente, os seguintes princpios: A importncia do corpo como fonte do conhecimento; A importncia das culturas dominadas e de resistncia, das categorias e dos conceitos que elas produzem; O papel dos sujeitos pesquisados como corresponsveis pelos conhecimentos
produzidos, copesquisadores; O papel da criatividade de tipo artstico no aprender, no
conhecer e no pesquisar; A importncia do sentido espiritual, humano, das formas e dos
contedos no processo de construo dos saberes. (ADAD, 2011, p. 198).
Recorrer s referncias da Sociopotica surge do desejo de despertar o potencial inventivo
dos copesquisadores, estudantes do 3 ano do ensino mdio do Colgio Estadual Severiano Sousa,
explorando suas vivncias, provocando emoes e manifestaes artsticas. Ao refletir acerca da Sociopotica, Gauthier conclui que:
[...] o que instiga a produo metafrica na Sociopotica, a utilizao de mltiplas linguagens. Pois ao se respaldar seja no teatro, no desenho ou em outro recurso artstico,
esse mtodo possibilita ao grupo-pesquisador experimentar a arte na pesquisa. Isso
no significa, contudo, que a Sociopotica tenha a inteno de formar artistas no sentido oficial que se atribui ao termo e sim atingir a dimenso profunda da subjetividade.
(GAUTHIER, 1999).
Adotei este metdo por entender que a relao entre pesquisar a leitura e valorizar a subjetividade dos alunos, normalmente pouco reconhecida, poderia se efetivar, pois a Sociopotica me
anunciou possibilidades de envolver os jovens na pesquisa por meio por meio do corpo todo e da
arte, promovendo as dimenses da ludicidade, da sensibilidade, da afetividade.
969
970
Antes do encontro efetivo com a Sociopotica na pesquisa, eis a trajetria que culminou na
produo dos dados: no dia 10 de outubro de 2012, fiz a primeira visita Unidade Escolar Severiano
Sousa, ansiosa para conferir in loco as viabilidades para realizao desta investigao. Apresentei-me
direo e coordenao da escola, falei sobre a pesquisa, e dos motivos que me levaram at l. A
disponibilidade em aceitar a minha insero no contexto escolar foi imediata, o que me deixou num
misto de felicidade e alvio, dadas as impossibilidades anteriores, relatadas no captulo introdutrio
deste trabalho. A coordenadora mostrou-se lisonjeada pela escolha da escola e apresentou-me
professora Maria do Amparo Viana Vaz, que responsvel pela biblioteca e coordena o projeto de
leitura Lendo e Criando, desenvolvido com alunos do 6 ano do ensino fundamental ao 3 ano do
ensino mdio.
A biblioteca Professora Osmarina Andrade Silva Souza possui aproximadamente 2.200 volumes, entre livros didticos e paradidticos, e revistas, tudo organizado com simplicidade e bom gosto. Cada turma representa um desafio para a professora Amparo Viana que organiza momentos diferenciados, considerando as necessidades de cada novo grupo de estudantes que entra na Biblioteca.
O Projeto Lendo e Criando surgiu, segundo a professora Amparo Viana, da observao do desinteresse dos alunos pela leitura e a consequente dificuldade de escrever, de interpretar e de raciocinar, de se expressar e at mesmo de sentar na biblioteca para folhear um livro ou uma revista.
A ideia, ento, era de buscar novas alternativas para conscientiz-los de que a biblioteca e a sala de
aula no so apenas anexos da escola e sim lugar de aprender e de se obter conhecimentos.
Desse modo, os alunos so incentivados a ler livros, revistas, gibis, em sala de aula, na biblioteca, em casa, e, ao longo do ano, so cobradas produes de textos diversos: crnicas, textos de
opinio, poemas, histrias em quadrinhos, desenhos etc. Os melhores trabalhos so selecionados
e, no final do ano, divulgado um livro, lanado em dia festivo, para toda a comunidade escolar e
com a presena dos pais ou responsveis. A ideia foi to bem recebida que, para a segunda edio, o
projeto foi expandido para todos os alunos da unidade.
Foi durante as visitas que fiz biblioteca que conheci dois ex-alunos, frequentadores assduos
da biblioteca da escola e que mostraram empolgados por esta pesquisa: Lorena e Francisco. Ele,
muito mais do que leitor assduo, atua, voluntariamente, como auxiliar da professora Amparo Vaz, na
confeco artesanal do livro que divulga as melhores produes selecionadas nas categorias artigos
de opinio, crnicas, poemas, desenhos e quadrinhos.
Aps negociaes com a escola e com os alunos, na tentativa de no prejudic-los, para que
no perdessem aula, ficou determinado que no dia 7 de novembro seria realizada a oficina de negociao e a formao do grupo-pesquisador. A Sociopotica potencializa o grupo como elaborador de
conhecimento coletivo. Os passos da pesquisa so decididos em comum acordo no grupo. Isso no
significa que o pesquisador, aqui visto como facilitador, no coordene. Mas boa parte das decises
direcionada a fim de que o grupo determine o que fazer. Nas pesquisas sociopoticas, os temas geradores so escolhidos pelo grupo ou levados pelo facilitador. No caso desta, o tema j estava escolhido, e coloquei na pauta sem imposio, persuadindo-os, de forma que eles se sentiram motivados.
A formao do grupo-pesquisador um dispositivo para envolver todos os atores na produo de conhecimento. No h um pesquisador e sujeitos. H um pesquisador oficial, o facilitador,
geralmente ancorado por cofacilitadores o aparato necessrio para a realizao das oficinas exige
trabalho em grupo , e os copesquisadores. Da escolha do tema anlise dos dados, todos so envolvidos. Por isso, a necessidade da oficina de negociao.
As pessoas-alvo da pesquisa instituem-se num grupo-pesquisador, com poder de deciso sobre o processo inteiro da pesquisa (como se faz, para que e para quem), participando das anlises, interpretaes e experimentaes, assim como da socializao (publicao acadmica, pea de teatro,
multimdia etc). Esse princpio, com origem na anlise institucional (LOURAU, 1995), torna a pesquisa
mais complexa e rica do que as pesquisas baseadas na onipotncia dos pesquisadores acadmicos.
Na Sociopotica, estes pertencem ao grupo-pesquisador, com um papel diferenciado, j que no
so autores dos dados produzidos; mas eles cuidam de estudar esses dados com um carinho metodolgico profissional (a esse estudo realizado pelas facilitadoras, contrapem-se as contra-anlises dos demais membros do grupo-pesquisador, chamados de copesquisadores). Obviamente,
os copesquisadores chegam na pesquisa com seus prprios quadros de conhecimento do real que,
geralmente, so diferentes dos quadros acadmicos. (GAUTHIER, 2013, p. 8).
Assim, na manh daquele 7 de novembro de 2012, encontrei-me com 16 jovens na biblioteca
da escola, dos quais 11 participaram da etapa de produo de dados. Iniciamos com um alongamento, em duplas, em seguida, sentamos no cho, apresentei-me e minha cofacilitadora, Luciana;
expus a pesquisa, apontando o papel de cada um; ofertei o tema gerador; falei da importncia das
brincadeiras, do relaxamento, dos momentos de coletividade e de individualidade, da necessidade
de haver confiana e respeito. Marcamos a data das oficinas de produo de dados para o dia 15
de novembro, feriado nacional, Dia da Proclamao da Repblica, que seria o que alcunhei de um
dia diferente na escola, quando passaramos manh e tarde, com direito a caf da manh, lanche e
almoo. Uma quinta-feira em que a escola seria s nossa.
Propus aos alunos a criao de pseudnimos, mas eles optaram por utilizar os seus prenomes.
Em seguida, ouviram a leitura e assinaram o Termo de Livre Consentimento Esclarecido (TCLE).
Passamos, ento, ao momento de relaxamento, seguida da viagem imaginria, que proporcionaria a apresentao dos alunos. Esse momento exige grau de concentrao elevado do grupo-pesquisador, e, especialmente, total desprendimento de cada copesquisador. Ele deve esvaziar-se do
que h em torno de si, de sua vida, do ambiente no qual est inserido, e chegar em nvel zero, mente
aberta para ser invadida. A seguir, a conduo da viagem imaginria, produzida por mim:
Ns vamos fazer uma viagem, certo? Pra gente fazer essa viagem, a gente vai comear
respirando, vamos colocar a mo sobre o diafragma. Vamos tentar nos desligar do mundo l fora. Fechando os olhos, ns vamos respirar profundamente, respirao profunda,
sentindo o ar entrando. Vamos procurar relaxar. Profundo, respirem profundamente,
vamos tentar nos concentrar nesse momento. [murmrio] Gente, o seguinte, eu no
disse pra vocs confiarem em mim? Vamos relaxar, vamos relaxar. Procurar nos desligar
das coisas, no nos preocupar, no pensarmos em quem t do nosso lado, no tem ningum olhando pra vocs alm de mim e da Luciana. Ento, fechar os olhos e respirar...
Respirando profundamente. Vamos tentar, respirando profundamente. Voc vai sentir
o ar penetrando no corpo, sinta o ar entrando no seu corpo, perceba por onde ele passa, v sentindo que o ar vai tomando conta de todo o corpo, respira profundamente,
sente o ar entrando no corpo. Seu corpo vai ficando leve, voc vai ficando leve, encha
o seu pulmo de ar, procure se concentrar nesse ar que est entrando no seu corpo, o
seu corpo precisa de ar, e ele vai deixar voc leve. Esse ar vai deixar voc to leve que
voc vai ficar como uma pluma. Como uma pluma, levinho como uma pluma, voc vai
comear a voar. Seu corpo vai sair da escola, ele vai se deslocar, ele vai levar voc pra um
lugar longe, esse lugar escuro, muito escuro. Seu corpo est neste lugar escuro. Voc
no consegue ver nada, e tenta tatear com as mos pra conhecer o espao. Pra saber
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onde voc est. De repente, voc v uma luzinha l longe, e voc comea a se guiar
por essa luz. Voc vai chegando perto e a luz vai ficando um pouquinho mais forte, a,
voc v um ba. Voc chega perto do ba. Voc abre o ba, voc est abrindo o ba. o
ba das suas memrias, dentro desse ba tem muitas coisas que voc conhece, da sua
vida. Voc vai procurar algumas coisas dentro desse ba, mas no todas as coisas. Voc
vai procurar as memrias da sua leitura. Voc vai encontrar l as memrias de quando
voc aprendeu a ler. Com quantos anos voc aprendeu a ler? Quem ensinou voc a ler?
De que maneira voc aprendeu a ler? Qual foi o primeiro livro que voc leu? Qual foi a
primeira revista? Procure no ba da sua memria, as suas lembranas esto l. Quais
foram os livros que voc j leu? Qual foi aquele que voc mais gostou? Qual foi aquela
revista que voc mais gostou? Qual foi aquela leitura que voc nunca esqueceu? Qual foi
a revista, a personagem, que voc guardou dentro desse ba? Que memrias da leitura
esto dentro desse ba? Pegue essas memrias, arrume essas memrias, cuide, cuide,
pegue as memrias da sua leitura, porque o seu corpo est deixando de ficar leve. Voc
j vai voltar. Pegou as memrias? Todas elas? O mximo que pode? Olha s, o seu corpo
j no est mais to leve, voc j comea a sentir o seu corpo e comea a mexer os ps,
voc comea a mexer os ps nesse momento, nesse momento os seus ps comeam a
mexer. Voc mexe as pernas, voc est sentindo suas pernas. A sua mo no est mais
sobre o diafragma, voc comea a sentir as mos, voc comea a sentir seu corpo, e, a,
voc acorda.
Ao retornarem da viagem, os copesquisadores foram orientados para reproduzirem em cartaz as memrias que pegaram no ba, os lugares por onde passaram, as emoes, as sensaes; retratarem a viagem da maneira que entendessem como melhor: poesia, desenho, recorte e colagem
mas o recorte no era com tesoura, e sim rasgando com as mos, sentindo o papel. O material de
que eles dispunham: o verso de um cartaz publicitrio, ou seja, reaproveitando de material descartvel; canetinhas de ponta porosa coloridas; lpis de cor; revistas; cola. Todos ficaram concentrados,
porque as memrias eram individuais, e no deveriam se perder: como eu aprendi a ler? Quando?
Quem me ensinou? O que senti quando aprendi a ler? Se eu li muitos livros, qual livro mais me emocionou? Que personagem eu nunca esqueci? Se eu gosto de ler revistas, que revistas eu leio? Se eu
gosto de ler jornais, o que mais leio neles? O que vi na viagem?
E assim, os copesquisadores reproduziram suas emoes, suas sensaes, atravs da arte:
972
A integrao pela arte como modo de produo de conhecimentos um processo mesmo de integrao do ser no sentido psicolgico da palavra. Pois se trabalha com o inconsciente, sem desconhec-lo, e ainda menos contra ele o que acontece em muitas
pesquisas meramente racionalistas. Favorecendo o surgimento de parte do recalcado,
trabalhando no sentido de desbloquear a mente, deixando lugar para o acaso criador,
a integrao acontece em estados distantes do equilbrio, que favorecem novos tipos
de integrao. Uma alterao do ser. Ou seja: a integrao acontece em movimento,
a integrao constitui-se como uma problemtica. A pergunta surge: como estamos
integrados? Em ns? Entre ns? A no utilizamos tcnicas artsticas com ingenuidade,
pois poderamos nos contentar com o prazer proporcionado pela alegria criadora do
grupo, sempre intensa. Este prazer importante, mas tambm um passo rumo a um
momento decisivo: o momento mesmo da problematizao filosfica da vida. A arte
revelou parte do desconhecido de cada uma no grupo, mas ainda h de se relacionar
este inconsciente revelado com as perguntas conscientes que norteiam a pesquisa. E
construir novos problemas, novos conceitos, novos confetos. A integrao uma integrao cognitiva, que institui o grupo como pensador, como filsofo singular. (GAUTHIER, 2013, p. 12).
Quando todos terminaram de experimentar artisticamente a memria extrada do ba da leitura, comearam as apresentaes. Para organiz-la, levei uma bola que foi entregue para quem se
disps a dar incio aos relatos. Cada aluno escolhia o prximo a se apresentar e jogava a bola. Optei,
neste trabalho, por excluir as imagens dos desenhos por conta do espao exguo. Agora, o
momento de conhecer 11 copesquisadores, ou seja, aqueles que produziram os dados da pesquisa:
Meu nome Amanda, eu tenho 18 anos, a maioria daqui j me conhece. O primeiro contato
que eu tive com leitura foi quando eu era pequena, minha tia lia pra mim. Como eu no sabia ler, eu
decorava, porque ela lia. Eu pegava o livro depois, de novo, a eu sentava e fingia que eu lia. S falava
o que ela j tinha falado, que j tava decorado. Depois, no colgio, quando eu aprendi a juntar a palavra e formar frases, a eu comecei a ler normal mesmo. Meu segundo contato com livro foi depois
que eu vim pra c, pro Severiano, as tias incentivavam muito a gente a ler. O primeiro livro, assim que
eu peguei mesmo por escolha prpria, pra ler mesmo, foi o Conde Drcula. Foi um livro que eu gostei
muito. At hoje, j li ele umas cinco, seis vezes, me cativa muito, muito legal a histria, a temtica
assim, de terror. Fala tambm sobre algumas coisinhas que eu gosto e isso. Foi tudo isso que eu vi
na viagem.
Meu nome Eliane, tenho 22 anos. Quando eu estava de olho fechado, o que eu pensei foi,
assim: Por onde eu passei, lembranas deixei, tirando do fundo do ba, as memrias l encontrei,
livros de romance, gibis, imagem de professores excelentes da alfabetizao, e at hoje eu lembro
vagamente um pouco das palavras que eu aprendi a ler soletrando. Um dos livros que eu mais gostava de ler eram as histrias em quadrinhos da Turma da Mnica. Eu tambm gosto de ler muito livro
de poesia, de versos. Esse desenho representa aqui embaixo, uma histrias em quadrinhos, outra do
ba que eu tirei as coisas.
Meu nome Lorena, tenho 18 anos. Eu coloquei mais ou menos o que eu vi no ba. Primeiro
livro que eu li foi de Matemtica, na segunda srie, foi quando eu aprendi a ler. O livro que eu mais
gostei foi A Marca de uma Lgrima, de Pedro Bandeira, tem uma histria muito boa de uma garota
que se apaixona, e ela gosta muito de poesia. Foi o que eu mais achei interessante, que uma garota
de 15 anos pra gostar de poesia, no nosso mundo de hoje, muito estranho. E um que meu pai me
deu, o nome do livro Vidas Paralelas, gosto muito tambm. E li uma vez a poesia de Cames. Pra
mim, ler era um obstculo porque eu no gostava de ler de jeito nenhum. Hoje em dia eu pego um
livro, um dia s eu leio todinho, normal pra mim agora. E isso.
Meu nome Luciane, eu tenho 19 anos. Eu coloquei aqui s quando eu aprendi a ler, era
quando eu tinha seis, sete anos. Quando eu aprendi a ler acho que foi, acho que pra todos foi descobrir algo novo, um mundo novo, despertar a curiosidade, alguma coisa assim do tipo. Eu tava pensando que eu gosto muito de ler revista, acho que todo jovem o que mais gosta revista, acho que
so poucos os que se interessam por jornais. Revistas, livros, so coisas interessantes. Eu coloquei
essa foto aqui, os obstculos que acho que muitos tm pra ler... tem algumas pessoas que no se
interessam muito pela leitura, eu coloquei isso aqui.
Meu nome Paulo Srgio, eu tenho 17 anos. Foi uma viagem no tempo. Um tnel do tempo, voltei, relembrei quando eu tinha seis e eu aprendi a ler e os momentos bons que eu passei na
vida escolar, com a professora que me ensinou a ler. Nunca morei com minha me e meu pai juntos,
no me incentivaram, tudo que eu fao no colgio sempre vontade minha. Nunca tive pai que se
interessasse no colgio pra saber como que eu ia no colgio, entendeu? Nunca tive, sempre tive
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a vontade que meus pais fossem assim, pegassem muito no meu p pra ir no colgio, mas eu no
tive, nunca foram. Eu estudo porque eu gosto de estudar mesmo. Eu rasguei uma frase da revista, eu
achei muito interessante: tudo que voc faz de positivo, volta pra voc. S isso.
Meu nome Vanessa, eu tenho 20 anos. O que eu vi, o que eu relembrei no ba, foi o tempo
que eu comecei a estudar. Primeira vez, cheguei na escola, foi no Bezerra de Menezes. O primeiro
contato que eu tive com livro, foi com a minha primeira professora. O primeiro livro que ela me emprestou foi da Rapunzel, no gosto mesmo da menininha, at hoje eu nem gosto da histria. Mas s
que foi assim, eu fui aprendendo a ler pouquinho, gaguejando mesmo. Chorava mais do que outra
coisa, eu no gostava de ler, mas sempre houve incentivo da minha me. Do meu pai, no entanto ele
nem ligava, tava nem a. Mas a minha me, como ela tambm no sabia ler, ela no podia me ensinar,
mas sempre houve incentivo dela. [O desenho mostra] quando a professora me mostrou um livro,
que a gente foi pra biblioteca em uma atividade l da sala, a foi isso; aqui, eu retratei o Bezerra de
Menezes, eu, na sala; aqui, a professora, e o livro.
Meu nome Yasmim, tenho 17 anos. Meu primeiro contato com leitura, eu acho que foi no jardim de infncia. Aquela revista que eles do pra gente colorir, eu gostava muito, eu lia. A gente nem
lia n? A gente via imagem e inventava a histria. O que eu mais gostava assim de ler era a Turma da
Mnica. Acho que o primeiro livro que eu li foi da Turma da Mnica. Minha me nunca soube ler,
nem aprendeu a ler, por isso no pode ensinar a ns, mas sempre ali no p: vai estudar Yasmin, vai.
Eu queria saber s de brincar mesmo, tava nem a. Nesse negcio a do ba, lembrei do meu primeiro
professor, foi ele que me ensinou a ler, e eu acho que eu gosto mais de ler at hoje a revista de fofoca de famoso. At hoje, eu gosto disso. Eu acho que isso, e foi o que eu retratei: meu professor,
meu livrinho, revista de fofoca, e a Turma da Mnica, aqui o Cebolinha.
Meu nome Taylane, eu tenho 17 anos. Eu aprendi a ler muito tarde, eu tinha nove anos j.
Eu nunca tive incentivo de ningum na minha famlia pra mim ler. A, no reforo, que teve na minha
escola que foi ali em Jos Ribeiro, a professora me incentivou, eu no me interessava pelos estudos,
a a professora disse assim: venha para o reforo. Eu ia pra escola de manh e reforo tarde. A eu
fui, fui indo, e foi l que eu aprendi a ler. Quando eu aprendi a ler, eu pegava sempre assim historinha de desenho, a Branca de Neve, Cinderela, Os Trs Porquinhos, sempre historinha assim, a isso
foi o que eu representei: aqui o meu professor de Teresina, que era um professor de reforo, e ele
t aqui; aqui eu lendo um livro, revista eu tambm gosto muito de ler, de fofoca tambm; aqui a
Cinderela, Branca de Neve.
Meu nome Francisco, eu tenho 18 anos. Eu no lembro quando eu aprendi a ler, eu sei que
eu no sabia de nada. A eu fiz aqui um ba vazio, em branco, e um tnel que era pra ser maior, com
inmeros desvios que sempre tem diante das nossas vidas, independente da situao e no final do
tnel, um grande contedo. O livro que eu mais gosto Dom Casmurro, de Machado de Assis. Gosto
de ler a Veja, que no s de fofoca, no gosto de revista de fofoca.
Meu nome Mrcia, tenho 17 anos. Eu no me lembro quando eu mais ou menos eu aprendi
a ler, mas pelo o que eu lembro a minha me me botou pra fazer reforo muito nova, como ela no
sabia ler e no sabe at hoje, que eu tou incentivando ela muito mesmo a ler. Mas mesmo assim, com
a ajuda dela, eu aprendi a ler e quando eu cheguei aqui no Severiano, com a professora Osmarina
ela incentivou muito a gente a ficar frequentando a biblioteca, pegar livros. Eu s pegava livros de
poesia ou ento suspense, tambm. Um livro assim que eu mais gostei foi Tempo de Esperana que
eu no encontrei aqui na biblioteca, eu encontrei na igreja que eu me batizei recentemente. Esse
livro eu tenho at hoje e assim, esse livro me ensinou como agir no dia a dia e como me comportar,
porque esse mundo de hoje t muito agitado, a gente no tem tempo mais pra nada. Bom, aqui eu
retratei a estante que representa, as estantes aqui [da biblioteca da escola], e uns livros que eu encontrei no ba. Eu encontrei s dois livros nesse ba que eu acho que eles so muito interessantes,
principalmente a Bblia Sagrada, que ela retrata no s a histria de Jesus, mas os tempos antigos
que foi de lio de vida. Do Rei Davi, que ele foi um personagem, que a juno do corao de Jesus
e que assim, nos trouxe muita esperana pra nunca desistirmos de nossos objetivos, porque tem
muitas pessoas que desistem de seus objetivos, deixam de estudar, por problemas maiores, mas
mesmo os problemas do mundo nunca me desestimulam a ler, a estudar e a seguir as nossas vidas.
Meu nome Lucas, tenho 18 anos. Eu vou ler o meu texto: Aos quatro anos de idade, cheguei
com minha me em um lugar muito estranho e assustador, com muitas pessoas de olho grande e
crianas chatas, era a escola. Seis meses aps este fato terrvel descobri um mundo em que todo tipo
de magia acontecia. Nele, conheci vrios personagens que ainda hoje marcam a minha vida. Em meu
ba de lembranas, encontrei essas memrias nas quais eu nem me recordava mais. Lembrei da minha
primeira revista da Mnica que li, e foi aquela em que me incentivou eu a gostar de ler, ainda hoje.
Terminadas as apresentaes, perguntei se algum gostaria de falar algo, de dizer como se
sentiu naquela vivncia, sobre o relaxamento, a produo o momento de produzir, de se deparar
com agora eu vou produzir algo , as sensaes, as impresses:
No relaxamento voc vai tentando imaginar, vai formando as imagens na sua cabea, tudo o
que a senhora foi dizendo a gente foi tentando imaginar, tipo a hora do tnel escuro, de estar tocando nas coisas pra ver se achava um lugar na hora de ver a luz, encontrar o ba e abrir... Tudo isso
passou na nossa mente como se fosse um filme como se a gente estivesse imaginando mesmo como
se tivesse acontecendo. (AMANDA).
Eu gostei, n? Na parte de respirar, quando a gente respira, a gente j sente a leveza no corpo.
Quando chegou na parte que a senhora pediu pra imaginar, eu imaginei o contrrio, eu imaginei um
lugar escuro e a uma luz em cima do ba, a eu toquei naquele ba e encontrei aqueles livros que eu
representei. Eu gostei muito, assim, eu acho que aquilo ali era uma lembrana que no t no passado, mas t no presente, eu gostei muito dessa parte. Quando eu leio a Bblia, na parte das histrias de
guerra eu imagino tudo detalhadamente. A gente seguindo aqueles detalhes de como era, de onde
eles estavam... eu imagino tudo aquilo. (MRCIA).
Eu particularmente gostei, no sei se todos aqui tm essa habilidade de ter a confiana em ter
confiado na senhora quando a senhora falou pra fechar os olhos. Eu acho que so poucas pessoas
que conseguem isso, eu acho que, assim, no incio, quando comeou, eu achei que ia sentir um pouco de medo e sei l... no sei se alguns sentiram mas eu acho que surgiu uma confiana ao fechar os
olhos. (LUCIANE).
Eu tava to relaxada na hora de fechar os olhos que eu quase dormi. (VANESSA).
Foi como se a gente tirasse fotografias, a parte em que a gente retratou foi como se a gente
tivesse tirado algumas fotografias da nossa memria, vamos colocar assim, no papel, como se fosse
um lbum, que voc est tirando aquelas recordaes e colocando no papel, foi mais ou menos isso
que eu senti. (AMANDA).
Das falas dos jovens copesquisadores, com idades entre 17 e 22 anos, possvel constituir a
personalidade leitora do grupo-pesquisador: possui relao ntima com a leitura, que pode no ser
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frequente, mas quando ocorre, intensa, de s soltar um livro quando termina de preferncia de
aventura, de suspense, de terror, e, por vezes de autoajuda , lendo de um flego s. Lembrou-me
Clarice Lispector e sua Felicidade Clandestina:
Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mo. Acho que eu no disse nada. Peguei
o livro. No, no sa pulando como sempre. Sa andando bem devagar. Sei que segurava
o livro grosso com as duas mos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei at
chegar a casa, tambm pouco importa. Meu peito estava quente, meu corao pensativo. (LISPECTOR, 1998, p. 10).
976
A ideia da famlia como promotora do incentivo leitura presena constante nas falas, seja
para apontar a me mesmo quando analfabeta , ou uma tia, como a pessoa que impulsionou o
gosto pela leitura; ou, ainda, para queixar-se de no ter tido qualquer incentivo por parte dos pais.
O envolvimento com o universo da leitura, o gosto pela leitura, que leva ao hbito, tem incio,
segundo Pennac (2008), pela tradio oral, ou seja, as crianas cujos pais ou responsveis frequentemente leem para e/ou com eles, provavelmente despertaro interesse pelo universo das letras.
A ideia do autor tambm defendida por Certeau (2011, p. 240), no sentido de que: [...] somente
uma memria cultural adquirida de ouvido, por tradio oral, permite e enriquece as estratgias [...]
Desde a leitura da criana at a do cientista, ela precedida e possibilitada pela comunicao oral.
A maioria dos jovens aprendeu a ler na escola, com o professor, mas poucos relataram visitas
biblioteca nos primeiros anos. Atualmente, a biblioteca tornou-se um dos espaos preferidos por
boa parte dos estudantes da escola. No local, so realizadas aes criativas de incentivo leitura e de
formao de leitores. Localizada em uma sala estrategicamente construda, a Biblioteca Professora
Osmarina Andrade Silva Souza, nome dado em homenagem idealizadora do espao, ampla, arejada e bem iluminada, o que favorece o estudo e a preservao do acervo.
O grupo lembrou da leitura das imagens, muito alm da leitura das palavras, o brincar de ler, a
capacidade de criar a partir das imagens das primeiras histrias de conto de fadas, e o envolvimento
com as personagens, de tal forma a comparar-se e a renegar as imagens criadas, to distantes da sua
realidade no habitam palcios, no so loiros de olhos azuis, no h prncipes em cavalos brancos,
etc , como a Rapunzel, por exemplo: [...] O primeiro contato que eu tive com livro, foi com a minha
primeira professora. O primeiro livro que ela me emprestou foi da Rapunzel, no gosto mesmo da
menininha, at hoje eu nem gosto da histria. (VANESSA).
Leitura no se restringe ao ato de ler livros, mas tambm de ler jornais, revistas, filmes, quadros, charges e outros textos. Parte dos jovens anunciou que gosta de ler poesia, mas admitiu certa
preferncia por revistas, especialmente as de fofocas, e que no gosta de ler jornais. Apenas o Francisco demonstrou interesse por peridicos informativos: Gosto de ler a Veja, que no s de fofoca,
no gosto de revista de fofoca. Porm, certamente o que mais comum no grupo-pesquisador o
gosto por revistas em quadrinhos, os gibis. A leitura de quadrinhos preenchem as expectativas do
imaginrio, que um exerccio constante, alm de preparar para outras leituras.
O grupo-pesquisador demonstra crer na importncia da leitura e a associa a algo positivo que
pode trazer bons retornos, coadunando com o que afirma (LAJOLO, 2000, p. 7): L-se para entender
o mundo, para viver melhor.
Finalizamos o encontro com uma roda de embalo: o grupo formou um crculo, todos abraados, de olhos fechados, para, bailando ao som de uma msica suave, dizer, cada um, em uma palavra,
o que havia significado para aquela vivncia. As palavras surgidas foram: alegria, leitura, memria,
lembranas, medo, respeito, relaxamento, escola, amizade, riso.
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977
AS NARRATIVAS E A INVESTIGAO EM EDUCAO: UM

NOVO DESIGN PARA A PESQUISA
Universidade Federal do Piau (UFPI) conceicaoribeiro.jf@hotmail.com

Secretaria Municipal de Educao e Cultura marialc08@yahoo.com.br

Universidade Federal do Piau (UFPI) patriciagonzaga18@hotmail.com
INTRODUO
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O presente texto resulta das discusses acerca de estudos feitos sobre abordagens metodolgicas, o qual valoriza a utilizao de narrativas no desenvolvimento de pesquisas. Para tanto,
tem como eixo central contribuir com o aprofundamento terico-metodolgico na aplicabilidade das narrativas em estudos de cunho cientfico, empenhada em alcanar este propsito, especificamente, pretendemos: identificar algumas concepes de pesquisa narrativa; caracterizar o
contexto e os instrumentos que a envolve; e por fim, reconhecer a importncia desta na atual
gama investigativa. Assim, tomamos como fio dissertativo o entendimento, que a pesquisa narrativa tem como foco central de interao o dilogo da pessoa consigo mesmo, e que perspectiva
o futuro em terrenos presentes com o intuito de reelaborar o passado a partir de experincias
vividas.
A partir deste fio, nossa inteno ser oportunizar aos interessados pelas narrativas, mesmo
que forma breve, o real significado que estas propiciam ao pesquisador no deleito das informaes
fidedignas de seus colaboradores da qual, Cunha (1997) nos chama ateno dupla dimenso das
narrativas, que podem ser utilizadas tanto para fins de ensino com uso didtico, quanto para a pesquisa com fins investigativos. com base nesse ltimo propsito elencado pelo autor, que residir
fala descrita pelo colaborador sobre o conhecimento de si. Isso se d sob a influncia de seus atos
sociais, polticos, ticos e culturais, porque ao narrar suas histrias de vida a pessoa se apropria de
conhecimentos que consolidam pelo processo de autoformao.
Ao relatar fatos do passado a pessoa est trazendo a tona suas lembranas, talvez na intriga ou realizando pequenos recortes, mas que apresentam detalhes inesperados por envolver
pessoas em reflexes passadas que ressurgem, e por sua vez, so colocadas como fatos reais e
atuais. importante que o narrador veja a narrativa como a arte, que mergulha no encanto sobre
a proeza da busca incansvel para desvendar a histria do sujeito a que se investiga. Por ser uma
comunicao artesanal, no a transmite de forma pura em si, mas sim, indaga sobre coisas na vida
do narrador para em seguida retir-la dele. Descrever experincias posteriores resulta de reflexes
sobre saberes j consolidados que se lapidam ao longo do tempo, envolvendo cada vez mais o
que escrevemos sobre ns, estabelecendo uma relao dicotmica entre pessoa e profisso (BENJAMIN, 1994). importante, primeiramente, entendermos o que a narrativa na perspectiva de
investigao?
TRILHANDO SOBRE AS CONCEPES DA PESQUISA

NARRATIVA
A concepo do como proceder metodologicamente inerente na construo de qualquer
pesquisa. Para tanto, iniciamos esse discurso colocando ao palco, primeiramente, sua caracterizao,
dando nfase aos aspectos relevantes da abordagem desta como mtodo, tcnica para, em seguida,
relatar: seu campo de utilizao, lembrando que esta se define como sendo uma investigao de ampla dinamicidade, conforme Bertaux (2010) a narrativa de vida constitui uma descrio prxima da
histria realmente vivida, seja objetivamente e subjetiva da pessoa que a conta, olhando pelo foco
das Cincias Sociais percebe-se a sincronia que este tipo de estudo resulta de uma forma particular
de entrevista a entrevista narrativa.
com esse pensar que nos propusemos a discutir a Pesquisa Narrativa, visualizando a distino
entre a autobiografia/histrias de vida e autobiografia/narrativa de vida, tomando por suporte compreensivo as leituras terico-metodolgicas, que apresentam ambas como subjetivas, dinmicas,
interacionais, confiveis, mas o que as diferenciam reside no como so articulada as informaes
dos colaboradores envolvidos no contexto de intencionalidade investigativa. Esse jogo de interesse
por mtodos de natureza to diferente faz condicionar-se a partir de uma base comum: a tarefa de
descrever e analisar fenmenos coletivos, no em forma limitada (BERTAUX, 2010).
Se entendermos a narrao como uma produo discursiva da pessoa sobre experincia vivida por outro sujeito, compreenderemos que o ato de narrar demanda aspectos relevantes ao teor
das descries, explicaes e avaliaes que iro contribuir significativamente ao explicar suas razes no agir sobre as aes que refletem em si, assim como no outro. Esses fatores desencadearo
consequncias que envolveram eixos pertinentes ao conduzir da pesquisa, os sujeitos envolvidos,
bem como os instrumentos e tcnicas de coleta dos dados, e ainda os procedimentos de anlises
desses dados coletados e, que implicar no desvelar da investigao emprica, essa por vez, fixa ancora sobre o vislumbro do ouvir o narrado, com o fulgor de garimpar a essncia de ar puro do meio
de uma cidade metrpoles.
O modo de ver a vida apoiado no encanto que semeia a palavra, proporciona a arte de contar
algo que foge aos padres de limitaes e, que Benjamin (1994, p.11) denomina de movimentos
precisos do arteso, porque respeita a matria que transforma, desempenhando uma relao profunda com a atividade narrada. Contudo, [...] esta tambm , de certo modo, uma maneira de dar
forma imensa matria narrvel, possibilitando assim da ligao secular entre a mo e a voz, entre
o gesto e a palavra. So esses elementos essenciais ao espectro da magia de narrar vida do outro
no se esquecendo de abordar a dinamicidade sociohistrica em acontece/aconteceu os fatos interrelacionado ao contexto real.
Ento, torna-se importante salutar que todo processo de formao no contexto das narrativas,
deve ser percebido e discutido a partir da dinmica do sujeito como pessoa contrapondo com o
sujeito profissional.
Partindo dessa concepo, utilizaremos tcnicas de coleta de dados que priorizem a voz dos
sujeitos desta pesquisa, as de histrias de vida, visto que estas permitem apreender as aspiraes,
as atitudes e condutas, crenas e valores dos sujeitos pesquisados. Isto reala o desejo de trazer a
pessoa (professores) para o centro da pesquisa. Sobre este cenrio, Nvoa (1995) enfatiza que apesar
de todas as fragilidades e ambiguidades, inegvel que as narrativas das histrias de vida tm dado
979
origem a prticas e reflexes que estimulam, nutrem o cruzamento de diversas matrias e recursos
variados de enquadramentos conceituais e metodolgicos.
Sobre a importncia do mtodo autobiogrfico Lima (2011), pontua que as histrias de vidas devem ter espaos para serem lidas, ouvidas e contadas, uma vez que estas permitem aos seus
partcipes um olhar interdisciplinar no exerccio reflexivo de si, quer seja na formao inicial ou continuada, permitido a estes sujeitos a valorizao sobre desenvolvimento pessoal e profissional. Por
meio do mtodo autobiogrfico torna-se possvel descobrir modelos e princpios que aliceram os
discursos pedaggicos que compem o agir e o pensar do professor, permitindo que este reconstrua
suas experincias ao refletir sobre aspectos formativos (SOUSA, 2006) e, assim trar espaos que
possibilite a se autoformar a partir da compreenso de suas prticas cotidianas. Ento, como ocorre
a coleta narrativa dessa matria-prima?
A PESQUISA NARRATIVA E SEUS INSTRUMENTOS
980
A realizao de uma pesquisa cientifica exige do pesquisador no somente a escolha do referencial terico, mas tambm a opo por uma metodologia que melhor se adeque ao objeto de
estudo que ser pesquisado, pois a ela que norteia e orienta a execuo dos objetivos pretendidos.
Dessa forma, necessrio explicar a abordagem metodolgica que fundamentar a realizao de
uma pesquisa.
Nesse sentido, a escolha pelo mtodo mais adequado revela-se como um constante processo
de idas e vindas, avanos e recuos, como enfatizam Gatti (1998, p.10) [...] no apenas uma questo de rotinas de passos e etapas, de receitas, mas de vivncia, com pertinncia e consistncia em
termos de perspectivas e metas, mas que construdo na prtica, no exerccio do fazer, no desenvolvimento do estudo, portanto, ele est sempre na construo e em movimento. Trilhar sobre esse
caminho permite ao pesquisador observar o narrador como ser humano inerente das condies
sociais e sentimental.
A Pesquisa Narrativa uma investigao de carter descritivo, que se insere nos parmetros
qualitativo, pois segundo Teixeira (2005, p.140) na abordagem qualitativa, onde o [...] social visto
como um mundo de significados passvel de investigao e a linguagem dos atores e suas prticas
as matrias-primas dessa abordagem. Entendemos que, esse tipo de pesquisa objetiva atingir uma
interpretao da realidade da viso qualitativa. Uma vez que esta se concretiza no pelas causas,
nem pelas consequncias da existncia dos fenmenos sociais, e sim pelas caractersticas deles, na
qual seu proposito principal descrever com dinamismo e ateno o narrado pelo investigado. Para
trabalhar com essa peculiaridade significa nos capacitar para buscar explicaes de situaes da
vida social humana no contexto sua existncia em um dado momento e tempo da contextualizao
social.
Assim, as narrativas de histrias de vida traz uma convico da coerncia entre o fato vivido
com o narrado, por sujeitos se constituem como seres concretos, sociais, histricos e culturais, imersos em uma dada realidade, encontrando-se em constante movimento, em eterno devir, seres singulares inseridos numa coletividade. Nessa perspectiva, as narrativas de histrias de vida so vistas
como tcnicas que nos ajudam a apreender dados necessrios compreenso de um dado fenmeno, a exemplo apresentaram a formao contnua em matemtica do professor dos anos iniciais e
suas contribuies para a prtica docente. Ressaltamos, segundo Imbernn (2007, p. 09) que,
[...] a narrao uma tcnica que nos permite conhecer os meandros do que acontece
no mundo atravs da interao com os smbolos compartilhados, com a experincia de
outros. E a capacidade de ouvir os outros tambm uma demonstrao de sociabilidade.
Josso (1988) nos permite firmar nossa compreenso sobre essa tcnica, ao dizer que a narrativa
uma construo que tem lugar num processo de reflexo, que emerge sobre dois momentos distintos, sendo o primeiro o de maturao que constitui a partir de seu percurso formativo e experincias
consolidando um amadurecimento profissional e o outro, a rememorao que consiste no processo
de reflexividade de suas histrias de vida, firmando uma autoformao de o seu fazer docente. Sendo
o processo de maturao e rememorao para a autora o cerne do mtodo autobiogrfico.
Por ocasio das leituras que fundamentam as abordagens metodolgicas, as quais norteiam o
desenvolvimento de Pesquisas no campo subjetivo da vida humana, observvel que estes demandam certo consenso ao serem selecionados, por isso importante que os instrumentos para a coleta
dos dados, bem como as tcnicas sejam compatveis com o discurso ideolgico e prtico do uso
de narrativas de histrias de vida para o desfecho dos procedimentos metodolgicos investigativo.
Sendo assim, nos cabe de forma suscita alguns elementos que outrora autores, pesquisadores e, em
modesto entendimento, tambm consideramos relevante estes recursos de recolha de informaes
to antigo em sua constituio, mas to novos na explorao no mbito cientfico, e mais que trazem
uma gama de sentimentos do passado e, mais ainda, sensaes reais, e porque no dizer atual, tendo
em vista a composio da sociedade.
A Carta Pedaggica atualmente se constitui uma prtica um tanto nova e desafiadora neste
meio, pode tambm ser entendida como uma forma de contestao ausncia de formao de
novos escrevedores de cartas, se comparada h outros tempos. Nessa perspectiva, conhecer o pensamento e a mstica de alguns escrevedores de cartas ao longo da histria da humanidade, tem por
objetivo melhorar a prtica de escrever cartas e, tambm da escrita de Cartas Pedaggicas, bem
como incentivar e promover esta prtica, especialmente no mbito dos movimentos sociais.
A prtica de escrever cartas, endere-las e post-las no correio vm sendo deixada de lado
por grande nmero de pessoas, rompendo-se a tradio e perdendo-se, com isto, um importante
registro para a histria. Isto se deve ao fato de o avano e a rapidez da tecnologia das multimdias,
cuja parcela significativa da populao tem acesso, mas que influencia tambm aquela outra parte
da populao, para quem a tecnologia ainda lhe desconhecida e estranha (CAMINI, 2012).
Hoje, parece no haver mais dvidas: ao se incentivar a construo e redao de Cartas Pedaggicas, de alguma forma, esse instrumento de coleta de dado proporciona o encontro com a
formao contnua e em servio sobre a vida e o trabalho dos docentes, e at sobre o processo de
ensinar e aprender na formao e ambiente escolar. Segundo Lima (2006, p. 138) este recurso propicia [...] uma reflexo sobre as experincias vivenciadas na prtica docente em situaes de ensino
e pesquisa. Ao ver a Carta Pedaggica na perspectiva investigativa abre portas para uma comunicao distanciada, onde pesquisado e pesquisador apresentam informaes por correspondncia,
mas que selecionam essa modalidade.
Autorizam-se pessoas e legitima-se a elas o direito de escrever em situaes inusitadas. Recupera-se uma prtica secular, pois, escrever cartas foi sempre uma forma de se comunicar, com um
recurso mo, e ao alcance das pessoas, onde quer que elas se encontrem. Um papel em branco,
um lpis ou caneta, so suficientes para incentivar a reflexo sobre algum fato que se deseja passar
a diante. A narrativa uma das maneiras mais correntes nas cartas, especialmente porque nela es-
981
982
to os detalhes e as por menoridades que ajudam o leitor a compreender o contexto dos fatos. Por
isso, cartas bem escritas nos estimulam a ler e a depreender o mundo dos homens e mulheres que
as escrevem, que registram e fazem histria atravs delas; cartas que, por sua natureza, exigem e
estimulam uma resposta.
Ao falar de Memorial, como mais um instrumento de coleta de dado que abarca um conjunto
de escritas de si, ou seja, um conjunto de narrativas de si entrelaando experincias de vida pessoal
e profissional da pessoa investigada. No entanto a escrita das historias de vida tem por propsito de
incluir as expresses vividas que englobam a escrita, fala, foto, vdeo, cinema, tev, internet, dentre
outros. Segundo Passeggi (2008) os memoriais constituem forma e contedo que se entrelaam
nessa busca de conhecimento e de exposio de si.
No se trata de v o memorial como uma prtica apenas avaliativa e, sim que propicie ao
investigador juntamente com o narrador um pensamento reflexivo de certa forma, o olhar auxiliador de ambos a construir saberes e assumir-se como sujeito do seu prprio pensar. Que outrora,
desvela os significados da arte relembrar episdios passados, os quais compem a disponibilidade
do colaborador em dialogar com o papel na escrita de informaes inerente a conhecimentos de si,
identificados pela sua trajetria de vida e, seus movimentos variantes. Esse instrumento, segundo
Josso (1988) nos permite a construo conhecimento em meio ao processo de reflexo, que emerge da maturao que constitui a partir de seu percurso formativo e experincias consolidando um
amadurecimento profissional e, da rememorao que consiste no processo de reflexividade de suas
histrias de vida do narrador.
O Dirio, outro recurso, desde sua concepo em tempos passados demandava uma o registro de fatos que marcavam seus donos, hoje alm desta funo os dirios passam a assumir outro
espao ainda mais relevante, o que integra os dizeres e fazeres da autuao profissional, isso concretizado, quando eles contribuem com desenvolvimento formativo da sociedade em demanda atual. Por falta de referencias e discusses mais claras sobre esse instrumento de requisitos de pesquisa
qualitativa.
No qual se apresenta como um novo acessrio til ao campo de investigao acadmica por
conceder ao narrador uma reelaborao do passado refletida face a face consigo mesmo, o qual conta neste momento somente com o auxilio do papel e caneta/lpis para o registro da memria agora
revisitada depois de passadas experincias que hora por outra se entrecruzam com o contexto da
pessoa e profisso. Para finalizar, Zabalza (2004) pontua que os dirios trazem sempre uma anlise
negociada, mesmo sendo um documento privado com interesse pblico.
A entrevista narrativa no enfoque investigativo pode ser vista com olhares voltado o enredo tcnico, metdico e, tambm instrumentalista, centrado nesse ltimo tpico que postaremos
algumas informaes a partir de estudos desenvolvidos neste campo de pesquisa, o qual a pessoa
colaboradora encontra-se movimentando no espao e tempo. observvel em boa parte das pesquisas, especialmente na rea educacional, a importncia dada aos escritos e as falas dos sujeitos
envolvidos nos estudos e o contexto que os contemplam.
Para tanto, lanamos mo da narrao sob a dimenso holstica de ver e observar o objeto
a partir da perspectiva fenolgica, conforme Jovchelovitch e Bauer (2010, p. 90) este fato decorre
devido [...] a crescente conscincia do papel que o contar histrias desempenha na conformao de
fenmenos sociais. Sobre esta questo entendemos ser necessrio um conjunto de habilidades que
ora permite o controle dos sentimentos na hora de narrar sua prpria histria, implicando em aes
intencionais que aliviam, ou ainda que tornem acessvel, acontecimentos e emoes que confrontam sua vida cotidiana normal.
Ver a entrevista narrativa como instrumento de coleta de dado, nos encoraja a v-la no no
sentido de fim sobre o objeto, mais sim os meios dimensionais no cronolgicos que prope ao
contador da histria expressar-se pelas funes e sentidos dos relatos. Logo, para se realizar uma
entrevista com base nesse parmetro, torna-se imprescindvel oportunizar ao narrador um esquema
autogerador, que segundo Jovchelovitch e Bauer (2010) a textura detalhada permite que pesquisador na hora da transcrio der conta, razoavelmente, das informaes contidas entre um acontecimento e outro; a fixao da relevncia instiga o contador de histria a narrar apenas aspectos que
so importantes do acontecimento, seguindo perspectiva do mundo, fazendo uma breve seleo de
todo contexto j vivido; no caso do fechamento da Gestalt, os autores explicitam que nesta parte do
processo, observado o sentido do acontecimento, sendo oportuno que a narrativa constitua-se em
sua totalidade, com comeo, meio e fim.
A ideia que provem a proposta da utilizao desse instrumento surge a partir da crtica que recai sobre o esquema pergunta-respostas num entendimento objetivo aligeirado. O projeto de constituio dessa ferramenta, recurso de investigao que impulsiona os colaboradores a apresentao
um novo contexto que envolve a comunicao cotidiana, o contar e escutar histria atentamente,
sem inferir e, assim conseguir o objetivo desejado.
No, de qualquer maneira que o pesquisador ir vislumbrar o sugar de uma boa histria do
narrador, ele precisa de liberdade, segurana e, acima de tudo, confiana para contar a sua histria
de vida, inerente a pessoa e a profisso. A entrevista narrativa deve ser conduzida a partir do objeto
da pesquisa articulado aos objetivos sobre a luz do tema gerador que trar as diretrizes elencadas
para a iniciao do enredo pelo narrador.
A CONTRIBUIO DAS NARRATIVAS NO CAMPO INVESTIGATIVO

As narrativas na perspectiva de investigao e conhecimento proporcionam marcas significativas tanto para o pesquisado como ao pesquisador, sobre a nuana de um possvel movimento
de compreenso de si e do outro, onde ambos os sujeitos so levados a formar-se a partir das experincias vivenciadas nesses momentos de contato resultante de aprendizagens diversificadas, mas
singulares para cada um dos partcipes dessa interao socioeducativa. As narrativas de histrias de
vida, no entendimento de Souza (2006) ajudam a demarcar a compreenso do espao formativo
num movimento constante e contnuo de construo e reconstruo da aprendizagem pessoal e
profissional, articulando saberes, experincias e prticas.
Permitindo ao investigador um maior aprofundamento acerca da temtica que se props a estudar e, ainda a forma de articulao e dinamicidade, bem como do lao de confiana que permitir
ao objeto em estudo maior probabilidade de argumentaes e hipteses verdicas e fidedignas no
contexto da pesquisa. Sobre essa evidncia, Nvoa (1995) enfatiza que a utilizao de histrias de
vida ou abordagem autobiogrfica nas investigaes contemporneas, fruto da insatisfao das
cincias sociais com relao a produo regicida do conhecimento cientfico e da necessidade de renovao desses modos atravs da valorizao da dinamicidade de todo o contexto em que acontece
o fenmeno. Um mtodo de interesse crescente no campo educacional, tendo em vista sua amplitude e seu dinamismo social, que permite ver as realidades escolares e o cotidiano dos professores.
983
No entendimento de Ferrarotti (2010) o contexto biogrfico surge da necessidade da renovao metodolgica cientfica, contrapondo o sentido objetivo dos objetos, exigindo uma mediao
estrutural do indivduo, como ser partcipe de uma histria individual histria social, onde este
totaliza sinteticamente a sua vida com a interao ao meio investigativo. Portanto, este mtodo viabiliza os sujeitos interlocutores de uma pesquisa ser percebidos como pessoas que pensam, se emocionam, que tem voz e, que precisam ser reconhecido dentro de suas particularidades subjetivas.
Sob esse enfoque notrio o terreno firmado pela pesquisa qualitativa ao direcionar seu foco de
investigao para a multiplicidade da fenomenologia social e cultural. Assim visvel a gama significativa e o espao identitrio da pesquisa narrativa no patamar investigativo da atualidade.
A METODOLOGIA DESVELANDO O ESTUDO
984
A escolha do campo de pesquisa tem sido considerada de fundamental importncia para responder a problemtica da investigao, visto que a coleta de dados na modalidade pesquisa emprica [...] realizada diretamente no local do problema ou fenmeno acontece e pode dar-se por
vrias maneiras as recolhas de informaes inerente ao contexto pesquisado. (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p.116).
Contudo, a metodologia exerce influencias importantes realizao do projeto. Tomando
como guisa o problema e objetivo geral que se constitui em contribuir com o aprofundamento terico-metodolgico sobre a aplicabilidade das narrativas em estudos de cunho cientfico, do qual
classificamos a pesquisa como bibliogrfica. Para tanto, o mtodo que mais se adequa ao estudo
o exploratrio que se insere na abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994) essa
abordagem exige que o mundo seja investigado com a ideia de que nada trivial, mas que tudo tem
potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do objeto de investigao.
Sobre esse contexto, os instrumentos de coleta de dados que lanamos mo foram informaes advindas a partir da visitao a varias literaturas que vitalizaram a discusso acerca da questo
concepes de Pesquisas narrativas.
No caso dos dados coletados nesse tipo de estudo torna-se relevante priorizar a literatura
como fonte em analise de forma objetiva. A qual tem por objetivo meta central, colocar o pesquisador em contato direto com tudo que j foi produzido na rea da temtica em questo. Esse tipo
de investigao no uma mera repetio do que j foi dito e escrito por outros estudiosos sobre
determinado assunto, mas exige deste uma reflexo crtica sobre os textos consultados e includos
no desenvolvimento da pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Com base nas anlises dos dados coletados atravs de instrumentos da pesquisa bibliogrfica
com a abordagem qualitativa de carter exploratria, que se desencadeou a partir da diretriz: Que investigao tem como foco central de interao o dilogo da pessoa consigo mesmo, o qual perspectiva o futuro em terrenos presentes com o intuito de reelaborar o passado a partir de experincias
vividas. Para responder essa questo complexa diante das demandas social, cultural e econmica da
atualidade nos propomos
como pesquisadora, contribuir com o aprofundamento terico-metodolgico sobre a aplicabilidade das narrativas em estudos de cunho cientfico.
Contudo, podemos inferir que meio s modificaes constantes da sociedade de fundamental importncia que se perceba a necessidade de trabalhar com modalidades de pesquisa que
englobe as condies sociais circunstanciado no espao e tempo. No dizer de Connelly e Clandinin
(1995) pontuam que a cada vez que escrevemos sobre ns estabelecemos a relao entre pessoa e
profisso, resultando, desse modo, a reflexo em ao que viabiliza a autoformao de si prprio.
Na verdade, no h como escapar das novas propostas investigativas, apesar da dificuldade de
narrar e de explicitar maneiras de entender e de escrever a complexidade das relaes que existem
nas histrias que so contadas continuamente, varias vezes na investigao na perspectiva de dar
sentido ao enredo (CONNELLY; CLANDININ, 1995). Neste entorno, relevante se percebe a preocupao dos estudiosos com a constituio da identidade das narrativas de vida no desenvolvimento de
pesquisa no campo educacional, em especial o da formao de professores, tendo a vista os reflexos
sobre o ensino-aprendizagem. As transformaes no acontecem somente por querer, sonhar, idealizar, mais sim, pelo agir. So as aes que conduzem a dinmica do ser ao ter.
Portanto, as narrativas a partir de seus direcionamentos e dinamismo proporcionam uma
gama interaes das quais avultam dimenses subjetivas que retratam a evoluo do enredo exposto pelo narrador em suas experincias de vida, logo, narrar reviver uma face oculta do passado que
permite a reelaborao do futuro. Por fim, esta pesquisa no esgota a discusso sobre a temtica,
mas que aguce seu aprofundamento a partir do problema, foco deste trabalho.
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ZABALZA, Miguel Antnio. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento. Porto
986
EDUCAO INFANTIL: UMA ABORDAGEM LDICA

E INTERDISCIPLINAR DA LINGUAGEM NATUREZA E
SOCIEDADE
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Estudante do curso de ps-graduao em Educao e
Contemporaneidade no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFRN) jackelinnenathya@hotmail.com
Orientadora Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Doutoranda do Programa de
Ps- Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) mayra.r@uol.com.br
INTRODUO
A Educao Infantil a primeira etapa educacional institucionalizada da criana, um momento novo cheio de mistrio que desencadear muitas expectativas e descobertas, caracterizada tambm pela pluralidade de pessoas, de contextos, de necessidades e de variadas prticas que
exigido do profissional docente, partindo desta vertente acreditamos ser de grande relevncia
desenvolver uma pesquisa sobre estratgias pedaggicas que envolva a linguagem Natureza e Sociedade (est linguagem faz parte dos eixos presentes no Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil, 1998) em uma perspectiva ldica e interdisciplinar para ser trabalhada na Educao Infantil, visto a importncia dessa linguagem para o desenvolvimento integral do ser humano
e em especial para a criana. Em meio a uma sociedade altamente competitiva que s visa o lucro
econmico, as crianas esto ficando a merc da escravido adulta, ou seja, esto expostas ao consumo exagerado, sem ter tempo para brincar livremente na natureza, nem interagir com as demais
crianas.
As que tm condio financeira esto escravas dos brinquedos carssimos e dos jogos eletrnicos que rapidamente so descartados por outros prejudicando o meio ambiente. As que no tm
condio financeira so escravas no prprio lar aprisionadas na frente da televiso, pois no pode ir
para as ruas nem praas brincarem por falta de segurana. Mas o que queremos realmente para nossas crianas? J que o contato com a natureza o brincar e o conviver na sociedade to fundamental
para o seu processo de desenvolvimento.
Surge assim a inquietao de conhecer e aprofundar o estudo sobre a importncia de um trabalho ldico no ambiente escolar que oferea momentos de brincadeira, interao e aprendizagens,
relacionando o ldico com o educativo. Assim, mister envolver a linguagem natureza e sociedade
para descobrir estratgias pedaggicas que contribua com o processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil, em seus diversos eixos de linguagem, valorizando uma educao significativa
voltada para o desenvolvimento do cognitivo, motor, afetivo, psquico e social da criana.
Depois de estudar durante a vida acadmica a relevncia do ldico para o desenvolvimento
infantil, e aps vivenciar inmeras dificuldades de trabalhar o eixo Natureza e Sociedade, por ocasio
do Estgio Supervisionado I, e por atuar como auxiliar durante dois anos na rede Municipal da Cidade de Mossor RN, na modalidade de Educao Infantil, surgiu o interesse de estudar a questo de
estratgias pedaggicas para uma abordagem ldica e interdisciplinar com a linguagem natureza e
sociedade na educao infantil.
987
Este trabalho est ancorado em uma pesquisa bibliogrfica (LAKATOS, 1992), para sua construo foi envolvido anlise, estudos e fichamentos de documentos que norteiam a Educao Infantil,
como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), o Referencial Curricular Nacional
Para a Educao Infantil (RCNEI,1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(DCNEI, 2010), e tambm levantamento e fichamentos de obras e textos buscando autores que viabilizassem um suporte terico necessrio para a discusso da temtica proposta, como Tiriba (2010),
Dias (2004), Almeida (2003), Kishimoto (2010), Freire (1996), Silva (2012), Lopes (2011) e Luck (2007).
Ainda foi utilizada uma pesquisa virtual para a busca de atividades e de subsdios que enriquecessem a construo deste trabalho.
A pesquisa bibliogrfica apoia-se na ideia de que o trabalho de pesquisa deve oportunizar uma
discusso com embasamento terico e metodolgico para um ato reflexivo, formao de conceitos e
ampliao do conhecimento acerca do tema abordado. Com base nessa premissa, problematizamos e
discutimos sobre a contribuio ldica e interdisciplinar para o trabalho com a linguagem Natureza e
Sociedade na Educao Infantil, bem como para o desenvolvimento integral das crianas no processo
de busca de aprendizagens significativas. Lakatos (1992, p.44) afirma que A pesquisa bibliogrfica
pode, portanto, ser considerada tambm como o primeiro passo de toda a pesquisa cientfica.
A produo deste estudo contribuiu de maneira significante para minha formao profissional
e pessoal, possibilitando a ampliao de novos conhecimentos em relao prtica na sala de aula,
em como organizar e desenvolver um trabalho com a linguagem Natureza e Sociedade que integre
as outras linguagens da Educao Infantil de uma forma ldica.
O trabalho apresentado no evidencia verdades absolutas, mas se constitui em um recorte
de uma construo e reflexo sobre uma temtica que consideramos de grande relevncia para a
formao inicial do pedagogo, estando, portanto, aberto a outros olhares e reflexes que possam
enriquec-lo e ou question-lo.
LINGUAGEM NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAO

INFANTIL: ASPECTO INTERDISCIPLINAR E LDICO.
988
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) surgiu aps a implantao
da atual Constituio de 1988 que assegurou ser um direito social das crianas de zero a seis anos
ter o atendimento em creches e pr-escolas, e dever do Estado prover esse atendimento. O RCNEI
formado por trs volumes Introduo, Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, foram
elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, com publicao em 1998. Esse documento
possui um carter didtico pedaggico, com uma viso construtivista e se constitui referencia nas
propostas pedaggicas atuais da Educao Infantil.
notrio que a Educao Infantil depois da implantao da Constituio (1988) e tambm
depois da implantao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada na Lei 9.394 de 20
de Dezembro de 1996 (LDB), ganha novos espaos. A LDB (1996) apresenta ser a finalidade da Educao Infantil, promover o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade.1 Percebesse
atualmente a tamanha importncia de inseri-las nessa modalidade educacional, pois so notveis os
ganhos adquiridos pelas crianas que a frequentam.
1 O Projeto de Lei do Senado n 414, de 2008, altera a redao dos artigos. 4, 6, 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394/96, que estabelece as dire-
trizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a educao infantil at os cinco anos de idade e o ensino fundamental a partir desta
idade. Fonte: http://educador.brasilescola.com/politica-educacional/a-educacao-infantil-ate-os-cinco-anos.htm
Em meio complexidade da realidade presente no mundo em que vivemos, surgem indagaes nas instituies que promovem a Educao Infantil, das quais evidenciamos: como podemos
trabalhar com as crianas a linguagem Natureza e da Sociedade, sem tornar o ensino montono,
nem moralista e nem to pouco rgido e ultrapassado? Como desenvolver uma prtica pedaggica
ldica e interdisciplinar com a linguagem Natureza e sociedade na Educao Infantil?
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade, de acordo com o RCNEI (1998), compem o repertrio da Educao Infantil, reunindo temas relacionados ao mundo social e natural.
Percebemos que a inteno desse eixo promover um trabalho de forma integrada, interdisciplinar,
aos demais eixos desse nvel de ensino, permanecendo o respeito s especificidades advindas dos
diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais.
grandioso o repertrio que compe o mundo que denominamos Natureza e Sociedade. Englobam os fenmenos naturais, as paisagem, os objetos antigos, a cultura de cada povo entre outros,
esses fatos manifestam na criana desde pequena uma curiosidade instigante que se bem trabalhada
permanecer por toda a sua vida. O mundo onde as crianas vivem se constitui em um conjunto de
fenmenos naturais e sociais indissociveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas
(RCNEI, 1998 vol. III p. 163), cabendo ao professor ser um maestro para reger da melhor forma as crianas e as inserirem nesse universo da natureza e sociedade em prticas variadas de contato com o educativo, e assim podendo obter um ganho enorme na questo do desenvolvimento e de aprendizagens.
Os contedos de ensino relacionados natureza e sociedade sempre estiveram presentes no
currculo. No entanto, essa presena tem se justificado em funo de preparar as crianas para a
insero em anos posteriores de ensino. A maioria das prticas na Educao Infantil que trabalha
o eixo Natureza e Sociedade valorizam os temas cclicos presentes no calendrio nacional, como: o
Dia das Mes, Dia da Pscoa, Dia da Independncia entre outras, mas infelizmente essas atividades
esto deixando a desejar, pois, na maioria das vezes tem privado as crianas de conhecerem com
profundidade o real significado destas datas comemorativas, ou seja, suas origens, sentidos histricos e culturais. Talvez, pela tendncia que alguns professores tm de infantilizar as prticas pedaggicas direcionadas as crianas e ainda, por acreditarem que existem contedos mais fceis de
serem ensinados nesse nvel de ensino. Essa forma de pensar e agir nega a singularidade da criana
e consequentemente, a perspectiva de que elas, as crianas, possuem um jeito prprio de pensar e
agir sobre o mundo. Desta forma afirma o RCNEI (1998):
Propostas e prticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de que
falar da diversidade cultural, social, geogrfica e histrica significa ir alm da capacidade de compreenso das crianas tm predominado na educao infantil. So negadas
informaes valiosas para que as crianas reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histrias de outros tempos que fazem parte do
seu cotidiano (RCNEI, 1998 vol. III p. 165-166).
Como podemos minimizar prticas que no ou pouco contribuem com o desenvolvimento
das capacidades das crianas? Investindo em metodologias inovadoras e acreditando que as crianas vo alm do que queremos ou imaginamos. Podemos perceber ao longo da prtica profissional
que as crianas tm uma capacidade enorme de assimilar informaes e muitas vezes nos surpreende. Assim se valorizarmos mais, e nos esforarmos poderemos buscar novas metodologias, que
trabalhem interdisciplinarmente valorizando os conhecimentos prvios dos pequenos e o que eles
podem vir a aprender j nessa faze da educao institucionalizada.
989
990
necessrio que entendamos que quando aprendemos com significado tudo ficar mais pra2
zeroso e fcil de assimilarmos, nas nossas observaes no Estgio Supervisionado I (UERN, 2011), e
na nossa experincia profissional de quase dois anos de atuao na Educao Infantil, percebemos
que muitos docentes ainda esto desconsiderando o conhecimento das crianas, e trazendo a tona
conhecimentos que se
distanciam das curiosidades cientficas presentes no cotidiano da criana, como: porque o
mar no derrama se a terra gira, porque a aranha no cai da parede (criana de cinco anos). As
questes rotineiras da escola parecem no ser nada atraente para o pblico infantil. Temos que valorizar os conhecimentos prvios e partir do que a criana j conhecesse (FREIRE, 1996), para assim
mediar construo de novos conhecimentos.
O eixo de trabalho Natureza e Sociedade consistem em propiciar as crianas um contato com
o mundo natural e social, ou seja, uma espcie de religao das crianas com a natureza como cita a
autora Tiriba (2010) em seu artigo intitulado Crianas da Natureza. Ela enfoca que as crianas devem
ter um contato fsico com o mundo natural, valorizando e oportunizando a liberdade de expresso
de cada uma delas, e mesmo que na instituio de ensino no tenha espao livre (natural) com rvores, areia, grama, etc. necessrio e indispensvel promover esses contatos as crianas. importante
perceber que o desenvolvimento de um trabalho voltado para as Cincias Humanas e Naturais deve
servir para a ampliao das experincias e para a construo de diversos conhecimentos tanto sobre
o meio social como o natural (RCNEI, 1998), tornando dessa forma as crianas capazes de conhecer e
explicar a diversidade presente no mundo que as cerca.
Tambm importante destacar que as prticas pedaggicas presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI, 2010), supervaloriza esse trabalho diversificado,
entendem que assim garante experincias diversas as crianas. Em uma de suas propostas destacada a promoo da interao, do cuidado, da preservao e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais (DCNEI, 2010
p.26). Portanto, esse documento apoia um trabalho moderno cheio de critrios que proporcione um
educar diferente, englobando todas as capacidades que as crianas devem aprender.
possvel proporcionar as crianas o contato com a realidade do ambiente em que vivem, as
colocando a par de todos os fatores e fenmenos que envolvem a sociedade e a natureza, de um
modo amplo, sem destacar esteretipos, agindo dessa maneira, estaremos tornando as crianas intelectualmente preparadas para a realidade social presente, e assim crescerem conscientes e autnomas de suas prprias responsabilidades socioambientais. Agindo assim teremos conscincia de que.
importante que as crianas tenham contato com diferentes elementos, fenmenos e
acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questes significativas para observ
-los e explic-los e tenham acesso a modos variados de compreend-los e represent
-los (RCNEI, 1998, vol. III p. 166).
Nada da continuidade de prticas profissionais presas a mtodos tradicionalistas de ensino,
como a atividades mimeografadas com o objetivo, apenas de desenvolver o lado motor da criana.
Na atualidade tanto a sociedade como tambm as crianas mudaram, estamos em uma era da informao onde os meios tecnolgicos invadiram nossa vida e a escola no mais a mesma, o profissional docente deve estar atento e se preparar para esse novo tempo, o tempo moderno e assim propor
atividades novas, com estratgias inovadoras que instiguem as crianas a pensarem e a agirem na
2 Componente
Curricular do Curso de Pedagogia UERN, realizado no ms de Maro do ano de 2011.
realidade presente, no importando a idade das crianas, mas fazendo o melhor na sala de aula, o
melhor para garantir o que esse eixo de trabalho Natureza e Sociedade destacam para o desenvolvimento infantil, tanto no lado fsico, social e cognitivo.
importante ressaltar que um dos objetivos que consiste tambm o ensino sobre a natureza
e a sociedade promover o resgate do contato com o mundo natural, que est quase perdido atualmente. O nmero de crianas atualmente que ainda tem contato com a natureza, podendo brincar
nas rvores, correr, pegar na areia raro. O que vemos hoje o mercado econmico invadindo a vida
das pessoas, e em especial, a vida das crianas as tornando consumidoras fanticas, que passam a
explorar seus pais para obter os brinquedos expostos na mdia.
Temos que enxergar a educao infantil com outros olhos, e tentar promover a aproximao da criana com a natureza, buscando reinventar os caminhos de conhecer (TIRIBA, 2010),
bem como questionar e combater as prticas consumistas e o desperdcio, ou seja, fazer o reencontro da criana com o natural, com o belo, com o toque do vento no rosto, com o divertimento
de brincar ao ar livre. Esse objetivo tem grandes chances de ser alcanado, pois a Educao Infantil
a primeira etapa do ensino bsico (LDB, 1996), onde tudo acontece pela primeira vez na experincia educacional institucionalizada da criana, ou seja, ela est pronta para assimilar conhecimentos diversos.
Durante muito tempo ficamos acreditando que a natureza e todos os seus recursos era infinitos, e atualmente estamos vendo que no bem assim a natureza esta gritando por socorro,
atravs dos seus modos, com os terrveis fenmenos naturais que esto acontecendo, por exemplo,
os tsunamis, os terremotos, etc. ento interessante que o ensinamento da linguagem Natureza e
Sociedade parta da intenso de mostrar essa realidade as crianas, as fazendo entender que a natureza no infinita, e que temos que mudar nossas atitudes em relao a ela, surgindo com novas
atitudes de conservao e preservao do meio ambiente. Portanto:
O trabalho com este eixo, (...), deve propiciar experincias que possibilitem uma aproximao ao conhecimento das diversas formas de representao e explicao do mundo
social e natural para que as crianas possam estabelecer progressivamente a diferenciao que existe entre mitos, lendas, explicaes provenientes do senso comum e conhecimentos cientficos (RCNEI, 1998 vol. III p. 167).
Um dos focos principal do eixo Natureza e Sociedade prepara a criana a ter noo da realidade do mundo em sua volta, as fazendo perceber as diferenas existentes em cada povo, suas
culturas, seus modos de vida, de trabalhar e de se inserir no mundo. As crianas que frequentam a
Educao Infantil no so obrigadas a sarem dessa faixa etria da educao, com todos esses conhecimentos adquiridos, mas esse um dos principais objetivos a ser alcanados. Segundo o RCNEI
(1998, p. 172) Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes
e valores no se do de forma descontextualizada, e sim contextualizada na rotina diria, buscando
ser um trabalho contnuo de interao com os outros sujeitos, com a realidade social e com os contedos, para alcanar o verdadeiro aprendizado nos futuros adultos.
A linguagem Natureza e Sociedade pretende promover aes educativas que venham a desenvolver nas crianas de zero a trs anos de idade objetivos como: explorar o ambiente, para que
possa se relacionar com pessoas; estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com
objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse (RCNEI, 1998 p. 175), esses objetivos podem
ser trabalhados na rotina diria da Instituio. Para as crianas de quatro a seis anos de idade so
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relacionados os mesmos objetivos anteriormente citados, s que de forma mais aprofundados e

ampliados, e que desta forma as crianas tenham oportunidades de
Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando solues para compreend-lo, manifestando opinies prprias
sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando ideias; estabelecer
algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros
grupos; estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que ali
se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das espcies e para a
qualidade da vida humana (RCNEI, 1998 p.175).
preciso que o docente tenha a conscincia que esses objetivos, essas capacidades, so adquiridas pelas crianas de forma gradativa, no instantneo, mas sim um processo. importante
destacar que o desenvolvimento da linguagem Natureza e Sociedade deve se aproxima do conceito
de Educao Ambiental, ou seja, com o processo de buscar sensibilizar as pessoas quanto ao meio
ambiente (DIAS, 2004), explicando seu funcionamento, como dependemos dele e como o afetamos,
levando as pessoas, e claro as crianas a participar ativamente de sua defesa e melhoria.
A significncia deve fazer parte em todos os momentos de aplicao dos contedos indicados
para o eixo de trabalho Natureza e Sociedade, ou seja, buscando sempre trabalhar de acordo com
a curiosidade e o interesse da criana. Devemos buscar atender as diferentes necessidades de cada
realidade educacional, por exemplo, de cada regio, cultura, etnia, etc. tambm necessrio que os
contedos obedeam aos seguintes critrios presentes no RCNEI vol. III (1998, p. 177):
Relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas; grau de significado para
a criana; possibilidade que oferecem de construo de uma viso de mundo integrada
e relacional; possibilidade de ampliao do repertrio de conhecimentos a respeito do
mundo social e natural. aconselhvel que esses contedos sejam trabalhados de forma interdisciplinar, ou seja, conectados com outros contedos educativos.
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Na faixa etria entre zero a trs anos de idade no so definidos blocos de contedos, como
so definidos para as crianas de quatro a seis anos de idade, para as crianas menores, aconselhvel atender ideias presentes nos objetivos anteriormente citados, esses objetivos devem ser trabalhados durante a rotina diria da instituio educativa, promovem para as crianas momentos de:
Participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que
digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outros grupos; explorao
de diferentes objetos, de suas propriedades e de relaes simples de causa e efeito; contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do prprio corpo por meio do uso
e da explorao de suas habilidades fsicas, motoras e perceptivas (RCNEI, 1998 p.177).
Na faixa etria entre quatro a seis anos de idade os contedos so aprofundados e ampliados.
Para a melhor organizao e assimilao tanto do docente como para o trabalho com as crianas, os
contedos so organizados em cinco blocos, como denominados a seguir: Organizao dos grupos
e seu modo de ser, viver e trabalhar. Os lugares e suas paisagens. Objetos e processos de transformao. Os seres vivos. Fenmenos da natureza.
Essa diviso em blocos visa contemplar todas as dimenses deste eixo de trabalho proporcionando a viso das especificidades dos diferentes conhecimentos e contedos. fundamental que
essa diviso seja a mais diversificada possvel, e os contedos sempre que for possvel devem ser
trabalhados de forma interdisciplinar evitando a fragmentao das experincias das crianas. Prevalecendo o trabalho atravs de projetos.
Para a ampliao dos conhecimentos das crianas a cerca dos inmeros fatores que envolvem
a natureza e a sociedade requer do profissional docente ter um equilbrio em mesclar seus prprios pontos de vista sobre os determinados assuntos trabalhados e tambm de buscar os enfoques
mais especficos da realidade atual, para garantir um conhecer mais harmnico as crianas, pois no
basta o discurso, preciso modificar hbitos cotidianos, preciso dar o exemplo (TIRIBA, 2010).
necessrio tambm que esse profissional esteja sempre em busca de novas estratgias pedaggicas, seja criativo, abolindo a questo de um ensino moralista, voltado para prticas que predomina
valores, esteretipos e conceitos, como, certo e errado sendo muitas vezes transmitido de forma preconceituosa. Essas prticas infelizmente ainda so bem presente nos estabelecimentos de ensino,
tornando as crianas meras reprodutoras de valores estereotipados, as transformando em seres sem
nenhuma autonomia em detrimento de uma pessoa crtica e autnoma de suas prprias decises.
Ao desenvolver este estudo sobre o eixo Natureza e Sociedade percebemos que relevante
oferta permanente de momentos e materiais diversificados que possibilite modos diferentes de
experimento, o tornando mais interessante para as crianas, visto seu vasto leque de contedos que
podem e devem ser trabalhados.
ASPECTOS CONCLUSIVOS:
Em virtude dos fatos mencionados ao longo deste estudo, chegamos concluso que o trabalho na educao infantil precisa ser sistematizado, interdisciplinar e ter como eixo formativo as
dimenses do educar, do cuidar e do brincar. Por ser o primeiro contato da criana com o mundo
escolar, esse exige dedicao e responsabilidade do profissional docente para planejar momentos
mgicos de intenso aprendizado, despertando o desenvolvimento dos aspectos afetivo, motor, cognitivo e social das crianas.
O processo de construo desse trabalho monogrfico evidenciou como fundamental para
o trabalho com a Educao Infantil, a ludicidade e a interdisciplinaridade, princpios que precisam
permear as etapas do planejamento, da execuo e da reflexo sobre a prtica. notvel a relevncia
deste estudo monogrfico, quando retratamos a linguagem Natureza e Sociedade vista muitas vezes
como complexa para ser trabalhada na educao infantil, uma vez que existe no cenrio desse nvel
de ensino, uma preocupao exacerbada com o processo de aquisio da leitura e da escrita em
detrimento das outras linguagens inerentes ao conhecimento de mundo.
Com nossa experincia na educao infantil como auxiliar durante dois anos, e tambm no Estgio Supervisionado I ofertado pelo curso de pedagogia da UERN, podemos constatar o estudado nesse
trabalho, que quando a criana introduzida em uma ao didtica sistematizada e especfica para esse
nvel de ensino, sem improviso e ancorado nos aspectos ldicos e interdisciplinares, seu desenvolvimento e aprendizagem so ampliados. esperado que na educao infantil os educadores busquem ir alm
da simples aplicao de contedos, as crianas no aprendem como os adultos, preciso ressignificar a
ideia ainda contida na mente de muitos educadores atuantes, as crianas vo alm do que imaginamos,
basta acreditar nelas e desenvolver um trabalho realmente voltados para esse pblico infantil
Portanto, destacamos como concluses, ainda que provisrias, a importncia de um desenvolvimento intencional e de qualidade da linguagem Natureza e Sociedade, evidenciando o ldico e a
interdisciplinaridade em todas as aes educativas, e ainda, que os educadores precisam se inserir
em uma formao continuada que os possibilite refletir sobre sua prtica docente, no exaltando
993
o ldico e a interdisciplinaridade como nica estratgia metodolgica, mas deixando claro que as
crianas necessitam de propostas educativas envolventes, instigantes e divertidas que as encantem
e as convidem a diariamente chegarem a esse lugar, a escola.
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planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm >.Acesso em: 08 de fev. de 2013.
INVESTIGAO SOBRE LEITURA E ESCRITA NA EDUCAO

INFANTIL: DISCUSSO METODOLGICA
KEYLLA REJANE ALMEIDA MELO
UFPI keyllarejane@yahoo.com.br
ANTONIA EDNA BRITO
UFPI (Orientadora) antonedna@hotmail.com
INTRODUO
Imersas numa cultura letrada desde que nascem, as crianas, na sociedade contempornea,
manifestam muito cedo interesse pela leitura e escrita. Por esse motivo, tendem a imitar os atos de
leitura e escrita dos adultos, sem mesmo compreender o que essas prticas realmente representam.
No entanto, a insero cada vez mais precoce das crianas em instituies de Educao Infantil acabam por ser uma possibilidade de contato sistematizado destas com a linguagem escrita. Porm,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil apontam para a preocupao de que,
muitas vezes, a leitura e a escrita no estarem sendo adequadamente compreendidas e trabalhadas
nesta etapa da educao bsica. Essa realidade levou-nos a questionar: quais os usos da leitura e da
escrita na Educao Infantil? Para responder a tal questionamento, elaboramos o projeto de pesquisa intitulado Os usos da leitura e da escrita na Educao Infantil. Nessa perspectiva, estabelecemos
como objetivo geral: Investigar os usos da leitura e da escrita na Educao Infantil. De modo mais
especfico, propomo-nos a: a) identificar nas propostas curriculares de instituies de Educao Infantil as orientaes quanto ao trabalho com a leitura e a escrita; b) caracterizar prticas pedaggicas
na Educao Infantil em relao leitura e escrita; c) analisar com que finalidade as crianas da
Educao Infantil leem e escrevem.
No sentido de atender satisfatoriamente a esses objetivos definidos, elucidando nosso objeto
de estudo, optamos pela pesquisa narrativa de abordagem qualitativa como mtodo, por acreditarmos que um fenmeno social como a linguagem escrita no se compreende sem penetrar no
contexto de atuao dos sujeitos que realizam seu ensino. Nesse entendimento, refletimos sobre
a forma de penetrar nesse contexto para uma compreenso dinmica, longitudinal e historicizada
da prtica. Assim, partimos da anlise das propostas pedaggicas dos dois Centros Municipais de
Educao Infantil (CMEI) cenrios da pesquisa, para, em seguida, analisarmos as prticas de leitura e
escrita a partir das narrativas das professoras, registradas em dirios de aula e da observao in loco.
Neste artigo, discutimos, portanto, o percurso metodolgico traado no contexto da pesquisa, com
destaque para os registros iniciais dos dirios de aula.
A PESQUISA NARRATIVA COMO MTODO DE INVESTIGAO

A escolha da metodologia mais adequada elucidao de um problema de pesquisa tarefa
complexa, que requer estudo aprofundado da metodologia cientfica e das condies reais de rea-
995
lizao da pesquisa. Foi, portanto, essa anlise terica e emprica, realizada de forma acurada, que
nos levou a optar pela pesquisa narrativa como a modalidade de pesquisa qualitativa que melhor
adequou-se aos objetivos a que nos propomos atingir neste estudo. Nesta seo, justificamos essa
escolha metodolgica. Essa opo fundamentou-se no fato de a pesquisa qualitativa permitir a descrio e decodificao dos componentes de um sistema complexo de significados, como o caso
das prticas de leitura e escrita que se desenvolvem nas instituies de Educao Infantil, pois estas
prticas envolvem relaes complexas em seu contexto. Participar do cotidiano de tais instituies
possibilitou-nos a compreenso dos significados que se d linguagem escrita. Segundo Teixeira
(2006, p. 137), Na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a distncia entre a teoria e os
dados, entre o contexto e a ao, usando a lgica da anlise fenomenolgica, isto , da compreenso
dos fenmenos pela sua descrio e interpretao (grifo do autor).
A pesquisa qualitativa surge, dessa forma, nas investigaes de cunho social, com o intuito de
penetrar nos fenmenos, compreendendo-os no somente na sua dimenso objetiva, mas sobretudo na sua dimenso subjetiva, pois os fenmenos sociais referem-se a pessoas, seres que pensam,
sentem, agem de forma racional, que tm uma histria que os constitui enquanto sujeito individual
e coletivo.
A descrio objetiva e subjetiva dos fenmenos permite uma interpretao mais qualitativa
da realidade. Corroborando com Bogdan e Biklen (1982) penetramos na fonte direta dos dados, isto
, no seu ambiente natural, descrevendo-os, atentos aos processos e no apenas aos resultados,
buscando o significado que as pessoas do s coisas e vida. Acreditamos, nesse sentido, que esse
significado que as pessoas do s coisas e vida pode ser efetivamente compreendido por meio de
documentao pessoal desses sujeitos, ao narrarem suas vivncias, o percurso que traaram em suas
vidas at chegarem a ser o que so no presente. A anlise de tal documentao permitir compreender o porqu de suas aes, como afirma Bertaux (2010, p. 29):
[...] a narrativa de vida pode constituir um instrumento importante de extrao dos saberes prticos, com a condio de orientar para a descrio das experincias vividas
pessoalmente e dos contextos nos quais elas se inscrevem. Isto significa orientar as narrativas de vida atravs da forma que ns propusemos chamar de narrativas de prticas.
996
Entendendo, ento, as narrativas nessa perspectiva, visamos compreenso das prticas de

leitura e escrita de nossas interlocutoras, a partir de seus relatos sistemticos, buscando a compreenso dos saberes prticos que embasam a sua atuao, com o cuidado de interpretar esses saberes
dentro dos contextos nos quais se materializam. Diante disso, orientamos a escrita dessas narrativas
de prticas, de modo que as professoras pudessem descrever as experincias vividas, refletindo sobre elas, pois a construo de narrativas possibilita ao professor refletir sobre o que faz e por que o
faz, tendo em vista que escrever sobre a prtica desenvolvida no contexto da escola oportuniza a
reflexo sobre as situaes vividas, podendo levar o professor a redimensionar a sua atuao. Dessa
forma, concordamos com o autor quando diz que [...] a utilizao das narrativas de vida [...] permite
identificar por meio de que mecanismos e processos os sujeitos chegaram a uma dada situao,
como se esforam para administrar essa situao e at mesmo para super-la (p. 27).
por essa razo que, alm de ser uma importante ferramenta de produo de dados para a
pesquisa, as narrativas configuram-se como possibilidade de formao e autoformao, conforme
Souza (2006). Ao rememorar a sua prtica, atribuindo aos fatos significados, o professor estar no
apenas produzindo dados para a investigao, mas poder tambm aprimorar tanto seu exerccio
docente como sua vida pessoal, a partir de uma tomada de conscincia sobre sua atuao enquanto
sujeito social. Dessa forma, as dimenses formativa e investigativa das narrativas se relacionam de
forma dialtica.
importante ainda destacar o vis social que tem a escrita de narrativas, pois mesmo que o
professor narre suas experincias do seu ponto de vista individual, Carvalho (2003, p. 1) lembra que
os mtodos autobiogrficos [...] operam neste interjogo entre a privacidade de um sujeito e o espao scio-histrico de sua existncia, seja ampliando a compreenso dos fenmenos sociais e grupais,
seja fazendo emergir um sujeito capaz de recontar a narrativa sobre si mesmo.
esse vis social, coletivo que nos permite, a partir da escrita das professoras sobre suas experincias, compreender fenmenos sociais mais amplos, como os educativos, pois a histria de
cada um se faz dentro de um contexto socio-histrico, sendo, portanto, as memrias do indivduo
constitudas socialmente.
Diante do exposto, reafirmamos nossa escolha pela pesquisa narrativa como forma de compreender os usos da leitura e da escrita na Educao Infantil, a partir das narrativas de prticas das
professoras. Partindo-se do entendimento de Bertaux (2010), acreditamos que para se compreender
um fenmeno social em profundidade, preciso que as narrativas sejam articuladas com outras formas de investigao qualitativa e mesmo quantitativa. Assim, no contexto da presente pesquisa, as
narrativas das professoras foram articuladas com a observao de suas prticas e com a anlise das
propostas pedaggicas das instituies pesquisadas. , portanto, a utilizao destes procedimentos
de produo de dados que discutiremos na seo seguinte.
PRODUO DOS DADOS PARA A COMPREENSO DO FENMENO

PESQUISADO
Visando dar pesquisa critrios de validade cientfica, optamos por conjugar com os dirios
de aula, a observao e a anlise documental, por considerarmos que estes se configuram como os
procedimentos de pesquisa mais adequados e pertinentes produo dos dados para a elucidao
do nosso objeto de estudo.
A anlise documental das propostas pedaggicas muito contribuiu no estudo, pois, como
ponto de partida para a pesquisa emprica, conseguimos olhar as prticas de leitura e escrita a partir
das orientaes norteadoras do trabalho nas instituies pesquisadas. Dessa forma, desde o incio
da investigao analisamos estes documentos, com o intuito de ratificar e validar as informaes
produzidas pelas outras tcnicas utilizadas, conforme Ludke e Andr (1986).
Em relao observao, objetivamos caracterizar as prticas de leitura e escrita das interlocutoras da pesquisa, quanto ao material escrito acessvel s crianas, organizao do tempo e espao,
s atividades de leitura e escrita realizadas, participao das crianas nessas atividades e aos usos
e funes da linguagem escrita na escola e na sala de aula. Como afirma Richardson (1999), a observao de grande valia como procedimento metodolgico nas pesquisas qualitativas de campo,
devido propriedade com que penetra na complexidade de um problema.
As duas tcnicas acima descritas sero importantes na anlise e interpretao das narrativas
das professoras constantes nos dirios de aula. Nesse estudo, assumimos a definio de dirios de
aula de Zabalza (2004, p. 13): [...] documentos em que os professores e professoras anotam suas
impresses sobre o que vai acontecendo em suas aulas, mais especificamente sobre as prticas de
997
leitura e escrita, mas nada impede que reflitam sobre outros mbitos de sua atuao. Mesmo assim,
para que no se perdesse o fio condutor do processo de pesquisa, foi elaborado roteiro para escritura do dirio de aula que, alm de possibilitar a apropriao do fazer pedaggico, tambm definiu o
perfil das interlocutoras da pesquisa.
Nomeando os dirios como dirios de prtica, Brito (2010, p. 59) defende a utilizao desse
instrumento de produo de dados para a compreenso do cotidiano do trabalho docente, [...] pois
expressam as ideias dos professores sobre sua atuao na aula, constituindo-se num instrumento de
reflexo sobre a prtica. Essa perspectiva revela a riqueza tanto formativa quanto investigativa dos
dirios, o que foi confirmado na pesquisa, pois, a partir de sua escrita, fomos intervindo com o intuito
de fazer as interlocutoras ressignific-la. Assim, temos uma multiplicidade de dados que esto favorecendo a elucidao do nosso objeto de estudo.
Conforme a orientao de Zabalza (2004), a escrita no foi proposta como uma atividade diria para que no despendesse tanto tempo e esforo. Propomos apenas duas vezes por semana, em
dias variados. No entanto, devido gama de afazeres dirios nos quais as interlocutoras esto imersas, nem sempre conseguiram cumprir com essa periodicidade, como veremos na seo seguinte.
Os dirios de aula configuram-se tanto como tcnica quanto como instrumento de produo
dos dados, pois assim como o dirio de campo do pesquisador, permite o registro detalhado dos
dados. Sobre a utilizao desses dois instrumentos de pesquisa Souza (2006, p. 69) escreve que [...]
A utilizao do dirio de campo e de aula [...] assume funes significativas frente aos registros das
atividades concebidas e desenvolvidas no espao cotidiano da escola e da sala de aula.
Nesse sentido, o dirio de campo foi definido por ns como um instrumento de reflexo e registro do pesquisador, no qual este anota todo o percurso da pesquisa, suas impresses, reflexes, questionamentos, dvidas, dilemas, acontecimentos. Assim como o dirio de aula, o dirio de campo tambm permite ao pesquisador analisar diacronicamente os fatos, facilitando assim, a anlise dos dados.
DIRIOS DE AULA: DESAFIOS DA ESCRITURA E DADOS

PRODUZIDOS
998
Para a anlise e interpretao dos dados produzidos nos dirios de aula, estamos utilizando a
sugesto de anlise interpretativa proposta por Zabalza (2004), que tem se desenvolvido em quatro
tempos: I Uma leitura completa, sem antecipao prematura dos contedos, por meio da qual se
constroi a impresso geral sobre o que os dirios contam; II Anlise dos padres ou das repeties
que apareceram ao longo das narrativas; III Identificao de pontos temticos; IV Anlise qualitativa dos elementos explcitos e implcitos das informaes contidas nos dirios.
Vale ressaltar um ponto importante nesse procedimento de anlise: a reconstruo da dinamicidade da prtica, pois a escrita diria tem permitido no apenas analisar o que se repete nas diversas
escritas, mas tambm analisar a evoluo dos fatos.
Essa forma de anlise coaduna-se com o pensamento de Souza (2006), segundo o qual, as categorias de anlise das narrativas devem emergir da prpria anlise dos dados produzidos, por isso,
iniciamos as anlises desde o incio da escrita dos dirios para, ao final, construirmos uma interpretao geral dos dados produzidos.
Destacamos, portanto, que estamos atentos ao cuidado alertado por Brito (2010) em relao
escrita dos dirios para que as anotaes no sejam meras descries metodolgicas do trabalho
docente, mas se constituam como verdadeira reflexo crtica acerca das experincias vividas. Nessa
perspectiva, o acompanhamento sistemtico dos registros pela pesquisadora amenizou significativamente este problema, possibilitando avaliar a produo dos dados relevantes para responder ao
nosso problema inicial de pesquisa. Nessa anlise, est sendo possvel detectar dificuldades para
uma interveno adequada, quando necessria.
As maiores dificuldades esto relacionadas periodicidade dos relatos e descrio das prticas, isto , algumas interlocutoras no estavam conseguindo realizar o mnimo de dois registros por
semana e todas elas, no incio, estavam descrevendo apenas tecnicamente suas prticas, sem uma
reflexo mais crtica. Constatamos essas dificuldades logo no primeiro ms de registro, ao fotocopiarmos as primeiras narrativas.
Porm, ao analisarmos os dados biogrficos das doze professoras contidos nos relatos, compreensvel essas dificuldades, pois todas elas trabalham oito horas dirias no CMEI, sendo que cinco
delas almoam na prpria escola, retornando para casa apenas ao final do dia. Quatro delas estudam,
cursando especializao nos finais de semana. O horrio pedaggico a que tm direito, insuficiente
mesmo para planejarem suas aulas e prepararem material didtico-pedaggico. Alm disso, todas
elas tm outros interesses alm dos profissionais. Sobre isso, escreve Zabalza (2004, p. 42):
[...] O dirio um recurso certamente difcil, pelo que implica de continuidade, no esforo narrativo, pelo que supe de constncia e possibilite o escrever aps uma jornada de
trabalho nas aulas [...] Mas uma vez que os professores se metem na dinmica do dirio
encontram, de modo geral, muito sentido e uma grande utilidade para eles mesmos e, a
partir desse momento, o dirio costuma ultrapassar em muito os propsitos iniciais do
pesquisador (o professor o utiliza como algo seu e para ele).
Otimistas com as palavras do autor, decidimos por intervir na escrita das professoras visando
que estas encontrem muito sentido em seus relatos. Assim, pela inviabilidade de reunirmos coletivamente todas as professoras, conversamos com cada uma, em seus horrios pedaggicos. Relemos
o roteiro de escritura dos dirios, analisamos um modelo de registro de aulas elaborado por uma
professora de Educao Infantil, e refletimos sobre o dirio de aula como instrumento no apenas de
investigao como tambm de autoformao docente.
Os primeiros registros permitem-nos analisar e interpretar os perfis biogrficos das interlocutoras contidos nos dirios, por acreditarmos que em pesquisa narrativa de fundamental importncia perceber quem so esses sujeitos, conhecendo um pouco de seu percurso de vida para que
possamos atribuir sentido s suas experincias. Dos perfis, podemos inferir aspectos importantes
para a compreenso do fazer docente, tais como, as motivaes para o ingresso na profisso e na
Educao Infantil; dados sobre a formao; alguns dilemas da prtica e dados sobre o trabalho com
a leitura e a escrita.
Sobre as motivaes para a escolha da profisso, os relatos coadunam-se com a afirmao de
Valle (2006) de que estas no so totalmente fruto de razes pessoais, mas que o contexto sociocultural interfere nessas opes, sendo, portanto, muito complexas e difceis de serem apreendidas.
Assim, constatamos razes relacionadas a lembranas de prticas vividas no crculo familiar, como
pode ser verificado nos excertos a seguir.
O meu interesse pelo magistrio deu-se atravs do meu cotidiano familiar, o qual composto de pessoas intimamente ligadas com a educao. Minhas tias so professoras e
diretoras escolares e o exemplo maior, melhor e motivador de minha vida pessoal e
999
profissional chamada Joana de Deus, me, amiga e educadora. A mesma professora

h mais de 25 anos. Na verdade, decidi pela educao influenciada pela minha irm, que
era professora, e eu a ajudava muito em suas tarefas.
Alm desses relatos cujas professoras destacam a influncia de outros no processo de escolha
da profisso docente, outras professoras ressaltam circunstncias que as foraram a tomar decises
nem sempre conscientes ou desejadas, com destaque a opo pelo magistrio, como revelam os
relatos abaixo.
A opo pelo curso aconteceu por acaso. Quando iniciei o curso tinha apenas 15 anos
e a escolha por Pedagogia se deu por motivos superiores. Havia passado no vestibular
para outros dois cursos, porm como era menor de idade e no era pra ficar na minha
cidade natal, acabei por ficar e cursar Pedagogia.
A princpio, a escolha pelo magistrio deu-se por falta de opo de outros cursos na
minha cidade [...]
Eu queria, na verdade, ser psicloga, mas como no passei no vestibular para esta rea,
no ano seguinte decidi fazer para uma rea menos concorrida, e como j tinha o pedaggico e era professora, optei por Pedagogia.
1000
Essas narrativas so esclarecedoras em relao ao que afirma Valle (2006), quando diz que os
elementos socioculturais do seu ambiente pesam sobre suas opes, orientando a escolha profissional. Alm dessas motivaes, ainda encontramos relatos que sugerem que a opo se deu por afinidades individuais alimentadas desde a mais tenra idade, ou mesmo por dom, vocao, amor pelo
saber (sempre gostei de explicar assuntos para meus colegas de infncia e adolescncia, adorava
e ainda adoro muito a ideia de fazer o outro aprender o que no sabe).
Encontramos ainda uma motivao diferente das demais, que Valle diz ser baseada no acaso,
como a ao do destino e de situaes inesperadas ou inusitadas (ento fiz um teste no Instituto de
Educao Antonino Freire, sem saber ao certo o que me esperava. Aps alguns meses, fiquei sabendo que era pra ser professora, aceitei o desafio). Por esse excerto do relato da professora, apreendemos que no foi opo pessoal estar ou no no magistrio, mas foi fruto do acaso. Portanto, so
bem variadas as motivaes que levaram as interlocutoras da pesquisa a seguir a profisso docente.
De todos os relatos analisados, destacamos o ingresso na Educao Infantil que se deu a partir
da aprovao no concurso pblico. Mesmo aquelas que tiveram experincia nessa etapa da educao bsica antes de tal aprovao, deixam transparecer que a identidade como professora da Educao Infantil comeou a ser construda com a estabilidade conseguida. Como afirma Valle (2006), a
aprovao em concurso apresenta-se como requisito essencial construo de uma carreira profissional e afirmao da identidade do professor.
Em relao a dilemas apontados por duas professoras, uma professora relata sua trajetria
profissional, sua paixo pelo magistrio, mas destaca uma angstia: a desvalorizao docente (Nesse perodo, pode-se dizer que eu j era uma educadora amante da educao, embora tenha tantos
desafios que vo desde o salrio at as condies de trabalho.). V-se que em seu relato, a professora
passeia entre aquilo que lhe entusiasma e o que lhe inquieta, angustia. Na narrativa desta professora, percebe-se a nfase nas atividades de leitura e escrita em sua prtica e ao potencial das crianas
para aprender, no entanto, destaca que as crianas que se atrasam nesse processo deve-se falta
desse acompanhamento familiar (porm percebe-se que algumas delas [as crianas] no tm est-
mulo nenhum em casa, ficando de certa forma, atrasadas em relao s outras). Destaca, inclusive,
que mantm boas relaes com as famlias das crianas, embora alguns pais ela nunca tenha visto.
Em meio a essas dificuldades apontadas em sua prtica, ela relata algo muito interessante: variao
de sua prtica de acordo com as circunstncias do momento (Minha prtica pedaggica varia de
acordo com o dia, a temtica, o humor, ento existem momentos maravilhosos, porm, h alguns
que no so to bons). Realmente, so muitos fatores que interferem na forma como o professor
desenvolve a sua ao docente, pois, conforme Zabalza (2003, p. 2), [...] o ensino move-se necessariamente em um contexto de incerteza, sendo, portanto, a vida escolar do professor complexa, pela
inexistncia de protocolos que os guiem.
Como esta professora, outra enfatizou alguns dilemas que valem a pena ser destacados: a carncia e indisciplina dos alunos (Os alunos so, na sua maioria, carentes e indisciplinados, tornando
muitas vezes difcil o trabalho com eles.); a falta de acompanhamento familiar (Cada criana aprende de acordo com seu ritmo e das oportunidades vivenciadas por cada um e do grau de acompanhamento familiar. Muitos at poderiam evoluir mais, mas muitas famlias no colaboram); as relaes
com as famlias das crianas (J a minha relao com a famlia dos alunos, precisa ser ampliada) e a
necessidade de registro de sua prtica (precisa ser aprimorado o registro escrito para providenciar
outros encaminhamentos para a superao das dificuldades dos alunos).
Para ela, essas questes dificultam o processo de ensino e de aprendizagem, porm, no esclarece como tem enfrentado essas situaes problemticas, mas bem sabemos que ela tem tomado
decises cotidianas para enfrent-las, embora saibamos tambm que o fato de no ter destacado
tais decises pode ser em virtude exatamente de no reconhecer acerto nelas, perdurando a angstia. Segundo Zabalza (2003, p. 3)
Em cada uma dessas situaes problemticas (que podem ser pontuais ou gerais), o
professor deve optar e de fato o faz em um sentido ou outro (na direo de um
ou outro dos plos do dilema), sabendo que, seja qual for a deciso adotada, esta tem
vantagens e desvantagens. Nem o processo de identificao nem o de resoluo dos
dilemas so sempre conscientes para o professor.
Para concluir essa questo dos dilemas, consideramos importante ainda olh- los sob outra
perspectiva, isto , em relao s possibilidades que eles podem representar na prtica docente, pois
conforme Zabalza (2003, p. 2), [...] Os dilemas fazem parte da vida cotidiana nas salas de aula e transformam-se em desafios para a profisso. Da mesma maneira que fazem parte dos nossos problemas
como professores, podem constituir espaos de aprendizagem profissional.
Acreditamos, pois, que a escrita dos dirios poder ser de grande valia para que as professoras
tomem conscincia dos dilemas de sua prtica e possam redirecion- los a fim de redimensionar
a sua atuao. Escrever sobre as situaes problemticas que enfrentam, analisando os condicionantes de tais situaes, poder possibilitar s professoras perceberem claramente os problemas e
tomarem decises refletidas.
Em relao ao trabalho com a linguagem escrita, solicitamos no roteiro de escritura dos dirios
que as professoras descrevessem como organizam as suas salas de aula, relatassem suas prticas de
leitura e escrita e como acreditam que as crianas aprendem a ler e escrever. Todas as professoras
disseram organizar a sala de aula a partir de cantinhos e com material de leitura acessvel s crianas.
Nenhuma das trs professoras de Maternal (crianas de 3 anos de idade) escreveram, em seu registro inicial, nenhum aspecto relacionado ao seu trabalho com a leitura e a escrita. Diferentemente,
1001
todas as outras cinco professoras, que atuam em turmas de 1 e 2 perodos (crianas de 4 a 5 anos
de idade), dedicaram uma ateno especial a tal trabalho. Pelos relatos, possvel inferir que todas
do nfase, em suas prticas, leitura e escrita: As atividades de leitura acontecem todos os dias,
o momento da leitura do dia que pode ser feito pela professora para os alunos, ou pelos alunos,
coletivamente, com o auxlio da professora; A maioria do tempo destinada para atividades que
contemplem leitura e escrita; [...] e a aula propriamente dita, momento em que fazemos atividades
de leitura e escrita; Todos os dias so oferecidas atividades de leitura para as crianas. Pelos excertos, apreendemos que, para elas, como para vrios estudiosos (MARTINS, 2010; BAPTISTA, 2010), a
Educao Infantil tempo e lugar de prticas sistematizadas de leitura e escrita, sendo o acesso a
essas habilidades culturais direito da criana, como sujeito cultural.
No entanto, o direito da criana ter acesso linguagem escrita desde a Educao Infantil no
pode se configurar como a negao do seu direito de brincar e interagir, como atividades principais
nessa etapa de vida na qual esto vivendo. Portanto, vale a pena buscar compreender como o ler e
o escrever esto sendo trabalhados pela professoras. Os relatos permitem algumas inferncias em
relao a isso.
Todas as professoras acreditam que no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, as
crianas precisam ser estimuladas atravs do contato dirio com material escrito, reafirmando assim, o que prescreve o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil de que ler e escrever
so habilidades lingsticas cuja aprendizagem depende de um amplo processo de participao em
prticas sociais de leitura e escrita, a partir das quais as crianas refletem sobre a lngua. Os excertos
a seguir mostram isso:
Cabe escola oferecer um ambiente rico em estmulos j que a mesma um espao privilegiado onde os alunos tm a oportunidade de ter contato com diversos portadores
de texto como: jornais, revistas, cartazes e assim formar bons leitores.
Na minha concepo, as crianas aprendem a ler de acordo com o estmulo do meio ao
qual ela est inserida, ou seja, quanto mais elas forem estimuladas e conviverem em um
ambiente que proporcione esse estmulo, mais ela se desenvolver em relao escrita.
Ento, de suma importncia que os pequenos estejam diretamente em contato com
textos, livros, para que sejam estimulados no que diz respeito ao desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, j que a sociedade preza por essas habilidades.
1002
Nesse sentido, uma das formas de aquisio da leitura e da escrita, como j ressaltei,
ensinando por meio de projetos interdisciplinares que abordam uma temtica significativa, com nfase nos textos, nos quais os alunos podero perceber as relaes entre
letras, slabas e palavras.
Entretanto, por mais expostas que as crianas estejam no universo cultural da escrita, o processo de apropriao deste conhecimento passa necessariamente pela mediao do outro (STEMMER, 2010, p. 132). Isso quer dizer que a linguagem escrita precisa ser ensinada s crianas, pois
estas no a adquirem de forma espontnea apenas tendo contato com material escrito. preciso
uma interveno competente do professor. O ltimo excerto escrito acima deixa transparecer que
o processo de aquisio da leitura e da escrita algo natural (com nfase nos textos, nos quais os
alunos podero perceber as relaes entre letras, slabas e palavras), como se sozinhas as crianas
pudessem adquirir essas competncias lingusticas. Diferentemente, outra professora destaca essa
preocupao com o ensino sistematizado da leitura e da escrita pelo professor.
Aps as leituras, sempre procuro estabelecer a relao entre a letra e o som que ela
possui, assim enfatizando palavras que podemos encontrar o som em estudo, pedindo
sempre ajuda das crianas para pensarmos juntos sobre as palavras (a escrita).
Portanto, apenas os registros dirios possibilitar-nos-o uma anlise mais acurada dos modos
como trabalhada a linguagem escrita nos contextos pesquisados, pois nem mesmo conseguimos
verificar nos relatos at ento analisados e apresentados neste artigo, a relao do ensino da leitura
e da escrita com o brincar, atividade principal da criana na Educao Infantil.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme havamos destacado, apresentamos neste texto apenas resultados parciais das anlises dos dirios de aula escritos pelas oito professoras interlocutoras da pesquisa. Na verdade, o que
analisamos foi apenas o registro inicial de cada professora, no qual estas escrevem sobre si mesmas
e sobre aspectos bem gerais do seu trabalho com a leitura e a escrita. Muitos dados desses relatos
iniciais ainda poderiam ser analisados, mas pela prpria limitao imposta pela escrita de um artigo
cientfico, no nos foi possvel avanar nesse intento.
Diante do exposto, possvel verificar a riqueza de dados que podem ser produzidos atravs
de um trabalho que contempla os dirios de aula como tcnica e instrumento de produo de dados.
Conclumos, portanto, que a nossa escolha metodolgica que se fundamenta na pesquisa narrativa como mtodo est sendo acertada para a elucidao do nosso problema inicial de pesquisa,
possibilitando-nos uma investigao emprica que contempla no apenas a objetividade do fenmeno, mas, sobretudo, as subjetividades dos sujeitos envolvidos em tal fenmeno.
REFERNCIAS
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Artmed, 2004.
1004
LEITURA CRTICA: MITOS E VERDADES

EMANUELA CARLA MEDEIROS DE QUEIROS
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) manumedeiros2005@hotmail.com

ARACELI SOBREIRA BENEVIDES
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) aracelisobreira@yahoo.com.br
INTRODUO
Desenvolvemos uma discusso terica com base no referencial de uma pesquisa realizada no
Programa de Ps Graduao em Educao POSEDUC da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte UERN (em andamento), que discute a leitura enquanto atividade crtica da formao humana em contextos sociais.
Neste artigo, discorremos sobre o conceito de leitura crtica, desenvolvendo um posicionamento a favor das teorias mais recentes sobre essa temtica que levem compreenso necessria
daquilo que se espera no contexto escolar.
Tem por objetivo aprofundar o conceito de leitura crtica para ser compatvel com a realidade
do mundo contemporneo que cada vez mais exige uma formao humana pautada na criticidade
por meio da educao nos contextos socioculturais.
Este trabalho demonstra, a partir de estudos tericos, um passeio pelas concepes de leitura
que se encontram expostas na sociedade, em seguida, elaboramos algumas consideraes entre o
que se tem e o que se precisa fazer para tornar a prtica de leitura no contexto escolar uma ferramenta para a formao humana do sujeito.
As concluses preliminares permitem a compreenso dos mitos em torno das prticas de leitura, as quais precisam ser revistas, para existir uma formao consciente e participativa dos sujeitos
por meio da criticidade e compreenso.
ANTES TARDE DO QUE NUNCA: NAS ENTRELINHAS DE UMA

FORMAO PARA LEITORES CRTICOS
No Brasil, especificamente nos anos 80, as prticas de leitura comeam a ganhar visibilidade
a partir de pesquisas que intensificam a chamada teoria psicolingstica (centrada no leitor), desenvolvida por pesquisadores como Kato (1988), Leffa (1996), entre outros os quais tomam como
base o pensamento de Noam Chomsky, para quem, [...] partindo do princpio inatista, concebe a
linguagem como uma capacidade prpria do ser humano [...] (BENEVIDES, 2002, p.05). No entanto, Paulo Freire (1985) j desenvolvera uma teoria de leitura baseada na compreenso da leitura
como instrumento libertador, capaz de promover uma participao ativa aos sujeitos pela prpria
conscincia.
1005
Esse tipo de revelao soou como ameaa classe dominante, e, por isso, Freire foi negado na prpria ptria, como lembra Silva (2009). Relembrar alguns desses percursos que a teoria
sobre leitura atravessou relevante para situarmos, de forma crtica, a formao de leitores no
nosso pas.
De fato, a trajetria histrica das prticas de leitura indica que o ato de ler nem sempre aconteceu de modo a se formar leitores, muito menos crticos, principalmente no contexto escolar.
Para Freire (1985) a insistncia na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a ser compreendidos, e no mecanicamente memorizados, revela uma viso mgica de escrita, e
isso explode como uma ameaa aos dominantes, classe formada pelos intelectuais, ricos, donos do
poder, tendo em vista a roupagem ilusria que se faz da leitura para desviar de fato, a construo do
conhecimento, da participao, da liberdade ativa de pensar, questionar e mudar. Em outras palavras, de perceber a realidade como ela realmente se apresenta ao sujeito.
Nos dias atuais o desafio s tem aumentado. Ultrapassar as barreiras da formao cultural,
enraizada em um processo de seletividade, decodificao e imposio, constitudas ao longo da histria da leitura nos coloca diante de uma realidade no contexto escolar que provoca um repensar
dessa prtica.
De acordo com Freire (1985), as mudanas nas prticas de leitura crtica trazem uma espcie
de passaporte para a libertao do homem. Nesse sentido, antes tarde do que nunca instituir essas
prticas no dia-a-dia da sala de aula, tentar inserir outras percepes pelo vis do ato de ler e, assim,
alcanar a formao crtica nos sujeitos que se apresenta como possibilidade de mudana.
CASA DE FERREIRO ESPETO DE PAU: UM OLHAR SOBRE A

ESCOLA DIANTE DA LEITURA
Diante do contexto social influenciado pelo aceleramento cada vez mais veloz da globalizao
e da era tecnolgica, fato ouvir sobre os desafios da educao. As pesquisas sobre a leitura e a formao do leitor mostram que a falta de compreenso acerca do conceito e da funo da leitura ainda
parece minimizada, ocultando as percepes do sujeito.
Ezequiel Silva, autor do livro Criticidade e Leitura aponta que
1006
[...] a leitura crtica movimenta-se sempre no horizonte bom senso, busca e detecta o
cerne das contradies da realidade. Dessa forma, pela leitura crtica, o sujeito abala o
mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza novas snteses; enfim, combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravido s idias referidas pelos textos (2009, p. 28).
Para tanto, entendemos que preciso rever as prticas escolares, nas quais a leitura ainda
tida como uma funo didatizada apenas e ampli-la para tornar-se, de fato, um instrumento de
formao do sujeito.
A velha crise continua sendo estopim das propagandas em prol de uma formao leitora, de
livros nas escolas, mas at que ponto a dimenso de leitura entendida pela escola?
Nas trilhas dessa discusso e, diante da necessidade de mudana e compreenso dos sujeitos
que esto sendo formados em nossas escolas, vimos por ampliar o entendimento do conceito de leitura crtica, para se chegar a um pas de leitores crticos, capazes de compreender o prprio contexto.
Sonho de tantos nomes como, Paulo Freire, Ezequiel Silva e todos aqueles que percebem o naufrgio
da educao e o crescimento acelerado do domnio ideolgico atribudo disfaradamente pela mdia e

pelo poder pblico, pelas prticas de leitura escolarizada em pleno sculo XXI (SILVA, 2009).
Colocando-nos diante desse cenrio desprovido de aes concretas que venham desmistificar o discurso de leitura e promover uma formao significativa para a aprendizagem, vida social
e cultural do sujeito, tomamos como base a leitura crtica defendida por Silva (2009, p.22), quando
diz que,
A criticidade pode no operar milagres nem revolues da noite para o dia, mas ela
pode levar o sujeito a enxergar o avesso das coisas. Pode ser um contraponto ou um
escudo aos mecanismos de alienao. Pode desnudar a mentira, recolocando o leitor
nos trilhos da objetividade dos fatos. Pode enfim, gerar conflitos.
O sujeito leitor que exerce a criticidade diante do que l, tem a capacidade de construir uma
compreenso, produzir novos conceitos e de se posicionar mediante os fatos reais do seu cotidiano.
Brito (2003) revela que ler no uma tarefa fcil, como muitos consideram; para o autor, o
ato de ler no est apenas para a fruio ou entretenimento, mas para a reflexo diante do real. Ler
se concretiza em uma tarefa rdua, de pura interao com si prprio para se achar no mundo e dele
participar, entendendo a dor de existir como ele mesmo afirma.
Embora essa preocupao no seja de hoje, [...] o fato que a ditadura acabou. O Brasil se
redemocratizou. Muita coisa mudou. Porm as estruturas que reproduzem as injustias sociais no
se modificaram quase nada (SILVA, 2009, p. 24). Essa crise se consolida por falta de um olhar mais
aprofundado para a formao dos sujeitos na escola, por falta de aes que motivem a prtica reflexiva e crtica.
De acordo com Silva (2009, p. 27):
Ainda que muitas escolas brasileiras explicitem objetivos educacionais voltados formao do cidado, so raras aquelas que organizam e implementam aes direcionadas ao aguamento da criticidade dos estudantes.
Assim, precisamos de prticas que venham instigar a criticidade de nossos alunos, coloca-ls
para pensar sobre aquilo que leem. Atividades que despertem o desmascaramento das ideologias
sobrepostas nos textos, muitas vezes no prprio livro didtico. Essa formao merece ser revista logo
nas primeiras vivencias do sujeito no contexto escolar.
Para tanto, refletimos mais uma vez sobre a leitura no cotidiano escolar, na modernidade, ao
perceber que preciso pensar a prtica de sala de aula no tocante ao ato de ler.
Freire (1985, p. 18) menciona que [...] a memorizao mecnica da descrio do objeto no
se constitui em conhecimento do objeto. Para esse autor, de nada adianta prticas leitoras que no
tragam oportunidade para os sujeitos de pensar, opinar, duvidar, enfim, participar da construo de
sentidos do que ler e o que vive, afinal, aprendizagem deve servir para melhorar a vida dos sujeitos
aprendizes.
A leitura est no nosso meio e nos oferece um leque de conhecimento, fazer uso dela para
mudar a realidade, est combatendo uma escravido que veda o pensamento do sujeito, que cala
sua boca e congela sua reflexo.
Nesse sentido, entender os artifcios de uma leitura crtica estar apto para a luta contra o conformismo. E na escola que essas prticas devem moldar os sujeitos. No adianta permanecer nos
velhos e falsos discursos ideolgicos que a escola vem (re) produzindo h dcadas enquanto houver
alienao e prticas condizentes.
1007
Mudar os discursos de leitura antes de tudo mudar as prprias concepes, entend-la na

sua essncia formativa para alm da escola e no somente mecanizada como vem apontando as
pesquisas recentes em Silva (2011), Marinho (2001), Geraldi (1996) entre outros que desmistificam a
leitura para de fato compreend-la na sua funo crtica e social.
QUANDO A ESMOLA DEMAIS, O SANTO DESCONFIA:

PROPAGANDAS VERSUS TECNOLOGIA
1008
Quando refletimos sobre as propagandas na mdia sobre o incentivo leitura, sobre a promoo do livro e da beleza encantadora do ato de ler, provvel que ningum se pergunte que aes
isso implica na formao crtica e social do sujeito leitor. Quem vai pensar nisso diante da mgica da
leitura contida no discurso puramente ideolgico promovido pelo poder? Quase ningum. preciso
muito cuidado para no [...] naufragar no mar de besteiras [...] (SILVA, 2009, p. 18).
Afinal, somos sujeitos histricos, socialmente e culturalmente parte da construo da sociedade e, nessa condio ativa somos capazes de questionar, refletir, julgar e participar dela, desde que
se tenha formao crtica diante do conhecimento. Essas condies que deveriam ser provenientes
da nossa passagem pela escola, em uma formao continuada ao longo da vida, pelo ato da leitura
se dilui em passividade e aceitao imposta pelos meios de comunicao e formao. De polticas
educacionais que no so compatveis com a realidade, de prticas didatizadas pelos modelos de
leitura ultrapassados.
Segundo Silva (2009, p. 15), [...] a indstria do entretenimento pasteuriza valores, transformando tudo, inclusive comportamentos em mercadoria. De fato, vivi- se em tempos de uma escravido moderna que dita o se deve ler e entender.
A presena da mdia exerce uma forte influncia sobre o sujeito, nela se concentra o poder
ilusrio que permite enfeitiar de forma conformista a grande massa vindas das classes menos favorecidas, principalmente as originrias de contextos socioculturais e econmicos abaixo da mdia.
Segunda dados cientficos de pesquisas relacionadas a leitura, fica notrio que a falta de acesso a informao impressa, bibliotecas e livros, faz com que o brasileiro prefira ter canal digital a uma
estante com livros. O poder de seduo da mdia exerce mais dominao. Isso fato.
Em uma sociedade como a nossa, caracterizada pela barbrie constante, a presena de leitores crticos que se faz necessria nesse combate, de modo que esse tipo de leitura esteja intimamente ligado ideia de transformao social pelo ato compreensivo e participativo do sujeito (SILVA,
2009).
Nos estudos de Alliende e Condemarin (1987) sobre leitura, os autores introduzem o tema sobre a perspectiva da influncia da tecnologia que cada vez mais toma conta do mundo e questionam
at que ponto a leitura ainda sobreviver no meio das pessoas diante dos novos meio de informaes e comunicao. Tal indagao aproxima-se ainda de um discurso atual e polmico de possvel
escassez do livro pelos novos meio de linguagem do mundo tecnolgico, porm ha um fato curioso
citado pelas autoras, quando explicam:
Nos pases menos desenvolvidos, vrios pases mais precisamente latino-americanos, a
nova situao da leitura diante dos novos meios de comunicao de massa se traduz em
crise tanto na escola como fora dela. Na escola, o ensino da leitura se torna mais difcil.
Aumenta o numero de crianas que ao cabo de dois ou mais anos de estudo no sabem
ler. Fora da escola, o hbito de leitura de livros, especialmente literrios e cientficos,

decresce visivelmente. (ALLIENDE; CONDEMRIN, 1987, p. 14)
Uma afirmao que reflete tambm para os dias de hoje sobre quais as causas desse fato, que
esto atreladas principalmente a fatores econmicos, os quais impedem a produo e o acesso aos
livros, no sendo a tecnologia o motivo mais forte para o desaparecimento das prticas leitoras, visto
que, nos pases desenvolvidos, essa atividade bem sucedida, (SILVA, 2011, GERALDI, 2006). Mais um
mito que se desfaz.
No entanto, preciso ter cuidado ao vincular os meios tecnolgicos crise da leitura e substituio dos livros, uma vez que as vantagens da leitura prevalecem de forma mais consistente que
os outros meios, como por exemplo, na leitura, podemos escolher o que de fato nos interessa a
qualquer hora, diferente da imposio dos meio tecnolgicos que so simplificados e oferecidos
limitadamente pela mdia, no dando espao ao leitor para satisfazer s necessidades pessoais.
Todavia, a leitura proporciona ao leitor o pensar sobre, criticar e refletir, exercendo uma participao ativa, o que os meios tecnolgicos de l por ventura no so capazes de oferecer. Diante
do exposto, fica claro que a leitura tem particularidades inatingveis a outros meios de informao,
mesmo convivendo com essa realidade que mais parece causar medo.
Essa nova viso da leitura no pode ser ocultada, ela real e cresce rapidamente entre o gosto
da sociedade. Invade ligeiramente o cotidiano dos sujeitos, criando uma relao extra consolidada
pelo fato de no se ter prticas to inovadoras e criativas que tragam as informaes e o conhecimento no espao da sala de aula.
Para Britto (2003, p. 52),
As novas tecnologias tm revolucionado de maneira muito intensa os modos de produo, de comunicao e de viver o cotidiano da necessidade capitalista. Multiplica-se
velozmente as formas de comunicao e de transmisso de informao. Fala-se com
frequncia de uma terceira revoluo industrial a revoluo tecnolgica ou revoluo
da informatizao.
No podemos negar que o fenmeno da comunicao pela tecnologia avana a cada segundo. Mesmo sabendo que [...] tal fato apenas mascara as desigualdades antigas e novas, atravs da
iluso do acesso ilimitado afirma Britto (2003, p.52).
As prticas de leitura crtica tambm devem ser cultivadas por esse processo via tecnologia j
que no se pode negar esse fato, e talvez de forma mais intensa, dada a negao histrica e cultural
que esses processos exercem sobre o sujeito, deixando-o acreditar ser objetivo e individual.
CONSIDERAES PRELIMINARES SOBRE A FORMAO LEITORA

Durante esse percurso sobre a leitura crtica no contexto escolar, carregada de desafios que
nos impulsiona a buscar possibilidades, expomos, a seguir, algumas consideraes em torno da leitura crtica na formao humana do sujeito leitor a partir do referencial terico de nossa pesquisa de
mestrado (em desenvolvimento) que nos possibilita um olhar acerca da importncia de se rever as
prticas de leitura para formar o leitor para a vida.
Formar humanamente atravs do ato de ler dar condio ao sujeito de perceber-se no mundo
enquanto se ativo. Tanto Freire (1985), Silva (2009, 2011) quanto Britto (2003), por meio de estudos e
1009
pesquisas, afirmam que a leitura fonte de mudana para se viver em um mundo melhor. Transform
-lo pela nossa participao enxerg-lo alm dos muros da escola pela compreenso via texto.
Dessa forma, a leitura como instrumento dessa transformao no contexto escolar parte da
criticidade de poder posicionar-se frente ao entendimento daquilo que se ler. Questionar, duvidar,
refletir e sugerir so consequncias do ato crtico da leitura. O homem, enquanto ser histrico, social e cultural que possui a linguagem como meio de comunicao, exerce um papel fundamental
atravs de sua participao na construo da sociedade mediante a formao humana que comea
muito antes da escola e que nela se molda para atuar em outros contextos.
Vimos que preciso mudar as concepes e prticas de leitura para se chegar s esses pressupostos em torno da leitura crtica. Repensar a leitura coloca-se diante de ns como possibilidade de mudana desde que haja uma formao voltada para essas ideias de sujeitos que descrevemos anteriormente.
H mitos que precisam ser reavaliados em torno da leitura para que haja verdades concretas e
visveis. Vimos que as prticas escolares devem ser revistas e que a tecnologia no impedi a formao
de leitores crticos. uma tarefa difcil, porm possvel, desmistificar idias que ainda predominam
em torno da leitura.
Mudar os rumos da leitura em nosso pas formar novos leitores capazes de serem ativos, e
isso acontece quando deixarmos de acreditar em uma viso elitista e alienada de leitura e passarmos
a enxerg-la como instrumento de formao e promoo do prprio sujeito pela sua participao.
REFERNCIAS
ALLIENDE, G. Felipe. CONDEMARIN, Mabel. A leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. Porto alegre: Artes Mdicas, 1987.
BENEVIDES, Araceli Sobreira. Os mundos de letramentos dos professores em formao: a constituio/formao do sujeito-leitor na formao docente. Dissertao de Mestrado. Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes. Departamento de Letras. Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem. UFRN. Natal, 2002.
BRITTO, Percival Leme. Contra o consenso: cultura escrita, educao e participao. So Paulo: Mercado das Letras, 2003.
1010
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1985.
(coleo polmicas do nosso tempo, 09).
GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 1996.
GERALDI, Joo Wanderley. Prtica da leitura na escola. In: O texto na sala de aula. 3 ed. So Paulo:
tica, 2006.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo, Martins Fontes, 1985.
LEFFA, Vilson. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolinguista. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1996.
MARINHO, Marildes (org.). Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas, SP: Mercado de
Letras, Belo Horizonte, MG: 2001. p. 139-157. (Coleo leituras no Brasil).
SILVA, Ezequiel Teodoro da. Criticidade e Leitura: ensaios. So Paulo: Global, 2009 (Coleo Leitura
e Formao).
SILVA, Ezequiel Teodoro da. O ato de ler: Fundamentos psicolgicos para uma nova Pedagogia da
Leitura. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 2011.
Parte XIV
Educao
e Incluso Social
O OUTRO LADO DA MOEDA: O EFEITO COCOON NA

TERCEIRA IDADE
MARIA DO SOCORRO DA SILVA
AS ATITUDES POSITIVAS COMO POSTURA DE VIDA FRENTE S

VICISSITUDES DA VELHICE
Qualidade de vida na velhice e um tpico que esta na ordem do dia, principalmente em
virtude do aumento da conscincia dos efeitos do envelhecimento populacional sobre
a sociedade. Muitas vezes, as interpretaes beiram o catastrfico e, o que e pior, atribui
a esse processo a responsabilidade pelas mazelas do nosso sistema pblico de sade e
de previdncia. Essas interpretaes podem prejudicar a imagem dos idosos e sua integrao na sociedade e sua qualidade de vida (NERI 2011, p. 194).
1012
De acordo com Neri (1994), o envelhecimento populacional reflete a combinao de trs fenmenos: reduo da natalidade, reduo da mortalidade em coortes adultas sucessivas e aumento da
expectativa de vida na velhice, resultante em mudanas na relao entre os nmeros de membros
produtivos e improdutivos na sociedade.
Ser idoso muito relativo, enquanto alguns incorporam ideias negativas sobre si mesmo, tabus e medos, existem outros que so contrrios a essas atitudes e priorizam a realizao dos seus
desejos e a valorizao de suas necessidades sem preocupar-se com julgamentos e preconceitos.
O que os idosos almejam na realidade, desfrutar a velhice com qualidade de vida alis, esse
um termo bastante proferido na linguagem dos idosos. Mas como podemos afirmar ou determinar
o que seja qualidade de vida?
importante dizer que esse fenmeno pode ser explicado quando levamos em considerao
os aspectos biolgico, fsico e social, como tambm a partir de valores sociais e individuais. Quais as
escolhas desses indivduos no passado? O que comeram? Exercitaram- se? Cuidou da sade? Divertia-se? Era extrovertido? Gostava de ler, de danar, cantar, viajar?
Para Neri (2011, p. 163) h trs elementos centrais para definir qualidade de vida na velhice,
so eles: Interao, histria interacional e avaliao.
Conforme a mesma, as condies objetivas so aquelas que podem ser verificadas por observadores externos como a competncia, o comportamento, as condies fsicas do ambiente em que
vive, se estes possuem lazer, educao e servios de sade, condies de trabalhos, nvel de renda,
entre outros. Enquanto as subjetivas seriam as verificadas de modo indireto, com base em opinies
e relatos do grupo sobre as condies objetivas de que se dispe sobre o grau em que lhe parecem
satisfatrio e sobre os seus efeitos no bem estar individual e coletivo.
Um dos clssicos do cinema americano que trata o assunto da velhice de forma positiva o
filme Cocoon (1985) do diretor Ron Howard. A temtica maior desse filme sem dvida alguma o
rejuvenescimento. Conforme a sua trama, extraterrestres passam a cultivar casulos com seres de
outros planetas, submersos em uma piscina energizada por eles e frequentada por trs idosos. Paralelamente ao resgate dos casulos, os idosos que desfrutam do
banho nessas aguas so movidos por uma disposio espetacular e ainda so presenteados
com a cura de algumas doenas como o cncer.
Assim, apesar de ser uma produo fictcia cinematogrfica, de certa forma o filme influenciou
e continua influenciando a sociedade nos levando a reflexo do mito construdo sobre a velhice
como sendo uma fase no imaginrio social sobre os idosos a serem o elixir da longa juventude dos
novos cocoons a vida financeira equilibrada. Essas pessoas no precisam se preocupar com o
amanh. Utilizam parte dos recursos que pouparam para viajar, participar de festas, fazer atividades
fsicas e descansar.
Um novo estilo de aposentados tem dominado o mercado. a Gerao Cocoon, formados
por um grupo de maiores de 60 anos que aproveita a terceira idade para se divertir. A esse tipo de
comportamento e atitudes podemos inferir o termo life-span, um paradigma moderno que aponta a
tendncia atual de extenso da vida, ou melhor, da longevidade. Para Neri (2001), esse termo significa para a biologia a extenso individual da vida.
De certo, nos ltimos anos devido ao grande avano da medicina a longevidade humana to
sonhada por todos passou de discurso para se tornar realidade. No fictcio dizer que hoje o homem vive mais do que trs dcadas atrs por exemplo. No entanto, no basta somente todo o aparato tecnolgico se no existisse um fator crucial para essa mudana, a conscientizao por parte dos
idosos de que essa fase no significa o fim e que, portanto, preciso vive-la com plenitude e, sobretudo com qualidade. Para tanto, a relao de aceitao com o corpo e a criao de dispositivos, so
mecanismos fundamentais para encarar tal fase como positiva. Pois se sabe que o corpo se apresenta como um referencial importante para a sua condio na velhice. Um corpo duro, rijo, flexvel, traz
caractersticas da juventude e, portanto e sinal de orgulho, enquanto o curvado, as rugas, e motivo
de rejeio e averso ao prprio corpo.
O presente artigo trata-se da adaptao de um capitulo da dissertao Antes que eu esquea:
prticas, laos e memrias produzidas por sujeitos da terceira idade, pesquisa etnogrfica, defendida
para a obteno do titulo de mestra em cincias sociais.
O objetivo deste trabalho identificar as prticas positivas escolhidas por idosos como mecanismos benficos a sua qualidade de vida, inseridos nos contextos de sociabilidade como a casa, a
rua, a praa, a igreja, o centro de idosos, o CRAS e demais espaos que acolhem tal categoria para o
entretenimento.
OS CONTADORES DE ESTRIAS: VOZES E MEMRIAS SENIS.

Para o socilogo alemo Walter Benjamin (1994) a narrativa uma forma artesanal de comunicao. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele (p. 205). Uma arte
que contempla assim, as experincias atravs das histrias contada pelo narrador.
Ainda conforme o mesmo:
Narrar histrias sempre a arte de continu-las contando e esta se perde quando as
histrias j no so mais retidas. Perde-se porque j no se tece e fia enquanto elas so
escutadas. Quanto mais esquecido de si mesmo est quem escuta, tanto mais fundo se
1013
grava nele a coisa escutada. No momento em que o ritmo do trabalho o capturou, ele
escuta as histrias de tal maneira que o dom de narrar lhe advm espontaneamente.
Assim, portanto, est constituda a rede em que se assenta o dom de narrar. Hoje em dia
ela se desfaz em todas as extremidades, depois de ter sido atada h milnios no mbito
das mais antigas formas de trabalho artesanal. (BENJAMIN, 1983, p. 62).
No entanto, ele nos alerta ainda quanto ao desaparecimento na modernidade da figura do
narrador e como consequncia desses, fato o fim das narrativas, atentando que para a sobrevivncia
deste seria somente atravs da retransmisso da histria narrada por aquele que ouve, pois quem
esta ouvindo com certeza ira contar tudo que ouviu e assim continuar a propagar as memrias.
As competncias atribudas ao narrador por Benjamin(1983), nos leva a crer que a prtica de
narrar constante na vida desses sujeitos. No h um momento sequer em que ao conversarem
sobre algo, no tragam para a roda de conversas, historias de si e dos outros, contos ou fbulas do
tempo passado.
Muitas vezes as estrias so sobre si mesmo, noutras so fatos ocorridos com conhecidos ou
parentes. O idoso tem necessidade de falar sobre ele como uma forma de expressar emoes, como
a tristeza ou a saudades, por isso os idosos descrevem a alma atravs de suas emoes, fazendo com
que as sensaes, percepes e memrias passadas, retornem o presente nitidamente. Ao traz-las,
parece sentir o cheiro do perfume que usava, a vestir as vestimentas da poca, a imaginar o andar
cavalo, a ouvir as msicas que danavam, o gosto da comida feita com carinho pela me, como por
exemplo, na fala abaixo:
Senti o cheiro agora da comidinha que minha me fazia nas festas de so Joo. a gente
ficava na espera de comer a canjica quentinha com caf, enquanto ela mexia o taxo subia aquele cheirinho gostoso, nunca mais vou comer igual a canjica de minha me. Hoje
em dia nem se faz como antigamente. Primeiro se moa num moinho o milho e aparava
o caldo que descia, esse era levado com leite no fogo de lenha. Demorava muito ate
fazer a papa e ficar pronto. [olhar distante]... era bom demais! (idoso de 79 anos).
1014
Alm da comida, outras memrias vo surgindo como, por exemplo, a memorias da infncia
no serto e dos primeiros anos de vida na cidade, aps a migrao do campo, como os pontos de
encontros, o rio, o cinema, as festas, lembranas que aos poucos comeavam a se entrelaarem coletivamente. Como afirma Halbwachs (2006), haver uma relao intrnseca entre a memria individual
e a coletiva, mesmo hora havendo consonncia e noutra deixando de concordar.
Assim, ao relembrar o contexto antigo da cidade o grupo de idosos passa a participar de ambos os tipos de memoria (individual e coletiva).
A escuta de suas narrativas foram obtidas atravs de uma entrevista semiestruturada; a primeira a relatar sua trajetria foi idosa que frequentou o CCI e frequenta atualmente o CRAS, nos relatou
a sua vivncia nesta cidade e as transformaes ocorridas na mesma.
Eu sou daqui. Mas meus pais no, eles chegaram aqui com dois filhos vindo l do serto. Vieram pra ficar. No penso em morar em lugar nenhum que no seja aqui... ainda
tenho parentes no serto... mas s v l de passeio. (idosa, 75 anos)
O Trecho anterior faz parte do discurso de dona Terezinha Ferreira de 70 anos. Ela ressalta
que h anos seus pais adotaram Mossor como terra Natal, quando fugiram da seca em um stio
onde nasceram seus dois irmos mais velhos. Era os anos 30 perodo marcado por muitos problemas
naturais. Foram morar na comunidade ribeirinha por ser esse o lugar mais acessvel s famlias que
vinham do interior.
Por ser prximo ao rio o seu pai pescava como forma de alimentar os filhos e proporcionar
uma renda a famlia. Como no era o suficiente, sua me teve que trabalhar como lavadeira de roupas no mesmo rio que retirava a agua de beber e o alimento. O rio tem por nome Mossor, conforme
a idosa, era antigamente o lugar na qual as lavandeiras se
encontravam para lavar, coar e enxaguar as roupas, precisamente na altura da barragem do
Gensio.
O ritual das lavandeiras comeava cedo, s cinco e meia da manh. Chegavam carregadas de
trouxas. Costumavam lavar somente uma trouxa por dia, para no correr o risco de misturar as peas. Ainda diz que existiam aquelas que aprenderam a memorizar as roupas para possibilitar diariamente a lavagem para mais de uma famlia. Atitude essa que significava mais trabalho e mais ganho.
Dona Terezinha relata que nos anos seguintes ao ps-guerra, a cidade comeava a emergir no
cenrio desenvolvimentista. Eram os anos 50 e um rico comerciante local chamado Tertuliano Aires
(seu padrinho) implantava a primeira fbrica de leo de algodo, na mesma poca chegaram outras
indstrias como a de tecidos e sal.
Quanto s crianas, ela nos diz que estas j no precisavam ficar mais na rua brincando. Escolas eram criadas e todas aquelas dentro da faixa escolar poderiam ser matriculados. Como a mesma
estava adequada a essa caracterstica, diz ter se deparado pela primeira vez com a instituio escolar.
Conta-nos ainda que alm de prover educao, a escola era tambm um lugar para complemento
da alimentao.
Tudo era muito severo, mas era muito bom estudar naquela poca. Lembro que todas
as quintas feira era o dia de hastear a bandeira. Era em respeito a ptria(...) tambm adorava a hora da merenda era tudo to gostoso. Ainda sinto o cheiro da sopa de charque
que serviam. adorava a professora. Tinha um respeito a ela igual a minha me(...) se ela
olhasse pra mim sria, eu j ficava quietinho escola era diferente de hoje. A gente aprendia na cartilha, depois lia os livros. No tinha isso de colar. Se no sabia no passava de
ano mesmo. Hoje tudo mudou (...) Meu neto no tira notas boa e mesmo assim passa.
(idosa, 73 anos)
Aps as memrias da vida escolar, a idosa nos conta que com a proximidade da sua mocidade,
sua me a colocara para fazer cursos ofertados pelos centros sociais com o intuito de prepar-la para
ser dona de casa.
Curso como costura, pintura e bordados, era natural s mocinhas da poca fazer, afirma a
mesma.
Relembra nitidamente das viagens a cavalo que fazia na poca da mocidade. Ela nos diz que
na ausncia de transportes para o trajeto que almejavam seguir, de cinco ou 15 lguas, iam mesmo
era de cavalos e guas, saiam de manha cedo e chegavam somente ao anoitecer. Juntavam-se moas
e rapazes e iam cavalgando, apostando corridas, descansando e aproveitando o momento, que para
ela foram inesquecveis. Prossegue ainda o seu pensamento, afirmando que somente um tempo
depois chegou o trem na cidade. A linha que o mesmo percorria era Mossor Souza na Paraba.
Mesmo assim quando viajavam de frias para ver os avs, a locomotiva os deixava-os (ela e a
famlia) prximo a cidade dos seus pais. Em relao a politica da poca, diz no ter muita lembrana
pois era tudo muito sigiloso entre os adultos. A nica lembrana que a marcara foi quando a mesma
tinha dez anos e presenciou a vitria para governador do Mossoroense Dix-Sept rosado que morreu
logo depois em julho de 1951 antes de completar um ano do seu mandato.
1015
Seguindo a trajetria do seu pensamento, ela ainda nos conta que aos 17 anos conheceu um
rapaz por quem se apaixonou e um ano e meio depois se casara. Nos primeiros anos a adaptao ao
casamento no foi fcil, segundo a mesma, logo vieram os filhos e para cri-los sem tanto sofrimento
comeou lavar roupa para fora como forma de ajudar ao marido na renda familiar. Repetindo assim,
a saga dos seus pais.
Dona Terezinha nos conta que quando adolescentes, o nico transporte para fazer a viagem
da cidade para os stios era o pau de arrara, o misto ou a rural, todos meios de transporte similares
adaptados rusticamente para o transporte. Conjunto de pessoas, mercadorias e animais.
Feliz era aquele que pegava a bolia. Muitas vezes viajei por duas horas encostandose aos bichos. A viagem era longa porque o motorista parava em todas as localidades
que passavam. bom demais rever o mixto aqui. (idosa, 73 anos.) Reafirmando a sua
fala, dona Terezinha diz no existir na poca nenhuma proteo. Viajavam juntos com
os animais (porcos, galinhas, patos e ovelhas) e com as compras feitas na cidade como
utenslios e alimentos que no existiam nas localidades longnquas e qu precisavam.
Diz relembrar nitidamente a poca em que ainda no existia luz eltrica nas casas de famlias
carentes.
Energia s na casa de rico. A gente era mesmo com lamparina. Todo mundo dormia
cedo, porque logo o gs se acabava. No tinha geladeira, a carne se fosse comprada de
muito, tinha que ser salgada para durar dias. O rdio era de pilha, era o nico divertimento que a gente tinha... Escutar os programas do rdio. (idoso, 71 anos)
1016
Nosso segundo ator social o senhor Francisco de 71 anos oriundo da cidade de Cear mirim,
veio viver na cidade de Mossor j adulto em 1963, casou no ano de 1966 e vinte anos depois ficava
vivo pela primeira vez, casando logo em seguida e enviuvando novamente em 2007. Atualmente
mantm uma relao. A sua vinda para esses lados, fora para trabalhar na agricultura em baranas.
Dias depois conheceu Mossor e resolveu ficar. Arrumando um emprego na fbrica de leo de Antnio Nel conseguiu arrumar alguns trocados para gastar com os atrativos da cidade.
Conforme o mesmo vir morar em um lugar maior causou na poca duplas sensaes jamais
imaginadas por um homem da roa. Deslumbramento e medo, alegria e tristeza, saudade e esperana. Tudo era muito novo para ele. A mesmice do lugar em que vivia, onde as feiras ambulantes no dia
de sbado era o melhor momento para se divertir, comprar e reunir a garotada se transformara em
frequentar espaos novos, com a possibilidade de ir a uma sorveteria ou assistir o vesperal no cinema
ou sair por ai seguindo os paturis.
Mas o que seria paturis?
Pesquisando em um dicionrio eletrnico, descobri que para esse termo existe vrios significados. Um deles que paturi se trata de um monstro imaginrio que odeia crianas, outro, talvez o
mais provvel para designar a origem da festa do seu Francisco, a de ser um pssaro que lembra
um patinho e sempre anda em bando numa algazarra. Na descrio do seu Francisco, paturis eram
encontros musicais que se faziam em frente a um estabelecimento comercial (bar). Ele diz que um
palco era montado com lindas mulheres, danarinas, vestidas com roupas provocantes que ficavam
bailando enquanto os homens as leiloavam para uma contra dana.
Havia grandes disputas e ate brigas pelos paturis. Era muito divertida, a algazarra era enorme
devido embriaguez de alguns frequentadores. Seu Francisco confessa ter gasto muitas vezes seu
salrio inteiro no paturi.
Quanto politica local, tem recordaes de alguns comcios que ficaram marcados na dcada
de 70. Antes disso, diz ter sido admirador de um prefeito chamado Antnio soares. Conforme ele era
um homem preocupado em engrandecer a cidade. Trazia muitas novidades e durante o seu mandato lembra que a cidade vivia em construo. Uma das obras que recorda ter ido a inaugurao foi
a do mercado do bom jardim, edificao ainda existente, mas em pssimo estado de conservao,
diferente do passado no qual era a obra mais importante da cidade, devido a grande quantidade de
mercadorias que foram agrupadas num s lugar para a comercializao. O bairro perifrico atualmente um dos maiores da cidade.
Pedro Lus de lima de 73 anos relata atravs de um discurso minucioso a sua trajetria de vida
desde a infncia at a velhice.
Segundo o senhor Pedro, a famlia morava em uma localidade distante da cidade em um sitio
pertencente cidade de Governador Dix-sept Rosado. Por esse motivo, o mesmo veio morar aqui
somente aos 18 anos de idade no intuito de conseguir emprego com carteira assinada, estudar e
ajudar aos seus pais.
Aqui chegando foi viver com um tio no bairro Alto da Conceio. Em pouco tempo conseguiu
emprego como embalador de sal. Nos anos seguintes resolveu voltar aos estudos conforme o mesmo tentava conciliar o trabalho com o mesmo, mas era bastante difcil. Resolveu parar. S conseguiu
terminar o ensino mdio anos depois j casado.
Quanto aos espaos que o mesmo frequentava, dizia gostar muito de ir aos bailes no Ipiranga,
hoje Associao Cultural dos Estudantes Universitrios ACEU. Na poca era o ponto de encontros
dos jovens casais. Na dcada de 60 quando o ritmo era o rock and roll americano, os jovens de todo
mundo foram enfeitiados, inclusive os mossoroenses. O Ipiranga promoviam bailes de rock e conseguia atrair uma grande multido.
Na politica relembra os grandiosos comcios liderados por Alusio Alves na dcada de 60. Sobre
o seu trabalho diz ter conseguido muitas coisas atravs do mesmo, como a sua casa, transportes e
educao para os filhos. No passado diz no ter sido fcil, mas com muito suor conseguiu o que queria.
Diz ainda continuar apaixonado por essa cidade. como se fosse filho da mesma. A ela deve
tudo e no pensa jamais em viver noutro lugar. Admite em Mossor no ter mais a tranquilidade de
outrora quando o mesmo podia sair por ai a p e visitar os amigos em cada bairro. Mas considera
norma a modernidade, afirma ser ela necessria para se ter uma vida melhor. Sente saudades do
cinema PAX, para ele, um palco de muitos inicios de namoros que terminaram em casamento.
Por fim, trazer as lembranas da infncia e da cidade se configura em uma prtica preferida
para eles. A reconstruo e continuao dessas memrias so a meu ver to significativo na vida desses idosos que para as mesmas no serem esquecidas, eles procuram constantemente traze-las ao
grupo constituindo-as atravs da combinao de espaos frequentados coletivamente como a rua, o
bairro, a famlia, a escola, o local de trabalho, entre outros, preservando tambm as particularidades
de cada um, para que dessa forma no descaracterize a sua memria individual.
SEXUALIDADE E NAMORO: A RECONSTRUO DA VIDA

AFETIVA ENTRE OS IDOSOS DO CCI E DO CRAS
O inverso da morte a vida. E, para aqueles que continuam vivos frequentando regularmente
os espaos, hora de refazer suas rotinas. Encontrar um companheiro se por ventura se encontrar
sozinho ou intensificar o seu amor ao companheiro.
1017
A sexualidade parte integrante da natureza humana. Ela se manifesta de diferentes maneiras

durante as fases do desenvolvimento humano. Por isso, o fato de envelhecer no significa dizer que
estamos predestinados a no mais ter relaes intimas e buscar o prazer. Ao contrario, essa prtica
deve ser compartilhada sem culpa e vergonha, pois estando sujeito bem fisicamente e psicologicamente, no tem porque se privar de um ato que auxilia no seu bem estar elevando cada vez mais a
sua autoestima.
Risman (1999, p. 165), diz que:
O movimento da sexualidade, de construo de encontro amoroso, faz parte do aprendizado de homens e mulheres que viveram e continuaram a viver nesta sociedade em
permanente movimento. Depender de como estas pessoas vivenciaro sua sexualidade para que este caminhar no seja destrudo ou substitudo pelo medo, pela frustao,
conflitos etc.
De certo, sabemos que a atividade sexual culturalmente continua sendo para muitos um tabu
social quando coloca o idoso como um indivduo descapacitado para manter relaes sexuais. Por
isso o medo e a frustao de falar e exercitar a sexualidade entre os idosos.
Na mulher, no imaginrio popular sobre o corpo envelhecido propaga a ideia de que para esta
no seria mais adequado seduo. No homem a viso construda a de que todos sofrem de um
mesmo processo, a disfuno ertil. O fato que tudo no passa de mitos. Obviamente o envelhecimento traz mudanas fisiolgicas e anatmicas ao corpo humano. Porm, no significa que essas
transformaes comprometam por completo a funo sexual.
Por isso, Risman (1999) argumenta o fato de que muito se fala em sexo mas pouco em sexualidade j que sexo esta associado a reproduo e sexualidade possui um significado mais amplo.
No Cento de Convivncia do Idoso Jose Sarney, e no CRAS, possvel perceber atravs de
olhares, afetos e falas, o desejo constante de se apaixonar e se relacionar com outro, especificamente entre aqueles que se encontram sem parceiros, vivos (as), separados (as) e divorciados (as).
Um dos casais, frequentadores do CRAS, refizeram sua vida matrimonial ao se conhecerem
no CRAS. A esposa nos diz que:
Eu pensava que no queria mais casamento. Mas quando conheci ele me apaixonei e
t muito feliz. Nem por isso deixo de vim pra c. Aqui uma diverso pra nis. (idosa
de 78 anos)
1018
Alis, muitos deles buscam no centro o lugar ideal para encontrar um novo amor. Existem
alguns pares formados. Os reservados preferem no explicitar publicamente sentimentos afetivos e
outros fazem questo de apresentar-se como casais de namorados.
VELHICE E JUVENTUDE: UMA TROCA NECESSRIA

Uma enorme parcela da sociedade costuma conceber a velhice como algo terminal e no
como uma etapa contnua do ser humano, possvel de prazeres e realizaes. O que se sabe, que
a cada nova geraes so transformados os modos de pensar, de agir e falar. O que antes era adequado passa a ter o significado de velho e ultrapassado. Assim, vo sendo esquecidos os valores de
nossos avs, os costumes e at mesmo as expresses e pensamentos.
Beauvoir (1970 /1990), diz que a velhice no existe, o que h so pessoas menos jovens do
que as outras e nada mais. (...) nesta fase a sociedade a qual o mesmo pertence tem como dever
destinar ao velho um lugar e papel a partir da sua idiossincrasia, sua impotncia e sua experincia.
Por isso, se faz necessrio enfocar a quo grande necessidade que possui hoje a sociedade em promover o encontro intergeracional entre crianas, jovens e idosos, contribuindo dessa forma para a
construo de mecanismos de preservao da cultura idosa.
O primeiro passo seria a construo de dilogos narrativos onde os idosos pudessem falar e
serem ouvidos. Assim, essa troca de experincias criaria condies favorveis para a ressocializao
do idoso desfazendo a viso unilateral e estigmatizada que vem sendo recado sobre os mesmos.
AS TROCAS (O DAR E O RECEBER): ATITUDES CONSTANTES

QUE PROMOVEM O BEM ENTRE OS IDOSOS
Voc me d e eu dou a um terceiro, este me retribui outro, por que ele movido pelo
hau da minha ddiva: e sou obrigado a dar-lhe essa coisa porque o devo devolver-lhe o
que em realidade o produto do hau do seu taonga. (MAUSS 2007, p.198)
Ao estudar o sistema de reciprocidades Mauss (2007) entre os polinsios explica a obrigao
que o outro tem em devolver o que lhe foi dado.
Conforme o mesmo, o ato de compartilhar mantem a organizao e a manuteno de um grupo. Entre os cls polinsios exprime-se uma mentalidade definida apoiada no pensamento de que
tudo que circula na sociedade polinsia como os alimentos, as mulheres, os filhos, o solo, o trabalho,
servios e ofcios sacerdotais, so na verdade matrias de transmisso e de prestao de contas. Tudo
vai e vem como se houvesse uma troca contaste de uma matria espiritual compreendida de coisas
e homens, entre os cls e os indivduos, repartidos entre as funes, os sexos e as geraes. (p.203)
Para explicitar melhor o que significa potlatch, Mauss (2007) diz ocorrer de maneira misturada,
misturam-se as coisas nas almas, misturam-se as vidas, e assim as pessoas e as coisas misturadas
saem cada qual de sua esfera e se misturam (Mauss 2007. p 212).
Atualmente, conhecido entre os rituais sociais modernos a no diferenciao de nossas trocas com o potlatch primitivo estudado por Mauss. A necessidade de troca com o outro prevalece.
Exemplo significativo so as trocas de favores ou os tradicionais presentes de aniversrio, de casamento, as lembrancinhas de viagens e at mesmo a polmica propina, personagem muito presente
em nosso pas.
No interior do grupo de idosos, prevalece a constante necessidade da troca no s material,
mas a de compartilhamentos de ideias, desejos, vontades, afetos e solidariedade.
Reciprocidades essa, impregnada alm do hau (espiritual. alma) quando trocam entre si as
experincias adquiridas ao longo dos anos e as doam ao outro quando produzem coletivamente as
artes, resqucios das novas aprendizagens ou do oficio de cada um, exercido antes da aposentadoria.
Como a confeco de bonecas, tric ou pinturas, como tambm o cultivo de horta orgnica, o conserto de relgios e sapatos, o empunhamento das redes de dormir ou a prpria dana.
NOVAS APRENDIZAGENS
Frias (1999) diz que ningum nasce sabendo, somente aos poucos os homens entra em contato com a realidade que o envolve, cresce, estuda, trabalha, constitui famlia, integra-se a comunidade. Principalmente, prepara-se para enfrentar o mundo do qual faz parte. Sem perceber participante de uma cultura. Pois no h povo sem cultura.
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Ora, analisando a educao nos espaos no formais se nota como finalidade primeira a promoo da construo da identidade humana. Por isso, no que se refere formao cidad um fato
se torna importante para os idosos: a necessidade de participar na vida ativa e politica do bairro. E,
assim tem sido o desafio. Atravs de seus relatos, houve um perodo em que o bairro onde moram, se
encontrava marginalizado devido elevao do nmero de violncia ocorrido no seu interior roubos, assaltos, assassinatos, fato esse que segundo eles, colocavam a localidade em exposio diria na
mdia. Aqui j foi violento. Hoje no! Tamos em paz. Mais foi preciso muita luta para voltar a ser o que
hoje. Nos mesmos samos nas ruas chamando o povo para pedir mais policia na rua. (idoso, 75 anos)
Preocupados com a imagem do bairro e o com o estigma recado sobre ele, todos se uniram
aos moradores para fazerem uma grande caminhada pelas ruas do bairro, pedindo paz e mais segurana, ato refletido positivamente diante de toda sociedade.
Portanto, assim tem sido as suas participaes em eventos e considerados importante para o
exerccio de sua cidadania em movimentos de defesa ao bem comum.
Recentemente participaram tambm da VI olimpada da terceira idade, do IV festival de cultura e da IV feira de artesanato cantinho da vov, ocorrida na cidade de natal no interior do IFRN,
promovidos pela ONG Meios (Movimento de Integrao e Orientao Social), com o objetivo de
ampliar as possibilidades de incluso destes tanto no meio familiar como no social, atravs das manifestaes artsticas, culturais e esportivas.
CONSIDERAES FINAIS
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A suposta urgncia da construo social coloca como tarefa imediata a alfabetizao no centro como segundo plano, pois em primeiro se encontra como primordial a ressocializao, a interao e a qualidade de vida destes idosos. No entanto, esse modelo social no retira destes, o perfil
de educandos, pois, alguns idosos consideram tambm importantes o seu retorno aos estudos e v
naquele espao o ambiente ideal para isso.
Assim, trazem as experincias adquiridas durante sua trajetria de vida (que por si mesmas so
formativas) e associam as novas aquisies e aos vrios conhecimentos ampliando a dimenso de
possibilidades durante a velhice.
Quanto aos espaos frequentados por idosos como o CCI e o CRAS, Os espaos frequentados
pelos idosos se propem tambm a ofertar uma formao moral e cvica desses sujeitos, quando
oferecem tambm cursos e a alfabetizao para aqueles que no tiveram oportunidades de estudar,
como tambm para aqueles que desejam atualizar seus conhecimentos j que se encontram a anos
distante do foco educacional. Fazendo valer o direito educao defendida pelo Estatuto Idoso.
No que tange a sexualidade dos mesmos, Atualmente, os esforos daqueles que trabalham
com pessoas da terceira idade, tm insistindo na desmistificao de preconceitos em relao sexualidade nesta fase. Por isso, possvel perceber nos discursos proferidos em eventos voltados para
essa categoria como tambm na mdia, que apesar de ser ainda um assunto carregado de tabus,
gradativamente vm conseguindo mudanas no coletivo social a respeito do tema. Entidades sociais
ligadas diretamente a essa categoria frequentemente esto realizando palestras, seminrios e rodas
de conversas no intuito de que profissionais que lidam diretamente com esses sujeitos como os geriatras, gerontolgos, psiclogos, assistentes sociais, enfermeiros (as) motivem os idosos a buscarem
o prazer sem a presena da vergonha e do medo.
Contudo, h certa coerncia na afirmao de alguns autores quando dizem que a velhice no
diz respeito somente idade cronolgica, mas depende muito do estado de espirito da pessoa e de
como a ideia sobre a mesma incorporada. Pois, existem pessoas jovens, por exemplo, que possuem
as caractersticas psicolgicas dos idosos. Em contrapartida, existe idosos com aspectos joviais que
gostam de namorar, danar, viajar, aprender, trabalhar sem dar importncia para os anos vividos.
Para esses sujeitos, nada pesa em suas vidas e no h aparentemente, preocupao com a morte
nem to menos com os julgamentos preconceituosos recados sobre a sua conduta juvenil.
REFERNCIAS
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AVALIAO EXTERNA DE LARGA ESCALA E OS ALUNOS

COM DESENVOLVIMENTO ATPICO: UMA TRAJETRIA
EXCLUDENTE
Universidade Estadual do Cear geandracss@yahoo.com.br
INTRODUO
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Na dcada de 90, no campo das polticas educacionais brasileiras, instituem-se de forma mais
sistematizada e em constante ampliao os processos de avaliao externa dos servios oferecidos
pelos sistemas de ensino, por meio da aferio do nvel de proficincia dos alunos nas disciplinas
curriculares, respondendo a uma tendncia mundial, em franco desenvolvimento, sobretudo nos
dias atuais. Considerando as definies oriundas das conferncias mundiais de Jomtien e Dakar, centralmente, preocupadas com o acesso e a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem dos
alunos conferidas pela escolarizao, experincias de avaliao em larga escala tm sido incentivadas tanto em abrangncia nacional, a cargo da esfera governamental federal, por meio do Ministrio
da Educao, quanto em escopo mais especfico, no interior dos sistemas estaduais e municipais de
ensino, a cargo das secretarias de educao.
As aes de coletar, analisar e disseminar informaes sobre o desempenho dos sistemas de
ensino, por meio da avaliao de rendimento dos alunos do ensino fundamental, mdio e superior,
esto previstas na LDB N 9.394/96, no Art. 9, Incisos V e VI, como incumbncia prioritria da Unio,
em colaborao com os sistema de ensino, para definir prioridades e promover a melhoria da qualidade da educao brasileira (BRASIL, 2009).
O Plano Nacional de Educao (2001) estabelece o desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino, com uma das cinco prioridades, tendo em vista as limitaes dos recursos financeiros existentes em pases subdesenvolvidos, por fora
do entendimento de que so [...] instrumentos indispensveis para a gesto do sistema educacional
e melhoria do ensino. (BRASIL, 2009, p. 101).
Anterior aos documentos mencionados, no ano de 1991, criado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB como uma ferramenta de monitoramento contnuo buscando subsidiar as polticas educacionais e reverter o quadro de baixo desempenho da aprendizagem, sob a
responsabilidade do Ministrio da Educao MEC, incluindo, nas aes avaliativas, todas nas regies brasileiras. O SAEB uma avaliao amostral e incide sobre os finais de etapas de ensino, 5 e
9 anos do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica, como em todos os outros sistemas que surgiram depois. Segundo Villas Boas (2008), o
SAEB tem incentivado a difuso de uma cultura avaliativa em larga escala, embora muitos sistemas
de ensino em diferentes estados brasileiros venham sentindo a necessidade de criarem seus prprios sistemas de avaliao, possivelmente para dar contas de suas idiossincrasias.
Alm das provas do SAEB, o MEC responsvel pela coordenao da PROVA BRASIL, que teve
incio em 2005, operando de modo censitrio e atingindo todos os alunos matriculados nos 5 e 9
anos do ensino fundamental das escolas pblicas brasileiras. Outra avaliao criada em 2008 e coordenada pelo MEC PROVINHA BRASIL, que avalia todos os alunos matriculados no 2 ano das escolas
pblicas, aplicando seus instrumentais no incio e no final do ano letivo.
Em 2007, O MEC instituiu o Plano de Desenvolvimento da Educao e o Plano de Metas Compromisso de todos pela Educao, visando promover melhorias na educao brasileira e combater as
desigualdades sociais. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB foi criado para monitorar a qualidade do ensino em todas as regies brasileiras, por meio de dois indicadores: o censo escolar e a medida de desempenho nas avaliaes, a partir dos resultados do Prova Brasil (BRASIL, 2012).
No Cear, desde 1992, foi criado o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do
Cear SPAECE, como uma iniciativa do Governo do Cear atravs da Secretaria de Educao do Estado SEDUC, mas somente, em 2000, recebeu essa denominao (LIMA, 2007). O SPAECE tem como
objetivo fornecer subsdios para formulao e monitoramento das polticas educacionais, incluindo
a avaliao do desempenho, avaliao institucional e estudos e pesquisas educacionais em todas as
escolas de ensino fundamental e mdio do Estado do Cear. A avaliao contempla: Alfabetizao,
com o SPAECE-Alfa (2 ano), o Ensino Fundamental (5 e 9 anos) e o Ensino Mdio (1, 2 e 3 anos).
Assim, como o sistema nacional, o SPAECE, na vertente avaliao do desempenho, avalia as
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. No ano de 2012, o SPAECE fez alteraes na avaliao do ensino mdio. Seguindo o exemplo do
ENEM, avaliou todas as disciplinas escolares e, nas provas do 3 ano incluiu uma redao. Em
2013, a Secretaria de Educao do Cear SEDUC-CE informou que o SPAECE ser substitudo integralmente pelo ENEM. Vale informar que o SPAECE realizado pelo Centro de Polticas Pblicas e
Avaliao da Educao CAEd, da Universidade Federal de Juiz de Fora.
A prtica das avaliaes em larga escala, no Brasil, ainda no tem conseguido favorecer a
aprendizagem dos alunos, visto que essas sistemticas no tm instigado um trabalho de apropriao e responsabilizao de seus insatisfatrios resultados por seus atores conforme preconiza os objetivos da avaliao escolar. Sobre isso, Franco (2004) e Fernandes (2009) argumentam, em distintas
produes, que h muitas coisas em jogo na educao contempornea, relacionadas dentre outras
questes a equidade dos sistemas de ensino, para que possam assegurar aos alunos no somente
igualdade de oportunidades de acesso, mas tambm de resultados favorveis na aprendizagem escolar. Os autores supracitados analisam, tambm, que esses investimentos e suas informaes no
tem sido suficientes para a formulao das polticas educacionais, haja vista, que as avaliaes externas tm sido pouco provocativas sua utilizao pelos gestores e professores.
A avaliao deve se comprometer com a problematizao, compreenso e mudana da realidade educativa que investiga, sob pena de servir de mecanismo de consolidao de um quase mercado
(SOUZA; OLIVEIRA, 2003), marcada por aes que nutrem a cultura da competetitividade, da meritocracia, da transferncia de responsabilidade para os sujeitos e as unidades escolares. Essas aes so
elementos necessrios elaborao de um ranking, que rotula as instituies, mas no agregam meios
e recursos para a luta pela superao das dificuldades identificadas. Freitas (2009, p.21) assevera que:
Numa sociedade em que a mola propulsora a competitividade, o conhecimento vira
uma arma ou, como se diz, uma vantagem competitiva. O domnio do conhecimento
passa a ser o foco para que [...] estudantes possam ser bem sucedidos.
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Assim, a conquista por indicadores positivos passaram a ser uma grande motivao para a
efetivao do trabalho pedaggico da escola, cada vez mais arrojado e criativo, traduzido em instrumentos e mecanismos que ajudem a superar os seus indicadores a cada ano letivo. Para exemplificar
essa realidade, esto presentes nas agendas pedaggicas das escolas, a aplicao de simulados com
os alunos, oficinas de elaborao de itens para os profissionais.
Nessa perspectiva, a avaliao corre riscos reais de deixar de assumir o papel de produzir subsdios que leve os sujeitos engajados com a tarefa educacional de combater s desigualdades constitutivas da estrutura do sistema de ensino. Com isso, pode se perpetuar os processos seletivos e
excludentes de socializao do conhecimento e de formao humana, notadamente, para aqueles
avaliados como desviantes dos padres estabelecidos, como o caso dos alunos com desenvolvimento atpico.
Ao longo do tempo, a educao das pessoas com desenvolvimento atpico tem assumido uma
nova concepo de carter psicopedaggico, educacional e social, cujo ponto de convergncia passa pelo processo educacional, em que todos possam aprender indistintamente. Esse movimento
chamado de educao inclusiva representa um avano configurado pelo entendimento de que a
pessoa com desenvolvimento atpico pode e deve ser integrada na sociedade, e usufruir de todos os
benefcios sociais, principalmente, os servios educativos.
Os alunos com desenvolvimento atpico devem ter na operacionalizao do seu direito educao, no somente oportunidades de insero institucional e socializao, como tambm o acesso
ao saber sistematizado, oriundos dos diversos campos do conhecimento cientifico e social, proporcionando mltiplas e significativas relaes com o mundo, com os outros e com ele prprio.
Essa forma de compreender o papel da escola, diante da funo educativa atribuda pela sociedade, questiona profundamente o teor puramente instrumental e classificatrio da avaliao da
aprendizagem, seja no mbito educacional, escolar ou de ensino, gerando novas exigncias e implicaes avaliao dentro das relaes scio- educacionais vigentes. Esteban (2002) afirma que a
reflexo sobre a avaliao s tem sentido se estiver atravessada pela reflexo sobre a produo do
fracasso/sucesso escolar no processo de incluso/excluso social.
A equidade comea a ganhar relevncia nas reflexes em torno da avaliao interna e externa
dos sistemas de ensino, mas de forma muito precria, quando se refere ao tratamento dado aos alunos com desenvolvimento atpico nos sistemas de avaliao externa de larga escala. De modo geral,
se observa um silenciamento com relao ao assunto, no seio dos sistemas de ensino, e, na produo acadmica, se registra um nmero incipiente de trabalhos que pesquisam essa problemtica,
que aos poucos vai interpelando os sujeitos que participam e coordenam os processos de avaliao
externa.
Se os resultados com os rendimentos dos alunos ditos normais tm sido preocupantes, o que
pensar dos alunos com desenvolvimento atpico matriculados nas escolas comuns? Que participao tem sido reservada aos alunos com desenvolvimento atpico, nesse contexto de alta performance dos alunos, ante aos resultados das provas aplicadas pelos sistemas avaliativos?
Inspirados pela relevncia e necessidade de discutir essas e outras questes relacionadas ao
tema, o presente artigo se prope a investigar a participao dos alunos com desenvolvimento atpico na avaliao externa, tendo em vista as aes do SPAECE, por meio das experincias avaliativas
vivenciadas no municpio de Tau Cear.
A investigao realizada configurou-se como uma pesquisa de campo, nos moldes da abordagem qualitativa, tendo como foco as experincias desenvolvidas pelo SPAECE, no municpio de Tau
Cear, no segundo semestre do ano de 2012.
Participaram da pesquisa 04 sujeitos que trabalharam na organizao e operacionalizao das
aes do referido sistema avaliativo: a diretora tcnica da Educao Especial da Secretaria Municipal
de Educao; o coordenador institucional do SPAECE; o coordenador regional do SPAECE; a coordenadora municipal do SPAECE.
A pesquisa foi realizada por meio da utilizao de entrevista e anlise de documentos. As entrevistas foram realizadas com todos os sujeitos, visando identificar as suas opinies a respeito da
participao dos alunos com desenvolvimento atpico, no processo avaliativo organizado por eles. As
entrevistas foram audiogravadas e depois transcritas. A anlise dos documentos incidiu sobre as diretrizes legais e operacionais do SPAECE, coletadas em materiais impressos e digitais, disponveis nos
site oficiais e documentos cedidos pelos rgos da administrao da educao estadual e municipal.
O trabalho com as informaes coletadas consistiu no dilogo entre as informaes e o referencial terico, tendo em vista a perspectiva construtivo- interpretativa de Gonzlez Rey (2002).
Os resultados a seguir contemplam a caracterizao dos sujeitos participantes e a anlise das
informaes obtidas na pesquisa de campo, ensejando a produo de reflexes que permitam discutir e compreender o papel que os alunos com desenvolvimento atpico assumem na avaliao do
SPAECE, como expresso das experincias de avaliao externa de larga escola desenvolvidas na
realidade educacional brasileira.
CARACTERIZAO DOS SUJEITOS

O coordenador institucional do SPAECE graduado em Cincias e cursou ps- graduao lato
sensu em Psicomotricidade, Gesto e Avaliao da Educao Pblica, e no tem cursos na rea de
educao especial/inclusiva. Tem 16 anos de magistrio e atuou como coordenador do SPAECE, no
perodo de 2009 a 2012.
O coordenador regional do SPAECE graduado em Pedagogia, Histria e Geografia e tem cursos de especializao em Psicomotricidade e Gesto Escolar, bem como Mestrado em Educao. No
fez cursos na rea de educao especial/inclusiva.
A coordenadora municipal do SPAECE graduada em Cincias Biolgicas e Matemtica, e tem
especializao em Metodologia do Ensino Fundamental e Mdio, Informtica na Educao. Tem 30
anos de magistrio e no fez cursos na rea de educao especial ou inclusiva. Os dois ltimos coordenadores tiveram, em 2012, a primeira experincia com a avaliao externa, atravs do SPAECE.
A diretora tcnica da Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao tem formao
em Fonoaudiologia e Biologia, e ps-graduao lato sensu em Psicomotricidade, Linguagem e Deficincia Visual. Realizou alguns cursos na rea de Educao Especial, e exerce a funo de diretora
tcnica, desde 2006.
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Os referidos sujeitos tero seus nomes preservados, passando a serem identificados por meio
das ocupaes profissionais declaradas: Coordenador Institucional, Coordenador Regional, Coordenadora Municipal e Diretora Tcnica.
DISCUTINDO A PARTICIPAO DOS ALUNOS COM

DESENVOLVIMENTO ATPICO NO SPAECE
Os sujeitos investigados foram provocados a manifestarem como entendem a participao
dos alunos com desenvolvimento atpico na avaliao de desempenho do SPAECE. Todos eles
concordam que importante, alm de ser um direito o aluno participar do processo de avaliao, assim como os outros discentes. A fala da diretora tcnica representativa da opinio dos
outros sujeitos: Todos os alunos com NEE devem participar destas avaliaes, assim como os alunos comuns participam, no entanto, essas avaliaes no conseguem d conta das necessidades
dos alunos. O entendimento de que a avaliao no contempla as necessidades dos alunos com
desenvolvimento atpico, demonstra a profunda contradio que permeia as prticas avaliativas,
principalmente, quando se trata dos referidos alunos. Essa realidade contraditria tanto acompanha a avaliao externa, quanto a avaliao interna realizada pelos professores durante o processo
didtico.
Quanto elaborao e organizao do processo avaliativo, os sujeitos ratificam a problemtica, confirmando que, apesar do direito de todos participarem, as condies de realizao e xito
no para todos, haja vista que a avaliao foi estruturada para atender um padro de desempenho
cognitivo. Vejamos o que disseram os coordenadores locais da avaliao:
Essas avaliaes no condizem com a realidade do estudante com o dia-a-dia da sua
aprendizagem na escola, essas avaliaes so elaboradas para atender a um pblico
que considerado homogneo todos no mesmo nvel e isso no existe (Coordenador
Institucional).
[...] a forma como a avaliao elaborada ainda no d conta de atender a realidade dos
alunos conforme suas caractersticas e condies, ocorrendo ainda de forma muito generalizada. Por exemplo, no levam ainda em considerao os alunos que apresentam
os diversos tipos de Necessidades Educacionais Especiais (Coordenador Regional).
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Dessa forma, a avaliao, que tem a funo de conhecer e problematizar a aprendizagem do

aluno, com o propsito de planejar intervenes que possam alterar as situaes produtoras do
no-saber do aluno, concentra-se notadamente na confirmao da saber ensinado, por meio dos
resultados alcanados nas provas. Essa avaliao identifica-se, ao contrrio do que defendem vises
crticas e progressistas de educao, cada vez mais com prticas de reproduo e classificao, resultando em seleo e excluso dos alunos fora do padro de desempenho estabelecido. De fato,
uma avaliao nesses moldes, a expresso concreta de uma escola excludente, que, portanto, no
poder oferecer educao de qualidade para todos os alunos (BIANI; BETINI, 2010).
Reforando essa reflexo, Fernandes e Viana (2010, p. 289) fazem um contraponto avaliao
seletiva, ao defenderem que:
A avaliao deve ser vista como instrumento que sirva de estmulo para a aprendizagem, como meio e no como fim do processo educacional, dando sentido e significado
aos saberes postos no espao escolar.
Os sujeitos destacaram tambm que, como as provas so referentes s disciplinas de Lngua

Portuguesa e Matemtica, requer certo domnio de conhecimentos, para que os alunos atinjam resultados satisfatrios. No caso, dos alunos com desenvolvimento atpico esse objetivo estar distante
de ser alcanado, haja vista que o acesso ao saber escolar ou precrio, ou inexistente. A forma
como os alunos com desenvolvimento atpico participam dos processos avaliativos retrata a importncia dada escolarizao deles. Assim, a avaliao externa de larga escala reproduz o abandono
interno por que passam os alunos com desenvolvimento atpico, confirmando a incluso excludente predominante na escola e na sociedade.
Esteban (2000, p.15-16), entende que uma avaliao excludente:
[...] silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construo de conhecimentos;
desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que est posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existncia e se confirmem como a ausncia
de conhecimento.
A ao destinada ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos, na
aplicao das provas do SPAECE, restringiu-se a ampliao do material, para os alunos com baixa viso, como esclarece a Coordenadora Municipal: O CAED amplia algumas provas para que os alunos
com baixa viso participem, e o governo tambm incentiva atravs da premiao.
A premiao citada pela Coordenadora Municipal outro elemento constitutivo das avaliaes externas de larga escala, criado com a inteno de estimular e reconhecer os esforos e desempenhos de instituies, profissionais e alunos. Tem sido alvo de crticas severas, visto que funciona
como mais um mecanismo excludente, porque pautado na meritocracia e na seleo educacional.
Uma seletividade gerada pela competitividade entre indivduos que participam do mesmo processo
educativo, em condies diferentes, para conquistar os melhores resultados, logo, as premiaes.
As avaliaes do SPAECE servem de subsdio para definio dos alunos, profissionais e instituies a serem premiadas a cada ano letivo. A SEDUC CE premia alunos do ensino fundamental; do
ensino mdio, Lei N 14.483/2009; o quadro funcional das escolas da rede estadual de ensino, com o
Prmio Aprender pra Valer, Lei N 484/2009; as instituies escolares com o Prmio Escola Nota Dez,
Lei N 15.052/11 (CEAR, 2011).
Nesse contexto, o rendimento escolar dos alunos com desenvolvimento atpico representa,
pelo menos, em primeira instncia, uma ameaa ao desempenho desejado pelas instituies de ensino, ansiosas pela premiao que consiste em ajuda financeira e reconhecimento social.
Uma forma de responder a essa situao, nem um pouco confortvel, e ainda sem posicionamentos precisos dos rgos da administrao da educao, adota-se a estratgia de emisso de
parecer mdico, para designar os alunos com deficincia. De posse desse instrumento, as notas dos
referidos alunos sero desconsideradas no cmputo geral de notas da instituio de ensino, resguardando a escola de ter seus ndices de rendimento prejudicados nos clculos que levam premiao.
Para ilustrar esse quadro, vejamos o que dizem os sujeitos a seguir:
Uma escola do municpio de Tau que recebeu nota dez em 2008 recebendo o prmio
em 2009, mas no ano seguinte no conseguiu o mesmo xito, alegou que era devido a
matricula crescente de alunos com NEE. A CREDE apresentou a SEDUC essa situao, o
CAED entrou em consenso com a SEDUC e decidiram que a partir de 2010 se utilizaria o
laudo mdico. A escola que comprovasse que a criana especial, a avaliao dela no
comprometeria a escola e isso foi um avano, a meu ver, pois assim evita que as escolas
excluam as matricula dos alunos com NEE. (COORDENADOR INSTITUCIONAL).
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[...] o laudo mdico anexado na prova do SPAECE atestando que ele no sabe nada, no
entanto, se o aluno for bem, na prova, a prova conta, porm, se for mal, a prova desconsiderada, e se no tiver laudo mdico ele avaliado igualmente aos outros alunos e
pode atrapalhar a proficincia da escola (DIRETORA TCNICA).
A regulamentao da utilizao do parecer mdico no SPAECE foi instituda pela Portaria N
814/2012 SEDUC, que estabelece no art. 2, inciso I:
Para fins do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear SPAECE
e do Prmio Escola Nota Dez, no sero contabilizados no clculo da participao e da
proficincia, os alunos que se enquadram nas seguintes situaes: I Alunos com deficincia, devidamente comprovada por laudo, parecer, atestado ou declarao, expedidos,
exclusivamente, por profissional mdico [...] (CEAR, 2012).
No pargrafo 2, do mesmo artigo, o documento esclarece que:
Os alunos com deficincia comprovada que realizarem o teste sero deduzidos do nmero de alunos previstos e do nmero de alunos avaliados bem como do clculo de
proficincia mdia, sendo a proficincia desses alunos divulgada no boletim por escola.
(CEAR, 2012).
A interferncia do parecer mdico acompanha toda a histria da educao dos alunos com
desenvolvimento atpico e, contraditoriamente perspectiva pedaggica difundida pela educao
inclusiva, vem se ampliando e se intensificando a utilizao desse instrumento, no contexto educacional. A busca pelo laudo mdico algo comum no cotidiano das escolas que tm alunos com
desenvolvimento atpico, principalmente, para os profissionais que atuam nas salas de recurso multifuncionais e as famlias desses alunos. O laudo mdico o instrumento, baseado nos catlogos internacionais de doenas, com legitimidade cientfica, para suprir o desconhecimento dos educadores
diante dos problemas dos alunos, nem sempre de doena, atestando o que eles tm e o que eles
podem fazer no seu processo de aprendizagem. Conforme assevera Nunes (2011), h um:
Deslocamento da procura de solues educativas, no mbito da escola, para o campo das solues psicologizantes e medicalizantes que, legitimando cientificamente a
ausncia desresponsabilizante de respostas educativas democrticas numa escola de
massas, naturaliza e deixa invisveis fenmenos de excluso, que sobrevivem suportados por polticas educativas com uma carga de aparncia filantrpica que os torna
intocveis.
1028
A necessidade de discutirmos com clareza e profundidade essas e outras questes que assolam a educao dos alunos com desenvolvimento atpico urgente, posto que as oportunidades
de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos podem ser mais uma vez negada, por meio de
discursos e prticas orientadas por artifcios eticamente questionveis e pedagogicamente nocivos
a construo de um projeto educativo inclusivo.
CONSIDERAES FINAIS
A situao da participao dos alunos com desenvolvimento atpico na avaliao externa de
larga escala, confunde-se com o cotidiano do aluno na sala de aula comum e nos outros espaos
da escola. Salvo algumas experincias ainda pontuais e as atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado, em que o aluno acompanhado individualmente no contraturno, a
participao do aluno consiste na socializao com os outros atores da escola, em uma posio de
liberdade supervisionada, geralmente, por falta de um projeto pedaggico que alcance as suas necessidades bsicas de aprendizagem.
As reflexes construdas, a partir da realidade investigada, nos faz compreender que estamos
em um contexto preocupante, no qual a perplexidade e o silenciamento convertem-se em barreiras
tomada de decises poltico-pedaggicas coerentes com o objetivo da avaliao, e, principalmente, com as polticas educacionais em favor da escola inclusiva.
A avaliao deve superar o vis tecnicista e regulatrio de sua constituio e se implicar com
o debate tico, poltico e pedaggico sobre os fins da educao e as possibilidades de concretiz-los
no cotidiano das prticas dos sujeitos, nas instituies das quais fazem parte, contribuindo com a
aprendizagem de todos e com a transformao da sociedade, sem distines ou simplificaes.
A avaliao precisa ser avaliada continuamente, por aqueles que avaliam e, especialmente,
por aqueles que so avaliados, para que seja possvel questionar tambm o sistema de ensino e
no somente as famlias e os alunos pelos desempenhos insatisfatrios atingidos nos resultados das
avaliaes externas.
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1030
A ESCOLARIZAO DE JOVENS E ADULTOS NO PIAU: EM

BUSCA DE UMA INCLUSO DO E NO CAMPO
ENAYDE FERNANDES SILVA
(ICV- UFPI) enayde_94@hotmail.com
LORENA RAQUEL DE ALENCAR SALES DE MORAIS
(ICV- UFPI) (raquelvi16@hotmail.com)
MARLI CLEMENTINO GONALVES
(Orientadora UFPI) marliclementino@yahoo.com.br
INTRODUO: EXPLICITAES NECESSRIAS

Este artigo objetiva discutir a escolarizao de pessoas jovens e adultas de Assentamentos e
Acampamentos de Reforma Agrria do Piau inseridas no Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA no perodo de 2001 a 2007. Tais iniciativas visaram promover o acesso
destes jovens e adultos educao que, segundo a Constituio de 1988 um direito de todos. Para
tal, foram analisados projetos de escolarizao de jovens e adultos assentados e acampados da Reforma Agrria realizados em parceria com a Universidade Federal do Piau (UFPI), Secretaria Estadual
de Educao e Cultura (SEDUC) e o Centro de Educao de Jovens e Adultos Cludio Ferreira e os
Movimentos Sociais e Sindicais do Campo, a saber, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), e Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF) durante os anos de 2004 e
2007, totalizando 3 (trs) aes voltadas para o primeiro segmento do ensino fundamental (1 a 4
sries) durante os perodos de 2001 a 2003, 2004-2005, 2004-2007.
O PRONERA se concretizou por fora da grande mobilizao e luta dos movimentos sociais
do campo, organizados para que o governo federal assumisse o compromisso com a alfabetizao e demais nveis de escolaridade dos/das jovens e adultos do campo, na perspectiva almejada
pelos sujeitos demandantes. Representa uma conquista que permite a insero qualificada no
campo brasileiro. A este movimento que nasce da luta dos movimentos sociais e mobiliza universidades e outras instituies sociais denominou-se Educao do Campo.
Nesta perspectiva Caldart (2004) explica que a Educao do Campo faz um recorte de
classe e luta contra a ideia hegemnica do estado mnimo para as polticas sociais e a no responsabilizao do mesmo em oferecer as condies de vida digna s pessoas em todos os aspectos.
Nesse sentido, ela nasce da reao dos camponeses e das camponesas ao sistema capitalista e neoliberal, da indignao de homens e mulheres que a partir do processo de excluso a que foram
submetidos por sculos, pensam um projeto de sociedade, de educao que parta de sua vivncia,
de seu cotidiano e universo cultural e que trabalhe aspectos que vo forjar sujeitos crticos, conscientes de seu papel na sociedade sem, contudo, deixar de tratar dos conhecimentos universais.
No Piau as aes do Programa iniciaram em 1999 em parceria com a Universidade Federal do Piau
num projeto de alfabetizao de jovens e adultos e qualificao de educadores para o desenvolvimento de atividades pedaggicas. Outras aes foram desenvolvidas para garantir os processos
formativos iniciados.
1031
A pesquisa voltada para a anlise e resgate histrico das informaes sobre estes projetos e
sujeitos nele envolvidos surgiu atravs do interesse em se conhecer a histria desses processos, o
nmero de projetos desenvolvidos, sujeitos e da necessidade de compreender um pouco mais
os meios polticos e educacionais utilizados para a incluso destas pessoas ao sistema. Percebe-se
que, quando se fala em Educao de Jovens e Adultos, limita-se o discurso queles que trabalham durante o dia e que no tiveram oportunidade de estudar na idade adequada ou aos que
saram do campo para a cidade e depararam- se com uma realidade diversa da que esperavam j que
no tinham bagagem educacional suficiente para fazerem parte de uma sociedade letrada, deixando de lado uma populao que tambm no teve acesso educao ou por no querer/poder sair
do campo e que j fazem parte de uma tentativa de incluso como a Reforma Agrria, mas que
por meio de um processo de conscientizao perceberam a importncia do conhecimento (no s
de mundo) para somar foras luta pela terra e melhores condies de vida.
TRAJETRIA METODOLGICA: ENTRE DOCUMENTOS E

SUJEITOS
1032
Compreender como se deu toda esta trajetria da escolarizao destes jovens do campo,
requer olhar para a Histria, tanto do prprio programa que o fomenta quanto das inciativas que
foram tomadas ao longo do tempo. O uso de uma metodologia adotada imprescindvel para o
alcance dos objetivos pretendidos pela pesquisa por meio de um estudo minucioso de todos os
projetos/cursos desenvolvidos em parceria com o Pronera no Estado do Piau no perodo de 2001 a
2007 e da bibliografia pertinente
Os dados esto sendo coletados em rgos pblicos federais e estaduais, bem como junto
a movimentos sociais demandantes do Pronera, a saber: do Incra, das Universidade Federal do Piau,
do Instituto Superior de Educao Antonino Freire, da Secretaria Estadual de Educao e Cultura,
e de Movimentos sociais do campo que integraram as parcerias firmadas. Aps coleta de dados e
estudo de bibliografia pertinente deu-se incio a uma sistematizao sobre todo o processo de construo, desenvolvimento e resultados obtidos no decorrer e aps a execuo dos cursos/projetos.
A pesquisa vem sendo construda a partir de estudo sobre o PRONERA, recolhimento e anlise
de todo o material produzido e reproduzido sobre o projeto com vistas realizao de um estudo
minucioso sobre a realidade da Educao do Campo no Piau atravs do referido programa e posterior publicao de artigos e outros trabalhos acadmicos que tero por objetivo tratar e ampliar o
leque de informaes sobre a situao da educao destes jovens e adultos assentados e assistidos
por polticas voltadas efetiva realizao da Reforma Agrria.
A metodologia escolhida foi a pesquisa quanti-qualitativa por acreditar-se que as duas se
complementam. Para esta pesquisa de cunho memorial e documental, considerou- se relevante
as duas perspectivas, j que tratando-se de Educao do Campo no podemos apenas falar dos
dados, sem levar em conta os sujeitos envolvidos. A necessidade do mtodo quantitativo deu-se
a partir do momento em que se percebeu a necessidade de analisar o sucesso destas empreitadas
em termos numricos com o intuito de descobrir as causas da evaso, da desistncia e . Atravs
dela, se possvel mensurar e testar as hipteses levantadas inicialmente, revelando os resultados
concretos que sero posteriormente publicados em uma plataforma chamada DataPronera e especialmente desenvolvida para este fim.
Em relao ao mtodo qualitativo, optou-se por considerar as impresses de educandos e

educadores em relao quele processo, para dar pesquisa um ar subjetivo e levantar a discusso
por meio de padres observados que se repetiam frequentemente durante a coleta dos dados. Em
projetos que trazem em sua essncia a formao de pessoas precisa-se desse tom para que a subjetividade no seja perdida, para que a voz daqueles que sofreram as aes possam revelar seu
ponto de vista. Uma vez que para modificar o rumo que a poltica do PRONERA est tomando,
preciso que as pessoas aos quais ela est ligada emitam seu parecer sobre tal. Alm disso, esse mtodo de pesquisa amplia a capacidade de compreenso do/a aluno/a pesquisador/a em relao ao
seu objeto de estudo pois demonstra que no se possvel total neutralidade em relao ao mesmo.
A EDUCAO DO CAMPO, O PRONERA E A ESCOLARIZAO

DE JOVENS E ADULTOS: APROXIMAES
Em um contexto em que o mercado e o capital ainda prevalecem sobre as reais necessidades
sociais, a Educao do Campo configura-se no s como uma esperana
de transformao dos mais variados contextos e retratos sociais do povo do campo. Na verdade, ela transformou-se em uma esperana de vitria e permanncia do campons em seu prprio
lar, em uma oportunidade de real incluso uma vez que aqueles que no detm conhecimento da
leitura e da escrita tendem a ser marginalizados. A partir da, passou-se a exigir a criao de polticas pblicas capazes de tornar realidade, no campo, projetos de formao pessoal bem como a
criao de sujeitos autnomos e capazes de competir no mercado de trabalho, no s no cenrio urbano, mas tambm, em seu prprio meio sendo capazes de realizar um desenvolvimento
sustentvel respeitando a terra que lhe fornece seus sustentos. Neste cenrio podemos destacar a
importncia do PRONERA como uma poltica de incluso de jovens e adultos assentados e acampados da Reforma Agrria.
A realizao das primeiras tentativas de implementao de polticas pblicas educacionais
em prol do campo, especificamente aos que so assentados e acampados da Reforma Agrria, so
recentes (datadas de 1998) e acontecem por meio do Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA) que tem por objetivo desenvolver projetos educacionais de carter formal, a
serem executados por instituies de ensino, para beneficirios do Programa de Reforma Agrria,
do Crdito Fundirio, e dos projetos feitos pelos rgos estaduais, desde que reconhecidos pela
instituio responsvel.
No Piau, desde o incio, houve a tentativa de adequao e realizao de tais projetos de alfabetizao e escolarizao das pessoas residentes em assentamentos da Reforma Agrria. Entretanto, ainda no h um balano concludo regional, tampouco nacional, sobre os resultados obtidos
por meio desta poltica, inviabilizando assim, avaliaes que fazem- se necessrias a este programa,
para melhor atender seu pblico alvo.
EDUCAO DO CAMPO E PRONERA: FACES DE UMA MESMA

MOEDA?
Primeiramente, precisamos conceber a real forma (ou tentar ao mximo aproximar-se dela)
com que vista a Educao do Campo, resultado de dcadas de lutas por meio de experincias de
1033
educao popular, segundo Santos (2012, p. 35) preciso criar uma concepo de educao que
emerge da materialidade de origem e da obrigao de pensar a Educao do Campo em perspectiva. Entretanto, vale ressaltar que esta perspectiva no quer dizer trabalh-la em forma de uma
utopia idealizada, mas sim torn-la uma realidade alcanvel porque ela surgiu de uma realidade
e como tal deve ser configurada para que suas metas sejam alcanadas no a longo prazo, mas em
um perodo de tempo mais curto para que o educando tenha um feedback positivo e sinta-se
estimulado a continuar.
A educao do campo vista segundo CALDART (2006) como um fenmeno da realidade
brasileira atual [...] que visa incidir sobre a poltica de educao desde os interesses sociais das
comunidades camponesas, sendo assim, em uma poca em que a universalizao do ensino parece
esquecer-se daqueles que no ficam na cidade, o cenrio piauiense fica em meio ao esquecimento
sem traos de uma identidade de educao de jovens e adultos assentados. Mais que formulao
de teorias e polticas, a dialtica produzida no debate por uma alfabetizao e escolarizao destas
pessoas descobre jogos de interesses e conflitos entre o campons que luta para no perder seu
espao, cultura e sobrevivncia e o avano da modernizao.
A concepo de homem requer olhar para a sociedade na qual ele est inserido uma vez que
ele o retrato da mesma, resultado de um emaranhado de anseios neoliberais que acabam por trazer uma noo de formao mais tcnica e competitiva capaz de alimentar o mercado de trabalho.
Tratando-se de Educao do Campo, a viso que se tinha era de que ela precisava apenas representar o ensino fundamental, apenas o bsico para que se pudesse sobreviver, uma vez que trabalhar
a terra no requeria muito conhecimento. Entretanto, com a emancipao crtica dos movimentos
sociais, notou- se que se fazia preciso uma mudana na forma com que ela era abordada, no no
sentido de que esta devia adequar-se educao urbana, mas trazer suas prprias especificidades
respeitando as caractersticas peculiares do campons em dois tempos: o escola e o comunidade.
A luta pela superao das situaes-limites em que nos encontramos condicionados
a razo de ser de sua existncia e o impulso prtico a partir do qual nos humanizamos
por sermos capazes de construirmos novos sentidos e formas de viver no mundo. Esse
o caminho que nos aponta Freire enquanto seres dotados de capacidade tico-poltica
para intervir no mundo e construir algo novo na histria (ZITKOSK, 2008,p. 215)
1034
Nossa anlise neste trabalho recai sobre a escolarizao de jovens e adultos assentados
e acampados da reforma agrria no Piau. Mas, o que Educao de Jovens e Adultos? Quem so os
assentados e os acampados? O que Reforma Agrria? E
PRONERA? Segundo Paulo Freire (1997 apud PALUDO, 2008,p. 157), a educao deve ser
significativa ao povo, aos desfavorecidos por meio de uma Educao Libertadora. neste sentido
que os projetos de escolarizao das pessoas do campo esto tentando se firmar, trazendo-lhes
no s os conhecimentos bsicos, mas tambm criticidade por meio de um projeto poltico de
tomada de conscincia. Afinal, aquele alunado no um grupo homogneo, tampouco uma
tbula rasa em que saberes e modos de pensar sero simplesmente aceitos.
Outro fator completamente relevante a caracterizao dos sujeitos aqui retratados, so assentados e acampados, os dois termos so diferentes, embora comumente nivelados em um mesmo patamar. Os acampamentos so reas no legalizadas e que configuram- se como um espao
de luta e resistncia por direitos bsicos, como a moradia. Eles no so iguais e tampouco vistos
como um local sem ordem, eles trazem caractersticas de uma sociedade formada por aqueles mar-
ginalizados por uma organizao social cada vez mais excludente e intolerante s diferenas em
nome de um capital. J os assentamentos so lugares regularizados e alvo de aes planejadas e
desenvolvidas em reas destinadas Reforma Agrria, embora sua situao esteja melhor que a
dos lugares no legalizados, eles continuam sua luta e, nesse mbito, aliam- se a outros sujeitos de
resistncia em busca de direitos educao, sade, entre outros. Estas bandeiras esto to enraizadas nestes locais que a partir do momento em que estes so organizados, h logo a instituio de
uma escola e uma farmcia, por exemplo.
No desenvolvimento de um projeto hegemnico da classe trabalhadora, os tempos da
luta no acampamento e no assentamento expressam a dor e a alegria da busca pela
transformao de uma situao social. Podem ser meses ou anos de vivncia no local
provisrio at a entrada no assentamento, quando sero desencadeados outros espaos e tempos da continuidade da luta, agora motivada pela melhoria das condies de
vida no assentamento. (SOUZA, 2006. p. 72)
A Reforma Agrria ainda um conceito bastante discutido e controverso, j que afirma- se
que, no Brasil, no se faz necessrio um programa deste tipo, entretanto, segundo Stedile (2012,
p.657) podemos entend-la como programa de governo que busca democratizar a propriedade da terra na sociedade e garantir seu acesso, mas falar nela estend-la condies bsicas
como educao de qualidade e condizente com sua realidade, tratar de assuntos triviais para
a sociedade urbana , mas que so de extrema e fundamental importncia para estes jovens e
adultos cada vez mais rechaados e excludos. Ela estendeu-se a outros nveis de compreenso e de
formao de pessoas, mais que indivduos, cidados com direitos assegurados e condies de
desenvolvimento garantidas.
Tratando-se de PRONERA, precisamos compreend-lo, segundo Santos (2012, p.629), como
uma poltica pblica do governo federal, especfica para a educao formal de jovens
e adultos assentados da Reforma Agrria e do crdito fundirio e para a formao de
educadores que trabalham nas escolas dos assentamentos ou do seu entorno e atendam a populao assentada.
De acordo com Molina (2003), este programa a materialidade terica e prtica da Educao
do Campo no Brasil, pois vem sendo construdo a partir dos sujeitos do campo brasileiro em dilogo e s vezes em conflito com as instituies pblicas. Dessas experincias vem sendo produzido
um conjunto de aprendizagens e uma lgica nova de construo de polticas pblicas de Educao
para o campo.
APONTANDO ALGUNS RESULTADOS : O PIAU

A investigao sobre esta temtica ainda no est totalmente concluda uma vez que est em
fase de anlise, discusso e confronto entre os dados colhidos e o que existe de bibliografia sobre
o tema. Contudo, pode-se adiantar que h a necessidade de se quebrar os rtulos pelos quais a
educao do campo vem sendo taxada, como podemos perceber:
Historicamente, o conceito educao rural, esteve associado a uma educao precria, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos. Tinha como pano de fundo
um espao rural, inferior, arcaico. Os tmidos programas que ocorreram no Brasil para a
educao rural foram pensados e elaborados sem seus sujeitos, sem sua participao,
mas prontos para eles. (MOLINA, 2003, p.76)
1035
A pesquisa documental dos projetos analisados permitiu mapear as seguintes informaes

sobre a execuo dos projetos:
Tabela 1 Relao dos projetos pesquisados
PROJETO
PROJETO DE EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
DOS ASSENTAMENTOS DE
REFORMA AGRRIA DO
PIAU- PROEJAPI- ESCOLARIZAO
PROJETO DE ESCOLARIZAO DE JOVENS E
ADULTOS ASSENTADOS E
ACAMPADOS DA REFORMA AGRRIA DO ESTADO
DO PIAU
PROJETO DE ESCOLARIZAO- 1 SEGMENTO- DE

JOVENS E ADULTOS ASSENTADOS E ACAMPADOS
DA REFORMA AGRRIA
1036
ANO
2001
a 2003
2004
a 2005
2005
a 2007
DESCRIO
PARCEIRO S
ESCOLARIZAO DE 2080
JOVENS NA 1 E 2 SRIES FUNUFPI/MST/FETAG
DAMENTAL
ESCOLARIZAO DE 1079
ALUNOS/AS DE 1 E 2 SRIES;
ESCOLARIZAO DE 850 JOVENS E ADULTOS DE 3 E 4
SRIES FUNDAMENTAL
MST/ FETRAF/
SEDUC/ ISEAF
ESCOLARIZAO DE 2080
JOVENS E ADULTOS DE 1 E 2
MST/ FETAG/SE
SRIES; ESCOLARIZAO DE
DUC/CEJA
920 JOVENS E ADULTOS DE 3
ClaudioFerreira
E 4 SRIES FUNDAMENTAL
NMERO
DE ALUNOS
INGRESSANTES
NMERO
DE ALUNOS
CONCLU
-DENTES
2080
2009
1929
1468
3200
2339
A tabela traz os trs projetos de escolarizao que so o alvo da referida pesquisa documental. O primeiro deles foi o Projeto de Educao de Jovens e Adultos dos Assentamentos de Reforma
Agrria do Piau- PROEJAPI- Escolarizao realizado durante os anos de 2001 e 2003 por meio de
uma parceria firmada entre a UFPI, MST e FETAG que teve por meta escolarizar 2080 jovens e adultos
na primeira etapa (1 e 2 sries) do ensino fundamental e ao seu fim 2009 concluram. O segundo,
intitulado Projeto de Escolarizao de Jovens e Adultos Assentados e Acampados da Reforma
Agrria do Estado do Piau que aconteceu entre 2004 e 2005 em uma parceria entre MST, FETRAF,
SEDUC/ISEAF que tinha uma meta de escolarizar 1929 jovens e adultos, sendo 1079 na primeira etapa do ensino fundamental e 850 na segunda etapa. J o Projeto de Escolarizao- 1 segmento- de
Jovens e Adultos Assentados e Acampados da Reforma Agrria do Piau que teve vigncia durante
o perodo de 2005-2007 tinha uma meta ainda maior: escolarizar 3200 pessoas (2 280 na primeira
etapa e 920 na segunda) e conseguiu uma marca impressionante para os ndices de evaso com
um total de 2 339 jovens e adultos ao final do processo. Dos dados colhidos nos projetos possvel
inferir que um nmero considervel de jovens e adultos inseridos em processos de escolarizao e
que lograram xito, embora no haja meno nos projetos quanto a demanda e a oferta no perodo.
Quanto a matrcula inicial e os resultados obtidos consideramos um alto ndice de sucesso no que se
refere a projetos que envolvem jovens e adultos pois os estudos no Brasil vem mostrando alto
ndice de evaso em turma de EJA. Entretanto no h como afirmar contundentemente o que
produziu esse fenmeno de a maioria permanecer estudando at o trmino do projeto, como evidenciado nos dados fornecidos nos relatrios. Talvez a forma como estava organizado esses cursos,
com participao efetiva dos Movimentos Sociais e sindicais possa ser um dos fatores. Merecendo
outros estudos posteriores.
Outro aspecto importante revelado na leitura dos projetos iniciais destes cursos de escolarizao apontou para uma grande participao dos movimentos sociais com a conduo do processo,
estes organizavam as pessoas interessadas em estudar e fiscalizavam a realizao de todas as
aes dos projetos para comprovar que aqueles jovens e adultos estavam realmente recebendo
seus direitos garantidos e efetivados, apontando uma nova perspectiva de incluso que acontece
no s dos sujeitos em relao ao conhecimento, mas da prpria comunidade (nesse caso, falamos
da participao dos movimentos) no prprio fazer pedaggico
Neste sentido, a educao do campo [..] se faz oficialmente como prtica social que
no se constri como oposio ao urbano ou as coisa da cidade. O que a educao do
campo busca a possibilidade concreta, articuladora de todos os seres humanos no
processo de produo das condies de subsistncia de todas as pessoas do campo e
da cidade.
Portanto, para a educao, de forma geral, que envolve tanto o urbano quanto o campo atenda a todos que procurem escola tem-se que buscar identificar [...] as prticas
que negam o acesso igual ao currculo e reconhecer prticas que facilitem o acesso.
(MARTINS, 2010,p.156)
Quanto ao conhecimento dos projetos comeou a revelar a importncia em se traar polticas
voltadas para a efetivao prtica de uma educao do campo na qual homens e mulheres assentados possam acessar o direito educao sem continuarem a ser marginalizados pelo prprio sistema.
Do processo de estudos e da pesquisa em campo em processo, compreendemos tambm
que necessrio romper com a tradio de excluso e desigualdade com que vem sendo tratadas
todas as etapas de escolarizao destes jovens e adultos assentados. Provavelmente o maior desafio
no ser compilar as informaes referentes ao projeto a ser estudado, mas sim, por meio de seu
estudo, acordar a sociedade para uma realidade que bate s nossas portas diariamente, pedindo
apenas um novo olhar sobre a situao da educao alm das quatro paredes convencionais e j
conhecidas de ensino de jovens e adultos.
As tentativas de implantao destes projetos de escolarizao no campo para as pessoas do
campo traz uma nova configurao para a educao do Piau. Paulo Freire enxergava as mudanas
oriundas, mas alteraes significativas so possveis a partir do momento em que a sociedade est
completamente envolvida com o processo de mudana, com os mecanismos que promovero a
transio de uma situao real a uma esperada. Mas, a Educao do Campo para estes jovens e adultos assentados e acampados mais que simplesmente ser educado conforme as regras sociais, ela
liberta e emancipa ao mesmo tempo em que se autoconstri ao entrar em contato com a realidade
de homens e mulheres camponeses que lutam em nome de dignidade e humanidade. neste sentido que se constitui enquanto espao de construo de processos de libertao.
Os dados levantados permitem inferir tambm que a concepo de campo tambm vai mudando, segundo Souza (2006, p. 10):
Que imagem do campo afirmar? No mais como um lugar de atraso, de tradicionalismo, de inrcia, mas como territrio social e cultural dinmico, como lugar de produo
e vida, trabalho, cultura, saberes e valores. Como terra que educa, lugar de educar e
no a educar. De produo de solidariedades e identidades culturais. De formao de
sujeito humanos.
1037
A pesquisa vem demonstrando que muito precisa ser feito ainda para que o objetivo do
PRONERA seja realmente alcanado e concretizado em sua plenitude. Nem sempre se h a disponibilidade da mudana, os professores nem sempre esto dispostos a produzir tal emancipao
que, agora, tem se tornado um sonho cada vez mais possvel de inmeros jovens e adultos que
vem uma esperana em crescer e poder permanecer no campo.
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1038
A GNESE DA EDUCAO MUNICIPAL NA CAPITAL

POTIGUAR: UMA TRAJETRIA DIALOGADA COM A
CRIAO DA SME E A IMPLANTAO DA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
KTIA MARIA PEREIRA
Secretaria Municipal de Educao SME/Natal/RN kmpereir@hotmail.com
INTRODUO
Este artigo objetiva descrever a gnese da Educao Municipal na capital potiguar estabelecendo um dilogo entre a criao da Secretaria Municipal de Educao (SME), a implantao e organizao atual da Educao de Jovens e Adultos (EJA) na cidade do Natal/RN.
Para descrever a trajetria em que se deu a gnese da Educao Municipal, buscaremos tecer
relaes a respeito do movimento da educao popular na capital potiguar, evidenciando neste contexto poltico e social, o lanamento da Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, que
teve como artfice, o professor Moacyr de Ges.
Faremos uma retrospectiva, destacando o perodo de 1956 e 1959, poca do primeiro mandato do prefeito Djalma Maranho, que fora ento nomeado para exercer o referido cargo de executivo
municipal e trazia como uma das metas principais do seu governo a erradicao do analfabetismo.
Com esse intuito, a Prefeitura de Natal implantou o Programa Municipal de Ensino, que segundo
Marques (2013), tinha um carter social e estabelecia vnculo com os movimentos populares existentes. Diante do propsito de atingir a sua meta de erradicar o analfabetismo, a prefeitura de Natal
assumiu os custos financeiros referentes ao pr-labore dos regentes de classes, livros, cadernos para
os discentes, mobilirios, utenslios e a merenda escolar.
O Programa Municipal de Ensino foi implantado atravs da instalao das escolinhas de alfabetizao e do Ginsio Municipal de Natal, que [...] j contavam com 2.974 alunos matriculados em
escolinhas que funcionavam em locais cedidos pela comunidade local como igrejas, sindicatos, e
casa oferecida voluntariamente pelo proprietrio (CORTEZ, 2005, p.19).
Por sua vez, o nmero crescente destas escolinhas, implicou na criao de um rgo administrativo para gerir a educao municipal, o que resultou na criao e oficializao da Secretaria
Municipal de Educao, Cultura e Sade, em 19 de dezembro de 1959, por meio da Lei n 988 e,
posteriormente, regulamentada pelo decreto n 517, de 15 de setembro de 1960. A ocupao do
primeiro cargo de Secretrio Municipal de Educao do Natal foi o Professor Ascendino Henrique de
Almeida (MARQUES, 2013).
Em 1960, Djalma Maranho eleito prefeito de Natal pelo voto popular, resultado de uma
Campanha Eleitoral, que tinha como base os Comits Nacionalistas, compostos por sindicalistas, populares, profissionais e estudantes dos diversos bairros da cidade. Segundo Wellington Germano,
[...] numa populao de 154.276 habitantes, 240 Comits Nacionalistas foram organizados em Natal
(CAMPANHA DE P NO CHO TAMBM SE APRENDE A LER, 2009, p.229).
1039
1040
Cabia aos Comits Nacionalistas, nas reunies de bairro, dialogar com a populao e fazer um
levantamento dos problemas existentes na cidade e estabelecer mediante demanda, prioridades
para gesto de governo. Dentre as inmeras prioridades elencadas por esses Comits, a Educao e a
Cultura so destacadas como metas primordiais de governo, alm da erradicao do analfabetismo.
Para Ges (2009, p. 229), a deciso do Comit em priorizar a Educao como meta n 1 do governo [...] era resultado da constatao que a populao de Natal, desde a II Guerra Mundial, crescer multiplicada por quatro e a oferta de matrculas no ensino pblico fundamental diminuir. Diante
desta constatao, ao assumir a Prefeitura de Natal, uma das providncias de Djalma Maranho
reestruturar uma poltica municipalista de educao e para tanto, convida o professor Moacyr de
Ges para assumir o cargo de Secretrio da Educao.
Moacyr de Ges (2009, p.229), por sua vez, ao assumir a gesto da educao, cria um Grupo de
Trabalho de Educao Popular, composto por professores e estudantes universitrios. Designa como
Diretor de Ensino da Secretaria de Educao, Osmar Pimenta que buscava articular e multiplicar a
rede de escolas. No entanto, a rede de escolinhas no contava com um quadro de profissionais de
magistrio, dada a sua inexistncia, o que demandou na organizao de uma formao de um professorado leigo [...] atravs de um primeiro curso que reuniu mais de 200 participantes, ainda em
1960-1961 (CAMPANHA DE P NO CHO TAMBM SE APRENDE A LER,
2009, p.229-230). neste momento de organizao da Secretaria de Educao conforme afirma Moacyr de Ges (2009), que a participao da professora Margarida de Jesus Cortez fundamental, pois a mesma passa a integrar o Grupo de Trabalho de Educao Popular e d sua grande
contribuio na Coordenao Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao (SME).
Margarida Cortez (2005, p.20) afirma que inicialmente coordenou a prtica das supervisoras e a
realizao dos cursos de preparao para as professoras e posteriormente com a criao do Centro de
Formao, passou a coorden-lo, supervisionando todas as aes pedaggicas. O trabalho da SME se intensifica, pois o nmero de escolinhas multiplica-se, funcionando em diversos espaos da cidade. Num
espao de dois anos, Natal contava com duzentas e setentas e uma escolinhas (OLIVEIRA, 2009, p.18).
Mas apesar dos esforos de ampliao da rede de ensino, o nmero de salas de aulas espalhadas nos diversos bairros no dava conta da demanda de alunos e alunas a serem alfabetizados.
O governo municipal no tinha recursos financeiros para a construo da to sonhada rede de escolas, consistindo numa grande angstia para o Prefeito Djalma Maranho, conforme escreve Ges
(2009, p.230), tendo em vista que, estava nas mos do prefeito, a responsabilidade de executar um
Programa, para qual os recursos financeiros eram insuficientes. Segundo afirma Ges (2009), o ento
Secretrio Municipal de Educao: Sabamos o que fazer, mas no o como fazer.
Foi com essa angstia e mediante a socializao desta realidade de falta de recursos financeiros da prefeitura, da estatstica do crescimento de Escolinha nas Rocas que em uma reunio convocada pelo Comit Nacionalista das Rocas, Moacyr de Ges ouviu de um dos participantes, a sugesto de construir escolas cobertas com palhas de coqueiro. A proposta foi levada ao prefeito Djalma
Maranho que aprovou e dois dias depois comeou a ergue-se, ainda em 1961, as primeiras escolas
sem ser de alvenaria, denominadas de Acampamentos (CAMPANHA DE P NO CHO TAMBM SE
APRENDE A LER, 2009, p.231).
O primeiro Acampamento Escolar1 (assim chamado por lembrar uma aldeia indgena) foi construdo na Rua das Dunas, no Bairro das Rocas, que consistia num galpo coberto por palhas de co1 O Acampamento Escolar consistia de quatro galpes de 30 X 8m, com estrutura de madeira e cobertos com palhas de coqueiros, separa-
dos por um tabique e mais um galpo de forma circular com 20 metros de dimetro destinado a recreao, como tambm para a reunio
dos pais e mestres (OLIVEIRA, 2009)
queiro em piso de barro batido. Surge, ento, a primeira Escola de P no Cho Tambm se aprende
a ler. Era uma verdadeira escola sem fronteiras, sem portas, janelas, paredes e muros, totalmente
aberta comunidade. (OLIVEIRA, 2009, p.20)
Depois da construo deste Acampamento Escolar no Bairro das Rocas, foram construdos
outros acampamentos, nos bairros do Carrasco em 1961, e, a partir de 1962 foram construdos os
acampamentos nos bairros das Quintas, Conceio, Nova Descoberta, Nordeste, Aparecida e Igap.
Os acampamentos funcionavam nos trs turnos. Posteriormente, foram construdas reas de alvenaria para o funcionamento da diretoria, almoxarifado, para guardar merenda e guarda livros consistindo-se na biblioteca do acampamento. (OLIVEIRA, 2009, p.20).
Nos Acampamentos localizados nos bairros das Rocas e Nova Descoberta, as aulas de educao para adultos foram iniciadas no turno noturno, dando origem na capital potiguar a alfabetizao
para adultos. Desta forma, a Educao de Jovens e Adultos foi implementada no final do ms de
maro de 1961, conforme informou o boletim de abril, pgina 2, da Secretaria de Educao (CORTEZ,
2005, p. 209). No ano de 1963, 3.000 adultos estavam matriculados nesses Acampamentos.
Segundo Oliveira (2009, p. 23), mesmo com as escolinhas e as construes dos acampamentos, na luta pela erradicao do analfabetismo, identificou-se que o Bairro das Rocas apresentava um
maior contingente de analfabetos em fase adulta, e que estes resistiam a frequentar uma escola tradicional. Diante desta realidade, buscou-se uma estratgia para alfabetiz-los, partindo da ideia: se
o adulto no vai escola, a escola vai ao adulto, ou a sua casa. Recrutaram-se, portanto, estudantes
secundaristas para esta tarefa pedaggica.
Oliveira (2009, p.23) escreve que essa estratgia de alfabetizar, onde os alfabetizadores dirigiam-se as residncias dos estudantes adultos a serem alfabetizados,constitui-se numa verdadeira
disputa entre as ruas, para saber qual rua tinha analfabetos, quantos tinham, ou ainda se no tinham
analfabetos. Faixas foram confeccionadas e colocadas nas ruas com os seguintes dizeres: [...] nessa
rua restam apenas x analfabetos e/ou ainda, nesta rua no tem analfabetos.
Nesse contexto, de luta voltada para a erradicao do analfabetismo, que a campanha De P
no Cho Tambm se Aprende a Ler foi lanada em Natal, no ano de1961, por meio de um convnio
entre o governo da Unio e a Confederao Nacional de Bispos do Brasil (CNBB) instituindo-se com
esta parceria o Movimento de Educao de Base (MEB).
A referida campanha tinha como cerne [...] promover a alfabetizao no apenas de crianas
em idade escolar, mas a tambm de jovens e adultos (CORTEZ, 2005, p.19) e anunciava um novo
mtodo de ensinar, com um novo paradigma pedaggico, a qual o contexto social do aprendiz era
valorizado e sendo, portanto, um ponto de partida para o ensino e a aprendizagem. Destacava-se a
relevncia da educao para a conscientizao dos sujeitos e a participao do povo na vida pblica
nacional.
A proposta educacional adotada na Campanha de P no Cho tambm se Aprende a Ler, na
perspectiva de Paulo Freire, defendida pelo Movimento de Educao Popular, tinha como objetivo
possibilitar a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica, divergindo da proposta
educacional defendida pelos populistas que objetiva apenas converter o alfabetizado em eleitor.
A proposta educacional na perspectiva frereiana, compreendia que:
[...] do ponto de vista da educao como conscientizao, ou para a liberdade, preparar a democracia no significa apenas converter o alfabetizado em eleitor. Na verdade,
os sujeitos alfabetizados so aqueles capazes de escolherem seu prprio caminho, de
1041
lutarem para desfrutar dos direitos civis, polticos e sociais. O direito do voto simplesmente uma porta de entrada para a vida democrtica. Dai a plenitude de uma vivncia
plenamente democrtica vai um longo caminho que s poder ser conquistado atravs
da educao. (CORTEZ, 2005, p.49)
1042
Conforme, podemos compreender, na citao acima, essa perspectiva freireana de educar

defende uma educao no apenas para aprender a ler e escrever, decodificando letras e palavras
dentro de um texto, mas para um ensinar que vai [...] alm da esfera pedaggica e interessa-se, sobretudo, pelas implicaes sociais e polticas [...] (NATAL, 2008, p.12).
Em 1964, por ocasio do golpe civil militar, todos os programas de alfabetizao orientados
por Paulo Freire foram suspensos, e decretou o exlio deste educador. A nova gesto militar apoia
os trabalhos da Cruzada ABC, que um movimento de educao popular marcadamente conservador. Em 1967, o governo institui o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, popularmente conhecido
como MOBRAL, que diferentemente do mtodo Paulo Freire, objetivava a doutrinao de jovens e
adultos, na perspectiva de garantir o controle ideolgico dos jovens e adultos. (NATAL, 2008, p.12)
Em conformidade com os Referenciais Curriculares da Educao de Jovens e Adultos, aps a
extino do Mobral na dcada de 1980, com o fim do perodo militar, foram criados outros programas de Educao de Jovens e Adultos, dentre os quais podemos citar a Fundao Nacional para Jovens e Adultos, que foi extinto em 1990. [...] A partir deste perodo, os rgos pblicos, as entidades
civis e outras instituies passaram a arcar sozinhas com a responsabilidade pela educao de jovens
e adultos (NATAL, 2008, p.12).
Tambm, podemos destacar que em 1987 foi criado o Programa Municipal de Educao Popular (PROMEP) que englobou o Projeto Saber, e o Projeto Ascenso, ambos financiados pela Fundao
Educar. A partir de 1990, a Educao de Jovens e Adultos foi institucionalmente incorporada como
um segmento do sistema de ensino regular, sendo, portanto, ministrada nas escolas da Rede Municipal de Ensino, apresentando um programa prprio, com professores do quadro.
Com vista melhoria do ensino da EJA, vrios eventos nacionais e internacionais so realizados. Destacamos aqui, a Conferncia Internacional de Jovens e Adultos (CONFINTEA) ocorrida
periodicamente a cada dez ou doze anos, promovida pela Organizao das Naes Unidas para
a Educao, Cincia e Cultura UNESCO, cujo objetivo discutir com os representantes dos pases, polticas e aes para a Educao de Jovens e Adultos, elaborando metas para a reduo do
analfabetismo, partindo da compreenso que necessrio ir alm de alfabetiz-los, garantindo a
continuidade dos seus estudos. E como forma de assegurar esta garantia algumas medidas legais
foram providenciadas, legalizando-as atravs da Constituio Federal de 1988, na Lei de diretrizes
de Bases para a Educao Nacional (LDBEN), n 9.394/96, na Resoluo do Conselho Nacional de
Educao (CNE) e Cmara de Educao Bsica (CEB), n 1/2000. Essa ltima institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e adultos. (Alm destes documentos legais foi
tambm elaborado o Plano Decenal de Educao para o perodo de 2004/2013 (NATAL, 2008) e o
Plano Nacional de Educao PNE, o atual, se encontra em tramitao no Congresso Nacional referente ao perodo de 2011-2020).
Outras resolues relativas EJA foram elaboradas na SME. Podemos citar a resoluo
n007/2009-CME, publicada no Dirio Oficial, publicado em 28 de janeiro de 2010 que implementou
a proposta curricular da EJA e a resoluo n 003/2011, publicada em 25 de fevereiro de 2012, que
orienta a reformulao da proposta curricular da EJA nas escolas municipais do Natal .
Apesar da Educao de Jovens e Adultos EJA est amparada pelas leis e resolues acima
apresentadas, o que sinaliza uma educao de qualidade, os Referenciais Curriculares da Educao
de Jovens e Adultos (NATAL, 2008, p13-14), afirma que :
[...] o problema da educao de jovens e adultos enfrenta no falta de marco jurdico,
mas a falta de uma poltica publica educacional pertinente. A EJA como direito pblico
precisa ir alm de poltica de governo com campanhas de curta durao, como, por
exemplo, Alfabetizao Solidria, Brasil alfabetizado, Programa Nacional de Incluso do
Jovem (PROJOVEM), dentre outras. Entende-se que necessrio os ultrapassar a viso
de que os jovens e adultos necessitam apenas de alfabetizao inicial proposta na maioria dos programas para esta clientela.
Conforme podemos constatar na citao acima, h uma compreenso das pessoas que lutam
para uma melhor qualidade na EJA para que se constitua uma poltica de estado e no de governo.
Ao descrever a trajetria da Educao de Jovens e Adultos na Secretaria Municipal de Educao SME constatamos que desde 1988 a instituio no optou pelo ensino supletivo. Conforme as
fontes consultadas, implantou-se em 1988, o Projeto Acreditar (Resoluo n 001/01, publicada no
dirio de Natal/RN, em 22/06/01), nos nveis I e II com durao de dois anos, correspondendo ao 1
Segmento da EJA no Ensino Fundamental. No ano de 2000, foi ampliado o Projeto Acreditar para os
Nveis III e IV, correspondendo ao 2 Segmento do Ensino Fundamental com durao de dois anos.
Numa entrevista concedida autora deste artigo, realizada em Maro de 2013, a professora
e assessora pedaggica Terezinha Firmino Machado integrante da equipe do Setor da EJA na SME,
relatou sobre os programas implantados na SME nos anos de 2005 e 2007, que respectivamente so:
Tecendo o Saber e Tecendo o Caminho. Ambos os programas so realizados em mdulos, com
durao de 18 meses. O programa Tecendo o saber, com 04 mdulos, corresponde ao 1 Segmento
da EJA, ou seja, as sries iniciais do Ensino Fundamental, e o Programa tecendo Caminhos com 03
mdulos correspondem aos anos finais do Ensino Fundamental.
O programa Tecendo o Saber, utilizando-se da metodologia da teleaula, foi implantado na
SME em parceria com o Ministrio da Educao MEC e a Fundao Roberto Marinho, Fundao Vale
do Rio Doce e do Instituto Paulo Freire.
O programa Tecendo Caminhos emprega tambm a metodologia do Telecurso 2000, atravs das telessalas e funciona em parceria com a Fundao Roberto Marinho. Neste programa, os
alunos ao trmino do curso, entregam um Memorial da sala de aula, onde devem ser registrados
desde a autobiografia resumida, como os registros sobre situaes ocorridas durante a sala de aula,
registrando impresses pessoais sobre a aula, professor (a), trabalhos realizados, dvidas, decises
tomadas e manifestaes sobre cartas, bilhetes e ilustraes apresentados na telessala. O aluno deve
fazer autorreflexes peridicas sobre suas aprendizagens e aspectos que precisam ser melhorados.
Atualmente, a Rede Municipal de Ensino conta com 72 escolas de Ensino Fundamental, e destas escolas, 28 escolas tm a modalidade EJA, trabalhando atualmente com os programas de ensino
Tecendo o Saber e Tecendo Caminhos, conforme explicitado no pargrafo anterior.
Diante do exposto, conclui-se que a educao municipal da capital potiguar, historicamente
destaca-se pelo seu pioneirismo em alfabetizao de adultos e formao de professores, cuja histria e trajetria com vistas implantao da Educao de Jovens e Adultos est entrelaadas em
sua origem pela Campanha de P no Cho Tambm se aprende a Ler, do Movimento da Educao
Popular e a criao da Secretaria Municipal de Educao do Natal/RN.
1043
REFERNCIAS
CAMPANHA DE P NO CHO TAMBM SE APRENDER A LER. Entrevista com
Moacyr de Ges. Revista Educao em Questo, Natal, v. 36, n. 22, p. 227-239, set./dez. 2009.
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MARQUES, Berenice Pinto. As escolinhas e a Secretaria Municipal de Educao de Natal: que vnculo esse? Secretaria Municipal de Educao. Seminrio Paulo Freire, Natal: RN, 2013.
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de jovens e adultos. Matemtica e Cincias. VALE, Margareth F. S; MORAIS, Tereza(Org.) Secretaria
Municipal de Educao de Natal, RN. 2008.
OLIVEIRA, Janlson Dias. De P no Cho Tambm se Aprende Uma Profisso. 2 ed. Natal-RN, Editora Copyline Copiadora e Grfica, 2009.
1044
HISTORICIDADE DA EJA: UMA REFLEXO ACERCA DAS

EXIGNCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES
UFPI marianoraneiden@bol.com.br
SEDUC-PI Jdarc04@hotmail.com
INTRODUO
A Educao de Jovens e Adultos se configura em meio formao da sociedade brasileira, sociedade essa baseada na dominao poltica e econmica, assegurada pelo uso da violncia contra
as minorias, originando um grupo social excludo. A nossa histria a histria da negao do povo e
de sua cultura, pois a escola elitista, excludente e seletiva. Parte significante dos alunos da EJA so
sujeitos excludos do acesso a cultura, aos bens sociais, se encontram carentes dos meios de vida,
das fontes de bem estar com rendimentos extremamente baixos e fora do mercado de trabalho. de
fundamental importncia que o jovem e o adulto adquiram uma viso de mundo mais consciente
e uma percepo mais clara da realidade, enquanto sujeitos excludos dos seus direitos, dos bens
culturais e materiais produzidos por essa sociedade hegemnica, para que possam refletir sobre a
realidade em que esto inseridos, contribuindo para uma ao crtica na sociedade.
A EJA uma modalidade de ensino que historicamente foi tratada de forma compensatria
nas polticas educacionais, nessa perspectiva resultou em um problema ainda no resolvido em pleno sculo XXI; isso se concretiza no alto ndice de analfabetismo que ainda hoje faz parte da realidade educacional do Pas. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica-IBGE (2010), esses
dados chegam em torno de 96,1% dos analfabetos do Pas, que corresponde a populao com 25
anos ou mais de idade.
Nesse contexto, um dos maiores desafios enfrentados pelos professores que trabalham na
EJA nos dias atuais , sem dvida, a variedade de informaes proporcionadas pela mdia e pelas
novas tecnologias, aprendida pelos jovens de forma muito interessante, porm diferente daquela
apresentada em sala de aula. Silva (2004) nos alerta, por exemplo, para a diferena existente entre a
pedagogia, o currculo escolar e essas outras fontes de pedagogias culturais. Por isso, a necessidade
de a escola vincular-se aos
imensos recursos econmicos e tecnolgicos que mobilizam, por seus objetivos , em
geral comerciais, [que] elas se apresentam , ao contrrio do currculo acadmico e escolar, de uma forma sedutora e irresistvel. Elas apelam para a emoo e a fantasia, para
o sonho e a imaginao: elas mobilizam uma economia afetiva que tanto mais eficaz
quanto mais inconsciente. (SILVA 2004, p.140).
Em face do exposto, possvel compreender o porqu de termos em sala de aula jovens to
diferentes. So jovens do sculo XXI, e junto com eles carregam uma cultura, na qual concebem
inmeras potencialidades. Diante disso, cabe ao professor da EJA a funo educativa, no sentido de
1045
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ver o jovem como sujeito capaz de interagir e influenciar o ambiente em que vive, com criticidade,
autonomia e capacidade de organizar-se, construindo uma cidadania consciente e responsvel.
No mbito dessa questo, nos deparamos no cotidiano das escolas da EJA com prticas pedaggicas contrrias aos anseios dos jovens e adultos, especialmente, pela defasagem de formao do
professor da EJA que ainda utiliza metodologia apoiada somente no livro didtico, prticas muitas
vezes infantilizadas, assim como prticas pedaggicas desenvolvidas na educao regular refletindo
de forma negativa, na aprendizagem.
Outro fator que dificulta a efetiva formao do professor da EJA para trabalhar com os sujeitos
dessa modalidade est na carncia de pesquisas e discusses relativas educao de adultos, tanto
em relao formao do profissional, quanto em relao produo de conhecimentos cientficos.
Explicitamente, esse fato se caracteriza como um reflexo das polticas e paradigmas educacionais que neutralizam as aes do professor e impem ditames para nortearem a formao de
sujeitos com perfil acrtico e apoltico, para atuarem no mercado de trabalho. Paradoxalmente, o
professor focado numa tendncia natural, cumpre o papel de formar uma sociedade pacata, incapaz
de questionar ou negar as imposies advindas verticalmente dos sistemas que centralizam o poder
e financiam a educao.
A partir dessa realidade emerge o interesse em realizar esse estudo, como professoras que
vivenciamos no cotidiano de nossas prticas situaes similares de imposies conflituosas e de
incertezas. Isso nos impulsiona a busca de fundamentos tericos na perspectiva de encontrarmos
respostas ao problema levantado na presente pesquisa.
nessa vertente que nos debruamos nesse estudo, com o intuito de investigarmos a seguinte problemtica: quais as exigncias vivenciadas pelo professor da EJA na trajetria de sua prtica
profissional? Com essa questo de estudo traamos como objetivo geral, analisar as exigncias vivenciadas pelo professor da EJA na trajetria de sua prtica profissional e, especficos, caracterizar o
processo de formao continuada dos professores que trabalham na EJA e identificar os fatores que
contribuem ou dificultam o desenvolvimento da prtica profissional do professor da EJA.
Desenvolvemos um estudo terico com a inteno de aprofundar o conhecimento acerca da
problemtica descrita mediante estudo em pesquisa bibliogrfica. Dessa forma, para alcanarmos os
objetivos recorremos s contribuies tericas de estudiosos, tais como: Arroyo (2005), Costa (1998),
Freire (2006; 2011), Haddad (2005), Machado e
Nunes (2001), Pimenta (1998), Rios (2001), Silva (2004), Schn in Nvoa (1997), Tardif (2004),
Zeichner (1993), dentre outros.
Portanto, com base na fundamentao terica, os dados da pesquisa revelam que o professor
da EJA, mesmo diante das exigncias de formao, enfrenta, consideravelmente, grandes desafios
na sua ao pedaggica, isto , de estrutura e natureza de trabalho, do enfrentamento de violncia
no cotidiano das escolas, bem como do processo de juvenilizao da EJA. Isso reflete na organizao
e tempo da EJA, pela reduo de matrculas, alto ndices de evaso e repetncia, que por sua vez tem
reflexo na aprendizagem do jovem e do adulto.
EXIGNCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES

No cenrio de reforma educacional, possvel observamos que houve mudanas nas polticas de formao no Brasil, claro que essas mudanas ocorreram de forma bastante lenta, em
relao a outro setor brasileiro. A mudana no sistema educacional no ocorre no mesmo ritmo de
outros pases. A globalizao impe novos requerimentos de profissional, assim como na formao
de professores.
Por essa razo, disciplinado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao- Lei 9394/96, em seu
artigo 64, inciso IV, a valorizao dos professores atravs da avaliao definida como critrio de progresso funcional. Alm do mais, no Plano Nacional de Educao PNE est explcito em seu captulo sobre o magistrio da educao bsica, a exigncia de profissionais cada vez mais qualificados e
permanentemente atualizados (PNE, 2000).
Por outro lado, h evidncia de maiores cobranas aos professores em termo de formao
inicial e continuada, com vista a um desempenho de qualidade profissional. Impulsionado pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais exigindo a formao de professores que atuam na Educao Bsica,
em nvel superior nos cursos de Licenciatura de graduao plena (Parecer CNE/CP n 009/2001). A
avaliao sinalizada como um dos princpios orientadores para uma reforma da formao de professores bem como uma das diretrizes para a formao de professores. Pimenta (1998) corrobora
com a ideia mencionando que
[...] com o estabelecimento das diretrizes e bases da educao nacional por meio da lei
9394/96 (LDB), a rea de formao de professores passou a configurar-se como um dos
temas mais polmicos a serem regulamentados pela legislao complementar a essa lei.
(PIMENTA, 1998, p.54).
Todas essas consideraes so evidenciadas na lei supracitada, que na dcada de 1990, o ensino esteve a servio do projeto de reforma do Estado, com o objetivo de adequar-se s transformaes no mundo do trabalho, provocado pela globalizao econmica, pelas novas tecnologias e pelas tcnicas de gerenciamento da produo. Dessa forma criam-se no cenrio brasileiro educacional
as novas instncias formadoras que se estabelecem com uma lgica de estreita articulao entre as
agncias formadoras e os sistemas de ensino.
Em decorrncia disso, so exigidas nos contedo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002), as competncias e habilidades a serem
desenvolvidas nos futuros professores, passando pela carga horria e pela questo da avaliao de
curso dos professores, at a organizao institucional e pedaggica das instituies formadoras.
importante frisar, que as mudanas educacionais ocorreram paralelo aos movimentos em diversos setores da sociedade, especificamente, provocados pelos avanos legais. Como por exemplo,
no tocante a Educao de Jovens e Adultos, consubstanciou-se o princpio estabelecido pela nova
Constituio Federal de 1988 trazendo em seu interior, conquista para a classe trabalhadora, dentre
eles o direito de voto do analfabeto e a garantia da gratuidade da educao fundamental para todos
aqueles que a procurem. Direitos esses disciplinados no seu artigo 208, inciso I, onde determina o
dever do Estado com a educao, assegurando a oferta gratuita a todos aqueles que no tiveram
acesso a educao na idade prpria.
Nessa perspectiva falar em conquistas e mudanas no cenrio educacional no que diz respeito
ampliao de conhecimento do professor do sculo XXI exigir desse profissional um novo perfil
com identidade que no seja imutvel. Tal perfil se caracteriza por um processo de construo do
sujeito historicamente situado e tem a ver com o que emerge da necessidade da sociedade em dado
contexto e momentos histricos.
1047
FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EJA

A histria da Educao de Jovens e Adultos se mistura com a histria do lugar social reservado aos trabalhadores aos pobres aos negros aos subempregados e excludos. Entretanto, o lugar
almejado pelos excludos como sujeitos coletivos tm nos levado a conceber prticas da EJA mais
criativas, com o intuito de garantir a permanncia na escola e a aprendizagem desses estudantes.
Nesse sentido, para alcanar o objetivo de mudana da prtica do educador, preciso lembrar
que as prticas so expresses das representaes mentais de quem as faz. Sem alterar essas representaes, as prticas permanecero as mesmas.
Portanto, uma formao que apenas se preocupe em apontar novas formas de fazer dificilmente ser efetiva a mudana da ao dos educadores. No entanto, essa mudana acontece quando
o professor percebe que a sua ao est apoiada numa srie de representaes (teorias), passando
a identificar quais so elas.
Pensar a formao do professor de forma geral e em particular a formao do educador de
jovens e adultos enquanto ao permanente, construda ao longo da vida, atravs de percepes dirias da realidade onde o educador est inserido e da percepo das mudanas pelas quais o mundo
est passando uma das exigncias para essa modalidade de ensino. A esse respeito, compreendemos que a
Educao continuada aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente, inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relaciona- se com a idia de construo do
ser. Abarca, por um lado, a aquisio de conhecimentos a aptides e, de outro, atitudes
e valores, implicando no aumento na capacidade de discernir e agir... Educao continuada implica repetio e imitao, mas tambm apropriao ressignificao e criao.
Enfim, a idia de uma educao continuada associa-se a prpria caracterstica distintiva
dos seres humanos, a capacidade de conhecer e querer saber mais, ultrapassando o
plano puramente instintivo de sua relao com o mundo e com a natureza. (HADDAD
2005, p. 191 e 192).
Com base nas ideias do autor supracitado, inferimos que a educao continuada uma ao
desenvolvida na interao entre alunos e professores em sala de aula, tendo que em vista que
1048
[...] nessa expressividade a relao interativa de trabalho marca profundamente os saberes dos atores que atuam de forma coletiva, a partir das relaes entre professores e
alunos numa sala de aula. Ao analisarmos o saber vimos que est ligado aos poderes e
as regras mobilizadas pelos atores sociais dentro de uma relao concreta. Esto ligadas
tambm as interrogaes relativas aos valores, a tica e especificamente as tecnologias
da interao. (TARDIF 2004, p. 121).
Nesse aspecto, observamos que o processo de formao nos dias atuais se enquadra e se expressa na vontade nos cursos de formao de professores com uma nova articulao e com um novo enfoque a respeito do ensino e dos saberes desenvolvidos pelos professores em suas prticas cotidianas.
Segundo (BRASIL, 2002), diante dessa nova realidade, a atitude do professor deve ser de valorizar os conhecimentos e as formas de expresso que cada aluno traz de suas experincias de vida e
dos grupos sociais e culturais a que esto inseridos, para que o sucesso no processo de socializao
possa ser um grande aliado na garantia da permanncia dos jovens e adultos em sala de aula. Essa
valorizao do professor sobre o conhecimento de mundo do aluno se efetiva conforme afirma Arroyo (2005), ou seja, uma ao que deve
Partir dos saberes, conhecimentos, interrogaes e significados que aprenderam em

suas trajetrias de vida ser um ponto de partida para uma pedagogia que se paute
pelo dilogo entre os saberes escolares e sociais. Esse dilogo exigir um trato sistemtico desses saberes e significados, alargando-os e propiciando o acesso aos saberes, conhecimentos, significados e a cultura acumulada pela sociedade. (ARROYO, 2005, p.35).
Nessa perspectiva, a EJA um campo fecundo para realizao de prticas educativas pautadas
nas concepes culturais, sociais, polticas e religiosas, advindas da vivncia dos grupos, isto , do
pblico da EJA, que por sua vez, funciona como fio condutor para a organizao de um currculo
que contemple esses conhecimentos, essas prticas coletivas de entendimento de sua realidade expressas nas manifestaes dirias desses sujeitos. Toda essa dinmica no movimento s acontece se
pensarmos o currculo enquanto conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma
determinada ordem, estabelecida por uma arena constituda em luta de vises de mundo, de concepes diversificadas, onde se produzem, elegem e transmitem representaes narrativas e significados sobre as coisas e seres do mundo ( COSTA, 1998, p.41).
Dessa forma, a redescoberta e a ressignificao das prticas docentes ocorrem na articulao
entre a sala de aula e a realidade sociocultural, econmica e poltica do momento. Estas prticas
esto, portanto, em constante problematizao por parte dos educadores: esta a tecitura da formao continuada na Educao de Jovens e Adultos.
essencial analisar as representaes que circulam e se destacam nos discursos dos professores da EJA a respeito de sua formao, das necessidades pedaggicas, dos espaos e tempos para
que se materializem. importante frisar a articulao existente entre teoria, experincia e a prtica
reflexiva dos educadores da EJA, especificamente a partir dos ensinamentos de Freire (2011, p.39)
[...] a prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.... Por isso, fundamental que, na
prtica da formao docente, o aprendiz de educar assuma que o indispensvel pensar
certo no presente de deuses nem se acha em guia de professores que iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que
supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o
professor formador.
Segundo Arroyo (2005), a EJA ao longo de sua trajetria histrica sempre se debateu com essa
ideia, isto , com essa delicada relao existente entre um dilogo que considerasse de suma importncia o saber popular socialmente produzido e que o aluno tivesse garantido o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade. nesse sentido que destacamos a importncia
da teoria de Paulo Freire, no sentido de se promover uma educao voltada para a realidade do
educando e a importncia da valorizao dos elementos da realidade do aluno para a promoo de
uma educao como prtica da liberdade na busca da autonomia do educando.
Com esse pensamento possvel identificar a EJA pela sua especificidade, visto que uma
modalidade de ensino que requer do professor, da escola e de todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem constantes mudanas, pois vivemos no mundo da informatizao e da globalizao, em que as informaes se apresentam em tempo real. Por isso fundamental nos questionarmos: ns mudamos? Ser que realmente estamos preparados para este novo desafio do milnio?
Segundo Machado e Nunes (2001, p.55),
[...] o educador da EJA algum que precisa ser um leitor de si,mesmo, refletindo, sistematicamente, sobre a sua prtica, o seu fazer pedaggico; o que sabe e o muito que
1049
desconhece, as suas contradies enquanto educador, os seus receios e inseguranas;

para que possa vislumbrar as suas faltas e buscar formas de supri-las. partindo desta
leitura, leitura crtica de si, que poder, em exerccio concomitante, executar a leitura do
mundo que o cerca.
Zeichner (1993) vem corroborar com o pensamento mencionando de como os professores
precisam ser, saber, saber fazer e ser conviver para ensinarem com sucesso. Dessa forma, cabe a escola
organizar o currculo de EJA visando desenvolver os pilares do conhecimento. Portanto, pensar na
formao docente, antes de tudo, ressignificar o currculo atravs de uma formao especfica para
educadores e educadoras que trabalham com EJA, especialmente, no compromisso de mostrar e
recuperar a histria rica e dinmica da educao de jovens e adultos.
Enfatizamos, portanto, que a escola hoje ainda para muitos brasileiros (como o caso dos
que frequentam a EJA), o nico espao de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados.
um espao institucional que ir lhes proporcionar condies de se desenvolverem interagindo com
o outro e se tornarem cidados. Diante disso, cabe aos educadores colaborar para a construo de
conhecimentos, sobretudo de um novo tempo, que parta da sua realidade, de seus valores culturais,
sociais, ticos, polticos, econmicos e etc., das suas experincias. Conforme Rios (2001, p.107), o
trabalho docente competente um trabalho que se faz bem e com qualidade. aquele em que o
docente mobiliza saberes em todas as dimenses de sua ao com o objetivo de propiciar algo de
bom para si mesmo, para os alunos e para a sociedade.
A partir da analisamos, possvel perceber segundo Schn, a ao prtico- reflexiva levando em considerao a percepo definida por parte dos educadores dos efeitos da sua atuao na
aprendizagem dos alunos, de forma que
[...] o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais
reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes
so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e o aprender a fazer a escola
um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis.
(SCHN IN NVOA, 1997, p. 87).
1050
Portanto, com esse pensamento, acreditamos que o educador torna-se sujeito ativo da sua
prpria histria profissional, onde as questes de toda ordem, isto , a cognio, a afetividade e as
emoes perpassam sua docncia.
FATORES QUE CONTRIBUEM OU DIFICULTAM A PRTICA NA

EJA
A categoria selecionada nos leva a examinar a Educao de Jovens e Adultos no campo educacional para o entendimento dos processos de fracasso e sucesso na organizao de polticas de
acesso a educao da EJA na sociedade contempornea. Para obter xito junto ao aluno dessa modalidade, vlido conhecer quem o indivduo que procura a EJA; os motivos que no o permitiram
concluir seus estudos na idade regular, seus objetivos ao retornarem os estudos, seus sonhos, sua
experincia de vida e maneira particular de buscar conhecimento, pois tais informaes auxiliam ao
professor na orientao da aprendizagem.
Diante desse fato, relevante a participao dos profissionais da educao que, ainda que tenham
difceis condies de trabalho, precisam, tambm, ser conscientes quanto a sua responsabilidade de ensinar, de desenvolver uma prtica pedaggica pautada numa auto-estima positiva para oferecerem uma
aprendizagem prazerosa atravs da afetividade, do respeito mtuo, e uma metodologia voltada para o
interesse do jovem e adulto, o que demonstra valorizao e interesse pela sua profissionalidade.
Um dos fatores bsicos para o sucesso da aprendizagem o professor no desenvolvimento de
sua prtica entender que o aluno jovem e adulto um ser independente, autodirecionvel, que deseja
um aprendizado voltado para os seus interesses, o que inclui estar bem consigo mesmo, conhecer e
acreditar no seu potencial. O aluno precisa de um saber estimulado, visto que exercita o raciocnio lgico
e a reflexo. Nessa dinmica, o sentido da aprendizagem para o aluno adulto est em ter algum para
valorizar seus conhecimentos anteriores, us-los e alcanar novos conhecimentos que sejam teis para
a sua vida, como pessoa e como profissional para atuar no mundo do trabalho mediante a conquista de
seus objetivos. Para tanto, segundo Freire (2006), esse momento de valorizao ocorre quando
[...] respeitamos os sonhos, as frustraes, as dvidas, os desejos dos educandos, crianas, jovens ou adultos, os educadores e educadoras populares tm neles um ponto de
partida para a sua ao. Insista-se, um ponto de partida e no de chegada. (FREIRE, 2006,
p.16).
Assim sendo, a nfase recai na sociedade, em especial aos educadores, trabalhar o aluno da
EJA na sua totalidade, explorar todo o seu potencial, descobrir talentos alm dos trabalhados pela
escola. Ao mesmo tempo tendo o cuidado de no incentivar o narcisismo e a onipotncia. As integraes entre ensino e autoestima devem possibilitar o apoio e o resgate da identidade dos educandos, e no formar seres onipotentes.
Enquanto a autoestima a base para todos os relacionamentos e para todas as situaes da
vida, torna a pessoa mais confiante e a leva ao seu sucesso pessoal e profissional, a baixa autoestima
desencadeada por mltiplos fatores, produz sensao de abandono, solido e no permite que o
indivduo busque e conquiste seu espao na sociedade, e que ele desenvolva seus talentos.
Esses fatores se caracterizam como processo de juvenilizao na EJA, demanda significativa de
jovens que migraram do ensino regular, ocasionados pelas deficincias do sistema escolar como a
evaso e a repetncia, da busca pela necessidade de trabalhar, da dificuldade de acesso, da ausncia
de motivao para o retorno a escolas, entre outros. Implicam, portanto, no desenvolvimento de
prticas diversificadas para o atendimento do real interesse do jovem.
Entretanto, em funo dos aspectos delineados ainda que muitos outros possam ser sinalizados, essencial manifestar, ainda, as defasagens cognitivas do adulto e estas se situam em relao
ao contexto de interaes educativas, e como elas podem auxili-lo na superao das mesmas. fundamental por parte do professor, admitir as relaes entre as prticas pedaggicas e os referenciais
tericos. Contudo, cabe ao professor compreender as formas de superao de defasagens cognitivas
em adultos, com uma postura epistemolgica consciente, tornando meio eficaz para um trabalho
educativo mais promissor nesse contexto educativo.
CONCLUSO
Por meio da literatura descrita possvel apresentar os resultados da Educao de Jovens e
Adultos na histria da educao brasileira. Nela incidimos uma modalidade que ainda se encon-
1051
tra diante de movimentos antigos carregado de novos desafios postos como forma de repensar a
educao do milnio, sobretudo com um olhar apurado sobre os ndices de uma grande parcela
da populao que ainda no tem acesso ao mundo letrado. Acreditamos que no basta apenas a
garantia do ingresso dos alunos do grupo social oriundos das classes populares, eles so trabalhadores, pobres, na sua grande maioria, negra, subempregada e excluda, mas, que esto pouco a pouco
garantindo o seu direito mediante o ingresso na escola.
Por outro lado, as informaes evidenciadas na pesquisa revelam que o professor da EJA enfrenta dificuldades, diante das exigncias de formao, defronta-se consideravelmente com grandes
desafios na sua ao pedaggica, isto , de estrutura e natureza de trabalho, do enfrentamento de
violncia no cotidiano das escolas, bem como do processo de juvenilizao da EJA. Isso reflete na
organizao e tempo da EJA, pela reduo de matrculas, alto ndices de evaso e repetncia, que
por sua vez tem reflexo na aprendizagem do jovem e adulto.
Em decorrncia disso, urge firmar parcerias entre universidades e governos federal, municipal e estadual, juntamente com educadores e educadoras, movimentos sociais, e sociedade civil
como um todo, em prol de uma educao de qualidade destinada aos alunos da EJA. Significa,
portanto, repensar polticas e prticas significativas, que levem em considerao a formao de
professor para essa modalidade de ensino dentro do atual processo de desenvolvimento da sociedade de forma que, os sujeitos da EJA tenham a possibilidade do acesso e permanncia nos
sistemas de ensino.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzles. Educao de Jovens e Adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In Lencio soares; Maria Amlia Giovanetti; Nilma Lino Gomes. (Org.). Dilogos na
Educao de Jovens e Adultos. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Proposta curricular para educao de jovens e adultos. Volume
1. Braslia, 2002.

. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao (PNE), disponvel em http:// portal.
mec.gov.br/ arquivos/pdf/pne.pdf.
1052

. Lei n 9394. Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Braslia, 1996. COSTA, Maria Vorraber. Currculo e poltica cultural. In: O Currculo nos Limares do Contemporneo/ Marisa Vorraber Costa (Org.) Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz
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. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2006.
HADDAD, Sergio. A educao continuada e as polticas pblicas no Brasil in: Educao de Jovens e
Adultos. Novos leitores, novas leituras/Vera Masago Ribeiro (org.) Campinas-SP, Mecado de Letras, 2005.
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MACHADO, M. B. W; NUNES, A L. R. Alfabetizao de jovens e adultos: uma reflexo. Educao,
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PIMENTA, Ana Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia In, PIMENTA,
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RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001.
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SCHN, D. In: NVOA, A. (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa, Portugal: Dom Quixote,
1997.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 4. Ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: Ideias e prticas. Lisboa: Educa,1993.
1053
ESCOLA E EDUCAO DO CAMPO: DIRETRIZES,

LEGITIMIDADE, DIREITO E OPERACIONALIZAO
MARY CARNEIRO DE PAIVA OLIVEIRA
Universidade de Estado do Rio Grande do Norte (UERN) marycpo4@yahoo.com.br

SANDRA SINARA BEZERRA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) sinara_marinho@hotmail.com
INTRODUO
1054
Direito, legitimidade, diretrizes e Campo; palavras que constituiro os significados deste

trabalho, como uma contribuio terica e emprica academia e a sociedade.
Desse modo, buscamos a compreenso de como as aes polticas contribuem para o desenvolvimento do local e se legitimam como direito para os povos do campo, trazendo como tema as
Diretrizes Operacionais da Educao do Campo, problematizando a sua implementao em Marcelino Vieira RN.
Optamos por essa temtica, devido ao cenrio e aos sujeitos envolvidos nesse acontecimento
educativo1, que se apresenta como uma conquista para as escolas campesinas brasileiras, por meio
das lutas dos movimentos sociais camponeses com o Estado, numa relao de poderes entre a conjuntura (Diretrizes Operacionais da Educao do Campo) e a estrutura educacional (Ministrio da
Educao) do nosso pas, desenvolvida em espaos diversos, como: nas escolas, comunidades campesinas, nas ruas (manifestos e marchas) e em gabinetes (MEC e Secretarias de Educao). Justifica-se
ainda, pela compreenso do processo de reconhecimento dessas Diretrizes em contextos locais e
pela possibilidade de promover o desenvolvimento local atravs de uma poltica pblica educacional.
O nosso objetivo analisar como esto sendo implementadas as Diretrizes Operacionais da
Educao do Campo em Marcelino Vieira RN, e para dar conta deste, delineamos trs passos que
ajudaram a alcan-lo. O primeiro foi conhecer como a educao do campo foi e tratada pela legislao educacional brasileira; o segundo, compreender o que legitima a Educao do Campo como
um direito; e o terceiro passo, refletir sobre Diretrizes e sua aplicao no mbito da secretaria em seu
planejamento educacional e nas escolas do campo.
Como procedimentos metodolgicos, fizemos o uso da entrevista semiestruturada com o dirigente municipal de educao, um coordenador pedaggico da Secretaria Municipal de Educao
de Marcelino Vieira, e 02 professores da escolas camponesas vieirenses. Utilizamos a anlise de documentos como: o Planejamento Estratgico da Secretaria de Educao (PES), o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e o Plano de Aes Articuladas (PAR). Esses instrumentos possibilitaram a coleta dos
dados empricos, a articulao e operacionalizao dos nossos objetivos.
Para dar suporte a nossa anlise, usamos uma significativa reviso bibliogrfica, que teve como
base as referncias estudadas na disciplina referida no incio deste texto, como: Molina e S (2012),
Fernandes (2002), Pereira (2009), Haddad (2012) e Silva (2002), entre outros.
1
Resoluo CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
O texto est estruturado em trs sees, onde a primeira se intitula A Escola do Campo na base
legal educacional do Brasil, que apresenta a forma como a educao do campo se insere no contexto
da base legal da educao no Brasil, revelando a luta pela criao das diretrizes educacionais para
o campo, com base na concepo de uma educao que valorize o homem campons em toda sua
diversidade, fazendo um breve apontamento histrico do cenrio em que essa conquista e direito
procuram se efetivar.
A segunda, aborda o processo de legitimao da educao do campo como um direito, pautada nos aspectos conquistados pelos povos do campo atravs dos movimentos sociais camponeses
intitula-se Escola e Educao do Campo: direito e legitimidade. J a terceira seo, traz como ttulo
Como vem se operacionalizando as Diretrizes Operacionais da Educao do Campo num contexto local?, fazendo uma anlise das vozes dos sujeitos locais sobre o conhecimento ou o reconhecimento
das Diretrizes Operacionais da Educao do Campo, bem como, a compreenso dessas como uma
poltica pblica educacional para os espaos rurcolas, e um direito social que precisa ser efetivado.
Nos apontamentos finais, tecemos algumas consideraes sobre possveis sadas para se ter
o reconhecimento da diferena tnica, cultural, poltica, religiosa e ambiental existente nos espaos
campestres. Proporcionando condies para a efetivao do princpio fundamental de igualdade no
acesso e permanncia numa escola com qualidade, na garantia do acesso cultura, por meio da execuo das Diretrizes Operacionais da Educao do Campo como primeiro passo a ser dado enquanto
conjuntura, mediante a uma estrutura educacional existente nos espaos rurcolas brasileiros.
A ESCOLA DO CAMPO NA BASE LEGAL EDUCACIONAL DO

BRASIL
Percorrer os caminhos da Educao do Campo e das suas diretrizes, faz-se necessrio uma
compreenso de como foram construdos, atravs da identidade camponesa, da luta pela terra, pelo
reconhecimento de que o campo lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar
com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural (FERNANDES, 2002, p. 63), uma
vez que os movimentos sociais campestres encontram-se como precursores na conquista e direito
uma educao pensada por seus sujeitos, de uma escola diferente daquela vista como um pacote
urbano de educao (PEREIRA, 2009) e inclusa no que diz Molina e S (2012, p. 325),
A concepo de escola do campo a ser tratada aqui se enraza no processo histrico da luta
da classe trabalhadora pela superao do sistema do capital. O acesso ao conhecimento e a garantia
do direito escolarizao para os sujeitos do campo fazem parte desta luta. (...) Se insere tambm na
perspectiva gramsciana da ESCOLA UNITRIA, no sentido de desenvolver estratgias epistemolgicas e pedaggicas que materializem o projeto marxiano da formao humana omnilateral, com sua
base unitria integradora entre o trabalho, cincia e cultura, tendo em vista a formao dos intelectuais da classe trabalhadora.
Assim, diante desse conceito de escola pensado nas premissas da Educao do Campo, que
trilharemos um breve trajeto histrico das discusses e lutas durante sua construo, bem como na
conquista da sua importncia atravs das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo, institudas pela Resoluo CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002.
Dessa forma, o caminho das bases legais do nosso pas em relao s escolas do campo, na
sua conjuntura se apresenta restrito e vazio frente ao cenrio da explorao e desvalorizao do
1055
1056
espao rural brasileiro, assim como de seus atores na histria do Brasil. Percebemos isso, por meio
da legislao, onde desde as primeiras constituies2 na poca do perodo colonial, em que, nem
sequer mencionavam a educao nesses lugares de vida rural, mostrando assim, o descaso com os
povos do campo, se despontando como a histria da luta contra o cativeiro e contra o latifndio
(FERNANDES, 2002, p. 64).
Somente a partir de 1923 que a educao rural aparece citada nos anais do primeiro Congresso de Agricultura do Nordeste Brasileiro, dando natividade ao modelo de educao patronato,
criado com o objetivo de controlar e domesticar os trabalhadores rurcolas em funo da elite coronelista e urbanide do Brasil, na poca de consolidao da repblica e incio da industrializao,
caracterizando-se sempre a servio do controle sociopoltico pela classe hegemnica (IBDEM, 2002).
As referncias a esse tipo de educao para o rural, tambm esteve presentes nas constituies de
1934, 1937, 1946, 1967 e 1969, acentuando ainda mais o desinteresse do Estado por uma educao
do campo.
A meno e a aluso a Educao do Campo nos discursos educacionais, s vieram a est presentes, aps a constituio de 1988, no perodo ps-fim da ditadura militar, atravs dos movimentos
sociais do campo, dentre eles o MST Movimento dos Sem Terra; isso, durante o Encontro Nacional
de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria (ENERA) 3, materializando as ideias de uma educao discorrida dentro dos movimentos sociais, ligando a escola luta pela terra e por polticas pblicas nacionais para o campo, essas pensadas desde o fim da dcada de 1980.
Nesse contexto, as universidades passaram a ter novos olhares para essa nova conjuntura despontada nos lugares campesinos, em destaque a educao que se desenhava nos assentamentos rurais, passando a ver o campo como parte do mundo e no como aquilo que sobra alm das cidades
(FERNANDES, 2002, p. 62). Essa realidade encontra-se refletida no acontecimento da Conferncia
Nacional Por Uma Educao do Campo4 em que Fernandes (2002) esboa a relevncia dos sem-terra
pensarem insistentemente, junto com os camponeses, quilombolas e indgenas, suas diferenas e
saberes, na construo de prticas pedaggicas de educao popular, com bases numa educao
que tivesse uma escola do campo e no no campo, uma vez que do campo se traduz numa proposta de pedagogia com referncias as diferentes experincias dos sujeitos campestres; j a no campo
representa uma tradio rural de dominao, baseada num modelo pedaggico hegemnico em
funo das classes dominantes e do latifndio.
Um marco no cenrio educacional na dcada de 1990 foi a LDB 9394/96, que trouxe uma nova
conjuntura para a educao brasileira no final do sculo XX e primeiras dcadas do sculo XXI, pois
foi a partir do artigo 28 dessa lei, que propunha medidas de adequao da escola vida no campo,
em que se embasa o Parecer n. 36/20015, e assim, a aprovao das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo, uma vez que esse Parecer nos mostra, que a temtica da
educao camponesa sempre obteve tratamento perifrico na legislao brasileira, e que as alteraes em prol desse ensino e aprendizagem, ocorreram como fruto da presso dos movimentos
sociais, por meio da luta por polticas educacionais que entendessem a educao como dos sujeitos
e no para os sujeitos (SILVA, 2002).
2
Constituies de 1824 e 1891 (SOARES, 2001).

Realizado no ano de 1997, marco importante na construo da Educao do Campo (FERNANDES, 2002).
4 Evento realizado em 1998.
5 Trata do texto base do Projeto de Resoluo que fixa as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (SILVA,
2002).
3
Portanto, fazendo o uso do pensamento de Fernandes (2002), compreendemos que a aprovao das Diretrizes representou um importante avano na construo do Brasil rural, de um campo de
vida, em que a escola o espao essencial para o desenvolvimento humano, onde o campo e a cidade necessitam serem apreendidos como espaos singulares e plurais, autnomos e interativos, que
no podem ser pensados como relao de dependncia eterna ou pela viso urbana e totalitria. E
agora, h uma urgncia na execuo dessas Diretrizes, pois, conhecendo a histria da luta que faz a
lei, sabemos tambm que a luta faz a lei vigorar; e os atores do campo precisam de organizao para
que essa conquista no morra no papel, e sim, viva nas escolas do campo.
ESCOLA E EDUCAO DO CAMPO: DIREITO E LEGITIMIDADE

Entendendo a educao como direito humano, que no se reduz apenas a escolarizao e
nem a sua execuo, mas porque ela pressupe o desenvolvimento das habilidades e potencialidades humanas, dando nfase ao valor social do trabalho, no apenas como um mercado para o
capital, e sim, condio para a construo da dignidade do ser humano.
Alm disso, sabemos que a vida permeada por processos educativos, nos mais diversos espaos de relaes, o sistema escolar parte desse processo, que muitas vezes se torna condio para
sada de uma situao de negatividade social e at de sobrevivncia. As palavras de Haddad (2012,
p. 216), apontam que ao mesmo tempo, pessoas que passam por processos educativos, em particular pelo sistema escolar, exercem melhor sua cidadania, pois tm melhores condies de realizar e
defender os outros direitos humanos (sade, habitao, meio ambiente, participao poltica etc.).
A educao escolar tambm conhecida como um direito de sntese, passando a ser, um fim
em si mesmo, possibilitando a garantia dos demais direitos (IBDEM, 2012). Mesmo assim, Haddad
(2012, p. 220) revela que, os indicadores educacionais, interpretados conjuntamente com os dados
socioeconmicos, tnico-raciais e territoriais, demonstram que o padro brasileiro de excluso causa
o impacto na apropriao da oferta educacional, desvelando que as polticas educacionais continuam insuficientes para reverter s perversas desigualdades educacionais, econmicas e sociais no
Brasil. Deste modo, h uma necessidade de elaborao de mais polticas especficas, pensadas pelos
sujeitos e no para sujeitos.
Mediante a esse cenrio que se redesenha na educao campesina, nasce a possibilidade de
superar os desafios expostos, atravs da constituio de uma escola do campo fundamentada na
concepo da Educao do Campo, valorizando os saberes e as experincias dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem, com vistas num projeto de desenvolvimento para o campo,
onde o espao campestre seja reconhecido como um lugar de oportunidades e de qualidade para
se viver.
Sobre o papel da escola do campo, Molina e S (2012) nos direciona a hegemonia epistemolgica do conhecimento inoculado pela cincia capitalista, dizendo que ela precisa enfrentar esse desafio do mundo intelectual, pois o conhecimento cientfico acumulado pela humanidade no pode
ser utilizado de forma neutra, e sim, possibilitar o dilogo com as contradies vividas pela classe
trabalhadora camponesa, o que envolve a busca de opes de superao das condies materiais e
ideolgicas impostas pelo trabalho alienado.
Dessa forma, a escola campestre pode contribuir na formao de uma nova gerao de intelectuais capazes de conduzir o protagonismo dos sujeitos do campo numa direo que consolide
1057
1058
um processo social contra-hegemnico. Embora essa afirmao se d a partir do reconhecimento

dos limites da instituio escola, mesmo que transformada em seus aspectos principais, porque a
sua possibilidade se encontra na conjuntura social, ainda que ligada a estrutura social.
Nesse sentido, compreender a educao como um direito humano, denota coloc-la dentro
da gama dos direitos essenciais na construo da dignidade humana, somente assim, ela passa a ser
papel fundamental na execuo dos outros direitos, pois, fornece a possibilidade de conhecer e lutar
por qualidade de vida.
O direito educao no sculo XX passa a ser um dos fatores a ser levado em conta nos pactos
internacionais entre pases, apresentando-se primeiramente no artigo 26 da Declarao Universal
dos Direitos Humanos desde 1948, assim como no Pacto Internacional dos direitos econmicos, sociais e culturais em 1966; na Conveno relativa contra as discriminaes no campo do ensino, tambm na dcada de 1960; e ainda destacamos, a Conveno sobre os direitos da criana em 1989, nos
artigos 28 e 29 (HADDAD, 2012).
Dessa forma, significa dizer que a mudana na concepo sobre a educao em nosso pas,
tambm est ligada a esses tratados internacionais assinados pelos governos, com vistas na insero
econmica mundial.
Todo esse contexto, nos leva a entender o processo de construo da nossa Carta Magna, em
1988, quando versa sobre o reconhecimento da educao como um direito social no seu artigo 205,
(2004, p. 121), a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Haddad (2012) apresenta alguns pontos da educao entre os direitos humanos, a serem considerados por nossa discusso, entendendo sua ampla ligao com a legitimidade da Educao do
Campo: disponibilidade, o que significa dizer a gratuidade da educao disponvel a todas as pessoas,
independente de qualquer condio da sua existncia; acessibilidade, que se traduz no acesso a uma
educao pblica e de qualidade, sem discriminao alguma, independente do espao geogrfico,
cultural e econmico onde os humanos se insiram; aceitabilidade, que busca garantir os padres
mnimos de qualidade, ligado ao pedaggico; e adaptabilidade, onde atribui responsabilidade a escola de se adaptar aos educandos, respeitando sua cultura, costumes, religio e diferenas, ou seja,
adaptar-se diversidade.
Nesses termos, a compreenso da ideia do direito a ter direitos, em que a atuao dos movimentos sociais fundamenta suas demandas, geralmente est previsto em lei, s que no se encontram materializadas socialmente, ento, essa realidade justifica e legitima suas lutas na conquista
da equidade social, principalmente em relao aos espaos campestres brasileiros. Seguindo esse
adgio, Molina (2008, p. 25) pontua que a materialidade desses direitos exige que o Estado construa
polticas pblicas para sua oferta, porque os direitos se consolidam atravs dessas construes.
Portanto, a escolarizao no Brasil um direito a ser conquistado por muitos brasileiros, principalmente nas regies que historicamente tiveram uma colonizao de negao e explorao dos
seus sujeitos, principalmente nos espaos camponeses, uma vez que os dados do relatrio do Observatrio da Equidade do Conselho Econmico e Social da Presidncia da Repblica em 2011 revelam dados preocupantes em relao populao camponesa, principalmente no Norte e Nordeste,
quando mostra que a idade mdia de escolarizao das pessoas que vivem nos espaos rurcolas
de 4,8 anos, quando a mdia exigida como obrigatria por lei de nove anos, isso est atrelado
tambm aos 14,1 milhes de pessoas analfabetas em nosso pas. Esses dados demonstram que o
macroproblema da educao brasileira ainda o baixo e desigual nvel de escolaridade da populao (HADDAD, 2012).
COMO VEM SE OPERACIONALIZANDO AS DIRETRIZES

OPERACIONAIS DA EDUCAO DO CAMPO NUM CONTEXTO
LOCAL?
Aprofundando nossas discusses a respeito das Diretrizes para as escolas do campo, buscamos adentrar no contexto local a fim de conhecer e refletir acerca dos limites e possibilidades na
execuo das Diretrizes no cenrio da educao municipal.
Assim, analisamos alguns documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educao de Marcelino Vieira/RN municpio potiguar localizado na regio do semirido do Alto- oeste, com aproximadamente 8.300 habitantes, caracterizado como rural, onde quase a metade da sua populao
vive no campo; e das 19 escolas existentes no sistema municipal de educao, 16 se localizam nas
comunidades rurais, essas organizadas em classes multisseriadas; o que justifica a escolha desse lcus para nossa pesquisa.
Para tanto, iremos tratar os sujeitos da nossa pesquisa como: Gestor 1, Gestor 2, Professor A,
Professor B. Fazendo isto estamos preservando suas identidades.
Desenvolvemos nossas inferncias sobre a Educao do Campo, por meio da categoria de
anlise diretrizes operacionais da educao do campo e das observaes realizadas na pesquisa de
campo, como essa educao vem se efetivando no cotidiano das escolas do campo em Marcelino
Vieira, bem como no processo da gesto da educao vieirense, especificamente nas suas polticas
educacionais locais.
O Gestor 1 diz: Incentivando, apoiando e respeitando as diferenas do campo. Eu no sei o
que essas diretrizes direcionam, mas acho que por esse caminho que acabei de dizer, respeitando
o campo, assim elas devem est sendo implantadas, mesmo sem saber ou lembrar de artigo, nmero
de lei e tudo mais. As escolas da cidade tem direo e fazem seus planos pedaggicos e administrativos em consonncia com suas especificidades. As escolas do campo um planejamento geral feito
pela Secretaria de Educao procurando atender a todas da melhor forma. Nesse sentido, possvel
desenvolver que a Secretaria de Educao planeja e orienta suas aes educativas, com base em
algumas Diretrizes, no ficando claro que diretrizes so essas, expondo a falta de conhecimento das
Resolues de 2002 e 2008 que verso sobre a Educao do Campo, isso, implica na desconsiderao
das especificidades do campo. Tratando-se de um encaminhamento que no capta a diversidade
das escolas do campo.
Quanto ao calendrio escolar, este se apresenta elaborado apenas um para toda a Rede de Ensino, onde o convnio dos transportes escolares entre a prefeitura e o estado/unidade da federao
um fator que condiciona o no atendimento das distintas temporalidades das comunidades.
A adequao do calendrio escolar que se encontra prevista na Lei Orgnica do Municpio de
Marcelino Vieira, na LDB 9394/96 e nas Resolues de 2002 e 2008 que asseguram a adequao do calendrio letivo e do currculo s necessidades das comunidades locais, e que por sua vez interfere na
efetivao da Educao do Campo, abordamos o que diz Professora A: Eu at j falei em questes anteriores sobre essa adaptao, se adaptar a regio, ao ambiente, o meio em que vivemos, e, ns temos
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um dos critrios que deveria ser atualizado que o Calendrio Escolar, (...) esse calendrio ainda no
est adaptado a Escola Ativa, como vem que a Lei n, (...). Da, apreendemos que as adequaes do
calendrio escolar configuram-se numa ao que compete gerncia da educao municipal, mas,
preciso atentar para o que os educadores do campo pem sobre essa necessidade de construir um
calendrio letivo esteja de acordo com o modo de vida no campo, atendendo as especificidades de
cada comunidade; porque mesmo esta esteja amparado na legislao educacional nacional, estadual
e municipal, o calendrio que norteia as escolas do campo o mesmo das escolas urbanas, seguindo
as orientaes da Secretaria de Educao do Estado, esta que tambm no reconhece a diversidade
presente no campo, impondo convnios aos municpios menores que precisam dos recursos financeiros firmados em acordos para manter o sistema de transporte dos alunos do espao campons.
Percebe-se que a Educao do Campo presente nas suas diretrizes, em Marcelino Vieira ainda
no se configurou nas aes que gerem a educao. possvel observar que h uma oposio entre
as duas instncias que compem a educao formal: o pedaggico e o administrativo. O pedaggico, por sua vez absorve de maneira mais clara as diretrizes; j o administrativo, sabe da existncia
dessa conquista do povo campons, mas no reconhece em seu planejamento educacional, sem
perspectiva de promover polticas educacionais locais que viessem a efetivar a implementao das
Diretrizes Operacionais da Educao do Campo. Essa ilao parte da fala do Gestor 2 quando diz: Esto sendo implementadas gradativamente (...) No mbito pedaggico, as Diretrizes Operacionais do
Campo so mais visveis na implementao, mas no mbito administrativo deixa muita lacuna, (...).
H ainda uma limitao por parte dos professores em discutirem sobre as diretrizes da educao do campo, por falta de conhecimento e reconhecimento destas na sua concepo de ensino,
essa inferncia parte das palavras da Professora B: T com dificuldade nessas diretrizes, falando srio. (Risos) T complicada. (...) , no tem essa mudana e nem essa implementao.
Tem-se a possibilidade de identificar nas diretrizes operacionais da educao do campo a possibilidade de qualidade na escola camponesa e sobre o direito de estudar no lugar onde vive, pois
abordamos que a Educao do Campo, se faz presente nas suas diretrizes. Desse modo, observa-se
que elas acontecem na valorizao do campo quando se busca conscientizar as pessoas de que
possvel uma escola de qualidade na comunidade onde moram, considerando os saberes e as vivncias da comunidade. Isso foi o que tiramos das colocaes da Professora A:
Ento o que tento fazer, , interagir juntamente com todos e fazer com que essas crianas,
elas tenham autonomia nos seus trabalhos, que elas possam ter um futuro de qualidade,
que elas no precisam t em escolas to distante para terem o melhor, que elas aqui no
campo, elas tenham essa oportunidade, que com esforo, com dedicao, buscando a
realidade de cada um, a vivncia deles, t certo? o que eles so, o que eles tm, o que
a gente vive, o que a gente convive dia a dia, ento, eu considero assim, um trabalho
de qualidade, juntamente com eles, no s por mim, mas por todos que fazem a escola.
Dessa forma, concebe-se que a luta dos povos do campo por qualidade de vida e permanncia
no campo, um dos pontos principais no projeto de sociedade da Educao do Campo, onde os sujeitos camponeses afirmam que esse o seu desejo e de sua comunidade. Sentimos aqui a identidade de pertena da educadora com o campo, pois conforme Pereira (2009) de suma importncia se
ter professores que conheam a histria da comunidade e vivencie os valores culturais camponeses,
e, alm disso, demonstre compromisso com a escola inserindo-a nos anseios do lugar onde vivem.
Portanto, no geral, o que ainda vemos no contexto local uma implementao tmida das Diretrizes Operacionais da Educao do Campo. Assim, o que desenvolvemos aqui, confirma os proble-
mas em torno da educao camponesa nos municpios com caractersticas semelhantes a Marcelino
Vieira/RN, em relao ao reconhecimento e a efetivao da base legal da educao brasileira, que
hoje versa sobre a especificidade e a diversidade presentes nas escolas campesinas, assegurando
o direito a uma educao que considere os saberes e a experincia do povo campons, que veja o
campo como espao de possibilidades e de identidades, com direito a polticas pblicas educacionais que atentem para essas caractersticas, fortalecendo o desenvolvimento local.
APONTAMENTOS FINAIS
Caminhar pela legislao brasileira e refletir sobre um cenrio educativo local, se torna um percurso de novas percepes sobre a educao que se desenha no campo brasileiro, pois a conquista
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo na histria da educao
em nosso pas, se configura em um acontecimento que poder transformar a estrutura educacional
que temos na esfera global e local.
No entanto, o que ainda vemos no contexto local uma implementao tmida dessas Diretrizes e a contradio entre o discurso e a prtica, uma vez que, em documentos que norteiam o
trabalho educacional, percebe-se a ausncia da identidade camponesa na maioria das aes propostas nos planejamentos da gesto da educao municipal, e, na falta do conhecimento das Diretrizes
por parte do dirigente municipal, o que torna explcito a urgncia de mudanas conjunturais que
possam transformar uma estrutura ultrapassada na forma de gerir a educao.
Esse contexto problematiza a educao camponesa nos municpios de caractersticas semelhantes a Marcelino Vieira/RN, em relao ao reconhecimento e a efetivao da base legal da educao brasileira, que hoje versa sobre a especificidade e a diversidade presente nas escolas campesinas,
assegurando o direito a uma educao que considere os saberes e a experincia do povo campons,
que veja o campo como espao de possibilidades e de identidades, com direito a polticas pblicas
educacionais que atentem para essas caractersticas, fortalecendo o desenvolvimento local.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: Texto constitucional promulgado em 5
de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas Constitucionais n 1/92 a 44/2004
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1062
A ARTE DE CONTAR HISTRIAS: O CAMPO, SEUS

SABERES E EXPERINCIAS NAS VOZES DE DISCENTES
CAMPONESES DO CURSO DE PEDAGOGIA
ANA PAULA MARINHO DE LIMA
(UERN) ninapaula01@hotmail.com
JOS EVANGELISTA DE LIMA
(Prof/UERN) jlima_psicol@hotmail.com
Prof Dra. Orientadora/UERN oliveiraaguiar@msn.com
INTRODUO
O trabalho apresentado tem sua origem da pesquisa em andamento intitulada como: A palavramundo Campons no Curso de Pedagogia: o doce sabor, e busca de encontros e trocas, na dana
dos saberes na Universidade, desenvolvida na Universidade do Estado Rio grande do Norte na qual,
financiada pela Fundao de Apoio Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte (FAPERN).
Sendo assim, a pesquia encontra nos discentes vindos do campo sua fonte vital. So homens
e mulheres alicerados de uma cultura na terra, do plantio na poca do inverno, da panela de barro, dos dias de colheita que renem a famlia inteira no cercado para ajudar na lida, pois, de sol a
sol que vai se costurando a vida no campo. Esses saberes devem ser levados em considerao no
decorrer da formao dos discentes camponeses corroborando para que haja sua incluso no meio
acadmico.
O texto ainda aborda a importncia de uma educao mais humana, que tenha como principal
objetivo o desenvolvimento dos sujeitos, seus sentimentos, seus fracassos e xitos, Freire (2008) versa uma educao problematizadora que possibilite ao homem (do campo) uma discusso corajosa
sobre a sua problemtica e mais, da insero do sujeito nessa problemtica, ou seja, afastando de si
a ideia de neutralidade perante a situao vivida, j que, tomando conscincia da sua participao
no processo de formao que os discentes camponeses podero lutar em busca de uma educao
de qualidade e de um pas mais justo.
Sendo assim, na perspectiva de uma educao mais inclusiva que a pesquisa tem como objetivo refletir a academia como espao de sujeitos situados historicamente, concretos, diversificados e
culturais, onde seus conhecimentos devem ser entendidos como recursos para a ao docente. Alm
disso, acreditamos que a palavra, a voz dos discentes campesinos podem diluir com preconceitos sobre o campo, bem como, mostrar a toda comunidade academia que mesmo vindo de uma realidade
constituda por fragilidades os alunos do campo que chegam universidade trazem na bagagem
milhares de saberes dos quais devem estar em constante dilogo com os saberes cientficos na promoo de novas aprendizagens, tornando a formao desses sujeitos cada vez mais significativa.
Nesse contexto, a investigao proposta pela pesquisa tem sua metodologia inspirada nos ensinamentos de Paulo Freire (1996), cuja pedagogia decorrente aquela que tem que ser forjada com
os sujeitos e no para eles. Para erguer e analisar a experincia de discentes camponeses e os seus
saberes do campo no cotidiano da sala de aula, juntamos a metodologia da Histria Oral pesquisa
qualitativa, com as histrias de vida, motivando os discentes camponeses para que relatem sobre
1063
seus saberes e ensinamentos com o cultivo da terra, com o dia a dia do campo, e a relao com a
famlia.
Logo, o projeto tem como campo de pesquisa a Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte- UERN na cidade de Mossor, precisamente o Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao- FE. Sua amostragem engloba 20 (vinte) dos discentes camponeses matriculados entre o 1 e 8
perodo, e 07 (sete) professores, correspondendo a um de cada perodo. Todavia, a primeira etapa
est sendo realizada com os discentes camponeses do curso e contou com as narrativas de cinco
voluntrios. Dos cinco participantes trazemos para somar a este trabalho a voz de trs camponesas
que nos cativou por sua forma de narrar suas experincias na terra, sua luta perante os desafios para
estudar, visto que, preciso que os oprimidos vo luta, derrotem seus opressores e narrando suas
histrias de vida que os discentes do campo tm a oportunidade de serem reconhecidos, de serem
vistos alm dos estigmas posto por uma sociedade, ainda, excludente.
Cabe citar, que os nomes das discentes voluntrias que narraram suas experincias sero fictcios, obedecendo ao acordado com as mesmas, assim como o respeito e responsabilidade no uso de
seus dados pessoais. Desta maneira, optamos por cham-las de Licuri1, flor do Serto2, e Asa branca3.
As narrativas construdas pelas discentes seguiu uma serie de temas que serviram para nortear as discusses. Dentre eles, foram escolhidos dois temas pertinentes para entendermos como os
discentes camponeses se sentem diante da academia, seu sentimento de incluso e suas memrias
como oriundos da terra. Os temas foram: Narrar sobre os saberes trazidos pelos discentes camponeses
e o dilogo com os saberes da academia; Narrar sobre sua histria, memrias, com as experincias, o
sentimento de pertena, de ser do campo, na escola bsica e na universidade.
VIDA CAMPESINA: DO ANONIMATO A INCLUSO
1064
O projeto a palavramundo a pioneira no mbito da UERN em lanar seus olhares para os

saberes do homem do campo, sua incluso na academia, bem como, ouvi-los trazendo para o nosso
convvio histrias de vida adquiridas mediante as aprendizagens da luta cotidiana no campo.
At o presente momento o discente campons do curso de Pedagogia tem um perfil construdo em meio cultura da panela de barro, da inchada, da carroa, como principal meio de transporte.
Essa singela apresentao desses sujeitos se faz pertinente devido s mudanas que o modelo capitalista vem causando no meio rural, no s no Brasil mais no mundo, submetendo a classe camponesa subordinao, inserindo-a numa sociedade capitalista (MARQUES, 2008), considerando o
campons, que planta manualmente e para seu sustento, como ultrapassado.
No entanto, o que podemos acompanhar com as narrativas das discentes voluntrias da pesquisa, o seu desenvolvimento como filhas de camponeses, ainda em costumes simples, sem a presena de aparatos tecnolgicos, por exemplo, na hora de plantar os gros. desse contexto que vem
os discentes camponeses do curso de pedagogia e so esses saberes que fazem a diferena, que os
tornam cada vez mais fortes e decididos a vencerem os desafios da vida.
Foi possvel perceber com a realizao da pesquisa que quando os discentes vindos do campo
chegam universidade trazem como meta estudar para se tornarem gente, esse pensamento
1 O
Licuri uma palmeira sertaneja. Ela tambm conhecida como aricuri, nicuri e alicuri.O seu fruto usado para confeco de leos
cosmticos, doces e salgados. Esta palavra far referncia ao nome fictcio de um dos sujeitos da pesquisa.
termo ser utilizado como referncia ao nome fictcio de uma dos sujeitos da pesquisa.
3 A Asa Branca um pssaro da Famlia Columbidae, Espcie Columbapicazuro. Esta espcie muito comum nas caatingas Nordestinas.
Esta palavra far referncia ao nome fictcio de um dos sujeitos da pesquisa.
2 Este
unnime entre os voluntrios, podendo ser interpretado como uma maneira de demonstrar que os
conhecimentos, as experincias camponesas no so reconhecidos pelos prprios discentes como
um elemento a mais para sua formao. Esse pensamento alimentado ainda mais pela falta de assuntos referentes ao campo no decorrer das aulas.
Ainda foi possvel observar nas vozes dos discentes, em resposta questo do Falar sobre os
saberes trazidos pelos discentes camponeses, e o dilogo com os saberes da academia, que, entendem
os saberes do campo como sendo do sensu comum, dessa maneira, no sendo valiosos para academia, e por sua vez, abre suas portas apenas para saberes comprovado cientificamente, de pesquisadores j experientes.
que esses saberes eles so confrontados com os saberes cientficos, cientficos no sentido de ter um aporte terico, e porque muitas vezes esses saberes camponeses eles so
do censo comum, das vivencias, dirias do seu cotidiano no campo. (LICURI, aluna do 8
perodo do curso, 2013).
Esse trecho da narrativa de Licuri versa sobre a devoo que a academia tende a destinar ao
saber cientifico, na perspectiva de ensinar aos camponeses as tcnicas, as teorias e o fazer. Ora, as
aprendizagens dos campesinos vm das experincias concretas adquiridas na luta cotidiana com a
terra, dos saberes que vm sendo construdo h dcadas e que no podem ser postos margem,
como se nada tivessem para contribuir com a formao dos camponeses, muito pelo contrrio, so
saberes vindos de homens e mulheres oriundos da sabedoria em estreita relao com a natureza, do
saber plantar e colher para se alimentar, do conhecimento das ervas medicinais, das plantas venenosas que se escondem entre os matos, por isso, certo afirmar que no existe um mestre que ensina
e um aprendiz que, estando vazio, s recebe o conhecimento. A esse respeito argumentamos com
Freire (1981, s/n) que os discentes camponeses no devem ser considerados como vasilhas vazias
nas quais v se depositando o conhecimento dos especialistas, mas, pelo o contrrio, sujeitos, tambm, do processo de sua capacitao.
A narrativa de Flor do Serto acompanha os sentimentos de Licuri. Para ambas, no h nenhuma relao de troca entre os saberes na academia. Porm, h um pequeno trecho na fala de Flor do
Serto que nos chamou a ateno, quando ela diz:
Assim, em relao a esse dilogo entre os saberes da academia como os saberes que a
gente traz do campo no vejo relao [...] meio que, um saber fora parte do que voc
deve aprender na academia. E j os conhecimentos aprendidos na academia j parte
mais pra o cientfico, pra saberes comprovados que j foram estudados h sculos atrs.
(FLOR DO CAMPO, aluna do 8 perodo do curso, 2013).
Ela deixa claro que h uma separao entre os saberes. Expressa a sua percepo quanto ao
fato de no estarem respeitando suas identidades camponesas como ferramenta de formao. E
isso, acaba conduzindo-a ao encontro de sua histria de vida no campo apenas como uma lembrana feliz, onde se divertia e trabalhava com os irmos no roado, deixando a margem do esquecimento o poder formativo que os seus saberes de terra traz. como se tivesse que apagar esses saberes
da memria, mesmo que por um tempo, para adquirir o saber que a partir de ento a transformar
em um novo ser, mais capaz, mais inteligente e decidida diante dos desafios da vida, e assim, vai
esquecendo-se que os conhecimentos cientficos e as experincias empricas dos camponeses esto
condicionados a histria de seu tempo e do passado, bem como, as manifestaes culturais de todo
um povo (FREIRE, 1981).
1065
Ainda pode-se observar que cada expresso pronunciada pelas discentes soava como uma
tomada de conscincia de que seus saberes camponeses no so citados em sala de aula por no
perceberem um poder formativo. Assim, dado ao saber cientfico, uma maior valia como se ele
somente fosse o responsvel pela formao do indivduo no mbito de uma formao acadmica.
Portanto, o sujeito formador acaba por alimentar nos sujeitos em formao um sentimento de
rejeio, dificultando dessa maneira a real incluso camponesa na universidade. Vale salientar, que
essa no a educao para o homem do campo que buscamos, fora de seu contexto histrico-social.
A educao que este trabalho defende est pautada nos pensamentos de Freire (2005) quando nos
diz que no existe uma educao desvinculada do mundo, nesse sentido, onde o campons estar
inserido, caso isso acontea, est sendo negado a esses sujeitos o direito de ser, antes de tudo, homens e mulheres histricos que por centenas de anos vem escrevendo suas histrias, deixando para
as geraes futuras um legado cultural responsvel por caracterizar os povos desse pas.
Todavia, nesse contexto de luta por seus direitos, por respeito a sua identidade cultural que
pedimos para os discentes camponeses narrar a sua histria, memrias, com as experincias, o sentimento de pertena, de ser do campo, na escola e na universidade. Para refletirem sobre essa questo, os
discentes viajaram ao campo de anos atrs, de quando ainda eram crianas e corriam pelo terreiro
em busca de aventura, do plantio na terra junto com a famlia.
E entre uma narrativa e outra fomos observando que os sentimentos das discentes so de
pertena, nenhuma pretende renegar sua origem campesina, com a famlia de hbitos simples
construdos na luta diria na terra. Licuri que tem 26 anos e que no ano de 2010 veio morar na cidade devido os estudos, expressa muito bem seus sentimentos de pertencer cultura camponesa
almejando que esses saberes fossem alm do homem do campo.
[...] Seria importante pra que a populao urbana reconhecesse e pudesse conhecer um
pouco mais sobre as vivncias, dos conhecimentos do campons. E que os saberes da
experincia meu como camponesa, eles so valores que vo perpassar a minha vida,
acadmica, eles vo estar pro resto da minha vida. (LICURI aluna do 8 perodo do curso,
2013)
1066
O sentimento de ser reconhecido, valorizado por ser do campo e trazer muitas aprendizagens
agora perceptvel na fala da discente. Ela quer sentir-se parte do mundo acadmico, aprender com
os saberes cientficos sem perder sua essncia, visto que, cada vez mais distantes de casa e totalmente inseridos no mundo urbanizado plausvel que vo ficando para trs valores, costumes aprendizagens que s aqueles educados no campo apresentam, e dessa maneira tambm vai se perdendo
com o tempo a cultura do homem campons, pois, eles esto sendo tragados pela cultura urbanizada, sua forma de viver pautada num regime de lucros.
No queremos dizer que os camponeses, por vontade prpria, no podem escolher um novo
estilo de vida, novas maneiras de se portar distintas de sua cultura, no entanto, que seja uma escolha, ao invs de uma opo para sobreviver. No justo excluir esses povos por correrem o risco de
se tornarem arcaicos, por no ceder ao modo de vida de uma sociedade consumista e que por esse
motivo acaba por renegar seu povo.
Por isso, almejamos uma educao mais comprometida com a diversidade, com o legado cultural de cada povo, seja nos assentamentos, na cidade, na comunidade indgena, o que preciso
que os sujeitos vindos do campo sejam includos e respeitados no mbito da universidade perante
suas identidades campesinas.
Alm disso, as narrativas nos mostram que os discentes camponeses do curso de pedagogia
querem ser ouvidos sobre as vivncias de sua terra, de sua gente, seu cotidiano, de como a educao no campo e quais os motivos os levaram at a escola na cidade e gradualmente a universidade,
bem como uma formao que os preparem para voltar ao campo e dessa maneira ajudar sua comunidade, pois, ao narrar suas histrias de vida esses sujeitos tem a oportunidade de olhar para si, desta
vez com um olhar crtico, reflexivo perante sua participao diante as situaes vividas.
Segundo Passegi (2008, s/n) Os fios que se tecem e se entrelaam nas narrativas que se seguem so bastante reveladores do quanto escrita se constitui num instrumento de expresso, de
reflexo e expanso de si, sendo assim, a cada memria resgatada, os discentes camponeses no
esto apenas buscando lembranas, mas refletindo sobre elas, sobre situaes vividas que tambm
so responsveis por suas decises, ou a falta delas. Responsveis pelos seus sentimentos de angstia, por exemplo, por no ser valorizada como camponesa.
Na narrativa de Asa Branca, a angstia que, originada pelo desprezo tambm perceptvel,
faltam discusses sobre suas razes, e mais que isso, falta a dana entre os saberes.
Aqui a gente v as coisas totalmente da zona urbana, a gente no vai levar isso pro stio,
at porque a aprendizagem deles vai dificultar, porque vai ter coisas que a gente vai
falar da realidade daqui que l eles no vo entender, ento assim, que os professores
deviam pensar mais nisso tambm porque aqui desde quando eu entrei eu no vi ningum falar sobre o campo, sobre zona rural. Quando vocs falaram do projeto eu at me
surpreendi porque eu no tinha ouvido falar nada sobre zona rural aqui no (graduanda
do 2 perodo do curso, 2013).
A aflio demonstrada por Asa branca natural, se entendermos o contexto educacional defasado pelo o qual passa o aluno do campo no Ensino Bsico. A falta de escolas de qualidade, a distncia percorrida para poder estudar, as condies financeiras e o prprio preconceito. Precisamos
de uma educao que os levem a desenvolver competncias para melhorar seu lugar, torn-lo digno
para que todo campons construa sua identidade pautada numa vida campesina feliz.
Corroboramos com Caniello e Tonneau (2006, s/n) quando pesam uma educao do campo
capaz de desenvolver competncias, ou seja, integrao dos mltiplos saberes4s assim ser possvel
transformao de conscincia desses sujeitos. na promoo do conhecimento que eles tero
capacidade de participarem criticamente da poltica, da educao e na elaborao de polticas pblicas desse pas. E ainda, uma formao que conduza o discente campesino de volta a seu lugar
de origem com estratgias, com argumentos e coragem para agir nas situaes reais de descaso no
campo, pois, no cabe formar esses sujeitos para o esquecimento de suas origens, mas lhes d oportunidades e com elas o direito de escolha, de ficar ou partir.
Ainda convidamos os discentes para passear em suas memrias onde puderam revisitar o
tempo que estudaram no Ensino Bsico. As lembranas foram surgindo e se organizando, dando
forma a histrias que os possibilitaram chegar sala de aula, de como gostavam de estudar ali, que
era sua terrinha. At a tristeza de ter que sair para concluir o Ensino Mdio na cidade mais prxima.
a gente teve ir que morar na cidade, porque tinha que estudar, e nossa vida escolar no
campo tambm foi um pouco difcil porque a escola era longe, era uma escola isolada,
a professora era do magistrio, e a sala era multisseriada, ento ela tinha que atender
1, 2, 3 e 4 srie, na poca ainda era srie. E, era um pouco difcil l gente tinha que
acordar cedinho, tipo, cinco e meia, pra t l de sete horas porque era longe e as vezes
4
Saberes herdados da experincia e da tradio e aqueles provenientes da cincia e da erudio
1067
a gente tinha que ir de cavalo ou de carroa, de bicicleta (LICURI aluna do 8 perodo do

curso, 2013).
A educao que Licuri descreve em sua narrativa comum nas salas de aula da educao do
campo desse pas. Na educao infantil em escolas da cidade, por exemplo, incontvel a quantidade de crianas vindas de assentamentos e que deveriam estar no 4 ano, quando, no entanto, est no
1 ano por no saberem ler e nem escrever.
O que nos leva a refletir sobre o que est acontecendo com as escolas bsicas do campo mesmo depois dos ganhos advindos dos Movimentos Sociais, da Reforma Agrria, e como essa realidade
pode a vir refletir no discente campons que chaga a universidade, pois, partimos do principio que
uma boa formao comea no ensino bsico. Para Souza (2008):
A emergncia da educao do campo caracteriza-se pela ausncia e experincia. a
ausncia de escola, de professor com formao consistente para o trabalho nas escolas
localizadas nos assentamentos; ausncia de tcnico-agrcola; ausncia de professores
Da ausncia, na ao do movimento social, emerge a experincia do Instituto Tcnico de
Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), da Pedagogia da Terra, da Educao de Jovens e Adultos, da Ciranda Infantil etc. Ausncia e experincia desencadeiam
uma prtica afirmativa da educao do campo, reafirmada nos encontros estaduais, nacionais e conferncias sobre educao do campo (p.1095).
1068
Como diz a autora, entre ausncias e experincias, e porque no dizer, entre erros e acertos, vai
se construindo a educao do campo, almejando que seja uma realizao conquistada com maior
participao dos homens e mulheres campesinos. notvel que ainda haja muito que se fazer, e nesse
contexto est universidade, pois oferecendo uma formao inclusiva preocupada com o homem
na sua totalidade humana, que a educao direcionada para os filhos e filhas do campo conseguir
ser significativa para eles. Cabe salientar que a incluso do discente campons do Curso de Pedagogia
da UERN perpassa especialmente pela troca entre os saberes, pelo respeito ao saber popular que esses sujeitos trazem e que fazem parte de suas vidas. Concordamos com Freire (2001) quando diz que:
Em lugar da decretao de uma nova histria sem classe sociais, de uma dialtica sem
luta, sem utopia, e sem sonho, o que a cotidianidade mundial nega contundentemente,
o que temos a fazer repor o ser humano que atua, que pensa, que fala, que sonha, que
ama, que odeia, que cria e recria, que sabe e ignora, que se afirma e que se nega, que
constri e destri, que tanto o que herda quanto o que adquire, no centro de nossas
preocupaes. (FREIER, pg. 03)
Como nas palavras de Freire, preciso que o homem com toda sua essncia humana seja a
principal razo pela qual a educao venha existir, sendo assim, no se renuncia, por exemplo, anos
de experincias de um campons quando no cercado olha para o horizonte e decide a comear o
plantio porque o ano vai ser bom de inverno.
Por isso, h necessidade de uma escola que d valor ao conhecimento do aluno do campo,
mas antes, preciso conhec-lo e na troca entre os saberes, no dilogo entre as culturas que isso
acontecer, e nesse momento, sero vencidos preconceitos, que ainda hoje, fazem os discentes vindos do campo se sentirem excludos.
Eles diziam que no tinha preconceitos, mas a gente sabia que tinha sim. A sala era
tipo dividida, o pessoal da zona urbana e zona rural e eles, tipo assim, desvalorizavam a
gente, no falavam com a gente, tinha esse desprezo. S que como a gente se esforava
muito, a gente era assim inteligente, que se esforava mesmo, que estudava de verdade,
ai acontecia de quando tava perto do trabalho em grupo, eles sempre vinham falar com
a gente pra entrar no grupo, quando tava perto de prova comeava a falar com a gente
pra conseguir cola mesmo. Era desse jeito, n enfeitando a histria no, mas assim
mesmo, sempre tinha essas coisas (Asa Branca aluna do 2 perodo do curso, 2013 ).
A diviso entre o aluno do campo e o aluno da cidade citada por Asa Branca quando estudava
no Ensino Bsico apenas uma das truculncias pela qual passa os alunos camponeses, como se
tivessem que provar algo, talvez de no serem capazes de estarem ocupando os bancos da escola.
Esses estigmas que rebaixam a imagem do discente campons a meros matutos, povos do
mato sem educao, acompanhou esses sujeitos at o Ensino Superior, como pode ser visto nas narrativas, claro que a cada vitria sua autoestima ia sendo renovada, j que, a vida no campo, sua lida
na terra, os ps sujos de barro so smbolos que diferenciam a cultura campesina das outras culturas,
e se pensarmos bem veremos que um povo sem cultura um povo miservel, que nada tem para
deixar a sua prole. Que a cultura do campo sirva para caracterizar uma parte da humanidade dando-lhes identidade prpria ao invs de rotul-las a ponto de torna real sua excluso, e por pior que
parea, de faz-los se sentirem inteis, dispensveis, pois, como diz a discente Licuri:
Esses saberes de experincias muitas vezes se cria um rtulo, um esteretipo, que o aluno do campo ele tem uma caracterstica, eu no sei exatamente, mas tipo assim, como
se ele fosse um aluno mal vestido, se ele no tivesse muita personalidade, ele fosse um
sujeito que no trouxesse nada, de sabedoria, ele fosse uma pessoa lesada, eu poderia
at usar esse termo assim, de lesado entre aspas, porque, acham que eles so mal vestidos, andam sujos, no sabem falar, no sabem se portar diante de outros.
A discente usa o termo lesado para demostrar como se sente diante os olhares das outras
pessoas. Ela ainda revela em suas palavras o espanto por parte dos colegas da faculdade quando diz
que vem do campo:
E a assim, no incio do curso, quando falavam voc de onde, veio de onde, e eu
dizia vim do stio, do campo, diziam assim, nem parece que voc do campo, mas a
eu sempre ria e deixava pra l, deveria ter perguntado, por qu?, mas a diziam nem
parece somente riam. Como se fosse uma pessoa que no tivesse condies de chegar
academia, Universidade. [...] E assim, e acham que s quem pode ocupar esses espaos na Universidade so pessoas que tiveram a educao na cidade. (LICURI aluna do 8
perodo do curso, 2013)
Certamente, esse espanto vivido por seus colegas e percebido por Licuri se d devido aos
esteretipos disseminados durante anos em suas cabeas, que transforma o homem do campo em
um coitado que nada sabe sobre se vestir, sua linguagem sem nexo e incoerente, preenchida de
trocadilhos bobos, e outros estigmas que ela cita em sua narrativa. Por isso, quando seus companheiros criados e educados nos costumes urbanos a examinam percebem sua forma de vestir to
natural quanto s deles, sua linguagem coerente, sua capacidade de estar ocupando um lugar na
universidade, logo, a imagem que Licuri apresenta no condiz com a de um povo que vem do mato
e s sabe ordenhar as vacas como eles acreditavam ser.
No entanto, as memorias das discentes voluntrias da pesquisa palavramundo tambm as
transportaram para dias de alegria, de aprendizagens quando iam plantar com a famlia no cercado,
das traquinagens que faziam por serem crianas, mas eram descobertas no dia de colheita. A discente Flor do Campo lembra com muito entusiasmo um dos dias de trabalho no cercado, onde se
divertia e ajudava a famlia no sustento da casa.
1069
A gente plantava feijo, milho, gergelim. O interessante era a quantidade, sempre tinha
aquela preocupao do meu pai que dizia feijo voc coloca tantos gros, pra milho t/
anto s que criana n, muito traquina, eu louca pra terminar minha vasilha coloca mais,
era interessante como eles percebiam quando a planta tava crescendo, por que o milho
se no for aquela quantidade no nasce s um p, ele vai nascer muitos ps no mesmo
local, e acaba prejudicando o desenvolvimento do alimento por que no vai tendo espao suficiente para se desenvolver. Ai meu pai dizia o seguinte, quando tava crescendo as
plantas eu queria saber quem foi o neguinho ou neguinha que colocou semente demais
no local que no devia e todo mundo ficava desconfiado, mais de certo modo ele j
sabia que era a gente por que meus irmos j tinham costume de plantar e nunca tinha
acontecido isso s acontecia quando a gente ia (discente do 8 perodo do curso, 2013)
1070
A narrativa de Flor do Campo nos leva ao cerne do que constitui a identidade camponesa, o
seu trabalho na terra. a relao que as camponesas e os camponeses desenvolvem com a terra no
momento de plantar, de cultivar, de aguar, do cuidado, que os fazem filhos de uma cultura caracterstica do campo.
Eles sabem que a terra , antes de tudo, a me que os alimenta, e como toda me, ela merece o
seu respeito e amor. Logo, aqui, encontram-se os saberes desse povo, pois, como salienta Claval, No campo e na fazenda, convm saber como e quando laborar, esterroar, semear, tirar a erva, colher, e aprender
onde guardar os animais, o que lhes dar para comer, como os ordenhar e os atrelar (2001, p. 80).
So saberes que no podem ser deixados de lado pela academia, pelo professor que tambm
pea importante nesse processo. A figura do professor transita por meio a diversidade existente na
sala de aula, logo, pensar a incluso dos discentes camponeses sem a interveno do professor no
seria possvel, j que, ele o responsvel por mediar os contedos e discusses em sala. Ele mantm contato direto com os alunos, com suas emoes, com suas alegrias e suas tristezas. Por isso, a
atuao desse profissional deve ser entendida para alm do ensinar, deve ser uma demonstrao de
amor como diz Freire (1996).
Portanto, motivado pelas narrativas de Flor do Campo, Asa Branca e Licuri, que a partir desse
trabalho atribumos ao dilogo a principal forma de reflexo da sociedade, no que se refere refletir
sobre a vida no campo, e reconhecer o povo que dela faz parte. invocando a memria que o aluno
campesino tambm refletir sobre sua condio de ser do campo e ter o verdadeiro conhecimento
do seu eu como homem e mulher da terra, nutridos de cultura, saberes, histrias a ser reconhecida
e dessa forma includa por toda a sociedade acadmica.
CONCLUSO
Durante a pesquisa pode-se perceber a satisfao dos discentes ao narrarem suas histrias.
Ficou evidente a alegria de reviver valores, aprendizagens, costumes, os quais foram e continuam
sendo base da sua educao. O sentimento de pertena, a satisfao pelo reconhecimento como
sujeito da prpria realidade, ativo, participativo se fez presente nos instantes de contar, de narrar o
saber da pertena.
No entanto, quando pedimos para narrarem suas memrias sobre a escola, a universidade,
essas narrativas seguem o que a nosso ver, seria um desabafo seguido de um pedido. Desabafo por
perceberem que seus saberes no esto tendo o devido reconhecimento, no a dilogo nas aulas,
eles nem so notados perante suas especificidades camponesas, ento, vem o pedido, de ter uma
formao contextualizada onde possam ser entendidos e reconhecidos por serem do campo e por
trazerem saberes tambm valiosos para sua formao.
Os discentes camponeses se mostram vivos perante sua formao da terra e reconhecedor da
situao de desvalorizao pela comunidade acadmica. Essa lacuna deixada em sua formao s
alimenta o sentimento de excluso, que vem desde sua vida escolar no ensino bsico, e agora, na
universidade no veem diferena ao desrespeito aos seus conhecimentos como fonte de aprendizagem, ou seja, eles sentem a falta de uma educao que lhes deem competncias para voltar a suas
comunidades com argumentos fortes capazes de ajud-la, de transformar a realidade do campo que
no pode ser vista apenas pelas secas que castigam, pelo trabalho ardo na terra, mas como um lugar
de gente inteligente cujo saber formador de cidados.
Logo, as discusses vividas at o presente momento nos permitem perceber a importncia
de narrar suas trajetrias para esses homens e mulheres que aos poucos vo se tornando mais conscientes de sua atuao na academia como responsveis, tambm, pela mudana da realidade. Ainda
enfatizamos que no pretendemos descobrir culpados, bem como, apontar receitas para solucionar a situao de descaso pelo qual o discente campons vem enfrentando em sua trajetria escolar,
mas, de alavancar novas discusses que venham a somar com as discusses feitas sobre educao
do campo. Almejamos tambm que outros trabalhos motivados por essa temtica tenham vida, pois,
essa uma luta de todos que, incansavelmente acreditam numa educao melhor, numa Educao
do Campo digna e justa para os filhos deste Brasil.
REFERENCIAS
CANIELLO, Mrcio de Matos. O Ethos Braslico: Sociologia histrica da Formao Nacional-1500-1654.
Recife. Tese. Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. Universidade Federal de Pernambuco, 2001
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
PEREIRA, Maria Izabel Galvo Gomes. Prticas Educativas, Territrios e Biografizao: reflexes a partir da Educao Rural. In: Tendncias da pesquisa (auto) biogrfica/Maria da Conceio Passeggi
(Org.).- Natal/RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
CLAVAL, Paul. A Geografia Cultural. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1999.
FREIRE, Paulo. Politica e educao. So Paulo, Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica Pedaggica. So Paulo, Paz
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.
PASSEGI, Maria da conceio. Narrativas autobiogrficas: uma prtica reflexiva na formao docente. In: Colquio Nacional da AFIRSE. Bahia/UNB, 2003.
MARQUES, M. I. Medeiros. A atualidade do uso do conceito de campons. Revista NERA, So Paulo,
vol. 11, n. 12, p. 57-67 jan./jun. 2008. Disponvel em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/nera/article/viewFile/1399/1381>. Acesso em: 20 maio. 2013.
SOUZA, M. A. de: Educao do Campo: polticas, prticaspedaggicas e produo cientfica, Educ.
Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1089-1111, set./dez. 2008. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 20 maio. 2013.
1071
CONSTRUINDO DILOGOS INTERGERACIONAIS ENTRE

JOVENS, ADULTOS E IDOSOS NO PARQUE ELIANE EM
TERESINA-PI
EFIGNIA ALVES NERES
Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Piau-UFPI. Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao,
Gnero e Cidadania NEPEGECI e do Observatrio de Juventudes, Culturas de Paz em Combate s Violncias nas Escolas OBJUVE. (Bolsista-PIBIC/CNPq/
UFPI) efigeniaufpi@hotmail.com
MARIA DO CARMO ALVES DO BOMFIM
(Doutora em Histria e Filosofia da Educao. Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Piau-UFPI. Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao, Gnero e Cidadania NEPEGECI. Prof.
Dr. Orientadora/ UFPI) carmicita@ig.com.br
INTRODUO: COMO CHEGAMOS S INQUIETAES SOBRE

OS DILOGOS INTERGERACIONAIS
1072
Os desejos e interesses em pesquisar sobre os Dilogos Intergeracionais emergiram de nossas

inquietaes frente s experincias vivenciadas durante as prticas do Projeto de Intercmbio Cientfico- Cultural Rodas de Culturas, desenvolvido na comunidade Parque Eliane, localizada na zona
sul da cidade de Teresina-PI, entre a Universidade Federal do Piau/UFPI, a Universidade Estadual do
Piau- UESPI e a Universit Degli Studi Di Verona UNIVR/Itlia.
Nas nossas idas comunidade Parque Eliane, compreendemos a necessidade de estudar e lidar com a relao existente entre as diversas geraes na sociedade contempornea. Da derivou-se
algumas indagaes, que nos fizeram averiguar que muitas so as perguntas suscitadas por essa temtica e poucas so as respostas. Eis algumas que se expressam no cotidiano e esto influenciando
a busca de aprofundamento sobre como se relacionam os diversos grupos etrios: Como vivem as
diversas geraes na sociedade contempornea? Que mudanas esto sendo sentidas? H de fato,
entre elas, conflitos, competio, cooperao, afetividade, indiferena, autoritarismo ou igualitarismo? possvel fomentar processos de educao recproca entre as diferentes geraes? O lazer e a
troca de experincias podem reduzir a segregao e preconceito entre as pessoas de idades muito
distintas?
Foi ento, com base nesses inmeros questionamentos que resolvemos desenvolver este estudo. O ponto de partida so os espaos de socializao e educativos da Casa de Artes e CulturasCAC, localizada na comunidade supracitada e os espaos de vivncias familiares e sociais- casa, igreja
e Associao de Produo Mulheres Perseverantes dos sujeitos/as (jovens, adultos e idosos) envolvidos nesse processo de investigao.
Este artigo, portanto, tem como objetivo central suscitar as inquietaes e experincias dessa
pesquisa em andamento do Programa PIBIC/CNPq/UFPI, intitulada A Construo de Dilogos Intergeracionais entre Jovens, Adultos e Idosos no Parque Eliane em Teresina PI.
O PARQUE ELIANE: ESPAO DE CONSTRUO DE DILOGOS

INTERGERACIONAIS
A comunidade Parque Eliane est localizada na zona sul da capital do estado do Piau-Teresina,
sua origem resultante de uma ocupao que iniciou em fins do ano 2000 por famlias oriundas de
vrias reas dessa capital, como o bairro Angelim, Promorar, Comunidade Salobro, Nazria, Cermica Cil, de cidades do interior do Piau e do Maranho. Esse processo de ocupao ainda prossegue,
mas nenhuma famlia, embora j tenha o direito a terra pela lei do usocapio, at hoje, no possui
documento oficial que regulamenta sua posse, razo essa motivada pela no prioridade dos poderes
pblicos por aquela rea e, ainda, a pouca mobilizao destes para tal fim.
Segundo Santos (2008) a maioria das famlias construiu sua casa com tijolos e telhas por conta
prpria, outras tambm com o mesmo material, atravs do financiamento de projetos governamentais como Minha Casa, Minha Vida, cujos recursos so advindos do governo federal e de outros
projetos financiados em parceria com a Prefeitura Municipal de Teresina.
As carncias bsicas da comunidade se multiplicam obstaculizando a sobrevivncia da maioria da populao que ali habita, sendo as mais prementes: saneamento bsico, escola, posto policial,
posto de sade, transporte urbano e espaos de lazer (praas e locais para a prtica de esportes
destinados a crianas, jovens, adultos e idosos). O mais agravante desta realidade e que inquieta por
demais a comunidade diz respeito ausncia de polticas pblicas destinadas ao segmento juvenil
que, em sua maioria, tem como nica sada para agregar-se, divertir-se e socializar-se as gangues,
que estando em constante disputa entre elas, acumulam um histrico de homicdios, assaltos e furtos dentro da prpria comunidade ou fora dela.
Toda essa realidade e contexto sociocultural e histrico da comunidade Parque Eliane influem
direta ou indiretamente nas relaes existentes entre as diversas geraes e na forma como se constroem os Dilogos Intergeracionais entre os jovens, os adultos e os idosos, pois como aponta Ferrigno (2010) assim como a sociedade uma realidade objetiva e produto humano, o homem e as
diversas geraes tambm se constituem como produtos socialmente construdos e modificados
constantemente pela cultura, sendo no prprio cotidiano desses sujeitos/as que aprendemos nos
mais diversos espaos de socializao como se efetuam as trocas de afeto, saberes e conhecimentos
especficos de uma gerao para outra.
O RELACIONAMENTO INTERGERACIONAL COMO PROCESSO

DE PERMANENTE CONSTRUO CULTURAL
Como todos os seres humanos e tudo que dotado de vida somos submetidos ao processo
de nascimento, crescimento e de morte, isso se d por uma imposio da natureza e uma complexa
srie de fenmenos biolgicos que marca o percurso de vida de cada espcie. Para Ferrigno (2010)
todo esse desenvolvimento biolgico no ser humano pode ser percebido ao longo de uma sucesso
de etapas: a infncia, a adolescncia, a do adulto jovem, a meia-idade e a velhice. Essas fases so
decorrentes de singularidades orgnicas, mas tambm produzidas pela cultura.
Assim, para alm das imposies orgnicas, as culturas humanas desde a pr- histria at os
dias atuais produziram e produzem inmeras significaes para cada uma das etapas da existncia
do homem, em que regras de conduta so institucionalizadas para as diferentes fases da vida e so
expressas no desempenho de papis sociais. Diante desse processo de construo social das geraes o relacionamento entre as faixas etrias tem se modificado ao longo da histria da humanidade.
Como afirma Ferrigno (2010) no mundo ocidental durante a Idade Mdia, jovens, adultos e
idosos se misturavam durante as situaes de festa ou de trabalho, nas comunidades rurais e nas
pequenas cidades ainda hoje, esse encontro mais frequente nas manifestaes da cultura popular.
1073
Na Idade Mdia, no incio dos tempos modernos, e por muito tempo ainda nas classes
populares, as crianas se misturavam com os adultos assim que eram considerados capazes de dispensar a ajuda das mes ou das amas, poucos anos depois de uma desmame tardio, ou seja, aproximadamente aos sete anos de idade. A partir desse momento,
ingressavam imediatamente na grande comunidade dos homens, participando com
seus amigos jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos de todos os dias. O movimento
da vida coletiva arrastava numa torrente as idades e as condies sociais, sem deixar a
ningum o tempo da solido e da intimidade. (FERRIGNO, 2010, p.44-45).
Nos grandes centros urbanos, ao contrrio, percebemos que prevalece atualmente a separao das geraes em espaos sociais exclusivos, em que os jovens, adultos e idosos frequentam lugares diferentes e exclusivos para cada gerao, a exemplo se pode citar a formao de tribos juvenis,
que se compartimentalizam e so visivelmente identificadas j na aparncia, pelos traos e adereos.
Nesta perspectiva, como salienta Ferrigno (2010) juventude, vida adulta e velhice passam a
serem conceitos socialmente construdos, desconstrudos e reconstrudos, como um fenmeno modificado pela cultura, sendo que o entendimento do papel de cada gerao e dos ciclos etrios est
diretamente relacionado atribuio ao indivduo de um determinado status, entrada no mercado
de trabalho e a formulao de demandas sociais.
Sendo assim, diante do exposto e da complexidade em que se efetuam as relaes intergeracionais evidencia-se o fato de que nas mesmas existem tanto peculiaridades quanto divergncias, j
que o mero fato de pertencer a um grupo etrio no determina por si s uma orientao geral. Nada
haver de comum, caso os indivduos no pertenam mesma cultura e sociedade, pois a gerao
uma sobredeterminao de fatores histricos e culturais.
SER JOVEM, ADULTO E IDOSO DENTRO DAS PRTICAS

CULTURAIS DE DILOGOS INTERGERACIONAIS
1074
Na sociedade contempornea, percebemos que o fenmeno social de geraes segregadas e

a compartimentalizao de espaos sociais para as diversas geraes dificilmente nos chama a ateno, j que muitas vezes somos tentados a considerar tal fenmeno como algo esperado, natural,
inevitvel e at, por diversas razes morais e pedaggicas, adequado.
Bourdieu (1983, p. 82) esclarece pontuando que as classificaes por idade (tambm por sexo
e classe) acabam sempre impondo limites e produzindo uma ordem em que cada um deve se manter em seu lugar. Todavia, Motta (2011, p.88) afirma que as idades podem ser vistas de um modo
mais individualizado a idade de cada um -, mas as geraes tm sempre sentido eminentemente
coletivo, alm de referenciadas umas s outras. No mago, as idades e geraes constituem um par
conceitual mutuamente referido e sujeito a contingncias histricas e sociais.
Diante disto, surgem inmeras inquietaes das famlias e de alguns profissionais (educadores, psiclogos, agentes pblicos), enfim, estudiosos que convivem diariamente com os problemas
evidenciados pelos preconceitos ostensivos e velados e os esteretipos que as diferentes geraes
enfrentam e, s vezes, reproduzem.
Os jovens no espao escolar e tambm em outros espaos como a rua, clubes e praas, onde
a convivncia prioritariamente com seus pares, parecem ser motivados especialmente a formar
grupos de amizade compostos por indivduos de mesma idade ou prxima e com ideias, valores e
hbitos bem semelhantes, fato que explica a significativa profuso das chamadas tribos juvenis
como as turmas do rap, hip-hop, punks, mauricinhos e patricinhas. O universo adulto formado em
grande parte pelo mundo do trabalho, no qual as relaes se do basicamente com outros adultos, em espaos dedicados ao estudo, ao lazer ou alguma atividade de militncia social, poltica
ou religiosa.
[...] o adulto experimenta a plenitude do tempo presente, o agora. Ele o protagonista
do que se considera ser o pice da vida humana: o perodo economicamente produtivo,
em que o indivduo volta-se ao estudo, ao trabalho, ao estabelecimento de um vnculo
afetivo capaz de gerar uma famlia, para a qual se deve prover o sustento. (MIRANDA,
201O, p.13).
Essa ideia socialmente construda citada por Miranda (2010) explicita que a maturidade do
adulto supera a inexperincia ou imaturidade juvenil, j que no tempo vivido por ele vigora a urgncia, a preciso e a objetividade. Ferrigno (2010) faz uma crtica a essa ideia afirmando que existe na
sociedade atual um
[...] preconceito que v no adulto a fase urea ou plena da vida, desmerecendo quem
ainda no chegou a esse momento e tambm aqueles que j ultrapassaram determinada faixa etria. [...] tanto para as crianas (que s tem futuro) quanto para os velhos (que
s tem passado) no h presente. So todos marginalizados, privilegiando-se a figura
do adulto. (p. 48).
No caminho em direo fase da terceira idade, em decorrncia de inmeros fatores culturais
contemporneos, os contatos sociais tendem a rarear, isto assiste-se a um progressivo esvaziamento de papis, fato que determina ao idoso um crescente isolamento ou recolhimento ao espao
domstico. A aposentadoria, a viuvez, a perda de amigos e a chamada sndrome do ninho vazio,
esta ltima caracterizada pela debandada dos filhos emancipados, so fenmenos que impem aos
mais velhos uma expressiva diminuio de funes. o que discorre Ferrigno (2010, p. 48) quando
diz que existe
[...] o mito do adulto como um ser pleno e acabado, identificado com atributos no alcanados pelos mais jovens, como domnio de si, capacidade de manter compromissos,
desempenhar seu ofcio e transmitir a vida. Nesta perspectiva, a velhice tida como
sinnimo de decadncia, daquilo que j foi que j era, expresso bastante usada, principalmente pelos jovens. Deveramos falar de adultos jovens e adultos velhos. O idoso
no deixa de ser um adulto; continua sendo um adulto, um adulto mais velho.
Nesse contexto a velhice como autoconvencimento porta uma carga pesada de negatividade, no apenas existencial, mas tambm poltica, na medida em que confere ao indivduo toda a
responsabilidade pelos problemas que enfrenta como idoso e que so, em maior parte, de carter
social e cultural como as limitaes econmicas (baixas aposentadorias) e a excluso de espaos
de participao social, dificultando ao indivduo a sensao de bem estar e a percepo de que pode
lutar por seus direitos e cidadania.
METODOLOGIA: OS PERCURSOS INICIAIS DE UMA CAMINHADA

A pesquisa aqui apresentada tem como foco analisar a Construo de Dilogos Intergeracionais entre 15 jovens, adultos e idosos pertencentes a 05 famlias da comunidade Parque Eliane. A
problemtica envolvente refletir sobre a possibilidade ou no de fomentar neste espao social
processos de educao recproca entre as diferentes geraes. Especificamente, busca-se: a) iden-
1075
tificar os smbolos e significados que caracterizam o ser jovem, o ser adulto e o ser idoso dentro
das Prticas Culturais de Dilogos Intergeracionais, com vistas melhoria das convivncias humanas
no espao familiar, escolar, de lazer, na religio e na comunidade; b) definir tipos de Dilogos Intergeracionais praticados pelos jovens, adultos e idosos integrantes do Parque Eliane, envolvidos na
pesquisa, ora projetada e c) identificar impactos educativos e sociais decorrentes da construo de
Dilogos Intergeracionais vivenciados em prticas socializadoras entre jovens, adultos e idosos das
famlias envolvidas analisar a Construo de Dilogos Intergeracionais entre Jovens, Adultos e Idosos
de 05 famlias da comunidade Parque Eliane, zona sul de Teresina-PI.
Assim, compreendendo a complexidade dos fenmenos sociais e a dialogicidade que permeiam as interaes entre as pessoas e os grupos, optamos neste trabalho pela pesquisa de natureza qualitativa inspirada nas orientaes de Melluci (2005), em termos de estudo de caso, considerando que ela ajudar em uma maior aproximao e dilogo com os jovens, adultos e idosos, bem como
tambm adentrar o cotidiano do Parque Eliane de forma a perceber a concretude da construo dos
dilogos intergeracionais na comunidade, captando alm dos resultados, o processo de interao
entre as pesquisadoras e sujeitos/as pesquisados, ambos com seus papis especficos no contexto
as pesquisadoras com a funo de busca e de escuta das falas e significados construdos pelos sujeitos e os atores/atrizes sociais do grupo em estudo interagindo com o/a pesquisadora atribuindo
significados realidade e as relaes que a se estabelecem.
Sobre esta mesma tcnica de pesquisa, Oliveira (2010) contribui afirmando que
Qualquer problema no simplesmente um problema dos sujeitos de minha pesquisa:
tambm meu problema- como partcipe da ao, como pesquisador e como algum
que se interroga diuturnamente sobre o sentido do seu fazer. Significa, portanto, um
engajamento com aquilo que se faz. assumir a responsabilidade pela extenso dos
meus atos, averiguando, passo a passo, que implicaes eles podem propiciar s pessoas, sejam elas mais velhas, sejam mais jovens. A realizao delas ser tambm a minha.
(p.17- 18).
1076
Pensando assim, como uma forma de melhor adentrar no espao pesquisado, utilizamos a
Pesquisa-Ao como estratgia de aproximao, de vivncia e convivncia com os jovens, adultos e
idosos das famlias do Parque Eliane, permitindo com isso a participao de todos/as os/as envolvidos/as no processo.
A Pesquisa-Ao, para Thiollent (2007, p.16):
[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em
estreita associao com uma ao ou com uma resoluo de problema coletivo, no qual
os/as pesquisadores/as e os participantes representativos da situao ou do problema
esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
A mudana a que se prope a Pesquisa-Ao pressupe uma transformao de si, a partir da
conscincia da existncia do/a outro/a e do mundo a sua volta, permitindo com isso a construo de
outro ser humano, de outro mundo com possibilidades criadoras, autnomas e tendo como princpio a prpria liberdade.
Desse modo, na Pesquisa-Ao as pesquisadoras, atores e atrizes sociais desempenham um
papel que exige dilogo e participao permanente, tendo em vista que as aes desenvolvidas devero estar imbudas na prtica cotidiana do grupo pesquisado. Os episdios observados, que esto
em jogo, interagem com as observadoras ou pesquisadoras externas, isto , atores sociais (no caso,
jovens, adultos e idosos em situao de dilogos intergeracionais) e o seu meio ambiente no s fornecem dados para as observadoras externas, mas tambm, interferem na sua prtica de observao
e de escuta dos sujeitos pesquisados.
Os atores sociais se movem, falam, pensam, agem, enquanto o pesquisador externo conhece.
Com esta perspectiva, em todo o processo de investigao so utilizados 4 (quatro) tipos de instrumentos de coleta de dados no mbito da abordagem qualitativa: o Dirio de Campo, os contatos
pessoais diretos e eletrnicos, a observao participante e as oficinas para construo de histrias
orais e escritas (narrativas de experincias).
O Dirio de Campo uma ferramenta que, alm de permitir uma viso do todo da pesquisa,
servi para descrever as aes desenvolvidas cronologicamente, anotar as anlises feitas e registrar as
falas do cotidiano dos sujeitos/as.
A observao participante consiste no contato direto das pesquisadoras com o fenmeno observado para obter informaes sobre a realidade dos atores e atrizes sociais em seus prprios contextos. De acordo com Moreira e Caleffe (2006, p.201), a observao participante:
[...] uma tcnica que possibilita ao pesquisador entrar no mundo social dos participantes do estudo com o objetivo de observar e tentar descobrir como ser um membro
desse mundo. So feitas anotaes detalhadas em relao aos eventos testemunhados.
[...] a observao participante proporciona a melhor maneira de obter uma imagem valida da realidade social.
Nesta perspectiva, foi elaborado um roteiro de atividades, para acompanharmos as diversas
rotinas dos grupos de jovens, adultos e idosos, para o ano de 2013. Os encontros e oficinas so
marcados com antecedncia de acordo com a disponibilidade das/os jovens, adultos e idosos. No
momento dos mesmos sempre contamos com o auxlio de um gravador para captar as falas desses
sujeitos. Em seguida, as falas so transcritas para posterior anlise.
Nas oficinas para construo de histrias orais e escritas (narrativas de experincias) so abordados os seguintes aspectos: como vivem entre si as diversas geraes (jovens, adultos e idosos) no
Parque Eliane, quais os smbolos que caracterizam o ser jovem, o ser adulto e o ser idoso dentro
das Prticas Culturais de Dilogos Intergeracionais na referida comunidade e quais os impactos educativos e sociais decorrentes da Construo de Dilogos Intergeracionais entre Jovens, Adultos e
Idosos da comunidade supracitada.
medida que visitamos a comunidade e conversamos com os/as jovens, adultos e idosos, produzimos o dirio de campo (D. C.), no qual constam as observaes (fatos e impresses que considera importante) e que sero de grande valia para o objetivo da pesquisa. Depois das oficinas, tem-se
em seguida a fase mais complexa da investigao: a anlise, a classificao, organizao e interpretao dos dados, momento em que as pesquisadoras ultrapassaro a mera descrio, acrescentando
novos elementos discusso j existente.
Com a anlise feita, sero escolhidos temas especficos e escreveremos sobre eles. Estas escolhas se daro de modo que chamem a ateno para as principais experincias vividas pelos/as jovens,
adultos e idosos, da comunidade antes mencionada e pela experincia pessoal da pesquisadora no
campo (comunidade). Atravs desta troca (relao pesquisado e pesquisadora) esperamos retratar o
cotidiano dos jovens, adultos e idosos nas prticas culturais de construo de Dilogos Intergeracionais, e ainda entender como se constroem as identidades destes sujeitos/as nestas prticas.
1077
(IN) CONCLUSES SOBRE OS DILOGOS INTERGERACIONAIS

Como podemos compreender a partir das discusses levantadas sobre a construo dos Dilogos Intergeracionais entre jovens, adultos e idosos, Ferrigno (2010) em seus estudos se interroga
sobre o que necessrio para realizar uma coeducao entre as geraes, fundamentada na premissa da igualdade de direitos, respeito s diferenas, voltada ao compartilhamento de valores culturais
e a ruptura com o preconceito etrio entre jovens, adultos e idosos.
Gomes (2006) contribui com essa ideia quando salienta que o trato pedaggico da diversidade
algo complexo, pois exige o reconhecimento da diferena, e ao mesmo tempo, o estabelecimento
de padres de respeito, de tica e a garantia dos direitos sociais.
Educar para a diversidade fazer das diferenas um triunfo, explor-las na sua riqueza,
possibilitar a troca, proceder como grupo, entender que o acontecer humano dentro
de avanos e limites. E que a busca do novo, do diverso, que impulsiona a nossa vida
deve nos orientar para a adoo de prticas pedaggicas, sociais e polticas em que as
diferenas sejam entendidas como parte de nossa vivencia, e no como algo extico ou
como desvio ou desvantagem.
1078
Lpez, Piera e Klainer (2004), ao detalharem o modo como se deve efetuar-se a relao entre
as geraes, pontuam a respeito da importncia de articulao entre a ao educativa e o dilogo,
em que os participantes tenham a oportunidade de ser e de se constituir em sujeitos de direito. Educar, neste caso, engloba um complexo de interrogaes, como: O que so os direitos humanos? Por
que necessria uma educao em e para os direitos humanos? E como formul-la na prtica? Tais
questionamentos, segundo Oliveira (2011) se apresentam como premissa bsica para a construo
de relaes intergeracionais na vida cotidiana, em que entre si, jovens, adultos e idosos trabalham
na prtica com a busca de relaes igualitrias, sem perder de vista as diferenas. Sendo exatamente
esta combinao o que permite a riqueza da coeducao de geraes, isto , de mtuas relaes
entre pessoas abertas a se modificarem com a ajuda do outro.
nessa perspectiva que Ferrigno (2010) reafirma a importncia da transmisso da memria
cultural que os idosos transmitem aos jovens e adultos, bem como seus modelos de como reagir ao
processo de envelhecimento e da morte. Miranda (201O, p.14) tambm fala que aos idosos cabe
quebra de esteretipos quanto s possibilidades e tempos de viver, os quais comumente o indivduo
no se permitiu experimentar ao longo dos anos.
Os jovens e adultos por sua vez, so importantes para os idosos, pois o convvio desenvolve
neles/as maior flexibilidade em relao a novos valores e comportamentos, alm de lhes possibilitar
um maior acesso s novas tecnologias. Para os jovens e adultos, trata-se de observar e ensaiar a experincia da velhice vindoura, bem como as diversas formas de conviver com ela. Assim, estudar e
lidar com a construo de Dilogos Intergeracionais fundamental para ajudar na incluso social de
jovens, adultos e idosos enriquecendo-os mutuamente e desenvolvendo a tolerncia e a solidariedade e amenizando, portanto, os efeitos deletrios do preconceito etrio.
Oliveira (2011, p. 372) acrescenta a respeito com uma linda fala que expressa importncia da
construo de Dilogos Intergeracionais entre jovens, adultos e idosos, afirmando que neste processo eles
Caminham, conversam, discutem, alegram-se, contradizem-se, buscam superar dificuldades, entram em conflitos, sofrem, brincam, cantam, magoam-se mutuamente, refa-
zem-se e so capazes ainda de encontrar felicidade num sorriso, num doce ou numa
expresso carinhosa, tendo as mos enlaadas, em sinal de segurana e afeto. Quando
passeiam, jovens, adultos e idosos no esto perdendo tempo, esto ganhando vida.
Desse modo, o presente estudo poder contribuir para uma reflexo coletiva, a fim de levar os
jovens, adultos e idosos da comunidade Parque Eliane, a compreenderem a existncia ou no dessa
problemtica em suas realidades, de se colocarem como sujeitos ativos em processos de mudana. Assim, o relacionamento entre os idosos e os mais jovens enriquece igualmente as partes, trazendo-lhes
ideias e oportunidades renovadas. Ali, a relao ensino aprendizagem questiona a predeterminao
de papis sobre quem ensina e quem aprende, podendo mesmo invert- la (MIRANDA, 201O, p.14).
Com base nas consideraes expostas podemos compreender que a ideia de coeducao entre geraes pressupe o compartilhamento de aes e a no hierarquizao entre os sujeitos do
processo, uma troca afetiva e igualitria de experincias que transcende a obviedade de expectativas anteriormente estabelecidas. O outro um universo capaz de surpreender (MIRANDA, 201O,
p.15). Relaes em que a idade no se configure como elemento restritivo da capacidade de integrao e socializao dos indivduos, mas que seja apenas um marco da trajetria presente de homens
e mulheres, maduros ou a amadurecer.
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2007.
1079
DILOGO ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO

PROFISSIONAL TCNICA NA MODALIDADE EJA
LIA SOARES DA SILVA
UFPI leasinha@bol.com.br
ELANE ALVES DE MORAIS
UFPI Elane7_anemorais@hotmail.com
HELENA DO CARMO MORAES DE SOUZA
CETIPDA do_carmoraesouza@hotmail.com
INTRODUO
1080
Nos dias atuais, o mercado de trabalho mediante a globalizao e as novas tecnologias exige
cada vez mais do trabalhador mltiplas habilidades e competncias, as quais extrapolam o trabalho
meramente tcnico. No entanto, h jovens e adultos que nem sempre usufruem das condies instrucionais, necessrias para participao nesse processo.
Essa realidade visvel com pessoas jovens e adultas que h muito tempo abandonaram a
escola e hoje, muitas delas, retornam a instituio escolar por diversas razes. Dentre elas, esto s
chances ao ingresso no mercado de trabalho ou a qualificao profissional. possvel recuperar a
escolarizao perdida e ao mesmo tempo adquirir saberes e competncias necessrias profissionalizao? Nesse sentido, buscamos entender como se deu a integrao da educao profissional
educao bsica, de nvel mdio, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), no contexto
da educao brasileira.
Assim, o presente artigo um estudo bibliogrfico que tem como objetivo estudar a relao
entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Para tanto, estruturamos este texto em duas partes: na primeira, intitulada A herana histrica
da dicotomia entre o ensino mdio e a educao profissional, apresentamos como se deu historicamente o ensino profissionalizante no Brasil, bem como o ensino mdio. Na segunda, intitulada
Educao tcnica profissional integrada ao ensino mdio na modalidade EJA, discutimos a relao
que se estabeleceu entre a educao bsica de nvel mdio com a Modalidade EJA. E, apresentamos
ao final algumas consideraes.
Para fundamentar este estudo utilizamos reflexes luz dos estudos de Kuenzer (1992; 1994;
2001), Frigotto (2012), Freire (1996), Rodrigues (2002), Moura (2007) e entre outros. Alm de alguns
documentos oficiais do Ministrio da Educao, tais como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, alguns Pareceres e Decretos presidenciais.
A HERANA HISTRICA DA DICOTOMIA ENTRE O ENSINO

MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL
O modelo educacional brasileiro construiu-se historicamente com uma dupla funo: uma caracterizada pelo carter academicista e a outra tcnica. A primeira preparava os filhos da elite para
o ingresso em cursos superiores, que lhes possibilitassem ocupar posteriores cargos de dirigentes.
A segunda funo, meramente tcnica preparava os filhos dos trabalhadores para assumir trabalhos
manuais, que nem sempre requeria qualificao. Essa dupla formao (acadmica propedutica e
tcnica profissional) esteve diretamente relacionada estrutura social brasileira.
As relaes sociais que se estabeleceram ao longo da histria, constitudas por duas classes
antagnicas, as dos que tinham acesso ao saber sistematizado (os intelectuais), e as dos que viviam
apenas do trabalho manual, foi visvel no Brasil principalmente durante o Perodo Imperial. Nesse
perodo, as escolas de Belas Artes e de Filosofia, sobretudo as Faculdades de Direito e Medicina, representada pela tradicional escola Pedro II preparava somente a elite, para os elevados cargos.
No mbito governamental, na histria da educao brasileira, encontramos momentos importantes do interesse pblico pelo ensino profissionalizante. De acordo com o Parecer CNE/CEB
1999 encontramos a criao do Colgio das Fbricas em 1809; a Escola de Belas Artes em 1816 e o
Instituto Comercial do Rio de Janeiro, em 1861, todos no Perodo Joanino.
Durante o Perodo Republicano, o presidente Nilo Peanha (1867-1924) criou as Escolas de
Aprendizes Artfices, revelando uma preocupao com a formao tcnica para a populao de baixa renda, os marginalizados da sociedade brasileira. Essas escolas eram vistas como uma alternativa
para atender a demanda de trabalhadores, visto que o Brasil, naquele momento, detinha um sistema
econmico dependente de mo de obra, motivado pela imigrao, pela industrializao e pela urbanizao (ROMANELLI, 2010).
Com o advento da Revoluo Industrial na Inglaterra e como consequncia, o surgimento e a
consolidao do trabalho assalariado no Brasil, entre o sculo XIX e XX, houve uma grande demanda de
mo de obra para o trabalho fabril. Contudo, no houve relaes diretas com a educao. Pois, o modelo
de escola na poca recebeu fortes influncias do modelo de produo industrial Taylorismo/Fordismos1.
A educao tecnicista reforou a formao do trabalhador competente, tcnico e especializado para atender unicamente a uma demanda: o mercado industrial e capitalista nascente. Nesse
contexto, os trabalhadores eram submetidos a longas horas de trabalho e a pesados fardos, sem o
retorno financeiro justo. Os cursos requeriam pouca ou nenhuma escolarizao para os menos favorecidos: no se reconhecia vnculo entre educao escolar e trabalho, pois a atividade econmica
predominante no requeria educao formal ou profissional (PARECER CNE/CEB N. 16/99 p.276).
importante destacar que at esse perodo ainda persistia a relao dicotmica entre educao e trabalho. O fator histrico do pas justificou essa dicotomia bastante presente, a qual foi
influenciada, sobretudo pela herana colonial escravista. A educao escolar acadmica ou propedutica era tida como desnecessria para a parcela pobre da populao. Por isso, grande parcela da
populao lotava as fbricas e empresas carentes de mo de obra.
A educao profissional originou-se com objetivos assistencialistas. Um exemplo disso foram
as Escolas de Aprendizes Artfices criada em 1909, destinada a acolher os rfos e excludos da sociedade brasileira, iniciando-os no ensino industrial. Essas escolas transmitiram um saber profissional
para os diversos ofcios, tais como: marcenaria, serraria, mecnica e entre outros, que se desenvolviam nas cidades brasileiras.
Este tipo de educao assistencialista e compensatria ensinava os mais variados ofcios s
classes pauprrimas da sociedade da poca. A chamada preparao profissional para os desvalidos,
no sentido de mant-las ocupadas com atividades profissionais, o que confirmou a dualidade da
educao (KUENZER, 2001).
1
Modelos de produo norte americano de adaptao do trabalhador ao trabalho fabril.
1081
Essa dualidade no sistema educacional foi reforada com o advento do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova 2em 1932, visto que ele,
[...] idealizava a educao em duas grandes categorias: atividades de humanidades e
cincias (de natureza mais intelectual) e cursos de carter tcnico (de natureza mecnica e manual), ratificando-se a distino entre os que pensam e os que executam (H.
MOURA, 2012, p.49).
Na dcada de 1940 com a expanso da indstria, o ensino tcnico foi impulsionado pela necessidade de qualificao dos trabalhadores. De acordo com Romanelli (2010) o sistema educacional, nesse perodo, no possua infraestrutura adequada para implantar em grande escala o ensino
profissional. Assim, o governo juntamente com empresas privadas instituiu as chamadas escolas do
sistema S, primeiramente o SENAI (Servio Nacional da Indstria), em seguida do SENAC (Servio
Nacional do Comrcio) e o SESI (Servio Social da Indstria). Todas com o intuito de capacitar pessoas
jovens e adultas para o mundo do trabalho.
Com a criao da Lei Orgnica do Ensino Industrial, Decreto n. 4.127, de 25 de fevereiro de
1942, foram definidas as bases de organizao dos estabelecimentos de Ensino Industrial da Rede
Federal de ensino. Na dcada de 1950 no auge do desenvolvimento industrial brasileiro, durante o
governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) a educao profissionalizante tornou-se uma das prioridades do plano de metas desse governo.
A Nova Lei n. 3.552, de 16 de fevereiro de 1959 no mbito do Governo Federal estabeleceu a
autonomia s escolas federais. Tambm manteve uma articulao entre a formao propedutica e
a tcnica profissionalizante em cursos tcnicos e industriais. Entretanto, essa lei teve curta durao,
sendo logo substituda pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB N. 4.024) de 1961.
Segundo Dante Moura (2012), a LDB/61 surgiu em meio a divergncias entre os setores populares e os setores ligados a classes hegemnicas. Essa lei teoricamente props o fim da dualidade do
ensino, porm na prtica os currculos dos cursos no obedeciam lei. Em seu aspecto formal, ela
equiparou o ensino tcnico formao geral, na tentativa de extinguir a dualidade dessas modalidades de ensino. Desse modo,
[...] uma srie de experimentos educacionais, orientados para a profissionalizao de
jovens, foi implantada no territrio nacional, tais como o GOT (Ginsios Orientados para
o Trabalho) e o PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino). [PARECER CNE/
CEB N. 16/99 p.282].
1082
No entanto, aps o Golpe Militar de 64, o governo militar apelou para o individualismo, o
disciplinamento e o conservadorismo como formas de controle e da ordem social, transferindo para
a escola essas caractersticas. A formao profissionalizante teve como base o modelo taylorista/
fordista, o qual fragilizou bastante a educao profissional brasileira.
Diante da grande expanso econmica do pas, a baixa escolaridade da grande massa dos
trabalhadores no foi levada em considerao. Assim, a dualidade entre o ensino mdio e o ensino
profissional foi imediatamente resgatada.
De acordo com o PARECER CNE/CEB N. 16/99, o conhecimento tcnico e gerencial na dcada
de 70 pertencia apenas aos nveis gerenciais, ao treinamento para a produo em srie e padronizada. Incluiu operrios adaptados a postos de trabalho, desempenhando atividades em srie e rotinei Este Manifesto defendia uma educao pblica, obrigatria e laica, cuja formao tcnica e acadmica deveria ocorrer no
mesmo estabelecimento de ensino. (ROMANELLI, 2010)
ras. Assim [...] penas uma minoria de trabalhadores precisava contar com competncias em nveis de
maior complexibilidade, em virtude da rgida separao entre o planejamento e a execuo (p.277).
Em funo do Milagre Econmico (1968-73), o Governo Federal acelerou os programas de
educao profissional. Porm, eles no lograram xito no sentido de qualificao dos profissionais,
frente demanda do mercado de trabalho. Os cursos eram aligeirados e bastante restritos, para
atender ao comrcio e a indstria. Alm de no dar margem para especializao em outras reas, e
nem em outro nvel de escolaridade.
A reforma da educao bsica com a criao do Decreto n 5.692, de 11 de agosto de 1971,
instituiu a profissionalizao compulsria para todo o segundo grau. Pois, conforme Dante Moura
(2012) o governo na poca preferiu atender a demanda educacional das classes populares por qualificao profissional. Houve um distanciamento maior entre os interesses das escolas pblicas e das
escolas privadas.
A escola pblica, destituda de financiamento e formao de professores, obrigou a classe mdia a deslocar a formao de seus filhos para o sistema privado de educao, cujo interesse residiu
exclusivamente ao ingresso no ensino superior.
O Brasil dos anos 80 caracterizou-se pelo desenvolvimento sustentado, significando o crescimento econmico ligado ao desenvolvimento social. A formao profissional foi vista como importante estratgia para que os trabalhadores tivessem acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas
da sociedade.
Na dcada de 1990, houve a criao do SENAR (Servio Nacional de Aprendizagem Rural), do
SENAT (Servio Nacional do Transporte), do SESCOOP (Servio de Apoio ao Cooperativismo) e do
SEBRAE (Servio Brasileiro de Apoio Pequena e Mdia Empresa). Essas escolas do sistema S financiadas pelo poder privado ampliaram o atendimento profissional da populao que crescia consideravelmente. Nesse perodo o debate sobre a educao estava sob o controle do sistema empresarial,
que concebia a formao do capital humano como propulsor do desenvolvimento econmico e
social do pas.
Na esfera do Governo Federal, as Escolas Tcnicas Federais e as Escolas Agro tcnicas fortaleceram respectivamente, o ensino no mbito da indstria e da agropecuria. As Escolas de Aprendizes
e Artfices passaram por vrias modificaes ao longo da histria (Liceu Industrial, Escola Industrial
e Escola Industrial Federal), at serem transformadas em Centros Tecnolgicos, os chamados CEFETs
(atuais Institutos Federais/IFs).
De acordo com Moura (2007), atravs da consolidao da nova LDBEN Lei n 9.394/96 a Educao de Jovens e Adultos aps dcadas foi institucionalizada, enquanto Modalidade da educao
bsica. No podendo est isolada dos demais nveis de ensino. Pois, antes, a Constituio Federal de
1988 garantia o acesso e a permanncia dos jovens e adultos no ensino fundamental, como direito
pblico e subjetivo, por esta razo,
[...] o Estado como sujeito do dever deve fazer cumprir o que est posto na Lei n. 9
394/96, e oferecer a este pblico uma escola com condies de funcionamento, capaz
de desenvolver a autoestima do aluno que retorna a ela [...], buscando refazer seu percurso escolar de forma igualitria (p.57-58).
A LDB deixava claro em seu artigo 40 que: a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 1996, grifo nosso). No entanto, aps um ano da
1083
1084
nova LDBEN, o Decreto Federal n 2.208/97 criado no governo em vigncia, esteve em discordncia
com essa Lei. Este Decreto em seu artigo 5 reforava a dualidade do ensino: a educao profissional
de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser
oferecida de forma concomitante ou sequencial a este (BRASIL, 1997).
Aps o mandato do governo Lula o Decreto n 2.208/97 foi revogado pelo de n 5.154 de 23 de
julho de 2004. Houve a retomada da unidade entre a educao profissional e o ensino mdio, conforme o seu artigo 4, que diz: a educao profissional tcnica de nvel mdio [...] ser desenvolvida
de forma articulada com o ensino mdio (BRASIL, 2004).
De fato, nesse quadro de decretos presidenciais que visam articulao da educao bsica a
educao profissional, o PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos) o Programa mais recente.
De acordo com o Ministrio da Educao, o PROEJA surgiu a partir de uma pesquisa divulgada
em 2003 pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). Esta pesquisa demonstrou a
enorme quantidade de jovens e adultos trabalhadores, mais de seis milhes de brasileiros matriculados na EJA, e milhares que no concluram o ensino fundamental. Com o intuito de ampliar as vagas
no sistema pblico de ensino para este pblico, o Governo Federal instituiu por meio de decreto este
Programa.
Ele foi pensado a princpio para o ensino mdio. Assim, o primeiro Decreto do PROEJA n
5.478/2005 foi substitudo no ano seguinte pelo Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006, abrangendo a incluso da oferta de ensino aos jovens e adultos para toda a educao bsica, na modalidade
EJA.
Desse modo, o texto base do PROEJA ensino mdio (2007) assume ser de responsabilidade da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (composto pelas Escolas Agro tcnicas Federais,
pelas Escolas Tcnicas Federais, pelos Centros Federais de Educao e Institutos Federais) uma poltica pblica estvel para o pblico da EJA, restringidos do direito de concluir a educao bsica e da
formao profissional de qualidade no tempo certo.
Diante desse cenrio educacional, sabemos que o perfil do profissional do sculo XXI prioriza
o trabalhador que atenda ao novo setor produtivo e as novas tecnologias. O que admite no campo
educacional uma escolaridade bsica integrada educao profissional. Do mesmo modo, concebe
um currculo integrado, capaz de responder as expectativas da profissionalizao dos jovens e dos
adultos. Nesse sentido, a articulao da formao geral com a formao especfica, nos dias atuais,
contrape-se a forma como foi efetivada a educao profissional no sculo passado.
EDUCAO TCNICA PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO

MDIO NA MODALIDADE EJA
Partindo do pressuposto de que o conhecimento s tem sentido se for para transformar a realidade e a vida das pessoas, conforme afirma Paulo Freire (1996), o PROEJA torna-se uma estratgia
de motivao e de permanncia das pessoas jovens e adultas na escola. Com vistas melhoria de
vida, por meio da qualificao e insero profissional, bem como da participao consciente e ativa
no contexto social, em que essas pessoas esto inseridas, ratifica o que diz o seu Documento Base:
A educao profissional e tecnolgica comprometida com a formao de um sujeito
com autonomia intelectual, tica, poltica e humana exige assumir uma poltica de edu-
cao e qualificao profissional no para adotar o trabalhador e prepar-lo de forma

passiva e subordinada ao processo de acumulao da economia capitalista, mas voltada
para a perspectiva da vivencia de um processo crtico, emancipador e fertilizador de
outro mundo possvel (BRASIL, 2007, p.32).
O trabalho como princpio educativo, a cincia, a cultura e a tecnologia articuladas, reelabora um modelo de escola para as pessoas jovens e adultas, a partir do acesso dessas pessoas
aos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, culturais, histrico e social. Por esta razo, cabe a
educao geral unir os conhecimentos tcnicos (profissionalizantes) aos conhecimentos tericos
(acadmicos) de modo indissocivel, levando em considerao o homem em sua dimenso criativa e ontolgica.
Assim, faz-se necessrio aos educandos do PROEJA a mobilizao de saberes e recursos cognitivos que superem o mero saber fazer, tpico da educao tecnicista. Esse Programa evidencia aes
polticas coerentes com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (2000).
Essas Diretrizes definem trs funes para a Modalidade EJA. A saber: a funo reparadora, no sentido de suprir uma carncia do passado que consideravam seu pblico como atrasadose acelerveis.
A funo equalizadora, pois colocam em igualdade os anseios educativos e profissionais das pessoas jovens e adultas que retornam a instituio escolar, movidas por diversas motivaes e interesses. A funo
qualificadora, porque consideram na formao escolar os conhecimentos e os saberes inerentes a
esses sujeitos.
O Documento Base do PROEJA Ensino Mdio (2007), traz princpios fundamentais que consolidam esse projeto educacional, tais como: os que tratam do papel e compromisso das entidades
educativas com a incluso da populao em suas ofertas educacionais; a insero orgnica da EJA
integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos; a expanso e a universalizao do ensino mdio; o que concebe o trabalho e a educao de modo interligado, como meio de
transformao dos sujeitos/educandos; a pesquisa como fundamento da formao do sujeito, o qual
produz conhecimentos e modifica suas realidades; e os princpios norteadores das diversas condies da formao humana e de produo das identidades sociais.
Esses princpios modificam substancialmente a funo primordial da escola, que reordena as
relaes educativas a partir da complexidade do mundo do trabalho. Para Paranhos (2010) a escola
assume como funo principal a preparao dos indivduos para a vida por meio de comportamentos, de valores e de crenas que os tornem capacitados para as transformaes no mundo de incertezas, capazes de administrar riscos e assumir a responsabilidade pelo seu prprio futuro (p.39).
Nessa perspectiva, o PROEJA torna-se uma alternativa para o jovem e o adulto dominar as
dimenses tica, poltica, esttica, intelectual e humana, a partir da permanncia deles na escola,
na perspectiva de melhoria de vida pessoal e tambm profissional [...] voltada para a perspectiva
da vivncia de um processo crtico, emancipador e fertilizador de outro mundo possvel (BRASIL,
2007, p.32).
Pelo exposto, percebemos que a integrao da educao profissional ao ensino mdio confirma o que diz Paulo Freire (1996) sobre a concepo de educao libertadora e transformadora dos
sujeitos em pessoas autnomas. Nessa mesma linha de pensamento Frigotto (2005) entende a aproximao entre educao e trabalho, que ultrapasse a simples apropriao das necessidades bsicas
para atividade produtiva, mas, sobretudo conduza os sujeitos emancipao, enquanto pessoas
produtoras de fora de trabalho.
1085
CONSIDERAES FINAIS
Do exposto, concordamos com o Documento Base do PROEJA (2007), ao afirmar que o educando da Modalidade EJA, no tem garantia de emprego por meio desse Programa. Todavia, as pessoas jovens e adultas tero possibilidades de enriquecer suas referncias culturais, histricas, laborais, dentre outras.
Deste ponto de vista, no podemos conceber a educao bsica de nvel mdio exclusivamente preparatrio para o ingresso do jovem e do adulto em curso de nvel superior. E, a educao
profissional tcnica apenas preparatrio para a insero no mercado de trabalho, desvinculado do
contexto scio histrico do indivduo em sua totalidade. Ambas integradas podem contribuir para a
formao desses sujeitos.
Em sntese: os egressos desse Programa tero a possibilidade no sentido freireano de ler o
mundo, e ao inserir-se nele o compreenderem bem diferente do modo como compreendiam, antes
deste processo formativo.
REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 11/2000. Diretrizes Curriculares para
a Educao de Jovens e Adultos (DCN/EJA). Braslia, 2000.
__________. PROEJA: Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Documento Base. Braslia/DF: Ministrio da
Educao, 2007.
__________. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
__________. Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e
2 graus.
__________. Presidncia da Repblica. Decreto n. 2.208/97, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o
pargrafo 2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
__________. Presidncia da Repblica. Decreto n. 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o
2 do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
1086
__________. Presidncia da Repblica. Decreto n. 5.840 de 13 de julho de 2006. Institui no mbito

federal o PROEJA.
__________. Lei n. 3.552, de 16 de fevereiro de 1959. Disponvel em: <http://www3.dataprev.gov.br/
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__________. Parecer CNE/CEB n. 16/99. Disponvel em: <http://www.portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf>. Acesso em Jul/2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
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polticas do estado neoliberal. 3. Ed. So Paulo: Cortez, 2001.
__________. Ensino do 2 grau: o trabalho como princpio educativo. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 1992.
__________. (Org.). Ensino mdio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 2. Ed.
MOURA, Dante Henrique. Polticas Pblicas para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio nos
anos 1990 e 2000: Limites e possibilidades. In: OLIVEIRA, Ramon de (Org.): Jovens, Ensino Mdio e
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ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil: (1930-1973). Petrpolis, Rj: Vozes,
2010.
1087
A EDUCAO COMO DIREITO: OS NDICES DE

ESCOLARIZAO NO SISTEMA PENITENCIRIO
PARANAENSE
SILVANA BARBOSA DE OLIVEIRA
Secretaria de Estado da Justia, Cidadania e Direitos Humanos silvanaboliveira@seju.pr.gov.br
INTRODUO
1088
A anlise da educao prisional constitui-se em um tema complexo, relacionando-se ao mbito social, poltico, econmico e cultural. Essa complexidade envolve, ainda, a caracterizao da
educao e seu conceito considerando o momento histrico, ou seja, as condies reais, materiais,
sociais e legais.
A discusso sobre a educao prisional vem evoluindo no campo educacional e se modificando, agregando novos conceitos de acordo com o momento scio- econmico-poltico vivenciado.
Essa evoluo tem propiciado, igualmente, contribuies tericas e empricas para a construo de
polticas para ampliao da escolarizao.
Partimos do princpio da complexidade que envolve os processos de escolarizao dos sujeitos que se encontram em privao de liberdade, considerando a realidade e o contexto especfico
do sistema penitencirio. O ponto de partida a condio irrefutvel do direito, o direito educao.
Portanto, as polticas educacionais para os indivduos privados de liberdade deve encontrar
suporte nas diretrizes polticas nacionais e estaduais, propondo aes que defendam e ampliem o direito educao, criando uma estrutura especfica, capaz de promover a efetivao de tal proposio.
Em termos legais, a Lei de Execues Penais LEP, Lei n 7.210/1984, dispe sobre a efetivao
da pena de acordo com as disposies da sentena ou deciso criminal, sendo assegurado ao condenado ou internado todos os direitos no atingidos pela sentena ou pela lei. Conforme o art. 10
A assistncia ao preso e ao internado dever do estado, objetivando prevenir o crime e orientar o
retorno convivncia em sociedade (BRASIL, 1984).
Anteriormente LEP, o direito educao tem ressonncia no tratado universal dos direitos
humanos contido na Declarao Universal dos Direitos Humanos DUDH.
Aprovada em 1948, a DUDH tem como princpio universal a luta contra a opresso e a discriminao, defendendo a igualdade e a dignidade das pessoas, reconhecendo que os direitos humanos
e as liberdades fundamentais devem ser aplicados a todos, indistintamente.
Os direitos humanos podem ser entendidos como os direitos essenciais a todos os seres humanos, sem discriminao de raa, cor, crena, gnero, idioma, nacionalidade, ou por qualquer outro
motivo.
De acordo com a DUDH, objetivo de cada indivduo e do Poder Pblico esforar-se, por meio
do ensino e da educao, a promover o respeito aos direitos e liberdades e a adotar medidas que
assegurem o seu reconhecimento e a sua observncia universal e efetiva.
A Constituio Federal de 1988 garante, em seu artigo 5, que todos so iguais perante a lei,
sem distino de qualquer natureza,; isto significa que os indivduos privados de liberdade esto
includos na garantia da inviolabilidade do seu direito educao.
O Estado do Paran, por meio da Secretaria de Estado da Justia, Cidadania e Direitos Humanos
SEJU e do Departamento de Execuo Penal DEPEN, tem como compromisso social e institucional
a custdia e a recuperao dos indivduos privados de liberdade, bem como seu dever de Estado
de disponibilizar assistncia (material, sade, jurdica, educacional, social e religiosa) e trabalho ao
preso e ao egresso, objetivando prevenir o crime e orientar o retorno convivncia com a sociedade.
As polticas pblicas de ateno ao sistema prisional so apresentadas no Plano Diretor do
Sistema Penal do Estado do Paran, visando a:
Efetivao dos Direitos Humanos e Cidadania, tendo como princpio a universalizao
dos direitos sociais, atuando na promoo da igualdade de direitos no acesso aos bens
e servios fundamentais, sem discriminao de qualquer natureza, na garantia dos
direitos humanos, no acesso justia, em especial populao carente; e investindo
principalmente no enfrentamento e preveno da violncia, no combate ao crime organizado, no desenvolvimento da aplicao ampliada de inteligncia e tecnologia em
segurana e na reduo da criminalidade urbana e rural (PARAN, 2011- 2014, p. 22).
A proposio de polticas nacionais e estaduais decorre de um amplo tratado internacional,
pois a garantia dos direitos humanos universais prevista legalmente, na forma de tratados e leis
internacionais.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria, por meio da Resoluo
n. 14, em 11 de novembro de 1994, editou as Regras Mnimas para o Tratamento do Preso no Brasil,
fruto de decises tomadas em congressos internacionais sobre justia penal. Esse texto, no seu captulo XII, aborda as instrues e assistncia educacional, definindo o seguinte:
Art. 38. A assistncia educacional compreender a instruo escolar e a formao profissional do preso.
Art. 39. O ensino profissional ser ministrado em nvel de iniciao e de aperfeioamento tcnico.
Art. 40. A instruo primria ser obrigatoriamente ofertada a todos os presos que no
a possuam.
Pargrafo nico Cursos de alfabetizao sero obrigatrios e compulsrios para os
analfabetos.
Art. 41. Os estabelecimentos prisionais contaro com biblioteca organizada com livros
de contedo informativo, educativo e recreativo, adequado formao cultural, profissional e espiritual do preso.
Art. 42. Dever ser permitido ao preso participar de curso por correspondncia, rdio
ou televiso, sem prejuzo da disciplina e da segurana do estabelecimento (BRASIL.
Resoluo 14/94).
A assistncia educacional no pode prescindir da qualidade e o direito educao deve ultrapassar as barreiras da realidade j vivenciada pelas escolas pblicas, pois, em sua maioria, esses apenados foram alunos geralmente oriundos da rede pblica de ensino, ou seja, a educao prisional retrata a situao da escola l fora, e suas mazelas. Os apenados, em sua maioria, so multirrepetentes
e trazem consigo o insucesso vivenciado anteriormente no perodo em que frequentaram a escola.
1089
Portanto, como discutir as questes de direito e qualidade de escolarizao para aqueles que
esto privados de liberdade?
DIREITO EDUCAO: ESTADO DO PARAN
1090
A Constituio Federal de 1988, em seu art. 208, afirma que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
no tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 1988, p.36 grifo nosso).
Visando efetivar os dispositivos legais, em 1982 a Secretaria de Estado da Justia, Cidadania e
Direitos Humanos SEJU e a Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED firmaram parceria
tcnica para a oferta educacional nos espaos prisionais. Inicialmente, um grupo reduzido de professores fazia a preparao dos alunos presos para participarem dos exames de equivalncia e exames
supletivos para as sries iniciais do Ensino Fundamental por meio dos Centros de Estudos Supletivos
CES, depois Ncleo de Estudos Avanados NAES.
A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 9394/96,
a Educao de Jovens e Adultos passa a ser uma modalidade da educao bsica para as etapas do
Ensino Fundamental e Mdio, atendidos pelo Centro Estadual de Educao Bsica de Jovens e Adultos CEEBJA e/ou Aes Pedaggicas Descentralizadas APED.
A regulamentao do atendimento educacional no Sistema Penitencirio do Paran decorre das Diretrizes Nacionais para a Oferta da Educao em Estabelecimentos Penais aprovadas pela
Resoluo n. 3, de 11 de maro de 2009, do Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria
(CNPCP), homologadas pelo Ministrio da Educao por meio da Resoluo n. 2, de 19 de maio de
2010, do Conselho Nacional de Educao (CNE).
A execuo penal pressupe um processo de mudana de comportamento, o que se realiza
pela aprendizagem, da a importncia de se priorizar os programas de ensino formal, informal e profissionalizao.
O sistema penitencirio recebe os indivduos que esto em conflito com a lei e que se encontram em privao de liberdade a partir dos dezoito anos de idade; portanto, a modalidade a Educao de Jovens e Adultos EJA, para todos os graus, ou seja, alfabetizao, sries iniciais e finais do
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
De acordo com a Lei n. 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,
em seu art.37, a educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
No sistema penitencirio do Estado do Paran a educao formal conta, hoje, com um total de
9 (nove) Centros Estaduais de Educao de Jovens e Adultos CEEBJA, distribudos em trs grandes
grupos para atender as 30 (trinta) unidades penitencirias do regime fechado e semiaberto, sendo
que o direito educao no est garantido com essa estrutura.
Os CEEBJAs gerenciam todo o processo de matrcula e certificao nas unidades prisionais e
so autorizados pelo Conselho Estadual de Educao do Paran CEE/PR. A proposta pedaggica
desenvolvida nas unidades penais a mesma proposta do Estado. Os materiais de apoio didtico
-pedaggico disponibilizados aos alunos na unidade penal so os mesmos materiais utilizados pelos
alunos da EJA dos estabelecimentos da rede estadual de educao.
Porm, observa-se que ainda existem espaos inadequados destinados s atividades pedaggicas nas unidades penais, bem como estrutura fsica e profissional insuficientes para a adequada
assistncia pedaggica aos presos. Ressalta-se, ainda, que o acervo bibliogrfico e material didtico
das unidades penais sejam, com frequncia, totalmente ultrapassados e encontram-se, na grande
maioria das vezes, em estado precrio.
Esses dados devem reforar a necessidade de se fazer cumprir o disposto nas legislaes nacionais e internacionais para a garantia dos direitos humanos. Para chancelar a educao pode-se citar a Resoluo CNPCP n. 14/1994, que trata das Regras Mnimas para Tratamento do Preso no Brasil,
cujas normas obedecem aos princpios da Declarao Universal dos Direitos do Homem e daqueles
inseridos nos Tratados, Convenes e regras internacionais das quais o Brasil signatrio e as quais
devem, portanto, ser aplicadas sem distino de natureza racial, social, sexual, poltica, idiomtica ou
de qualquer outra ordem.
Ao insistir sobre a questo do direito proclamado impe esclarecer a questo poltica contempornea vivenciada, que implica diretamente nos modelos de educao e nas diretrizes pblicas
educacionais propostas em termos mundiais e locais.
Nesse sentido, Gentili (1995), analisando a escola pblica, critica o modelo neoliberal na educao, na medida em que consegue desintegrar culturalmente a possibilidade do direito educao
(como direito social) e de um aparato institucional que tenda a garantir a concretizao de tal direito:
a escola pblica (GENTILI, 1995, p.230).
Para o autor, o neoliberalismo consegue essa desintegrao do carter de direito da educao
quando reduz a educao em termos mercadolgicos, a partir da questo do discurso da qualidade
e do discurso da articulao do universo educacional e do trabalho.
O mesmo enfoque utilizado pelo autor para defender a educao como direito pode ser traduzida integralmente para a educao no sistema penitencirio ao afirmar que:
A educao como direito social remete inevitavelmente a um tipo de ao associada a
um conjunto de direitos polticos e econmicos sem os quais a categoria de cidadania
fica reduzida a uma mera formulao retrica sem contedo algum. Partindo de uma
perspectiva democrtica, a educao um direito apenas quando existe um conjunto
de instituies pblicas que garantam a concretizao e a materializao de tal direito
(GENTILI, 1995, p.247).
De acordo com o respaldo legal, inegvel que os apenados devem ter seus direitos preservados no que se refere ao direito educao. A questo que resulta dessa condio de direito
proclamada a condio de direito concretizada, ou seja, em que medida o direito educao est
sendo cumprido?
Segundo Monteiro (2003) o direito educao um direito prioritrio, no vinculado a uma
educao qualquer, mas a uma educao com qualidade, [...] o primado da educao um princpio
que se encontra nas fontes clssicas do pensamento pedaggico. um primado antropolgico, psicolgico, moral, econmico, poltico e jurdico (MONTEIRO 2003, p.764).
O verdadeiro entendimento do direito educao para todos, incluindo os sujeitos privados
de liberdade, expresso por Przetacznik apud Monteiro (1985, p. 257):
Entre os direitos individuais do homem, o direito educao o mais importante, com
a nica exceo do direito vida, fonte de todos os direitos do homem. O direito educao uma condio prvia ao verdadeiro gozo de quase todos os direitos do homem
1091
por uma pessoa individual. Este direito uma pedra angular de todos os direitos do
homem, pois, se uma pessoa no corretamente educada, ele ou ela incapaz de gozar
verdadeiramente os outros direitos do homem. Em consequncia, a realizao do direito educao a tarefa mais elevada que se impe, tanto a cada indivduo como ao
Estado em que esse indivduo vive.
O direito educao pressupe, primeiramente, o conceito de educao. Pinto (2005) analisa
o conceito de educao na perspectiva da educao de adultos, indicando que a sociedade educa
em funo dos seus interesses. O autor apresenta doze caractersticas do carter histrico-antropolgico da educao. Tomando como referncia uma dessas caractersticas, na qual o autor explica
que a educao se desenvolve sobre o processo econmico, porque ele que:
[...] determina a possibilidade e as condies de cada fase cultural; determina a distribuio das probabilidades educacionais na sociedade, em virtude do papel que atribui a cada indivduo dentro da comunidade; proporciona os meios materiais para a
execuo do trabalho educacional, sua extenso e profundidade; dita os fins gerais da
educao, que determina se em uma dada comunidade sero formados indivduos de
nveis culturais distintos, de acordo com a sua posio no trabalho comum (na sociedade fechada, dividida) ou se todos devem ter as mesmas oportunidades e possibilidades
de aprender (sociedades democrticas) (PINTO, 2005, p. 32).
Na mesma perspectiva, Julio (2007) explica que educao e trabalho constituem-se categorias bsicas nos processos de ressocializao no sistema penitencirio. Aponta para trs formas
de entendimento: uma, que entende a valorizao do trabalho; outra, que entende a valorizao
da educao como promotora da ressocializao, e uma terceira que acredita na articulao entre
ambas.
Para Silva (2011), trabalho e educao so duas categorias distintas, ou seja, cumprem propsitos diferentes e requerem capacidades e habilidades diferentes tambm, apesar de no negar que
ambas foram concebidas historicamente como meios para a ascenso social. Afirma, ainda, o autor,
que trabalho e educao no podem ser tratados sob a mesma perspectiva.
Entendemos, assim, que a necessidade de ampliao do nmero de vagas para a incluso
escolar de todos os apenados no pode significar uma comparao perigosa de escolha entre o
trabalho e a vaga na escola.
1092
DIREITO A EDUCAO: AVANOS

Nas ltimas dcadas pudemos testemunhar a preocupao com a educao nos espaos prisionais e a consequente expanso da oferta de vagas (longe, porm, de ser a ideal), bem como de
aes concretas, como, por exemplo, a Portaria MEC n.438/1998, que institui o Exame Nacional do
Ensino Mdio ENEM, a Portaria INEP n. 11/2002 que legaliza a Criao do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Enceja e a Resoluo CNE/CEB n. 2/2010, que dispe
sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
Nesse panorama educacional, a educao e a qualificao dos apenados se constituem em um
dos maiores desafios para a construo de sistemas educacionais inclusivos, os quais se constituem
no meio mais eficaz para combater a excluso educacional e promover a ressocializao, reduzindo
os ndices de reincidncia criminal.
O Plano Estratgico de Educao no mbito do Sistema Prisional PEESP, institudo pelo Decreto n. 7.626/2011 com a finalidade de ampliar e qualificar a oferta de educao nos estabelecimentos penais um exemplo que pode dar visibilidade e respaldar a educao para os apenados.
O PEESP contempla a educao bsica na modalidade de jovens e adultos, objetivando a promoo da reintegrao social por meio da educao para as pessoas privadas de liberdade.
Outro exemplo a ser recomendado a remio da pena por estudo ou por trabalho. De acordo
com a Lei n. 12.433, de 29/06/2011, o condenado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto poder remir 01 (um) dia da pena a cada 12 (doze) horas de atividade de atividade de estudo.
O estado do Paran amplia e cria o Projeto Remio pela Leitura atravs da Lei n. 17.329,
aprovada em 8 de outubro de 2012. A lei traz, em seu o Art. 2, que O Projeto Remio pela Leitura
tem como objetivo oportunizar aos presos custodiados alfabetizados o direito ao conhecimento,
educao, cultura e ao desenvolvimento da capacidade crtica, por meio da leitura e da produo
de relatrios de leituras e resenhas.
Outro exemplo que sinaliza para a necessidade de criao de espaos especficos para pensar
a educao prisional a criao do Programa para o Desenvolvimento Integrado PDI, pela Secretaria da Justia, Cidadania e Direitos Humanos SEJU, que, por meio da Coordenao de Educao,
Qualificao e Profissionalizao de Apenados responsvel pela gesto, planejamento, articulao,
acompanhamento e fiscalizao das aes necessrias educao, visando, alm do diferencial da
oferta de uma educao de excelncia, a uniformizao e padronizao das rotinas, ou seja, do trabalho realizado pelos CEEBJA em todo o estado do Paran.
Analisando o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, o estado do Paran tm
realizado esforos para ampliar a oferta de vagas no sistema de ensino para as pessoas em situao
de privao de liberdade. Apesar disso, persiste a desigualdade tanto na distribuio como na qualidade da oferta educacional.
Da mesma forma, continuam existindo grupos excludos educacionalmente, a exemplo do
que ocorre com frequncia na educao formal nos processo de escolarizao realizados nos CEEBJAS, como falta de espao, de salas de aulas, de pessoal para fazer a movimentao dos presos, etc.
Outro fator importante de excluso educacional e que deve ser considerado pelas polticas
pblicas visvel nos ndices de permanncia e de resultados de concluso da escolarizao.
Alinhado aos princpios dos direitos humanos, todos aqueles que atuam no processo de escolarizao de apenados devem ser preparados para atuar de modo comprometido com a educao.
Desta forma, o docente precisa compreender os processos que envolvem as prticas de ensino realizadas nos espaos prisionais.
Essa condio encontra respaldo na necessidade urgente de propiciar o atendimento a toda
populao carcerria, considerando que, de acordo com os dados estatsticos, no estado do Paran
setenta e cinco por cento (75%) dos apenados no concluram as sries iniciais do Ensino Fundamental.
DADOS ESTATSTICOS: A ESCOLARIZAO DOS APENADOS NO

PARAN
Conforme dados da Secretaria de Estado da Justia, Cidadania e Direitos Humanos SEJU, do
Departamento de Execuo Penal DEPEN e do Sistema Integrado de Informaes o mapa carcerrio do estado do Paran, com dados de julho de 2013, apresenta um total de 28.150 presos. Desse
1093
total, 17.957 esto sob a responsabilidade da SEJU, 6.508 esto sob a gesto compartilhada da SEJU
e da Secretaria de Segurana Pblica do Estado do Paran SESP e 3.685 sob a responsabilidade da
SESP.
Do total de 17.957, 16.985 so homens e 972 so mulheres, e encontram-se sob custdia da
SEJU nos regimes fechado, semiaberto, provisrio e em medida de segurana. Os demais condenados e provisrios, homens e mulheres, encontram-se sob a custdia da Secretaria de Estado da
Segurana Pblica SESP, e esto nas delegacias e cadeias pblicas.
Os dados de escolarizao do ms de junho do corrente ano indicam um percentual de 38,81%
de presos matriculados, ou seja, do total de 13.982 (treze mil, novecentos e oitenta e dois) presos,
apenas 4.897 (quatro mil, oitocentos e noventa e sete) esto estudando. Desse total, 355 (trezentos
e cinquenta e cinco) matriculados na etapa de alfabetizao, a grande maioria, 3.685 (trs mil, seiscentos e oitenta e cinco) matriculados no Ensino Fundamental e 857 (oitocentos e cinquenta e sete)
matriculados no Ensino Mdio.
O Paran no difere dos demais estados da federao em relao aos baixos ndices de escolarizao dos apenados, conforme o Quadro 1, a maioria dos matriculados nos anos de dois mil e doze
e dois mil e treze, no concluram o Ensino Fundamental, perfazendo uma mdia de 80% (oitenta
por cento).
Quadro 1 Comparativo de Apenados Matriculados: anos 2012 e 2013
1094
Fonte: www.pdi.justica.pr.gov.br. Coordenao de Educao, Qualificao e Profissionalizao de

Apenados PDI.
CONSIDERAES FINAIS
O nmero de presos cresce numa proporo assustadora. Com dados impressionantes quando dezembro de 2012, com analisados numa escala nacional, o Brasil contava, at uma mdia de
548.003 (dados do INFOPEN Nacional em dez/2012) mil presos. O estado do Paran conta com mais
de vinte e oito mil presos e para atender ao direito educao dessa populao de encarcerados
necessrio mais do que boas intenes.
preciso pensar na condio do direito educao desse apenado, que anteriormente priso j no teve este direito respeitado. Ou seja, ele deu entrada no sistema penal j adulto, sem contar, ao menos, com a escolarizao bsica. O que teria acontecido?
REFERNCIAS
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2011.
1095
Parte XV
Estgio
e Formao Profissional
ESTGIO SUPERVISIONADO EM DOCNCIA NO CURSO

DE PEDAGOGIA: DIFERENTES OLHARES DOS ALUNOS
REIJANE MARIA DE FREITAS SOARES
(UFPI) reijamar@yahoo.com.br
INTRODUO
1098
At meados de 1990 a relao teoria e prtica no tm ocupado a centralidade das polticas de

formao de professores para a educao bsica. A dicotomia entre esses dois campos, apresentase nitidamente como uma questo mal resolvida, transparecendo a idia de que ensino e trabalho
se constituem como dois campos distintos e antagnicos que independem um do outro, sendo,
portanto, desnecessrio o estabelecimento de elos que conjuguem interesses e objetivos comuns.
Entendemos a partir de Candau (2002); Pimenta e Lima (2004), que esse desenho de formao
que se encaminhava nas instituies formadoras sustentava-se na base legal vigente que traava a
natureza da formao e o perfil de profissionais com o propsito de formar professores para atuar
no mercado de trabalho com uma viso acrtica, distanciada da realidade. Nesse sentido, a lgica
das prticas de ensino transcorre no final do curso, numa carga horria minimizada, aligeirada e sem
rigor no monitoramento, revelando esse espao como mero campo de aplicao da teoria.
Na rea da educao essa situao no diferente, pois, a formao profissional sempre foi
questionada por longas dcadas, pelo fato da inexistncia de um currculo que possibilitasse a articulao teoria e prtica voltada para a unicidade desses campos. Desse modo, a formao se realiza
apenas no contexto da academia, distante da realidade escolar. Esse fato gera a ruptura e dicotomia
teoria e prtica ocasionando assim, uma verdadeira utopia, haja vista, que o ensino se centra cegamente numa abordagem vaga e abstrata, alienada, enquanto a aprendizagem se configura de forma
confusa, incompreensiva, elementar, empobrecida e fragmentada.
Tal realidade reflete incisivamente na sociedade, em especial no mercado de trabalho, que
passa a ter no quadro das empresas ou instituies pblicas, profissionais mal preparados, com dficit de aprendizagem, baixa qualidade de aprendizagem, em decorrncia das lacunas criadas nos
cursos de formao inicial. Essa realidade alm de afetar o mercado de trabalho, ou seja, empresas
e instituies pblicas, afeta de forma acentuada o profissional que se v aparentemente nu de conhecimentos, sem condies de cumprir o legado da profisso. Isso acarreta sobremaneira, no seu
desempenho profissional e at mesmo no seu estado de esprito e identidade profissional, por no
se sentir capaz, e apto a atender as demandas com domnio e poder de resoluo.
Essa situao nos inquieta enquanto professora de estgio supervisionado do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piau (UFPI) por conviver no cotidiano da profisso com os desalentos dos alunos em relao a sua formao terico prtica. Para esses alunos, a aproximao da
universidade com a escola ainda ocorre de forma acanhada, concentrando-se mais no final do curso.
esta realidade que nos motiva desenvolver estudos, no sentido de aprofundar investigaes sobre
a questo: Como se delineiam os diferentes contextos e olhares dos alunos do curso de Pedagogia acerca do estgio supervisionado? Nesse sentido, objetivamos analisar os diferentes contextos
e olhares dos alunos do curso de pedagogia acerca do estgio supervisionado e, de forma mais
especfica, caracterizar as definies de estgio supervisionado atribudas pelos alunos do curso de
Pedagogia; descrever a importncia do estgio supervisionado para a formao inicial do pedagogo
e, caracterizar a viso dos egressos do curso de Pedagogia da UFPI sobre o estgio em docncia.
Utilizamos como metodologia a pesquisa qualitativa alicerada pela tcnica da narrativa (CHIZZOTTI, 1995; JOSSO, 2004; ABRAHO 2006) e, para a interpretao dos dados recorremos anlise
de contedo (BARDIN, 1997). Definimos como campo de pesquisa o Centro de Cincias da Educao
da Universidade Federal do Piau visto que, atuamos na UFPI como professora do curso de Pedagogia
e da disciplina que envolve os sujeitos pesquisados.
Os sujeitos dessa pesquisa so 09 alunos que cursaram a disciplina Estgio Supervisionado
no IX perodo do curso de Pedagogia no ano de 2012/1. A seleo dos sujeitos ocorreu de forma aleatria dentre o universo de dezoito alunos matriculados. Para mantermos o anonimato desses participantes utilizamos as abreviaturas E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8 e E9 (Estagirios) como codinomes.
O ESTGIO SUPERVISIONADO EM DIFERENTES CONTEXTOS

EDUCACIONAIS
Compreendemos que a formao inicial, cunhada numa dupla dimenso que envolve os campo intra e extra academia, se encaminham para a construo de conhecimentos mais genricos,
densos, ricos e legtimos por se fortalecerem no mbito dessas relaes contextuais. Nesse horizonte, entendemos ser necessrio o dilogo e a estreita relao entre os campos de formao terico e
prtico em busca da unicidade.
Essa compreenso se fortalece no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n
9.9394/1996 que estabelece novos rumos para as polticas educacionais brasileiras no que se refere
formao de professores, definindo nesse mbito ajustes na natureza do estgio curricular dos
cursos de licenciatura. Conforme explicitado na LDB o Estgio Curricular Supervisionado torna-se
uma atividade curricular obrigatria nos cursos de licenciatura com a seguinte determinao (Brasil
(1996, p. 56):
Art. 61- Os Estgios Supervisionados constam de atividades de prtica pr- profissional,
exercidas em situaes reais de trabalho, nos termos da legislao em vigor. Pargrafo
nico Para cada aluno obrigatrio a integralizao da carga horria total do estgio
previsto no currculo pleno do curso, nela podendo ser includas as horas destinadas
ao planejamento, orientao paralela e avaliao das atividades. Art. 62- Os Estgios
so coordenados pelos Coordenadores de Cursos e supervisionados por docentes por
eles designados. Pargrafo 1 os Estgios obedecero a regulamentos prprios, um para
cada curso, elaborados pelos Coordenadores de Curso e aprovados pelo Conselho Superior. Pargrafo 2 Aos supervisores competir o efetivo acompanhamento dos Estgios e a verificao do cumprimento das cargas horrias para posterior encaminhamento dos resultados aos Coordenadores de Curso competentes.
O estgio tem respaldo legal na atual LDB ao ser definido no artigo 82 que Os sistemas de
ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal
1099
sobre a matria. Reforando a LDB a lei 11.788 /2008 que regulamenta o estgio supervisionado,
estabelece textualmente no artigo 1:
Estgio o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao profissional,
de ensino mdio, da educao especial e dos anos iniciais do ensino fundamental, na
modalidade profissional da educao de jovens e adultos (BRASIL, 2008, p. 01).
Verificamos nos artigos das citadas leis, as transformaes que so processadas a favor do
estgio supervisionado e, por conseguinte, o impulso que a formao alcana com uma nova performance de ensino. Nessa vertente, demarcada a travessia entre teoria e prtica selando nova cultura
e concepo formativa sobre o estgio.
Esta transformao se caracteriza como o incio de uma nova fase do estgio supervisionado,
que traz mudanas de estratgias e comportamentos por parte das instituies e sujeitos envolvidos, pois em momentos que antecedem a atual legislao educacional conforme, Schmall et al.
(2006), muitas vezes, o estgio nas licenciaturas so realizados sem a necessria articulao entre
as escolas e a universidade, e entre os professores das escolas e os estagirios. Isso atesta o que j
mencionamos sobre a prtica cartesiana instalada nas mentes e contextos que transitam o estgio.
Constatamos, nos fragmentos narrativos, a compreenso emancipadora dos sujeitos em relao ao estgio supervisionado, um acentuado grau de importncia atribuda ao estgio e uma
grande satisfao com as experincias vivenciadas na prtica.
DEFINIES DE ESTGIO SUPERVISIONADO
1100
Com a ressignificao da formao inicial, entendemos como Castoldi e Polinarski (2009), que
o estgio no pode ser concebido pelos licenciandos como um mero cumprimento das exigncias
e necessidades do curso de formao, mas deve ser compreendido e vivenciado pelo aluno, como
uma etapa que delineia uma nova concepo de estgio, que une teoria e prtica. Concepo esta
que tem um nico sentido, de desnudar o enigma circundado por velhos paradigmas que rompem
com a relao teoria e prtica, para assim, formar profissionais aptos s suas funes a partir das vivencias e leituras produzidas por meio dos conhecimentos tericos prticos.
Essa perspectiva de formao inicial, agua o desejo dos alunos de pedagogia da UFPI em
busca de um estgio com novas configuraes, entrelaadas pela viso interna e externa do mundo
acadmico. Essa busca dos alunos parte de suas prprias convices formadas acerca do estgio e
expressadas em suas narrativas que revelam um modo de pensar ressignificado, e emancipado do
estgio como assim, definem
O Estgio Supervisionado representa o momento em que o aluno estagirio entra em contato direto com a realidade na qual futuramente ele ir trabalhar. inserindo-se no contexto, que ele far uso dos conhecimentos aprendidos na vida acadmica, como suporte,
para enfrentar os desafios que possam surgir no decorrer de sua prtica pedaggica. (E1)
O estgio supervisionado constitu uma etapa significativa na formao visto ser um
instrumento que proporciona aos discentes conhecimentos necessrios sua prtica
docente. Nele o estudante inicia seu processo de construo e reconstruo de metodologias, ou seja, aprimora seus mtodos na busca da aprendizagem significativa de seus
alunos. (E2)
A formao de bons profissionais passa pela prtica, e essa se dar por meio do estgio.
Nas licenciaturas refletir sobre o papel do professor e sua prtica pedaggica vital
formao do bom professor. O estgio uma das formas de maior aquisio de conhecimentos para a profisso docente do graduado. Vivenciar essa realidade poder
comprovar a aprendizagem terica construda ao longo do curso e, poder construir a
aprendizagem prtica. (E3).
O estgio um momento mpar do futuro professor por em prtica os saberes aprendidos ao longo da sua formao e, com o auxlio do professor da classe regular e da
graduao bsica melhorar sua prtica pedaggica. No estgio supervisionado deve-se
dar total ateno, pois o momento do estudante vivenciar na prtica a realidade ou da
sala de aula. (E4)
O estgio momento de vivencia da prtica. Na formao acadmica o estgio possibilita ao aluno fazer a relao teoria e prtica, ou seja, as teorias que os alunos estudaram
durante perodos vai ser agora aplicada na prtica, sob auxlio de um professor orientador. (E5).
O estgio o momento no qual o aluno alia a teoria e a prtica, onde o aluno vai se
debater diante de um dilema muito complexo, vai decidir se quer mesmo seguir essa
profisso. Infelizmente no curso de pedagogia ocorre j no final do curso e muitas vezes
forma um profissional frustrado, pois na hora do estgio que o aluno percebe que esta
no a sua profisso e, acaba por se formar apenas por comodismo, pra ter um diploma,
afinal j est encerrando o curso. (E6).
O estgio a pea chave na relao teoria e prtica, a identificao docente e a internalizao dos compromissos do ser (pessoa) e profissional com a qualidade do ensino.
o momento em que o aluno aproveita os conhecimentos adquiridos em sala de aula,
enquanto acadmico para aplicar na turma a ser trabalhada. no estgio que o prprio
aluno confirmar se tem aptido ou no para a rea. (E7).
O estgio possibilita ao aluno vivenciar alegrias e tambm as dificuldades entre as mais
antigas relaes professor e aluno. essencial essa troca de experincia entre professor
e aluno, porque nesse contexto ambos adquirem uma aprendizagem significativa e se
beneficiam de conhecimentos enriquecedores tanto para a vida pessoal como tambm
profissional. (E8)
O estgio supervisionado promete aos discentes que esto em processo de formao
acadmica terem contato com a realidade das instituies de ensino, alm de contribuir
para a aquisio de conhecimentos, metodologias e prticas de ensino. (E9)
Para esses participantes o estgio um espao privilegiado de construo, identificao, (des)
afirmao, de encontros e desencontros entre o individual e o coletivo, o erro e acerto, onde so
vivenciadas situaes a partir das incertezas, singularidades, conflitos, contradies. Mas que so
superadas com a vinculao que os sujeitos vo formando com outros sujeitos, a partir da ao solidria, parceira.
As concepes desses sujeitos sublinham a natureza do estgio supervisionado como espao
que se caracteriza pelo momento da anlise e apreenso do contexto real e, pela funo que emite
de ser um elemento fundamental para a formao profissional. Nesse sentido, esse componente
curricular tem o carter de aproximar e manter o estagirio em contato direto com a realidade na
qual o mesmo atuar.
A partir das falas, compreendemos que para realizar o estgio o estagirio deve estudar, pesquisar, pautar-se numa organizao didtica com planejamento eficiente, pois, a qualidade do tra-
1101
balho docente depende de uma efetiva organizao didtica. Alm da preparao, faz-se necessrio
tambm o desdobramento e vivacidade do estagirio para acompanhar, avaliar e registrar todas as
fases de desenvolvimento do estgio como afirma Silvestre (2011, p. 131) No decorrer da ao, ser
necessrio que o professor mantenha observao atente sobre os processos desencadeados, acompanhando o alcance dos objetivos e avaliando as escolhas que realizou na fase de reparao.
Os sujeitos da pesquisa explicitam que no desenvolvimento da prtica buscam realizar um
bom trabalho, levando em conta os conhecimentos agregados na sua formao terica, as experincias compartilhadas no contexto da docncia e tambm as experincias vivenciadas por seus professores. Ou seja, utilizam-se de suas recordaes, para se espelharem nos modelos de professores
que tiveram no seu processo formativo. um modelo de prtica, que toma como referncia os professores que marcaram positivamente a vida de seus alunos, que procuram agora como estagirios
imit-los.
IMPORTNCIA DO ESTGIO NA FORMAO INICIAL DO

PEDAGOGO
O estgio como elemento integrante do currculo de pedagogia tem uma funo importante
1
de contribuir para a aquisio do conhecimento prtico e a capacidade de reflexo do futuro professor, pois, segundo Silvestre (2011, p. 166), No universo da formao inicial de professores, o estgio
curricular torna-se um componente bastante propcio para o desenvolvimento da conscincia crtica
do futuro professor. Assim, o estgio est cumprindo a proposta do currculo formando futuros professores de forma mais preparada e significativa para o exerccio da profisso. No entanto, para que
o estgio transcorra focado nos princpios legal e curricular faz-se necessrio seu cumprimento com
seriedade desde as aes prticas superviso dessa prtica.
O estgio supervisionado possibilita aos futuros professores, a oportunidade de colocar em
prtica os conhecimentos construdos na academia, ao mesmo tempo em que dar incio construo
da identidade profissional do futuro pedagogo. Por essa razo, o estgio de suma importncia para
a formao profissional. Em sintonia com esse pensamento destacamos o grau de importncia atribudo ao estgio que tambm conferido pelos participantes dessa pesquisa quando sinalizam que
O estgio supervisionado proporciona ao aluno estagirio a conscincia de uma formao por inteira: fundamentao terica articulada capacidade metodolgica do fazer
pedaggico, possibilitando ao aluno estagirio a construo de sua identidade constituda de sentido e significado. A partir do momento que o aluno estagirio entra em
contato com o cotidiano escolar, especificamente na sala de aula, acontece um impacto
muito forte no que se refere aquilo que ele aprendeu na academia e o contexto real
escolar que ele se insere. Esse choque representa o ponto de partida para muitas inquietaes, contrastes e indagaes. (E1)
1102
O Estgio Supervisionado de suma importncia para o ser Pedagogo, ser professor, j

que o contato com as vrias realidades na sala de aula forjar, a aproximao da universidade e escola, formando o profissional crtico, reflexivo. (E2)
1 Para
Garcia (1998) Os meios pelos quais se pode adquirir esse conhecimento so trs: aprendizagem direta, aprendizagem mediada
(observao) e aprendizagem tcita (experincia prpria). O conhecimento prtico possui valores, pessoal e implica um ponto de vista
dialtico entre a teoria e a prtica (p. 60).
O estgio supervisionado, contribui para a prtica pedaggica fazendo com que o aluno
reflita sobre a realidade docente em que, depois de formado, ir atuar. no estgio que
nos deparamos com situaes diversas que nos faz pensar a respeito da nossa vida e dos
problemas da sociedade e do mundo a qual vivemos, da sua importncia. (E3)
O estgio muito importante para a formao profissional, pois nele o aluno vai ter o
contato com o seu futuro local de trabalho e perceber se realmente o que ele quer
para seu futuro. tambm pelo estgio que o aluno comea a construir sua identidade
profissional, atravs de reflexes, vivencias com profissionais da rea. (E4)
O estgio de suma importncia na formao de qualquer profissional, pois possibilita
ao mesmo vivenciar experincias na rea de sua formao. Na docncia o estgio assume papel ainda mais importante possibilitando ao aluno a aquisio de novas experincias e aprendizagens. (E5)
O estgio elemento de grande valia para o contato com a realidade da profisso, pois
nesse momento que o professor entende seu papel e se identifica como tal, alm disso,
firma compromisso com a educao. Entender seu papel tem relao direta com a sua
identificao com a docncia. (E6)
O significado do estgio essa soma de conhecimento entre o futuro professor e as
experincias dos alunos, que contribui para um amadurecimento do ser como pessoa
e tambm profissional. [...], com a experincia do estgio que o aluno adquirir novas
aprendizagens, assim como uma prtica que o leve assumir uma postura como professor. (E7).
O confronto (ou no) com a teoria e a prtica poder levar o aluno a refletir e avaliar a
sua prtica de ensino, buscando sempre a melhoria da educao. Sabe-se que a docncia em espaos escolares, passa por inmeras dificuldades, no entanto, a mesma potencializa o desenvolvimento dos alunos se aplicada de forma correta e tica, cabendo ao
docente/profissional da educao buscar formas metodolgicas atualizadas e interessantes pra despertar no aluno nimo para estudar. (E8).
O estgio em docncia de fundamental importncia para a formao do Pedagogo,
pois a possibilidade de elencar teoria prtica permite que o discente se aproxime da
realidade da sala de aula, contribuindo para auto-reflexo sobre a sua prtica e novas
aprendizagens. (E9)
As narrativas nos fazem entender a relevncia que o estgio tem para esses estagirios, onde
apontam os efeitos significativos em sua vida profissional e pessoal. Efeitos que so perceptveis nas
suas formas de expresso, criticidade, humildade, amadurecimento, capacidade para enfrentar os
desafios com sabedoria e, sobremaneira compreenderem o estgio como caminho que (re) constri
o ser e agir profissional.
Para os participantes da pesquisa, o estgio no se resume a uma aplicao imediata, mecnica e de tcnicas que foram aprendidas na teoria, mas, espao de aprendizado. Ou seja, trata de uma
ao desenvolvida no ambiente escolar, em que esse espao permite obter aprendizagens/saberes,
troca de experincias e, diante disso, exige do estagirio que tenha atitude, aes, reaes, sentimentos. Algo que vai alm dos mtodos e tcnicas aprendidas em sala de aula durante a formao.
Os participantes vislumbram que o estgio enquanto parte integrante do processo de formao do professor, permite ao acadmico rever sua postura e atitudes dentro do mbito escolar e
refletir se est sendo correta ou no, e atravs disso desenvolver uma autoavaliao da sua prtica
respondendo a indagaes como: Que tipo de docente pretendo ser futuramente? Utilizo as ferra-
1103
mentas necessrias para mediao de conhecimentos? Utilizo recursos didticos que dinamizem
minha aula? De acordo com Pimenta (2010, p.219):
A postura que assumimos em relao ao estgio compreend-lo como um dos componentes curriculares dos cursos de formao de educadores, com um campo de conhecimento prprio e um mtodo investigativo que envolve a reflexo e a interveno
na vida das escolas, dos professores, dos alunos e sociedade na qual esto inseridos.
Acatamos as idias da autora, pois, o estgio no representa uma simples exigncia legal que
deve ser cumprida de forma assistemtica e casusta. Assim, em consonncia ao pensamento dos
estagirios consideramos que atravs do estgio possvel ter um contato mais direto com a realidade e com o pblico que freqenta. Sabemos que muitas vezes, h um choque de alteridade por
parte do estagirio quando adentra a escola, pois, nem sempre a realidade encontrada nesse campo
condiz com os prescritos nos livros de pedagogia.
Diante disso, faz-se necessrio que o acadmico aprenda a olhar, ampliando sua viso com
relao diversidade cultural, social e econmica existente dentro da escola, e atravs da sua sensibilidade saiba respeitar as diferenas, dando liberdade de expresso aos seus alunos, transmitindo
segurana a eles. Nesse sentido, a observao da escola que pautada na perspectiva investigativa
da realidade de grande valia para a prtica do estagirio, pois serve para compreenso das prticas
institucionais e das aes escolares, alm de nortear as prprias aes do futuro professor.
A observao tem como objetivo, uma maior anlise e compreenso das caractersticas do
espao escolar para que sejam obtidas informaes de como funciona a escola, quais os pontos positivos e negativos encontrados com relao gesto escolar, como a escola organiza seus problemas,
quais as prioridades exigem menor tempo de soluo, qual seu envolvimento com a comunidade.
Atravs da observao possvel compreender que o professor um mediador no processo ensino
aprendizagem, auxiliando no processo cognitivo, social e afetivo do seu aluno, essa prtica exige do
docente uma boa formao para que ele possa sempre solucionar problemas de diferentes naturezas que venham aparecer dentro da sala de aula. Segundo Barreiro (2006, p, 92),
[...], o hbito e a capacidade de observar permitem que o professor planeje adequadamente o trabalho educativo de acordo com a realidade encontrada em sala de aula, e
avalie quando ele deve ser mudado, de modo a construir conhecimentos, competncia,
habilidades, que seja extensivo aos alunos da escola.
1104
Tais aspectos, so concebidos pelos participantes da pesquisa, ao apontarem que o contato

com sujeitos inseridos no contexto escolar favorece ao estagirio inmeras informaes que fundamentam sua formao prtica. Ensejamos, que o xito do estagirio, depende alm da observao,
responsabilidade, empatia e humildade para receber crticas acerca da sua prtica docente, alm
disso, o estagirio deve assumir os medos e os erros durante a observao e interveno com simplicidade e habilidade.
Os dados coletados durante todo o trabalho devero ser organizados e registrados mantendo
a veracidade dos fatos. Os registros que foram obtidos durante as prticas escolares quando socializados na volta sala de aula favorecem o enriquecimento e aprimoramento da formao docente,
assim sendo, torna-se necessrio a sistematizao das informaes para reflexo e ressignificao da
prtica de ensino.
A VISO DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI

SOBRE O ESTGIO EM DOCNCIA

fato que o contexto escolar se constitui parte integrante dos conhecimentos dos pedagogos/professores e inclui, entre outros, conhecimentos sobre os estilos de aprendizagem dos alunos,
seus interesses, necessidades e dificuldades alm de um repertrio de tcnicas de ensino e de competncias de gesto de sala de aula. Garcia (1995, p. 57) analisa que esse conhecimento representa
uma elaborao pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o
contedo aprendido durante o seu percurso formativo. O autor salienta que alm do saber prtico
so necessrios a aptido, e o domnio de habilidades que esto relacionadas s atividades de cognio e que envolve um conjunto de destrezas.
Andrade (2003, p. 1), alerta que no suficiente, para ser pedagogo/professor, [...] dominar
apenas os contedos dos manuais e dos tratados; conhecer as teorias da aprendizagem; as tcnicas
de manejo de classe e de avaliao; saber de cor a cronologia dos acontecimentos educativos; nomear as diversas pedagogias da histria. Alm disso, faz-se necessrio que o professor esteja vigilante
sobre sua prpria ao, refletindo e ressignificando sua ao docente.
E, nesse movimento, imprescindvel que o futuro professor tenha perseverana, entusiasmo,
coragem e como afirma Garcia (1995, p. 62) ser necessrio, disposies ou atitudes como objetivos
bsicos da formao de professores entendendo por disposio uma caracterstica atribuda a um
professor que se refere sua tendncia para atuar de uma determinada forma num determinado
contexto. Todos esses atributos, se configuram como elementos essenciais que sustentam a prtica
docente do estagirio e corroboram para o estgio se tornar um componente curricular importante
para formao inicial do futuro professor.
Concordamos com Silvestre (2001, p. 172) quando afirma que Os estgios curriculares supervisionados so um componente da formao inicial bastante propcio para aprendizagem do conhecimento de uma conscincia crtica do futuro professor. E como parte integrante do processo
de formao inicial constitui-se como o espao, por excelncia, da relao dialtica entre a teoria e
a prtica.
O estgio de fato a porta de entrada da profisso docente, ancorado nos conhecimentos
tericos e prticos, vai configurando a identidade profissional do professor num grau de conscincia
cada vez maior. Essa viso se confirma nos relatos dos estagirios quando relatam seus sentimentos
em relao s experincias vivenciadas no estgio em docncia do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piau, destacando o significado e os ganhos que esse estgio lhes proporcionaram
Atravs do estgio foi possvel perceber que a prtica a complementao da teoria;
tambm foi possvel compreender algumas noes do conhecimento profissional e
aperfeioar a metodologia e didtica enquanto professora; entender como desenvolve
a relao entre corpo docente e discente; contato direto com a realidade (E1)
[...], o estgio me permitiu conhecer a realidade vivida por um profissional da educao,
seus conflitos, metas e inseguranas, mas tambm pude sentir a grande satisfao de
contribuir para o crescimento de algum. Essa experincia me fez ver quo complexa
a tarefa de um educador que se prope ao desafio de ensinar. Minha expectativa a partir
desse estgio de levar essa experincia como um ponto de partida para desenvolver
trabalhos cada vez melhores sempre em busca de novos aprendizados. (E2)
O estgio em docncia foi de grande relevncia, por proporcionar a relao entre teoria
1105
e prtica ligada a diferentes dimenses na escola, oferecendo a oportunidade de conhecer todo o conjunto escolar a fim de seguir profissionalmente com o preparo necessrio
para lidar e atuar com as emergentes necessidades na educao atual. [...]. As reflexes
explanadas acerca da prtica docente possibilitam concluir o quanto importante para
o docente em formao a experincia vivenciada em sala de aula. (E3)
As experincias nos estgios vivenciadas durante esses dois anos confirmam que o estgio o elo entre a atividade do professor e toda a carga de conhecimentos obtidos
por ele na sua formao profissional. Esse exerccio na docncia me proporcionou nas
situaes vivenciadas no ambiente escolar um amadurecimento sobre a viso que eu
tnha do funcionamento da escola e da importncia do papel do professor na sala de
aula e fora dela. (E4)
Durante o estgio, tive muitos momentos de altas e baixas, os trs primeiros meses, saia
quase todos os dias da sala chorando, por diversos motivos desobedincia, bate-boca, discusses sem fim, histrias das famlias e situaes vividas pelos alunos e outros.
Pensei em desistir por vrias vezes, mas um abenoado me disse uma vez no momento
de aflio que se eu desistisse seria s mais uma a desistir, pois e escola, seus pais e a
sociedade j o tinha excludo da tal forma que eles foram para ali no Acelera Brasil, como
se fosse sua ltima chance. [...]. Enfim, so situaes diversas que precisa no s de conhecimentos tericos, mas, muita vivencia e sensibilidade da parte do professor. (E5).
A atividade da regncia me permitiu analisar contextos diferentes. [...], foi uma experincia prazerosa e acrescentou muito na minha formao como futura educadora. Constatei que possvel sim, aliar teoria prtica e que a base terica um dos fundamentos
necessrios para ser um profissional por excelncia. (E6)
[...], minha experincia de estgio foi muito vlida e extremamente enriquecedora. Durante este tempo pude aprender muitas coisas que eu sempre tive curiosidade de saber
na prtica. [...]. Aprendi que o professor como mediador do conhecimento precisa se
estabelecer em sala de aula, atravs do domnio de contedo, do respeito aos alunos,
sendo comunicativo, interativo e dinmico. Tambm aprendi que o professor tem que
respeitar o ritmo da turma, ter pacincia e amor pelo que faz e no s jogar contedos
sem ao menos se importar se os alunos esto aprendendo ou no. (E7)
1106
Esse estgio foi instrumento de aquisio de novos conhecimentos, num ponto de vista
crtico e esclarecedor. Adquiri experincias inovadoras e enriquecedoras, pois pude ver
de perto a realidade da nossa sociedade, da educao e do sistema escolar, contribuindo
bastante para minha formao profissional e pessoal. Fiquei bastante satisfeita com meu
estgio, aprendendo bastante, e aplicando tambm o que eu j havia aprendido nas aulas
tericas. Acredito que durante esse perodo pude amadurecer tanto profissional quanto
pessoalmente, e tudo que eu vivi foi de extrema importncia para um futuro prximo. (E8)
O estgio supervisionado em docncia foi essencial para minha aprendizagem, pois
ser professora no uma tarefa fcil, mas muito gratificante, quando seu objetivo
alcanado. Durante o estgio, aprendi que quando o professor tem uma boa relao
com seus alunos, consegue-se ter bons resultados no ensino-aprendizagem, percebi
isso, na turma que trabalhei. Alm disso, conheci a rotina de docentes, de planejar aula,
prepararem atividade, cumprir horrios e outras atividades. Terminei o estgio com uma
bagagem bem maior de conhecimentos sobre a profisso de docncia, onde tive que
aprender lidar com as diversas situaes que aparecem no espao escolar. (E9).
A partir desses relatos, compreendemos que a insero dos estagirios no campo de ensino
no s demarca a ruptura entre teoria e prtica, mas, tambm a cegueira aderente que afetava a
viso e mente dos acadmicos do curso de pedagogia da Universidade Federal do Piau que se situavam entre o abismo fincado entre teoria e prtica. Com a possibilidade e efetivao do estgio
supervisionado, os alunos passam a lograrem muito mais do que uma conquista, mas, a prpria
experincia construda pela teoria, vivncia e emoo de poder viver na realidade os conhecimentos
produzidos na formao inicial. uma sensao de entrelaamento do abstrato com o concreto,
como tornar possvel a negao da utopia para unir sonho realidade.
O espao da escola torna-se atrativo para esses alunos que as considera como laboratrio
de ensino e aprendizagem. Pois, eles se satisfazem na vivncia das rotinas e transformam suas angstias, ansiedades, incertezas, medos e conflitos em objetos de estudo, aprofundamento, trocas e
socializaes como verdadeiros ensaios pedaggicos. Nos fragmentos narrativos, identificamos o
exercitar de todas as dimenses: tcnica, poltica, humana, tica e esttica que Rios (2003) descreve
to bem. Est presente a preocupao com a prpria formao, o domnio dos contedos, as intervenes pedaggicas, o desenvolvimento metodolgico, a organizao didtica, o ritmo e dificuldades dos alunos, a realidade da escola, as relaes interpessoais, a capacidade de tolerncia e afeto,
dentre outros aspectos que envolvem o fazer e o ser docente.
CONSIDERAES FINAIS
Muito embora a relao da formao terica e prtica tenha se aproximado por meio do estgio supervisionado, essa questo ainda suscita muitos questionamentos nos campos da universidade e escola. Verificamos que h desconfianas e descrenas quanto efetivao da estreita relao
entre esses dois aspectos. Como impasse que concorrem para essa situao, est o currculo do curso
que ainda no defini de forma precisa e necessria o entrelaamento desses dois campos, estando
assim claro que o estgio transcorrer nos quatro ltimos perodos do curso. Isso se confirma nas
falas dos alunos quando se queixam da morosidade em conhecer a realidade escolar.
Contudo, constatamos por meio dos sentimentos revelados pelos participantes da pesquisa a concepo objetiva que eles tm formado sobre o estgio supervisionado, a importncia da
unicidade teoria e prtica, a contribuio que essa experincia trouxe para sua vida profissional e
pessoal. Para os estagirios possvel sim, construir novos conhecimentos de forma crtica, criativa,
autnoma, com maior encorajamento e dinamismo, embalados pela sensao do desejo e prazer.
Por fim, o estgio apesar de agregar ainda muitas situaes conflituosas, contribui indiscutivelmente
para a formao dos futuros professores e, sobremaneira, para o contexto educacional que passa a
ter no seu quadro funcional profissionais com viso mais consciente, crtica e autnoma para intervir
pedagogicamente.
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CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM

EDUCAO INFANTIL DA UERN: AS VOZES DOS DISCENTES
MNICA MAYARA DE QUEIROZ MELO
Estudante UERN Graduanda do curso de Pedagogia bolsista FAPERN mayara.qmelo@hotmail.com

UERN Graduanda do curso de Pedagogia bolsista FAPERN geniclebia_@hotmail.com

Orientadora UERN Prof.Dra. da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), no curso de Pedagogia atuante nas rea de alfabetizao e
Educao Infantil giovana_melo@hotmail.com
INTRODUO
As discusses sobre a formao inicial dos futuros profissionais da educao vm se destacando nos estudos e debates que versam sobre a prtica de ensino e o estgio supervisionado, exigncias dos Cursos de Licenciaturas. Este corresponde a um momento de grande relevncia para construo da identidade docente, bem como, oportunidade que estabelece maior sentido s teorias
estudadas durante a formao acadmica.
Pimenta (2006) assegura que o estgio um dos componentes curriculares do curso de formao de professores. O Currculo est elaborado para uma formao profissionalizante isto , ele
prepara para o exerccio de uma profisso. Assim, a atividade terica que possibilita conhecer a
realidade (a prtica objetiva), tornando-se essa realidade como objeto de conhecimento, como referncia, para a seguir estabelecer-se idealmente a realidade que se quer executar e vivenciar. Desse
modo, Pimenta (2006, p.183) enfatiza:
Um curso de preparao, qualquer que seja vai at aqui. Quer dizer, ele sempre atividade terica (onde teoria e prtica so indissociveis condio fundamental para
preparar-se o aluno para transformar a realidade, pelo seu trabalho, por sua atividade
prtica, fazendo do seu exerccio profissional uma prxis transformadora.
Sobre esse pensar, Imbrnon (2006, p.24) analisa o que consideramos atualmente como profissionalismo e profissionalizao. Neste sentido, percebe os termos acima a luz de um novo conceito
de profisso e de desempenho prtico. Assim, profissionalismo alguns estudos dizem profissionalidade, que tem como caractersticas e capacidades especficas da profisso e profissionalizao
corresponde ao processo socializador de aquisio de tais caractersticas. Assim, a etapa do estgio
supervisionado constitui-se em exerccio destas construes.
Desse modo, reafirma que os termos profisso, profissionalismo e profissionalizao, revelamse complexos e ambguos em relao a seu significado e obviamente sua aplicao universal a todos
os contextos muito difcil. Para Imbrnon(1992) o exerccio profissional docente analisado da
seguinte forma. Vejamos,
[...] o profissionalismo na docncia implica uma referencia organizao do trabalho
dentro do sistema educativo e a dinmica externa do mercado de trabalho. Ser profissional, portanto, implica dominar uma srie de capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, alm e nos ligar a
um grupo profissional organizado e sujeito a controle (SCHN apud IMBRNON, 1992).
1109
Para o autor, ser um profissional da educao significa participar na emancipao das pessoas. Objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder
econmico, poltico e social. E reafirma que a especificidade da profisso est no conhecimento pedaggico. Este entendido como o conhecimento utilizado pelos profissionais da educao, que se
constituiu e se reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relao
com a teoria e a prtica.
Dessa forma, pensamos este estudo, tomando como respaldo a etapa da graduao. Frente s
inquietaes dos colegas (alunos), a maioria nunca havia atuado na docncia, e esse momento era
esperado com muita nsia e dvidas. Realidade tambm de alunos que j vivenciavam a docncia,
uma vez que, estariam passando por um processo de observao e avaliao de suas prticas.
No entanto, algumas questes foram norteadoras para essa pesquisa, so elas: Quais as sensaes que teve diante ao momento que estaria por vir e quanto s suas expectativas para o Estgio
Supervisionado I? Durante o estgio o que mudou para voc, quais as sensaes e acontecimentos?
O que ficou de mais importante para voc do Estgio I, em relao a sua experincia?
Portanto, temos como objetivo, analisar aspectos da teoria e da prtica em relao s bases
da Educao Infantil dos alunos do curso de Pedagogia da UERN, a partir da vivncia no primeiro
estgio supervisionado.
Para isso, buscamos responder o seguinte questionamento: Como os alunos do 5 perodo
de Pedagogia da UERN compreendem o papel do estgio para sua formao inicial e quais as suas
expectativas no momento da atuao profissional?
Tal questionamento foi realizado a partir do momento que decidimos por trabalhar a temtica. Considerando as discusses sempre to instigantes sobre o estgio e suas ramificaes.
FORMAO INICIAL NO PROJETO PEDAGGICO DA UERN:

VISES NORMATIVAS
1110
Neste primeiro momento, pretendemos abordar a respeito do Projeto Pedaggico do Curso

de Pedagogia da Faculdade de Educao da UERN, considerando este como lcus da referida pesquisa. Com o intuito de melhor entendermos o presente documento, institudo somente aps a quinta
Resoluo do CNE/CP, n 01 de 16 de maio de 2006.
Para isso, considerarmos o contexto histrico que evidenciou sua construo e reformulao.
Durante os processos de construo, alguns documentos importantes foram considerados, em destaque, os fundamentos e as proposies da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE) em defesa da docncia como a base da formao do pedagogo. As discusses
em mbito local no tocante a formao inicial, dos profissionais da educao bsica e da formao
dos professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental foram direcionadas e
instigadas pela Lei e Diretrizes e Base da Educao Nacional LDBEN.
Assim sendo, com a reforma Nacional curricular do Curso de Pedagogia, o mesmo ganha em
sua estrutura componente de carter obrigatrio como, por exemplo, as Prticas Pedaggicas Programadas I, II e III e o Estgio Supervisionado I, II e III. As atividades prticas esto relacionadas aos
trs primeiros perodos do curso, visando proporcionar aos discentes a compreenso das vrias perspectivas de atuao do pedagogo, assim como, experincia teorias discutidas nas disciplinas relacionando-as com as prticas vividas nos espaos escolares e no- escolares.
Neste sentido, o presente documento prioriza como meta central construir uma proposta pedaggica que se aproxime das contemporneas necessidades formativas requeridas ao Pedagogo.
Neste nterim, busca apontar um perfil profissional de pedagogo que tenha significativo domnio de
conhecimentos dos campos de atuao e, ao mesmo tempo, compreenda que esse conhecimento
necessita ser redimensionado diante de situaes especficas, o que lhe exigir competncias pedaggicas e metodolgicas para o seu fazer. A esse respeito trazemos reflexes de Tardiff (2007, p. 5)
Os cursos de formao de professores revelam ento uma nova abordagem que visa formar educadores detentores de um saber crtico e comunicativo, alm de competentes
para um trabalho interativo. As universidades substituem o modelo de formao de especialistas por um modelo mais globalista que assegura uma competncia profissional
e uma prtica mais consciente do papel social do educador, preparando-o para assumir
um compromisso em favor da escola pblica de qualidade.
As inovaes apresentadas, de acordo com o PPP so possveis de elevar a qualidade do Curso
e, consequentemente, influir positivamente no atual quadro de ensino da Educao Infantil, Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos e na gesto de processos educativos
em espaos onde a presena do Pedagogo seja necessria.
Essa premissa referenciada no PPP nos leva, diante do atual contexto educacional, no qual o
Brasil se situa em patamares indesejveis em relao s competncias elementares para a escolaridade bsica.
O estgio Supervisionado para muitos alunos trata-se de um momento de ansiedade, em que
a organizao das ideias do qu, como, para quem e para qu fazer tornou-se um grande desafio,
j que ao longo do curso de formao, as disciplinas pareciam desarticuladas e muitas vezes, sem
relevncia prtica em sala de aula. No entanto, entender a percepo que os alunos fazem sobre
esse momento do curso de grande relevncia e nos possibilita uma viso maior sobre essa relao
dicotmica ainda to presente nos dias atuais.
Segundo Pimenta (2004, p.102) Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa dos futuros professores, tm por finalidade, permitir que estes se apropriem de instrumentais tericos e metodolgicos para a compreenso da escola, dos sistemas de ensino e das polticas
educacionais. Assim, na condio de aprendizes, formadores e formandos, transitaro dos espaos
da universidade para a escola e da escola para a universidade.
Para Imbrnon (2007, p.61) Os futuros professores e professoras tambm devem estar preparados para entender as transformaes que vo surgindo nos diferentes campos e para ser receptivos
e abertos a concepes pluralistas, capazes de adequar suas atuaes s necessidades dos alunos e
alunas em capa poca e contexto.
A FORMAO DOCENTE NO CAMPO DE ESTGIO: A RELAO

TEORIA E PRTICA.
A compreenso do estgio como elemento facilitador da articulao teoria-prtica sempre
foi assumida como uma das funes elementares desse componente curricular, obrigatrio no processo de formao de professores, uma vez que, por intermdio dele, os alunos tm a oportunidade
de, participando da formao oferecida pela Universidade, ao mesmo tempo, ter um contato com a
realidade educacional desenvolvida nas escolas (PIMENTA, 2006).
1111
A partir desse entendimento, o Estgio Supervisionado no se limita apenas ao fazer, ele objetiva a se constituir em uma atividade de reflexo que procura na teoria o suporte para suas aes,
passando assim, a ter carter terico prtico, comportando a investigao, interpretao, interveno e reflexo da realidade escolar (PIMENTA, 2002, p.153).
Para a autora, o estgio como reflexo da prxis, possibilita aos alunos, que ainda no exercem
o magistrio aprender com aqueles que j possuem experincia na atividade. E afirma que aprender a
profisso docente no decorrer do estgio supe estar atento s particularidades e interfaces da realidade escolar em sua contextualizao na sociedade. (ibidem, PIMENTA, p.102-110). Vide anlise quadro 1.
Questo 1
Sujeitos
G.O.A
01
M.M.Q.M
02
Quais as sensaes que teve

diante ao momento que estaria por vir e quanto s suas
expectativas para o Estgio
Supervisionado I?
K.K.O.M
03
A.V.O.L
04
1112
J.L.M.A
05
Respostas
Foram momentos de medos e angstias, pois no sabia
como os pais e a professora regente e principalmente
as crianas como eles iam me receber, sem falar na presena da orientadora, pois eu ficava pensando ser que
vou consegui dar aula com ela na sala de aula? Mas, meu
maior medo que superava todos os outros era de no
aproveitar esse momento de interao com as crianas,
ficando preocupada com o que eu ia fazer se ia dar certo
e com isso acabar vivendo o estgio apenas como cumprimento de carga horria e no como um momento de
troca de experincias e aprendizados. Tambm tinha
expectativas boas, era uma mistura de ansiedade com
alegria, eu queria logo conhecer as crianas, pois a educao infantil o nvel de ensino que eu quero trabalhar.
No comeo os pensamentos foram diversos, pois no
sabia o que viria pela frente e como seria encarar uma
turma de educao infantil sozinha. Seriam muitas responsabilidades e no tinha certeza se iria conseguir
encar-las, s o tempo seria capaz de responder. Outro
ponto que tambm me perturbava era a questo da afetividade, o medo de saber se seria capaz de conquistar
as crianas.
Eu sentia muito medo de no conseguir dominar a sala
de aula, de como ia ser minha relao com os alunos, se
eles iam me aceitar ou no durante o perodo no lugar da
professora titular, mas, acima de tudo pensava positivo, e
tinha expectativas de que daria tudo certo conforme as
aulas planejadas.
A primeira sensao foi de medo, o que as crianas iam
achar do novo professor? O que os pais iriam pensar sobre seus filhos terem um professor? Se ia conseguir ensinar e eles iam aprenderem? Enfim, uma serie de medos
e dvidas. Enquanto as expectativas eram as melhores
possveis, buscando todo tipo de material didtico pedaggico e consultando o RCNEI para ter o suporte necessrio para da aula a crianas de 5 anos e conseguir que
elas gostassem de estar na escola e uma motivao de
aprender..
Eu tinha medo, pois no sabemos o que vai nos encontrar l, ainda mais por eu ser homem. Alm do mais eu
achava que no seria capaz. Eu achava que ia ser ruim,
pois eu no tinha nenhuma vivncia/experincia com
educao infantil, no tinha domnio.
Nas respostas analisadas a sensao de medo predomina em sentidos diversos. Os sujeitos 1 e

4 relatam o medo da no aceitao dos pais, professores e principalmente das crianas. O medo dos
sujeitos 2 e 3 de no ter uma relao de afetividade com as crianas. J o sujeito 5 enfoca o medo
de no ser aceito por ser do gnero masculino. Porm, as expectativas de aprender durante o estgio
se relacionam com o que Pimenta nos traz, ao dizer que estando atentos a sala de aula e as interfaces
do contexto escolar como um todo contribuiro para que as sensaes citadas desapaream, aparecendo assim a expectativa de um estgio bem realizado.
Sobre esse pensar, Marques (2003) afirma que mais do que muitos dados sobre a realidade,
muitas opinies colhidas, importa um nico documento bem elaborado, este, fruto de acuradas observaes e reflexes, resultado de anlise teoricamente consistente. (p.95). Assim, os estgios assumem prevalente carter de pesquisa, este processual de investigao das condies do exerccio da
profisso, bem como de prticas em andamento. Vide quadro 2.
Questo 2
Durante o estgio o que mudou para voc, quais as sensaes e acontecimentos?
Sujeitos
G.O.A
01
M.M.Q.M
02
K.K.O.M
03
A.V.O.L
04
J.L.M.A
05
Respostas
Durante o estgio os meus medos e angstias foram
sendo transformados em aprendizagens, experincias,
respeito e amor pela profisso. Posso dizer que eu cresci durante esse curto perodo, superando dificuldades e
cansao, descobrir que no devemos desistir diante do
primeiro obstculo encontrado, pois somos capazes de
super-lo.
Estar em sala de aula nos primeiros dias foi bastante difcil, eu nem queria mais ficar. Porm, depois da primeira
semana com as crianas, fui me tornando mais confiante
e percebendo o quanto era feliz ali com elas e o quanto a
educao infantil importante.
Eu cheguei a perceber que nem tudo era to difcil
quanto eu pensei, ao ver as crianas na sala de aula foi
to bom, que esqueci completamente o medo e passei
a aproveitar tudo que a educao infantil tinha de bom,
pois se no fosse o estgio I no teria sentido o quanto
importante essa experincia na nossa vida acadmica.
A convivncia com aquelas crianas unida com a teoria
e tericos que estudamos na faculdade me fez perceber
que aquele tabu
de que as crianas da educao infantil no vo s para
as UEI brincar e ficarem em um determinado tempo para
seus pais trabalharem e sim eles la comeam aprender
passo a passo a como chegar na escola e lhe dar com o
mundo escolar
Eu passei a perceber a importncia da disciplina para o
curso, porque a partir dela que ns observamos a importncia das outras disciplinas. E tambm o quanto
prazeroso trabalhar com educao infantil.
Os sujeitos 1,2 e 3 relatam que a sensao existente anteriormente sobre o medo desaparece
e transformam-se em aprendizagem e momentos de alegria. J os sujeitos 4 e 5 trazem a questo
relacional entre a teoria e prtica quando mencionam que a teoria subsidiou no perodo do estgio.
Os alunos estagirios, nessa perspectiva, devero estar em sua rea de atuao, no objetivando nele atuar para modificar buscar respostas s suas indagaes e de testar suas hipteses.
Segundo O Plano Nacional de Educao PNE a formao inicial precisa superar a histrica
dicotomia entre teoria e prtica e o divrcio entre a formao pedaggica e a formao no campo
dos conhecimentos especficos que sero trabalhados na sala de aula. Como um dos requisitos para
a valorizao do Magistrio. Sobre essa relao Freire (1997,p. 18) afirma que:
O esforo de conscientizao, que se identifica com a prpria ao cultural para a libertao, o processo pelo qual, na relao sujeito-objeto (...) o sujeito se torna capaz de per-
1113
ceber, em termos crticos, a unidade dialtica entre ele e o objeto. Por isto mesmo, repitamos, no h conscientizao fora da prxis, fora da unidade teoria prtica, reflexo-ao.
Da a importncia do estgio, pois a sala de aula pode se tornar um lcus frtil de anlises trocas de experincias, prticas inovadoras ou conservadoras, mas, acima de tudo, vai proporcionar aos
estagirios momentos de anlise da teoria e da prtica. (PIMENTA, 2004.p.154)
Entre as muitas questes que envolvem o estgio, habitual no aluno (a) se questionar sobre
quais habilidades so essas que o estagirio precisa desenvolver e/ou iniciar o desenvolvimento durante o estgio? (Vide quadro 3).
Questo 3
Sujeitos
G.O.A
01
M.M.Q.M
02
O valor que deve ser dado a Educao infantil. Pois o

primeiro contato no apenas de ns estudantes na sala
de aula, mas tambm das crianas com um mundo novo.
A experincia foi muito gratificante e com certeza servir
como base em tudo a mais que vier durante a minha vida
como futura professora.
03
A aprendizagem que foi fundamental para que possamos atuar como futuros pedagogos na educao infantil.
A saudade que fiquei daquela sala de aula e a importncia que estgio I teve no perodo.
O que ficou de mais importante para voc do Estgio I, em

relao a sua experincia?
K.K.O.M
A.V.O.L
J.L.M.A
1114
Respostas
Nesses dias que eu estive no estgio aprendi muito e
hoje levo na minha bagagem experincias, recordaes
e realizaes, pois para eu que achava que no ia conseguir hoje estou sentindo muita saudade, porm, feliz
de ter conhecido as crianas e ter feito parte da vida de
cada um. O estgio I confirmou o que eu j sabia, que
trabalhar com a educao infantil, no me vejo em outro
nvel de ensino.
04
05
Uma experincia gratificante, muita saudade e uma sensao de dever cumprido.

Que o primeiro passo para a melhoria da educao est
na educao infantil porque o primeiro contato da
criana com a educao formal, alm de ter um carter
ldico que envolva cuidados e brincadeiras. Considerando a educao infantil como a base para um futuro de
sucesso para qualquer indivduo.
Habilidades como ter o domnio de sala tiveram que ser desenvolvidas ao longo do estgio, a
questo de ter autonomia diante as crianas e o uso de um planejamento flexvel torna-se tambm
uma questo hbil, pois o professor precisa desenvolver aptides para todo o momento de sua aula.
Os sujeitos 1, 2 e 4 trazem a questo da experincia, da validade que teve para cada um, enquanto os
sujeitos 2 e 5 tambm falam de uma base concreta que foi estar na educao infantil. O sujeito 3 fala
da importncia do primeiro estgio e do contato com a educao infantil.
Para Pimenta (2004, p.37), o exerccio de qualquer profisso tcnico, no sentido de que
necessria a utilizao de tcnicas para executar as operaes aes prprias. Assim, o mdico, os
dentistas necessitam desenvolver habilidades especificas, para operar os instrumentos de seu fazer.
Assim, no se pode em nenhum momento, separar teoria e prtica, como no se podem elas
confundir, seja em positividade e/ou negatividade. Pois, nem a prtica realidade pronta e indeterminada, nem a teoria sistema autnomo de ideias. (Idem, p.93). Assim, a teoria nega a prtica em
seus imediatismos, assim como a prtica nega a teoria dela desvinculada. (idem, p.93)
Dessa forma, o estgio passa a ser um retrato vivo da prtica docente e o professor- aluno ter
muito a dizer, a ensinar, a expressar sua realidade e a de seus colegas de profisso, de seus alunos,
que nesse mesmo tempo histrico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na
sociedade. (PIMENTA, 2004).
Sobre esse prisma, Imbernn (2006) conclui que no desenvolvimento do conhecimento profissional, a metodologia deveria fomentar os processos reflexivos sobre a educao e a realidade
social por meio de diferentes experincias. Essas concepes so expressas da seguinte forma:
[...] se a formao deve ser direcionada para desenvolvimento e a consolidao de um
pensamento educativo, incluindo os processos cognitivos e afetivos que incidem na
prtica dos professores, esse pensamento educativo deveria ser produto de uma prxis,
uma vez que no decorrer do processo no apenas se ensina, mas tambm se aprende.
(idem, ibid, 2006, p.63).
Nesse processo, o papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para anlise e investigao, possibilitando questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos,
bem como, colocar elas prprias em questionamentos, lembrando que as teorias so explicaes
provisrias da realidade. A teoria alm de seu poder formativo dota os sujeitos de pontos de vista
variados sobre a ao contextualiza. Sejam eles: histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si
mesmo como profissional. (idem, p.49).
A finalidade do estgio propiciar ao aluno uma aproximao realidade na qual atuar. Esse
deve caminhar para a reflexo, a partir da realidade (PIMENTA; GONALVES, 1990 op. cit. PIMENTA,
2004, p.45). Para as autoras, ao contrrio do que se pregava, o estgio no atividade prtica, mas
terica, instrumentalizadora da prxis docente e remete ao aluno sentimentos diferenciados na expectativa do exerccio da profisso.
De fato, aprender uma tarefa rdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que no
conhecido. A partir da perspectiva, para o sucesso da empreitada, fundamental que exista uma
relao de confiana e respeito mtuo entre professor e aluno, de maneira que a situao escolar
possa dar conta de todas as questes das mais variadas formas estticas, ticas, polticas, sociais e
afetivas. (BRASIL, PCNs, p.63).
Por fim, caberia ressaltar que o momento do Estgio Supervisionado muito mais que o cumprimento de exigncias acadmicas, uma oportunidade de crescimento profissional e pessoal que
promove a integrao entre escola, universidade e comunidade permitindo ao aluno, a interao
ente a teoria e a prtica, por trata-se de um encontro entre essas duas realidades, no sentido mais
real. a parte integradora do currculo, onde o licenciado tem a oportunidade de assumir pela primeira vez uma sala de aula, buscar sua identidade profissional, e se perceber como docente, bem
como sua importncia na vida e na aprendizagem de seus alunos.
CONSIDERAES
Infelizmente, ainda no foram extintos discursos e posturas dicotmicas em que teoria e prtica so tratadas isoladamente, o que gera equvocos graves nos processos de formao profissional.
(PIMENTA, 2004, p.37).
notrio, que o novo currculo do Curso de Pedagogia, traz um diferencial ao proporcionar
aos futuros profissionais uma vivncia mais cedo no campo de estgio, possibilitando uma maior
viso acerca do curso, bem como do campo de atuao do Pedagogo.
1115
O Estgio Supervisionado, nesta proposta formativa, compreendido enquanto atividade terica instrumentalizadora da prxis, dessa forma, no se limita a aplicao de tcnicas aprendidas,
de conhecimentos adquiridos na formao acadmica. Portanto, o fundamental aprender novas
maneiras de enfrentar os problemas, de pesquisar, de ensinar e aprender, constituindo-se assim num
processo de investigao na ao (PPP, UERN. p.55). Nessa perspectiva pensar o estgio no contexto
da formao, pensar em um profissional reflexivo, pesquisador, comprometido com o pensar/agir
diante das problemticas educacionais evidenciadas nos espaos escolares e no escolares lcus de
ao profissional do futuro licenciado.
REFERNCIAS
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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Fundamental. Introduo aos
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Projeto Pedaggico, Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, 2007.
1116
AS CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA

FORMAO DO PEDAGOGO
SHIRLANE MARIA BATISTA DA SILVA
Professora da UEMA/CESC Mestranda em Educao PPGed/UFPI shir_mari@hotmail.com

Professora Doutora do mestrado em Educao PPGes/UFPI
O Estgio Supervisionado enquanto lcus de formao docente tem se constitudo objeto de
investigao nas pesquisas educacionais e alvo de discusses entre estudiosos como: Mendes (2006),
Pimenta e Lima (2004), Pimenta (1995), Sobrinho (2011), Brito (2007), entre outros autores que concebem o Estgio Supervisionado como componente formativo e espao de construo de saber
no Estgio Supervisionado que dever acontecer a integrao do futuro professor com a
realidade social e econmica, nesse momento que ele dever fomentar o processo ensino-aprendizagem, ampliando as relaes da universidade com a sociedade e com a comunidade, salientando
que o Estgio Supervisionado pode e deve ser trabalhado atravs de projetos, articulando os conhecimentos tericos e prticos adquiridos nas diversas disciplinas estudadas no decorrer do curso.
Para Buriolla (1999), o Estgio Supervisionado o lcus onde a identidade profissional gerada, e construda; o desenvolvimento de uma ao vivenciada, reflexiva e crtica, por isso, deve ser
planejada sistematicamente com essa finalidade.
Conforme afirma Mendes (2011), o Estgio Supervisionado como eixo bsico da relao teoria/prtica, objetivando a compreenso da realidade da escola e da sala de aula, consolidam a idia
do professor como pesquisador, fazendo com que ele sinta as influncias de sua prtica docente na
sua formao e na formao de seu aluno. E essas influncias devem estar bem consolidadas para
conduzir o estagirio rumo a uma prtica docente ativa, crtica, reflexiva, participava e articuladas
realidade de sala de aula.
A partir dessa compreenso surgiu o interesse em realizar um estudo sobre o Estgio Supervisionado no Curso de Pedagogia. A escolha da temtica: O Estgio Supervisionado na formao do
pedagogo: saberes e fazeres construdos no espao de sala de aula aconteceu em virtude de nossa
experincia como professora da disciplina Estgio Supervisionado no referido Curso no Centro de
Estudos Superiores de Caxias CESC, da Universidade Estadual do Maranho UEMA.
Esse interesse se consubstanciou e se formatou a partir do questionamento: quais os saberes
e fazeres construdos pelos alunos estagirios na vivncia do Estgio Supervisionado? Para norteamento do estudo definimos como objetivo geral da pesquisa: investigar o Estgio Supervisionado
do Curso de Pedagogia CESC, na perspectiva de anlise dos saberes e fazeres construdos na regncia de classe.
Como delineador distributivo do objetivo geral estabelecemos os seguintes objetivos especficos: caracterizar a prtica pedaggica no Estgio Supervisionado no que concerne ao saber e ao
1117
fazer docente; descrever os saberes e os fazeres construdos na vivncia do Estgio Supervisionado;

identificar como o aluno estagirio relaciona os saberes construdos na academia com a prtica pedaggica no Estgio Supervisionado e analisar os desafios que acontecem durante o Estagio Supervisionado no Contexto da sala de aula na escola campo.
FORMAO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO BRASILEIRO

As discusses sobre a trajetria do Curso de pedagogia tm sido aprofundadas, contextualizadas e ampliadas ao longo de mais de setenta anos em todo pas por autores como Chagas (1976),
Rabello e Gadotti (1980), Libneo (1990), Brzezinski (1996) e outros. Neste contexto ainda existem
muitos estudos a serem realizados e muito a se discutir sobre a crise e as dificuldades enfrentadas
por este curso. Essa crise e dificuldades tm relao direta com o processo de formao e sinaliza
tambm para a necessidade de repensar e rediscutir a formao do profissional formado por este
curso.
Assim, as discusses em torno do Curso de Pedagogia e da formao do pedagogo enquanto
objeto de reflexo se intensificaram nas ltimas trs dcadas. Muitos questionamentos tm fomentado a curiosidade de pesquisadores e estudiosos que buscam abordar a temtica, no sentido de
contribuir para ampliar os conhecimentos, sobre a necessidade de se aprimorar e buscar novas alternativas que contribuam para intensificar a formao desse profissional, de forma que essa formao
se torne uma preocupao de todos que realmente se envolvem e se comprometem com uma educao de qualidade e que favorea a todos e em todos os nveis.
Com o passar dos anos, essa necessidade foi ganhando novas caractersticas e novas exigncias, e para que isso se concretizasse, era preciso delinear um novo perfil de formao de pedagogo.
Esse profissional deveria atender as exigncias da formao emergentes. Formao essa que deve
se consolidar durante todo o percurso acadmico e que prime no somente pela formao inicial,
mas comprometida com as mudanas e transformaes sociais que considerem, fundamentalmente, a reflexo crtica da prtica vivenciada no cotidiano da sala de aula, partindo dos saberes e das
necessidades que o aluno professor tem internalizado para a construo conjunta de novos saberes
OS ASPECTOS TERICOS METODOLGICOS

1118
A utilizao da pesquisa qualitativa com nfase na narrativa como recurso metodolgico tem
sido muito utilizado nas pesquisas educacionais como fonte de investigao, tornando a pesquisa narrativa sobre professores em processo de formao alvo de investigao e vinculao das histrias vivenciadas no decorrer do processo de construo do saber, do saber ser e do saber fazer-se professor
Quanto mais significativos forem os registros realizados numa narrativa mais rica ela se torna.
Os tipos de narrativas so inmeros em sua diversidade, e ns a encontramos nos lugares mais variados. O ser humano sempre vai contar histrias que pode ser a sua ou a de outra pessoa.
TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA PRODUO DE DADOS

Os dados da pesquisa foram obtidos atravs de instrumentos/tcnicas de produo de dados
tais como: questionrio, rodas de conversa e memorial do estgio supervisionado.
O questionrio
O questionrio foi estruturado com questes abertas e fechadas tendo como objetivo traar o
perfil biogrfico dos sujeitos da pesquisa.
O memorial
Pensar e repensar sobre a utilizao de memoriais, enquanto instrumento de pesquisa sobre a
vida dos professores, tarefa de todos os grupos de pesquisa preocupados com as questes relativas
aos estudos sobre a pessoa do professor, as prticas docentes e a profisso de professor e que vem
na pesquisa narrativa um instrumento fecundo e um dos mais ricos aportes terico-metodolgicos.
O memorial de formao um instrumento de divulgao das opinies, inquietaes, dos
resgates das memrias e permite a reconstruo de uma trajetria profissional, pessoal ou social. Ao
narrar nossa histria, (re)visitamos o passado, na tentativa de buscar o presente, trazendo tona fios,
feixes, fragmentos que ficaram esquecidos no tempo. Manifestamos no memorial emoes, medos,
anseios, sentimentos guardados.
RODA DE CONVERSA
As Rodas de Conversa formativa realizadas consistiu na criao de espaos de dilogo, em que
os estagirios tiveram oportunidade se expressar, estimulando a construo da autonomia dos sujeitos por meio da problematizao possibilitando a abertura de espao de encontro, de discusso,
de produo, de socializao de conhecimentos, de trocas de experincias vivenciadas durante o
Estgio Supervisionado, evidenciado que perspectivas a instrumentalizao dos futuros professores
para lidarem com as complexidades do cotidiano na sala de aula. Para Warschauer (2002, p. 18)
A roda mandala, crculo, movimento que induz e conduz a produo do conhecimento no de um conhecimento qualquer, mas daquele que se registra, se elabora,
se alicera, se amplia e se reconstri. Conhecimento prprio do ser humano que existe,
sempre, em toda sua vida, tenha ele zero, cinco, dez ou oitenta anos de idade.
Partindo deste entendimento, escolhemos a Roda de Conversa formativa como uma tcnica a
ser utilizada em nossa pesquisa, j que a mesma conduziu os interlocutores a uma frtil discusso sobre temas que possibilitassem refletir acerca do processo formativo e o registro dos saberes e fazeres
produzidos e mobilizados durante o Estgio Supervisionado no contexto de sala de aula.
As discusses realizadas na Roda de Conversa formativa contriburam para o enriquecimento
e formatao dos eixos de anlise.
No captulo seguinte, apresentaremos o primeiro eixo da investigao.
EIXO 1: Concepo de Estgio Supervisionado

A partir dos relatos produzidos nos memoriais percebemos que para Margarida o Estgio Supervisionado seria uma etapa complicada do processo de formao a primeira vista pude perceber
que seria bastante complicado, (...) o estgio no somente uma etapa a ser cumprida e sim um modo de
se familiarizar-se com o mundo que escolhermos. (Margarida). Nossa interlocutora aponta sua concepo de estgio como uma etapa que no seria apenas o cumprimento de uma exigncia posta, mas
um perodo de familiarizao com a futura profisso. Partindo desse pensamento, compreendemos
1119
1120
por meio do olhar de Margarida que durante o Estgio o futuro professor ir vivenciar inmeras situaes particulares ao seu campo de atuao, e talvez por ser uma experincia nova nossa interlocutora a classifique como bastante complicada.
A oportunidade de viver o cotidiano da escola permite ao futuro profissional perceber dificuldades, vivenciadas durante o estgio supervisionado captando afinidades e num processo contnuo
construindo e consolidando sua formao profissional docente. O pensamento de Margarida pode
ser mais bem compreendido quando recorremos a Melo e Naves ao explicitar: Como se v o exerccio da docncia no algo simples. Trata-se de um fazer complexo que exige do professor uma
formao para alm do domnio do campo cientifico de sua rea de formao e atuao. (2012 p.37).
Apoiada nesse entendimento, percebemos que a importncia e a necessidade do estgio supervisionado enquanto lcus de formao e construo do saber ser e do saber fazer do professor precisa
tornar-se espao formativo de produo, reflexo, e construo de conhecimentos.
De acordo com Gardnia, o estgio deve favorecer o aprendizado do discente, ou seja do graduando, mas mesmo tendo essa concepo, nossa interlocutora tece crticas a maneira com esse
conduzido, Gardnia afirma que o estgio fiscalizado, e ainda acrescenta s vezes nem fiscalizado.
A interlocutora com essa colocao ressalta a necessidade de um acompanhamento, de uma orientao. No havendo as orientaes e sugestes que so necessrias ao desenvolvimento do estgio
ele fica solto no assumindo a caracterstica de supervisionado.
O pensamento de Gardnia, ao apontar o estgio como uma etapa de aprendizado, faz-nos
entender como um momento de construo de conhecimentos que se relacionam com a atuao
profissional e, portanto, precisa ser devidamente orientado. A interlocutora ressalta a relevncia de
um trabalho de acompanhamento por parte dos
professores de estgio, das aes discentes e assim evitar o errou aqui, concerta ali como ela
expressou. Diante dessa problemtica, Melo e Naves corroboram dizendo: que se torna oportuno
reavaliar os saberes que so importantes na constituio da docncia. preciso romper com a cultura do ensino porque sei, para ensino porque sei e sei ensinar (2012, p. 35) Podemos perceber
ainda na fala da interlocutora o descompasso existente entre o professor orientador do estgio e
o estagirio evidenciando a frustrao existente em relao efetivao do acompanhamento do
Estgio Supervisionado.
As interlocutoras Dlia e Azleia em suas narrativas ressaltam a importncia do Estgio Supervisionado como espao formativo. Dlia ao dizer que o estgio nos permite colocar em prtica os
saberes adquiridos na formao e vivenciar situaes que apareceram em nosso percurso profissional.
E Azleia corrobora dizendo que no estgio colocamos em prtica nosso aprendizado em relao
profisso na concepo das interlocutoras o estgio o momento de colocar em prtica os saberes
adquiridos durante a formao inicial, e vivenciar experincias comuns ao seu futuro campo de atuao profissional. Este pensamento reitera importncia da construo dos saberes necessrios
formao.
EIXO 2: Saberes e fazeres construdos na prtica pedaggica durante o

Estgio Supervisionado
Ao analisar o eixo dois e dialogar com as interlocutoras, percebemos que para Margarida o
Estgio Supervisionado o momento de vivenciar a prtica profissional e que esta vivncia possibilita refletir sobre a atividade profissional de maneira coerente, contribuindo para o exerccio de uma
prtica significativa: justamente no estgio, na prtica, que poderemos atravs da reflexo, buscar
contribuir na maneira justa e eficaz com nossa prtica. (...) e atravs de um trabalho coerente ser capaz
de aplicar os diferentes saberes em diferentes situaes.
A partir do depoimento de Gardnia pudemos perceber segundo a interlocutora que: Os saberes e fazeres da prtica so construdos no cotidiano (...) nesse sentido Oliveira (2010) ao falar sobre a
construo dos saberes diz que o professor ao construir seus saberes enfrenta o mesmo desafio que
qualquer aprendiz para iniciar seu ofcio construindo e exercendo seu saber cotidianamente na sala
de aula, experimentando a difcil arte de ensinar. Rios (2010) diz que fazer aula, realizar o exerccio da
docncia para o professor uma experincia que requer o domnio e o exerccio de vrios saberes
que devero ser postos em prtica.
Dlia, em sua fala, evidencia que no tem dificuldades em relacionar o saber ser e o saber
fazer-se professora. Por j ter experincia com a escola e com a sala de aula e, portanto, por esta ser
uma atividade que j faz parte de sua rotina enfatiza: No tive problemas nem dificuldades em realizar
meu estgio, isso porque j havia passado por esse processo no curso de magistrio. O que no impede
que a interlocutora tambm pare para refletir sobre seus saberes e sua prtica pedaggica, haja
vista, que o Estgio Supervisionado um espao formativo que permite tanto ao professor iniciante
como ao professor experiente vivenciar situaes complexas antes invisveis, construindo assim, a
compreenso e a aprendizagem de aspectos relacionados a seu prprio processo de formao, de
aprendizagem e de formao e aprendizagem de seus alunos.
Nesta mesma linha de pensamento, Tulipa fala da relao existente entre professor o que hora
se constitui aluno e hora se constitui professor num processo dinmico de ensinar e aprender: os saberes e fazeres contribui para aprender e ensinar, ns que somos discentes, aprendemos a ser docentes. A
formao do ser professor acontece de maneira processual, gradativa. No se aprende a ser professor
da noite para o dia, mas num processo de construo e (re)construo de saberes, primando pela
superao de obstculos que iro surgir durante esta caminhada, pois na busca da superao das dificuldades que se constri, e se edifica, e se cristaliza a formao do saber ser e do saber fazer docente.
Azalia, ao dar nfase sobre o Estgio Supervisionado comenta: o estgio supervisionado de
grande importncia, para nossa formao como futuros professores, onde podemos aplicar os conhecimentos adquiridos na academia e as habilidades da prtica. Nesta perspectiva, o Estgio Supervisionado
deve ser um espao de produo de conhecimentos adquiridos na academia, um processo de criao
e de recriao do pensamento reflexivo. No devendo se limitar pura e simples transferncia e aplicao de teorias ou contedos, tornando-se assim fomentador de uma prtica pedaggica reflexiva.
Neste contexto introduzida uma formao em que se destaca o valor da prtica reflexiva
como elemento de anlise e reflexo do professor. O termo reflexo abordado como condio essencial formao crtica do professor e com um novo objetivo para a formao docente.
EIXO 3: Relaes dos saberes construdos na academia com a prtica

no Estgio Supervisionado
Iniciamos o 3 eixo com as consideraes de Orqudea: o Curso de Pedagogia e o estgio me
mostrou a importncia da construo do conhecimento [...]segundo Soares (2010) os professores so
protagonistas dos processos de ensino aprendizagem, reconhecidos como sujeitos que produzem
conhecimentos e administram esses conhecimentos sendo chamados a refletir sobre a complexidade da prtica docente pela incerteza que lhe inerente.
1121
Hortnsia em suas consideraes deixa claro que o estgio proporciona a oportunidade de se

conhecer na prtica o trabalho docente e a importncia da aquisio de contedos e metodologias
para a execuo do trabalho docente professor ao dizer que: o estgio mostrou claramente o que
significa ser professor. Saber como trabalhar os contedos, para que as crianas possam se desenvolver,
aprender. Neste contexto, significativo e valioso, so os contedos que do ao aluno a possibilidade
de refletir, de reivindicar, de ser capaz de utilizar os conhecimentos aprendidos como instrumento
de reflexo e de construo de novos conhecimentos.
Como diz Libnio (1998), o ensino exclusivamente verbalista, a simples transmisso de informaes, sem haver um feedback, a aprendizagem entendida somente como acumulao de conhecimentos, no subsistem mais, nesta sociedade que necessita de um homem dinmico e participativo. Isso no quer dizer que os conhecimentos sistematizados, a disciplina e a exposio de um
assunto devem ser abandonadas.
Tulipa ao tecer comentrios dizendo que no perodo do estgio a partir da observao, participao e regncia com uma boa fundamentao, colocamos em prtica o que aprendemos na academia.
Conduz-nos a reflexes sobre o Estgio Supervisionado enquanto componente curricular obrigatrio, com as etapas de observao, participao e regncia a serem cumpridas como se fossem
apenas atividades mecnicas e burocrticas. Estas etapas so etapas que devem ser trabalhadas de
forma articulada, proporcionando reflexes crticas atravs de dilogos coletivos que busquem superar a realidade encontrada na escola campo de estgio.
Para Azalia, os sabres construdos permitem utilizar mtodos, projetos que fundamentam o fazer
pedaggico. O maior desafio a partir desta anlise fundamentar uma formao que considere a
relao que deve existir entre teoria e prtica articulando os saberes e os fazeres pedaggicos, considerando principalmente que Segundo Pimenta (1995), a essncia da atividade prtica do professor
o processo de ensinar e aprender. Ou seja, a aprendizagem ou no aprendizagem precisa ser compreendida em uma realidade histrica e social.
Nesta dimenso fundamental a estruturao de saberes que dar subsdio uma prtica pedaggica embasada em conhecimentos que conduzam o processo de formao, de forma que o que
ensinar e como ensinar esteja diretamente ligado ao para quem e para que ensinar considerando-se,
principalmente, o contexto scio histrico onde se processa o conhecimento.
1122
CONSIDERAES INCONCLUSIVAS
A construo do ser professor no apenas aquisio de tcnicas e conhecimentos, que sero
postas em prtica no contexto da escola e da sala de aula, mas, sobretudo o momento-chave da
socializao e da configurao do futuro profissional da educao. nessa fase que o futuro professor, tem oportunidade de avaliar se realmente a sua opo profissional corresponde ao seu ideal profissional, as suas aptides e expectativas de vida. no estgio supervisionado que o aluno futuro
professor, experincia o ser e o fazer, docente da profisso.
Durante a regncia de classe do aluno estagirio constri, (re)constri na prtica o saber fazer
cristalizando a formao do ser professor, o aprender a ensinar que vai se concretizando na medida
em que o futuro professor vai articulando os conhecimentos adquiridos no decorrer de sua formao e de sua prtica pedaggica vivenciada, cotidianamente, na sala de aula na vivncia do Estgio
Supervisionado.
O processo de formao inicial do professor no acontece somente com o Estgio Supervisionado, mas no Estgio Supervisionado, que se concretiza a experincia de viver a condio de ser
professor de ser profissional da educao e de estabelecer uma relao concomitante entre a escola
campo de estgio e o espao de formao inicial a universidade.
Nesse sentido, fundamental que as Instituies de Ensino Superior por intermdio dos cursos de formao de professores fortaleam os elos com a educao bsica, atravs da escola pblica
para possibilitar e facilitar a complementao do projeto formativo do pedagogo, principalmente
compreendendo que o professor da escola atua como supervisor formador do aluno sob sua orientao no perodo de Estgio Supervisionado.
REFERNCIAS
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So Paulo: Cortez, 2002
1123
ESTGIO SUPERVISIONADO I: REFLEXES SOBRE A

CONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO
INICIAL
PET Pedagogia UERN Sonally_mp@hotmail.com

EDILENE DA SILVA OLIVEIRA
PRODOCNCIA/CAPPES/CNPQ/UERN edilene12oliveira@hotmail.com
LUIZA MARIA DE HOLANDA DANTAS
Prof. Esp. luizaholanda@hotmail.com
INTRODUO
1124
Este artigo fruto do Estgio Supervisionado I na Educao Infantil momento este em que
ocorre a relao entre teoria e prtica, no qual o aluno tem a oportunidade de ter a primeira vivncia como docente. Nosso objetivo analisar quais as contribuies do Estgio Supervisionado I na
Educao Infantil para a formao dos futuros pedagogo a pesquisa de cunho qualitativo, partindo do desenvolvimento de estudo terico. Nesta ocasio fizemos tambm a anlise de entrevistas
semiestruturadas com quatro alunas do Curso de Pedagogia que esto no sexto perodo e fizeram o
estgio na Educao Infantil.
Para dialogarmos neste trabalho, realizamos estudos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (1996), lei que rege a educao de nosso pas, a partir dela a educao infantil foi reconhecida como primeira etapa da educao bsica, Oliveira (2004) e Panagua e Palcios (2007) que
trazem reflexes pertinentes a respeito da Educao Infantil, o Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998) documento que traz discusses relevantes em seus trs
volumes sobre a Educao Infantil desde o cuidar, o brincar as reas especificas que ele aborda. Pimenta e Lima (2004) que fazem meno a respeito do que o estgio e suas especificidades e Aris
(1981) que ressalta sobre a trajetria da infncia e sua concepo. Para tanto, analisamos alm dos
aportes tericos a experincia de quatro discentes que tiveram sua primeira atuao na educao
infantil.
Dessa forma, justificamos este trabalho buscando compreender as contribuies dos professores atuantes na Educao Infantil para a formao inicial dos futuros pedagogos que tiveram sua
primeira experincia como docente. Ressaltando que o Estgio Supervisionado I proporciona importantes trocas de saberes entre os professores atuantes e os graduandos do Curso de Pedagogia que
estagiaram na Educao Infantil.
A partir desta investigao podemos perceber a importncia do estgio para a formao docente dinmica e interativa, na tentativa de promover a autonomia dos graduandos na apropriao
dos conhecimentos produzidos no fazer docente, tanto com a realidade educacional quanto com
os tericos. Esta investigao conduz a uma reflexo sobre a formao inicial das competncias dos
futuros pedagogos, bem como sobre a prtica realizada durante o exerccio profissional.
No primeiro tpico apresentamos uma contextualizao sobre a Educao Infantil, ainda neste ponto falamos dela como um campo de pesquisa e sobre sua concepo. Posteriormente, no segundo tpico, trazemos ponderaes a respeito da concepo de estgio, em seguida trabalhamos
com as entrevistas semiestruturadas as quais discorrem a respeito das contribuies do estgio e da

relao entre estagiria e professora para a formao dos graduandos enquanto futuros formandos
e sobre a formao do professor. Encerramos com as consideraes a respeito da aprendizagem adquirida mediante a essa discusso.
CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO INFANTIL

O conceito de infncia surgiu aproximadamente no sculo XV, na Idade Mdia, segundo Aris,1
a ideia de infncia simplesmente no existia: as crianas eram adultas espera de adquirir a estatura
normal. Entre os sculos, XVIII e XIX a infncia passou a ser encarada como uma fase natural do ser
humano que precisava de um ambiente apropriado para acontecer. Alguns intelectuais diziam que
as crianas deveriam ser postas em um lugar especial: a escola. Na escola o preceptor tinha o papel
de garantir a infncia e a juventude. Assim, a escola surgiu com o papel de cuidar das crianas, de
ensinar-lhes os valores morais e sociais. Inicialmente, o aspecto cognitivo no era prioridade ou dever da escola.
At o incio do sculo XX, a Educao Infantil aparecia como forma de atendimento aos filhos
de famlias pobres, sua principal caracterstica era o assistencialismo, ou seja, ela era entendida como
um favor, uma compensao do governo a classe pobre e trabalhadora. Segundo Oliveira (2004), no
perodo dos governos militares ps-1964, as polticas adotadas em nvel federal continuavam a divulgar a ideia de creche e de pr-escola como equipamentos sociais de assistncia criana carente:
Prevalecia uma poltica de ajuda governamental s entidades filantrpicas e assistenciais ou de incentivo a iniciativas comunitrias, por meio de programas emergenciais de
massa, de baixo custo, desenvolvidos por pessoal leigo, voluntrio, com envolvimento
de mes que cuidavam de turmas de mais de cem crianas pr- escolares (OLIVEIRA,
2004, p. 107).
Na dcada de 80, a validade do trabalho desenvolvido pelas creches e pr-escolas comeou
a ser questionada. De acordo com Oliveira (2004), acumulavam-se evidncias de que as crianas
das classes pobres no estavam sendo efetivamente beneficiadas pelos programas compensatrios.
Com o trmino do perodo militar de governo, em 1985, novas polticas para as creches foram includas no Plano Nacional de Desenvolvimento PND, elaborado em 1986. Deste modo, a luta pela
democratizao da escola pblica possibilitou algumas conquistas para a Educao Infantil: o reco2
nhecimento na Constituio de 1988 da educao em creches e pr-escolas como um direito da
criana e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino. A promulgao do Estatuto da
Criana e do Adolescente ECA em 1990, concretizando as conquistas promulgadas pela Constituio. E a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96), que estabelece a
Educao Infantil como etapa inicial da Educao Bsica.
EDUCAO INFANTIL COMO CAMPO DE PESQUISA

A Educao Infantil depois dos anos 70 tornou-se um novo campo nas polticas pblicas e nas
teorias educacionais no Brasil. A partir das reedificaes existentes, principalmente das mulheres
1 FRIEDRICH
FROEBEL O FORMADOR DE CRIANAS PEQUENAS: So Paulo: edio especial, n. 19, jul, 2008. p. 49.
Brasileira; artigo 208, 1988.
2 Constituio
1125
que necessitavam de creches onde pudessem deixar suas crianas para ir trabalhar apoiado pelos
movimentos sociais, gerou mais investimentos das polticas governamentais para a educao.
Porm, um dos marcos referente Educao Infantil no Brasil foi incluso da mesma na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao LDB como seo autnoma que soou como valorizao deste nvel
de ensino, um destaque a palavra educao ao invs de ensino, pois a primeira d um sentido mais
amplo dos processos pedaggicos. Segundo o RCNEI volume I (BRASIL, 1998) a Educao Infantil
envolve o cuidar e o ensinar no sentido da criana incentivar a construo da autonomia e o brincar,
considerando fundamental a infncia e que no pode ser vetada numa instituio de ensino.
Segundo Barbosa (2006), que fez um levantamento sobre os tericos utilizados no curso de
formao docente entre as dcadas de 60 a 90, observou que no ano de 1960 as bibliografias utilizadas nesses referidos cursos para atuar como professoras das crianas pequenas eram os autores
clssicos, estrangeiros, como: Decroly, Montessori e Frobel. Na dcada de 80 surgiu no Brasil uma
maior quantidade de autores nacionais que destacavam as questes das polticas pblicas para a
Educao Infantil. J na dcada de 90, ocorreu uma ampliao nos estudos sobre as pr-escolas e os
jardins de infncia, foram publicados livros que tratavam da histria da criana no Brasil, coletneas
de artigos de professores que escreviam sobre as suas experincias em salas de aula, reflexes do dia
a dia do trabalho com as turmas pequenas.
CONCEPO DE EDUCAO INFANTIL
1126
Os estudiosos comearam a compreender que na infncia onde s crianas descobrem a se

mesma e ao outro que est ao seu alcance. Tendo por base que a infncia marcada pelo brincar
e que o professor da Educao Infantil segundo o RCNEI volume I (BRASIL, 1998) necessita ter uma
formao polivalente. Segundo Paniagua e Palcios (2007,
p. 11) [...] a educao infantil deve proporcionar experincias e interaes com o mundo social
e fsico de forma ajustada s sucessivas idades que abrange. E estas interaes e contatos com as
crianas da mesma idade so extremamente importantes para o desenvolvimento delas como um
todo, nestes contatos elas tanto aprendem como tambm ensinam ao outro que est ao seu redor.
A Educao Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana no que se refere tanto aos seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Este apontamento bem ressaltado
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n 9.394/96 (BRASIL, 1996) a partir desta
ocasio a Educao Infantil foi reconhecida como a primeira etapa do Ensino Bsico no Brasil. Percebe-se que a Lei estende-se a todas as crianas e no somente para as que tm condies financeiras.
[...] muitas crianas pequenas tambm passaram a ter o seu cotidiano regulado por
uma instituio educativa. Lugar de socializao, de convivncia, de troca e interaes,
de afetos, de ampliao e insero sociocultural, de constituio de identidades e de
subjetividades. Lugar de onde partilham situaes, experincias, culturas, rotinas, cerimnias institucionais, regras de convivncia; onde esto sujeitas a tempos e espaos
coletivos, bem como a graus diferentes de restries e controle dos adultos (CORSINO,
2009, p. 3-4).
Com a publicao da Lei 11.274/06, a Educao Infantil que antes estava dividida de (0 a 3 e 3
a 6 anos de idade) passou a se destinar faixa etria de 0 a 5 anos e 11 meses de idade. Referente
escolarizao da criana, os autores Paniagua e Palcios (2007), fazem discusso a respeito da importncia da criana continuar esta etapa de aprendizagem na mesma escola, pois j esto acostuma-
dos com a realidade daquele ambiente e as pessoas que dele fazem parte, e quando se transferem
para outro local tem que se adaptar ao novo cenrio e realidades.
[...] a qualidade dessas escolas infantis muito desigual, oscilando de estabelecimento
com uma rica tradio pedaggica e recursos fsicos e humanos adequados queles
que escapam a qualquer controle educativo e que deveriam manter na porta a placa
creche como advertncia. O Panorama tambm muito desigual segundo as comunidades autnomas (PANIAGUA E PALCIOS, 2007, p. 12).
O que se percebe que a qualidade destas escolas varia e muito de estabelecimento para estabelecimento, durante o estgio podemos perceber que muitas se localizam em prdios alugados
sem as mnimas condies para que as crianas venham aprender de uma maneira mais agradvel e
adequada. Pois, segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), as salas de Educao Infantil devem ser adaptadas
altura das crianas na questo do espao para que as crianas possam se mobilizar com facilidade
na hora das atividades motoras e brincadeiras na questo do acesso, porque a criana precisa construir sua autonomia, dispondo de diversos materiais ao seu alcance na hora de brincar, criar ou ler.
CONCEPO DE ESTGIO
O estgio um momento em que ocorre a relao entre teoria e prtica, neste cenrio os alunos tem a primeira experincia como docente em sala de aula, pensando nesta perspectiva, o estudo
demonstra que o estgio um elemento essencial na formao dos futuros docentes. Diante disso,
essa experincia passa a ser de fundamental relevncia na concretizao de um graduando enquanto futuro professor, neste cenrio o educando tem seu primeiro contato enquanto professor com o
ambiente escolar e sua realidade.
O estgio, ento, deixa de ser considerado apenas um dos componentes e mesmo um
apndice do currculo e passa a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formao de professores. Poder permear todas as suas disciplinas, alm de seu espao especfico de anlise e sntese ao final do curso (PIMENTA E LIMA, 2004, p. 55).
A disciplina de Estgio Supervisionado I componente curricular do Curso de Pedagogia da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Este por sua vez realizado em Unidades
de Educao Infantil (UEI) da cidade de Mossor RN. Tendo uma carga horria total de 150 horas,
sendo distribuda por atividades de orientaes/discusses terico-metodolgicas, observao nas
salas de aulas passando a ter uma percepo a mais do trabalho pedaggico da escola, servindo
como auxlio para a regncia. O estgio realizado num perodo de quinze dias ativamente na escola, realizando atividades de observao e regncia.
No primeiro momento do estgio ocorre a observao, cuja finalidade fazer com que o aluno
tenha o primeiro contato com a escola, acompanhando a rotina da sala de aula onde ir estagiar.
Pimenta e Lima (2004) apresentam que durante o estgio existe a prtica como imitao de modelos. No entanto, quando as autoras apresentam a concepo de estgio como imitao de modelos
enfatizam esta forma de vivenciar o estgio numa perspectiva crtico- reflexiva.
Neste sentido, entendemos que ao observarmos a prtica das professoras atuantes, podemos
copiar o que consideramos fundamental e o que sentimos que est sendo realizado com xito. Isto
ocorre porque no estgio a imitao e a observao so aes contribuintes para a formao inicial.
Assim, os alunos que no tiverem o senso crtico podem ficar apenas na reproduo cega de prticas
1127
sem fundamentos, o que no correto, pois a teoria serve para entendermos o que ocorre de comum e diferente no processo educativo.
Durante o planejamento realizamos os planos de aula e a confeco dos recursos didticos que
iremos utilizar durante a regncia, momento seguinte em que refletimos sobre nossos fazeres na sala
de aula, e colocamos em prtica nossas aes. A ltima fase do estgio a atividade de interveno,
retornamos a escola para contribuir com a prtica pedaggica, ofertando oficinas aos professores, doando recursos didticos e apresentando os resultados do trabalho em forma de relatrio ou portflio.
O estgio tem um grande valor e contribuio na formao dos graduandos, pois ajuda no
aprimoramento do conhecimento para a construo de uma prtica pedaggica. No entanto, sabemos que nossas aes durante o estgio:
[...] envolve o estudo, a anlise, a problematizao, a reflexo e a proposio de solues
s situaes de ensinar, aprender. Envolve experimentar situaes de ensinar, aprender
a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino no apenas nas salas de aulas, mas tambm nos diferentes espaos da escola (PIMENTA E LIMA, 2004, p.55).
1128
Neste cenrio, ocorre a primeira atuao em sala de aula durante a graduao, fazendo leituras e discusses junto aos colegas e professores da disciplina de Estgio Supervisionado I, que nos
norteiam durante este processo e nos fazem entender as discusses tericas e algumas aes desenvolvidas no ambiente escolar.
O estgio no quinto perodo faz refletir, investigar e realizar questionamentos sobre a prtica
dos educadores que atuam nas escolas, para melhor entendermos os tericos estudados em sala de
aula e termos uma noo de como atuar neste cenrio. Os estgios nos proporcionam experincias
que perpassam as teorias estudadas nas disciplinas e nos faz vivenciar a prtica por meio de nossas
aes enquanto estagirios.
Pimenta e Lima, (2004) mencionam que o professor no pode ser s prtica nem s teoria,
preciso unir as duas para desenvolver as habilidades em sala de aula entendendo que a prtica e a
teoria nunca se separam, pois a teoria formada a partir de uma prtica. E a teoria serve de subsdio
para uma prtica, pois atravs dela que fundamentamos as nossas aes. Exemplo, quando estamos na sala do quinto perodo e o professor est explicando uma teoria e um aluno cita um exemplo,
do seu cotidiano ou mesmo das suas vivncias escolares so prticas que exemplificam teorias para
simplificar ou justificar.
Neste sentido, o papel da teoria de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para a anlise e investigao que permitem questionar as prticas institucionalizadas (aquelas prticas engessadas na estrutura da escola) e as aes de sujeito, pois precisamos de professores reflexivos, crticos
que no reproduzam prtica sem reflexo, mas que pensem a todo o momento a sua ao.
A formao do professor se fundamentar em estabelecer estratgias de pensamento,
de percepo, de estmulos; estar centrada na tomada de decises para processar, sistematizar e comunicar a informao. Desse modo, assume importncia reflexo sobre
a prtica em um contexto determinado, estabelecendo um novo conceito de investigao [...] (IMBERNN, 2002, p. 39).
O autor nos adverte sobre a importncia do professor ter uma formao prtico-reflexiva referente sua prtica, vindo a analisar sobre suas aes, para que desta maneira possa surgir novos
olhares e pensamentos referente a esta profisso. Ele ainda ressalta que a reflexo prtico-terica sobre a prpria prtica mediante a anlise, a compreenso, a interpretao e a interveno sobre a reali-
dade. A capacidade do professor de gerar conhecimento pedaggico por meio da prtica educativa.
(IMBERNN, 2002, p. 48), estes so fatores relevantes para aquisio de saberes sobre a educao. J
que estes atores devem ter uma formao continuada, de reflexo sobre a prtica, investir na prpria
formao, seja por meio de pesquisas e buscas de novos saberes sobre a rea em que atuam.
Pimenta e Lima, (2004) citam dois mitos que rodeiam a formao inicial. As metodologias e as
tcnicas brilhantes que esto ligadas didtica instrumental, somente ver o aluno naquele contexto
de sala de aula, ou seja, resumindo o aluno a um mero receptor que absorve o que esta sendo transmitido atravs das metodologias fantsticas. Essas tambm so bastante defendidas, pelas polticas
pblicas que identifica a baixa aprendizagem associada ausncia destas metodologias por parte
dos professores. A profisso docente uma prtica social. uma forma de intervir na realidade social,
baseando-se no RCNEI volume I (BRASIL, 1998) a educao responsvel em dar subsdios para que
o homem aproprie-se dos bens culturais produzidos pela sociedade.
RELATOS DE EXPERINCIAS DAS DISCENTES SOBRE O

ESTGIO SUPERVISIONADO I
Para analisar as contribuies do Estgio Supervisionado I para os futuros pedagogos, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com quatro graduandas do sexto perodo do Curso de Pedagogia, a escolha destas entrevistas, deu-se mediante as discentes j terem concludo esta disciplina.
Teve-se como pergunta norteadora: O que as graduandas aprenderam no estgio supervisionado I
durante a regncia? Diante do discurso das discentes, observou-se que todas mencionaram ocorrer
uma aprendizagem sobre a maneira de contar as histrias para as crianas, internalizando as formas
de realizar a contao. Mas pode-se relatar que as alunas apresentaram em suas falas outras aprendizagens prprias, especificas de cada experincia.
A primeira entrevistada mencionou que aprendeu muito com a professora, a maneira como
ela ensina, domina os contedos, a conotao na hora da contao de histrias, os semicrculos, era
interessante a expresso facial que ela usava durante as apresentaes das histrias, a alterao da
voz quando mudava os personagens. Ao expressar seus sentimentos durante o estgio (momento
de observao) a entrevistada falou que o primeiro impacto com a sala de aula e com os alunos foi o
medo deles no a respeitarem e de no dominar a sala de aula.
A segunda entrevistada citou que no Estgio Supervisionado I percebeu a realidade do pedagogo no espao escolar. Mencionou achar interessante a maneira como a professora trabalhava em
sala de aula. E que a partir da vivncia como aluna que a professora pode aprender como trabalhar
com os alunos. Pimenta (2002, p. 29) apresenta que A formao , na verdade, autoformao, uma vez
que os professores reelaboram os saberes iniciais em contato com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. Ou seja, a formao parte da reflexo sobre sua ao
enquanto professor, vindo desta maneira buscar melhores e novos aprendizados para sua atuao.
A Segunda entrevistada ressaltou que para cada sujeito h uma maneira diferente de se ensinar, dependendo do desenvolvimento de cada um, diante disso, a maneira de se relacionar com
o aluno de suma importncia para a relao professor-aluno-conhecimento e a valorizao dos
conhecimentos prvios. Todavia, de onde o discente poder partilhar o que sabe com os demais.
Destacando segundo a entrevistada que o ensino deve ser o mais simples possvel para que o aluno
aprenda. Ao referi-se a contao de histria, afirmou ser um momento em que o aluno fica muito
1129
atento, porm o professor tem que usar de estratgias para chamar a ateno da criana. Na hora da
contao de histria o professor ter que disponibilizar de diferentes recursos e saber modificar sua
voz para despertar o interesse do aluno.
A terceira entrevistada referiu-se, que no Estgio Supervisionado I percebeu a realidade do
pedagogo no espao escolar. Achou interessante a forma que a professora organizou o cantinho
da leitura, sendo um espao bem aconchegante. Havia um momento em que a professora colocava
livros para que os alunos observassem as imagens e a partir dali eles contassem histrias.
O ato de leitura um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleo prvia
da histria que ir contar para as crianas, independentemente da idade delas, dando
ateno para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustraes, ele permite s crianas construrem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou
revista, gibi etc.) e pela escrita. A importncia dos livros e demais portadores de textos
incorporada pelas crianas, tambm, quando o professor organiza o ambiente de tal
forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e
no qual as crianas possam manipul-los e l- los seja em momentos organizados ou
espontaneamente RCNEI Vol. III (BRASIL, 1998.P.135).
1130
A entrevistada destacou que a maneira de ensinar dava-se mais por meio de atividades, somente aps estas havia o momento de brincar. Observou que em algumas brincadeiras havia a interao dela com as crianas. A aluna entrevistada sentiu que contribuiu bastante com a prtica da
professora, dinamizando a rotina. A entrevistada mencionou que a professora que ela estagiou na
sala trabalhava com os alunos a questo do respeito para que eles pudessem respeitar um ao outro.
Na sala as crianas respeitavam a professora e hoje a entrevistada est trabalhando em outro nvel de
ensino e sentiu a ausncia de respeito dos alunos para com ela e com os outros.
A quarta entrevistada ressaltou que diante do Estgio Supervisionado I, pode aprender com as
professoras a questo da contao de histria na alterao das vozes para que as crianas se envolvessem na histria, sendo uma questo bem teatral. A segunda aprendizagem foi relao do cuidar
e educar que mencionado no RCNEI (BRASIL, 1998) sendo o cuidar um momento de aprendizagem,
envolvendo, por exemplo, a hora de lavar as mos que trabalha a higiene pessoal, tendo que apresentar a importncia de lavar antes e aps os lanches. A questo do relaxamento aps as refeies,
a importncia da comunicao quando os pais vo deixar seus filhos para que se sintam seguros.
Como Pimenta e Lima (2004) apresentam que os estgios supervisionados durante o curso de formao contribuem bastante para a formao de uma futura prtica pedaggica, mais centrada na realidade e que este tambm seja um momento de troca de saberes onde o foco principal uma aprendizagem
significativa. Constata-se pelos relatos das graduandas do sexto perodo que houve um dilogo, uma
troca de saberes entre as professoras titulares e as estagiarias onde as professoras titulares mostraram as
estagiarias o que elas fazem para mediar as situaes de conflito, o que elas fazem para chamar e prender
a ateno das crianas quando elas esto falando, coisas que apenas o fazer pratico poderia ensinar. E j
as estagiarias contriburam com novas musicas, brincadeiras e atividades dinamizando mais as aulas.
CONSIDERAES
Durante nossas vivncias no perodo de estgio, pode-se perceber a relevncia dos Estgios
Supervisionados nas instituies escolares para avaliarmos a sala de aula como espao de conhecimento, mais tambm de construes de novos saberes mediante os j existentes.
Essa atuao nos fez entender a importncia dos professores da Educao Infantil terem uma
formao para atuarem neste cenrio, pois neste nvel de ensino que a criana comea a se descobrir e a descobrir o outro presente ao seu redor, o que ela aprende durante a infncia marca profundamente sua vida futura.
Mediante isto, vale ressaltar sobre a importncia do professor ter uma formao especfica,
para trabalhar com este nvel de ensino, vindo desta forma compreender como essa fase significativa para a formao das crianas, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criana nos
seus aspectos afetivo, cgnito, social e motor.
Este cenrio no qual atuamos tambm nos indagou a pensarmos sobre a prtica educativa nas
escolas. Durante este perodo vivenciamos a relao entre teoria e prtica, e percebemos que ambas
caminham juntas para uma melhor desenvoltura da aprendizagem como um todo, dessa forma e
mediante as entrevistas cedidas por quatro alunas do Curso de Pedagogia que j vivenciaram est
prtica na Educao Infantil, foi possvel perceber o quanto o estgio importante na formao acadmica e profissional do pedagogo.
No entanto, de acordo com as entrevistadas e com o que percebemos, esta experincia inovadora nos possibilitou um contato com a dinmica escolar em sala de aula e uma melhor compreenso sobre o que realmente a Educao Infantil. Vale ressaltar que os estudos tericos realizados,
foram de fundamental importncia para a construo deste processo reflexivo.
REFERNCIA
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BARRETO, Irade Marques de Freitas; GEBRAN, Raimundo. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Formao de Professores. So Paulo: Devercamp, 2006.
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Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, Vol. III, 1998.
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CORSINO, Patrcia. A institucionalizao da infncia: antigas questes. Corsino, Patrcia (org.) Educao infantil: cotidiano e polticas. Campinas, SP: Autores associados, 2009.
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IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.
3 ed. So Paulo, Cortez, 2002. (Coleo Questes da Nossa poca; v 77).
1131
O ESTGIO COMO ESPAO NUMA CONSTRUO DE

SABERES PARA ENSINAR
MARIA ANTONIA ALVES LIMA
Graduanda em Pedagogia /PIBIC-UFPI
ALCIANE GONALVES BARBOSA
Graduanda em Pedagogia/PIBIC-UFPI
Orientadora doutora em Educao/UFPI
INTRODUO
1132
O Estgio Supervisionado IV uma disciplina que se constitui como espao propcio formao e construo de saberes (disciplinares, pedaggicos e experienciais) para ensinar/aprender, cuja
caracterstica principal a possibilidade do aluno futuro professor, experienciar atividades terico/
prticas de ensino e de aprendizagem, possibilitando como professor delinear caminho de interveno no cotidiano da sala de aula na condio de crtico-reflexivo para intervir,problematizar reencaminhar aes docentes buscando desenvolver uma prtica pedaggica que atenda a realidade do
aluno e as demandas educacionais da escola e da sala de aula.Nessa perspectiva , o Projeto A Prtica
Pedaggica como lcus do aprender a ensinar: narrativas discentes, cujo objetivos so: analisar, sob
o ponto de vista do aluno do curso de Pedagogia, a relao entre formao acadmica e prtica docente; Identificar como o aluno de Pedagogia percebe a relao teoria e prtica no encontro com as
aes docentes,atravs da disciplina Estgio Supervisionado; Caracterizar aspectos da formao que
promovem a aproximao entre formao acadmica e prtica docente; Identificar as dificuldades
vivenciadas no Estgio Supervisionado.
Nesse sentido, o projeto formativo do professor precisa considerar o momento scio-histrico, cultural e educacional para a promoo de mudanas na estrutura e funcionamento dos cursos
de Formao de Professor, objetivando uma preparao do professor para as demandas da sociedade do conhecimento, da informao e da comunicao, sendo um alicerce na formao do aluno/
professor. Para essas reflexes acerca da formao de professores e da prtica pedaggica dos alunos futuros professores nos fundamentamos em autores, tais como: Pimenta (1995); Souza (2006);
Guimares (2004); Tardif (2002), entre outros.
Pretendemos, nesse estudo sobre a prtica pedaggica do aluno/professor e sua relao teoria/prtica, durante o Estgio Supervisionado analisar como se efetiva a atuao do estagirio no
exerccio do magistrio no estgio supervisionado, uma vez que a prtica pedaggica se d em uma
instituio social e historicamente construda que a escola, portanto prtica social marcada pelo
subjetivo e objetivo dos sujeitos nela envolvidos. A prtica pedaggica no Estgio Supervisionado,
se caracteriza como uma atividade que alicera a formao do aluno/professor, no agir diante da realidade e na construo dos saberes que se consolidam nos espaos da escola e da sala de aula para
a construo/reconstruo dos saberes para ensinar.
Como metodologia para a coleta dos dados utilizamos a narrativas discentes, por possibilitar
ao sujeito uma rememorao do vivido. Para a coleta dos dados utilizamos o memorial de formao
possibilitando ao sujeito analisar sua experincia e vivncias atravs do encontro com a prtica docente proporcionado pelo Estgio Supervisionado.
FORMAO DE PROFESSORES E ESTGIO SUPERVISIONADO:

APONTAMENTOS SOBRE PRATICA PEDAGGICA
No contexto acadmico a Estgio Supervisionado IV, vem sendo vista no apenas como uma
possibilidade de vivncia da disciplina como componente curricular, mas tambm como possibilidades de construo e reconstruo de saberes para ensinar.
O Estgio Supervisionado oportuniza ao licenciando compreender os conflitos e as possibilidades vivenciados na sala de aula na experincia da prtica pedaggica como professor no cotidiano da escola, durante a regncia de classe enfrentando as situaes favorveis e os problemas postos
pela realidade da sala de aula, possibilitando ao aluno/professor o desvelamento de prticas que se
tornam propicias interveno diante das contingncias da sala de aula. Esse processo de confrontao possvel a partir da instaurao de contextos crticos e reflexivos na academia e na escola em
que a prtica pedaggica proporciona esse olhar mais crtico e de ao diante da realidade da sala
de aula.Essa relao teoria e prtica importante por que permite ao aluno/professor direcionar um
olhar crtico para sua prpria prtica, criando a possibilidade de transformao da mesma, pois, na
medida em que surgem tenses provenientes dos contextos tericos e prticos, o aluno/professor
pode trocar experincias e partilhar conhecimentos com os professores da escola e com seus colegas.Essas trocas de experincias contribuem para a superao dos conflitos,vivenciados pelos estagirios na escola,campo de estgio.Nesse sentido Barreiro(2006,p.34), afirma:
a formao inicial e o estgio devem pautar-se pela investigao da realidade, por uma
prtica intencional, de modo que as aes sejam marcadas por processos reflexivos entre os professores-formadores e os futuros professores[...]
Portanto, aprender a ser professor a partir da reflexo do fazer e do saber fazer, uma forma
de construo de habilidades, atitudes e competncias no espao da escola e da sala de aula, assumido durante o estgio supervisionado, configurando assim o Estgio Supervisionado e a prtica
pedaggica oportunidade de reflexo sobre o dia-dia da sala de aula propiciando aos estagirios
possibilidades de reformularem suas compreenses e prticas metodolgicos adequando-se realidade da sala de aula.
Portanto, a formao inicial docente permite a apreenso de um referencial terico que contemple um aprofundamento acerca das aprendizagens docente,pois como aponta Tardif(2002,p.33) :
o saber docente se compe,na verdade,de vrios saberes proveniente de diferentes fontes.Esses saberes so saberes disciplinares, curriculares, profissionais(incluindo os das
cincias da educao e da pedagogia) e experenciais.
Os saberes experienciais advindos da prpria prtica do aluno/professor do um suporte s
vivncias adquiridas diariamente na escola, so saberes especficos que se baseiam na atividade docente da realidade vivenciada ao longo do percurso da profisso, do contexto onde o aluno/professor est atuando.
Entendemos a prtica pedaggica como instancia formadora, ou seja, como lcus, no qual
o processo de ser professor se consolida de forma dinmica e tem o seu cotidiano marcado por
diversas situaes que fazem desta um campo de construo de saberes que se transformam em
1133
conhecimento cientfico, pois os saberes da prtica podem ser transformados em conhecimento pedaggico construindo, assim, uma bagagem, que poder alicerar o futuro docente em seu percurso
profissional.
A prtica docente tem relao direta com a prtica social, constituindo-se em atividade terica e prtica que possui o lado idealizado e o lado real do agir docente. Recorremos aos estudos sobre
a prtica pedaggica, para demonstrar que teoria e prtica no existem isoladas e que a importncia
do estgio supervisionado para a formao do futuro professor reside na conscincia da ao docente e da percepo de que a prtica sempre guiada por uma teoria.
Compreendemos que na relao teoria e prtica que o professor aprende a enfrentar os conflitos e a se desenvolver pessoal e profissionalmente. A esse respeito Guimares (2004, p.55) ressalta
que [...] a prtica docente pressupe uma base de conhecimentos terico/prticos que o professor
deve dominar, articular e transformar,no contexto do ensino[...].
Desse modo, o Estgio Supervisionado deve propiciar ao licenciando a compreenso dos conflitos vivenciados na sala de aula, na vivncia da prtica como professor e no cotidiano da escola
como membro da comunidade, e o enfrentamento dos problemas surgidos na realidade da sala de
aula. Alm disso, a experincia do estgio possibilita ao aluno/professor o desvelamento de prticas
que se tornam propcias interveno das dificuldades da realidade da sala de aula.
Portanto, o processo de ensinar/aprender possvel a partir da instaurao de contextos crticos e reflexivos na academia, em que o estgio supervisionado proporciona esse olhar mais atento
diante da realidade da sala de aula, o que importante porque permite ao aluno/professor direcionar esse olhar crtico para sua prpria prtica, criando a possibilidade de transformao da mesma,
pois, na medida em que surgem tenses provenientes dos contextos tericos e prticos, os docentes
podem trocar experincias e partilhar conhecimentos que contribuam para a superao dos conflitos, vivenciados pelos estagirios na escola campo de estgio.
Nesta perspectiva, percebemos que, a partir do conhecimento e da vivncia do Estgio Supervisionado que o discente, futuro professor, poder delinear numa perspectiva crtico-reflexivo
sua prtica pedaggica. A prtica pedaggica no estgio entendida, dessa forma, como instncia
formadora, ou seja, como lcus no qual o processo de ser professor se consolida de forma dinmica
e constitui num campo de construo de saberes que se transformam em conhecimento cientfico.
1134
ASPECTOS METODOLGICOS EMPREGADOS NA PESQUISA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa/narrativa, considerando que a narrao possibilita um reencontro com o vivido. No nosso estudo esse encontro possibilitou uma revisitao investigativa ao processo de formao e de gesto da sala de aula colocando
o interlocutor numa perspectiva de tomada de conscincia sobre os conhecimentos adquiridos na
formao durante a regncia de classe no Estgio Supervisionado e nas experincias vividas.
A opo pela abordagem qualitativa/narrativa foi pelas vantagens que ela oferece como desenvolvimento de aes formativas e autoformativas baseadas na reflexo para construo de conhecimentos, habilidades e atitudes do professor a partir da qualidade do fazer do professor no
exerccio da atividade docente.
Utilizamos para produo de dados da pesquisa o memorial de formao como instrumento,
de produo de dados considerando que o memorial possibilita que cada um conte a sua histria
de vida, destacando os aspectos mais importantes e relevantes de sua formao acadmica. Diante
deste fato compreendemos que narrando nossas experincias, produzimos no outro a compreenso
do que fazemos ao atuar como professores.
Para a escrita do memorial foi produzido um roteiro orientador das narrativas a fim de proporcionar aos sujeitos uma reflexo memorialstica para e facilitar a dissertao de suas experincias
na relao escola, sala, prtica pedaggica. Para o desenvolvimento das atividades da pesquisa foi
o Centro de Cincias da Educao-CCE da Universidade Federal do Piau, Campus Ministro Petrnio
Portela em Teresina/Piau que atende alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, interlocutores
da nossa pesquisa. O referido centro oferta por meio do DMTE- Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino a disciplina Estgio Supervisionado IV.
A partir dos objetivos do projeto A Prtica Pedaggica Como Lcus do Aprender a ensinar:
narrativas discentes e leituras dos memoriais, definimos o plano de anlise dos dados da pesquisa
no Quadro 2 a seguir:
Quadro 2: Plano de Anlise dos Dados da Pesquisa
OBJETIVOS
Analisar sob o ponto de vista do aluno

de Pedagogia a relao entre formao
acadmica e prtica
docente
Identificar como o
aluno de Pedagogia
percebe a relao
teoria e prtica no
encontro com as
aes docentes,
atravs da
disciplina Estgio
Supervisionado
ASPECTOS COMUNS NA FALA DOS DISCENTES DA PESQUISA

[...]o conhecimento das diversas teorias da aprendizagem foram importantes para compreender a
dinmica que envolve esse processo possibilitando uma prtica docente consciente e significativa no
sentido de proporcionar ao educando uma formao que contemple as mltiplas dimenses[...] (D.1)
[...]esto intimamente ligadas.A formao acadmica possibilita o contato com conhecimentos (terico
e prtico)para subsidiar a prtica docente[...]Portanto,pode-se dizer que uma precisa da outra para gerar
novos mtodos e novas prticas que garantem a eficcia do processo de ensino-aprendizagem (D.2)
[...] possibilita uma compreenso na prtica (estgio) de algumas competncias, aes.
[...] est no processo e interesse na sua prpria aprendizagem [...].(D.3)
[...] contribuem de maneira significativa para minha formao [...] No entanto, o que falta ao meu ver uma
maior aproximao entre teoria e prtica desde o incio do curso[...] . (D.4)
[...] a teoria no se distncia da prtica [...] percebi que no estava capacitada nem preparada
suficientemente para atuar aula na sala de aula (D.5)
[...] compreender o que algumas das teorias da aprendizagem em suas linhas e entrelinhas procura nos
dizer. No entanto, presenciar e participar da prtica educativa no contexto na qual ela se materializa
provocou em mim medo e angstia, medo de no ser capaz de gerir uma turma e angstia frente s
dificuldades encontradas a cada dia [...](D.1)
[...] possibilita o crescimento e o aprendizado profissional do estagirio [...] (D.2)
[...] no estgio supervisionado e at antes dele, que as dimenses vo sendo formadas e constantemente
refletidas [...] (D.4)
[...] possibilitam o conhecimento de diferentes prticas e possveis mtodos a serem aplicados [...] (D.5)
[...] a postura de algumas professoras frente s dvidas e inquietaes que nos afligiam pronunciando
palavras ou gestos que de alguma forma nos quietava e apontava um caminho [...] (D.1)
Caracterizar aspec- [...] muito do que na academia vo servir na minha caminhada como professora [...](D.2)
tos da formao [...]a importncia de conhecer a realidade do aluno para desenvolver um trabalho eficaz [...](D.3)
que promovem a [...] Estgio Supervisionado I e II referentes docncia e a gesto educacional, que possibilita o futuro
aproximao entre profissional a ter uma proximidade e/ou familiaridade com a prtica da docncia e da gesto educacional.
formao acadmica [...](D.4).
e prtica docente [...] o processo educacional desenvolve de maneira satisfatria quando o discente tem domnio da teoria
[...](D.5)
[...] a escola provocou em mim medo e angustia medo de no ser capaz de gerir uma
turma e angustia frente s dificuldades encontradas a cada dia [...] (D.1)
[...] o bloqueio que alguns docentes tm em compartilhar suas vivencias com os outros. Isso
de certa forma atrapalha e trava o estagirio [...] (D.2)
Identificar as dificuldades viven[...] decepes, xitos, alegrias de compartilhar conhecimentos [...] (D.3)
ciadas no Estgio Supervisionado
[...] o fato das disciplinas pedaggicas serem estudadas somente no quarto ou quinto
perodo, quando o aluno j pode iniciar a carreira docente nos estgios [...] (D. 4)
[...] percebi que no estava capacitada nem preparada suficientemente para atuar na sala
de aula [...] (D.5)
1135
A construo do Plano de Anlise dos Dados da Pesquisa foram estruturados com os dados,
aps leitura minuciosa dos memoriais orientando a leitura pelos objetivos da pesquisa na anlise
das falas dos interlocutores. Observamos que os alunos estagirios, sujeitos da pesquisa entendem
a importncia da fundamentao terica, consequncia dos estudos descreveram acerca de suas
dificuldades referentes ao vivenciado durante o Estgio Supervisionado, ento, diante disso, elaboramos o quarto objetivo que compe o plano de anlise.
PRTICA PEDAGGICA NO ESTGIO SUPERVISIONADO

Para a produo dos dados foi proposto aos discentes escrita de um memorial de formao, com um roteiro orientador para que, fizessem uma anlise crtico-reflexiva, que contemplassem
aspectos da relao entre formao acadmica e prtica docente e suas relaes com o estgio supervisionado. A partir das leituras fizemos a organizao e categorizao das produes em eixos
temticos de acordo com os objetos do projeto de pesquisa, do roteiro orientador e com os relatos
escritos dos sujeitos.
A partir dos objetivos do projeto de pesquisa e leituras dos memoriais, definimos o plano de
anlise dos dados da pesquisa e organizamos os eixos temticos de anlise dos dados sintetizados
como a Figura 1.
EIXOS TEMTICOS
Eixo 1- Formao Acadmica e Prtica Pedaggica:relao possvel
Eixo 2 Formao e Prtica Pedaggica: encontro com as aes docentes
Eixo 3- Formao e Prtica Pedaggica: caractersticas aproximadoras
Eixo 4- Estgio Supervisionado na Formao: dificuldades e inquietaes
Fonte: Dados da Pesquisa.
Os eixos foram organizados a partir das narrativas de memorial considerando os objetivos da

pesquisa. Sobre a relao entre a formao acadmica e a prtica pedaggica os discentes assim se
posicionaram as interlocutoras:
1136
[...] uma prtica docente consciente e significativa no sentido de proporcionar ao educando uma formao que contemple as mltiplas dimenses do cidado atuante na
sociedade na qual se insere. (D.1)
[...] esto intimamente ligadas, embora em alguns casos, ou algumas vezes isso foge do
que deveria ser[...]. (D.2)
Percebemos nas falas dos sujeitos que teoria e prtica so indissociveis, em razo disso o
encontro com a realidade da escola e da sala de aula facilitada pela teoria aprendida na academia
embasa e d segurana no desenvolvimento das atividades docente na escola. Na sequencia as
falas dos os sujeitos relatam os aspectos da formao acadmica que influenciam a prtica pedaggica na sala de aula. A esse respeito os sujeitos comentaram:
[...] vrios aspectos influenciaram a minha prtica docente como, por exemplo, a postura
de algumas professoras frente s dvidas e inquietaes que nos afligiam pronunciando palavras ou gestos que de alguma forma nos quietava e apontava um caminho, uma
soluo, uma esperana [...] (D.1)
[...] Acredito que muito do que na academia vo servir na minha caminhada como professora, porm nesse momento do estgio alguns aspectos so mais usados que outros,
como por exemplo: a importncia da afetividade para o aprendizado do aluno; a importncia de conhecer a realidade do aluno para desenvolver um trabalho eficaz e tambm
a necessidade de compartilhar as vivncias com os pares para que se construa uma prtica baseada na ao-reflexo-ao [...] (D.2)
Observamos nas falas dos discentes que a teoria no dissociada da prtica uma vez que, a
partir das aes docentes estes vo delineando sua trajetria na prtica, a partir das vivncias.
[...] nos estgios curriculares pude identificar e compreender o que algumas das teorias
da aprendizagem em suas linhas e entrelinhas procura nos dizer[...](D.1)
[...] O Estgio Supervisionado possibilita o crescimento e o aprendizado profissional do
estagirio na medida em que proporciona o contato do aluno com sua futura rea de
trabalho, assim como tambm permite com que esse estagirio junto com seu supervisor discutam as vivencias da prtica exercida durante esse processo, contribuindo dessa
forma para construo de novos conhecimentos que beneficiaram os partpices e de
certa forma a sociedade como um todo. (D.2)
De modo geral os estagirios, interlocutores da pesquisa falam da importncia do Estgio Supervisionado na construo do saber fazer e do saber ser na docncia durante o percurso vivido na
escola regendo a sala de aula, afirmam que no estgio que o aluno/professor vai se identificando e
construindo sua identidade profissional. Nesse sentido, a vivncia do Estgio Supervisionado favorece o entendimento do que ser professor com um olhar crtico e reflexivo diante das aes docentes,
e proporciona transformao do pensar e do agir do professor aprendiz diante da realidade.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo nos possibilitou observar numa viso crtico-reflexivo a importncia da disciplina Estgio Supervisionado IV na formao do futuro professor, como espao de construo de saberes para
ensinar, pois possibilitou analisar como os estagirios vem a relao entre formao acadmica e
prtica pedaggica no encontro com as aes docentes proporcionada pelo Estgio Supervisionado.
Observamos durante a pesquisa que os discentes vem relao entre formao acadmica e
prtica docente como um elo fundamental entre teoria e prtica, visto que, na prtica, no estgio,
que o aluno constri e reconstri seus saberes para ensinar/aprender a partir de uma reflexo crtica
com a fundamentao terica que absorvem na academia que vo delineando e aplicando na sua
trajetria na sala de aula durante a regncia de classe.
Percebemos nas falas dos interlocutores da pesquisa que a disciplina Estgio Supervisionado
IV um espao de construo de saberes para ensinar e uma experincia fundamental para a formao do aluno/professor ressaltado pelos interlocutores da pesquisa, por ser de suma importncia, na
formao e no currculo do curso, pois nela conseguem aliar teoria adquirida na academia prtica
na sala de aula fazendo uso das diversas teorias estudadas no decorrer do curso.
Percebemos a partir das anlises dos dados da pesquisa, que o aprendizado do estgio supervisionado bem como a prtica docente vivida na escola possibilitaram ao aluno/professor a construo de saberes necessrios atuao docente contribuindo na formao de um aluno/professor
crtico-reflexivo e atuante diante da realidade escolar.
1137
REFERNCIAS
BARREIRO, Irade Marques de Farias; GEBRAN, Raimunda Abrou. (Orgs.). Prtica de ensino e estgio
supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp, 2006.
GUIMARES, Valter Soares. Formao de Professores: saberes, identidade e profisso. Campinas,
SP: Papirus, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica?- 2 ed.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
1138
Parte XVI
Ensino e Suas
Possibilidades de
Formao e Prtica
FORMAO DOCENTE E PESQUISA COLABORATIVA:

REFLEXES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE
GNEROS TEXTUAIS
MAIANNY GUIMARES SANTIAGO
(CESA) maianny_santiago@hotmail.com
MARLUCIA BARROS LOPES CABRAL
(UERN) cabraljunior8@hotmail.com
INTRODUO
Relacionar teoria e prtica e refletir criticamente tm se configurado como uma necessidade crescente e, ao mesmo tempo, um desafio na formao do professor. Estudiosos como Luckesi (1983), Mazzeu (1998), Moyss (1994), Veiga (1998), Vygotsky (2000), Cabral (2005), Ferreira (2007), Ibiapina (2008),
dentre outros, tm alertado para a relevncia de bases tericas prtica educativa. Desse modo, tornase essencial que o educador possua conhecimento sobre seu objeto de ensino. Assim sendo, um dos conhecimentos basilares ao profissional do ensino-aprendizagem da linguagem o de gneros textuais.
O trabalho para o ensino-aprendizagem centrado nos gneros j possui fundamentao terica e orientaes prticas que podem embasar um ensino-aprendizagem produtivo da linguagem.
Os respaldos tericos e prticos, que fundamentam um ensino produtivo da linguagem, centrado
nos gneros textuais, tem ganhado espao. Como comprova Antunes (2009, p. 233):
Pelo que j dispomos de princpios tericos e orientaes pedaggicas, de anlises, de
relatos de experincias didticas, no parece difcil dar ao ensino de lnguas uma direo mais pragmtica, mais comunicativa, mais interativa, mais funcional. Quer dizer, j
contamos com elementos a partir dos quais podemos traar um caminho de ensino de
lngua que se distancie da mera explorao da metalinguagem, com suas nomenclaturas
e classificaes infindveis e que seja centrado nas funes sociais de interao verbal.
1140
Com essa compreenso, vivenciamos um processo de pesquisa e formao com licenciandosdocentes, do curso de Letras, com habilitao em Lngua Portuguesa, do campus Avanado Prefeito
Walter de S Leito, priorizando o trabalho com os gneros discursivos e/ou textuais, percebendo
que esses futuros profissionais, para conduzirem o processo ensino-aprendizagem da linguagem,
necessitam ter clareza sobre o que so gneros e porque a construo de bases tericas relacionadas
a eles de suma relevncia prtica educativa.
Nesse sentido, desenvolvemos com as partcipes da nossa pesquisa estudos que possibilitaram
ampliar a viso que elas tm acerca dos gneros, por meio do processo de (re)elaborao conceitual,
pode criar possibilidades de um trabalho mais significativo com o ensino-aprendizagem da linguagem.
MATERIAL E MTODOS
Adotando as orientaes metodolgicas da pesquisa colaborativa, este estudo teve incio com
a formao do grupo colaborativo que principiou com o esclarecimento sobre a pesquisa, o convite
participao, a adeso volitiva pelos partcipes e a assinatura do termo de adeso. Nessa primeira
etapa, alm dos coordenadores da pesquisa, cinco graduandos estavam presentes. Destes, apenas
trs assinaram o termo de adeso. Os outros dois alegaram indisponibilidade de tempo.
A pesquisa deu prosseguimento com o diagnstico dos conhecimentos prvios e das necessidades formativas das partcipes. Para tanto, foi aplicado um questionrio semiaberto, com nove perguntas que abordavam questes relacionadas identificao do contexto de formao e de atuao
docente; sobre a formao de conceitos cientficos, especificamente os conceitos sobre gneros textuais, e acerca do interesse em participar da pesquisa.
As perguntas do questionrio, relativas a conceitos, foram analisadas utilizando as categorias
de anlise conceitual proposta por Ferreiro (2007), a saber: descrio, caracterizao, definio e conceituao. As anlises dos questionrios apontaram para as necessidades formativas relativas aquisio dos conhecimentos relevantes ao desenvolvimento da pesquisa e ao ensino-aprendizagem da
linguagem, tais como conceito cientfico, linguagem e alfabetizao. Esse diagnstico direcionou a
seleo de textos para o desenvolvimento dos ciclos de estudos reflexivos, procedimento metodolgico fundamental na pesquisa colaborativa, concebido como:
[...] procedimento que objetiva propiciar aos alunos condies para (re) significar seus
conceitos. Centra-se na atividade reflexiva como elemento mediador da reformulao
de conceitos em estgios mais elaborados e do desenvolvimento de estados de conscincia quanto a sua aplicabilidade na resoluo de problemas advindos da realidade,
assim como, a busca da satisfao das necessidades individuais e scio-culturais dos
aprendizes (FERREIRA, 2009, p. 132).
No processo de pesquisa, cinco ciclos de estudos reflexivos foram desenvolvidos por meio das
trs situaes propostas por Ferreira (2009): situao motivadora, situao sistematizadora e situao avaliativa. Durante esses ciclos ficou decidido o lcus da investigao da prtica pedaggica que
permitiria estabelecer relaes entre os estudos empreendidos acerca da metodologia da elaborao conceitual e a prtica de formao de conceitos, vivenciados no processo de pesquisa. O lcus
escolhido para a investigao fora o estgio supervisionado das licenciandas, j que estas estavam
no sexto perodo do curso de Letras. Os ciclos de estudos reflexivos deram-se nas dependncias da
sala de pesquisa do PRADILE (Prticas Discursivas Linguagem e Ensino).
Durante os ciclos de estudos reflexivos, as partcipes puderam formular seus primeiros conceitos acerca do que so e como se apresentam os gneros textuais em nosso cotidiano. Os conceitos
prvios formulados pelas partcipes so os que seguem:
Os conceitos prvios de gneros textuais produzidos pelas partcipes 1 e 2, encontram-se na categoria da caracterizao, visto que, como aponta Ferreira (2007, p. 65),
os significados explcitos nessa categoria, utiliza tambm o procedimento lgico da
enumerao, a partir da abstrao de alguns atributos ou propriedades essenciais que
distinguem os fenmenos. As abstraes desprendem-se dos elementos perceptivos,
porm seu volume apresenta um grau de generalidade restrito s singularidades.
J a Partcipe 3, apresentando maior dificuldade em responder a questo: o que so gneros
textuais, produz significados prvios acerca desse conceito que ainda se encontra na categoria da
descrio. Tal categoria, como assevera Ferreira (2007, p. 64),
Consiste na enumerao dos atributos ou propriedades externas dos fenmenos, a fim de
os distinguir. Inclui todos os atributos do fenmeno sem abstrair os essenciais dos secundrios. Estabelece vnculos factuais que se revelam na experincia imediata. H uma pre-
1141
dominncia do contedo em relao ao volume. Seu objetivo descrever o melhor possvel, com maior plenitude e exatido, os atributos dos fenmenos, transmitindo imagem
sensrio-perceptiva do fenmeno mediante uma representao criadora ou reprodutiva.
Veja o conceito prvio de Gneros textuais, produzido pela partcipe 3:
So tipos diferentes de meios de comunicao. um tipo de linguagem varivel, tendo bastante diversificaes em sua produo. Expressa pensamentos, opinies, crticas
caracterizando assim, algumas vezes fatos ou aes especficas. So encontrados facilmente no nosso dia a dia.
Conforme pudemos constar, nenhuma das partcipes conceituou cientificamente gneros textuais, j que, como nos apresenta Ferreira, conceituar:
[...] compreende o universal, essencial e necessrio no fenmeno. Abrange os atributos
ou propriedades essenciais e necessrias, os nexos e relaes que constituem a essncia dos fenmenos, contendo, ao mesmo tempo, a singularidade, a particularidade e
a universalidade, isto , contedo e volume. Os atributos essenciais so aqueles que
diferenciam um fenmeno de todos os outros. So comuns a todos os elementos de
uma determinada classe e expressam a prpria essncia do fenmeno e de sua natureza
interna[...] (FERREIRA, 2007, p.66).
Esta anlise apontou para a necessidade de desenvolver estudos que fornecessem subsdios
tericos fundamentais para que as partcipes pudessem evoluir para a categoria conceituao.
1142
Ter desenvolvido os ciclos de estudos reflexivos tornou possvel a internalizao das bases
tericas que fundamentam a pesquisa colaborativa, como tambm a formao de conceitos acerca
de gneros textuais. As partcipes demonstraram domnio terico ao reelaborarem o conceito de
gnero. Os estudos tambm permitiram que as partcipes ampliassem os conhecimentos concernentes linguagem, a textos e a gneros textuais alterando o estado dos conhecimentos prvios
apreendidos no questionrio.
Aps os ciclos de estudos reflexivos, foi solicitado s partcipes que (re)elaborassem seu conceito acerca de Gneros Textuais. A elaborao de conceito exige, pois, uma atividade intelectual
na qual se efetiva a ativao de todas as funes mentais e estados psquicos de forma volitiva e
consciente, atingindo patamares superiores no seu desenvolvimento (FERREIRA; FROTA, 2008, p.
30). Os conceitos reelaborados pelas partcipes foram os seguintes:
Toda atividade comunicativa humana produzida scio-historicamente na relao entre
o dado e o novo, sendo relativamente estvel, materializando-se na linguagem, cumprindo propsitos comunicativos diversos e constituindo-se de trs elementos bsicos
que os distinguem e/ou os agrupam: estrutura composicional, contedo temtico e estilo (Partcipe 1).
Gnero textual a materializao da linguagem humana em composies enunciativas,
modelares, passiveis de alteraes, que se constituem de inter-relaes sociocomunicativas inteligveis, comportando temtica, estilo e construo composicional (Partcipe 2).
Gneros textuais so atividades comunicativas humanas que apresentam estilo caracterstico prprio. Materializam-se atravs da linguagem e atendem s necessidades diversas da comunicao (Partcipe 3).
Ante o exposto, possvel afirmar que as trs partcipes da pesquisa conseguiram produzir
seus prprios conceitos de gneros textuais, visto que, conforme os aportes terico-metodolgicos
que adotamos na pesquisa, elas disseram o que era o fenmeno, articulando, adequadamente, os
atributos gerais, particulares e singulares, formando uma unidade de sentido que guarda o que
essencial e necessrio para dizer o que so gneros textuais.
Assim sendo, a apropriao dos contedos estudados tornou possvel associaes mais consistentes entre a teoria e a prtica, que possibilitou desencadear processo reflexivo crtico, ampliando e (re)organizando o conhecimento acerca do objeto de estudo e, consequentemente, contribuiu
para o desenvolvimento do pensamento terico, referente ao que o fenmeno gneros textuais.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com as orientaes metodolgicas adotadas acerca da elaborao conceitual e dos
aportes lingusticos que fundamentaram as escolhas tericas, afirmamos que as partcipes elaboraram conceitos de gneros textuais. Fica evidente que o essencial e o necessrio no fenmeno foram
expressos adequadamente.
As partcipes deste estudo puderam conceituar, assim como, compreender a relevncia do
fenmeno gnero textual. Os significados prvios acerca deste estava no nvel da descrio e categorizao que, s aps os estudos efetivados nesta pesquisa, puderam desenvolver um pensamento
conceitual acerca desse fenmeno.
As partcipes afirmaram possuir certa dificuldade, em relao elaborao conceitual, porm
asseveraram sentirem-se satisfeitas aps vivenciarem o processo de reelaborao.
Nas falas que seguem, podemos constatar o dito pelas Partcipes 1 e 3:
A conceituao foi um pouco difcil, porque tenho um pouco de dificuldade para entender as coisas de primeira, leva um tempo para assimilar. Mas depois que consegui
conceituar gneros textuais obtive mais segurana, seja para o conhecimento ou para
se trabalhar com eles em sala de aula. Alm da segurana senti que gerei algo bem mais
significativo, palpvel, como o fruto de um trabalho minucioso. Foi muito satisfatrio e
interessante! (Partcipe 3)
Conceituar algo que eu acreditava pertencer apenas ao universo dos produtores de
dicionrios. No entanto, depois que aprendemos nas sesses que conceituar diferente
de descrever e que, segundo a teoria estudada, conceituar partia de trs princpios (geral, particular e singular), acredito que posso exercitar um pouco mais meu senso crtico
para compreender a vida ao meu redor de modo mais sensvel e preciso, mesmo sabendo que, preciso, na sociedade lquida e de identidades fragmentadas em que vivemos,
isso seja algo quase utpico (Partcipe 1)
O estudo sobre gneros textuais possibilitou um significativo avano s partcipes, como o
expresso por elas:
Para mim, o estudo que possibilitou conceituar o termo gnero textual de grande importncia, principalmente tendo em vista que, para mim discente da pesquisa Ensino
Aprendizagem da Linguagem, Gneros Textuais e Formao de Conceitos: um estudo
colaborativo com licenciados docentes, mediado pela metodologia da elaborao
conceitual, serviu como um ponto de partida no meu processo de Ensino-Aprendizagem centrado nos estudos sobre gneros e elaborao conceitual (Partcipe bolsista
pesquisadora PIBIC/CNPq/UERN)
1143
Foi muito satisfatrio e interessante! Gostei de ter participado da pesquisa, da sua metodologia de trabalho, do que ela prope para o crescimento profissional na qualidade
de professor e pessoal enquanto partcipe do mundo como um todo. A pesquisa colaborativa me deixou com o interesse de participar novamente e espero um dia torn-la
a faz-la (Partcipe 3)
Acredito que cresci criticamente ao participar dessa pesquisa, me acrescentou bastante,
pois dei um salto qualitativo significativo em termos de percepo de mundo, seleo e
organizao de ideias. Creio que a teoria com a qual tive contato durante a pesquisa me
auxiliar daqui adiante, pois posso conceituar qualquer fato, objeto, termos em geral a
partir do que aprendi. Agradeo a oportunidade de participar da pesquisa (Partcipe 1)
Atravs da pesquisa, pude ter uma melhor compreenso do que seja adquirir conhecimentos cientficos e, tambm, saber aplica-los, conhecendo, assim, teorias que validam
estes estudos, alm de ter me possibilitado vivenciar experincias que me fizeram crescer academicamente (Partcipe 2).
Posto isso, possvel afirmarmos que estas partcipes adquiriam importantes bases para o
desenvolvimento de uma prtica de ensino-aprendizagem da linguagem mais eficaz, j que, como
afirma Marcuschi (2008, p. 51), O estudo dos gneros textuais hoje uma frtil rea interdisciplinar,
com ateno especial para a linguagem em funcionamento e para as atividades culturais e sociais.
Assim compreendendo, temos a certeza de que nossas partcipes adquiriram conhecimentos
que podem contribuir para a melhor compreenso dos fenmenos, principalmente aqueles relativos
linguagem e ao seu ensino, condio relevante ao desenvolvimento de prticas pedaggicas de
ensino-aprendizagem da linguagem mais produtivas.
REFERNCIAS
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CABRAL, M. B. L. A formao do professor alfabetizador, a relao teoria-prtica e a lingstica
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MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
CONTRIBUIES DA DISCIPLINA ENSINO DE ARTE PARA A

FORMAO DO PROFISSIONAL DOCENTE
Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio grande do Norte FE/UERN
jackelinnenathya@hotmail.com
INTRODUO
Sabe-se que a arte uma forma de expresso de linguagens ldicas e criativas que o homem
capaz de construir atravs de movimentos, desenhos, imagens, sons, expresses, sentimentos entre
outros. Esta ideia est sendo inserida na educao escolar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB 9394/96 onde o ensino da arte tornou-se obrigatrio no currculo da
educao bsica a fim de promover um dilogo entre o homem e a sociedade em que vive.
O municpio de Mossor est adaptando suas escolas para atender a LDB, contratando profissionais das quatro modalidades artsticas: msica, teatro, dana e artes visuais. A Escola de Artes Joaquim da Silveira Borges, por exemplo, surgiu a partir da necessidade de aproximar essas linguagens
num espao no formal no intuito de ampliar o repertrio cultural da comunidade.
Esta pesquisa consiste na descrio dos relatos de experincia dos alunos que frequentaram a
ministrao da disciplina Ensino de Artes do semestre 2012.1 da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Ministrada pela Professora Nzia Roberta lima, este estudo tambm composto de relatos vivenciados na Escola de Artes de Mossor/RN, para identificar seus
pontos trabalhados em relao s linguagens artsticas, sua condies socioeconmica e critrios de
seleo submetidos para participar das aulas na instituio. A pesquisa se deu atravs de observao
do espao estrutural da escola e aplicao de questionrio com dois alunos matriculados na mesma.
O corpo deste, relatar experincias vivenciadas durante as atividades propostas pela disciplina, resultante de observaes, experimentos e dilogo entre os educandos, registros fotogrficos;
gravaes; pesquisa bibliogrfica baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: Artes (1997) e LDB (1996). So os principais orientadores desta pesquisa.
Este Artigo no pretende evidenciar verdades absolutas, sobre a metodologia do ensino de
artes, mas se constitui em um recorte de uma construo e reflexo sobre uma temtica que consideramos de grande importncia para a formao inicial do pedagogo, estando, portanto, aberto a
outros olhares e reflexes que possam enriquec-lo e ou question-lo.
RELATOS E ANLISE DE EXPERINCIAS VIVENCIADAS NO

ENSINO DE ARTES
Com o intuito de alcanar os objetivos elencados para o desenvolvimento da disciplina Ensino
de Artes que so refletir sobre a constituio da arte como rea de conhecimento e suas contribui-
1145
1146
es para a efetivao de uma educao integral da pessoa; Compreender a evoluo histrica das
tendncias pedaggicas no ensino de arte no Brasil; Conhecer e experienciar contedos do ensino
de arte para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental; Criar, ler e contextualizar
obras nas diferentes linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro); Conhecer experincias de ensino de arte em espaos de educao no-formal; Planejar, desenvolver e avaliar processos
de ensino-aprendizagem em arte. Expostos na ementa da disciplina de Ensino de Artes no semestre
2012.1 da faculdade de educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
A professora Nzia Roberta Lima props uma srie de atividades como aulas expositivas, estudo, leitura e discurso de textos, dinmicas em sala de aula, seminrios de apresentao das linguagens artsticas, visita de campo e oficinas com profissionais de cada rea especifica foram atividades
bem sucedidas que iro ser exemplificadas ao longo deste escrito.
Durante o transcorrer da disciplina ensino de arte passamos a conhecer o quanto ela importante para a formao integral do ser humano, antes no compreendido por ns graduandas
do curso de pedagogia que compreendia a arte como uma simples disciplina complementar e necessria para o aluno para o seu relaxamento em relao s demais disciplinas do currculo como a
matemtica e a lngua portuguesa, mas no com tanta relevncia como hoje temos em relao ao
ensino de arte.
Chegamos a essa percepo ao experimentar o rico transcorrer das atividades para cumprirmos a disciplina de ensino de artes, a professora nos presenciou com aulas ricas em teoria e prtica
que diferente de muitas outras disciplinas j estudadas por ns, nessa tivemos a oportunidade de
experimentar vivencias na realidade e na pratica, foram momentos timos e por sinal com ganhos
incontestveis.
A Priore a disciplina de ensino de arte parecia cansativa com muita leitura, e exposio de
contedos, mas sendo de fundamental importncia o embasamento terico, pois ele nos propor
conhecermos como se deu o surgimento da arte na educao, e como transcorrer sua evoluo para
a educao, especialmente no ensino fundamental (1 ao 5 ano), tambm foi apresentado e estudado com profundidade os Parmetros Curriculares Nacionais, a lei 9,394/96 colocado que o ensino
da arte um componente curricular obrigatrio de toda a educao bsica a fim de promover o
desenvolvimento integral do aluno ( Parmetros Curriculares, 2000). A arte uma forma de criao
de linguagem, como a linguagem musical, da dana, cnica e a arte visual.
Entre as leituras que foram propiciadas, destacamos os parmetros curriculares nacionais
(1997), que deixa o ensino de arte bem embasado para ser aplicado na sala de aula, Barbosa (2008)
no qual o autor Elliot Eisner ressalta um olhar para a estrutura e a mgica no ensino da arte. Santos(
2008) homo ludes, homem que se diverte, fator fundamental no processo de desenvolvimento humano. Desta forma e com essas caractersticas entendemos o quanto necessrio incluir a arte no
ensino obrigatrio, ou seja, na educao, como uma disciplina seria e complementa e no como
mero preenchimento de carga horaria.
As contribuies desta disciplina para nossa formao foram inmeras, entre elas a compreenso de que a possibilidade para se trabalha-la na educao so varias e uma mais significativa que
a outra, percebemos isso quando foi sugerido pela professora que preparssemos seminrios de
apresentao com as linguagens artsticas, nosso grupo ficou com a linguagem musical, foi timo
desde a pesquisa, pesquisando o surgimento desta linguagem, sua evoluo ate chegar as escolas,
bem como a preparao das oficinas que escolhemos quatro que foram aquecimento vocal, forma-
o de um coral, percusso corporal e instrumentos com material reutilizados (reciclagem). incrvel

como aceitvel e agradvel essa forma de educao, que mexe com o mais intimo do ser humano
a emoo.
Outra experincia marcante nesse perodo foram os momentos que passamos em ocasio de
uma visita de campo que fizemos na Escola de Artes de Mossor/ RN, com o intuito de conhec-la e
realizar entrevistas com alunos, professores e com o gestor da instituio afim de conhecer como se
deu seu surgimento, como funciona, que pblico atende e quem so seus alunos, foram momentos
timos nessa instituio ficamos informados quanto ao seu funcionamento, e tambm que qualquer
cidado pode frequentar os cursos oferecidos deste que consiga uma vaga na linguagem artstica
que mais se interessa, para isso preciso esta atento quanto as datas de oferecimento de cursos na
escola de artes. O quadro de funcionrios preenchido com os mais bem preparados profissionais
da cidade, com formao na rea e uma vasta experincia profissional.
No poderamos deixar de citar as dinmicas trabalhadas em sala pela professora, destacando
a que mais nos marcou que foi a leitura o que o amor uma dinmica maravilhosa que trabalha
a linguagem musical e tambm a teatral, pois mexe com a emoo (conflito de pensamentos), nos
fazendo lembrar de momentos tristes ou alegres.
As oficinas praticas acerca da musica, dana, teatro e artes plsticas foram verdadeiros momentos mgicos de assimilao de aprendizagens essa iniciao da professora de trazer profissionais
que atuam em cada rea especifica foi de uma riqueza tamanha para nos graduandas que nem sabemos descrever em palavras, s sabemos que no h nada mais significante do que aprender com
a juno da teoria e pratica e esses quatros momentos foram marcantes.
A primeira linguagem foi a musical com a coordenao do docente Alison graduado em msica pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), iniciou a aula com um breve histrico do ensino de msica (legislao), explanou acerca da politica educacional que foi evoluindo
o ensino de msica na escola, em 1971 surgiu a educao artstica, em 1996 passa para ensino de
artes/ msica na escola e em 2008 surgi a lei Jaci Ribeiro o ensino de msica na escola deve ser realizado dentro da disciplina curricular, e apesar de esta em lei no aponta os contedos claros que
devem ser trabalhados em msica.
O objetivo do ensino de msica na escola no formar msicos, mas tornar o aluno sensvel,
integrao e desenvolvimento crtico. O processo de musicalizao para qualquer faixa etria, ela
construda e atingvel, o que deve ser ensinado so atividades rtmicas, contedos que exploram a
coordenao motora, trabalhar um repertrio erudito e um popular (existe a msica boa e a ruim).
Quem deve ensinar a msica uma pessoa formada em msica e o pedagogo ( lei), o que usar
nesse ensinamento o prprio corpo um instrumento musical e tambm pode-se usar matrias
reciclados. E acima de tudo o professor deve ser ldico e criativo.
A segunda linguagem foi a dana, orientada pela professora de dana Rosivania graduada em
Educao Fsica pela UERN trabalha na APAE e na escola de Arte de Mossor. Na sua fala cita que a
dana para todos para a incluso. O movimento corporal deve ser interpretado como recurso
pedaggico. Uma tima dica para se trabalhar trabalhar palavras associadas a objetos concretos,
por exemplo, boneca trabalhar o movimento a partir do objeto concreto. elementos construtivos
na dana forma, fora e tempo.
A dana conhecimento de corpo, de expresso, de lateralidade, e importante ter cuidado ao
trabalhar a dana na sala de aula para no passar a impresso que dana s para datas comemo-
1147
rativas, a dana muito rica para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana, adolescente e

adultos, pois o movimento parte integral na vida humano.
O terceiro momento foi a linguagem teatral com a direo da professora pedagoga Lenilda,
iniciou a aula falando sobre o Teatro do Oprimido de Augusto Boau enfatizou que todo espao no
teatro tem seu limite, o teatro existe desde que existiu o primeiro homem na terra, o seu modo de
expressar os acontecimentos do dia a dia mesmo sem a fala eles representam suas aes. No teatro explorados aspectos de expresso como no conflito, dramtico/tipo, jogo psicodrama (cada
um nesse jogo marca suas cicatrizes no prprio corpo e fala o que foi bem profundo, jogo forte.)
Jogo de linguagem esse quando a ao substituda pelo discurso. O que defini o jogo o olhar,
a plateia para se emocionar, aplaudir. Todo espao pode ser cnico, desde que tenha algum para
observar. O fazer, o ler e o contextualizar faz parte crucial do teatro.
Para finalizar esses momentos mgicos e reais, a quarta oficina realizada foi artes visuais com a
professora graduanda em pedagogia Leliane que nos contagiou com sua paixo e dedicao pela a
arte visual, se apresentando com sua histria de vida nos dando uma lio de superao ela simplesmente tima. Primeiramente Leliane deu um breve resumo da evoluo desta arte na educao, a partir do sculo XX tirou-se o foco da educao tradicional, mostrando necessidade de explorar o universo
que h em cada criana. A LDB 9,394/96 inclui no currculo da educao bsica a disciplina de artes
como obrigatria. Aprender a ensinar arte no ensino fundamental deve-se desenvolver um processo
continuo saber aproveitar todo potencial dos alunos; utilizar todas as formas possveis de se fazer arte.
Os contedos da arte visual so produo que se refere ao fazer artstico, fruio refere-se
apreciao significativa por parte do aluno, e a reflexo que a construo de conhecimento sobre o
trabalho realizado. Todas as oficinas foram dotadas de breve embasamento terico e longos momentos prticos, ou seja, era explanado um pouco do foco da oficina e depois, nos era proposto a realizao da mesma, na oficina de musica tivemos o prazer de fazer exerccios de pulsao, ritmos, coral
entre outros, na de dana ensaiamos passos de dana como o choute, frevo entre outros, na oficina de
teatro fizemos iniciao teatral com exerccios de escuta e preenchimento do espao entre outros e na
oficina de artes visuais fizemos apreciao de artes feitas por alunos de escolas de Mossor e pinturas.
Foram verdadeiros momentos de apropriao de aprendizagens. Desse modo, nos fica claro que:
1148
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele
o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte
envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve,
tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes
artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas. (PCN, 1997 p. 15).
Visto, portanto essas caractersticas apontadas que formam o ensino de artes que no se resume o que outrora se imaginava dessa disciplina como mera passa tempo, hoje esse olhar foi e
esta sendo modificado e como podemos perceber o ensino de artes fundamental para a completa
formao do ser humano formao essa que alm dos conhecimentos bsicos como a Matemtica,
fsica, Qumica alm dos demais. O ensino de arte entra tambm como bsico e necessrio at para
o melhoramento da assimilao dos outros conhecimentos especficos, quando a criana, adolescente e adultos tem o contato com as linguagens artsticas inclusive a linguagem teatral aprende
a interpretar e contextualizar textos, ou seja, com certeza seu desempenho na disciplina de Lngua
Portuguesa ira melhorar.
Notando a importncia desta disciplina para a educao, percebemos que necessrio, portanto, que aja uma dedicao e sensibilizao por parte do educador em se preparar para desempenhar da melhor e mais completa forma possvel o ensino de arte, possibilitando aos educandos
o contato com as quatro linguagens a dana, msica, teatro e artes visuais. Vemos aqui, nesta fala,
o quanto o papel do educador se faz importante. Nesta perspectiva, do entusiasmo do educador
que nasce o brilho dos olhos dos aprendizes. (MARTIN, 1998).
Conclumos essa disciplina com a certeza de que nossos futuros alunos iro contemplar cada
linguagem artstica, pois tivemos a oportunidade de conhecer, apreciar a fundo e experimentar cada
uma delas e constatamos como prazeroso, relaxante, rico para transformar (lapidar) pessoas em
artistas, ou seja, em pessoas sensveis e autnomas de sua prpria histria de vida. E, (MARTIN, 1998),
vem nos dizer que: s aprendemos aquilo que na nossa experincia, se torna significativo para ns.
CONSIDERAES FINAIS
Partindo das reflexes feitas em aula, e das observaes e dilogos vivenciados na escola de
artes, torna-se claro que a arte, independentemente da linguagem com a qual o indivduo interaja,
se caracteriza como essencial na formao integral do ser humano, visto que por meio desta expressamos sentimentos, emoes, assim como desenvolvemos habilidades necessrias para a vida.
Durante as atividades propostas no transcorrer da disciplina, percebemos a importncia de se
trabalhar e incentivar a participao dos alunos para com algum tipo de arte. J que como muitos
artistas expressam arte vida e por meio dela podemos soltar e avivar a criatividade que h dentro
de ns e descobrir nosso lado artstico. A arte transforma as pessoas, uma das formas pela qual podemos expressar nossos desejos e opinies para o mundo de uma maneira descontrada e prazerosa.
Devemos desde cedo incentivar as crianas a praticarem algumas linguagens artsticas, pois
desta maneira elas aprendem a valorizar a cultura, a serem agentes sensveis e atuantes na sociedade, dotados de uma educao renovada atravs da arte, que como identificamos nesta experincia
tanto produz benefcios para os que a praticam, podendo assim descobrir meios de expresso que
saia do formal, e a disciplina de arte um momento ideal para descobrir os talentos dos alunos ou
fazer com que eles se apaixonem por alguma de suas linguagens.
Portanto, a arte o meio mais produtivo de desenvolver excelentes resultados na sociedade
em geral, e tambm um meio seguro de afastar as crianas, os adolescentes, os jovens e adultos de
caminhos tortuosos da vida como exemplo as drogas, pois a arte rica em transformar e ocupar os
que por ela se interessam, pelo seu poder de ludicidade, encantamento e satisfao, ou seja, a arte
completa o ser humano.
REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte educao: leitura no subsolo. 7ed. So Paulo: Cortez, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Fundamental:
Arte Brasilia: MEC/ SEF, 1997
Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponvel em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm >.Acesso em: 28 de jan. de 2013, 15:30:14.
MARTIN, Mirian Celeste Ferreira Dias In: Guerra. Didtica do ensino da arte: A lngua do mundo: Poetizar, fluir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
1149
ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: UMA ANLISE DA

ATUAO DA PROFESSORA EM SALA DE AULA
SLVIA MARIA COSTA BARBOSA
Universidade do Estado do Rio Grande (UERN) silviacostab@yahoo.com.br

HELENA PERPTUA DE AGUIAR
Professora do Ensino Superior na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) na Faculdade de Educao
RESUMO
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Esse artigo fruto de um trabalho de iniciao da prtica docente no curso de Letras habilitao
Portugus, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), fruto da disciplina pedaggica
Didtica Geral. Teve como objetivo analisar a prtica de um professor de ensino de Lngua Portuguesa,
a partir da relao entre professor-aluno-contedo. Tal investigao realizou-se em algumas escolas
pblicas da cidade de Mossor tendo 30 horas de observao, entrevista semiestruturada, anlise
e produo de relatrio. Essa atividade proporcionou os primeiros contatos dos alunos, com a
experincia em sala de aula, como algo extremamente rico e singular, j que at o 4 perodo os
alunos ainda no tinham realizado nenhuma atividade pedaggica nas escolas do Ensino Bsico.
Defendemos que esta atividade ajuda na formao inicial do futuro professor, pois aliou a teoria
prtica buscando a realidade para trabalhar, desenvolvendo uma reflexo crtica quanto ao professor
de Lngua Portugus e as competncias profissionais adquiridas na vida acadmica que possibilitaram
um fazer em sala de aula, atravs das relaes pessoais e interpessoais. Como sustentculo terico
utilizamos estudiosos, como: Cunha (1996), Libneo (2001), Pimenta (2014), Gatti (1997), Veiga (2004),
Vigotski (1998) e tantos outros. Durante o perodo de observaes os alunos detectaram o quanto
a teoria aliada a pratica difcil acontecer durante as aulas. Os professores apesar de se esforarem
sentem dificuldades em planejar atividades criativas inovadoras que chamem ateno dos alunos e
os envolvam. Durante a entrevista eles culpam os alunos e se eximem de qualquer culpa, fao tudo
que posso para eles aprenderem, mas eles no esto nem ai. Um ou outro se dedica ao estudo.
Palavras-chave: Ensino pblico. Portugus. Experincia na formao docente.
REFERNCIAS
GATTI, B. A. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao.
Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 4 ed. Goinia: Editora
Alternativa, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. Lima, Maria S. Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Projeto Poltico Pedaggico: uma construo possvel. 17 ed. So
Paulo: Papirus, 2004.
VIGOTSKI, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins fontes, 1998.
POLTICA: EXPERINCIA NA AULA DE FILOSOFIA DO

ENSINO MDIO
ALLANY VITRIA CARDOSO CRUZ
Aluna bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da CAPES, Brasil. Curso de Filosofia/UERN Campus Caic
allanyvitoria@hotmail.com
FRANCISCO PEREIRA DE SOUZA
Aluno bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da CAPES, Brasil. Curso de Filosofia/UERN Campus Caic
pereira.filosofia@gmail.com
RASSA SANTANA DOS SANTOS
Aluna bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da CAPES, Brasil. Curso de Filosofia/UERN Campus Caic i
ssa_@hotmal.com
JOS FRANCISCO DAS CHAGAS SOUZA
Coordenador de rea do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da CAPES, Brasil. Curso de Filosofia/UERN Campus Caic
dedasouza1@gmail.com
SUENY NBREGA SOARES
Supervisor do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da CAPES, Brasil. Curso de Filosofia/UERN Campus Caic
suenynobrega@hotmail.com
INTRODUO
O presente relato fruto da experincia docente oportunizada pela associao entre o Ministrio da Educao e Cultura MEC e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior Programa CAPES por intermdio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia PIBID em parceria com a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN e a
Escola Estadual Professora Calprnia Caldas de Amorim EECCAM.
A UERN inquieta com o desenvolvimento da docncia assumiu o compromisso de atuar significativamente na educao dos norteriograndenses, elaborando um projeto institucional para participar do PIBID, no qual a coordenadora institucional Anadja Marilda Gomes Braz (2009, p. 03) destaca
como objetivos da proposta:
Fortalecer a formao inicial dos estudantes da UERN para docncia atravs de prticas
acadmicas inovadoras, com o propsito de construir e socializar saberes, experincias
e reflexes favorveis ao redimensionamento de estratgias de ensino-aprendizagem,
capazes de contribuir com a formao continuada dos professores do Ensino Mdio atuantes nas escolas pblicas.
Segundo Brasil (2011, p. 01), o PIBID oferece bolsa aos licenciandos de cursos presenciais, unindo as secretarias estaduais, municipais de educao e universidades pblicas, a favor da melhoria
do ensino nas escolas pblicas. Pensando nisso, o Coordenador do Curso de Licenciatura em Filosofia, prof Ms. Jos Francisco das Chagas Souza, elaborou o Subprojeto de Filosofia (2009, p.02) que
aponta para a valorizao do magistrio, buscando elevar a qualidade na formao dos futuros
profissionais, atuando nos sistemas pblicos de Educao Bsica com colaboraes e observaes
junto professora titular da disciplina de filosofia, buscando desenvolver prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar para superar os problemas identificados durante o processo de ensino-aprendizagem. Nessa tarefa, elaboram-se planos de aula, definem-se contedos e metodologias,
incluindo participao em planejamentos, avaliaes, reunies de escola, pais, conselhos de classe e
conselhos pedaggicos.
At o momento no decorrer do desenvolvimento do PIBID/Filosofia se produziu material de
ensino, textos, slides, jogos, poemas, cordis, utilizando documentos oficiais, textos clssicos da filosofia, histricos, temticas especficas e problemas vigentes, msicas, dramatizaes, textos filosficos, buscando o interesse do discente na sala de aula, enfatizando a importncia da filosofia no dia a
dia, relacionando-a com a vida dos estudantes.
1151
1152
H pouco mais de trs anos o PIBID/Filosofia vem desenvolvendo vrias atividades ldicas
para as aulas de filosofia no ensino mdio, tais como: quebra-cabeas, dinmicas, jogos variados,
apresentaes teatrais etc. com a finalidade de viabilizar o trabalho com trechos das obras clssicas,
como para utilizar o material acima citado. Aps a experincia com oficinas pedaggicas optou-se
por utilizar-se, tambm, dos projetos temticos1. Como no pode deixar de ser, para iniciar o trabalho com os projetos, os bolsistas planejaram juntamente com a professora Supervisora do PIBID/
UERN de Filosofia as atividades a serem desenvolvidas com o pblico do ensino bsico.
Contando com a coautoria de Rodolfo Rodrigues Medeiros2, os bolsitas Allany Vitria, Francisco Pereira e Raissa Santana desenvolveram o seguinte projeto A poltica: o papel do cidado na
sociedade contempornea envolvendo os conceitos apresentados pelos filsofos: Aristteles de
Estagira (384-322 a.C.), Nicolau Maquiavel (1469-1527) e Karl Marx (1818-1883).
Este trabalho foi desenvolvido sob a orientao do Coordenador do PIBD/UERN de Filosofia
Prof. Ms. Jos Francisco das Chagas Souza e da Supervisora do PIBID/Filosofia Prof. Esp. Sueny Nbrega Soares de Brito, com os objetivos de: Conhecer e refletir acerca do conceito de poltica, tendo
por base o pensamento de Aristteles, Maquiavel e Marx; Perceber a funo e o valor da poltica para
o pleno desenvolvimento do convvio social; Compreender a diferena entre poltica e politicagem;
Pensar acerca do papel do cidado, da necessidade da construo de uma conscincia coletiva realmente voltada para a cidadania e entender o papel, a funo do poltico profissional e a importncia do cidado enquanto agente fiscalizador desses conflitos.
Aps o incio da atuao do PIBID/UERN de Filosofia na EECCAM os bolsistas puderam observar certa rejeio dos alunos quanto poltica. Como afirma o deputado Chico Alencar do PSOL-RJ
(apud HORTA, 2013, p.42) a poltica virou um departamento parte, dissociado da sociedade [...]. E
o povo a v como uma instncia que no lhe diz respeito. E isto s ajuda a manter o atual quadro
poltico, da nossa cidade, do estado, do pas. Ento, optou-se por se discutir esta temtica por sua
importncia na vida da populao e almejando enfraquecer e at acabar com essa rejeio.
A metodologia para realizar este projeto foi pensada tendo como base as quatro etapas de
trabalho para uma oficina de conceitos apresentadas por Slvio Gallo (2007): a sensibilizao, problematizao, investigao e conceituao.
Gallo (2007, p. 27) apresenta a sensibilizao, como a primeira etapa que deve chamar a ateno para o tema de trabalho, criar uma empatia com ele, isto , fazer com que o tema afete os estudantes, ou seja, antes de tudo conquistar os alunos. Esse incio poderia partir do senso comum,
descobrindo quais temas se adequariam melhor para aula de filosofia. Em seguida vem a problematizao, nela deve-se transformar o tema em problema, isto , fazer com que ele suscite em cada um
o desejo de buscar solues, partindo assim, para a investigao e a conceituao em que o aluno
necessita recriar os conceitos encontrados, de modo que equacionem nosso problema, ou mesmo
de criar novos conceitos.
Mas, o que seria criar novos conceitos? Criar algo completamente novo antes nunca pensado?
No o que afirma Gallo (2006, p. 24) ao definir essa criao de conceitos. Ele nos diz que
1
Os bolsistas escolheram um tema observando a realidade escolar e planejaram em vista de um problema encontrado. No caso do
projeto de poltica, dentre vrios objetivos, os bolsistas frisaram a necessidade de buscar atenuar ou at mesmo erradicar a repulsa dos
alunos do nvel mdio pelo tema, visto que poltica no se resume a escolha de representantes polticos, mas a tudo que acontece a
nossa volta que envolve uma tomada de deciso.
2 Aluno bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da CAPES, Brasil. Curso de Filosofia/UERN Campus
Caic, at abril de 2013. Atualmente professor de Filosofia no Colgio Diocesano Seridoense CDS.
precisamos levar em conta que o que Deleuze e Guattari chamam de conceito no

exatamente aquilo com o que estamos acostumados. comum falarmos em conceitos
cientficos, o que para eles seria um completo equvoco [...]. Deixando de lado a noo
corrente de conceito, com os filsofos franceses [...] aprendemos que o conceito uma
forma racional de equacionar um problema ou problemas, exprimindo uma viso coerente do vivido; isto , o conceito uma forma de lanar inteligibilidade sobre o mundo.
Dessa forma, o conceito no abstrato nem transcendente (como comum pensarmos
na tradio filosfica), mas imanente, uma vez que parte necessariamente de problemas
experimentados e vividos na pele pelo filsofo, que cria o conceito justamente para
equacionar um problema concreto.
Ento, a partir do que vivenciamos com a poltica atual, ao analisarmos os conceitos apontados sobre poltica e estabelecermos uma conexo entre o antes e o agora, transportando aquele
conceito para os nossos dias estamos criando conceitos. Ainda conforme Gallo (2006, p.28),
aprendemos com Nietzsche e com Deleuze e Guattari que h parentescos entre os conceitos e que o mero deslocamento de um conceito do contexto em que ele foi criado
para um outro contexto o nosso prprio uma recriao do conceito, pois ele j no
mais o mesmo.
Para criar conceitos, o discente precisa conhecer os contedos filosficos e investig-los, observando os mecanismos desenvolvidos pelos pensadores clssicos e contemporneos. No se trata
simplesmente de traz-lo de l para c, mas ao fazermos isso, ns o adaptamos a nossa realidade
porque o conceito pensado anteriormente se adqua a realidade observada, a nossa realidade.
E, para realizar esta ltima etapa, foram promovidas no projeto: exposies dialogadas sobre o
conceito de poltica conforme os filsofos acima citados; Leituras e interpretao de textos (incluindo poesias); utilizao de slides e por fim, um bate-papo filosfico com o vereador Djalma Alves da
Mota e o procurador da Cmara Municipal de Caic, Marx Helder P. Fernandes, com uma posterior
visita a referida Cmara. O objetivo deste bate-papo foi o de possibilitar aos discentes o conhecimento de como ocorrem algumas das decises que afetam a sociedade caicoense e como os prprios
alunos podem participar destas discusses.
O DESENROLAR DO PROJETO
As atividades do projeto foram desenvolvidas no horrio das aulas da disciplina de Filosofia,
sendo que estas aulas eram duas e seguidas, uma vez que a escola da rede bsica que atende ao
nvel mdio onde o PIBID atua adotou o sistema de blocos3. Ou seja, enquanto no primeiro semestre algumas turmas estudam as disciplinas de Histria, Artes, Filosofia, Sociologia, Ingls, Espanhol
e Educao Fsica, as outras estudam Geografia, Fsica, Qumica e Biologia, no segundo semestre
invertem-se. As disciplinas de portugus e matemtica no entram nessa regra, pois as mesmas so
ofertadas durante todo o ano letivo.
No entanto, o objetivo deste documento no analisar a nova diviso do sistema educacional
adotado pela j referida escola. sim, apresentar uma experincia metodolgica na aula de filosofia
do ensino mdio. Portanto, o projeto A poltica: o papel do cidado na sociedade contempornea
foi desenvolvido conforme a descrio abaixo.
3 Por
exemplo: Nesta escola h 6 turmas de 3 srie do ensino mdio. Ento, 3 delas pagam o bloco 1 e as outras 3 o bloco 2, depois
invertem.
1153
A primeira etapa, a sensibilizao, deu-se por meio da montagem de um silogismo4 feita pelos
alunos, contendo as seguintes premissas e concluso: 1. Todo homem um animal poltico; 2. Eu sou
um homem; 3. Logo, eu sou um animal poltico. 4. Quem duvida disso? Estas sentenas declarativas e
a sentena interrogativa estavam divididas em palavras e os alunos deveriam organiz-las em quatro
frases nos espaos marcados pelo professor. Desta forma os alunos saberiam quantas palavras utilizariam em cada uma das sentenas determinando seu incio e fim. A quarta sentena no pertence
ao silogismo visto que este s contm duas premissas e uma concluso, mas, optou-se em acrescent-la para provocar o dilogo.
Nesta etapa utilizou-se tambm o poema Comcio em Beco estreito5 de Jessi Quirino, com
algumas adaptaes para a sala de aula. Aps a realizao da montagem do silogismo e da leitura
do poema os alunos se mostraram bastante motivados a discutir sobre a poltica atual mostrando
o conhecimento proveniente da experincia que os mesmos j possuam. Desta forma, o prximo
passo foi mais facilmente formalizado, a problematizao. O que a poltica? Qual sua importncia
e funo social? Qual a sua relao com a justia? Foram alguns dos questionamentos levantados.
A partir disso pde-se direcionar para a investigao do primeiro conceito de poltica, aquele
elaborado pelo filsofo estagirita, Aristteles. Procurou-se durante o desenvolvimento do projeto se
manter as trs caractersticas da filosofia apontadas por Gallo (2006, p. 23),
1. trata-se de um pensamento conceitual: enquanto saber, ela sempre produto de
pensamento, uma experincia de pensamento. Mas o que caracteriza a filosofia, [...],
que ela uma experincia de pensamento que procede por conceitos, que cria conceitos [...].
2. apresenta um carter dialgico: ela no se caracteriza como um saber fechado em
si mesmo, uma verdade dogmtica, mas como um saber que se experimenta, que se
confronta consigo mesmo e com os outros, que se abre ao dilogo com outros saberes,
um saber aberto e em construo coletiva.
3. possibilita uma postura de crtica radical: a atitude filosfica a da no-conformao,
do questionamento constante, da busca das razes das coisas, no se contentando com
respostas prontas e sempre colocando em xeque as posturas dogmticas e as certezas
apressadas.
1154
O PIBID/Filosofia planeja suas atividades tendo em vista essas caractersticas, pois acredita,
como o autor Gallo, que a experincia filosfica trilha este percurso de no decorar o conceito investigado por determinado filsofo, mas compreend-lo e caso seja possvel, adequ-lo a nossa realidade. Mas, isso no significa que feito isso est tudo pronto, est tudo acabado. No, este conceito
continua sendo posto em xeque, pois, se somente este conceito respondesse questo, ento a
Filosofia deixaria de existir em face de que ela est em questionamento constante.
Com as atividades da sensibilizao a seguinte ficou mais evidente para os discentes, a problematizao. A questo da poesia de Jessi trouxe para a sala a viso que se tem da poltica nos tempos
atuais. Os alunos comearam a conversar e todos apontavam a mesma repulsa pela temtica, pois,
por poltica entendiam simples e unicamente o ato do povo eleger seus representantes. E estes, em
alguns casos divulgados na mdia, mostravam-se corruptos, ou seja, no praticavam aquilo para que
4 Conforme
Japiass e Marcondes (2006, p. 253), o mtodo de deduo de uma concluso a partir de duas premissas, por implicao
lgica. Para Aristteles [...] o silogismo um argumento em que, estabelecidas certas coisas, resulta necessariamente delas, por serem o
que so, outra coisa distinta do anteriormente estabelecido (Primeiros analticos, I, 24) [...].
5 Anexo 01.
foram escolhidos, representar os interesses da sociedade para a sociedade e no em prol dos seus
prprios interesses.
Aps a problematizao, deu-se incio ao processo de investigao. Inicialmente por meio da
leitura compartilhada de textos elaborados pelos bolsistas, os chamados textos-base, os quais possibilitaram aos alunos o contato com o conceito abordado pelos autores supracitados, acrescendo a
isso o uso de slides e dinmicas utilizados como apoio ao estudo realizado.
Primeiramente investigou-se o conceito abordado por Aristteles, qual seja a poltica voltada
para o bem comum, onde o mesmo afirma que a finalidade da poltica6 a Felicidade. Dando continuidade a esta etapa, discutiu-se a concepo poltica de Maquiavel, que busca a valorizao do
Estado acima da tica e da moral crists. E, por fim, foi apresentada a concepo de Karl Marx, que
apresenta o Estado como ferramenta de manipulao a servio da classe dominante e no do bem
comum, focando a relao entre poltica e economia.
Segundo Cotrim e Fernandes (2010, p.318) no pensamento antigo a poltica estava relacionada com a tica e, na Idade Mdia, essa ideia permaneceu, acrescida dos valores cristos. Ou seja, o
bom governante seria aquele que possusse as virtudes crists e as implementasse no exerccio do
poder poltico. Percebe-se claramente que os autores se referem a Aristteles, quando se referem ao
pensamento antigo. Vale ressaltar que, para o filsofo estagirita, conforme Chau (2002, p.466), o
Estado ou politia, como tudo o que existe no mundo sublunar, est submetido ao perecimento e
corrupo [...]. Compreende-se que o estagirita percebia tambm a corrupo dos homens, e da a
necessidade de se basear nas virtudes morais.
Aristteles elaborou uma teoria poltica na qual ele elenca caractersticas do bom governo e
dos bons governantes partindo do ideal de governo, do ideal de governante, ou seja, de como deveria ser. No entanto, essa abordagem aristotlica de poltica no passar de idealizaes, pois, como se
observa em Aranha e Martins (2009), o homem sempre agiu, conforme as reflexes maquiavelianas,
pela via da corrupo e da violncia.
No entanto, cada um dos filsofos mencionados focou um aspecto que, conforme o contexto
histrico lhe causou inquietao. Aristteles buscou em estabelecer uma poltica que busca o bem
comum, ocasionando a crtica maquiaveliana deste conceito de que , segundo Cotrim e Fernandes (2010), uma poltica idealizada. Maquiavel dir, conforme os autores mencionados acima, que
a mesma deve ser pensada a partir de como ela ocorre. Segundo Cotrim e Fernandes (2010, p. 318),
Maquiavel observou, porm, que havia uma distncia entre o ideal de poltica e a realidade poltica
de sua poca. Escreveu [...] O Prncipe [...], com o propsito de tratar da poltica tal como ela se d, ou
seja, [...] compreender e esclarecer a poltica real. Por isso que, segundo Maquiavel (apud Cotrim
e Fernandes, 2010), a poltica no deve ser baseada nos conceitos cristos de justia e moral crists.
J para os filsofos Marx e Engels (apud COTRIM e FERNANDES, 2010, p. 324), o Estado era um
instrumento do domnio de classe. Ou seja, o Estado estaria sempre representando os interesses da
classe economicamente mais forte, como nos diz Engels (apud COTRIM e FERNANDES, 2010, p. 326),
o Estado antigo foi, sobretudo, o Estado dos senhores de escravos para mater os escravos subjugados; o Estado feudal foi o rgo de que se valeu a nobreza para manter a
sujeio dos servos e camponeses dependentes; e o moderno Estado representativo o
instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalhador assalariado.
6
Contudo, as ideias aristotlicas a cerca desse tema sofreram algumas crticas, sendo destacadas as feitas por: Maquiavel, no sculo XVI;
Hobbes e Espinosa, no sculo XVII; e por Marx, no sculo XIX. E mesmo criticando essas ideias, segundo Chau (2002, p. 463), cada um
deles reconheceu aspectos da teoria aristotlica que se conservaram intactos e verdadeiros.
1155
Percebe-se que o Estado estar sempre representando os interesses da classe que detm o
poder, sendo este determinado pela fora, pelo capital ou por outra forma, ou por todas agindo em
conjunto.
Ao final, a ltima etapa, a conceituao. Esta se d durante todo processo, pois ao partir da
sensibilizao, os discentes j trazem consigo o conhecimento possibilitado pelo que se chama de
senso comum, aquele possibilitado por nossas experincias. O que ocorre que este conhecimento vai sendo reestruturado ou completamente descartado medida que se vai tendo contato com
outras experincias, textos etc. Ento, desde que nos propusemos a investigar o tema poltica, a
partir deste momento comeamos a conceituar, contudo, no o conceito final. Este conceito a que
pretendemos chegar vai sendo moldado durante todo o percurso neste processo de conhecimento.
REFERNCIAS
ARANHA, M Lcia de Arruda; MARTINS, M Helena Pires. Filosofando: Introduo Filosofia. So
Paulo: Moderna, 2009. 4 ed. P. 298-302.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. PIBID: apresentao. Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?Itemid=467&option=com_content&view=article. Acesso em 20/05/2011.
BRAZ, Anadja Marilda Gomes. PIBID/UERN: um programa de integrao entre Universidade e Escolas para a formao inicial e continuada de professores da Educao Bsica. Caic-RN: UERN, 2009.
CHAU, Marilena. Introduo histria da filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. So Paulo:
Companhia das Letras, 2002. 2 ed. vol 1.
COTRIM, Gilberto; FERNANDES, Mirna. Fundamentos de filosofia. So Paulo: Saraiva, 2010. p. 318319.
GALLO, Slvio. A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: SILVEIRA, R. J. Trentin; GOTO,
Roberto. Filosofia no ensino mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola, 2007.
______. A filosofia e seu ensino: conceito e transcersalidade. In: Ehica. Rio de Janeiro. 2006. v.13, n.
1. p. 17-35.
HORTA, Maurcio. Por que nossa poltica to burra? In: Superinteressante. So Paulo. Julho/2013.
Ano 26. n. 8. p. 38-49.
1156
Subprojeto de Filosofia. CAS/UERN. Caic-RN, 2009.
ANEXO 01
Comcio em Beco Estreito
Jessier Quirino
Pra se fazer um comcio
Em tempo de eleio
No carece de arrodei
Nem dinheiro muito no
Basta uma F-4000
Ou qualquer mei caminho
Entalado em beco estreito
E um bandeirado mal feito
Cruzando em dez posio.
Protegendo o monosslabo
De dedada e belisco
A cavalo na cacunda
Chega o dono da eleio
Faz boca de fechecler
E nesse qu-r-qu-qu
Vez por outra, um fogueto.
Um locutor linguarudo
De converseiro comprido
Uns alto-falante rouco
Que espalhe o alarido
Microfone com uma flanela
Vermelha, verde, amarela
Conforme a cor do partido.
Com voz de vento encanado

Com o viva dos babo
s dizer que mentira
Sua fama de ladro
Falar do roubo dos home
Prometer o fim da fome
E t ganha a eleio.
Uma ganbiarra va
Banguela no acender
Quatro faixas de bramante
Escrito qualquer dizer
Dois pistom e um tar
Pode at ficar melhor
Uma torcida pra torcer
E terminada a campanha
Faturada a votao
Dane-se povo, pistom
Dane-se caminho
Promessa, meta, programa
s mergulhar na Brahma
E curtir a posio.
A subir pra riba

Meia dzia de corrupto
Quatro babo, cinco moa
Uns oito capanga bruto
E acunhar na promessa
E a pisadinha essa:
Trs promessas por minuto.
Sendo um cabra despachudo

De politiquice quente
Batedorzo de carteira
Vigaristo competente
s mandar pros otrio
A foto num calendrio
Bem famlia e bem decente:
Anunciar a chegana
Do corrupto ganhador
Pedir o V da vitria
Dos dedo dos eleitor
E mandar que os bate lata
Do fundo da passeata
Tragam o home no andor.
Ele, um diabo srio e honrado

Ela, uma diaba influente
Bem vestido, bem posado
At parecendo gente
Carregando a tiracolo
Sem pose e sem protocolo
Um diabozinho inocente.
1157
A IMPORTNCIA DAS AULAS DINMICAS DE SOCIOLOGIA:

DILOGO ENTRE ENSINO, PESQUISA E METODOLOGIA
ALCIONE COSTA DE AZEVEDO
UERN alciazevedo@hotmail.com
UERN karlla_chris@yahoo.com.br
ROZIMARA CRUZ ROCHA
UERN rozimara_rocha@hotmail.com
INTRODUO
1158
A introduo da Sociologia no ensino mdio de fundamental importncia para a formao

da juventude, que vive momento histrico de intensas transformaes sociais e crescentes incertezas. Atravs de contedos fundamentados em pesquisas empricas, conceitos e teorias explicativas,
a Sociologia marca presena nas escolas e cumpri a finalidade de construir um conhecimento sociolgico crtico a fim de compreender os desafios que se apresentam s novas geraes e possibilita
tambm uma sociedade includente, justa, solidria capaz de garantir a prpria existncia da humanidade e do planeta. O presente artigo tratar de assuntos voltados para o ensino de Sociologia no
Centro Integrado Prof. Eliseu Viana, situado na Cidade de Mossor RN.
O trabalho se ergue a partir do incentivo do PIBID (Projeto Institucional de Iniciao a Docncia), onde a metodologia utilizada para conhecer o campo foi uma pesquisa etnogrfica juntamente
com questionrios com a finalidade de diagnosticar as eficincias e deficincias do ensino de Sociologia, na instituio supracitada. Com os dados coletados realizamos inicialmente tabulaes, em
seguida representamos os dados atravs de grficos. Os resultados obtidos nos deram condies
de perceber o quanto a disciplina de Sociologia fragilizada, tanto com relao s metodologias
utilizadas que a tornam desinteressante, quanto reduzida carga horria destinada a ela, que muitas
vezes citada pelos professores como bloqueadoras da utilizao de uma metodologia dinmica,
to requisitada pelos alunos.
Entendendo que a disciplina de Sociologia de grande relevncia na formao do aluno e
que esses apontam a disciplina como desinteressante, por essa ser uma aula sem didticas atrativas
que no chamam a sua ateno, acreditamos que as deficincias encontradas devero ser sanadas
atravs de aulas mais dinmicas dentro da carga horria que lhe destinada, mesmo sabendo que
desafiante ao professor conseguir desenvolver uma metodologia de ensino-aprendiagem, que se
enquadre dentro de uma carga horria de 50 minutos. Assim, essa expectativa fundamental para a
produo de um conhecimento significativo e no acabado em si mesmo.
A SOCIOLOGIA ENTRE A CINCIA E A DISCIPLINA

A sociologia o campo das cincias humanas que estuda o comportamento humano em
funo do meio e os processos que interligam os indivduos em associaes, grupos e instituies.
Enquanto o indivduo na sua singularidade estudado pela psicologia, a sociologia tem uma base
terico-metodolgica voltada para o estudo dos fenmenos sociais, tentando explic-los e analis
-los a partir das relaes de interdependncia entre os seres humanos. Compreender as diferentes
sociedades e culturas um dos objetivos da Sociologia. Suas caractersticas epistemolgicas podem
ser voltadas para o incentivo do bom convvio e pensamento crtico do indivduo acerca da sociedade em que est inserido. Desse modo, o ensino de Sociologia, se apresenta como disciplina de suma
importncia, com condies histricas para ser includa nos currculos escolares. De acordo com essa
perspectiva,
Tendo como referncia os autores clssicos e os contemporneos a Sociologia se prope a interpretar o mundo, em suas mais diversas faces. Nesse sentido a Sociologia no
uma cincia inocente, neutra, pois, ao estudar os homens e o mundo que eles criam
ao longo da histria, ela se posiciona, influencia posies e aes. (SILVA, 2003 p. 01)
A Sociologia surgiu como uma disciplina a partir de fins do sculo XVIII, na forma de resposta
acadmica para um desafio da modernidade: se o mundo est ficando mais integrado, a experincia de pessoas do mundo crescentemente atomizada e dispersada. Socilogos no s esperavam
entender o que unia os grupos sociais, mas tambm desenvolver um mtodo para a reintegrao
social. Cobrindo todas as reas do convvio humano, os resultados da pesquisa sociolgica no so
de interesse exclusivo de socilogos, desde as relaes na famlia at a organizao das grandes
empresas, o papel da poltica na sociedade ou o comportamento religioso, a Sociologia pode vir a
interessar, em diferentes graus de intensidade, a diversas outras reas do saber.
O ensino de Sociologia no Brasil passou por um processo de incluso e excluso da disciplina no ensino fundamental e mdio, porm, foram abolidas do currculo do ensino mdio brasileiro
desde 1971, por imposio do regime militar que governou o pas entre 1964 e 1985. As disciplinas
de Filosofia e Sociologia tornaram-se obrigatrias pela Lei Federal n 11.684/08, sancionada pelo
vice-presidente da Repblica, no exerccio da presidncia, Jos Alencar, em 02/06/2008. A nova lei,
publicada no Dirio Oficial da Unio, um dia aps a sano da Lei em 03/06/08, alterou a Lei Federal
9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases para a educao nacional, e determinou a obrigatoriedade das duas disciplinas em todas as sries do ensino mdio, tanto nas escolas da rede pblica
como da rede privada.
SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO

A sociologia recentemente instituda como disciplina obrigatria no ensino mdio, busca refletir junto aos alunos a realidade social que pode contribuir para o desenvolvimento da conscincia
social, ensinando a questionar e a transformar a realidade. Na construo dos contedos de Sociologia no ensino mdio revela-se indispensvel o trabalho do professor, no sentido de garantir ao aluno
conceitos bsicos e centrais que possibilitem, tanto a aquisio, quanto a interpretao do conhecimento sociolgico. Logo, o ensino de Sociologia dever ser terico-prtico, isto , o ponto de partida
so os conhecimentos acumulados e articulados com a realidade, mediata, na qual ele est inserido,
com o auxlio da escola dando suportes didticos, tecnolgicos e estruturais. Nesse sentido,
A principal funo da escola e de suas inmeras atividades impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, permitindo uma progressiva aquisio, fortalecimento e extenso no s de contedos, mas tambm um modelo de estudar, aprender
a aprender e de aprender a pensar (BRIDI, ARAJO, MOTIM, 2010, p. 60).
1159
Percebemos que h certo consenso quanto ao contedo e a funo da disciplina a ser ensinada na escola de base. Em consonncia com a opinio dos crticos e estudiosos, apresenta-se a
avaliao dos alunos do CEIPEV, conforme apresenta o grfico a seguir:
Por outro lado, sabemos que a aprendizagem humana no um processo linear e mecnico,
logo percebemos a necessidade de desenvolvimento fsico, emocional e intelectual, pois juntos, em
harmonia, que se constitui a relao ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, Siqueira defende:
H muito tempo a educao vem investindo esforos, tericos e metodolgicos fundados na razo instrumental, num ensino voltado exclusivamente para atender as demandas do mercado, a profissionalizao excessiva, transformando mesmo sem perceber
os seres humanos em seres maqunicos, seres que esto no preocupados com a vida,
mas com o mercado, com um salrio, com status, com conquistas materiais, deixando a
vida em segundo plano e o outro negado, j que, nessa lgica mercadolgica o outro
visto como um concorrente, um inimigo, um rival (SIQUEIRA, 2011, p. 16).
1160
Percebemos que no d para s trilhar os caminhos da educao constituda apenas com bases em teorias que tendem a realizar ensinos mecanicistas independentes dos focos internos da
disciplina. necessrio aprender e compreender as motivaes dos alunos, seus sonhos e suas angstias, para que esses saibam seus lugares na sociedade e diante da sociedade. Com o ensino de
sociologia no pode ser diferente, preciso que os professores, em suas aes cotidianas no campo de ensino, devam atender aos diversos parmetros como P.P.P. da escola em que trabalha e aos
parmetros do Estado, dentre eles os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais 2012) que propem
realizar uma educao melhor no presente, com vistas no futuro, tendo como base quatro requisitos:
aprender a fazer, a conhecer, a ser e a viver com o outro. Como percebemos, em seus ltimos parmetros, os PCNs vm a contribuir com a discusso sobre a importncia do professor na recuperao
da formao educativa acerca de valores do indivduo, pois propem uma realidade mais humana e
busca do professor um trabalho voltado a um exerccio que insira a teoria na vida e a vida na teoria,
fazendo com que se eliminem as dicotomias e fragmentaes disciplinares.
nesse sentido que percebemos, atravs da nossa pesquisa, que os professores de Sociologia
devem abrir mo de ensinos meramente tericos, rotulados pelos alunos como desagradvel e sem
atrativos. Embora os assuntos e temas debatidos pela disciplina sejam de grande relevncia e de
interesse de todos, a metodologia adequada no debatida. Acreditamos que para que se realizar
um ensino de Sociologia no apenas voltado para o sistema, necessrio reformular as maneiras de

educar, ao que cabe aos professores, com o apoio de todo contexto escolar, mas acrescido do entusiasmo e dedicao por parte dos alunos, pois no adianta apenas querer ensinar, antes preciso
querer ser ensinado.
De acordo com os dados da pesquisa, notamos que h certa predisposio dos alunos a apreenderem a proposta dessa disciplina:
No entanto, quando nos referimos s metodologias utilizadas nas aulas de Sociologia, a opinio da maioria de que esta deve ser modificada, o que torna relevante a preocupao em discutirmos estratgias que se coadunem com o contedo programtico e as expectativas dos alunos.
1161
ESTRATGIAS METODOLGICAS
Pensar o ensino de Sociologia no nvel mdio, passa pela discusso sobre quais metodologias abordar para tornar mais acessveis o contedo, trazendo a ateno dos alunos para as discusses sugeridas. Assim, o papel da Sociologia na formao dos adolescentes e dos jovens depender
bastante do tipo de abordagem que ser dada aos contedos da disciplina, isto , a forma que esses
contedos sero sistematizados e transmitidos para os alunos. A diversificao das estratgias metodolgicas auxilia os alunos a entenderem com praticidade os diversos assuntos que os so colocados
acerca das disciplinas escolares. De um modo geral, o ensino se Sociologia tem sido marcado por um
carter eminentemente enciclopdico e utilitarista (BISPO, s/d), ou seja, voltado para a acumulao
de contedos, em que, o professor torna-se mero transmissor de conhecimentos e o aluno, por sua
vez, apenas receptor. Diante disso, acredita-se que a Sociologia tem um importante desafio pela
frente. Tais constataes colocam aos professores o dever de, na elaborao de suas aulas, proporcionarem variados meios e modos para que o aluno aprenda a estruturar informaes em sua mente. Filmes, aulas expositivas e de campo, debates, pesquisas, entre outras estratgias, so mtodos
que devem ser utilizados pelos professores como mecanismos capazes de proporcionar dinamismo,
distanciando-se assim de aulas mecanicistas, baseadas apenas nas teorias e conceitos, que por sua
vez no devem deixar de serem exercidos, mas reforadas quando somados com estratgias aqui
citadas.
Conforme os dados da pesquisa apresentam, os alunos optam por metodologias variadas, no
h predileo absoluta por uma metodologia, mas escolhas variadas que ao serem somadas denotam a necessidade de elaborao de estratgias variadas:
1162
Acreditamos que por meio dessas metodologias de ensino diversificadas que se poder chegar at ao aluno, tornado-o mais participativo nas aulas e quebrando a opinio de que o ensino de
Sociologia desinteressante. Segundo Bridi (2010) e colaboradores, o uso de estratgias e recursos
fundamental para o ensino da sociologia. A criao de situaes-problema, aliada ao uso de diversos
recursos didticos, dinamiza, provoca e estimula a curiosidade dos alunos (BRIDI, 2010 p. 128).
Assim, como em todas as disciplinas deve-se assumir um debate pedaggico, o mesmo deve
ocorrer urgentemente com o ensino de Sociologia. Nesse sentido, sugerimos uma reorganizao no
ensino de Sociologia descartando o tecnicismo que abrange seu perfil educacional fazendo com
que seu ensino seja terico-prtico e adote o dinamismo to solicitado pelos estudantes. Apesar da
necessidade de metodologias diferenciadas das que comum ao ensino de Sociologia at mesmo
nas universidades, sabe-se que no tarefa fcil ensinar uma disciplina nova, sem tradio pedaggica. Portanto, preciso que os professores tambm estejam preparados para planejar essas aulas, isto , h uma carncia de materiais de referncia que contenham indicaes teis ao professor
interessado em enriquecer sua aula. Outra forma que pode contribuir para amenizar essa carncia
consiste na criao de sites e blogs para que os professores possam trocar ideias de como trabalhar,
por exemplo, contedos clssicos de forma mais dinmica.
Com o intuito de inovar o ensino e melhorar a formao docente, o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) trabalha com a habilitao de licenciatura proporcionando
alternativas de ensinar e aprender de maneira dinmica, ldica e integrada com a realidade. Dessa
forma, dentro do PIBID de Cincias Sociais estamos sempre desenvolvendo oficinas que abordam
temas sociolgicos aos quais so passados para os alunos do ensino mdio de forma mais ldica que
tem sido de grande proveito, visto que os alunos esto sempre participando das discusses sugeridas. Com isso, o PIBID tem contribudo, tanto para melhorar a formao, quanto para levar s salas de
aula metodologias mais atrativas que provocam a participao dos alunos nas aulas de Sociologia.
CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo teve como propsito apresentar alguns dilemas enfrentados pela disciplina
de Sociologia assim como, algumas estratgias para melhorar o ensino de Sociologia, levando em
considerao a participao dos alunos nas aulas. Nesse sentido, foram sugeridas vrias formas de
contribuir para que o professor de Sociologia saiba como lecionar essa disciplina de forma ldica,
isto , que no deixe de trabalhar os clssicos da disciplina, entretanto, que busque trabalh-los de
forma que o aluno possa se interessar pela discusso.
A Sociologia uma matria fundamental para a formao intelectual e crtica do individuo,
por isso, mesmo com a falta de tradio, com os desafios que a mesma vem enfrentando no campo
educacional, ela deve ser tratada com respeito, e no aceitar passivamente o pouco que est sendo
oferecido. A formao e o desenvolvimento profissional dos professores so de fundamental importncia para o sucesso de qualquer reformulao curricular, e com a Sociologia no diferente.
Portanto, acredita-se que quando esta passar a ser uma disciplina realmente valorizada nos
currculos do ensino mdio e os alunos comearem a se familiarizarem com seu contedo, as dificuldades tendem a diminuir. Uma aula de Sociologia deve servir de orientao para introduzir o aluno a
uma realidade, a um universo especfico, um espao para desnaturalizar, questionar e debater sobre
as problemticas do meio social e no a uma defesa de determinada linha terica ou posio poltica.
Este um assunto que est longe de se esgotar e precisa ser admitido, para que a Sociologia tenha enfim um espao prprio e no se torne trivial ou apenas mais uma matria dentro do currculo escolar.

REFERNCIAS
BRIDI, Maria Aparecida; ARAJO, Silvia Maria; MORTIN, Benilde Lenzi. Ensinar e aprender Sociologia no ensino mdio. So Paulo: Contexto, 2010.
BISPO, Mrio dos Santos. A sociologia no ensino mdio: condies e perspectivas epistemolgicas.
Texto produzido para a disciplina Cincia, Tecnologia e Sociedade do programa de Ps Graduao do
Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia, s/d.
EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.
SIQUEIRA, Ailton Sousa e ENAS, Luzia: Por um reecantamento da educao. In Formao de professores e pesquisas em educao. Fortaleza: Edies UFC, 2011.
SILVA, Ileizi. Sociologia: Contedos e Metodologias de Ensino. Londrina: Mimeo, 2003.
1163
ANEXO
Questionrio
1. O que voc acha da disciplina de sociologia?
( ) Interessante
( ) Desinteressante
( ) Boa disciplina, porm a metodologia utilizada deixa a desejar
( ) Boa disciplina, pois busca a partir dos contedos levar aos estudantes a habilidade de ter viso
crtica, onde possam questionar e transformar a realidade.
2. Voc gosta da metodologia usada nas aulas de sociologia?
( ) Sim ( ) No ( ) as vezes
3. Em sua opinio a metodologia usada nas aulas de Sociologia pela professora deve ser modificada?
( ) Sim ( ) No ( ) as vezes
4. Dentre as opes abaixo, aponte qual metodologia deveria ser usada nas aulas de Sociologia?
( ) Apenas teoria exposta pela professora
( ) Mesclar teoria e prtica, tendo participao do professor e aluno.
( ) Seminrios realizados a partir das pesquisas do aluno orientado pela professor
( ) Aula de vdeos e aps discusses
( ) Aula de campo de acordo com a orientao da professora
5. Para voc qual o perfil ideal do professor com relao ao ensino de Sociologia?
( ) Que interaja com o aluno, professor dinmico
( ) professor com moral e respeito, ouvindo a opinio do aluno
( ) que saibam explicar bem
1164
6. Com relao carga horria reduzida disponibilizada para a disciplina de Sociologia.

( ) Suficiente para contemplar os contedos programados para disciplina
( ) Insuficiente para contemplar os contedos programados para disciplina
( ) Bloqueadoras para a realizao de uma aula dinmica e atrativa
7. De acordo com os assuntos que contemplam a disciplina de Sociologia voc os considera:
( ) Bom ( ) timo ( ) Ruim ( ) Regular
DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO-APREDIZAGEM

DA MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
CLCIO MOREIRA LOPES
Universidade Federal do Piau cleciom.lopes-the@hotmail.com
INTRODUO
O presente artigo tem por objetivo entender quais as dificuldades encontradas no contexto
escolar na disciplina de matemtica, tendo em vista que este um tema que deve ser bastante discutido principalmente nos anos iniciais, onde o aluno precisa se sentir capaz de aprender, evitando
que dificuldades posteriores apaream.
Ensinar matemtica, sem explicar a origem e as finalidades dos conceitos, o mesmo que contribuir para o insucesso no aprendizado desta disciplina. O professor deve saber o que est a ensinar, o
modo como o faz e o porqu do que ensina, criando no aluno um ser competente, hbil e autnomo,
desenvolvendo capacidades para ele prprio criar e resolver problemas/situaes (CARDOSO, 2001).
O educador nesse processo fundamental, por isso importante que ele conhea as teorias
da aprendizagem e tenha uma posio clara e definida da sua prtica pedaggica. Para Cardoso
(2001) no dia a dia o professor planeja, avalia e direciona sua ao, comete alguns erros, reflete sobre
eles e enfrenta a possiblidade de corrigi-los.
Com base neste contexto e com intuito de compreender como as dificuldades na matemtica
influenciam no processo de ensino-aprendizagem resolveu-se pesquisar os principais aspectos que
interferem no dia a dia na sala de aula. Para concretizao deste estudo utilizou-se de questionrios
aplicado junto a quatro professores e trinta discentes do ensino fundamental. Os instrumentos utilizados nesta pesquisa foram de suma importncia para permitir respostas a indagaes decorrentes
no trabalho.
Antes da aplicao do questionrio, foi possvel realizar uma conversa com os professores e
alunos, com a finalidade de explicar o objetivo do presente trabalho, sendo esclarecido tudo o que
pretendia investigar. Em seguida, foi marcada a aplicao das entrevistas considerando o dia e horrio disponvel dos sujeitos a serem investigados, realizou-se a pesquisa no interior da escola campo
de investigao, nos intervalos das aulas sempre na presena do pesquisador.
A referida escola esta situada no municpio de Teresina- Piau, sendo localizada na zona norte,
bairro Agua Mineral, tendo sido selecionada por ser onde este pesquisador realizou alguns estudos
durante o curso de graduao e por j ter percebido as dificuldades dos alunos em compreender a
matemtica quando trabalhou como professor de reforo escolar da referida disciplina para alguns
alunos desta escola.
Desse modo o trabalho encontra-se estruturado primeiramente nas condies introdutrias, seguido do referencial terico com os resultados e discusses e posteriormente pelas consideraes finais.
1165
REFERENCIAL TERICO
Ensino-aprendizagem da matemtica
1166
A matemtica desempenha papel importante na formao bsica do cidado brasileiro, para

tanto necessrio que o ensino desta disciplina de modo geral contribua no s para construo
de um raciocnio lgico diante de problemas, mas em uma valorizao da pluralidade sociocultural,
ou seja, para exercer a cidadania necessrio tambm saber calcular, medir raciocinar, argumentar,
tratar informaes estatisticamente.
Segundo Maranho (1991, p.48), um bom currculo de matemtica deve procurar contribuir para
que o aluno transcenda um modo de vida restrito a um determinado espao-social e se torne ativo na
transformao de seu ambiente. A matemtica, portanto deve ser vista pelos alunos como um conhecimento que pode desenvolver o raciocnio, a capacidade expressiva, sensibilidade e a imaginao.
De acordo com Garcia (1998) notrio que alguns alunos se perguntarem: Para que preciso
aprender matemtica? Embora um dos objetivos do ensino da matemtica seja preparar o aluno
para saber desenvolver em algumas atividades prticas, isso acaba no acontecendo, ela continua
sendo ensinada de uma maneira de no contemplar o dia- a-dia do aluno e o cotidiano dele est
repleto de situaes matemticas.
Para Toledo (1997 p.54), atualmente, existe vrias propostas de trabalho para o ensino consistente de matemtica, dentre estes: resoluo de problemas, modelagem, etnomatemtica, histria
da matemtica, uso de computadores, jogos matemticos. Essas propostas mais atuais visam construo de conceitos matemticos pelo aluno, estimulando a sua curiosidade e a criao de situaes
problemas produzidas por eles prprios atravs de suas experincias do dia a dia.
O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a
capacidade crtica do educando sua curiosidade, sua insubmisso. Sua tarefa primordial trabalhar
com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis (Freire, 1996, p.52).
Para o autor supracitado o professor deve ensinar de tal forma que o aluno seja induzido a
questionamentos, promovendo que o aluno desenvolva sua autonomia para se colocar questes de
menor e maior complexidade, ultrapassando as fronteiras dos contedos e da sala de aula. Sendo
por esse motivo que Celso Antunes diz que:
[...] O que na realidade acontece na maior parte das nossas escolas um procedimento
mais ou menos anlogo, ao se rotular crianas com dificuldades de aprendizagem, se
no existe o sorteio aleatrio, existe a vontade de se considerar limitados os que apresentam alguma dificuldade na habilidade, que a escola ou a cultura vigente considera
vlida (Celso Antunes, 2001, p.38).
No incio da escolarizao, o papel do professor o de facilitador, mediador, incentivador da
aprendizagem. importante que propiciem aos alunos situaes desafiadoras que exijam o confronto sadio de ideias, a elaborao de estratgias de resoluo, a busca de alternativas e o relacionamento com outros conhecimentos.
Dificuldades vivenciadas por alunos e professores no processo

ensino- aprendizagem da matemtica
As dificuldades enfrentadas pelos alunos em matemtica reportam-se a existncia de um fenmeno prejudicial para a sua aprendizagem: O aluno dificilmente orientado para produzir seu
prprio conhecimento ( MARANHO, 1991). Para muitos educadores esta disciplina vista como
uma cincia perfeita, rigorosa, pronta e que no pode sofrer modificaes.
Trs processos facilitam a aprendizagem dos contedos de matemtica nas sries iniciais: foco
no significado e na compreenso da tarefa; encorajamento da autonomia, independncia, auto-direo e persistncia na aprendizagem; e ensino de estratgia de resoluo (MARANHO, 1991).
Diante dessas indagaes percebe-se que definir e conceituar quais so as dificuldades especificas em matemtica se faz necessrio uma melhor adequao da prtica em sala de aula. Assim
segundo Vieira (2004, p.109), as conceituaes e definies existentes para os termos relacionados
s dificuldades de aprendizagem no conhecimento matemtico so duas: a Discalculia e Acalculia.
O primeiro termo acalculia, referido por Kellen e Sutton (1991, citado por Garcia, 1998, p.212),
como um transtorno relacionado com a aritmtica, adquirido aps uma leso cerebral, sabendo que
as habilidades j se haviam consolidadas e desenvolvidas. Este termo denominado como dficit
relacionado s operaes com nmeros, podendo ser diferenciadas por dois tipos:
a) Acalculia primria ou Anaritmtica: refere-se por transtornos no domnio da matemtica,
sem a existncia de perturbaes em ouras funes cognitivas.
b) Acalculia secundria: refere-se a transtornos em outras reas do conhecimento, diferenciase em acalculia afsica e acalculia relacionada a alteraes viso-espacias.
A localizao e o comeo de uma acalculia pode ligar-se a mecanismos compostos e mltiplos
(GARCIA, 1998). Esta afirmao a qual o autor refere pautou-se em dados encontrados em uma clinica a qual pesquisou que conduziram seus estudos a relacionar as diferenas entre as acalculias e
segundo ele podem classificar-se em:
1) Acalculia afsica, ou seja, so ligadas a leses que atingem o hemisfrio esquerdo (o lado
parietal) so notadas principalmente em casos de alexias e de grafias numerais. Exemplo:
resolver um clculo de multiplicao por dois algarismos, tendo a grafia, o mesmo pode
preservar a disposio espacial da estrutura da multiplicao, mas vai utilizar bolinhas
para escrever os nmeros;
2) Acalculia espacial, ou seja, so associadas s leses, especificamente parieto- occipitais do
hemisfrio direito. Exemplo: conservar o princpio de um clculo, comprovado em clculos
mentais, mas altera a posio espacial dos nmeros escritos;
3) Anaritmtica: so as acalculias primarias, esto ligadas a leses do hemisfrio esquerdo parieto-temporais e perieto-occipitais, que interferem na resoluo das operaes aritmticas.
Todavia, para um diagnstico correto, aliado ao tratamento adequado das acalculias, deve-se
ter auxilio de profissionais especializados na rea mdica, pois, se manifestam aps leso cerebral,
ocorrendo posteriormente aquisio da funo, ou seja, quando as habilidades cognitivas j tem
se consolidado.
Nessa proposio Toledo (1997, p.53), ressalta que a discalculia no causada por leses
na regio cerebral e esta associada, principalmente a estudantes que apresentam dificuldades na
aprendizagem das habilidades matemticas. O termo foi citado por (GARCIA, 1998), como discalculia do desenvolvimento, pois, se caracteriza por uma desordem na estrutura de maturao dos
conhecimentos matemticos, no desenvolvendo uma desordem nas demais funes mentais.
1167
Dentro desta proposio de que a discalculia no lesional importante entender que tanto
a acalculia quanto a discalculia podem-se manifestar em alunos ditos inteligentes, ou seja, dotados de capacidades em diversas reas do conhecimento, verifica-se que a criana pode desenvolver todas as habilidades necessrias em outras disciplinas, mas possuir deficincia na disciplina de
matemtica.
Para Vieira (2004, p.111), Discalculia significa etimologicamente, alterao da capacidade de
clculo, e em um sentido mais amplo, as alteraes observveis no manejo dos nmeros: calculo
mental, leitura dos nmeros e escrita dos nmeros. Esta abordagem pode configurar-se que a discalculia caracterizada por um processo evolutivo, mas se for detectada logo no inicio da vida escolar
pelo professor poder evitar alguns transtornos futuros na aprendizagem das habilidades matemtica deste aluno.
Portanto, possvel descrever que a acalculia refere-se a adultos ou crianas e jovens, sendo de
carter lesional, ocorre aps ter sido iniciada aquisio da funo. J a discalculia refere-se, mais especificamente a crianas, sendo evolutiva, mas pode dar- se em adultos, mas no lesional e esta direcionada principalmente as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem da matemtica.
Dificuldades no processo ensino-aprendizagem da matemtica nos

anos iniciais do ensino fundamental: Uma abordagem em escola da
rede municipal de ensino no municpio de Teresina Piau
Caracterizao do espao pesquisado
A Escola Municipal Ambiental 15 de Outubro est localizada na Zona Norte de Teresina-PI,
oferece educao bsica at o nono ano nos trs turnos. Funciona no Parque da Cidade desde
1983, seu nome uma homenagem ao dia do professor. Em 1993, por meio do decreto Municipal
n.4.404/1993, ela passou a ser denominada de Unidade Escolar Ambiental 15 de Outubro, conhecida como Escola Ambiental 15 de Outubro.
Os sujeitos da pesquisa
1168
Foram sujeitos desta pesquisa 30 alunos e 4 professores do ensino fundamental que atuam
pedagogicamente nos anos iniciais ( 1 a 4 ano) , escolhidos de acordo com a disciplina que lecionam, pertencentes ao quadro efetivo da Secretaria Municipal de Educao, todos possuem formao acadmica em pedagogia e com tempo de servio na escola variando de 5 a 28 anos. Quanto aos
alunos selecionados, estes foram indicados pelos professores pelo nvel de dificuldade na disciplina
de matemtica, sendo que dos trinta alunos, quinze cursavam o 4 ano, sete o 3 ano e 8 estudavam
no 2 ano do ensino fundamental.
Anlise e resultados da pesquisa

A anlise foi realizada com base na coleta de dados obtida atravs da aplicao de um questionrio junto a quatro professores e trinta alunos. A cada uma das questes formuladas sero apresentados grficos contendo as respostas dos sujeitos investigados, bem como uma analise sucinta das
respostas. Ao serem questionadas sobre se gostam de ser professores os investigados responderam
conforme o exposto no grfico a seguir:
Analise dos dados obtidos dos professores da escola pesquisada

Grfico 1 Voc gosta de ser professor(a)?
Fonte: Pesquisa Escola Municipal, Teresina, 2012

Percebe-se que 100% dos professores gostam da profisso. Sendo isso um fator importante,
pois, gostar do que faz uma condio positiva e consequentemente este resultado influenciar no
processo ensino-aprendizagem dos alunos na matemtica.
Por isso importante que o professor assuma com responsabilidade a docncia e perceba as
razes de garanti-la com amor, dedicao e entusiasmo. Segundo Freire (1996), na formao de professores, o momento de fundamental critica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prtica prxima. Quanto melhor faa esta operao mais
inteligncia ganha da pratica em analise e maior comunicabilidade se exerce em torno da superao
da ingenuidade pela rigorosidade. Indagados sobre o que considera mais importante ao ensinar
matemticas, os professores responderam da seguinte forma:
Grfico 2 O que voc considera mais importante para que a criana aprenda as habilidades de
matemtica?
1169
Fonte: Pesquisa Escola Municipal, Teresina-PI, 2012
Pode-se analisar que os professores responderam de maneira diferente, isto garante um ensino de oportunidades, onde cada uma sabe da importncia de ensinar matemtica com metodologias diversificadas, contribuindo para a formao de indivduos preparados e crticos. Conforme
Maranho (1991) a criatividade torna-se um compromisso do educador com seus educandos, assim
como a preocupao com o que ensinar e como ensinar, associada ideia de liberdade, levando a
uma educao matemtica critica e libertadora, tornando os alunos criativos e autnomos.
Interrogadas sobre quais as dificuldades enfrentadas durante o processo ensino- aprendizagem da matemtica, obteve-se os seguintes resultados expostos no grfico a seguir.
Grfico 3 Quais as dificuldades enfrentadas durante o processo ensino-aprendizagem da matemtica?

Os dados demonstram que 50% das investigadas descrevem a falta de ateno as aulas como
um fator que propicia o aluno a ter dificuldades ao aprender as habilidades de matemtica e os
outros 50% a falta de acompanhamento familiar. Com este resultado possvel dizer que a aula de
matemtica deve ser motivacional, com inovaes de modo a tornar esta disciplina para os alunos
uma experincia escolar de sucesso, necessrio e evidente que o educador matemtico tem que
promover uma viso da matemtica para as crianas como uma cincia em permanente evoluo,
que pode responder aos grandes problemas, mas tambm que cria os seus prprios problemas.
Ao questionar-se sobre os contedos de matemtica que podem ser trabalhados utilizando
uma didtica diferenciada, as docentes se posicionaram conforme resultado abaixo:
Grfico 4 Quais os contedos de matemtica podem ser trabalhados com uma didtica diferenciada em sala de aula?
1170
Como possvel observar, 75% dos docentes investigados, concebem que todos os contedos
podem ser trabalhados com a didtica diferenciada, tendo em vista que favorece um aprendizado
prazeroso e afetivo. Pode-se ento constatar que eles tm conscincia sobre o poder de influencia
da didtica adotada de diversas maneiras para o aprendizado da matemtica. As investigadas vo
ao encontro do pensamento de DAmbrsio, quando relatam que usar uma didtica diferenciada
favorece diretamente a estrutura do ensino, em especial do ensino da matemtica. Isto muda completamente com a nfase do contedo e da quantidade de conhecimento para nfase na didtica
que desenvolva atitudes, capacidade de matematizar situaes reais. (DAMBRSIO, 1996). Pode-se
ento constatar que as professoras tm conscincia sobre o poder de influencia da didtica adotada
de diversas maneiras para o aprendizado da matemtica.
Anlise dos dados obtidos dos (as) alunos (as) da escola pesquisada
Grfico 5 Voc gosta da disciplina de matemtica?

Conforme Valente (1998) para que a aprendizagem da matemtica realmente exista necessrio uma atmosfera de dialogo que favorea o ato de pensar e consequentemente o gosto pela
disciplina. A matemtica ainda um tormento para muitos, por acharem que um conhecimento
exato, pronto acabado composto de regras absolutas, mostrar a matemtica dessa forma desmotiva
completamente o educando a entend-la como um conhecimento em constante evoluo e necessrio para sua vida. Pode-se observar atravs das respostas dos alunos, que 70% afirmam gostar
da disciplina de matemtica. E conforme os dados expostos ficam evidentes o interesse dos alunos
em aprender, uma determinada forma de pensar, um desejo de descobrir, de ampliar seus conhecimentos. Os alunos sabem da importncia desta disciplina para sua vivncia e mesmo errando dizem
nunca querer desistir.
Grfico 6 Qual maior dificuldade que voc encontra na aprendizagem da matemtica?
1171
Observa-se que 10% dos alunos dizem que a interao com o professor uma dificuldade que
eles encontram para aprender matemtica, j 40% dizem ser a no compreenso do que o professor
explica e 50% a maneira como o professo ensina, no utilizando mtodos que facilitaria sua aprendizagem. Deixa-se, evidente a importncia da utilizao de metodologias diferentes, pois, a matemtica possibilita essa dinamicidade. Portanto necessrio que o ambiente da sala de aula promova
essas praticas, orientadas pelo professor. Segundo os PCN (1998), a matemtica possui instrumentos
eficazes para entender e atuar no mundo deve ser meta prioritria do trabalho docente. No tocante
a realizao das aulas os discentes posicionaram-se da seguinte forma.
Grfico 7 Voc gostaria que a disciplina de matemtica fosse ministrada com mais aulas praticas
do que tericas?

Constatou-se que 50% dos alunos entrevistados afirmam que queriam a disciplina de matemtica, com aulas prticas e tericas, 30% dizem que preferiam s aulas praticas, pois, participariam
mais e interagem com os colegas e as professora J 20% afirmam que gostariam que fossem somente aulas tericas e complementam dizendo que a matemtica no pode ser trabalhada com aulas
prticas, somente o contedo exposto e exerccios escritos viabilizam sua aprendizagem.
A matemtica uma disciplina com caractersticas muito prprias. Para estudar matemtica necessrio uma atitude especial, assim como para o ensino, no basta conhecer necessrio criar, com efeito, a matemtica utiliza-se praticamente em todas as reas (Toledo, 1997,p.14).
Percebe-se atravs deste resultado que os discentes exigem mtodos novos para transformar
a matemtica tida por muitos como uma disciplina chata e complexa, em uma disciplina fcil, possvel de se entender e at criar regras prprias visando compreender e assimilar a matemtica.
CONCLUSO
1172
Acredita-se que esta pesquisa abriu novos rumos sobre as dificuldades vivenciadas por alunos
e professores durante o processo de ensino-aprendizagem da matemtica, ou seja, fez-se uma exposio neste trabalho das definies e conceituaes existentes para os termos relacionados a essas
dificuldades matemtica: Acalculia e Discalculia. Atravs das observaes e das entrevistas obtevese respostas acerca do tema abordado no intuito de confrontar teoria com a prtica e concluiu-se
que o desenvolvimento insuficiente de habilidades indispensveis aprendizagem pode ser explicado pelo fato de que a matemtica ainda utilizada na prtica docente de maneira tradicional, a qual
a aprendizagem fica limitada a uma dimenso operacional, e com desenvolvimento insuficiente do
pensamento lgico, portanto, a aprendizagem ainda precria, pois se fundamenta na memorizao, e em mecanismo de repetio.
A partir de pesquisas bibliogrficas e de campo propusemos aqui algumas metodologias que
podem ser trabalhadas pelo professor com o intuito de que a aprendizagem matemtica seja favorecida dentre elas, podemos citar: oportunizar uma relao afetiva entre si e os alunos, contribuir
para o desenvolvimento da autonomia do discente, utilizao de materiais manipulveis nas aulas,
utilizao de recursos metodolgicos como jogos e o uso de construo de textos nas aulas que
permitir ao docente perceber os avanos e as dificuldades dos alunos e a partir dai definir qual a
melhor estratgia a ser utilizada. Portanto toda metodologia adotada no ensino da matemtica deve
ser explorada para que se atinja um resultado positivo, o professor no pode se restringir a um nico
mtodo, mas sim tentar vrias metodologias at atingir seus objetivos.
REFERNCIAS
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed,
2002.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: matemtica Braslia: MEC/SEF, 1998.
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VIEIRA, Elaine. Transtornos na aprendizagem da matemtica: nmero e discalculia. Revista Cincias e Letras, n 35 p.109-119, 2004.
1173
1174
1175
ESCALADA ESPORTIVA NO ENSINO MDIO:

POSSIBILIDADES PEDAGGICAS NA EDUCAO FSICA
ESCOLAR
(UFRN) dandaraqueiroga@gmail.com
ANTNIO DE PDUA DOS SANTOS
(UFRN) paduasant@gmail.com
(UFRN) cidaufrn@gmail.com
INTRODUO
1176
Desde a dcada de 1990 a educao mundial sofreu mudanas significativas de paradigmas,

evoluindo do iderio de uma educao voltada para o crescimento e desenvolvimento do pas, para
uma educao que visa prioritariamente a qualidade. Esta mudana de cenrios e paradigmas educacionais foi percebida a nvel mundial e refletida na Educao Fsica escolarizada brasileira.A Educao Fsica escolar passou, ao longo das ultimas duas dcadas, por severas e significativas transformaes. Estas abrangeram no s os aspectos legais, como tambm todo o cotidiano escolar e prticas
pedaggicas.Isso acontece de forma considervel quando a Educao Fsica passa a ser regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, promulgada em 1996, que a torna
um componente curricular obrigatrio para todo o ensino bsico.
No sentido de contribuir para melhoria do cotidiano escolar e balizar a prtica pedaggica, no
s na Educao Fsica, so propostos e amplamente difundidos os Parmetros Curriculares Nacionais
PCN. A formulao dos PCN, tentam romper com a prtica de uma Educao Fsica voltada para
a preparao de atletas, como se fossem os heris de uma nao, seguindo o iderio de mudana
dos paradigmas que permeava o cenrio educacional mundial. Assim como no sentido de mudana
paradigmtica da educao, a educao fsica deixa de visar o crescimento e desenvolvimento do s
atletas nacionais passando a priorizar a Educao Fsica que inclua todos os estudantes, objetivando
a qualidade da educao, sendo que esta qualidade, deve ser entendida como maior abrangncia do
pblico participante da Educao Fsica escolar, do que selecionar atletas com melhores qualidades
ou aptides fsicas.
Para efetivar estas mudanas considera-se a partir de ento, que a educao fsica escolar deve
abranger a cultura corporal de movimento, ou seja, contemplar prticas corporais diversas que sejam inerentes a determinadas culturas e possibilitem vivncias corporais significativas para os aprendentes, no s no sentido de apreenso de gestos tcnicos, mas pela significncia cultural e pela
variedade motora que se pode oferecer aos estudantes.
Esta preocupao em incluir novos contedos e conhecimentos na Educao Fsica escolar,
valorizando a cultura corporal de movimento, amplia as possibilidades de prticas pedaggicas nessa rea do conhecimento. Isso extremamente significativo para os estudantes que vivenciam novas
prticas corporais, possibilitando ampliao do repertrio motor bem como aproximando os mesmos, da educao fsica escolar. O trabalho em Educao Fsica escolar deve sempre objetivar esta
incluso, de contedos e de maior participao dos estudantes.
DIVERSIDADE TEMTICA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Por considerarmos a diversidade de prticas corporais fundamental para o desenvolvimento
dos aprendentes, estudamos as possibilidades da insero de uma prtica corporal pouqussimo valorizada na educao fsica escolar, a escalada, que uma habilidade motora fundamental, iniciada
na infncia.
Propomos este estudo de possibilidades pedaggicas da insero da temtica escalada esportiva por ser esta uma possibilidade de expanso e de diversidade de prticas estimulando a curiosidade, participao e por fim o aprendizado de novas modalidades esportivas.
A proposta do TCC, que encontra-se em andamento, realizar uma pesquisaao para compreender como se d a construo do contedo Esporte de aventura, especificamente a escalada
esportiva, enquanto possibilidade pedaggica de ampliao da cultura corporal em estudantes do
ensino mdio.
Esta proposta de diversificao do tema de aula vem quebrar com um paradigma da prtica
pedaggica na educao fsica, que se consagrou pelo uso, de que apenas alguns poucos esportes,
institucionalizados, so tematizados nas aulas de educao fsica escolar. E embora o contedo de
ensino seja o mesmo, o esporte, o que viemos propor a diversificao dos temas que podem ser
abordados neste contedo. Neste caso, a abordagem de uma nova modalidade esportiva.
Assim sendo, o objetivo deste ateli divulgar uma proposta pioneira, a nvel nordeste (visto
que em algumas cidades do sudeste, centro -oeste trabalhos semelhantes j vem sendo feitos), da
diversificao de temticas na educao fsica escolar afim de demonstrar atravs de uma vivncia
pedaggica, como se d a construo do contedo escalada esportiva.
A escolha desta temtica to peculiar, que durante todo o processo de licenciamento em
Educao Fsica, tive como prtica esportiva, corporal, de lazer, de atividade fsica, de aventura, a
escalada esportiva em rocha. Aqui entendida como:
Nesta modalidade o importante para o escalador no se preocupar com as quedas e
sim em superar as dificuldades tcnicas da via. Normalmente as vias esportivas so curtas, entre 10 e 30 metros [...] O objetivo do escalador [...] escalar do incio ao fim sem
cair e sem se apoiar nos grampos, corda ou mosqueto (DAFLON; DAFLON, 2007, p. 59).
Dentre outros questionamentos, sempre me perguntei por que esta prtica to abrangente e
significativa de contedos e competncias da educao fsica escolar no estava inserida no contexto e cotidiano escolar e nem no mbito das discusses e pensamentos acadmicos.
No processo de graduao cursei um componente curricular, que nos fez ver a possibilidade
de abordar a temtica da Escalada esportiva, na Educao Fsica escolar.
Baseada numa proposta de interveno sistematizada e orientada, aplicada para estudantes
do ensino mdio, surge ento, a proposta de pesquisa-ao, que comea a desbravar seus primeiro
passos rumo ao topo de uma montanha de difcil escalada, a incluso da escalada esportiva na educao fsica escolar.
A nosso ver, para que ocorra este dialogo, importante refletir e problematizar os aspectos
que obstacularizam esta aproximao e quais propostas pedaggicas poderiam ser feitas com intuito de criar de fato um di logo com o ensino mdio.
Convidamos ento a escalada esportiva para ser tema deste novo dilogo. Se o intuito estabelecer um novo dilogo, nada melhor e mais estimulante do que uma nova pauta.
1177
ESTRATGIAS METODOLGICAS
Se nos basearmos pela produo bibliogrfica na rea, que ainda muito escassa, mas j
existente, h uma concentrao de propostas e materiais publicados no estado de So Paulo referentes a pesquisas e relatos vindouros da regio sudeste e sul do pas. Nada muito prximo do cotidiano
escolar nordestino.
Baseados nos aspectos sociais, culturais, histricos, econmicos, etc; analisados na escola que
realizamos esta proposta de pesquisa, adaptamos estratgias metodolgicas de ensino terico e
prtico para a realidade escolar. Desta forma, a escola pode no contar com estrutura fsica adequada prtica da escalada esportiva, pode no contar com os materiais e equipamento regulamentados para a prtica deste esporte, o professor pode no ser exmio conhecedor desta temtica, e
ainda assim contemplar este conhecimento em suas aulas de educao fsica escolar.
Para possibilitar estas vivncias, pensamos em uma metodologia de pesquisa que inclusse
e considerasse a voz dos principais envolvidos nos processo de ensino aprendizagem. At porque
o bom andamento das atividades depende diretamente do interesse dos envo lvidos e de sua realidade. Ento, nossa pesquisa de natureza qualitativa e tomamos como proposta metodolgica a
pesquisa-ao que se caracteriza segundo Thiollent (2011, p. 20) como,
Um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Nesse sentido, todas as aes de nossa pesquisa so dialogadas e decididas conjuntamente e
considerando as opinies e vivncias de nossos participantes, amostra composta por estudantes de
duas turmas de ensino mdio e seu (s) respectivo (s) professor (es).
O planejamento das intervenes, apresentao e discusso da propostas, a aplicao de aulas, a anlise dos dados bem como seu embasamento terico e ainda a divulgao dos resultados
desta pesquisa-ao em palestras na escola bem como em eventos de cunho acadmico cientfico,
so mtodos que compem esta pesquisa-ao e materializam este trabalho de concluso de curso.
1178
CONTRIBUIES DA LITERATURA EXTERNA

Para alm das considerveis mudanas trazidas pela LDB e pelos PCN, necessrio contextualizar como estas renovaes alteraram o papel da Educao Fsica escolarizada, nesse sentido a educao fsica escolar deixa de ser uma mera atividade fsica e passa a ser um componente curricular,
regulamentado e legalizado pela LDB em seu artigo 26, pargrafo 3, mais especificamente, que diz:
A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra
jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III
que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado
prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; V (VETADO); VI que tenha prole (BRASIL, 1996, p. 11).
A partir de ento a Educao Fsica escolar comea a seguir os mesmos passos da reforma da
educao brasileira, partindo da LDB aos PCN. H a incluso da Educao Fsica como componente
curricular obrigatrio por meio da reformulao da LDB e por meio da construo coletiva dos PCN h
a insero da educao fsica enquanto integrante da rea de conhecimento intitulada Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, sendo a linguagem aqui entendida como as atividades fsicas e desportivas como domnio do corpo e como forma de expresso e comunicao (BRASIL, 2000a, p. 20).
A prtica pedaggica, bem como as obrigaes escolares, do professor de educao fsica tambm tiveram mudanas no seu desenvolvimento. Mais especificamente sobre o planejamento em
educao fsica, Bssoli et al (2011, p. 80) observa que Comeou-se a se organizar/ sistematizar aulas
com um desenvolvimento diferenciado, com contedos voltados para os conhecimentos corporais
culturais, se apoiando para alm das cincias mdicas e prticas desportivas, na antropologia social.
Analisando a educao fsica escolar, percebemos que seu objetivo primordial deixa de ser
voltado descoberta e supervalorizao de atletas nacionais, que defenderiam a ptria e passa a
buscar mais a incluso de estudantes nas aulas alm de propor uma ampliao de contedos e vivncias que a educao fsica deve contemplar na escola. Estabelece-se ento a cultura corporal,
aqui entendida como a traduo de uma parte da cultura que engloba as conquistas materiais e simblicas de uma sociedade, sendo expressas atravs de atividades institucionalizadas como esporte,
dana, jogo, etc.
Nesse sentido, Neira (2008, p. 210) afirma que cultura corporal so atribudas as diferentes
manifestaes do esporte, do jogo, da ginstica, da dana e da luta, cada uma dessas manifestaes
ter identidade cultural, sentido e significado diferentes na cultura na qual ocorrem.
Nesse sentido, a educao fsica escolar passa a incorporar outra viso dos contedos a serem
abordados no intuito de romper com a prtica reducionista que explorava apenas os esportes mais
populares, como futebol e vlei, por exemplo. Esta prtica alm de no contribuir com a ampliao
do repertrio motor da criana, torna a aula de educao fsica extremamente excludente, por valorizar em demasiado apenas os estudantes que conseguem dominar as tcnicas de tais esportes, o
que diga-se de passagem encontrado em uma minoria.
Refletindo sobre a importncia da mudana nestas prticas esportivas escolares, o PCN, traz
que:
Segundo o Art. 27, Inciso IV da LDB, Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. [...] O esporte, de preferncia no-formal e de cunho educativo deve encontrar -se
presente na escola. O que significa que os momentos dessa prtica devem atender a todos os alunos,
respeitando suas diferenas e estimulando-os ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades (BRASIL, 2000b, p. 37).Com esta diretriz do principal Parmetro balizador da prtica pedaggica
nacional, clarifica-se a necessidade de incluso. Neste caso, no s de deficientes, mas dos prprios
estudantes que se viam marginalizados do processo de ensino e aprendizagem em educao fsica
escolar, por no se sentirem aptos s aulas. Vale salientar que, embora a escalada esportiva atenda,
tambm, aos pressupostos caractersticos do esporte postos pelo PCN (BRASIL, 2000 b, p.43), em
que so adotadas regras de carter oficial, esteja organizado em federaes que regulam sua prtica,
alm do uso de equipamentos que seguem regulamentao, compreendo que o esporte no cotidiano escolar dificilmente contempla to rigorosamente estes pressupostos que conferem o ttulo de
esporte a uma prtica corporal. Alm do mais com a mudana de preceitos da educao fsica escolar, atender de forma rigorosa a caracterizao de esporte passa a no ser prioridade da educao
fsica, como j foi dito.
1179
Corroboro ento a ideia de Kunz (2004, p. 73), quando define que o objeto de ensino da educao fsica :
[...] no apenas o desenvolvimento das aes do esporte, mas propiciar a compreenso crtica das diferentes formas da encenao esportiva, os seus interesses e os seus
problemas vinculados ao contexto sociopoltico. , na prtica, permitir apenas o desenvolvimento de formas de encenao do esporte que so pedagogicamente relevantes.
Sendo, portanto, esta abordagem aqui adotada para incluir a escalada enquanto esporte na educao fsica escolar. Para que o esporte deixe de ter um cunho meramente
tcnico e passe a se caracterizar como uma prtica esportiva que visa incluso social dos
estudantes, como idealizado, necessrio considerar que algumas adaptaes devem
ser pensadas no intuito de oferecer conhecimentos e prticas corporais que sigam as dimenses humanas atingidas nas categorias de contedo que devem ser contempladas
na educao fsica escolar. So elas: procedimentais, conceituais e atitudinais.
1180
Baseados nessa mudana de paradigmas e cientes das possveis adaptaes pedaggicas

necessrias para incluso de novas temticas esportivas na escola estudamos as possibilidades de
incluso do tema escalada esportiva na escola. A respeito da contextualizao e contemplao do
tema escalada na educao fsica escolar, Palma, Oliveira e Palma (2010, p.156), autores de uma proposta de sistematizao de contedos e temas para todos os nveis de ensino, do ensino bsico,
sugerem a abordagem do tema esporte no olmpico, tratando a escalada esportiva nas suas subdivises de temas.
Os autores supracitados propem ncleos de ensino, a saber: O movimento e a corporeidade;
O movimento e os jogos; O movimento em expresso e ritmo; O movimento e a sade. O ncleo que
prope a escalada esportiva intitulado O movimento e o esporte. Os referidos autores trazem em
sua obra, apenas propostas de como as intervenes podem ser feitas, mas no h relatos de experincias ou embasamento terico que justifiquem essa abordagem.
Outro autor que trata da importncia de se contemplar Atividades ao ar livre, incluindo a escalada esportiva, no contexto da educao fsica escolar Jean L e Boulch, que traz consideraes
importantes a serem feitas sobre estas prticas no que tange os aspectos atitudinais que podem ser
contemplados com esta prtica na escola (LE BOULCH, 2008, p. 313).
Para alm de contextualizar conceitualmente a escalada esportiva importante questionar
sobre quais reflexes podem ser feitas no intuito de conscientizar o estudante de suas atitudes e da
necessidade iminente de mudana de algumas delas.
Nesse sentido, ao abordar estas temticas, Le Boulch (2008, p.315) relata o seguinte objetivo,
[...] deixar de enfatizar a tendncia competitiva em benefcio de um melhor conhecimento de si
que essa atividade pode oferecer ao sujeito, por meio da experincia de sua prpria eficincia. E para
que estas vivncias ocorram de maneira significativa ele ainda prope que as atividades durem pelo
menos uma semana e na perspectiva da incluso, e que tenham um peso maior na hora de escolh
-la, em virtude de sua importncia para jovens inadaptados.
Sobre as atividades ao ar livre deve-se considerar um aspecto importante, a imprevisibilidade
da natureza. Independente da prtica que esteja sendo feita, os praticantes esto todos sujeitos as
intempries do clima, a dificuldade de deslocamento devido a vegetao ou por causa das curvas
de relevo. Dessa forma, o estudante poder desestabilizar inclusive os movimentos pr-determinados a determinadas prticas esportivas. Nesse sentido Le Boulch (2008, p.316) afirma que, Assim, o
movimento padronizado, mecanizado, no capaz de substituir a plasticidade de automatismos e
de condutas, que devem se ajustar permanentemente s condies apresentadas pelo meio natural
E ainda: Essa descoberta vivida na natureza, os esforos que ela exige, e o prazer proporcionado,
prolongar-se-o por meio de preocupao de preserv-la e respeit-la. Sendo a meu ver, esta uma
experincia prtica muito significativa ao desenvolvimento do ser.
Para alm do aspecto do respeito a natureza, surge tambm o respeito ao colega, aos limites
de cada um e sensao de respo nsabilidade, de proteo, de cuidar da segurana dos outros colegas. Sobre a relao de ajuda Le Boulch (2008, p.317), sugere ser uma caracterstica fundamental
das atividades em grupo ao ar livre, normalmente estabelecida em grupos de dois ou trs colegas,
criando uma estreita relao de afetividade entre os parceiros.
Na escalada esportiva esta relao de confiana e respeito ao parceiro de escalada fundamental, pois h a entrega literal de sua segurana a uma outra pessoa. Por isso a outra pessoa deve
ser algum que se confie e com quem se tenha alguma intimidade, pois qualquer falha nos procedimentos de segurana pode resultar em acidentes graves com riscos de morte. Estes so alguns
valores/atitudes que podem ser transmitidos numa aula de escalada na escola e que em turmas do
ensino mdio j podem ser facilmente percebidos e compreendidos pelos estudantes.
Dialogaremos agora com autores que relatam experincias bem sucedidas no que toca o contedo procedimental, ou seja, estratgias metodolgicas que j foram utilizadas e esto sendo relatadas como eficientes para abordar esta temtica no contexto da educao fsica escolar, assim
como prope uma das intervenes desta pesquisa-ao.
Alguns, ainda escassos, estudos da Pedagogia do movimento proposta por Pereira e Armbrust
(2010, p.43), vem demonstrando a importncia e possibilidades de se contemplar os esportes de
aventura no contexto escolar, dentre eles a escalada esportiva, para todos os nveis de ensino. Um
dos objetivos dessas intervenes segundo Pereira e Armbrust (2010, p.150) Ampliar a abrangncia dos contedos das aulas apresentando aos alunos elementos que possibilitem compreender e
praticar com segurana atividades de aventura.
Sugere inclusive, formas de se dar aulas que se baseiam em trs momentos que eles denominam de: momento de experimentao (baseado no que os estudantes j conhecem, eles se familiarizam com os equipamentos ou tcnicas), momento de resoluo de problemas (quando o professor
baseado nas dificuldades e li mitaes observadas no grupo promove situaes desafiadoras, para
que o grupo resolva) e o momento de organizao (fase de aprofundamento das vivncias e conhecimentos do movimentos envolvidos na ao).
Ainda para exemplificar livros que abordam a temtica de escalada esportiva, reporto-me ao
livro: Educao Fsica Escolar: Compartilhando experincias, organizado pela professora Suraya Darido. Nesta obra, o autor Laercio Claro Pereira Campos, traz um captulo intitulado s Atividades fsicas
de aventura: Possibilidades do contexto escolar.
Representada pela sigla AFA, as atividades fsicas de aventura, so consideradas pelo autor,
como:
Prticas corporais que aliam o prazer e atributos da cultua corporal de movimento a
uma outra viso, um outro estilo de vida fora do cotidiano, que integra homem, e sua
tecnologia, ao meio natural e urbano [...] utilizando principalmente , as energias da natureza como obstculos a serem vencidos (FRANCO, 2011, p.268).
Ainda para os autores a abordagem deste tema na escola, depende mais da vontade, empenho e estudo do professor do que da compra de equipamentos caros e especficos.
1181
Dentre as modalidades propostas pelo autor a escalada se classifica enquanto modalidade terrestre. Para aulas sobre esta temtica, o autor sugere a abordagem de questes a respeito da segurana
dos envolvidos na escalada. Traz ainda alguns questionamentos realizados sobre a aplicao deste contedo, desta vez traz inclusive uma problemtica abordada nesta pesquisa, a formao do professor.
Como prtica corporal so feitas duas propostas: a primeira realizar a falsa baiana, atividade
na qual o aluno deve fazer, de p, uma travessia apoiado em duas cordas dispostas na horizontal e
paralelamente. A outra estratgia abordar o jogo simblico, desenhando agarras no cho para que
os estudantes desloquem pelo cho, em quatro ou seis apoios trabalhando a alternncia de membros bem como tnus muscular, na atividade por ele denominada de escalada horizontal (FRANCO,
2011, p. 282).
Tal busca na literatura, visa ter um panorama atualizado da Educao Fsica escolar no ensino
mdio alm de buscar investigar propostas de intervenes pedaggicas que abordem a escalada
nas aulas de educao fsica escolar.
A produo bibliogrfica, ainda escassa mais existente comprova a possibilidade de contemplar no ensino mdio, o contedo esporte sem necessariamente repetir os j tradicionalmente postos.
CONCLUSES
1182
Deve-se observar que todas as mudanas histrico -culturais sofridas pela educao fsica em
geral, reverberam at hoje nos profissionais que atuam na rea.
Nesse sentido, refletimos e discutimos dois aspectos importantes da educao fsica escolarizada, que visa abranger os contedos, diversificando prticas corporais, enriquecendo a cultura
corporal.
O primeiro a formao acadmica desprovida de discusses a respeito da temtica, esportes
de aventura em geral. Entenda-se esporte de aventura como uma nomenclatura geral que engloba
diversas modalidades esportivas que geram a sensao de aventurar-se, de expor-se ao risco controlado, pois h controvrsias entre definies para tais prticas, segundo autores especializados nesta
rea de conhecimento ; Segundo, a formao continuada de professores da rede bsica de ensino,
por no haver muitas possibilidades de atualizao sobre novas prticas esportivas que podem
adequar -se ao contexto escolar.
Estes dois aspectos, se contemplados fossem, poderiam cooperar com uma nova viso de educao fsica escolar. E para uma nova relao de ensino aprendizagem no ensino mdio, concordando pois, com um dos principais objetivos propostos pelo Parmetro Curricular Nacional PCN, para
o ensino de Educao Fsica no Ensino Mdio, que aproximar o aluno do Ensino Mdio novamente
Educao Fsica, de forma ldica, educativa e contributiva para o processo de aprofundamento dos
conhecimentos (BRASIL, 2000b, p. 33).
Nesse sentido a importncia de se abordar contedos inditos se d na contribuio com a
formao continuada dos professores da rede bsica, ao abordar temas ainda desconhecidos deles
e que colaboraro substancialmente para o interesse e participao dos estudantes em suas aulas.
Salientamos que no processo de formao continuada o professor deve estar aberto a aprender e
vivenciar novos conhecimentos.
muito necessria a prtica de planejamentos sistematizados, que sigam uma ordem de organizao dos contedos de forma a progredir no conhecimento , que tragam contedos inovadores,
pertinentes a educao fsica escolar, para que tenhamos maior participao e comprometimento
dos alunos do ensino mdio.
Por fim, verificamos a plausibilidade e constatamos possvel a incluso de uma nova temtica
na educao fsica escolar, avaliando experincia prtica anterior e na literatura descrita.
Por se tratar de um trabalho de concluso de curso em andamento, as concluses e discusses
que fazemos so relacionadas experincia que tivemos em uma prtica de ensino-aprendizagem
anterior, que foi inspiradora para esta pesquisa-ao, que abrange as aes da experincia anterior.
Baseiam-se tambm, na realidade da deficincia de formao inicial e continuada a respeito deste
contedo de ensino, esporte de aventura.
E por fim, nas semelhanas observadas na nossa experincia anterior quando comparada a
literatura acessada para esta pesquisa.
REFERNCIAS
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Maring. Movimento: Revista da Escola de Educao Fsica. Porto Alegre, v. 17, n. 01, p.77-94.
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BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
DOU de 23 de dezembro de 1996. Braslia, DF, 1996.
BRASIL. Resoluo n 03, de 01 de junho de 98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
mdio. Braslia, DF, v.1, 2000a.
BRASIL. Resoluo n 03, de 01 de junho de 98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
mdio. Braslia, DF, v.2, 2000b.
DAFLON, F. H. A.; DAFLON, C. A. A. Escale melhor e com mais segurana. Rio de Janeiro: Companhia
da escalada, 2007.
FRANCO, L. C. P. Atividades fsicas de aventura: possibilidades no contexto escolar. In: DARIDO, S. C.
(Org.). Educao Fsica Escolar: Compartilhando experincias. So Paulo: Phorte, 2011. Cap. 11, p.
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KUNZ, E. Transformao didtico pedaggica do esporte. Iju: Ed. Uniju, 2004.
LE BOULCH, J. O corpo na escola do sec. XXI. Porto Alegre: Phorte, 2007.
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PEREIRA, D. W.; ARMBRUST, I. Pedagogia da aventura: os esportes radicais, de aventura e de ao da
escola. Jundia: Fontoura, 2010.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2011.
1183
ESTUDO DIAGNSTICO SOBRE O USO DE MATERIAIS

ALTERNATIVOS NO ENSINO DE CINCIAS NAS ESCOLAS
PBLICAS DA CIDADE DE PAULISTA PARABA
TAFAREL FERNANDES TAVARES DE MELO
(UEPB) tafarel.melo@gmail.com
MACILENE PEREIRA DE ARAJO
(UEPB) maci.pereira.araujo@gmail.com
ADRIANNE TEIXEIRA BARROS
(UFCG) adriannebarros@yahoo.com.br
INTRODUO
1184
As transformaes pelas quais a humanidade vem passando geraram consequncias profundas na sociedade, tornando necessria a adequao do sistema educacional a esse novo contexto.
As inovaes metodolgicas no ensino de cincias devem pretender fazer uma inter-relao entre o
que aprendido na sala de aula com aquilo que o aluno vivencia em seu cotidiano.
No que diz respeito ao ensino de Cincias, observa-se que, de modo geral, os alunos tm enfrentado dificuldades na compreenso dos contedos nessa rea do conhecimento, muito embora
se deparem com novas tecnologias o tempo todo. provvel que tais problemas ocorram devido
falta de integrao entre as vrias disciplinas existentes no currculo escolar, alm da falta de interao do prprio contedo ministrado (SANTANA et al., 2007), ausncia de estratgias didticas nas
aulas de Cincias no Ensino Fundamental II, bem como falta de preparo dos professores (PRIGOL
& GIANNOTTI, 2008). Conforme ressalta Morin (2003), esta condio resulta na perda das aptides
naturais para contextualizar os saberes, caracterstica do modelo tradicional de ensino.
Krasilchik (2000) afirma que no ensino de Cincias importante o uso de aulas prticas, pois
possibilitam o envolvimento dos alunos em investigaes cientficas para a resoluo de problemas,
despertando o interesse destes para com o desenvolvimento das atividades e proporcionando a
melhor compreenso de conceitos. Alm disso, possibilita uma aproximao entre os alunos e os fenmenos da natureza, corroborando com as reflexes de Latour (2009), em uma educao mltipla,
experimental e transformadora.
O ensino de Cincias deve partir do conhecimento cotidiano, o que permite ao aluno sentir-se
motivado a aprender o contedo cientfico, uma vez que este faz parte de sua cultura, do desenvolvimento tecnolgico e no modo de pensar de todos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994 KRASILCHIK, 1987
BRASIL, 1997 PEREIRA,
1998). Segundo Kishimoto (1998), o prazer e a motivao iniciam o processo de construo do
conhecimento, que deve prosseguir com sua sistematizao, resultando na significao dos conceitos.
A proposta de utilizao de material didtico alternativo para o ensino de Cincias constitui
um aporte para o ensino do contedo relacionado ao conceito, o qual possibilita ao aluno experimentar e desenvolver habilidades cientficas atravs de uma atividade experimental, onde o aluno
tem a possibilidade de observar e realizar analogias com a natureza (NASCIMENTO JUNIOR, 2005).
A experincia profissional tem mostrado que a escola precisa ser mais prazerosa, proporcionando ao aluno um espao de vivncia do contedo. O imaginrio e o inesperado devem fazer parte
deste ambiente, assim como a superao dos limites da sala de aula, dos livros didticos e dos termos
cientficos propostos pelas montonas aulas de Cincias (BALBINOT, 2005), resultando em uma atitude dialogal diante dos fenmenos, aceitando o paradoxo e o princpio da incerteza (ALMEIDA, 2012).
Destaca-se, diante desta perspectiva, a importncia da utilizao de recursos didticos alternativos que estimulem estudantes e professores nos variados momentos de ensino-aprendizagem.
Vale ressaltar que esta mais uma perspectiva, que pode contribuir para a superao dos impasses
que permeiam o Ensino de Cincias na atualidade.
O uso consciente de recursos didticos variados contribui para a aproximao entre estudantes e conhecimento cientfico, estimulando-o a valorizar o ambiente que o cerca, em uma viso de
conhecimento sistmica e complexa, ancorada numa cincia com razes culturais e histricas (MORIN, 2005). Desta forma, pode-se estimular competncias e habilidades especficas nos discentes,
uma reflexo profissional acerca do real significado do Ensino de Cincias e da sua prtica em sala de
aula e, consequentemente, almejar a superao do paradigma tradicional do ensino, resultando em
um pleno exerccio da Prxis docente defendida por Paulo Freire.
Fundamentado nestas reflexes, o presente trabalho buscou avaliar a metodologia didtica
empregada pelos professores de Cincias, docentes do Ensino Fundamental II em Escolas Pblicas
de Paulista-PB, e a importncia dada ao uso de ferramentas e metodologias variadas durante a prtica docente, detectando a opinio dos professores sobre sua utilizao e a frequncia em que procedia este uso. Pretendeu-se tambm, estimular o uso de materiais alternativos em aulas prticas, de
forma simples, criativa e de baixo custo.
Este estudo trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa, realizada com 30 professores de Cincias do Ensino Fundamental II, de seis escolas pblicas da cidade de Paulista-PB, no perodo de
Agosto a Novembro de 2010.
Paulista (Figura 1) um municpio brasileiro do Estado da Paraba, localizado a uma latitude de
063538 sul e a uma longitude de 373727 oeste, estando a uma altitude de 160 metros na mesorregio do Serto Paraibano, microrregio de Sousa. Limita-se a norte com Riacho dos Cavalos e So
Bento; a leste com Serra Negra do Norte; a sul com So Jos de Espinharas, Vista Serrana e Condado
e a oeste com Pombal, Lagoa e o Mato Grosso, distando da capital do Estado (Joo Pessoa) em 410
km. Sua populao estimada pelo IBGE (2009) era de 12.004 habitantes, o que correponde a uma
densidade demogrfica de 19,9 hab/km distribudos em uma rea de 577 km.
As escolas, campo de trabalho, foram: Escola Municipal de Ensino Fundamental Jos Jernimo
Neto, E. M. E. F. Cndido de Assis Queiroga, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Margarida Medeiros, E. E. E. F. M. Francisco de S Cavalcante, E. M. E. F. Otaclio Tom e a E. M. E. F. Pedro
Marques de Medeiros.
A coleta de dados ocorreu mediante questionrio semiestruturado contendo 10 questes,
aplicado junto aos professores aps a obteno de autorizao para entrevista. Foi feita ainda uma
anlise do plano de curso apresentado no incio do ano letivo (com permisso dos entrevistados),
com a finalidade de verificar se, inicialmente, houve alguma proposta de trabalho prtico, identificando, a posteriori, nos registros de aula desses professores, a realizao das aulas prticas estabelecidas ou os motivos para a sua no realizao. Estes dados foram arquivados em planilhas do Excel
(Windows 98) e posteriormente analisados.
1185
Figura 1 Localizao geogrfica do municpio de Paulista, Paraba.
Fonte: http://asnovidades.com.br/wp-content/uploads/2011/04/Paraiba-mapa-municipios.png, adaptado. Acesso em: 12

set. 2013.
1186
Em visitas s escolas e Secretaria de Educao da cidade de Paulista-PB, bem como em conversas informais com os professores e alunos da disciplina de Cincias dessa cidade, percebeu-se
que o rendimento e o interesse dos mesmos estavam comprometidos. Por um lado os discentes
alegavam que as aulas eram desinteressantes e montonas. Por outro, afirmavam desconhecer os
reais motivos pelos quais os seus alunos no interagiam em suas aulas ou no aprendiam de maneira
significativa.
De acordo com os dados coletados com os professores de Cincias de Paulista- PB, observou-se que 100% (n=30) deles, ao serem questionados a respeito de sua metodologia nas aulas de
Cincias, entendem que necessitam de mudanas em sua postura didtica. Entretanto, quando perguntados sobre a avaliao que os mesmos fazem destas aulas, a grande maioria, 60% (n = 18), as
consideram muito atrativas (dinmicas) e apenas 10% (n = 3) afirmam ministrarem aulas montonas,
conforme pode ser observado na Figura 2.
Mediante comparao entre as afirmaes feita pelos participantes inicialmente e a auto-avaliao expressa na Figura 2, percebe-se em uma parcela dos entrevistados certa contradio, uma
vez que afirmam necessitar de mudanas em sua prtica, mas, no entanto, avaliam suas aulas como
dinmicas.
Aulas dinmicas representam momentos geradores da aprendizagem, onde se percebe o prazer pelo pensar e pela descoberta do conhecimento. De acordo com Leite (2000), aulas dinmicas
melhoram a aprendizagem. O aprendizado acontece de forma melhorada mediante exerccios prticos, atividades ldicas e dinmicas de grupo. Discusses em grupo possibilitam uma maior aproximao entre os conhecimentos prvios e os temas abordados, em detrimento do mtodo tradicional
de transmisso. H uma maior eficincia no aprendizado conforme o indivduo conduzido refle-
xo, contextualizao e inter-relao entre os saberes pr-existentes nas associaes mentais e os

conceitos novos que so apresentados.
Figura 2 Auto-avaliao dos professores (em porcentagem) com relao s aulas de Cincias.
Fonte: Pesquisa de campo, Setembro de 2010.
Esses relatos demonstram uma insegurana por parte dos professores com relao sua prtica em sala de aula, expressa na ambiguidade entre a admisso da necessidade de mudanas e a
dificuldade de deteco de onde, exatamente, necessrio exercer estas modificaes, uma vez que
j consideram suas aulas motivadoras. Neste sentido, torna-se interessante a reflexo sobre seus atos
enquanto indivduo e profissional professor e pesquisador de sua didtica.
A formao do educador consolida-se atravs de ambientes de formao continuada, mediante a articulao terico-prtica. A discusso, construo e qualificao da prtica docente so facilitadores reflexo atravs da realizao de estudos, planejamento de ambientes de aprendizagem e
construo de procedimentos experimentais com o uso de materiais alternativos para a significao
de conceitos, gerando novos desafios e fornecendo um espao de encontro e reflexo da prpria
prxis docente (MISTURA et al., 2011).
Ao serem indagados a respeito de seus conhecimentos sobre materiais alternativos, 97%
(n=29) demonstraram possuir conhecimento acerca destes materiais, exemplificando-os como: maquetes, bexigas, molas, jogos, experimentos, brinquedos, planisfrios, garrafas PET, revistas, seringas,
plantas, frutas, domins, vdeos, latas de alumnio, bssolas, ims, entre outros; enquanto apenas um
dos participantes (3%) afirmou no saber do que se tratava.
A grande maioria dos professores est ciente da existncia de materiais alternativos e da possibilidade de utilizao desses materiais nas aulas de Cincias. Estes materiais podem possibilitar aos
estudantes a oportunidade de estabelecer relaes entre as situaes experienciadas na manipulao destes e a abstrao dos conceitos estudados. O uso de material concreto propicia aulas mais dinmicas e amplia o pensamento abstrato por um processo de retificaes sucessivas que possibilita
a construo de diferentes nveis de elaborao do conceito (PAIS, 2006).
interessante destacar que a cidade de Paulista interiorana e pouco desenvolvida, mas
observa-se que as novas tendncias educacionais tais como, o uso de modelos didtico-ldicos, a
problematizao dos contedos, a contextualizao, a praticidade e a interdisciplinaridade, j esto
sendo percebidas, ainda que de forma superficial, pelos docentes deste local e vem sendo aplicadas gradativamente. Em conversas informais com profissionais da educao da cidade, os mesmos
1187
1188
afirmaram que em outras dcadas os professores de Cincias no saberiam sequer o que seriam os
materiais alternativos. O nico recurso didtico era o livro e as aulas eram estritamente expositivas.
Outro fator relevante na pesquisa foi o fato de que 100% dos professores responderam que
a importncia do uso de materiais alternativos era inquestionvel. Todos eles admitiram que estes
materiais enriquecem as aulas de Cincias, uma vez que podem proporcionar o ldico e a praticidade ao se ensinar contedos, que muitas vezes so abstratos e puramente tericos. Segundo Fazenda
(1995), os meios constituem parte do objetivo final. Os meios aqui descritos, se referem construo
e execuo de modelos envolvendo as atividades ldicas, que, conforme propomos, facilitam a construo de conhecimentos.
Paradoxalmente, ao serem questionados a respeito do uso desses materiais em suas aulas,
87% dos professores entrevistados afirmaram no fazer uso deles. Observa- se, ento, que apesar
de em 100% dos casos ocorrer a afirmao que o uso dos materiais alternativos em sala de aula
extremamente importante, nem todos (13%) fazem uso desses recursos. Os motivos podem ser os
mais variados, por exemplo: falta de criatividade, motivao, interesse, recursos ou mesmo ausncia
de tempo. O profissional deve ento buscar uma forma de desenvolver estes materiais dentro da
prpria escola.
Para Amaral (1997), muitos materiais podem ser desenvolvidos de maneira alternativa, proporcionando o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas. Deste modo, qualquer
objeto que no esteja sendo utilizado em sua funo primria pode ser transformado em um material que auxilie de forma segura e facilitadora do processo de ensino-aprendizagem.
No tocante a reao dos estudantes durante as aulas em que so utilizados recursos didticos
variados, 93% dos professores responderam, que o entusiasmo entre os alunos mais evidente.
A maior parte dos educadores reconhece que durante aulas mais dinmicas, com uso de recursos didticos alternativos, seus alunos demonstram mais entusiasmo e interesse em aprender o
assunto, uma vez que os mesmos sentem-se motivados a participar da elaborao dos experimentos, ou montagem das maquetes, etc. O entusiasmo atua como catalizador da aprendizagem. Uma
vez entusiasmados, ocorre a ruptura da postura passiva que o aluno assume no ensino tradicional
e o mesmo migra a posio de participador na construo de seu conhecimento. O ato ldico representa um primeiro nvel do pensamento intuitivo, mas que j aponta uma direo. O prazer e a
motivao iniciam o processo de construo do conhecimento, que deve prosseguir com sua sistematizao, sem a qual no se pode construir conceitos significativos (KISHIMOTO, 1998).
Figura 3 Freqncia percentual com que os professores so vistos usando materiais alternativos
Quando perguntados se tinham conhecimento ou se observavam a freqncia com que os

colegas de trabalho, da disciplina Cincias, utilizavam materiais alternativos, a resposta mais ouvida
(67%) foi a de que a maioria dos professores de Cincias, de um modo geral, no est habituada a
fazer uso de recursos alternativos em suas aulas, conforme mostra a Figura 3.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental II (BRASIL, 1997) destacam
a utilizao de materiais concretos pelos professores como um recurso alternativo que pode tornar
bastante significativo o processo de ensino-aprendizagem de Cincias. Assim, percebe-se que h
uma discrepncia entre a teoria expressa nos PCN e a prtica vivenciada na escola.
A preocupao com o ensino significativo tambm faz parte dos documentos oficiais. Com a
1
publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foram criados diversos documentos
para que docentes e gestores pudessem ter orientao de como trabalhar a disciplina de Cincias
para que esta promovesse, dentre outras habilidades, autonomia e reflexo aos estudantes, preparando-os para uma sociedade complexa.
Os resultados mostrados na Figura 4 evidenciam que dentre os professores que so vistos
utilizando materiais alternativos em suas aulas, 19% (n = 5) os utilizam com pouqussima frequncia,
pois num total de 160 aulas anuais, esse grupo inova com recursos extras em apenas 08 delas (5%).
O restante parece utilizar esses recursos com maior freqncia (entre 27% a 54%), ou seja, em aproximadamente 30% a 50% das aulas ministradas durante o ano letivo.
Considera-se, por um lado, que esses nmeros so bem representativos, pois perceptvel
que os professores das referidas escolas tm se preocupado com o processo de ensino-aprendizagem, levando para a sala de aula, recursos enriquecedores compreenso do aluno, bem como ao
bom andamento do contedo ministrado. Contudo, em conversas informais com os coordenadores
pedaggicos das escolas (onde os professores entrevistados trabalham), os mesmos garantiram que
nos planejamentos trimestrais das escolas e nos registros de aulas desses professores, o uso desses
materiais no consta com a mesma frequncia que eles relataram na entrevista.
Figura 4 Percentual de uso de materiais alternativos durante o ano letivo.
1189
1 Lei
n. 9.394/1996.
Essa realidade pode estar vinculada ao fato desses docentes no utilizarem esses materiais e,
durante a entrevista, no terem sido completamente fiis em seus relatos ou pode ainda estar vinculado falta de comprometimento no registro das aulas. A ltima conjectura menos provvel, uma
vez que o registro um dos documentos que reflete a postura docente. Por essa razo, acredita-se
que esse profissional no deixaria de registrar algo que lhe enalteceria enquanto professor. Sendo
assim, acredita-se que a primeira alternativa seja a mais provvel, concluindo-se que a freqncia
observada referente ao uso dos recursos alternativos seja, de fato, menor que a freqncia esperada.
Ao serem perguntados sobre os motivos que dificultam a utilizao dessas novas estratgias
didticas (Figura 5), observou-se que 50% (n=15) alegaram falta de tempo e 40% (n=12) alegaram
a falta de material didtico disponvel na escola, observando-se uma confuso por parte dos respondentes, uma vez que o uso de materiais alternativos implica exatamente no fato de se utilizar
ferramentas, alm das disponveis na escola (considerados didticos) como uma laranja, uma caixa
de sapato, pedras, arames, latas, etc. Os 10% restantes (n=3) alegaram falta de motivao (7%) e falta
de criatividade (3%).
Figura 5 Principais motivos da no utilizao de materiais alternativos.
1190
Tal fato bastante preocupante e pode est associado realidade que o profissional da educao vive, por exemplo, m remunerao, que obriga o professor a trabalhar uma carga horria
exaustiva, muitas vezes nos trs turnos, no deixando espao de tempo hbil para que o mesmo
possa planejar suas aulas com mais qualidade, comprometendo dessa forma, seu desempenho e,
consequentemente, a aprendizagem de seus alunos.
Alm dos fatores j mencionados anteriormente, 94% (n=28) dos professores entrevistados
na cidade de Paulista afirmaram que a coordenao pedaggica da escola incentiva elaborao de
aulas mais dinmicas com o uso de materiais que enriqueam os contedos, entretanto, no disponibiliza de nenhum recurso para a aquisio de tais materiais.
O incentivo pedaggico no pode tornar-se contraditrio e impositivo, cobrando uma nova
postura do professor, sem, paralelamente, disponibilizar os recursos de que este necessita para elaborar e realizar tais aulas, pois, corre-se o risco do profissional sentir-se, simultaneamente, coagido a
inovar, mas impossibilitado de alcanar tal exigncia.
Diante das dificuldades observadas na educao, alguns pesquisadores da rea do ensino de

Cincias, preocupados em colaborar com o desenvolvimento educacional, produzem e apresentam
materiais didtico-pedaggicos alternativos de fcil acesso aos professores, que sirvam como instrumentos auxiliares prtica pedaggica, demonstrando-lhes que a partir de materiais encontrados
no cotidiano, de baixo custo possvel realizar aulas mais atraentes e motivadoras, nas quais os alunos so envolvidos na construo de seu prprio conhecimento.
Entretanto, com grande frequncia o professor alega falta de recursos para inovar em suas
aulas. Como j mencionado anteriormente, recursos encontrados em casa, na rua, em terrenos, ou
at mesmo no lixo, podem ser tornar materiais alternativos de riqussimo valor didtico, facilitando
este processo.
Dessa forma, cada entrevistado foi incentivado e orientado a estar procurando ajuda em plataformas digitais na internet ou junto a estes profissionais para aprenderem como preparar aulas mais
dinmicas, atraindo seus alunos e estimulando uma participao mais efetiva dentro e fora de sala.
CONCLUSES
Aps a pesquisa realizada, foi diagnosticado que o ensino de Cincias na cidade de Paulista-PB
encontra-se comprometido e em desacordo com os PCNs e a LDB. Pode-se concluir que os professores de Cincias dessa cidade reconhecem a relevncia do uso de materiais alternativos nas aulas de
cincias, entendem que a utilizao desse recurso didtico promove a interatividade entre os alunos
e o contedo e desencadeiam fatores positivos no ensino-aprendizagem. Entretanto, apesar de todo
este conhecimento, nem todos fazem uso dos materiais alternativos ou, quando o fazem, os utilizam
com pouca frequncia.
Percebe-se que a proposta pedaggica das escolas de Paulista tambm entende a importncia
do uso de tais materiais, chega a incentivar seus professores, mas no oferece as condies necessrias para a execuo destas atividades. Por exemplo, existe escassez de recursos financeiros e at
mesmo espao fsico adequado que comporte todos os alunos em uma mesma atividade. A falta desses recursos pode estar vinculada a fatores polticos e econmicos aos quais a regio est submetida.
Nos dias atuais, as polticas de apoio e incentivo ao reuso e reciclagem tornam- se cada vez
mais importantes e nestes materiais, encontram-se fontes riqussimas de matria-prima para a elaborao dos materiais didticos alternativos. Assim, o ensino de Cincias na cidade de Paulista precisa ser repensado e refletido por parte dos profissionais da educao de todos os nveis, a fim de que
essas discrepncias entre a legalidade e a realidade sejam superadas e o ensino deste componente
se torne mais eficaz.
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ESTADO NUTRICIONAL DOS ESCOLARES DO ENSINO

MDIO DA ESCOLA ESTADUAL MOREIRA DIAS
CAMILA FERNANDES MAIA
UERN Campus Central camilla_fndes@hotmail.com

MARA MIKAELLY OLIVEIRA NERIS
UERN Campus Central mara- mikaelly@hotmail.com

UERN Campus Central isasoeiro@yahoo.com.br
INTRODUO
O ndice de obesidade em escolares vem aumentando nas ltimas dcadas, devido a diversos
fatores, como mudanas nos hbitos alimentares, sedentarismo, avano e acesso fcil tecnologia,
aumento do consumo de lcool e drogas por jovens. Este tem se mostrado um problema internacional, onde a consequncia o desenvolvimento de doenas como diabetes, hipertenso, doenas
cardiorrespiratrias, etc.
Percebe-se que a prtica da atividade fsica contnua, orientada e associada a uma dieta balanceada resulta em inmeros benefcios para a manuteno do corpo, alm de ocasionar considerveis
mudanas no estado nutricional e na qualidade de vida do indivduo, a qual um importante fator
para manter o equilbrio do peso de crianas, adolescentes e adultos (ANDREASI et al, 2010).
As mudanas no padro alimentar da populao brasileira e falta de exerccios fsicos vem
ocasionando m qualidade de vida, visto que os adolescentes no esto dando importncia s consequncias de seus hbitos alimentares, o que pode ser prejudicial e favorecer o aparecimento dos
fatores de risco para doenas crnicas (PINTO, 2011).
Sabe-se ainda o quanto importante que a populao adote um estilo de vida mais saudvel,
a partir de uma prtica regular de atividade fsica, a qual fundamental para preveno de vrias
doenas crnico-degenerativas, inclusive cardiopatias coronarianas, artrites, diabetes, cncer, osteoporose, doenas pulmonares crnicas, acidente vascular cerebral e obesidade (BIAZUSSI, 2008).
Diversos autores consideram que o estado nutricional est relacionado sade, devido s relaes existentes entre a distribuio da gordura corporal com alteraes no nvel de atividade fsica e no
estado de sade das pessoas. Uma estratgia vlida para avaliar o estado corporal o uso de ndices antropomtricos, considerados como indicadores sensveis da composio corporal (PINHO et al, 2010).
O estado nutricional das crianas e adolescentes de um pas essencial para analisar a evoluo futura das condies de sade e de vida da populao. Dados comprovam que a condio nutricional brasileira apresentou grandes modificaes nos ltimos 15 anos (PINHO et al, 2010).
A m alimentao uma das responsveis pela transio nutricional do nosso pas, visto que
a inadequao da dieta pode ser associada alimentao fora de casa, na escola e nos momentos
de lazer. Alm disso, os lanches vem crescendo em nvel domstico, sendo comumente apontados
pelas famlias como substitutos da refeio noturna (LEAL et al., 2010).
Outro fator responsvel por essa mudana a falta de exerccio, visto que o sedentarismo
ocasiona vrios problemas de sade, por isso indica-se que o indivduo realize exerccios fsicos pelo
1193
1194
menos trs vezes por semana, sendo uma das ferramentas mais importantes e no farmacutica na
reduo para os problemas de sades, alm de contribuir para melhorar a aptido cardiorrespiratria
e muscular, sade ssea, diminuir os sintomas de ansiedade, depresso e estresse (ANTI et al, 2009).
Assim, recomenda-se realizar atividade fsica aliada a hbitos alimentares saudveis, pois esta
unio capaz de provocar importantes transformaes na composio corporal, sendo fator fundamental para a manuteno e controle do estado nutricional (FARIAS et al, 2009).
Podemos conhecer o nosso corpo atravs da avaliao nutricional, que consiste no uso de
indicadores capazes de fornecer, informaes sobre a adequao nutricional de um indivduo a um
padro compatvel com a sade em longo prazo. Para interpretar essa adequao utiliza-se a classificao do estado nutricional, o qual definido de acordo com o parmetro utilizado (DIAS et al, 2011).
A avaliao antropomtrica um desses parmetros, que realizada atravs do peso e a estatura, o ndice de massa corporal, dobras cutneas e circunferncias que fornecem informaes
sobre a prevalncia e a gravidade das alteraes nutricionais (FERREIRA; DOS SANTOS; RAVAZZANI,
2010). Este mtodo de baixo custo, universalmente aplicvel, simples e no invasivo, podendo ser
usado por qualquer profissional motivado e responsvel, sendo considerado, portanto, como o mais
acessvel (COSTA et al, 2009).
Para analisar se o peso do indivduo est saudvel, basta calcular o ndice de massa corporal
(IMC), atravs da diviso do peso, em quilogramas, pela altura, em metros, elevada ao quadrado (Peso/
Altura). Em busca de facilitar essa informao, so desenvolvidas curvas de crescimento que qualificam e classificam a situao do estado nutricional que o indivduo se encontra (DE ONIS et al, 2007).
Vrios estudos tem contribudo para a avaliao da composio corporal de adolescentes, especialmente ao relacionar o estado nutricional e suas associaes com o estilo de vida e gasto energtico dirio (CHIARELLI; ULBRICH; BERTIN, 2011).
Percebe-se que cada vez mais pessoas de todas as idades de um modo geral, podem melhorar
sua sade e qualidade de vida ao praticar uma atividade fsica moderada regularmente e aliada a
uma alimentao saudvel. A realidade que este assunto vem sendo bastante retrado nos ltimos
anos, mas mesmo assim, ainda preciso reforar o alerta.
Diante desse tema to abrangente objetivou-se comparar o estado nutricional dos escolares;
identificar o ndice de massa corporal (IMC) para avaliar a quantidade de alunos acima e abaixo do
peso; apresentar os dados obtidos aos discentes e conscientiz-los atravs de seminrios sobre sade, atividade fsica e qualidade de vida. Assim, surgiu a necessidade de investigar o estado nutricional dos escolares dos turnos vespertino e noturno do segundo ano da Escola Estadual Moreira Dias.
Esta iniciativa contribui para alertar toda a escola e comunidade envolvida, visando alertar
para o cuidado com a sade, alimentao e a prtica de atividade fsica. Este projeto fruto de aes
pedaggicas realizadas na Escola Estadual Moreira Dias, a respeito do tema gerador sade e composio corporal, atravs do subprojeto do PIBID de Educao Fsica da UERN Campus Central, o qual
financiado pela Capes.
METODOLOGIA
A populao deste estudo foi constituda pelos alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual
Moreira Dias da cidade de Mossor/RN. A amostra foi composta por 44 alunos do turno vespertino e
25 do turno noturno, ambos do segundo ano do Ensino Mdio.
Para realizar a avaliao antropomtrica foram utilizados como instrumentos: Balana digital
eletrnica porttil TANITA Modelo Iron Man BC 553 com preciso de 0,100 kg e Fita mtrica fixada
parede.
Os escolares foram pesados descalos e com no mnimo de vestimentas possvel, posicionados de p, no centro da plataforma e com os braos ao longo do corpo; para o sucesso da aferio
da estatura, os alunos encontravam-se em apnia inspiratria, com a cabea orientada no plano de
Frankfurt, medindo da distncia entre a regio plantar e o vrtix. Onde, estavam descalos, de costas, com ps unidos, em posio ereta, com calcanhares, glteos, ombros e cabea encostados no
estadimetro.
Aps obtermos o peso e a estatura dos alunos, realizamos o clculo do ndice de Massa Corporal (IMC), que foi dado pela relao do Peso/Estatura (kg/m2), tendo como pontos de corte, os
ndices propostos pela Organizao Mundial de Sade (DE ONIS et al, 2007).
No presente estudo foram avaliados 69 alunos de ambos os sexos, das turmas do segundo ano
do Ensino Mdio, dos turnos vespertino e noturno. Os quais foram avaliados separadamente por turnos, onde a classificao dos respectivos IMC vem especificada abaixo na figura 1 (turno vespertino)
e 2 (turno noturno).
Ao considerarmos os resultados dos IMC dos alunos do turno vespertino (Figura 1), encontramos a seguinte classificao: dos 44 escolares, nove apresentaram peso muito abaixo do ideal;
quatro encontraram-se abaixo do peso ideal; 22 estavam com peso considerado normal/ideal; oito
mostraram sobrepeso e apenas um apresentou grau de obesidade do tipo II. Assim, pode-se verificar que os alunos deste turno apresentaram oscilao nos ndices abaixo e acima do peso ideal, em
que o somatrio destes equivaleu ao mesmo resultado dos que apresentaram o peso considerado
normal, ou seja: 22 acima e abaixo e tambm 22 com peso ideal.
Figura 1 Classificao do IMC do turno vespertino.
1195
Ao analisarmos a classificao do IMC dos alunos do turno noturno, (figura 2), observamos
que dos 25 alunos deste turno, 21 apresentaram peso considerado normal/ideal; trs encontraramse com sobrepeso e apenas um apresentou peso muito abaixo do ideal. O fato de maior parte da
amostra do turno noturno apresentar o peso considerado normal, pode ser explicado devido a estes
possurem maior quantidade de aula terica.
Alguns estudos nos remetem a essa linha de raciocnio, aonde vem nos mostrar que o turno
noturno tende apresentar melhores resultados devido possurem maior quantidade de aulas tericas que focam em temas voltados para a sade, constatando que as aulas de Educao Fsica apresentam diferenas significativas entre os turnos no que se refere aos seus contedos pedaggicos.
Isso se deve ao fato de nos turnos diurno serem trabalhados contedos mais voltados linha esportivista, enquanto no turno noturno os contedos trabalhados so relacionados sade, qualidade de
vida e ao corpo humano. Portanto, os objetivos das aulas se tornam distintos, onde no turno diurno
as aulas de Educao Fsica visam trabalhar o corpo e a mente por meio de aulas prticas e tericas,
mas sem muito aprofundamento no assunto, e em contrapartida o turno noturno deve haver esse
aprofundamento para que ocorra uma maior conscientizao do corpo (MAIA; DE LIMA, 2010).
Figura 2 Classificao do IMC do turno noturno.
1196
A figura 3 vem nos mostrar o comparativo dos dois turnos, onde se verifica que os ndices de
sobrepeso mostraram-se parecidos com os ndices de alunos com o peso muito abaixo do normal, sugerindo que h uma oscilao no estado nutricional desses jovens, devido imagem corporal, preocupao com a esttica e procura pela prtica de exerccios fsicos. Onde a diversidade dessas mudanas
aliada ao desejo do corpo belo, sem preocupao com o futuro e, portanto, adotam hbitos alimentares e comportamentos fsicos que pem em risco a sade e o bem-estar (DE CASTRO et al, 2010).
O que nos leva a perceber tambm, que no turno vespertino metade dos escolares apresentou o peso acima ou abaixo do que seria ideal ou desejvel, e em contrapartida, no tuno noturno
apenas quatro alunos apresentaram essa diferena. Assim, ao compararmos a classificao do IMC
dos escolares dos dois turnos, conclui-se que os resultados do turno noturno apresentaram-se melhores do que o turno vespertino.
Para manter o padro dos contedos pedaggicos entre os turnos necessrio que o professor de Educao fsica aborde contedos que estejam voltados para a importncia da prtica de
atividade fsica na escola, para que suas aulas possam promover sade e tambm desenvolver atividades que motivem os alunos e os faam entender a importncia da mesma em seu dia a dia. Onde
o professor deve proporcionar elementos durante a sua prtica pedaggica que contribuam para
esse entendimento e que possa fazer com que esses jovens sejam agentes de mudanas sociais
(BARBOSA, 2012).
Mesmo diante desta diferena significativa entre os turnos, ao avaliarmos a nossa amostra em
um contesto geral, pudemos verificar que a maior parte dos alunos encontraram-se classificados
com o IMC considerado normal/ideal, o que sugere que estes possuem um estilo de vida mais saudvel do que aqueles que apresentaram o peso abaixo ou acima do considerado normal/ideal.
Figura 3 Comparao do IMC do turno vespertino e noturno.
CONSIDERAES FINAIS
1197
Aps a avaliao do IMC, verificamos que a maior parte da amostra foi classificada com o peso
considerado normal, fazendo refletir que estes adotam um estilo de vida mais saudvel e que do
maior importncia em manter uma melhor qualidade de vida e bem estar.
Em relao entrega das fichas com o registro dos respectivos IMCs, observamos grande entusiasmo dos alunos, deixando se envolver no decorrer do projeto, mantendo sempre a motivao
na aula referente ao tema. Onde foram realizados seminrios explicando conceito de IMC e a sua
relao com a sade e a qualidade de vida.
Dessa forma, conclui-se que esta experincia didtica foi de grande importncia para todos os
envolvidos, visto que alm de conscientizar e alertar os alunos gerou grande motivao dos mesmos
em participar tanto da ao pedaggica quanto das aulas de Educao Fsica tornando o conhecimento sobre qualidade de vida mais significativo para as suas vidas.
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1199
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO DE ARTE

NA ESCOLA: UMA CONSTRUO NO COTIDIANO DA
DISCIPLINA
Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE); Professora da Universidade Estadual do Cear (UECE), Membro do
Grupo de Pesquisa: Educao, Formao Docente e Representaes Sociais limaraquel13@yahoo.com.br
IVNIA MARIA DE SOUSA CARVALHO RAFAEL
Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da FUNCAP. Especialista em Arte-Educao. Tcnica em
Assuntos Educacionais (IFCE) ivanyacarvalho@yahoo.com.br
INTRODUO
1200
A formao do profissional professor no Brasil ainda recente, tornando sua discusso um

frum de debates atualizado, diante de um campo vasto de possibilidades em termos de descobertas e contribuies. A discusso sobre a formao de professores no Brasil aparece como uma
questo socialmente problematizada, um campo de discusso e reflexo institucionalizado que tem
sido abordado abundantemente por vrios anglos na literatura da educao, no entanto, ainda permanece como um ponto amplo de discusso dada a relevncia dos aspectos que permeiam a profissionalizao docente como carreira, formao inicial e continuada e os desafios que a categoria
enfrenta na sua trajetria.
No campo especfico sobre a formao do professor para o ensino de artes na escola, uma diversificada linha de atuao vem se formatando atravs de estudos como os de Barbosa (1975; 1984; 1998;
2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), os de Azevedo (2000; 2003; 2005), o de Rizzi (2002), os de Richter
(2002; 2003) e os de Varela (1986), realizados sobre a historia e os fundamentos da Arte/Educao, o
que vem permitindo uma base terica e conceitual para a formao desses professores no Brasil.
A obrigatoriedade do ensino de artes enquanto disciplina do currculo escolar conquistada
a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96 de 20 de Dezembro de 1996,
em seu Artigo 22 2 O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Para orientar as
bases curriculares dessa modalidade de ensino, o Ministrio da Educao e Cultura MEC elaborou
e divulgou amplamente os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (1997) que em sua introduo
d nfase ao papel e lugar da disciplina ao dizer: (...) Arte tem uma funo to importante quanto
dos outros conhecimentos no processo de ensino aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as
demais reas e tem suas especificidades. Posteriormente, em 2000, o MEC lana a Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior, que no
tocante a formao do professor de arte refere que:
H ainda a necessidade de se discutir a formao de professores para algumas reas de
conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Cincias Naturais ou Artes, que pressupem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas
(Biologia, Fsica, Qumica, Astronomia, Geologia etc, no caso de Cincias Naturais) e diferentes linguagens (da Msica, da Dana, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte),
que, atualmente, so ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma
dessas disciplinas ou linguagens. (BRASIL, 2000, p. 34).
A disciplina de Arte, como a prpria arte, uma rea intrinsecamente complexa por sua natureza epistemolgica, com linguagens especificas e diversificadas, como as artes visuais, o teatro,
a dana e a msica (contedos propostos para a disciplina), com possibilidades de interseco e
quebra de fronteira entre elas e seus saberes especficos, demandando professores especializados e
atualizados com os meios prprios de produo e com as novas mdias, assim como com as novas
propostas de ensino e aprendizagem que dialogam com as questes contemporneas e emergentes
da sociedade. Um professor que no domina sua rea de atuao, por mais dedicao e esforos empreendidos, no poder alcanar os resultados esperados no seu trabalho se no possuir a formao
adequada ao seu exerccio.
A atuao pedaggica dos professores de arte no contexto escolar tem sido seriamente criticada pelo fato dessas prticas no atenderem aos pressupostos referenciados nas diretrizes curriculares bsicas e nos documentos elaborados na regio da Amrica Latina e Caribe para essa rea de
ensino, responsabilizando-a pela insero da Arte e da Cultura por meio da educao.
SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO DE ARTES

A partir da observao da prtica de professores de arte nas escolas, encontra- se um diferenciado conjunto de concepes pedaggicas e procedimentos metodolgicos capazes de perfazer um currculo outro; uma inveno originria na prpria trajetria histrica da Arte/Educao
no Brasil. As muitas prticas afirmadas historicamente tm sido a prpria formao do professor
arte-educador dada a falta de formao especfica que venha atender a demanda proposta pautada
nas caractersticas da cultura contempornea essencialmente dinmica, complexa e multidimensional
(Britos, 2009. p. 17) onde interatuam arte, cincia e tecnologia como pilares que plasmam a diversidade das produes, e que as propostas pedaggicas devero integrar a pluralidade das artes atuais
oferecendo mltiplas alternativas para a formao das novas geraes. (p. 18).
A complexidade da rea requer profissionais formados em arte e em educao, capacitados
a construir e implantar propostas sistemticas, plurais, complexas e dinmicas, integrando os contedos escolares e a arte de forma multidisciplinar, consolidando, assim, equipes de trabalho para
desenhar seu fazer cotidiano.
Os fundamentos expressos no currculo oficial para o ensino de artes hoje, est pautado no
conhecimento de arte, na cognio e na cultura no entorno do aluno. Na Concepo de Ensino de
Arte como conhecimento, a principal abordagem a prpria arte.
Segundo Barbosa (2005) esta abordagem mais contempornea est relacionada ao desenvolvimento cognitivo, deslocando a questo de como se ensina arte para como se aprende arte, focada
nos estudos de Pillar (2001), Barbosa (2002) e Parsons (1992) que buscam compreender como se d
o processo de ensino aprendizagem dos conhecimentos artsticos, originando mudanas epistemolgicas e metodolgicas para o ensino da arte.
Na contemporaneidade, h uma busca pelos conhecimentos relacionados aprendizagem
dos conhecimentos artsticos, a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte. Segundo o PCN de Arte (1997):
Ao fazer e conhecer o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolve potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem alicerar
1201
a conscincia do seu lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para a sua

apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo. (p. 44).
Durante aproximadamente quatro sculos, o ensino de arte no Brasil, foi baseado na concepo de arte como tcnica com o intuito de preparar para o trabalho e como ferramenta pedaggica
para o ensino das disciplinas mais importantes do currculo; por aproximadamente seis dcadas, predominou a concepo de arte como expresso da criatividade onde o processo mais importante
que o produto; j na concepo de arte como atividade, observa-se a ausncia de contedos artsticos, mas cristalizou prticas que ainda hoje so efetivadas nas aulas de arte nas escolas como o
exemplo das apresentaes artsticas meramente preparadas para as comemoraes e festividades.
Enquanto a concepo de ensino como tcnica valorizava o produto e a concepo de ensino
como expresso valorizava apenas o processo em detrimento do produto artstico, a concepo de
ensino como conhecimento valoriza os processos, o produto e o meio cultural dos alunos.
Diante deste quadro, qual seria o perfil dos profissionais que ensinam artes nos contextos
escolares? Neste sentido, h que se referir diversidade dos profissionais atuantes nesse ramo, pois
as escolas no contam com um profissional especifico para o ensino de artes. Na escola esto os professores generalistas, os especialistas e os artistas numa composio de perfis profissionais que vem
gerando debates diante da variedade de modelos encontrados em toda a regio iberoamericana. De
acordo com o documento: Hoja de ruta para la Educacin Artstica (UNESCO, 2006), cada um desses
profissionais conta com perspectivas e experincias distintas no que diz respeito aos processos das
praticas educativas e culturais e potencializam fortalezas e dificuldades, conjunto, este, que dever
ser levado em conta na hora de desenhar novos programas de formao docente.
O QUE A PESQUISA MOSTROU
1202
Durante a disciplina de Arte Educao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom

Aureliano Matos FAFIDAM/UECE, ministrada no perodo de Agosto a Dezembro de 2012, foi realizada
pelas alunas do curso, pesquisa de campo que constitua da tarefa de levantar o perfil dos Professores
do Ensino de Arte e observar suas prticas na disciplina incluindo os tipos de atividades propostas,
metodologia e materiais utilizados. O principal objetivo da pesquisa foi conhecer a formao dos professores que atuam no ensino de arte nas escolas e verificar se os contedos, mtodos e materiais esto
de acordo com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental.
A pesquisa foi desenvolvida em 08 municpios da Regio do Vale do Jaguaribe, respectivamente:
Limoeiro do Norte, Russas, Quixer, Jaguaruana, Tabuleiro do Norte, Alto Santo, So Joo do Jaguaribe
e Morada Nova. Dentre os municpios, 22 escolas pblicas municipais do Nvel Fundamental I foram
envolvidas e 30 Professores do Ensino de Arte foram entrevistados e observados em suas salas de aula.
Dos 30 Professores envolvidos na pesquisa, 16 possuem formao superior em Letras/Portugus, 11 possuem formao superior em Pedagogia, 01 em Geografia, 01 em Histria e 01 em Gesto
Escolar. O tempo de docncia desses profissionais est entre 01 e 20 anos, chegando at 36 anos. Em
sua maioria com at 10 anos de docncia. Quanto ao tempo em que atuam no Ensino de Arte, est
entre 01 e 10 anos. Dos 30 Professores pesquisados, nenhum apresentou formao especifica na rea
do ensino de arte.
Na observao da prtica foi possvel identificar diferentes formas de manejo da disciplina
atravs de atividades no mbito das artes plsticas, musica e teatro; predominando as atividades
plsticas (recortes, colagens, pinturas de desenhos previamente elaborados, desenhos livres, construo de brinquedos com materiais alternativos, dobraduras, modelagem com massa sinttica e
pintura em guache). Os professores atendem as necessidades da disciplina de acordo com seus parcos conhecimentos em arte, referenciados em suas experincias pessoais sempre com o intuito de
desenvolver habilidades motoras e/ou cognitivas no aluno. Nos casos em que trabalham com teatro
e msica, as atividades se voltam meramente para as datas comemorativas e festividades da escola.
Os professores alegam a falta de materiais e espaos especficos para desenvolver as aulas, porm,
reconhecem a ausncia de formao especializada e/ou continuada na rea e de um planejamento
voltado para a disciplina, o que dificulta a realizao de um trabalho satisfatrio.
Os resultados deste recorte apontaram para duas perguntas: Os professores do ensino de arte
na escola inventam suas prticas em virtude da inexistncia de formao especifica na rea em que
atuam? Ou esto construindo uma formao a partir de suas praticas cotidianas?
possvel identificar nos depoimentos dos Professores envolvidos na pesquisa as dificuldades
cotidianas que estes superam para realizarem sua tarefa de arte- educadores e/ou professores do
ensino de artes na escola. Os depoimentos versam as mesmas dificuldades e arranjos feitos pelos
professores, portanto, aqui, aplica-se apenas um esboo do material coletado.
Ao indagar a uma professora sobre no que ela se baseia para ensinar arte e como faz seu planejamento, ela respondeu:
Nas experincias dos autores, acompanhando reflexes e exemplos do cotidiano da
educao. O planejamento realizado com o auxilio da coordenadora pedaggica, dando diversas sugestes para a ao educativa. (Porfessora C).
Foi perguntado tambm sobre a importncia ou influencias que essa disciplina tem para a
vida dos alunos:
resgatar seu prprio processo expressivo, voltando a brincar com os materiais, no tendo medo de mostrar suas prprias descobertas formais, espaciais e coloristas, lanandose junto com as crianas na aventura de criar o inusitado, acompanhando o processo
expressivo infantil junto com seu prprio processo de desenvolvimento. (Professora A).
Vejo que um momento muito importante porque atravs da arte eles esto desenvolvendo a coordenao motora e tambm o psicolgico, nesses momentos que eles
expressam os seus sentimentos. (Professora B).
A Outra professora foi perguntado como ela trabalhava artes com as crianas, ela respondeu que:
Trabalho deixando as crianas livres sem a minha interveno direta, para que elas possam expressar sua criatividade e o seu desenvolvimento. (Professora D).
Sobre os recursos utilizados para a disciplina a professora respondeu:
Gosto de trabalhar com teatro. Adoro quando leio livros e os alunos dramatizam a histria. (...) O recurso que mais utilizo o lpis de cor para pinturas, papel oficio para fazer
desenhos, dobraduras e cartes, tesoura e cola, papelo, enfim, materiais de baixo custo. (Professora D).
A mesma professora faz um relato do seu trabalho como arte-educadora:
Apesar das dificuldades e de algumas vezes no conseguir trabalhar certos contedos
(como os trabalhos manuais), mesmo assim, peo ajuda a um colega e d certo. muito
gratificante pra mim, pois supero minhas possibilidades quando vejo um trabalho concludo; pra mim um desafio. (Professora D).
1203
Com relao ao acesso a materiais de suporte tcnico a disciplina e ao professor pela escola,
observou-se que a maioria das escolas no utiliza os documentos disponibilizados pra embas-la.
A fala dos professores reconhece a falta de embasamento terico referente disciplina de
artes na escola, em sua maioria, conotam prticas adquiridas quando estudantes e passaram pelas
concepes de arte pela expresso cuja metodologia aplicada era a valorizao da expresso e da espontaneidade da criana. A livre- expresso de origem no movimento expressionista levou ideia de
que a arte na educao tem como finalidade principal permitir que a criana expresse seu sentimento e a
ideia de que a arte no ensinada, mas expressada. (BARBOSA, 1975, p. 45). Outro fator preponderante
nessa concepo foi a ideia de dessacralizao da obra de arte, onde a criana no tinha contato com
a obra de arte produzida pelo adulto, com o sentido de preservar o potencial criativo das crianas,
inclusive aquelas com necessidades especiais.
Estes professores carregam tambm de forma muito presente o ensino de arte como atividade
que tem sua origem na Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, Lei 5692/71, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte na escola com a rubrica de Educao Artstica, com o fundamento de
dar ao currculo um carter humanista. Durante toda a vigncia da Lei 5692/71 as aulas de educao
artstica foram ministradas por professores de outras reas de ensino, sem o devido conhecimento
que o ensino de arte exige e desprovidos de quaisquer aparatos de uma matriz terica que fundamentasse suas prticas. Essa concepo teve sua trajetria baseada no fazer artstico devido ausncia de contedos, o que consequentemente relegou o ensino da arte a um lugar de inferioridade
diante das demais disciplinas escolares.
As experincias destes professores so provenientes de prticas desprovidas dos objetivos
preconizados na atualidade para o que-fazer artstico-educativo no mbito escolar. Significando que
apenas uma formao baseada nas experincias pessoais, no recurso formativo suficiente para o
exerccio da disciplina.
CONSIDERAES FINAIS
1204
A incluso da Arte como rea de conhecimento no currculo escolar a partir da LDB 9394/96
ainda configura algo novo para os professores que esto designados ao seu exerccio. A obrigatoriedade , em parte, uma conquista dos arte-educadores brasileiros, mas, sobretudo, a consolidao
das polticas educacionais preconizadas no contexto internacional dos ltimos vinte anos intimamente ligadas aos organismos multilaterais financiadores e delineadores destas polticas.
A proposta da Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura OEI (2006) contida no Programa Arte/Educao, Cultura e Cidadania trs a rubrica de Educao
Artstica e visa fortalecer os laos culturais e artsticos e educar para a sensibilidade, a criatividade, a
disposio de aprender, desenvolver o esprito de equipe e o pensamento abstrato, atravs da convivncia com a msica, a dana, as artes visuais e o teatro.
No entanto, a obrigatoriedade da arte-educao como disciplina integrada aos currculos escolares da maioria dos pases iberoamericanos como rea especifica, tem revelado dificuldades para
garantir os objetivos preconizados pelos programas que chegam s escolas para serem executados
pelos professores, e a prioritria dessas dificuldades se ancora na formao docente.
Embora a obrigatoriedade do ensino de artes j seja uma realidade das escolas, importante
salientar que os documentos norteadores para o ensino da arte na escola apresentaram uma forma
diferente de entender e ensinar arte distanciada da formao da maioria dos docentes. Portanto, um
desafio pertinente aos professores, aos especialistas, aos artistas e aos planejadores ao realizarem
novos desenhos de formao docente.
As diversas experincias publicadas por pesquisadores tm demonstrado a necessidade do
aperfeioamento de um perfil docente pautado em competncias profissionais possveis de atender
os processos de ensino-aprendizagem artstico e do fortalecimento de quadros curriculares compatveis com as propostas e metas elaboradas para a regio.
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-Educao. So Paulo: Max Limondad, 1986.
1206
A INTERAO ENSINO-SERVIO NA FORMAO

PROFISSIONAL: EXPERINCIA DESENVOLVIDA NA
COMUNIDADE
LGIA MORENO DE MOURA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte ligia_moura@yahoo.com.br
CLUDIA CHRISTIANNE BARROS DE MELO MEDEIROS
Universidade Federal do Rio Grande do Norte chris_bmm@hotmail.com

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. monicabiblioufrn@gmail.com

MARIA TERESA FREIRE COSTA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte teresaf@uol.com.br
MARIA DO SOCORRO COSTA FEITOSA ALVES
Universidade Federal do Rio Grande do Norte socorrocfa@hotmail.com
INTRODUO
Educar de forma consciente promover a percepo mais ampla dos problemas que atingem
a humanidade, valorizar os diversos saberes e proporcionar uma viso critica e reflexiva da conjuntura social.
A educao em sade vem formando profissionais para atuar na sade valorizando pouco as
necessidades da populao. Para reverter esta situao preciso construir um processo formativo
que esteja articulado s demandas da coletividade. Neste sentido, este processo deve proporcionar
uma formao que permita ao aluno agir como cidados produtores e atores ativos na sociedade.
Nessa tica, o conceito de educao deve ser entendido como um compromisso com
os ideais da sociedade e refere-se a um conjunto de prticas sociais, com os valores,
crenas, atitudes, conhecimentos formais e informais que uma dada sociedade tende a
desenvolver para preservar ou melhorar as condies e a qualidade de vida da populao. (AMNCIO FILHO, 2004, p. 379)
A formao em sade que se encontra diante da evoluo da viso biomdica da doena, passa
atualmente do paradigma curativo assistencial para promoo da sade. Este fato culminou aps um
longo processo de discusso entre os profissionais do servio e da academia, advindo da insatisfao
com o modelo vigente, surgiu o Movimento da Reforma Sanitria no Brasil, iniciado na dcada de 70 e
com grandes avanos na dcada de 80, tendo como marco a 8 Conferncia Nacional de Sade CNS.
J o Movimento de Reforma Sanitria aconteceu no Brasil articulado pela sociedade civil organizada
e influenciou a insero do direito sade na Constituio de 1988 e, posteriormente, em 1990, foi
importante para a criao do Sistema nico de Sade -SUS (XAVIER, MOURA, BOSCO, 2010).
Consolidando o processo de evoluo do sistema pblico de sade, a Constituio Federal
(CF) de 1988 consagrou o acesso universal e igualitrio aos servios de sade como um direito de cidadania (CF, art. 196). Sua regulamentao (Lei 8080/1990) inclui, entre os princpios do ento criado
SUS, a igualdade da assistncia, sem preconceitos ou privilgios de qualquer espcie (art. 7, inciso
IV). Esta Lei, no art. 43, ainda garantiu a gratuidade da ateno de modo a impedir que o acesso fosse dificultado por uma barreira econmica alm das j existentes, como a distncia dos servios, o
tempo de espera, o horrio de funcionamento, a expectativa negativa quanto ao acolhimento, alm
de fatores educacionais e culturais (FINKELMAN, 2002).
Ao ser criado, o SUS foi definido como, constitudo pelo conjunto de aes e servios de sade prestados por rgos e instituies pblicas, federais, estaduais e municipais, da administrao
1207
1208
direta e indireta e das fundaes mantidas pelo poder pblico (Lei n 8080, art. 4, caput). A iniciativa
privada pode participar do SUS em carter complementar (CF, art. 199, l; Lei n 8080, art. 4 2 ,
mediante contrato de direito pblico, mas as entidades filantrpicas e as sem fins lucrativos tero
preferncia (CF, art. 199, 1, Lei 8080, art. 25) (FINKELMAN, 2002).
Visando aproximar os alunos dos cursos de sade, de uma formao voltada para o SUS, as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) lanadas em 2001, mostraram uma concepo ampliada da
sade e estabeleceram perspectivas favorveis para a organizao dos cursos da rea da sade atravs dos currculos integrados, no sentido de superar a organizao disciplinar e articular vrias disciplinas em torno de temticas relevantes e concernentes realidade do pas. Apresentaram tambm
a importncia do papel ativo dos alunos no processo ensino-aprendizagem, sobressaindo o trabalho
articulado com os servios de sade e populaes (MENDONA; GIOVANELLA, 2007).
Como referem Batista et al. (2005) e Feuerwerker (2003), compreender essas contradies
implicaria em novas atitudes diante do conhecimento na busca de uma concepo de interdisciplinaridade e entendimento de novos espaos de aprendizagem com privilgio da ateno primria.
Nessa tica, especialmente relevante para o Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva
e para o Departamento de Odontologia/Coordenao do Curso, oportunizar aos alunos a vivncia
desses novos espaos, atravs de atitudes prticas que devero ser desenvolvidas utilizando uma
metodologia interdisciplinar. Estes discentes ao vivenciarem estas prticas nos espaos onde se realizam a Ateno Primria, juntamente com docentes e profissionais que j atuam no servio (preceptores), tero otimizados o processo de educao em sade.
De acordo com Amncio Filho (2004), a educao vem formando profissionais para atuar na
sade sem que exista um diagnstico preciso em relao s necessidades desse setor, o que ocasiona um descompasso entre as aes educacionais e as necessidades dos servios de sade. Sendo
assim, necessrio aprofundar a reflexo sobre os meios e os modos como a formao profissional
vem ocorrendo, isto , se os contedos curriculares e as metodologias de ensino utilizadas permitem
ao aluno apreender tanto os procedimentos tcnicos indispensveis ao exerccio profissional como,
tambm, desenvolver viso crtica em relao ao processo de trabalho e ao mundo que o circunda.
Para Almeida Jnior (2008), o papel da universidade como rgo formador est na transformao da realidade local. importante a insero e interao dela na construo do SUS, assim como
receber, desse, contribuies para reformular a formao dos profissionais que iro atuar no Sistema.
importante construir durante o processo de formao uma concepo de compromisso social, esclarecendo a importncia da interao Universidade e Sistema de Sade.
Os profissionais de sade precisam adequar-se a este novo paradigma de sade, pois hoje no
se busca apenas a cura das doenas, mas a promoo a sade, o que envolve aes mais integrais e
resolutivas. Para isso, as prticas de sade precisam ser transformadas e esta transformao envolve
diretamente a formao dos trabalhadores em sade. necessrio que os profissionais de sade
sejam incentivados s mudanas da prtica e um grande aliado nesse processo so os cursos graduao para trabalhadores na sade (XAVIER; MOURA; BOSCO, 2010).
Com o objetivo de incentivar mudanas curriculares buscando uma aproximao do contexto em que estava inserido o SUS, o Ministrio da Sade em 2001, criou o Programa de Incentivo s
Mudanas Curriculares Promed, que era apenas direcionado ao curso de Medicina. Este programa
props trs eixos de direo para a evoluo das escolas: orientao terica das escolas mdicas,
abordagem pedaggica e diversificao do cenrio de prticas (GIOVANELLA et al., 2008).
Em 2005, o Promed foi ampliado para o Pr-Sade, atravs do qual foi estendido o incentivo
financeiro para as escolas de Enfermagem e Odontologia, e ainda buscou concentrar suas aes nas
profisses de sade inseridas diretamente na Sade da Famlia (GIOVANELLA et al., 2008).
No ano de 2010, foi criado o Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade- PET-Sade,
que regulamentada pela Portaria Interministerial n 421. Este programa tem como objetivo principal
a integrao ensino-servio-comunidade, buscando qualificar os alunos da rea da sade a partir de
aes desenvolvidas junto aos servios municipais de sade.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), buscando fortalecer a implementao
dos seus projetos pedaggicos integrados entre si e articulados com o servio, desenvolve O PETSade atravs de estratgias j desenvolvidas de integrao multiprofissional no nvel da graduao
como a Atividade Integrada de Educao, Sade e CidadaniaSACI e o Programa de Orientao Tutorial Integrado-POTI (UFRN, 2012).
De acordo com Costa et al. (2010), O Programa de Orientao Tutorial para o Trabalho Integrado em Sade POTI compe atualmente o quadro de atuao do PET-SADE Natal e das disciplinas
obrigatrias dos cursos de Medicina, Enfermagem e Odontologia, sendo complementar para os demais cursos da rea de sade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. Essa disciplina
tem o objetivo de fortalecer o desenvolvimento do pensamento coletivo, crtico e reflexivo, atravs
dos fundamentos da pesquisa aplicada e em evidncias que retratam a realidade social vivenciada.
No decorrer da disciplina uma situao foi constatada como sendo necessria e um projeto de
interveno foi elaborado, no intuito de minimizar o problema identificado. Deu-se ento a elaborao de um curso para gestantes contando com colaborao de discentes, docentes, preceptores,
e comunidade.
Considerando ser imprescindvel a existncia de aes conjuntas e articuladas entre o servio
e os rgos formadores de profissionais em sade, justifica-se este estudo, tendo em vista que o
mesmo foi concebido a partir de situaes reais vivenciadas na disciplina Sade e Cidadania SACI
II por docentes, discentes de graduao e ps-graduao, profissionais de sade, e gestantes da
Estratgia Sade da Famlia, momento este que promoveu e articulou o conhecimento adquirido na
formao dos trabalhadores em sade com a realidade da necessidade do servio, alm de possibilitar a reflexo das vivncias sobre a insero desta prtica no mbito da formao dos profissionais
de sade.
1209
OBJETIVO
Na perspectiva de mostrar a importncia da integrao ensino-servio na formao do profissional de sade que dever estar articulado ao contexto das prticas interdisciplinares inerentes aos
princpios e necessidades do SUS, que tem dentre seus eixos norteadores a Sade da Famlia, este
estudo teve como objetivo estudar novos cenrios de aprendizagem, articulados com os servios de
sade e a comunidade.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo voltado para a pesquisa-ao, considerando que esta contribui para a
reflexo sistemtica sobre a prtica social educacional com vistas sua melhoria e sua mudana
tanto pessoal quanto social. Unifica processos como o ensino, o desenvolvimento do currculo, a
avaliao, a pesquisa educacional e o desenvolvimento profissional. Este tipo de estudo tem um
papel essencial em todas as reas educacionais que se pretendam melhorar, transformar e/ou inovar
(WELLER; PFAFF, 2010).
Foi desenvolvido utilizando a metodologia problematizadora, principal ferramenta para reflexo-ao crtica sobre a realidade, promovendo a interao na construo do conhecimento. Essa
metodologia visa valorizar a troca de experincias em cada encontro, o esclarecimento das dvidas
em conjunto e atuao e acompanhamento por parte dos profissionais e alunos.
Recentemente, a problematizao tem sido apontada como uma estratgia pedaggica na
rea da sade, tendo em vista uma Gesto de Qualidade para o desenvolvimento amplo dessa rea.
Em sntese, trata-se de uma oportunidade de aprendizagem efetiva, no contato e no confronto o
mais direto possvel com a realidade, onde a ao humana ou os fenmenos da natureza ocorrem
concretamente (BERBEL, 1995).
Desenvolvimento do plano e coleta de dados sobre a sua implantao
1210
Foram consideradas as aes de integrao multiprofissional nas disciplinas Sade e Cidadania II ofertadas pelos cursos de graduao (Odontologia, Enfermagem, Medicina, Farmcia, Biomedicina, Nutrio, Servio Social, Gesto e Sade), Docncia I e II ofertadas pelo curso de ps-graduao
em Sade Coletiva, da UFRN, desenvolvidas na Unidade de Sade da Famlia de Felipe Camaro II,
Natal/RN.
Esta experincia consistiu de sesses preventivas e educativas acerca de estratgias e cenrios
de ensino, produo de material educativo e ldico, atravs de encontros semanais, promovidos
e acompanhados pelos docentes e discentes, pela equipe multidisciplinar, agentes de sade e os
monitores do Projeto PET-Sade. Neste processo considerou-se as propostas do SUS nas diretrizes
curriculares que preconizam a ateno Sade da Famlia.
Reconhecendo a problemtica da assistncia mulher no ciclo gravdico, nas atividades da Estratgia Sade da Famlia, em especial durante o parto e ps-parto, foram desenvolvidas atividades
educativas e preventivas na perspectiva da integrao do ensino, pesquisa e extenso, a partir da articulao teoria/prtica, com os servios de sade e a comunidade, sendo os alunos acompanhados
pelos profissionais e docentes.
Sesses educativas para os alunos foram desenvolvidas por docentes e profissionais com o
intuito de informar sobre as atividades-aes e de oferecer aos mesmos o ambiente propcio reflexo sobre as aes de cuidados de sade gestante, considerando as alteraes que ocorrem em seu
organismo. Foram abordados os temas: educao-preveno e cidadania; trabalho em equipa interdisciplinar e a intersetorialidade envolvendo a me-grvida; clnica ampliada; processo sade-doena; mtodos de cuidados e preveno das afeces da boca; aes de promoo de sade grvida;
aspectos fisiolgicos da gravidez, importncia da amamentao; questes ticas em trabalho social.
Foram realizadas reunies com os Agentes Comunitrios de Sade- ACS, para explicar as atividades a serem realizadas e envolv-los na busca das gestantes. Estes ACS atuaram na organizao
e atualizao dos cadastros das gestantes, participaram de reunies com o coordenador e a equipe
de servio e ainda estabeleceram contato com todas as gestantes para convid-las para participarem
deste grupo de estudo. Todos os alunos foram integrados dinmica do servio e de toda equipe,
auxiliando nos atendimentos s consultas de enfermagem, conduzindo o Grupo de Gestantes e re-
alizando visitas domiciliares necessrias, sempre na companhia do docente, de ACS, Preceptores e

Monitores do PET-Sade.
As atividades com as gestantes foram desenvolvidas por docentes, profissionais, os alunos e
agentes de sade, atravs de oficinas educativas em sade, com metodologias ativas atravs das
palestras com multimidia, dramatizao, sesses dialgicas, material audiovisual (cartazes, cartilhas,
folders), orientao direta, kits educativos, no sentido de favorecer a informao dialgica interativa,
considerando o cotidiano das gestantes, e os aspectos socio-econmicos-culturais, os aspectos nutricionais, dietticos, relativos aos cuidados bsicos de sade oral. A gestante foi informada, sobre os
cuidados com a boca do beb, antes e aps o incio da erupo dentria, a alimentao, a higiene e
suplementao com flor. Ainda foram abordados temas como assistncia ao parto, medos e mitos da gravidez, afeto, autoestima, sexualidade e planejamento familiar. Ao final, foram distribudas
cartilhas, produzidas pelos alunos e monitores, com informaes e jogos de raciocnio para fixao
dos temas discutidos.
Por se tratar de um estudo de pesquisa ao, uma das fases importantes a o processo avaliativo, que tem carcter processual, contnuo, reflexivo, dinmico, formativo e somativo. parte
do processo de ensino-aprendizagem e contempla duas dimenses: a auto-avaliao do aluno e
a avaliao dos docentes e profissionais do servio, alm do envolvimento das gestantes. Foram
observados aspectos de ordem atitudinal e cognitiva com vista identificao de conhecimentos e
competncias que tenham sido alcanadas pelos alunos, organizados conforme sua natureza, quais
sejam: tcnica e comunicativa; tcnica organizacional; scio-polticas; tica e social.
REFLEXO E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

De acordo com o objetivo da pesquisa ao, a reflexo pretende encontrar o sentido dos processos educacionais, dos problemas que surgiram na implantao do estudo. Reflete-se sobre as
mudanas experimentadas em mbito pessoal e grupal e sobre os efeitos de mudanas experimentadas na prpria realidade educacional (WELLER; PFAFF, 2010).
Pde-se observar resultados como a satisfao das gestantes, pois houve uma consciencializao e reteno das informaes por parte delas em relao s orientaes sobre sade do beb.
Assim, elas buscaram assistncias preventivas continuadas aps o nascimento do beb tendo em
vista que houve a mudana de hbitos frente sade.
Outro resultado observado foi o envolvimento dos alunos com a realidade local, analisando-a
e compreendendo-a de forma lgica, considerando que os mesmos puderam interligar a percepo
das necessidades com o conhecimento j elaborado adquirido pelo processo terico da aprendizagem, alm de exercitaram a prtica da interdisciplinaridade, multidisciplinaridade.
O desenvolvimento desta atividade ajuda os participantes da pesquisa ao a refletirem sobre
o sentido da experincia, se esta realmente est contribuindo para mudanas. Para o aluno representou a aquisio de determinadas competncias como aprender a trabalhar em e com grupos e
direcionou suas prticas vivenciando a realidade da comunidade de acordo com normas estabelecidas pela Estratgia Sade da Famlia. Sendo que para as gestantes, estas se sentiram envolvidas no
processo em que foi priorizada a sua sade e sade do seu beb.
Dessa forma evidencia-se a importncia desta prtica para a formao dos estudantes de
graduao e ps-graduao, pois a vivncia dos alunos no exerccio das atividades propostas pelo
1211
SUS extremamente importante, considerando que se deve realar uma aprendizagem em que a
compreenso do outro construda sob uma relao de despojamento de preconceitos, em que h
valorizao do ser humano mediante diversas formas de contato social, como o contato fsico e o
olhar no olho, fato que ajudar o estudante a rever tambm a sua realidade e a sua interao com ela
(ALMEIDA JNIOR et al., 2011).
Neste processo coube s mes desenvolver a capacidade de construir seus conhecimentos
por meio de situaes observadas no contexto real, desencadeando um processo de ao reflexo ao contnuo e progressivo. Essa metodologia enfatiza a descoberta, a participao grupal, a
autonomia e a iniciativa. Para tanto, foram utilizados momentos iniciais de observao e questionamentos da realidade no decorrer dos quais o tema foi trabalhado, seguido de reflexo na busca dos
possveis fatores que esto associados ao problema emergente da realidade sob foco. No segundo
momento, foram definidos os aspectos que precisam ser conhecidos e compreendidos na busca de
respostas para os problemas.
Diante de tais consideraes, esta prtica que correspondeu s aes realizadas, atendeu de
forma diferenciada as gestantes da USFFC II, ao mesmo tempo em que oportunizou uma importante
experincia aos monitores do PET-Sade Natal e propiciou a realizao da participao dos alunos
SACI II, POTI, enquanto disciplinas curriculares oferecidas aos alunos dos cursos de sade da UFRN,
e ainda de alunos de ps-graduao do Programa de Ps-graduao em Sade Coletiva, atravs das
disciplinas de Estgio em Docncia I e II.
Considerando a necessidade de reformas dos novos projetos pedaggicos dos cursos que
envolvam a abordagem didtica-pedaggica voltada para construo do conhecimento do aluno
conduzida atravs de por prticas vivenciadas na sociedade, levando-o a entender melhor a teoria,
baseado na ao-reflexo-ao, premente a necessidade de integrao ensino/servio no processo
de formao. Tornando-se imprescindvel, diante das exigncias de agregao educacional, mercado de trabalho e do panorama poltico e social. Sendo assim, para isto necessria a busca da aproximao com os servios do SUS, na tentativa de atender ao sujeito de forma a inclu-lo neste processo.
Baseado nessa prerrogativa de incluir o sujeito no processo de educao, esta atividade desenvolvida em Felipe Camaro, conseguiu ajudar a tornar o sujeito mais consciente das suas prprias
atitudes na busca da manuteno da sua sade e da sade dos seus, ou seja, alm de inserir o aluno
no contexto real das necessidades do paciente, tambm promoveu uma formao mais cidad.
1212
CONSIDERAES FINAIS
Diante da necessidade de formar trabalhadores em sade articulados e preparados para as
prticas atuais que consistem principalmente na realizao das atividades integradas aos princpios
e diretrizes do SUS, deve-se considerar que aes semelhantes a esta que foi desenvolvida atravs
da pesquisa ao com alunos, professores, profissionais e as gestantes de Felipe Camaro/Natal-RN,
e que consistiu na integrao ensino-servio-sociedade, tornam-se necessrias, devendo ser implementadas em todas as IES que abrangem cursos de sade. E que atravs da disciplina SACI, este aluno no decorrer de sua formao possa desenvolver vivncia na realidade da comunidade que dever
continuar e ser aperfeioada durante todo o curso.
Ainda assim, torna-se necessrio aprofundar a reflexo sobre os meios e os modos como a formao profissional vem ocorrendo, isto , se os contedos curriculares e as metodologias de ensino
utilizadas permitem ao aluno adquirir competncias e habilidades para desenvolver tanto os procedimentos tcnicos indispensveis ao exerccio do profissional da sade, considerando a atual realidade da poltica vigente no nosso Pas, o SUS, como tambm exige que o aluno, futuro profissional,
desde a formao, desenvolva a viso crtica em relao ao processo de trabalho e as necessidades
presentes na comunidade.
REFERNCIAS
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1213
Parte XVII
Multiplicidade
e Diferentes Abordagens
de Pesquisa e Prticas
AFETO, HISTRIA, SONHOS E FRUSTAES: VISES DE

DOCENTES NATALENSES SOBRE A ESCOLA
(Bolsista PROPESQ/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) angelicakaynne@hotmail.com

ERIKA CRISTINA PINHEIRO DE CASTRO
(Bolsista CAPES/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) castroecp@gmail.com
INTRODUO
1216
A escola. Seria ela um lugar de convvio social? De desenvolver as capacidades e habilidades?

De desenvolver a compreenso da realidade? De trocar experincias? De suprir a necessidade da
famlia ou apenas de depositar os alunos no perodo em que os pais no podem estar com eles?
Em meio a tantas indagaes, partimos de uma pergunta central: Para que serve uma escola?.
Para tal fim, como licenciandas em Cincias Biolgicas/UFRN, no componente curricular Estgio Supervisionado para a Formao de Professores I, investigamos a viso de docentes de Natal/RN acerca
das funes da escola. Acreditamos que buscar entender a concepo destes profissionais de suma
importncia, j que estas concepes influenciam diretamente em suas prticas pedaggicas. Estas
prticas, segundo Mendes e Vaz (2009, p.398), podem: transformar entendimento, habilidades de
performance ou valores e atitudes desejadas em representaes e aes (grifos deles). Dessa forma,
a viso de mundo tida pelos professores influencia diretamente os indivduos que esto sendo por
eles instrudos.
Ao longo deste texto, lidaremos com uma diversidade de vises docentes acerca da funo
da escola. Partindo da primcia que tais opinies so construdas social e culturalmente, trouxemos
no referencial terico um panorama histrico da educao no Brasil e como estas heranas vm
influenciando na concepo atual de escola, que se encontra a seguir. Posteriormente, na metodologia, possvel ver como se deu a elaborao deste trabalho. Em seguida, analisamos os dados e
discutimos as respostas obtidas com este estudo nos Resultados e Discusses. Aqui, apresentamos
uma sistematizao e anlise das respostas de docentes de escolas pblicas de Natal sobre a funo
da instituio escolar. E por fim, mas no menos importante, expomos nossa viso sobre o trabalho
como um todo.
REFERENCIAL TERICO
A escola uma instituio composta por diferentes sujeitos: estudante, seus pais e demais
familiares, professores e outros funcionrios, alm das demais pessoas que fazem parte da comunidade na qual ele est inserido. So estas pessoas que do significado, forma, cor e vida a uma
escola. Por tanto, reconhecer e analisar como esses sujeitos definem de suma importncia para o
planejamento de politicas pblicas que visem melhorar esta instituio e para muitas pesquisas em
Educao.
PARTE XVII MULTIPLICIDADE E DIFERENTES ABORDAGENS DE PESQUISA E PRTICAS
Para entender a funo da escola na nossa sociedade e como ela vista pelos seus agentes nos
dias atuais, se faz necessrio compreendermos a histria dessa instituio e da Educao no Brasil.
Em nosso pas, a escola surgiu intimamente ligada Igreja e se manteve assim por mais de dois sculos, com os jesutas trabalhando na alfabetizao e catequizao dos ndios at a sua substituio
pelos missionrios da Compainha de Jesus, em 1759. Logo, podemos dizer que o processo educacional no Brasil, surgiu como uma forma de normatizao, ao ensinar aos nativos os valores e crenas da
nobreza portuguesa (CARVALHO, 1972).
Em 1888, a abolio da escravido fez com que os escravos passassem de objeto de trabalho
para uma nova classe social a ser institucionalizada. Surgem assim duas modalidades distintas de
educao: uma para a classe proprietria, centrada no desenvolvimento intelectual, artstico e motor
de homens brancos e ricos, e outra para a classe no proprietria, identificada como a educao dos
ex-escravos e serviais (SAVIANI, 2007).
Somente com a proclamao da Repblica, em 1889 as ideias do movimento positivista invadiram as escolas, fortalecendo o Estado e o ensino pblico. O incio do sculo XX marcado pelo
desenvolvimento industrial, da produo agropecuria e artstica do Brasil, que demarcado pela
Semana de Arte Moderna de 22 (CARVALHO, 2001). Um novo cenrio brasileiro, tanto de economia
quanto de ideias, propiciou mudanas na educao que culminaram no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, em 1932. Esses idealizadores defendiam uma escola muito maisvoltada socializao do que transmisso do contedo, o ensino deveria ser pblico, laico e aberto a todos (CUNHA,
1994).
Em 1937, com o golpe de Getlio Vargas e em 1964 atravs do golpe militar, a ditadura foi instituda no Brasil levando a drsticas mudanas sociais, polticas e econmicas que afetaram a forma
de educar e a funo da escola para a sociedade, como vemos no trecho de Ferreira-Jr e Bittar (2006):
Pautado pela represso, o Estado editou polticas e prticas que, em linhas gerais, redundaram no tecnicismo; na expanso quantitativa da escola pblica de 1 e 2 graus
s custas do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das atividades
acadmicas no interior das universidades; e na expanso da iniciativa privada no ensino
superior. Reexaminando o conjunto dessas polticas, podemos afirmar que a educao,
tal como ocorrera na ditadura Vargas (1937-1945), porm, em maior escala, foi totalmente instrumentalizada como aparelho ideolgico de Estado (p. 1161).
Com o fim da ditadura militar, os anos 1990 demarcam a chegada efetiva do neoliberalismo
no Brasil, que coincidiu com o Projeto de Educao para Todos (LIBNEO, 2012). Tais projetos levaram
ao planejamento de uma escola pblica aberta aos indivduos de todas as classes, etnia, religio, etc.
Entretanto, o que na teoria deveria democratizar, na prtica massificou o processo educacional. A
poltica educacional dos anos 1990 foi estimulada pelo Projeto Educao para Todos do Banco Mundial, que visa:
A formao aligeirada de um professor tarefeiro, visando baixar os custos do pacote
formao/capacitao/salrio [...] O que diversos pesquisadores chamaram de educao para a reestruturao capitalista, ou educao para a sociabilidade capitalista (LIBNEO, 2012, p.20).
Cada vez mais, os profissionais da rede pblica de ensino, so forados, pela poltica em que
vivemos, a trabalhar em mais de um turno, para ter um salrio capaz de suprir suas necessidades de
consumo. Provavelmente por isso, a cada dia vemos pessoas infelizes e insatisfeitas com essa profisso. Alm do que
1217
Os propsitos da escolaridade so definidos em termos cada vez mais instrumentais,

como meio para outros fins. Com a escola sendo controlada por metas, tarefas e tabelas
comparativas de desempenho, no de se espantar que os alunos fiquem entediados e
os professores sintam- se desgastados e apticos (YOUNG, 2007, p.1291)
Apesar de no entrarem em um consenso acerca do conceito de qualidade de ensino, educadores e pesquisadores concordam que a escola precisa elevar sua qualidade (BAZZATO et al.
2012). O insucesso da escola pblica estaria no fato de ela ser tradicional, estar baseada no contedo, ser autoritria e, com isso, constituir-se como uma escola que reprova, exclui os mal-sucedidos, discrimina os pobres, leva ao abandono da escola e resistncia violenta dos alunos
(LIBNEO, 2012).
Contudo, cremos que, como educadores em formao, podemos no nos render a este discurso, pois como exposto por Paulo Freire (2006, p.61-62): ensinar exige bom senso [...] respeito
autonomia, dignidade e identidade do educando. Assim, necessria uma maior valorizao
dos discentes, para que estes se sintam em um ambiente favorvel aprendizagem. E dos docentes, para que estes possam estar dispostos a tais preocupaes. preciso reformular a escola com
novas prticas de funcionamento, novos objetivos e direcionamentos. A pesar de parecer utpico,
acreditamos que antes de culpar a instituio a qual fazemos parte, devemos pensar se nossas
prticas vm colaborando para a melhoria ou para a falncia da mesma. Para tanto, a fim de construir uma nova definio de escola, se faz necessrio incidir sobre as concepes de seus agentes,
principalmente o professor. Estudos que visem analisar qual a funo da escola para professores
atuantes e em formao so de suma importncia para o planejamento de polticas que visem
melhorar o cenrio educacional brasileiro. Essa problemtica motivou o trabalho aqui apresentado, uma anlise feita por licenciandos acerca da funo da escola na viso de professores da rede
pblica de Natal.
METODOLOGIA
1218
O trabalho aqui apresentado constitui uma sistematizao e anlise das respostas de docentes de escolas pblicas natalenses acerca da funo da escola. Tais respostas foram coletadas durante o componente curricular Estgio Supervisionado para a Formao de Professores I, pelos alunos
do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN).
Para tanto, os professores, pais, estudantes e funcionrios que participaram da pesquisa respondiam livremente uma ficha com a questo Para que serve uma escola?. Cada licenciando envolvido no componente ficou responsvel por coletar, em sua escola-campo de estgio, respostas de,
ao menos, dois indivduos de cada grupo anteriormente citado. De posse de todas as fichas, a turma
foi dividida em quatro equipes, cada qual responsvel por analisar as respostas de um dos grupos de
sujeitos supracitados e apresentar as anlises para a turma.
Alguns licenciandos do referido componente organizaram-se para uma anlise mais aprofundada das respostas. Tal anlise abrangeu as respostas coletadas por duas turmas desse componente,
uma do turno vespertino e outra do noturno. Vale salientar que no necessariamente analisamos o
mesmo grupo de respostas pelas quais ficamos responsveis anteriormente. Aqui examinamos as
respostas dos docentes, que somaram 46 questionrios.
As 46 respostas obtidas dos docentes questo Para que serve uma escola? foram analisadas
e classificadas de acordo com seu conceito-chave. A partir desses conceitos foram encontrados seis
grupos de respostas: Formar Cidados Normatizados, Formar Cidados Reflexivos, Trocar Experincias,
Desenvolver Habilidades, Depositar Alunos e Multifuncionalidade.
Grfico Grupos das respostas dos Docentes, pergunta Para que serve uma escola?.
Grande parte dos professores que participaram desse estudo (39%) responderam que a escola serve para formar cidados, mas o que ser cidado para estes docentes? Como os mesmos
conceituam cidadania? Como j dito anteriormente, foram encontradas dois tipos de respostas relacionadas funo da escola de preparar o aluno para exercer sua cidadania: Formar Cidados Normatizados e Formar Cidados Reflexivos. Apesar de ambas tratarem da formao cidad do estudante,
tais grupos de repostas foram separados, pois apresentaram definies de cidadania extremamente
discrepantes. Devido a este antagonismo conceitual, estes dois grupos foram definidos, exemplificados e analisados separadamente neste trabalho, mesmo ambos tratarem da cidadania.
De todas as respostas coletadas, 24% continham a ideia de que a escola serve para Formar
Cidados Normatizados, sendo esta a segunda maior frequncia de respostas. Este grupo caracterizado pela nfase na formao de indivduos moldados sociedade na qual esto inseridos, fiis as
suas regras, valores e limites, e cientes de seu lugar na mesma. As respostas descritas abaixo fazem
parte desse grupo e ilustram muito bem esse conceito.
R1: Para formar, no sentido de preparar para vida. Mostrando os limites, regras para um
bom convvio social. Sem esquecer que educar-se (para a vida) vai alm dos muros da escola.
R2: Para instruir, educar e formar cidados conscientes de seu papel na sociedade, na vida
e no mundo como um todo.
Para estes professores, a escola ainda possui a mesma funo pela qual ela surgiu durante
a Revoluo Industrial. Como exposto por Coimbra apud Jesus et al. (2012) a burguesia, j no poder, percebeu que era preciso educar a massa de pessoas que saa da zona rural e chegavam aos
grandes centros urbanos, tornando-os bons cidados e trabalhadores disciplinados. A escola surgiu com a clara funo de inocular a ideologia da classe dominante e, com isso, mostrar o lugar que
cada um deve ocupar na sociedade, de acordo com sua classe de origem. Infelizmente, para grande
1219
parte dos professores que participaram deste estudo a escola ainda possui, nica e exclusivamente,
esta funo.
Docentes
que entendem a escola como uma instituio meramente domesticadora,
levam esta crena para sala de aula e a traduzem em prticas pedaggicas que despotencializam
os estudantes em seu aprendizado e em seus processos de subjetivao. Saber que os professores
que deram estas respostas so funcionrios de escolas pblicas ainda mais preocupante. Estes
docentes lidam todos os dias com estudantes de classes menos favorecidas, muitos at em estado
de vulnerabilidade social, que veem na escola o caminho para um lugar no mercado de trabalho,
para a ascenso social, para um futuro melhor (GRAA et al., 2012; ). E o que estes estudantes
to esperanosos e to cheios de sonhos encontram quando chegam escola? Profissionais que
querem mostrar-lhes o seu devido lugar. Discutir sobre o impacto que este fato tem sobre a formao dos estudantes e na prpria sociedade fogem aos mritos deste trabalho. Entretanto, no
podemos deixar de explicitar que esses apontamentos reforam a definio de escola como uma
instituio reprodutora das desigualdades sociais, tal como visto em Bourdieu & Passeron apud
Freitag (1980).
Para a nossa surpresa, apenas 15% dos professores descrevem a escola como uma instituio
com o papel de desenvolvimento crtico do indivduo. Em suas respostas identificamos a funo da
escola de Formar Cidados Reflexivos. Neste grupo h uma preocupao em preparar o aluno para
que ele exera sua liberdade, sua capacidade de questionar, refletir, repensar, criticar, transvalorar e
escolher ou no aquilo que lhe socialmente imposto:
R3: (...) ao meu ver serve como ambiente provedor de atitudes e conhecimentos, a qual deve
pretender tornar seus alunos cidados atuantes, crticos e reflexivos frente a sociedade a
que est inserido . principalmente no meio escolar que as pessoas constroem suas ideias
e vises do mundo e da sociedade em que vivem, mas tambm na escola que o indivduo
desenvolve-se socialmente e afetivamente. Por tanto, papel da escola proporcionar a seus
alunos um desenvolvimento global que o prepare para ser uma pessoa que pensa por si prprio, que questiona, critica sua realidade e busca mudanas que o torne melhor.
R4: Para formar cidados crticos, consciente e viso ampliada que os ajude a ajudar ou
mesmo modificar a sociedade!
1220
R5: (...) A escola formadora de hbitos, participao poltica, pessoas responsveis. (...)
No acreditando numa escola que apenas prepara o aluno no contedo (...).
Outros pensadores da Educao tambm compartilham essa concepo de que escola
compete o dever de preparar a nova gerao a crer que pode e deve pensar por si mesma, inclusive para corrigir e rejeitar as prprias concluses de quem educa (Ghanem, 2012). Diferentemente do grupo anteriormente analisado, este entendimento, pelos professores, da escola como
formadora de cidados reflexivos leva a potencializao dos estudantes, atravs da utilizao de
estratgias e metodologias que os valorizem como sujeitos. Gadotti (1993) tambm encontrou
professores que acreditam nessa tendncia mais transformadora e popular da escola que visa o
resgate da identidade do aluno, das relaes humanas, do compromisso, da participao social e
poltica, dentro e fora da escola. importante salientar que quando o professor estimula o aluno
a refletir sobre o que est sua volta, a exercer sua autonomia e a ter uma participao ativa na
sociedade, ele tambm propicia que o estudante tenha esta mesma postura em seu processo de
ensino-aprendizagem.
As respostas que sugeriam que a principal funo da escola Desenvolver Habilidades, totalizaram 15%. Como o prprio nome sugere, nesse grupo foram alocadas as respostas com nfase no
desenvolvimento das habilidades e capacidades dos alunos, sejam elas cognitivas e/ou motoras.
R6: A escola um espao de construo de conhecimento e tambm, de despertar nos alunos a curiosidade e o prazer na busca desse conhecimento.
R7: Local onde a inteligncia o aluno desenvolve-se!
No sabemos a concepo de desenvolvimento apresentada nas falas desses professores.
Contudo, de acordo com Tognetta, et. al. (2011, p.189-190) o que chamado de desenvolvimento
difere do que aprendizado.
O primeiro termo implica pensar em fatores de origem endgena: estruturas internas
que sero favorecidas pelas trocas com o meio fsico social. (...) O segundo de um modo
geral, pode ser explicada como aquisio de uma conduta, o domnio de certo procedimento ou tcnica.
Na categoria de que a escola serve para Trocar Experincias se enquadraram 11% das respostas
dos professores. Neste grupo o conceito-chave aborda a escola como um lugar onde os discentes se
socializam e compartilham experincias e saberes. Como possvel observar nas falas a seguir:
R8: A escola um espao de convivncia, onde os alunos crescem em conhecimento atravs
da troca de experincias com os professores, colegas e funcionrios.
R9: Serve para aprendizado e vivncia, no s dos alunos, mas principalmente de ns professores.
R10: A escola um ambiente onde h um compartilhamento de experincias entre o corpo
docente, dicente [sic] e os funcionrios.
Trocar experincias deve ser uma das funes da escola, principalmente nos tempos atuais.
Onde h grande facilidade informao, a funo da escola no mais a de informar e sim, conectar
e discutir esses contedos, inclusive atravs da participao coletiva (TOGNETTA, et al. 2011, p.191).
O preocupante que os professores, como responsveis pela conexo dos conhecimentos, vejam o
compartilhamento de experincias como a nica funo da escola, pois necessrio tambm que
os estudantes executem algumas atividades sozinhos, para desenvolver sua autonomia. A socializao apenas uma das diversas formas de aprender. O que recai na afirmao de Young (2007), na
qual indiscutvel discordar que as escolas devem promover a felicidade e o bem estar humano. O
problema que esses objetos aplicam- se igualmente a toda as instituies (exceto prises, talvez)
e no dizem nada especfico sobre o propsito das escolas e o que distingue seu papel das demais.
impressionante, ver que um professora respondeu que a escola serve para Depositar Alunos,
correspondendo a 2% dos docentes que participaram desse estudo. Sua resposta segue abaixo:
R11: Serve como meio de aprendizagem, porm as polticas transformaram num depsito
de alunos.
Assim como ela, a deputada federal do Rio Grande do Norte, Amanda Gurgel, que se tornou
smbolo da classe dos professores aps a repercusso de seu discurso em uma audincia pblica na
Assembleia Legislativa no referido estado. Comunga dessa opinio, que a escola virou um depsito
de alunos (A ESCOLA VIROU..., 2011). Tal ideia reflexo da poltica de consumo neoliberal, em que
vivemos, a qual
1221
deixa (e esto deixando) nossos pases mais pobres, mais excludentes, mais desiguais.
Incrementam (e esto incrementando) a discriminao social, reproduzindo os privilgios das minorias (os quais no so poucos em nossa sociedade). (SILVA e AZEVEDO,
1995, p.136).
O grande entrave que vemos nesse desabafo adequao s ideias neoliberais, de que a
escola uma instituio falida. Ao enxergar a escola atual apenas como uma instituio que serve
para aglomerar alunos, reduzimos os estudantes a nmeros (GENTILI, 1995). fato que a escola e
todo o sistema educacional brasileiro precisam ser drasticamente reformulados. Todavia, no podemos nos esquecer de que todos ns nos alfabetizamos, nos desenvolvemos e nos formamos nesse
sistema educacional dito como falido, logo, para uma parcela da populao, mesmo que pequena,
a escola funciona. Sendo assim, o que precisamos (urgentemente) pensar, planejar e praticar uma
escola que funcione para todos, no s para alguns. Precisamos democratizar a Educao!
As respostas que se enquadraram em mais de uma categoria ou que continham conceitos
muito generalistas e/ou mais de um conceito, foram alocadas no grupo Multifuncional, sendo estas
33% de todas as respostas de professores analisadas.
R12: Uma escola serve para preparar para vida, tanto do ponto de vista conteudista, que
ser utilizado na vida acadmica, quanto do ponto de vista comportamental, na formao de cidados com uma atitude positiva diante da vida, prontos a contriburem ativamente para a sociedade em que vivemos.
R13: Para promover a educao juntamente com a famlia. um espao onde indivduos
buscam conhecimentos e socializam-se entre si. A escola um lugar de aprender e ensinar.
Tais respostas que atribuem escola tantas funes refletem uma viso holstica (holos, que
significa em grego, todo) da educao. Nessa viso, a escola tem a funo de formar pessoas que entendam e saibam lidar com a complexidade da vida (GADOTTI, 2000). Tal viso compartilhada tanto
por pensadores da rea da educao como tambm pessoas de classes menos favorecidas:
Para as camadas populares, o cotidiano significa busca de qualidade de vida numa
perspectiva integral e integradora (...) no lhes interessa uma escola sem interesses que
no atenda suas necessidades concretas de trabalho, lazer, sade, alimentao, esporte,
etc. Para elas, a escola um centro de mltiplas atividades (GADOTTI, 1993).
1222
Levando-se em conta a grande quantidade de respostas do grupo multifuncional, principalmente as que continham conceitos muito generalistas, devemos nos questionar: se muitos professores no tem uma concepo bem definida acerca da funo da escola, como os mesmos podem
ser conscientes da importncia da sua profisso, de seu papel na vida dos alunos e na sociedade, da
dimenso da docncia? Ao percebemos quantos professores pensam que a escola serve para manuteno do status quo e de desapropriao, outra indagao deve ser feita: Se a escola serve para
moralizar, domesticar e normatizar os alunos, a quem ela est servindo?
Para discutir os resultados aqui mostrados necessrio compreendermos que dentro da
pergunta Para que serve uma escola? esto embutidas vrias outras perguntas e definies,
como Para que serve o professor? ou Para quem serve a escola?. Dessa maneira, nas falas dos
professores obtidas nesse estudo pudemos encontrar, muitas vezes, as respostas para essas outras
questes.
CONSIDERAES FINAIS
Encontramos nas respostas dos professores acerca da funo da escola, uma grande preocupao com a formao do aluno enquanto cidado. Todavia, a maior parte dessas respostas estava
associada no a uma cidadania de emancipao, mas sim a uma formao domesticadora, seguindo
os moldes pelos quais a escola surgiu. Em meio a esse contexto, fica a pergunta A quem serve a
escola? na opinio desses professores. Nota-se ento que a educao brasileira para estes profissionais, mesmo aps cinco sculos de descobrimento, ainda apresenta o mesmo objetivo pela qual ela
chegou ao pas com os jesutas: inocular a cultura de uma classe dominante.
Para a maioria desses professores a escola multifuncional. Mais estudos so necessrios para
saber se o entendimento da escola como uma instituio to transversal se deve preocupao dos
professores em pensarem uma escola que atenda a todas as demandas populares ou ineficincia
dos docentes em perceber qual o seu papel na sociedade. Estas e outras questes so essenciais,
para ns como professores em formao inicial ou continuada, refletirmos sobre a poltica que nos
cerca e como podemos ser sujeitos atuantes sobre elas.
REFERNCIAS
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1224
A INDIGNAO EM FREIRE: UMA CONFIRMAO DO

NOSSO EST NO MUNDO, COM O MUNDO E COM OS
OUTROS
IZAIAS DA SILVA ALVES
Universidade Federal do Piau (UFPI); Graduando do Curso de Pedagogia pensikant@hotmail.com

PEDRO PEREIRA DOS SANTOS
Universidade Federal do Piau (UFPI); rea de Fundamentos Filosficos da Educao, orientador santos.pedropereira@gmail.com
INTRODUO
Um estudo sobre Paulo Freire e sua obra no poderia se firmar sobre outra base epistemolgica se no aquela que concebe homens e mulheres como seres sociais e inacabados que, por estarem
no mundo, com os outros, assumem o risco de transform- lo tanto sua pela postura poltica, tica e
esttica quanto pelo rigor cientfico do pensamento crtico comprometido com a criao e recriao
do mundo e dos seres humanos. Nessa direo, a Pedagogia do Oprimido (1979) traz a expresso genuna do pensamento dialtico de Freire, que perpassa por toda sua obra culminando em Pedagogia
da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos (2000).
O papel que a indignao vai exercer na proposta pedaggica freireana dialtico na medida
em que compreende que o contexto social luta incessante entre a possibilidade de construo da
liberdade e as condies, subjetivas e objetivas dos sujeitos sociais, que podem validar a opresso.
Deste confronto, visa-se instigar os seres humanos a no validarem as situaes-limite que
negam o seu direito de ser mais. O que se pretende a conquista da liberdade, entendida como
processo permanente de o ser humano se fazer presena no mundo em companhia de outrem. Pois
apenas juntos como companheiros de andarilhagens que nos tornamos arquitetos de uma nova
sociedade mais justa e fraterna. Desta feita, o presente trabalho tem como objetivo analisar a categoria indignao em Paulo Freire, e com base nela, inspirar-nos para apontar algumas contribuies
no tocante transformao da realidade social e educacional vigente.
Conforme estes objetivos, elaboramos duas questes que sustentam este trabalho, sendo:
como se configura a indignao no pensamento de Paulo Freire? E nos inspirando nela, que contribuies podemos apontar para a transformao das esferas social e educacional?
Ancorados nestas indagaes, adotamos a pesquisa qualitativa de procedimento bibliogrfico. Entendemos como modalidade de pesquisa qualitativa aquela que tem como uma das suas
caractersticas predominante o interesse em auscultar os sentidos e os significados subjacentes presentes nas falas dos sujeitos da pesquisa, valorizando suas crenas, valores e saberes (CHIZZOTTI,
2008; OLIVEIRA, 2008).
Estes esto tambm presentes nos textos escritos e, por tal motivo, definimos o procedimento
bibliogrfico para a construo e anlise dos dados. Conforme Gil (2007), a pesquisa bibliogrfica
exige do pesquisador a realizao de cinco tipos de leitura.
O primeiro deles a exploratria na qual o investigador tendo definido o problema da pesquisa e os seus objetivos, seleciona as obras pertinentes por meio de uma leitura global. No segundo
1225
tipo de leitura, a seletiva, o pesquisar aprofunda o estudo atentando-se para as obras ou partes delas
que so relevantes para o que se pretende investigar. Feita esta seleo, realiza-se a leitura analtica
por meio da qual se exige do pesquisador a capacidade de ler bem e registrar a obra ou parte dela
relevante para construir respostas ao problema de pesquisa, organizar e sintetizar as informaes
obtidas, compreender as intenes dos autores dos textos lidos, hierarquizar as idias e sintetiz-las.
Por ltimo, na leitura interpretativa o pesquisador amplia a sua compreenso acerca do assunto pesquisado. E para tanto, dialoga com outros conhecimentos construdos a fim de explicar de forma
mais consistente possvel o objeto de pesquisa.
Inspirando-nos ento nestas orientaes, organizamos o presente trabalho em quatro momentos interligados, sendo que no primeiro deles discutimos a categoria indignao; no segundo,
refletimos sobre a mesma como atitude pedaggica e no terceiro a examinamos enquanto atitude
poltica. J no quarto momento, esforamo-nos para apresentar algumas contribuies dessa discusso tanto para o campo social como educacional.
Como saldo desta empreitada, tivemos alguns resultados, como a mxima de que a educao
em Freire poltica na mediada em que ela assume o compromisso pela construo da emancipao
humana. Ainda nessa direo, a indignao tida como atitude que nega as situaes- limite para
construir a belezura da morada humana.
Outro aspecto positivo da indignao seu papel humanizador no sentido de que combate
tudo aquilo que nega a vocao ontolgica do Ser humano que tende a condenar homens e mulheres a serem menos quando estes foram vocacionados, no ato de sua criao, a serem mais, seres
finitos criados para o infinito.
SOBRE AS INDIGNAES DO SER HUMANO NO CENRIO ATUAL
1226
O termo indignao polissmico, porque nele esto contidos diversos significados atribudos a ele pelos sujeitos sociais situados no seu contexto econmico, social e cultural de cada poca
histrica. Nessa direo, para alguns sujeitos sociais o indignar-se pode significar apenas certo descontentamento diante de um problema enfrentado sem criar estratgias para super-lo. Para outros,
ela pode ser apenas um posicionamento do sujeito contra algo que o angustia, o que exige dele uma
postura de enfrentamento da situao que o angustia, embora de forma solitria.
Noutra direo, a indignao conforme o iderio neoliberal manifesta-se mais como uma revolta de alguns sujeitos que se posicionam contra a precria qualidade dos servios pblicos prestados
pelo Estado. Para esses, a revolta criadora de possveis solues sendo uma das mais defendidas a
privatizao dos servios pblicos, ocasionando mudana na configurao do Estado de bem-estar
social porque transfere parte de suas responsabilidades em garantir efetivao dos direitos sociais
para as instituies de natureza privada.
Conforme o exposto, a indignao quase sempre uma atitude de descontentamento frente
negao dos servios prestados pelas instituies pblicas, resultando tambm na culpabilizao
daqueles profissionais atuantes na rea. Dessa forma, desenvolve-se um pensamento que ratifica
que o pblico aquilo que remete a algo sem qualidade devida, enquanto o privado torna-se sinnimo de qualidade desejada.
Desta maneira, a privatizao torna-se uma espcie de terra prometida na qual os tidos como
clientes obtero leite e mel com selo de qualidade para saciar sua sede e fome de servios que aten-
dam os seus direitos sociais, como educao, sade, transporte, lazer, moradia, dentre outros. Para
tal fim, o iderio neoliberal instiga os sujeitos a acreditarem ainda que a situao de misria enfrentada por eles ocorre devido a alguns fatores, como sua baixa escolaridade que dificulta a insero no
mercado de trabalho.
Nesse sentido, o problema no do sistema capitalista que se alicera tanto na desigualdade
como tambm na excluso (SANTOS, 2008), mas dos sujeitos incapacitados para atenderem as demandas do seu tempo histrico marcado por intensas mudanas nos mbitos das novas tecnologias
da informao e comunicao (TICs), da poltica, do social e cultural.
Dessa forma, parece que incutem nos sujeitos a idia de que devem indignar-se muito mais
consigo mesmos do que com a lgica do sistema que os produz e os reproduz continuamente. Revoltados contra si e pouco conhecendo as relaes de poder nas escalas locais, regionais, nacionais
e transnacionais, alguns que detm condies financeiras mnimas buscam construir as suas competncias e habilidades para se inserir no instvel mercado de trabalho que lhe garante as condies
precrias de sobrevivncia. Neste cenrio social, a educao tida como fator de incluso social.
Dela se exige no tanto a problematizao do cotidiano, mas a soluo emergencial de problemas
atinentes ordem vigente.
Com este intuito, prevalece em diversas instituies a idia de treinamento profissional em
detrimento de uma slida formao terica, tcnica, cientfica, tica, esttica e poltica. Tanto no espao educativo escolar como no universitrio, a formao de estudantes e de professores tende cada
vez mais a se tornar aligeirada, pois os organismos multilaterais que financiam partes da educao
nacional como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial, a Organizao Mundial do
Comrcio (OMC) e o Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) prezam pela
eficincia e eficcia na maximizao de lucros. (LEHER, 2007; CALADO, 2007)
Tendo esta como preocupao basilar, torna-se clere a formao dos profissionais da educao, tornando-os mais num tarefeiro do que intelectuais comprometidos com a transformao social
(GIROUX, 1997).
Sendo assim, compreendemos que os sujeitos alinhados com a perspectiva neoliberal tende
a conceber a indignao de forma positiva quando esta denuncia a baixa qualidade dos servios
pblicos e defende a sua privatizao. Por outro lado, concebem-na de forma negativa na medida
em que os grupos sociais majoritrios menos privilegiados rejeitam o ideal em voga e proclamam a
criao de uma nova sociedade democrtica no qual todos sejam sujeitos de direitos vocacionados
emancipao humana.
Esta concepo de indignao negativa para os intelectuais neoliberais a que adotamos
como positiva neste trabalho, pois em sintonia com Freire (2006) concebemo- na como fora que
fora o humano a pensar e a lutar incessantemente para reinventar o mundo.
Para o autor, nenhuma transformao ser possvel com a acomodao s mazelas da vida,
porque se quisermos realmente transformar o mundo, temos que estar dispostos a assumir uma
postura de luta, de rebeldia.
Tal pensamento se manifesta de forma mais intensa na obra Pedagogia da indignao na qual
Freire (2000) demonstra a sua capacidade de enfurecer como tambm a de amar os seres humanos
e o mundo, transformando-se dialeticamente.
Nesta perspectiva possvel perceber que em Freire, a indignao existe quando h o amor.
Tendo em vista que de nada adianta a raiva vazia, pois esta pura quimera. Se a injustia nos causa
1227
re-volta porque louvamos a justia. Se a opresso nos indigna devido amarmos a liberdade. E, se a
amamos, lutamos para que ela se concretize. Assim, lutar e amar torna-se um duo indissocivel. Mas
o que a indignao afinal? E o que seria uma pedagogia da indignao?
Etimologicamente indignao vem do latim indignat-io, nis que uma derivao do verbo
indignare que significa revoltar. De fato a indignao um sentimento de repulsa a uma ao indigna
e, por tal motivo, tida como uma situao de revolta que exige uma tomada de deciso. No caso
em questo revoltar significa voltar a um ponto inicial para seguir de novo, mas agora por caminhos
ou de forma diferente.
Nessa direo, a Pedagogia da indignao denuncia as situaes-limite que negam a liberdade dos seres humanos, mas tambm anuncia a possibilidade de mudana da sociedade. Assim, ela se
manifesta como fora que instiga os sujeitos a terem esperana, pois diz Freire (1994, p.99):
Enquanto projeto, enquanto desenho de um mundo diferente, menos feio, o sonho
to necessrio aos sujeitos polticos, transformadores do mundo e no adaptveis a ele,
quanto (...) para o trabalhador, que projete em seu crebro o que vai executar antes
mesmo da execuo.
1228
Percebemos ento que o sonho imprescindvel para desconstruo dos laos de opresso e
construo de espaos democrticos de debates que favoream a autonomia. Isto significa que sonhar um ato poltico do sujeito social de se projetar para alm do contexto vivido, transformando-o
noutro que s foi possvel porque antes sonhado. Assim, a esperana no esperar que algo acontea, mas projetar o desejado e com base nele criar estratgias para concretizao do que foi sonhado.
O sonho assim entendido torna-se algo ameaador para os que desejam permanecer no poder. Para eles, a estratgia adotada a que nega os sonhos dos sujeitos menos privilegiados, influenciando-os a desistir de lutar, estereotipando-os como usurpadores da ordem vigente, negadores do
progresso e da moral dos bons costumes.
Esta postura criticada por Albert Memmi (1967) na obra intitulada Retrato do Colonizado precedido do Retrato do colonizador, tende a enfraquecer a luta dos que pretendem construir a sua
autonomia, fazendo com que sintam vergonha dos seus sonhos, valores, saberes e exalte o modus
vivendi do opressor.
Na contramo da alienao tida como a entrega do projeto de vida de algum a outrem, entendemos a Pedagogia da indignao como campo terico que problematiza os sujeitos a negarem
a condio de hspede do dominante e que se conquistem como donos de si mesmos.
A INDIGNAO COMO ATITUDE PEDAGGICA

Desta feita, avanaremos a nossa discusso sobre a indignao como atitude pedaggica e,
para tal fim, estabelecemos a diferena entre a pedagogia da revolta e a conservadora.
Como j exposto, a indignao defendida por ns em conformidade com Freire, significa negao esperanosa porque alm de negar as situaes dramticas da vida humana, cria pedagogicamente estratgias de luta para superar o que nos desumaniza. Nesse sentido, a luta indignada e
amorosa no se efetiva pelo espontanesmo, por bravura incontida ou apenas vontade de vencer,
embora esta seja importante.
Por sua vez, a indignao exige do revoltado a capacidade de anlise crtica das condies
subjetivas e objetivas, o planejamento das aes, a construo de parcerias em prol do fortalecimen-
to da luta, conhecimento crtico, dentre outros. Por tal motivo, entendemos que o ato de se indignar
se converte numa atitude pedaggica, porque exige do sujeito que se indigna a construo e a sistematizao de estratgias de convencimento para que se conquiste coletivamente o poder desejado.
(FREIRE, 1985)
Dessa forma, quando os movimentos sociais populares reivindicam os seus direitos por meio
de estratgias como greve, passeatas e outras formas de manifestaes pressupem-se deles a capacidade de fazerem bem o que fazem, pois como diz Benjamin (1994), a luta poltica que visa a superao da barbrie exige a aliana entre a dimenso terica e a tcnica. Demo (2007) ainda acrescenta
que para tal fim a qualidade formal (terica, tcnica e cientfica) fortalece a qualidade do agir poltico
do cidado.
Afinado com este pensamento, Freire (1985) compreende que a revolta possui uma dimenso
pedaggica, porque implica em construir estratgias para envolver novos atores e consolidar a participao daqueles que j participam da luta pelo seu direito de ser. Para estes, o autor defende uma
educao progressista, pois pretende formar novos seres humanos comprometidos em se transformar, transformando o mundo a que pertence. Esta educao diferente da conservadora que mantm o poder de mando de alguns, pois a sua aposta no mpeto criador do ser humano para intervir
e mudar o seu contexto social.
Negando a indignao, a educao conservadora tem por finalidade ideolgica a manuteno
do sistema e da estrutura hierarquizadora das relaes na sociedade e nas instituies de ensino.
Nesta perspectiva, objetivo do ensino garantir que a mudana dificilmente ocorra. Para isso, o
contedo e os mtodos adotados para produo do conhecimento esto imbudos de aspecto ideologizante que atribuem aos educandos, a Deus ou ainda a um determinismo histrico, a responsabilidade pela situao social desumanizadora.
Gadotti (1991, p.62) ao escrever sobre a educao conservadora, afirma que:
A pedagogia reacionria, pedagogia do colonizador uma pedagogia que forma gente submissa, obediente, incapaz de participar. Essa pedagogia esconde-se, hoje, atrs
de uma pseudo-no-diretividade. uma pedagogia da omisso que faz o jogo da
ideologia dominante, cujo objetivo fundamental a no-participao, a docilidade,
a subservincia.
Dessa maneira, a pedagogia supracitada o oposto da pedagogia que Freire prope como indignao. Esta ltima pretende combater a primeira e, combatendo-a, constri outra proposta para
a educao que, progressista, favorece a emancipao do indivduo como sujeito na construo de
seu conhecimento e de sua autonomia poltica.
Partindo desta constatao, compreendemos que a atitude pedaggica no campo educativo
visa tanto questionar as prticas de ensino tradicional que tolhem a capacidade do educando de construir sua autonomia como sujeito ativo no processo ensino- aprendizagem como tambm no campo
social intenta superar a realidade negadora das condies de possibilidades de o humano ser mais.
Defendendo este propsito, Freire (2000) ope-se ao tecnicismo entendido como tendncia
pedaggica que enfatiza demasiadamente o domnio de mtodos e tcnicas a serem apreendidos
pelo professor afim de que os educandos aprendam contedos descontextualizados, impedindolhes de intervir criticamente no seu contexto social.
Indignar-se contra esta concepo de educao tecnicista leva-nos automaticamente denncia e ao anncio. Denunciar a prtica imoral que a aula tecnicista e de anunciar uma prtica
1229
1230
diferente (FREIRE, 2000, p. 32). Para Gadotti (1998), a pedagogia progressista construtivista no
sentido de problematizar, construir temas geradores, pesquisar e promover aes transformadoras
da realidade excludente.
deste processo que resulta o conhecimento comprometido politicamente em tornar os excludos novos sujeitos sociais atuante no palco da histria. Noutra direo, conhecer sem o compromisso de mudar servir estrutura conservadora.
O conhecimento s bom por si mesmo porque nos fornece base e informao para a interpretao e a transformao. Como seres no mundo, com o mundo e com os outros, no podemos ser
neutros. Para Freire (2000, p.80), no posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas.
Acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno
na realidade.
Assim, o educador progressista, indignado que , toma a deciso de intervir no mundo e mais
especificamente na educao. O seu objetivo a superao da prtica excludente da educao tecnicista que ensinando a leitura das palavras separado da leitura do mundo, tem servido mais conservao que transformao. Esta dicotomia leitura das palavras x leitura do mundo tem contribudo produo de uma gama significante de analfabetos polticos que mantm a estrutura social
opressora.
Portanto, a indignao como atitude pedaggica funda-se na conscientizao de que somos
condicionados, mas no determinados pelos fatores econmicos, polticos, sociais e culturais. Por ser
ciente disso, indignamos e lutamos coletivamente para superar as algemas sociais que nos impedem
de ser mais.
Mas essa luta coletiva no gestada espontaneamente, pois exige dos sujeitos histricos em
marcha pelos seus direitos de ser, a construo de estratgias de convencimento para envolver outros atores sociais na luta pela conquista da liberdade. Este saber convencer o outro para que se comprometa no processo de gestao de uma nova sociedade o que entendemos, em consonncia
com Freire, como atitude pedaggica.
O que pretendemos chamar ateno que por mais que um determinado grupo seja revoltado, consciente de que capaz de transformar o mundo, esperanoso, domine a teoria para lutar de
forma mais consistente, denuncie as injustias e anuncie as possibilidades de conquistas do povo,
basta-lhe ainda o saber convencer bem de que a sua luta justa porque se funda na solidariedade,
na igualdade, na autonomia, na tolerncia, no respeito s diferenas e na dignidade de homens e
mulheres que fazem o mundo, com ele e com os outros.
A INDIGNAO COMO ATITUDE POLTICA

Dito isto, compreendemos ainda a indignao como atitude poltica porque inspirados em
Freire defendemos o pressuposto de que toda educao comprometida com uma determinada
concepo de sociedade e de ser humano a ser formado por e para ela. Por isso, o sistema educacional define os tipos de conhecimentos a serem ensinados, os valores estticos, ticos e polticos,
a metodologia mais adequada, os referenciais tericos, as tcnicas de ensino, os profissionais mais
competentes para tal fim, dentre outros.
Toda esta estrutura educacional construda para educar o ser humano, pois este ao nascer
no possui o acervo cultural da sociedade da qual far parte. Cientes disto, os sujeitos sociais criaram
instituies responsveis pela transmisso, criao e recriao do conhecimento para os diversos

tipos de educandos, como crianas, adolescentes, jovens e adultos.
Este um dos motivos que contribuiu para o surgimento da instituio escolar. Por meio dela,
aposta-se na possibilidade de os educandos construrem a sua autonomia, entendida como a capacidade de decidir-se, de tomar o prprio destino em suas mos. (GADOTTI, 1998, p. 115).
Todavia, numa sociedade de classe os grupos dominantes visam manter-se no poder e, para
tal fim, negam a educao como uma das ferramentas de luta para transformao das desigualdades
e legitima outra voltada conservao do seu status quo. A este tipo de educao, Freire a denomina
de conservadora, porque pretende manter os grupos minoritrios em condies melhores de usufruir dos bens econmicos, sociais e culturais, enquanto a maioria da populao sobrevive desprovida das condies bsicas de participao do banquete social.
Considerando este quadro, compreendemos ento a indignao como atitude poltica no sentido de nos instigar a lutar por outro modelo de sociedade na qual os seres humanos so vistos como
sujeitos da histria e no objetos de mando de outrem que detm maior poder.
Para este fim, a educao entendida como processo indignador que forma sujeitos rebeldes
para no se aceitar como oprimidos e nem como opressores, mas sujeitos que libertando contribui
na libertao de outros.
Nesta educao, o educador um ser poltico que prope um projeto, combate as ideologias
que tentam refut-lo e assume a politicidade de sua prtica pelo conhecimento da impossibilidade
de assumi-la como neutra. Assim, o educador progressista alm de ensinar muito bem sua disciplina
deve: desafiar o educando a pensar criticamente a realidade social, poltica, e histrica em que
uma presena (2000, p. 44).
Sendo assim, a competncia do educador no se resume apenas ao domnio de contedos e
tcnicas de ensino to somente, pois envolve tambm a sua capacidade de se inserir como sujeito
poltico transformador do mundo.
A indignao enquanto atitude poltica consiste basicamente no reconhecimento da politicidade da educao que, jamais pode ser neutra. Nesse sentido, o seu papel social tende tanto a
manuteno como a transformao da estrutura social vigente.
Assim, no faz sentido pensar em indignao como atitude poltica seno para a luta contra a
estrutura e pensamento neoliberal que dissemina a idia de que impossvel mudar. Esta ideologia
nos leva a aceitar os fatos como algo pr-estabelecido e indiscutvel. Assim, no h nada a fazer contra a explorao de pessoas, contra a pobreza, ou contra a corrupo em nosso pas, por exemplo,
porque defende que h um determinismo natural que garante a necessidade destes fatos.
A indignao combate esta postura ideologizante que pretende inibir a luta pela mudana.
Para Freire, no h atualidade que no seja palco de confrontaes entre foras que reagem ao
avano e fora que por ele se batem (2000, p. 54). Contudo, como progressistas e indignados com
a atual situao poltica, temos que nos empenhar na luta pela mudana, pela reduo da distncia
entre o nosso discurso e a nossa prtica de progressistas.
Desta forma, como educador somos todos polticos na medida em que o nosso fazer educativo simbiose de um conjunto de intencionalidades que podem tanto contribuir para a construo
da liberdade como tambm da heteronomia dos seres humanos. Sendo assim, o educador progressista aposta no ato educativo indignador, que pelo fato de ser poltico, torna os sujeitos sociais comprometidos com a transformao do mundo em que se encontram
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CONSIDERAES FINAIS
1232
Portanto, como seres que esto no mundo, com o mundo e com os outros, o homem e a mulher so desafiados no seu contexto scio-histrico a viverem dialeticamente ora de forma resignada, o que contribui para a validao das mazelas do mundo, ora de maneira indignada em busca da
conquista permanente da sua liberdade.
Nesse sentido, se somos adaptados, tambm nos forjamos como capazes de nos indignar para
romper as situaes-limite que nos aprisionam. Esta transcendncia exige do ser humano a capacidade de fazer a leitura crtica do mundo, de se angustiar e de lutar de forma individual e coletiva para
transformar o seu habitat.
Num cenrio social e educacional marcado pelas desigualdades entre os seres humanos, a indignao como atitude pedaggica e poltica torna-se relevante porque instiga os sujeitos revolta
amorosa, entendida como luta comprometida pela construo e garantia dos direitos, principalmente, dos sujeitos menos privilegiados.
Assim, pela indignao nos fazemos rebeldes que no aceitam a manuteno da ordem opressora. Por tal motivo, lutamos pela liberdade que no dado a ningum, mas construda em companhia com outros sujeitos de andarilhagens.
Posto isso, indignar-se no campo social exige o comprometimento com lutas que superem a
desigualdade e a excluso em diversos mbitos, como ambiental, gnero, diversidade tnico-racial,
orientao sexual, cultural e religiosa.
No campo educacional, a indignao pode contribuir ainda para que a comunidade escolar
lute para superar desafios, como o analfabetismo, distoro idade- srie, reprovao, aprovao sem
critrios ticos o que prejudica a vida dos estudantes, respeito diversidade, superao de preconceitos, dentre outros.
Como se evidencia, configurando-se como atitude poltico-pedaggica, a indignao torna-se
uma categoria fundante prtica educativa do educador progressista. Este, por sua vez, indignado
com as situaes inibidoras da efetivao da humanidade em cada homem e mulher, objetiva a formao integral de seus educando e no apenas a instrumentalizao.
Desta forma, o educador fundado na indignao contribui sobremaneira para a formao de
sujeitos autnomos, criadores e no apenas receptores passivos e repetidores de prticas j pensadas e executadas. Porque o seu contedo de ensino a realidade circundante ao educando e a
metodologia de ensino a sua problematizao.
Seres objetivados na humanidade e subjetivados na singularidade, homem e mulher educados por uma pedagogia da indignao tornam-se capazes de escolher sozinho o caminho que querem trilhar. Assumem-se como construtores da histria, verdadeiros atores atuando no teatro da vida
real, protestando contra as injustias e reivindicando melhorias de vida para si, para os outros e para
o mundo.
REFERNCIAS
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pesquisa qualitativa. 2 ed. Petroplis, RJ: Vozes, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. 2 ed. So
1233
DISCENTES POR DISCENTES: O QUE ESTUDANTES

NATALENSES PENSAM ACERCA DA FUNO DA ESCOLA?
(Bolsista PROPESQ/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) angelicakaynne@hotmail.com

CASSIANA HELENA EVANGELISTA SANTOS E SOUZA
(Universidade Federal do Rio Grande do Norte) cassianavip@hotmail.com

FLVIA SANTOS DA SILVA
(Bolsista PROGRAD/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) unyflavia@hotmail.com

RANIERY DE OLIVEIRA SANTANA
(Bolsista PROPESQ/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) raany_santana@hotmail.com
INTRODUO
1234
Caderno, lpis, carteira, aluno, professor, diretor, colegas, recreio, lazer, segunda casa, segurana,
crescimento, aprendizagem. Estas no so apenas palavras que constituem uma escola, mas sim elementos que a caracterizam e lhe do significado, fazendo com que ela exista. Em outras palavras, a
instituio escolar no feita somente de objetos, ou de pessoas, ou de situaes vivenciadas, ela
organizada num conjunto de interaes que convergem interligando todos esses termos para ento
ser definida como a conhecemos.
Partindo da necessidade de conhecimento acerca da escola, foi realizada esta pesquisa com
o objetivo de conhecer e analisar a viso dos alunos nas respostas pergunta Para que serve
uma escola?. Os licenciandos do componente curricular Estgio Supervisionado de Formao de Professores I (Cincias Biolgica/UFRN) coletaram as respostas dos discentes de escolas de Natal/RN. As
respostas obtidas foram agrupadas de acordo com a ideia principal que as unia. Pesquisas como esta
nos permitem adquirir uma viso acerca da realidade educacional, nos guiam para a busca por mudanas, melhorias na atual situao do ensino. Por meio do presente trabalho, pudemos conhecer a
concepo que os alunos tm da escola enquanto instituio.
O que apresentamos aqui resultado de discusses em sala de aula a respeito dos questionrios. Nosso trabalho est organizado da seguinte maneira: iniciamos com o
referencial terico sobre a funo da escola; em seguida, a metodologia utilizada na pesquisa. Na sequncia, feita a anlise das respostas dos discentes pergunta para que serve uma
escola?. Por fim, discutiremos os resultados obtidos no trabalho em questo, seguido das consideraes finais.
REFERENCIAL TERICO
Com a perspectiva de organizar o sistema nacional de ensino no incio do sculo XIX aps
a industrializao, viu-se a necessidade de preparar as pessoas para o novo sistema de trabalho
que acabara de surgir. Nesse contexto surge a escola europeia. Aps esse perodo, se viu na escola a
oportunidade de capacitar pessoas que colaborassem com o avano da economia do pas (DE MARI,
2011). Ainda segundo De Mari (2011), a escola
uma construo histrica e social e, de acordo com o desenvolvimento material de determinado tempo, teremos um determinado modelo hegemnico dela. um espao
formativo e propositivo no qual possvel materializar processos de avano sobre a

formao naturalizante e precria, ou reproduzi-las (DE MARI, 2011, p. 78-79).
A Escola, que antes era vista como instituio social especializada, atendendo somente aos
filhos das famlias de poder na sociedade, expande-se, aps a industrializao, atendendo tambm
aos trabalhadores, preparando-os para o manuseio de tcnicas operacionais at ento desconhecidas, ou fornecendo-lhes os conhecimentos bsicos da lngua e do clculo (BOCK, 2008). Ainda de
acordo com Bock (2008), a escola ganhou importncia e ampliou suas funes, porque as famlias
j no podiam mais, sozinhas, preparar seus filhos para o trabalho e para a vida social:
Era preciso entregar essa funo a uma instituio que soubesse educar, no mais para
a vida privada, do crculo familiar e do trabalho caseiro, mas para o trabalho que se
encontrava no mbito da vida pblica, cujas regras, leis e rotinas iam alm dos conhecimentos adquiridos pela famlia (BOCK, 2008, p. 267).
A universalizao da escola foi um fator contributivo para que a escola adquirisse as funes
atuais em nossa sociedade: uma instituio para a sociedade, trabalhando a servio dessa sociedade
e por ela sustentada a fim de responder s necessidades sociais. Young (2007, p 1288.) complementa, ainda, com a ideia de que a escola um espao formador, responsvel por promover a aquisio
do conhecimento. O que no muito diferente do proposto por Bock (2008), anteriormente. Na
escola temos a possibilidade de construir muito das respostas e das perguntas necessrias compreenso de nossas vidas, de nossa sociedade e de nosso cotidiano. Podendo, ainda, ser entendida
como o espao onde adquirimos a ideia do tempo histrico e da transformao pela qual a humanidade vem passando.
Nos ltimos anos os problemas da escola pblica brasileira esto enfocados no seu suposto
insucesso, o que seria explicado pelo fato de ela ser tradicional, de estar baseada somente no contedo (LIBNEO, 2012). Para os defensores dessa ideia seria preciso um novo modelo de escola, novas prticas de funcionamento. Com a sociedade cada vez mais complexa, exige-se dos educadores
o desenvolvimento de novas possibilidades para tornar o ensino significativo e interessante para os
alunos. necessria a compreenso dos ritmos de aprendizagem de cada indivduo para superar a
viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno (DAYRELL, 1996, p. 5). De acordo com
Dayrell (1996, p. 5) o tratamento uniforme dado pela escola s vem consagrar as desigualdades
e as injustias das origens sociais dos alunos. Dessa forma, no podemos mais pensar na escola
como uma instituio nica, na qual o acesso ao conhecimento visto como um produto.
METODOLOGIA
O trabalho consistiu na anlise das respostas de 67 discentes de escolas natalenses acerca
da funo de uma escola. Como atividade do componente curricular Estgio Supervisionado de
Formao de Professores I, os licenciandos coletaram as respostas de pais, estudantes, professores
e servidores para a seguinte pergunta: Para que serve uma escola?. Os depoimentos foram coletados a partir da escolha aleatria dos sujeitos que iriam responder referida pergunta.
De posse das respostas de pais, estudantes, professores e servidores a turma de licenciandos dividiu-se em quatro equipes (uma para cada grupo de respostas dos sujeitos participantes
da pesquisa). Cada equipe ficou responsvel por analisar o contedo das respostas e, em seguida,
apresentar e discutir os resultados de sua anlise para toda a turma do componente em questo. Tais
1235
respostas trouxeram a viso dos sujeitos ligados s escolas pblicas da cidade de Natal/RN, acerca
da funo da escola.
No presente trabalho, a anlise recai sobre a totalidade de respostas de estudantes, coletadas
pelas duas turmas do mencionado componente curricular. A anlise aqui desenvolvida foi realizada, portanto, por um grupo de licenciandos que j haviam participado de tal componente.
Foram analisadas 67 respostas dos discentes correspondente pergunta Para que serve
uma escola?. As respostas foram agrupadas em cinco grupos, de acordo com a ideia principal que
as unia. A maior percentagem das respostas est nos grupos que veem a escola transitando entre
Ensino-Aprendizagem, seguido por Formao para o Mercado de Trabalho, Funo Propedutica, Educar para o Convvio Social e Formao Educacional. O grfico abaixo mostra a percentagem desses:
Figura 1 Grfico quantitativo das respostas dos discentes.
1236
A maioria das respostas, 36%, est representada pelo grupo Ensino- Aprendizagem, que destaca a escola com a funo de ensinar, aprender e estudar. Algumas respostas encontradas nesse
grupo apresentavam-se de forma bem objetiva, tais como, Para estudar, Onde se aprende tudo,
Para aprender, ensinar e educar. possvel considerar nessa circunstncia que, na escola aprender
significa ouvir o professor e memorizar o que ele explica (CHARLOT apud REIS, 2012). A escola vista
como o local onde se aprendem coisas novas e onde se adquirem conhecimentos. Essas afirmaes
podem ser evidenciadas nas respostas abaixo:
R1: Para aprender e estudar, ter mais conhecimento com coisas.
R2: Para estudar e aprender coisas novas a cada bimestre.
R3: Para educar os alunos no dia dia [sic]. Para aprender com os professores.
Tais respostas parecem remeter ideia de que a aprendizagem um processo de aquisio
de um novo conhecimento (TOGNETTA et al., 2011). De acordo com a avaliao feita com base nas
respostas aos questionrios possvel observar que os estudantes restringem sua viso a apenas
uma das vrias funes que uma escola pode assumir.
Ser advogada, dentista ou doutora, o depoimento de uma aluna. O que se observa o anseio
dessa estudante em ingressar na faculdade na busca para ser bem sucedida, notadamente em reas
de prestgio social. Tal depoimento chama ateno para a perspectiva neoliberal segundo a qual a
escola deveria voltar-se preparao para cursos vestibulares que tenham prestgio social e boa
remunerao. Tal resposta, tambm, nos introduz no segundo grupo de respostas mais encontrado
na presente pesquisa: Formao para o mercado de trabalho (19% do total de respostas). Os discentes
cujas respostas se encaixam nesse grupo veem a escola como uma instituio que tem como principal funo capacit-los para ocupar uma vaga no mercado de trabalho. Isso est representado pela
fala de alguns estudantes:
R4: Garantir ensino de qualidade facilitando nossa entrada no mercado de trabalho.
R5: Para que a gente consiga entrar e ter um bom trabalho assim melhorando o pas
deixando as pessoas mais inteligentes e capacitadas.
R6: Formao para no futuro arranjar um emprego.
R7: Para nos preparar para um bom emprego.
Para esses alunos o conhecimento adquirido na escola lhes permitiria conseguir um bom emprego. A respeito dessa possibilidade, Gadotti (1993) diz que esses conhecimentos podem trazer
tambm oportunidade de melhoria da qualidade de vida (melhores moradias e salrios) e de
maior prestgio social. Franco e Novaes (2001) acrescentam que necessrio preparar os estudantes
para enfrentar o mundo do trabalho, no apenas devido s dificuldades que esto a cada dia se
avolumando, mas, tambm, porque grande parte desses jovens j est inserida no mercado com
um nvel de qualificao e de remunerao que deixa muito a desejar.
Quando a funo da escola se faz sentir em tempos e espaos outros que no aqueles imediatamente visveis, nos deparamos com uma Funo Propedutica. Tal funo apareceu em algumas
das respostas que obtivemos, tais como:
R8: Para passar conhecimentos, para que no futuro possamos ter uma vida melhor;
R9: A escola base fundamental do nosso aprendizado, atravz[SIC] da escola que ns
contrumos o projeto de vida, a escola nos ensina o bsico, para que possamos caminhar
sozinhos e realizar nossos objetivos.
R10: Para preparar os jovens para o futuro, pois atravs da escola que construmos os
nossos sonhos.
De acordo com as respostas dos alunos aqui classificadas, a instituio escolar tem o objetivo de instruir para a realizao de sonhos (ainda que, por vezes, paream restritos ou indefinidos)
e definio de objetivos futuros. Tais respostas, em suma, revelam uma dimenso de futuro associada
representao dos jovens sobre a educao como elemento central. Esta refere-se associao do
estudo como elemento facilitador da ascenso social desses jovens, seja essa mobilidade social garantida por um melhor emprego ou profisso, seja assegurada por elementos abstratos como ser algum na vida, afirmao essa provavelmente associada ao sucesso financeiro (OLIVEIRA et al. 2001).
Se observarmos as respostas desse grupo de uma forma geral, veremos que o importante
seria ter uma vida melhor. Os estudantes entendem que o sucesso futuro obtido pelo esforo
pessoal baseado no estudo e no trabalho e que essa seria a frmula para o sucesso em relao sua
colocao no mercado de trabalho. Essa uma das situaes na qual a escola colocada. Os jovens
observam a escola como o diferencial na hora de ser selecionado no mercado de trabalho (OLIVEIRA
1237
et al. 2001). Ainda segundo essas mesmas autoras outro fator limitante no interesse do aluno
seu estado social financeiro, tendo na escola a sada da sua atual situao financeira (OLIVEIRA et al.
2001). A partir disso, definimos que o aspecto de vida melhor baseado em um estado de vida
no satisfatrio dos discentes.
Com base em Ghanem (2012), quando classificamos a escola como propedutica, queremos
ressaltar o fato de que os alunos a veem como uma instituio passiva, ou seja, o indivduo usa dos
conhecimentos que adquire em uma escola que somente o prepara para o futuro. Isso faz com que
a instituio no apresente um objetivo concreto para os que a frequentam.
Um conjunto de 10 respostas apresentava a escola com a funo de Educar para o Convvio
Social. A escola tida como o ambiente propcio para a formao de um bom cidado. Nela os
alunos aprendem a conviver e trabalhar em grupo, estabelecendo relaes interpessoais. Nos depoimentos de alguns discentes foram encontrados trechos com essas opinies, tais como, ter participao em grupo, nos tornar uma boa pessoa, socializar com as pessoas.
No grupo supracitado a escola reconhecida como um espao de encontros, que possibilita
aos seus usurios a convivncia com a diferena. Segundo Dayrell (1996) a escola oportuniza lidar
com a subjetividade, havendo oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem ideias, sentimentos. Ainda segundo o mesmo autor, a escola permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar
com a diferena, com o conflito. Pensando nas relaes estabelecidas no mbito escolar como uma
preparao para o convvio em sociedade e para a vida, um estudante ressalta em seu depoimento
que, a escola ensina como os alunos devem se portar diante das dificuldades da vida.
Em contrapartida, dois depoimentos revelam o impacto negativo que essas relaes sociais,
estabelecidas no meio escolar, podem trazer vida dos estudantes. Uma aluna do ensino mdio
deixa claro que, (..) a escola no serve para fazer amigos. Um segundo depoimento bastante interessante quanto viso crtica do estudante:
R8: uma escola serve para moldar o carater [sic] do indivduo e retirar qualquer tipo de
ponto de vista diferente do sistema. Como em uma priso, a escola tenta habilitar o sujeito
a uma sociedade injusta e favorvel aos representantes do governo.
1238
O excerto desse aluno revela como a escola pode ser determinante na construo do carter
do indivduo. Nesse sentido a educao tambm se tornaria responsvel pela insero crtica e participativa do aluno na sociedade, em funo da formao da cidadania. Pasqualini e Mazzeu (2008)
acrescentam em seu trabalho que:
possvel, pensar uma educao escolar efetivamente comprometida com a transformao da sociedade. Isso implica, necessariamente, a socializao do saber elaborado,
por meio de uma prtica orientada por fins determinados de forma intencional e consciente (PASQUALINI; MAZZEU, 2008).
Com 12% das respostas, o grupo Formao Educacional apresenta os menores ndices de respostas. Os alunos definem a escola como um local de desenvolvimento do carter educativo dos
que a frequentam. Para os alunos com respostas pertencentes a esse grupo, a educao ajudaria
a formar a sociedade, pois tornaria as pessoas mais sociveis. Atravs da educao que se pode
obter sucesso. Nesse grupo, se encontra tais respostas:
R11: Para ter boa educao fundamental para os estudantes.
R12: No meu ponto de vista, serve para educar cada vez mas [sic] os alunos, ou melhor,
ajudar os pais a educar seus filhos.
De acordo com essas respostas, os alunos definem que ter uma boa educao crucial para
a sua base de vida. A escola um auxlio para os pais na formao da educao dos seus filhos.
comum para esses alunos ouvir dos pais que a escola serve para educar. Tal fator, cria um obstculo
para a escola, que superar seu papel de complemento em relao ao desenvolvimento educacional dos estudantes (GHANEM, 2012). Alm disso, no s os pais, mais um apanhado geral de opinies a respeito da escola, afirmam que a mesma serve para educar as pessoas, fato que no
errado, porm, no funo nica da escola propagar a educao. Ao devolver a responsabilidade
devida aos pais, possibilitaria escola assumir outros papeis mais importantes na vida de seus estudantes. Como mostra Meksenas (1991), o professor considerado o nico transmissor de conhecimentos, assim tornando a escola o nico local onde se pode desenvolver a educao, prejudicando
o aprendizado com o desenvolvimento do conhecimento. Ideologia desse tipo nos faz pensar que
no podemos desenvolver educao em outros locais que no seja a instituio escolar. fato que a
escola prope um aperfeioamento educacional, porm o desenvolvimento pode ser adquirido em
qualquer espao social (BOZATTO et al. 2012).
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi analisar o ponto de vista dos alunos acerca da funo da
escola. A partir dessa anlise encontramos cinco tipos de funes para uma escola, dentre as
quais destacamos, por apresentar, maior nmero de representantes, a funo de Associao Ensino-Aprendizagem (com 36%) e Formao para o mercado de trabalho (19%).
Atribumos uma maior percentagem relacionada ao grupo Associao Ensino- Aprendizagem,
devido influncia da sociedade sobre o pensamento do ensino para as escolas. Isso se confirma
na fala de Young (2007), quando diz que a escola tem como principal funo o ensino e a aprendizagem. No grupo Formao para o mercado de trabalho os resultados obtidos teriam influencias
parecidas com a do grupo anterior, onde os pais reforam que o sucesso financeiro atribudo ao
ato de ir escola.
Resultados semelhantes aos dos grupos supracitados foram observados em pesquisas realizadas no Estado de Sergipe. Pesquisas como esta permitem avaliarmos e compreender qual a ideia
que os alunos tm acerca da escola como espao formador na contemporaneidade. Dessa forma,
como futuros docentes, saberemos como atuar de modo a tornar esse pensamento mais amplo.
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1240
A DIVERSIDADE DA PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL

NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
PEDRO ROGRIO
Universidade Federal do Cear
LUIZ BOTELHO ALBUQUERQUE
Universidade Federal do Cear luizbotelho@uol.com.br

YURE DE ABREU
Universidade Federal do Cear
INTRODUO
Este artigo apresenta a pesquisa intitulada Campo Epistemolgico da Msica do Laboratrio
de Epistemologia da Msica da Universidade Federal do Cear UFC, que analisa o campo de Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira PPGED da UFC e este texto,
mais especificamente, analisa os trabalhos orientados pelo professor Luiz Botelho Albuquerque. O
objetivo compreender o incio do fomento do campo de pesquisa em pauta levando em conta a
diversidade das investigaes em Educao Musical no PPGED da UFC. O trabalho tambm olha para
a trajetria do pesquisador-orientador no sentido de identificar os capitais acumulados e compreender sua posio no campo.
O Eixo Temtico Ensino de Msica mantm a convergncia entre o Curso de Msica Licenciatura e a Faculdade de Educao atravs do PPGEB, o que traz dois grandes ganhos; a saber: o curso
de licenciatura se mantm fortalecido com reflexes permanentes, aprofundadas e sistematizadas
sobre o campo de pesquisa em Educao e os estudantes do curso de graduao vem ampliados
os horizontes acadmicos que somando graduao, mestrado e doutorado tm a perspectiva de dez
anos de estudos na UFC.
O professor Albuquerque foi escolhido por ser o primeiro orientador no Eixo Temtico
Ensino de Msica, que est ligado Linha de Pesquisa Educao, Currculo e Ensino do PPGEB
da UFC e por este mesmo motivo acompanha um maior nmero de trabalhos de mestrado e
doutorado. Importante se faz conhecer um pouco da trajetria do professor Albuquerque para
que tenhamos uma viso de sua formao e a relevncia do campo de Educao Musical em sua
produo acadmica.
O professor Luiz Botelho Albuquerque1 graduado em Msica (Composio e Regncia) pela
Universidade de Braslia (1971), Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (1980) e Doutor em Sociologia da Educao University of Iowa (1990). Atualmente Professor
Adjunto IV da Universidade Federal do Cear. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Fundamentos da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Msica, Educao Artstica, Currculo cultural, e Educao Ambiental.
A seguir apresentamos os conceitos de campo e habitus da praxiologia de Pierre Bourdieu se
compem as ferramentas de anlise que sustentam e iluminam a pesquisa em andamento.
1 Texto
informado pelo professor Albuquerque, disponvel na Plataforma Lates no link http://lattes.cnpq.br/1238913601532185
1241
HABITUS
O conceito de habitus de Pierre Bourdieu central para a compreenso do desenvolvimento
do agente pesquisado e as suas escolhas de orientaes no mestrado permitindo identificar um conjunto de disposies incorporadas que se exteriorizam no percurso individual e estabelece opes
estratgicas em busca da legitimao das suas opes acadmicas.
O habitus opera como uma estrutura estruturante que organiza as prticas e a percepo das
prticas (BOURDIEU, 2007, p.57). Ns nascemos em um mundo estruturado socialmente, em meio
a foras que agem sobre todos, nas instituies hierrquicas e mergulhados em valores simblicos
diversos2. Conforme o espao social em que nos interagimos, interiorizamos estruturas que passam
a constituir nossa lente de leitura da realidade, e as exteriorizamos em nossas escolhas, julgamentos,
gostos, atitudes; ou seja, o habitus nos fornece um senso prtico para utilizar uma expresso do
prprio autor da praxiologia (BOURDIEU, 2009, p.25) que funciona como uma senha de acesso ao
mundo, uma chave de decodificao que tanto mais eficaz quanto mais sua formao se der em espaos diversos, plurais, de forma a oferecer uma variedade de possibilidades de leitura da realidade.
O habitus na qualidade de um sistema de disposies no formado de uma hora para outra.
A incorporao das referncias de leitura da realidade um processo que se realiza na prtica, no
contato entre os indivduos, logo, em um ambiente datado historicamente. As estruturas das instituies sociais, que se modificam com o passar do tempo, conforme mudanas polticas, ideolgicas,
tecnolgicas, enfim, culturais, se conformam nos indivduos constituindo suas disposies e os indivduos, por sua vez, tendem a se adequar a este ambiente no qual se socializaram. As pessoas no
ficam determinadas, condenadas a reproduzirem as formas de vida nas quais se socializaram, mas
o contexto aponta as possibilidades de atuao do agente no campo.
No obstante, o habitus no se constitui em uma fora de determinao, ele se modifica na
diversidade social que os indivduos implementam suas aes. Esta pluralidade social tem relevncia
tanto no perodo de formao inicial das pessoas como nos novos contextos em que implementam
suas aes, o que nos fornece uma compreenso mais ampla e flexvel sobre como os agentes fazem
suas escolhas no caminho.
1242
CAMPO
Os capitais e a constituio do habitus somente fazem sentido em um contexto e para isso
necessrio a visualizao do espao social. A anlise deste espao trazida por Bourdieu atravs do
conceito de campo, que nos ajuda a compreender o espao onde se desenham as trajetrias dos
agentes. O autor assim define espao:
(...) de fato diferena, separao, trao distintivo, resumindo, propriedade relacional
que s existe em relao a outras propriedades. Essa idia de diferena, de separao,
est no fundamento da prpria noo de espao, conjunto de posies distintas e coexistentes, exteriores umas s outras, definidas umas em relao s outras por sua exterioridade mtua e por relaes de proximidade, de vizinhana ou de distanciamento
e, tambm, por relaes de ordem, como acima, abaixo e entre (...) (Bourdieu, 2001:18).
2 A
questo do poder simblico, para este artigo, ainda que no tratada especificamente, pode ser percebida por um trnsito constante
indireto por ser inerente a composio da correlaes de foras dentro da noo de campo.
A noo de campo pode ser entendida como um espao estruturado onde os agentes orbitam. A fora de atrao entre os agentes decorre de habitus semelhantes que geram interesses prximos e formas de compreenso da realidade similares. Com a chegada de novos agentes interessados
em seus projetos de pesquisa que passam a desenvolver suas dissertaes e teses, traz para esse
espao um maior volume de capital acadmico que torna possvel visualizar e compreender como
foi o incio da constituio de um campo de pesquisa em Educao Musical na UFC.
importante percebermos que cada campo tem suas regras prprias, que dependendo da
posio de cada agente as estratgias sero diversas. Trazemos as reflexes de Bourdieu:
[...] descrevo o espao social global como um campo, isto , ao mesmo tempo, como
um campo de foras, cuja necessidade se impe aos agentes que nele se encontram
envolvidos e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam,
com meios e fins diferenciados conforme sua posio na estrutura do campo de foras,
contribuindo assim para a conservao ou transformao de sua estrutura. (BOURDIEU,
2001, p. 50).
Aqui apresentamos os conceitos trazendo como exemplo algumas escolhas do agente na
qualidade de pesquisador e orientador de mestrado e doutorado, pois, desta forma, a praxiologia
ganha sentido. Apresentar definies tericas isoladas das experincias sociais se torna to abstrato
que pode parecer no fazer sentido para o leitor. Para isso apresentaremos a seguir o agente e as
dissertaes orientadas pelo professor Albuquerque, as opes tericas destes trabalhos realizando
uma anlise a partir dos ttulos e palavras chave.
LUIZ BOTELHO ALBUQUERQUE O PESQUISADOR NA

PESQUISA
Conhecer a trajetria do agente no mbito acadmico importante porque este se torna um
dos detentores do poder simblico que indica os elementos estruturados nos quais o habitus construdo. Atravs dos dados empricos identificamos que a histria dos agentes traz a incorporao do
habitus que ser exteriorizado e, assim, exercer influncia sobre os demais indivduos.
O professor Luiz Botelho Albuquerque orientou 23 dissertaes e tem 3 em andamento; no
doutorado orientou 11 teses e tem 5 em andamento. Contudo, este agente tambm atua na rea de
Educao de forma mais ampla. Destas encontramos registradas no currculo lattes, ligadas Educao Musical, 7 dissertaes concludas, 1 em andamento; no doutorado 3 teses concludas e 4 em
andamento. As demais dissertaes e teses so vinculadas ao campo da Educao. Para este trabalho
nos detemos s dissertaes orientadas no PPGEB e vinculadas ao campo da Educao Musical.
Albuquerque iniciou suas atividades na Fundao Educacional do Distrito Federal no perodo
doe 1973 a 1975. Aqui percebemos que Albuquerque j vincula sua trajetria ao campo da Educao, ainda que sua formao inicial tenha sido em composio e regncia pela UnB. Entre 1975 e
1998 assume o cargo de professor na Universidade Federal do Piau UPFI sendo que de 1977 a 1980
j se vinculou ao Centro de Cincias da Educao na qualidade de pesquisador do Departamento de
Educao Artstica. Este dado nos informa o fortalecimento do seu vnculo com o campo de pesquisa em Educao. Percebemos uma semelhana entre dois perodos na trajetria de Albuquerque, a
saber: a arte vinculada ao campo da Educao na UFPI, mantendo a ligao entre Arte e Educao; e
da mesma forma a Msica surge na UFC no seio da Faculdade de Educao e em seguida a pesquisa
1243
em Msica se mantm ligada a Programa de Ps-Graduao em Educao da UFC, sendo que explicitando ainda mais sua vinculao com a Educao medida que as pesquisas se dirigem compreenso das trajetrias formativas dos agentes no campo musical. Entre 1983 e 1986 foi Pro-Reitor e
de 1996 a 1998 foi Assessor Especial ligado reitoria da UFPI. Manteve suas atividades docentes na
graduao e pesquisas na ps-graduao lecionando disciplinas ligadas aos campos da Arte, Cultura
e Educao3.
Ainda que o poder de escolha autnomo do indivduo jamais desaparea, ele se define dentro de um campo que foge vontade exclusivamente individual (ROGRIO, 2008, p.57), com esta
percepo a seguir analisaremos os trabalhos orientados por Albuquerque em busca de visualizar e
compreender a constituio do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC.
UMA PESQUISA SOBRE AS PESQUISAS

A posio de orientador nos apresenta o agente como detentor de um volume de capital acadmico reconhecido pela comunidade de pesquisadores. Este processo de legitimao acadmico
investe Albuquerque de um poder simblico que, ao ser direcionado ao campo, fortalece e amplia o
prprio espao social aqui pesquisado.
DISSERTAES
A seguir analisamos as dissertaes orientadas por Albuquerque no PPGEB que apontam para
o incio do fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC e para a diversidade temtica das investigaes.
1244
1. O ARTISTA, O EDUCADOR, A ARTE E A EDUCAO. UM MERGULHO NAS GUAS DA

PEDAGOGIA WALDORF EM BUSCA DE UM SENTIDO POTICO PARA A FORMAO
DOCENTE, OU ARTIFCIOS S ARTIMANHAS. Defendida por Elvis de Azevedo Matos na
UFC em 2002.
Palavras-chave: Arte; Educao; Waldorf; Docncia.
O ttulo que traz as palavras artista, arte, sentido potico ainda no apontou diretamente
para a formao em Educao Musical e sim para a rea da arte de forma mais ampla. E as palavras
educador, educao, pedagogia, formao docente nos informam, do compromisso deste agente com a Educao. O mesmo encontramos em trs palavras chave ligadas Educao: Educao
que no nos deixa dvida sobre o que estamos afirmando; Waldorf que se refere a uma abordagem
pedaggica; e Docncia que tambm se liga ao centro dos interesses da pesquisa em Educao. J
a palavra Arte mantm a perspectiva aberta para uma abordagem livre e ampla.
O prximo trabalho tem como pesquisador um dos autores deste texto, e por isso podemos
aqui registrar que esta pesquisa em andamento tem tambm como objetivo compreender o campo
onde estamos inseridos. Pois concordando com Bourdieu em seu esboo de auto anlise, compreender primeiro compreender o campo com o qual e contra o qual cada um se fez (BOURDIEU,
2005, p. 40).
3 Dados coletados no currculo lattes disponvel no link http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=P11246. Acessado em
05 de abril de 2012.
2. PESSOAL DO CEAR: FORMAO DE UM CAMPO E DE UM HABITUS MUSICAL NA

DCADA DE 1970. Defendida por Pedro Rogrio na UFC em 2006.
Palavras chave: Msica do Cear nos anos 1960 e 1970; Habitus; Campo Artstico; Pessoal do Cear.
A pesquisa anterior analisou uma abordagem pedaggica especfica a pedagogia Waldorf.
Neste segundo trabalho o pesquisador se debrua sobre a trajetria de msicos populares da dcada de 1970. Logo, identificamos o primeiro trao de abertura para a diversidade que caracteriza a
Educao Musical na Universidade Federal do Cear.
Analisando o ttulo da segunda dissertao encontramos as palavras Formao e Habitus
o que aponta para a rea da Educao; j a expresso Pessoal do Cear, que indica um movimento
musical do estado do Cear e o termo Musical, revelam que esta pesquisa se direciona ao campo
de pesquisa em Educao Musical. No obstante, nas palavras chave no aparece nenhuma palavra
ou expresso que indique de forma mais explcita esta vinculao. Aqui a estratgia foi de ampliar
de Pessoal do Cear para Msica do Cear e de Musical para Artstico. Logo, esta pesquisa demonstra que o campo ainda est em fase de amadurecimento. Sendo este o segundo trabalho de
dissertao orientado por Albuquerque no PPGEB, possvel verificar que os agentes esto prximos
de desvelar suas intenes mais ou menos conscientes de fomento do campo de pesquisa em
Educao Musical na UFC. Mas, a configurao social ainda est em andamento.
A linha terica a que se filia o trabalho est indicada quando o ttulo e as palavras chave remetem aos conceitos de campo e habitus.
3. A INFLUNCIA DA INDSTRIA CULTURAL NAS PREFERNCIAS MUSICAIS DE ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO: ESTUDO DE CASO. Defendida por
Jaques Luis Casagrande na UFC em 2007.
Palavras chave: Educao; Formao Cultural, Massificao, Esclarecimento; Formao musical, Indstria Cultural, Mdias
O primeiro trabalho analisado direcionou o olhar do pesquisador para uma escola que adota
a pedagogia Waldorf, a segunda dissertao se voltou para a trajetria de artistas populares da dcada de 1970 o Pessoal do Cear. J esta terceira olha para o ambiente formativo da escola pblica
regular, o que nos faz perceber mais uma possibilidade de investigao que no se fecha em apenas
uma abordagem ou tema de pesquisa e privilegia a diversidade.
O ttulo deste terceiro trabalho direto quanto filiao terica, que est ligada aos estudos
de Theodor Adorno da Escola de Frankfurt quando utiliza o termo Indstria Cultural e informa que
o pesquisador direciona seu interesse msica na escola ao registrar as expresses Preferncias
Musicais e Ensino Fundamental e Mdio.
Nas palavras chave o pesquisador manteve a clareza de sua vinculao ao campo da Educao
utilizando os termos Educao e Formao por duas vezes. Especifica ainda mais e se vincula mais
fortemente aos estudos de Theodor Adorno quando utiliza os vocbulos Massificao, Esclarecimento e Indstria Cultural. E, por fim, como recorrente em trabalhos orientados por Albuquerque
existe a possibilidade de ampliao com as expresses Formao Cultural e Mdias.
4. REPENSANDO A PERCEPO MUSICAL BRASILEIRA: O SUBJETIVO, O TERICO E O
SOCIOLGICO EM FUNO DO PEDAGGICO. Defendida por Jaderson Aguiar Teixeira
na UFC em 2011.
Palavras chave: percepo musical, educao musical.
1245
Chegando ao quarto trabalho encontramos uma pesquisa que olha para uma disciplina especfica do ensino superior a percepo musical. Podemos perceber que j passamos pelo ensino
fundamental, mdio, superior e informal o que remete diversidade de objetos de pesquisa abordados na Educao Musical no PPGED da UFC.
Nesta quarta investigao a expresso percepo musical contida no ttulo remete o leitor
a uma rea especfica e que recorrentemente objeto de discusso nos cursos de graduao e
para esse campo especfico que o pesquisador se dirige, ou seja, para uma rea relevante e historicamente em pauta na formao de msicos e educadores musicais. A expresso em funo do pedaggico vincula rea da Educao e no deixa dvidas sobre as intenes ou sobre o que o leitor
ir encontrar no texto. As palavras chave guardam completa coerncia e reforam a clareza de para
onde se dirige o olhar investigativo; mais uma vez as expresses percepo musical e educao
musical refletem o campo que estamos buscando demonstrar estar em fomento na UFC: o campo
de pesquisa em Educao Musical.
1246
5. ESTGIO CURRICULAR E FORMAO DO HABITUS DOCENTE EM EDUCAO MUSICAL. Defendida por Joo Emanoel Ancelmo Benvenuto, na UFC em 2012.
Palavras-Chave: Educao musical; Estgio Supervisionado; ensino de msica; Habitus
Docente.
Chegando derradeira pesquisa analisada, verificamos que o investigador olhou para o Ensino Superior, assim como o trabalho que o antecede, contudo para outra disciplina o Estgio Curricular que, por definio, mantm uma interface entre a o ensino Superior e o Ensino Bsico. Logo,
mais um tema vem enriquecer o ambiente investigativo em Educao Musical do PPGED da UFC.
Aqui possvel verificar, mais uma vez, o fomento do campo especfico de pesquisa em Educao Musical, pois esta expresso utilizada no ttulo e nas palavras chave. O incio do ttulo com
os termos Estgio curricular e formao do habitus docente revela que o trabalho est na rea da
Educao. A nitidez do pesquisador sobre a escolha do campo de pesquisa em Educao reafirmada com os vocbulos Educao, Estgio Supervisionado, Ensino e Habitus Docente e a mesma
clareza sobre o a rea da Msica com os termos Musical, e Msica, nos permitem a afirmao de
que estamos acompanhando um novo campo de pesquisa sendo forjado a partir da interseco de
outros dois campos, o da Educao e o da Msica.
Continuando a pesquisa passaremos, agora, s orientaes concludas de teses sob a orientao do Professor Luiz Botelho Albuquerque.
PRIMEIRAS CONCLUSES
Percebemos nos trabalhos de mestrado orientados por Albuquerque que o campo de pesquisa em Educao Musical nos traz uma importante diversidade de temas dentro da Educao Musical.
Para melhor visualizao dos dados apresentamos o quadro abaixo:
TTULOS
1 O ARTISTA, O EDUCADOR, A ARTE E A EDUCAO. UM
MERGULHO NAS GUAS DA PEDAGOGIA WALDORF EM BUSCA
DE UM SENTIDO POTICO PARA A FORMAO DOCENTE, OU
ARTIFCIOS S ARTIMANHAS.
2 PESSOAL DO CEAR: FORMAO DE UM CAMPO E DE UM
HABITUS MUSICAL NA DCADA DE 1970
DIVERSIDADE DE TEMAS/AMBIENTES DE PESQUISA

TEMA: O ARTISTA NA FORMAO DOCENTE DA PEDAGOGIA
WALDORF
AMBIENTE: ESCOLA MANTIDA POR UMA ORGANIZAO NO
GOVERNAMENTAL
TEMA: TRAJETRIA FORMATIVA DE MSICOS.
AMBIENTE: AS MEMRIAS DOS ARTISTAS DA DCADA DE 1970
3 A INFLUNCIA DA INDSTRIA CULTURAL NAS PREFERNCIAS

MUSICAIS DE ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E
MDIO: ESTUDO DE CASO.
4 REPENSANDO A PERCEPO MUSICAL BRASILEIRA: O
SUBJETIVO, O TERICO E O SOCIOLGICO EM FUNO DO
PEDAGGICO
5 ESTGIO CURRICULAR E FORMAO DO HABITUS DOCENTE
EM EDUCAO MUSICAL.
TEMA: PREFERNCIAS MUSICAIS E INDSTRIA CULTURAL.

AMBIENTE: ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO.
TEMA: PERCEPO MUSICAL
AMBIENTE: ENSINO SUPERIOR
TEMA: ESTGIO CURRICULAR NA EDUCAO MUSICAL.
AMBIENTE: ENSINO SUPERIOR E ESCOLA BSICA
Com este quadro fica clara a diversidade de temas que so objetos de investigao em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear.
Constatamos, tambm, que um novo campo de pesquisa veio se configurando medida que
novos agentes da rea de Msica se aproximaram deste orientador. Verificamos atravs dos ttulos
e das palavras chave que o incio da definio do campo fica cada vez mais claro em cada nova pesquisa.
importante registrar que a primeira dissertao aqui apresentada, sob orientao de Albuquerque foi a do Prof. Elvis de Azevedo Matos que hoje tambm um dos orientadores do Eixo Ensino de Msica do PPGEB da UFC com 3 dissertaes concludas e com 5 em andamento; no doutorado
orienta 2 pesquisas. Registre-se ainda que o professor Gerardo Silveira Viana Jr, professor do Curso de
Msica da UFC tambm professor do PPGEB e est com sua primeira orientao de mestrado em
andamento. Aqui enfatizamos que este artigo refere-se ao incio de uma pesquisa e que ainda trar
para a anlise as dissertaes concludas e em desenvolvimento, assim como as teses em andamento
do professor Matos, o mesmo faremos com a citada dissertao orientada pelo professor Viana Jr, e
da mesma forma analisaremos as teses concludas e em curso sob orientao de Albuquerque.
As dissertaes orientadas por Albuquerque no PPGEB da UFC, aqui analisadas a partir dos
ttulos e das palavras chave, possibilitaram perceber o incio do fomento do campo de pesquisa em
Educao Musical na UFC, que est em processo de legitimao, se fortalecendo, se ampliando e se
consolidando a cada novo agente que ingressa no Eixo Temtico Ensino de Msica do Programa de
Ps Graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal do Cear.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. O senso prtico. Traduo de Maria Ferreira. Petrpolis; RJ: Editora Vozes, 2009.
______. Esboo de auto-anlise. Traduo de Sergio Miceli. So Paulo: Companhia da Letras, 2005.
______. A distino: crtica social do julgamento. So Paulo: Edusp; Porto Alegre, RS: Zouk, 2007.
______. Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Traduo de Mariza Corra. Campinas-SP: Papirus,
2001.
ROGRIO, Pedro. Pessoal do Cear: habitus e campo musical na dcada de 1970. Fortaleza, CE: Edies UFC, 2008.
1247
A INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR:

MANIFESTAES, CAUSAS E INTERVENES
ALDEJANE DE OLIVEIRA ARAJO LINO
UERN aldejane@gmail.comAnadja
MARILDA GOMES BRAZ
UERN anadjabraz@yahoo.com.br
INTRODUO
1248
Este artigo que toma como objeto de discusso a indisciplina no contexto escolar, retrata
parte da investigao referente ao Trabalho de Concluso de Curso TCC no Curso de Pedagogia
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
A indisciplina escolar um assunto que vem atraindo a ateno de toda a sociedade nos dias
atuais. A cada dia, ouvem-se relatos de episdios de indisciplina envolvendo aluno e escola;
presenciamos nos noticirios de TV, alunos agredindo ouameaando professores; alunos agredindo fsica ou moralmente outro colega de sala;brigas, desacatos, salas de aula na mais absoluta desordem; tumultos, mauscomportamentos, falta de limites, palavres; e o que mais nos deixa
estarrecidos, casos de morte. Essa a indisciplina escolar. Tais afrontas se do de aluno para
aluno, dealuno para professor, gestor, supervisor ou vice e versa. Enfim, esto todos envolvidos
ou passveis de se envolverem em situaes de indisciplina ou violncia na escola.
Diante desse quadro, consideramos extremamente importante investigarmos o assunto para
tentarmos entender e responder a alguns questionamentos tais como: Quaisso as principais manifestaes e causas de indisciplina na escola nos dias atuais? Quemecanismos a escola poderia
dispor para minimizar as questes de indisciplina escolar?
Outro motivo que nos move nessa direo diz respeito a necessidade de saber lidar com o
assunto no cotidiano escolar, uma vez que as experincias nos estgios supervisionados, bem
como na vida profissional, veem mostrando que a indisciplina um assunto corriqueiro e de difcil resoluo. Ali facilmente percebe-se que essas aes partem de crianas da mais tenra idade
at adolescentes e jovens. Quais seriam as razesde tais atitudes? De onde veem essas crianas? O
que justifica determinadoscomportamento e atitudes indisciplinadas? So respostas que a escola
procura hojeencontrar para entender melhor a indisciplina.
O fato que existe no meio educacional, na famlia e na sociedade como um todo, uma
grande necessidade de entender porque a incidncia de indisciplina dentrodas escolas tomou
propores to alarmantes nos dias atuais. Da nos sobreveio amotivao de estudar a indisciplina
no contexto escolar com o intuito de compreendersuas causas e suas manifestaes, alm de
refletir sobre as aes interventivas que aescola poderia dispor para agir sobre a indisciplina.
Precisamos compreender por que a escola tem experimentado tantas situaes de revoltas,
brigas e desordens para ajud-la a tornar-se melhor e, principalmente, parafortalecer nossa atuao pedaggica.
A viso, hoje quase romanceada, da escola como um lugar de florescimento das potencialidades humanas parece ter sido substituda, s vezes, pela imagem de um campo
de pequenas batalhas civis; pequenas, mas visveis o suficiente para incomodar. O que
fazer? (AQUINO, 1996, p.40).
Poderamos ir mais longe do que lemos nas palavras de Aquino e dizer que muitas vezes a
escola de hoje tem se assemelhado a um campo revolto cheio debadernas, desacatos, confuses e
violentos confrontos, fazendo com que seja vista poralguns, como um lugar perigoso e instvel,
desvirtuando assim o papel para o qual elafoi criada: um lugar de crescimento, de aprendizado,
de construes e de trocasculturais.
De acordo com o exposto, esta pesquisa objetiva explorar o fenmeno da indisciplina com a
finalidade de compreender sua origem e configurao no espaoescolar bem como as possibilidades de aes interventivas.
Este trabalho foi realizado mediante pesquisa bibliogrfica de literatura especializada no assunto. Portanto, trata-se de uma abordagem qualitativa que tomoucomo principais referncias
os estudos de Tiba (1995), Aquino (1996) e Rgo (1995)sobre o tema.
O texto est estruturado em duas partes: na primeira procuramos evidenciar a concepo de
indisciplina adotada, ao mesmo tempo em que fazemos uma descrioanaltica sobre a caracterizao da indisciplina no contexto escolar. Posteriormente refletimos sobre as causas da indisciplina e perspectivamos aes interventivas nombito do espao escolar. Por fim, tecemos nossas
consideraes finais sobre o assunto.
MANIFESTAES DA INDISCIPLINA NA ESCOLA

Tratar do assunto indisciplina algo extremamente complexo pela abrangncia que cerca o
tema. No fcil conceituar a indisciplina porque um tema ainda emdiscusso, e que apesar
de ser to debatido, suas investigaes parecem insuficientespara se chegar a raiz do problema
ou as solues adequadas para ele.
Costuma-se compreender a indisciplina, manifestada por um indivduo ou um grupo,
como um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigncia, desacato,
traduzida na falta de educao ou respeito pelas autoridades (REGO, 1995, p. 83).
A esse emaranhado de comportamentos inapropriados, Rgo (1995) chama de indisciplina. E
essas tm sido situaes corriqueiras no mbito educacional. No se temmais respeito pelas autoridades escolares, pelo professor, enfim, pelo outro, faltatolerncia, falta amor, falta compreenso,
falta entendimento, falta na verdadedisciplina, ordem, organizao.
Em geral, o conceito de indisciplina definido em relao ao conceito de disciplina, que
na linguagem corrente significa regra de conduta comum a uma coletividade para manter a boa ordem e, por extenso, a obedincia regra (DAYAN, 2008, p.19).
Diante dessa afirmao entendemos que as prticas que fugirem as regras estabelecidas so
traduzidas como indisciplina. Isto , tudo que fugir da ordem, daobedincia e da boa conduta. As regras so, portanto, pensadas, em especial nas escolas,para a coletividade a fim de que esta ande em
consonncia com elas e todo o ambienteusufrua da tranquilidade com cada um fazendo a sua parte.
A indisciplina vista nas escolas nos dias atuais se manifesta de variadas formas atravs de
atitudes como: barulho, tumultos e baguna em sala de aula, desrespeito aoprofessor e/ou aos
1249
demais lderes da escola, ordens desacatadas, equipamentosquebrados e deteriorados, depredao da estrutura fsica, espancamentos, agressesfsicas, xingamentos, insultos e em casos mais
graves, at assassinatos no interior da escola ou em seus arredores envolvendo pessoas ligadas
a ela.
Os relatos dos professores testemunham que a questo disciplinar , atualmente, uma
das dificuldades fundamentais quanto ao trabalho escolar. Segundo eles, o ensino teria
como um de seus obstculos centrais a conduta desordenada dos alunos, traduzida em
termos como: baguna tumultos, falta de limite, maus comportamentos, desrespeito s
figuras de autoridades, etc (AQUINO, 1996, p. 40).
A escola precisa procurar entender os motivos desses conflitos, encontrar os porqus e descobrir o que fazer com eles. Seu papel tambm est em intervir na vidados alunos para ajud-los
a serem e viverem melhor.
Muitos alunos no tm conseguido encarar o valor da escola em virtude de toda uma carga
de situaes que trazem de casa e de outros ambientes. Usam-na para sedigladiarem com outros em igual situao, da surgem os insultos, as brigas, as ameaas,as agresses fsicas ou morais
e assim por diante, desperdiando, porm, a oportunidade de aprenderem, de se relacionarem
com outros, de interagirem, de trabalharem eexperimentarem a alteridade e, por fim, de crescerem
enquanto pessoa.
A escola um lugar adequado para se trabalhar com regras, valores e relacionamentos porque nela que o cidado aprende a ser crtico e reflexivo para agircom mais maturidade. Esse sim
o papel da escola e no o de um ringue, como se a salade aula ou seu ptio fosse um grande
tatame pronto para receber os lutadores. O realvalor da escola precisa ser resgatado. A escola
precisa ser respeitada e por extenso o professor, o gestor, o porteiro, o aluno e os demais
agentes educacionais. Ela porexcelncia um lugar de resgate de construo e reconstruo.
nela que a convivnciasocial deve ser aprimorada, os alunos precisam aprender a se relacionar sem
hostilidade, mas de forma pacfica. Precisam aprender a obedecer a regras para o bem comum e
quelevem tais ensinamentos e posturas para fora do ambiente escolar tambm.
A vida social depende de que cada um abra mo de sua vontade, naquilo em que
ela se choca com a vontade coletiva. E assim vo as crianas aprendendo as regras de
convivncia democrticas, sem que elas constem de um programa (ALVES, 2001, p. 68).
1250
Nenhum lugar seria mais apropriado para aprender a viver em sociedade, em comunidade, a
partilhar, a se sociabilizar do que a escola que um ambiente onde asdiferenas se encontram, onde
a diversidade uma realidade. Esse sim um lugar ondeas pessoas devem aprender a conviver de
forma pacfica sem criar ali um ambiente de confuso, de combate, de desentendimentos. Porm
ela no poder buscar essa realidadesozinha. Ela precisa da famlia, ela precisa da sociedade como
um todo, porque ela apenas a extenso da educao que se recebe em casa, na rua e em outros
seguimentossociais.
Os valores morais, o respeito ao prximo e o dilogo, so atitudes que devem ser reforadas
na educao escolar e trabalhadas em todas as sries desde as iniciais at as mais avanadas para
que esses alunos, desde cedo, aprendam a discutir suas diferenas respeitando-se mutuamente.
A escola no deve jamais fechar os olhos para aindisciplina e fingir que no est vendo nada,
pois se assim o fizer, as coisas podempiorar bastante a ponto de a escola perder o controle sobre
essa situao e ficar a merc de um ambiente indisciplinado. Pelo contrrio, ela deve desejar
constantementeexperimentar a disciplina dando ao professor a oportunidade de ver seu trabalho

surtindo efeito e os alunos aprendendo, crescendo e se desenvolvendo.
Quem so os causadores desses tumultos no ambiente escolar? So os alunos desinteressados
pela educao? E quem so esses alunos? Muitos diriam que so aqueles que falam durante as
aulas, so aqueles que questionam, so aqueles queexpressam suas opinies, so aqueles que contestam. O que um grave engano, vistoque essas so caractersticas conquistadas e presentes no
aluno da atualidade que notem mais o professor como o nico detentor do conhecimento, portanto, aquele que regesozinho o processo educacional como acontecia no passado. No podemos
jamaisconsiderar que alunos que tenham esse tipo de postura sejam taxados como maus alunos
ou alunos indisciplinados. Esse tipo de aluno trabalha em prol do seu prprio processode ensino
e aprendizagem, um aluno atuante e no necessariamente um baderneiro,no deve ter suas
aes associadas a atos de vandalismo ou mau comportamento. Ele simplesmente um aluno
ativo, crtico, reflexivo e atuante na escola. Esse tipo de alunogera inevitavelmente movimentos
que nem sempre so compreendidos. o aluno com oqual a escola contempornea precisa contar.
que alunos crticos acabam por se comportarem de um modo que, muitas vezes, parecem incomodar ou atrapalhar o bom andamento das aulas. Talvez o problema seja ento
o de que ns, educadores, estamos na maioria das vezes mais preocupados com o rendimento de nossos alunos do que com a formao de sua atitude crtica (ROBLE, 2008,
p.. 87).
No se deve confundir o aluno contestador com o aluno baderneiro. O professor precisa
est atento para no cometer tal engano e incluir esse aluno na classe dos alunosindisciplinados. O
aluno indisciplinado no demonstra interesse pelos estudos, respeitopara com os professores ou
colegas, vontade de aprender, entre outras atitudes. E essafalta de interesse o motiva a canalizar
seu empenho em outras coisas como, porexemplo, aes indisciplinadas. Na maioria das vezes s
vo escola para atrapalhar aaula, tumultuar o ambiente, incitar e se envolver em brigas, dificultar
o trabalho do professor e provocar mal estar na escola em virtude de no haver, por parte deles,
nenhum interesse em aprender, s esto ali por est.
Partindo dessas premissas, no campo educativo, um aluno indisciplinado no entendido como aquele que questiona, pergunta, se inquieta e se movimenta pela sala, mas
sim como aquele que no tem limites, que no respeita a opinio e sentimentos alheios,
que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar
(AQUINO, 1996, p.87).
CAUSAS E INTERVENES NA INDISCIPLINA ESCOLAR

Tudo que se refere questo da indisciplina ainda intriga a sociedade e ainda est sem respostas na maioria dos casos apresentados. Fica difcil dizer que se trata com certeza dessa ou
daquela questo, que a causa essa ou aquela, por que aspossibilidades so muitas. O que
tem levado tantos jovens a atitudes indisciplinadas nas escolas? Os autores atribuem a diversos e
variados fatores:
Para alguns a indisciplina praticada na escola reflexo de uma vida de pobreza, privaes e violncia e que em virtude de tantas necessidades, de se sentirem cercadosde
carncia de todos os tipos, de se sentirem agredidos e abandonados prpria sorte
em uma sociedade injusta e individualista, onde para se viver preciso matar um
1251
leopor dia, colocam para fora essa revolta se rebelando na escola como se quisesse
descarregar em algum a sua raiva. Ou at mesmo como uma forma de autodefesa.
O pressuposto dessa viso o de que o indivduo um receptculo vazio que se modela, passivamente, s presses do meio. A escola se v, desse modo, impotente diante do
aluno, principalmente dos que provm de ambientes economicamente e culturalmente desfavorecidos (REGO, 1995, p. 89).
Esses alunos passam a tratar os outros como muitas vezes so tratados l fora, existe um esprito de revolta em seus coraes que no lhes permitem amar, serem agradveis, dceis ou
cordiais, porque, ao que parece, eles nem conhecem tais atributos.Isto , passam a ser produto do
meio no qual esto inseridos.
As prprias crises econmicas, a fome, a constante carncia vivida no dia-a-dia, tornam essas
crianas insensveis, pois experimentam situaes de privao dentro desuas casas. s vezes so
obrigadas a trabalhar para ajudarem no sustento da famlia, vem em alguns casos, seus pais
assumirem trabalhos ilcitos para conseguiremsobreviver, e alm de tudo isso presenciam e experimentam atitudes de hostilidade, agresso, opresso, violncia e vo gradativamente assumindo
essas mesmas atitudes e inconscientemente revidando-as no seu contexto, o que desembocar
nas pessoas comas quais lidam e muitas delas esto no ambiente escolar.
Outros autores acreditam que as manifestaes de indisciplina esto relacionadas personalidade do aluno. Com base em uma concepo inatista, acreditam que noimporta o que se faa,
ou como se eduque a criana, se esses traos fizerem parte dela, eles mais cedo ou mais tarde
transbordaro, desabrocharo e com eles as incidncias deindisciplina sero manifestas atravs do
mal comportamento, das agresses, da falta de respeito pelas autoridades. Portanto o meio no
ter tanta influncia sobre a criana, to pouco a escola poder influenciar nos traos comportamentais, o que ir falar mais alto a natureza dela.
Outros parecem compreender que a manifestao de maior ou menor indisciplina no
cotidiano escolar est relacionada aos traos de personalidade de cada aluno: fulano
terrvel, no tem jeito! Sicrano nasceu rebelde, o que eu posso fazer?. Desse modo, atribuem a responsabilidade de desenvolvimento inatista. Em outras palavras, entendem
que as caractersticas individuais so definidas por fatores endgenos, independentes
portanto, da aprendizagem e das influncias do universo cultural (REGO, 1995, p. 89).
1252
Existem ainda autores que defendem que a indisciplina na escola gerada pela falta de compromisso da famlia, tanto pela educao dos filhos, quanto pela participao na escola, ou melhor
dizendo, pela falta de participao na escola, comoparceira dela da educao dos seus filhos.
Muitas vezes a famlia tendo se perdido no seu papel de educadora, procura jogar a culpa
pelo seu fracasso na escola, na sociedade, na mdia ou em outros rgos paratentar se eximir
do remorso por no ter conseguido alcanar esses objetivos. A escola acredita que a famlia
parte importantssima nesse processo e no se tem comodesvincular a sua parcela de culpa pelo
fracasso comportamental dos filhos. A sociedade muitas vezes apontada como a razo da
degradao moral das pessoas, eassim todos ficam querendo encontrar o culpado ao invs de
se unirem em busca dasoluo.
Os pais trocam acusaes entre si sobre como cada qual trata os filhos sobre quem
mais condescendente. A escola, por sua vez, se volta contra a famlia porque tem de
suprir uma falta de autoridade que leva a um comportamento permissivo com os filhos
e abarca todos os aspectos da vida pessoal e do relacionamento. As famlias pem a
culpa na sociedade como um todo, inclusive a escola, por ter relaxado certos valores
tradicionais e elas se veem incapazes de ir contra a corrente (LPEZ, 2002, p.13).
No se pode negar que a famlia tem uma grande responsabilidade no que tem acontecido
nas escolas de hoje, porque deixaram de se preocupar com a educao dosfilhos, deixaram de
priorizar o cuidado com eles para buscarem outras prioridades como trabalho, carreira, sucesso,
fama entre outras coisas. No que ela no tenha o direito atudo isso, mas que essas conquistas
no sejam vistas como mais relevantes emdetrimento da educao dos seus filhos. Essa educao ficou a cargo da mdia, da rua,dos traficantes de drogas, dos amigos mal intencionados, e o
que se v hoje esse caosinstalado na sociedade, na famlia e na escola.
A famlia no pode ficar de fora de qualquer responsabilidade quanto indisciplina, pois ela
deve ser o exemplo a ser seguido. Ela deve mostrar aos filhoscomo se relacionar, como se deve
amar, como se deve perdoar, o que deve serprioridade na vida, qual o valor da disciplina, da tica
e da moral. Porque aquilo que a famlia valorizar, ser valorizado pelos filhos, a forma como a
famlia agir em casa,estar ensinando os filhos a agirem dentro e fora dela. Se aquela que responsvel pelasegurana e estabilidade da criana no o faz, como pode esperar que essa criana
acredite em outros rgos ou em outras pessoas? Como esperar que na escola ela saiba econsiga
respeitar o professor ou os colegas? Ela desconfiar de tudo e de todos porquefoi com os de casa
que experimentou a agresso, o desrespeito, a violncia, o desamor.Cabe famlia oferecer afeto,
amor, segurana, paz, ateno e tudo mais que serva paraformar um cidado ajustado.
Para alguns autores, a indisciplina pode est ligada tambm a uma prtica pedaggica deficiente que no se identifica mais com a realidade do aluno e que porisso no consegue atingi-los. Por isso fundamental refletir sobre o papel da escola esua relao com a indisciplina.
Quando falo escola, quero me referir a tudo que a compe como: gestores, professores, alunos, projeto poltico pedaggico, metodologias de trabalho, capacidade de mediar e resolver
conflitos, em suma, sua prtica pedaggica. De acordo com(GALVO apud REGO,1995, p.100) o
comportamento indisciplinar est diretamenterelacionado a uma srie de aspectos associados
insuficincia da prtica pedaggicadesenvolvida.
Diante dessa realidade, o aluno passa a frequentar uma escola que em nada lhe atrai e isso
facilita as prticas de indisciplina porque ele no tem nenhum compromisso com essa escola, no
consegue ver motivos para est ali e muitos s a frequentam porpresso dos pais.
A escola no pode caducar em meio a uma gerao cada vez mais jovem e revolucionria,
muito pelo contrrio, ela deve buscar a cada dia a renovao de idias eideais, a conquista desse
aluno, as inovaes tecnolgicas, o trabalho conjunto com afamlia etc...
O Ministrio Pblico do Estado de Gois atravs da Cartilha de Orientaes Como proceder
frente indisciplina escolar diz que:
Vrios so os motivos que desencadeiam a indisciplina escolar: problemas familiares,
excessiva proteo dos pais, carncias sociais, influncia de dolos violentos, desmotivao dos alunos, abuso de drogas, falta de interesse, mtodos de ensino ultrapassados, regras escolares arbitrrias, imaturidade, vadiagem, desateno, incapacidade de
fixao, agressividade, desafio autoridade do professor e inabilidade dos educadores
de lidarem com os jovens (CARTILHA DE ORIENTAES, 2010, p.06).
possvel que a escola considere que est indo pelo caminho certo, no entanto est equivocada. Da a razo de rever conceitos, prticas, metodologias e, se for preciso,criar uma nova rou-
1253
pagem em todas as suas reas e aspectos, no somente de formasuperficial, mas profunda, e

assim alcanar melhor seus objetivos.
No se deve, contudo, tirar da famlia toda e qualquer responsabilidade quanto educao
dos filhos, ou mesmo tir-la do prprio aluno, mas sim entender que a escola tambm tem nas
mos o potencial de trabalhar a indisciplina para convert-la emdisciplina a ponto de proporcionar
aos sujeitos transformaes significativas.
Mais do que esperar a transformao das famlias ou de lamentar os traos comportamentais que cada aluno apresenta ao ingressar na escola, necessrio que os educadores concebam estes antecedentes como ponto de partida e, principalmente faam
uma anlise aprofundada e consequente dos fatores responsveis pela ocorrncia de
indisciplina na sala de aula (REGO, 1995, p. 101).
Talvez o ponto de partida para serem minimizadas as questes de indisciplina na escola esteja
em direcionar um olhar muito mais aprofundado na prtica pedaggica. Isto implica em rever
essas prticas buscando alcanar o aluno de uma forma maiscompleta, despertando seu interesse em vir escola para participar assim do processo de ensino-aprendizagem. Suas metodologias
precisam ser aprimoradas de maneira que
alcance e atinja sua clientela com aulas mais atrativas, contextualizadas e significativassem,
contudo, deixar de enfatizar que as regras so importantes para formao dosalunos e necessrias
para serem colocadas em prtica.
No se deve colocar remendo de tecido velho em tecido novo. Isto , a escola jamais conseguir ter em seu meio alunos bem educados e disciplinados, se continuarusando de mtodos obsoletos
dentro de um contexto e realidade totalmente novos.Vygotsky apud Rego (1995, p. 100) nos sugere
que, caso a indisciplina esteja instauradaem determinada prtica, suas causas, assim como as possveis solues para estefenmeno, devem ser buscados nos fatores intra escolares.
A escola poder est se utilizando de mtodos, que a seu ver, parecem corretos e eficazes,
mas que na realidade esto repelindo o aluno ou esto levando-os a umdesinteresse tal que reflete
nas aes indisciplinares no seu contexto.
1254
O comportamento indisciplinado est diretamente relacionado a uma srie de aspectos associados ineficincia da prtica pedaggica desenvolvida, tais como: propostas
curriculares problemticas e metodologias que subestimam a capacidade do aluno (assuntos pouco interessantes ou fceis demais), cobrana excessiva da postura sentada,
inadequao da aquisio do espao da sala de aula e do tempo para organizao das
atividades, excessiva centralizao da figura do professor (visto como nico detentor
do saber) e, consequentemente, pouco incentivo autonomia e interao entre os alunos, constante uso de sanes e ameaas visando ao silncio da classe e pouco dilogo.
(GALVO apud REGO, 1995, p. 100).
A escola capaz de atrair o aluno de hoje aquela que evolui junto com ele, ela no pode
ficar estagnada enquanto sua clientela avana, se transforma, progride. aquela que explora as
potencialidades dos alunos, que instiga seus conhecimentos, quevaloriza sua cultura, que se moderniza, se apropriando, por exemplo, das novastecnologias que esto por toda a parte. Enfim,
aquela que acompanha as mudanas vigentes na contemporaneidade. Essa escola ser capaz
de administrar seu trabalho esua rotina sem permitir que a indisciplina seja seu foco principal, pois
sobrar poucoespao para tal.
O professor precisa est se capacitando a cada ano, buscando ampliar seus conhecimentos
para poder alcanar determinados saberes, que muitas vezes, o alunoparece ter encontrado antes
dele como, por exemplo, via novas tecnologias. Eles so agerao informtica, a gerao internet
e os professores que vieram antes desse perodo precisam hoje adquirir esses conhecimentos e
us-los a favor do processo de ensino-aprendizagem, pois conforme j foi dito, se no o fizerem,
ficaro ultrapassadosministrando aulas com recursos antiquados enquanto tem um mundo de
possibilidadesem suas mos. claro que no existem as regras, isto , no so todos os alunos
quetm acesso a essa modernidade devido a condies financeiras ou culturais, mas umaboa
parcela j detentora desse potente instrumento de comunicao e informao; o comutador.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar do tema indisciplina escolar ser um assunto bastante discutido pela educao, ainda
requer muito debate, visto que as escolas continuam vivenciando atos de indisciplina de forma
cada vez mais intensa.
Constatamos nessas reflexes que a indisciplina tem feito parte do ambiente escolar, tem se
tornado parte integrante da vida dos professores e que esses profissionais necessitam aprender a
lidar com isso.
Ainda pudemos perceber algumas possibilidades de resposta para a origem da indisciplina
em sala de aula, ora defendida por alguns estudiosos que sua gnese est nafamlia permissiva,
ora na famlia por demais reguladora, ora em virtude de carnciasfinanceiras e emocionais que
envolvem a vida do alunado.
Para que a indisciplina deixe de ser a grande aflio das escolas de hoje, preciso que haja
uma ao conjunta envolvendo escola, sociedade e famlia, onde cada um em seu espao de
atuao procure descobrir o que pode fazer para evita-la e tentarencontrar alternativas que possam
avanar na humanizao dos alunos.
famlia cabe assumir o papel de educadora dos filhos, instruindo-os desde cedo e ensinando-os a importncia do respeito, dos valores, da moral, da tica, impondolimites aos filhos e ensinando-os assim a cumpri-los, seja em casa, na rua, na escola ouonde quer que estejam.
A escola por sua vez deve procurar acompanhar as mudanas vigentes, atribuindo um novo
olhar a sua prtica pedaggica, de modo a proporcionar ao aluno um ambiente onde se sinta
bem, se identifique com seus pares, tenha interesse emaprender e saiba cumprir as normas estabelecidas compreendendo-as enquantoconstrutoras da sua formao.
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DAYAN, Silva Parrat. Conceito de indisciplina. Disponvel em http://www.search.ask.com/web?l=dis&o=14596&qsrc=2870&gct=dns&gc=1&q=www.blog.sfb7.com. Acesso em 14.03.2013 s 18:00
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LA TRALLE, Yves. A disciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Jlio Groppa. Alternativas
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LPEZ, Jaume Sarramona I: Educao na famlia e na escola. O que , Como se faz. So Paulo SP,
1999.
REGO, Tereza Cristina R.. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva Vygotskiana, So Paulo. 1995

Indisciplina se combate com democracia. So Paulo, 2013. Disponvel em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/silvia-parrat-dayan- indisciplina-se-combate-democracia-621508.shtml?func=2. Acesso em 11 julho 2013 s 09:58h.
ROBLE, Odilon: Escola e sociedade. Curitiba: IESDE Brasil S. A 2008. Disponvel em http://books.google.com.br/. Acesso em 09 de julho de 2013 s 10:26h.
TIBA, Iami. Disciplina: o limite na medida certa. So Paulo: Editora Gente, 1995. In: COBIANCHI,
Emerson Luis. Indisciplina na escola, uma abordagem investigativa. Disponvel em: http://www.google.com.br/. Acesso em 10 de junho de 2013 s 23 horas.
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A CULTURA DA FRICA COM O BRASIL GESTANDO RAZES AFROBRASILEIRAS

MARIA INEZ DE LIMA ALMEIDA
mestra em educao pela FACED UFC. Coordenadora do projeto MOVA-Brasil Instituto Paulo Freire
INTRODUO
Inicio esse artigo fazendo referncia terra como a base dos elementos que do vida e pertencimento a nossa identidade. A terra , quem d sentido a nossa identidade, espao onde apoiamos
nosso p no cho e onde identificamos nossa habilidade de nos apoiar e nos nutrir uns aos outros SOM
(2003, P.23). com esse p no cho que os depoimentos de Antonia, uma das minhas entrevistadas
para fins de estudos de mestrado em educao na UFC, mostram as marcas dos conhecimentos,
cultura e valores presentes entre o passado e o presente dos afro-brasileiros. Assim, Antonia comea
dialogando com o seu tempo de criana num convvio animado das casas de farinha como se segue:
Nas rodas de raspagem da mandioca pela madrugada, se dava muitas risadas junto ao
povo que acordava cedo para raspar mandioca. Ela sentia medo das histrias contadas
sobre bichos, assombraes, moas roubadas, namoros e casamentos, histrias que vinham sempre relacionadas com algum dos moradores ou conhecidos das pessoas da
roda em torno das mandiocas. Nelas estavam presentes os valentes, os vaqueiros, os
coveiros, os caadores, os pescadores, os trabalhadores e os que fogem do trabalho,
e muitos outros personagens. As faanhas referenciavam as cantorias, as feitiarias, os
curandeiros e as festas e danas, as magias e as tantas vivncias cotidianas das famlias
da comunidade. (Entrevistada, Antonia).
A fala de Antonia faz elo com a afirmao de B (1982) que menciona a importncia do valor
do testemunho para as sociedades como o valor da cadeia de transmisso da qual ele faz parte. Para
ele a palavra tem valor de fidedignidade das memrias individual e coletiva (HAMPAT B 1982, p, 182).
As memrias de Antonia oferecem elementos de compreenso sobre a transmisso de saberes na formao social desde a infncia. A escuta e as vivncias so os mecanismos de formao da
personalidade, atravs dos saberes que se tornam informaes repassadas para outras geraes. PEREIRA (2005) chamando essa formulao de transmisso oral, diz que: aquilo que os antigos disseram continua sendo prestigiado como uma mensagem para se ouvir e para se dizer novamente. (p.380)
Assim ela recupera lembranas que foi ajudando seu pai a plantar roa que ela fez a sua primeira descoberta cientifica e elaborou o seu primeiro conceito: a terra viva. A afirmao veio de
uma situao observada, o capim que seu pai limpava no p de roa, crescia de um dia para outro.
No adiantava cortar sua raiz com a enxada, pois, ele renascia forte e brilhante s precisava de sol e
chuva. O que Antonia no conseguiu enxergar naquele momento foi a dimenso poltica presente
no roado de seu pai. O instrumento enxada, que seu pai utilizava para cuidar do trato da terra faz
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parte de muitas das tecnologias dos bantus, trazida para o Brasil. Para essas sociedades africanas, o
ferro era considerado um metal sagrado e o valor atribudo a ele ia, desde o adorno ao simblico, o
que se distingue da cultura europeia, para quem ele era apenas utilitrio.
Conforme os estudos de CAMPOS (2010, p.2 e 3), uma enxada poderia ser apenas uma ferramenta ou, ainda, simbolizar uma oferenda morturia, um dote, um talism protetor representando
autoridade, sade, status social, bem como fazer parte de rituais secretos. Para Campos, as contribuies culturais dos grupos africanos para o Brasil so inmeras, vo desde a mo de obra para os servios domsticos, plantaes de cana-deacar e caf, como tambm suas tradies na alimentao,
lngua, dana, msica, religio e tecnologia. Os bantus detinham conhecimentos tcnicos avanados
de metalurgia, sendo considerada uma tecnologia de ferreiros sofisticada, tida como superior indstria europeia da poca. Os materiais ferrosos e no ferrosos, muito mais complexa de ser executada que o cobre e outros metais nobres. Os tpicos artefatos confeccionados eram as enxadas, os
machados, os enxs (instrumentos para dar acabamento em peas de madeiras) e as pontas de lana. Toda essa tradio africana foi transferida para a Amrica por intermdio do trfico de escravos.
A primeira casa de Antonia feita com palhas de coqueiro e depois melhorada com a taipa tinha
durante o dia, espao para receber e acolher quem estivesse precisando de ajuda. Foi construda
com a ajuda solidria de vizinhos amigos, que amassaram o barro com os ps. A cacimba de areia
nos fundos do quintal servia para todos os vizinhos, que se enfileiravam nas manhs com os potes
de barro. Eles eram cheios utilizando pequenas cuias feitas de cabaa. Os espaos da casa eram organizados com giraus de varas que serviam de mesa. Segundo ela: a criatividade estava em todos os
objetos que serviam de utenslios feitos de madeira, cip, palha de carnaba, cabaas, tecido.
De dia os brinquedos de lata, de madeira, de caixas vazias, de tampinhas de garrafas, de palitos de coqueiros, de bonecas de pano, de sabugos de milho ou de osso de animais e outras tantas
improvisaes. Os temas das brincadeiras sempre se referiam aos plantios, aos passeios na cidade,
a festas de batizados, casamentos, aniversrios, a comidinhas. E esses tambm eram motivos para
fazer e vestir roupas novas nas bonecas, feitas pelas prprias crianas como fez a nossa personagem
Antonia. Al estava a acontecer lies de vida pois, nas brincadeiras onde as crianas assimilam
conhecimentos do seu grupo social. (COSTA, 2007, p. 04).
Esse lugar e essa forma de vida eram tambm de seus vizinhos que como ela, comemoravam
as festas tradicionais do ano. Durante os festejos do santo padroeiro, aquela vila ficava muito alegre,
e se tornava um espao de reencontros, visitas e oportunidades de realizar tratados, acordos, negcios, participar de comemoraes, entre os jovens iniciar namoros, e entre as crianas ganhar presentes. Comeava pela grande quantidade de pessoas espalhadas pela vila cumprimentando umas s
outras. As bancas de venda de bolos, grudes, bananas, eram as mais procuradas alm das miangas,
vendidas pelos camels que vinham de longe carregando a mercadoria em cargas de animais para
aqueles momentos, naquelas ocasies. A festa era tambm a motivao que levava aos conflitos
gerenciados informalmente nas relaes interpessoais deflagradoras de preconceitos, como os que
Antonia assistiu. As pessoas de vilarejos vizinhas apontadas e citadas como, aqueles so os negros
do lugar tal, no recebiam o mesmo trato respeitoso que se dava s pessoas que chegavam da cidade grande.
As festas aconteciam tambm no convvio entre as famlias da comunidade. Eram organizadas
na associao de moradores da vila onde morou Antonia. Sua me liderava as animaes com as
danas da Pretinha de Guin. Primeiro ela danou as pretinhas com suas amigas, em forma de teatro
oportunidades de se oferecer comida para convidados ou visitantes. Mais adiante as netas passaram
a se produzir e repetir a mesma dana. A letra da msica, Pretinhas de Guin de autor desconhecido
fala das Pretinhas de Guin. Diz que so quatro pretinhas, pretinhas de Guin/ Viemos pra terra dos
brancos pra danar o siricote. Ai siricot, ai siricot quatro pretinhas de Guin...
O contedo da letra ao fazer uma relao dos elementos encontrados no Brasil com uma terra
distante Guin, denuncia uma forma diferenciada no trato preconceituoso, demonstrado pela cor
da pele e pela relao de subordinao e de maus tratos em que eram submetidas as pretinhas de
Guin, personagens da cano, numa estreita relao com os escravizados. A forma de divulgao
teatralizada no canto e na dana se eterniza ao mesmo tempo em que se torna bonita, como um som
que grita e se encontra com outras formas e ecos ainda presente. Sobre essa forma de comunicao
Nascimento vai nos dizer que:
As razes do teatro negro-brasileiro atravessam o Atlntico e mergulham nas profundidades da cultura africana. Desde suas primeiras manifestaes coletivas, o africano
esteve essencialmente vinculado ao teatro. As danas cultuais da frica Negra encontram-se na origem dos ritos, e j sabemos que do culto aos Deuses e aos Antepassados passou-se reproduo das aes humanas e dos animais, estilizao existencial.
(NASCIMENTO, 1961: p. 10)
Temos at aqui, que a histria de vida de Antonia, uma brasileira cearense vivendo nos dias de
hoje, se apresenta repleta de elementos que certificam uma estreita relao com as questes e valores iniciados no Brasil com o escravismo do sculo XVIII. Os seus relatos transcendem a uma poca
e lugar numa comunicao atual e familiar. Ao crescer, ela viu seus avs encontrando amigos e conversando sobre coisas das safras, de casamentos, dos nascimentos de membros novos na famlia e de
mortes. Aqueles motivos do dia a dia moveram contentamentos, festejamentos, choros de tristeza,
como os que acontecem quando os mortos seguem para o cemitrio. Em volta das fogueiras juninas
se deram afilhadas, primos, comadres e compadres, comeram milho assado e cozido, batata assada, mungunz. Nesse contexto temos elementos que esto se distanciando de ns, como a queima
de madeiras em fogueiras que se torna hoje em dia, menos recomendada por motivos ambientais.
Segundo Antonia, no seu tempo, todas as famlias podiam contar com a gua boa de beber,
nas cacimbas de quem fosse o vizinho mais prximo. As pessoas haveriam de se encontrar na apanha dos muricizais, nas guabirabas ou nas ubias, cajus, e mangas, frutas silvestres sazonais da regio. E ainda nos roados, com chuvas invernosas na apanha do feijo verde que precisa ser colhido
com rapidez para no apodrecer com os excessos de guas. Quem possusse um jumento com cangalha, caus de couro com talo de carnaba ou de tbuas, cambitos, surres, onde se guardava a
farinha e a goma, emprestavam para quem por algum motivo precisasse. Assim, se dava tambm
com quem possusse um bom cercado como o que a famlia de Antonia possua, e se poderia colocar
animais para pernoitar. A matana de um bode ou de uma boa caa do mato, ou uma boa pescaria,
poderia render uma partilha com vizinhos e parentes. A farinha de mandioca no surro ou no caixo
poderia ser emprestada ao vizinho que receberia de volta quando aquele fizesse a sua desmancha
ou farinhada. Esse movimento dinmico marcado por situaes diversas no coletivo demarcava a
territorialidade naquele espao.
Os lugares de beira de mar recebiam idas e vindas das pessoas vizinhas que moravam naqueles matos onde se faziam as plantaes e se cuidava das criaes. A busca pelo peixe aproximava os
locais, encurtava caminhos e ao mesmo tempo solidificava as relaes de amizade. Quem morava
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perto do mar precisava vender ou trocar seus peixes por farinha e coco. Assim, o comercio era uma
forma de gerar renda e de relacionamentos alm de proporcionar tambm casamentos e apadrinhamentos. Por isso, familiares acabavam se encontrando nos locais vizinhos para momentos comuns de
compras, trocas, emprstimos, visitao ou para os festejos. Outra oportunidade rentvel vinha do
artesanato como, confeccionar objetos de couro a exemplo de celas e arreios para animais. Os cuxinhos (tambm conhecidos como pelegos), eram tapetes recheados de fios de algodo cru, serviam
para amaciar o assento nas cavalgadas em longas viagens. O artesanato estava presente nas jangadas,
caus e bancos de couro, as peas em madeira das casas de farinha, cochos dos animais em madeira,
colheres de pau, pratos e panelas de barro. Bolsas, abanadores, chapus, surro e esteiras de palha,
eram atividades exercidas por poucas pessoas na regio, por isso muito procuradas. Cunha Jr. (2010: p.
36) reconhece que o trabalho dos artesos foi durante muito tempo, uma exclusividade dos africanos
e afrodescendentes. Da minerao, da construo, da engenharia civil, das artes, na arquitetura, na
agricultura, na produo txtil, na metalurgia, na qumica e farmacologia, na marcenaria e na nutica.
A fala que nossa personagem aprendeu para se comunicar, com as pessoas todas do seu lugar
e quem fosse de outros lugares, ainda hoje esto inclusas no vocabulrio da lngua portuguesa e so
carregadas de significados afro. Comea pelos nomes das comidas que a sua me fazia, canjica, angu,
piro, farofa, mungunz, sarapatel, moqueca e cocada at outras como, moleca que seu pai usava para
cham-la de forma carinhosa, e cambada quando se dirigia a todos os filhos juntos. Empanzinada ao
se referir barriga inchada quando se comia em demasia. Cutucar, para falar de mexer de perto com
algum. Trambiqueiro, para fazer um juzo de valor de algum, e lambana para expresses usadas
em situaes ludibriosas. Enlambuzado, quando comendo manga ou melancia no roado quebrada
no toco, ou mel de abelha achada e tirada no mato a gente comia com as mos e ficava com a
maior parte do corpo melada de mel dizia Antonia. Tocaia, seu pai fazia nos espaos abertos, como
beiradas de lagoa, para caar pssaros. Era um esconderijo disfarado com rvores secas, onde ele se
escondia espera das suas presas.
E dessa forma, a fala de Antonia se fez comunicao com os outros do seu lugar. No entanto,
os livros que ela leu na escola, no mencionaram o valor de memria daquelas palavras que so de
origem de seus ancestrais.
A disposio dos objetos nas casas das pessoas da vila onde residia Antonia segundo seus
relatos, demostrava as posses da famlia. As poucas moblias dispunham os bancos de madeira com
fundos de couro. Bas trabalhados em couro, caixo grande para guardar farinha, mesa ou esteira
para sentar no cho. A cama de varas enfincadas no cho era tambm como se fazia o jirau, que servia de apoio em vrias funes. A rodilha feita de cip, ficava pendurada por um fio na cominheira
da casa no espao da cozinha, servia para guardar alimentos fora do risco de ser atacado na noite
por roedores. Preferencialmente a cozinha teria que ser de paus a pique, com o fogo de lenha no
cho, e trs pedras formando a trempe das panelas. O paiol de sal num canto distante da casa, era
tambm o local preferido para as galinhas botarem ovos e depois disso, sarem cantando e batendo
as asas. As panelas de barro e o alguidar grande fazia parte dos utenslios da famlia que comiam
com a mo, sobre uma esteira de palha com todos da famlia. As cuias feitas de cabaas cerradas ao
meio, serviam de vasilhames para o primeiro banho de beb, e dos adultos no banheiro de palhas
de coqueiro que ficava no terreiro.
As noites se debulhava feijo na sala de piso de tijolo da casa. A av e o pai de Antonia, fazia
as contaes de histrias que se seguiam pelas noites. Naquelas histrias estariam as suas principais
referncias educativas, que lhe dariam base de entendimento para mais tarde fazer outras leituras. E
com elas compreender e dialogar sobre as relaes polticas do seu lugar, as condies de trabalho,
as estratgias de sobreviver em situaes difceis fossem elas, no mato ou chegando como forasteira
na cidade grande quando ela cresceu se fez adulta. Foi atravs daquelas histrias que Antonia ganhou saberes, para aprender a argumentar com precauo e se sair bem nos enfrentamentos conflituosos que se apresentaram no cotidiano da sua vida. Ela respeita e admira os mais velhos, donos
de saberes e segredos. Ela nutre carinho pelos seus pais que lhe educaram para a vida oferecendo
oportunidade de refletir e corrigir falhas. Aprendeu que quem deseja viver bem, precisa se anteceder
a fazer o bem para as pessoas com quem convive. Esses valores no so encontrados em qualquer
lugar e nem, nos livros da escola como se segue:
Ao fazer uma caminhada pela mata, encontrar um formigueiro se dar ao velho mestre
a oportunidade de ministrar conhecimentos diversos, de acordo com a natureza dos ouvintes. Ou falar sobre o prprio animal, sobre as leis que governam sua vida e a classe
de seres a que pertence, ou dar uma lio de moral s crianas, mostrando-lhes como
a vida em comunidade depende da solidariedade e do esquecimento de si mesmo, ou
ainda poder falar sobre conhecimentos mais elevados, se sentir que seus ouvintes podero compreend-lo. Assim, qualquer incidente da vida, qualquer acontecimento trivial pode sempre dar ocasio a mltiplos desenvolvimentos, pode induzir narrao
de um mito, de uma histria ou de uma lenda. Qualquer fenmeno observado permite
remontar s foras de onde se originou e evocar os mistrios da unidade da vida que
inteiramente animada pela Se, a Fora sagrada primordial, ela mesma um aspecto do
Deus Criador. (KI.ZERBO: 194).
O aprendizado de Antonia segue dialogando sobre os hbitos, a base alimentar era peixes,
caas, farinha de mandioca, batata doce. A alimentao era tirada da natureza do peixe caa do
mato. Da as arapucas e fojos armadilhas criativas para pegar raposa, pre, tatu e peba. A espingarda de caa tambm podia ser chamada de carapina, era fabricada na comunidade com o servio de
um vizinho que fazia peas de ferro para os objetos necessrios. O outro, curtia os couros de animais para servios encomendados como o fabrico de celas, arreios e correia de bolandeira nas casas
de farinha movidas a roda. A cama de dormir e os calados na poca tamancos, eram fabricados
pela famlia comunitria. O colcho da cama era um saco de tecido cheio de folhas de caf brabo,
colhidas verdes e colocadas no saco depois de secas. Em outras experimentaes o junco tirado
das beiras de lagoas salitradas inovou a mesma funo. Alis o costume de encher o colcho da
cama com folhas secas era tambm um costume do povo africano como est dito por esta autora
(...) Folhas secas e palha, cobertas com um pano xadrez e um cobertor fino, serviam de cama. (ALLEND
2011,p.83).
A parteira do seu lugar era chamada por todos de me, a dela, era a me Chiquinha que fumava um cachimbo de barro e fazia muitas rezas para So Raimundo, Nossa Senhora do Bom Parto,
So Cosme e Damio. As rezas das curandeiras da comunidade curavam o quebrante, vento cado,
espinhela cada, cobreiro e vermelha. A fumaa do cachimbo da sua av curava dor de cool e barriga
inchada. Sobre isso Pereira (2005, p. 58) diz que no se pode mesmo afirmar que exista uma posio
entre as doenas fisiolgicas, que o mdico resolve e as doenas da alma (espirituais), que os mediadores do sagrado (sacerdotes, benzedeiras) podem curar, pois a interpretao mgico-religiosa se
aplica, ainda que em graus e formas diferenciadas, a qualquer enfermidade. Entre os representantes
da cultura popular, a doena vista como uma desordem; o mdico, o benzedor ou a benzedeira so
1261
aqueles que podem permanecer no caos e, ainda assim, sobreviver ausncia de interpretao do
mal que os agride.
A cura com os recursos caseiros podia tambm ser feita com a fumaa do cachimbo, o cheiro do fumo, a saliva morna cuspida da boca entre uma baforada e outra e massageada na barriga
que ficava coberta com o lenol. Antes de deitar nas noites luz de lamparina, uma cuia com gua
amornada pelo tio de fogo com brasa ardente, servia para a lavagem dos ps e cuidados com
ferimentos, picadas de insetos causadores de irritao e coceira. O leo de coco era usado para fins
medicinais ou para cuidar dos cabelos. Todos estes saberes ficariam gravados na memria de Antonia, pois, so ligados s necessidades da vida como se segue:
O ensinamento no sistemtico, mas ligado s circunstncias da vida. Este modo de
proceder pode parecer catico, mas, em verdade, prtico e muito vivo. A lio dada na
ocasio de certo acontecimento ou experincia fica profundamente gravada na memria da criana. (KI. ZERBO, 1982: p. 194).
Na sua infncia, a fonte de leitura quase nica foram livros que ela teve acesso na Igreja catlica do lugar onde ela morava. E eles falavam da vida de santos e de pessoas, orientavam para ser boazinha, obediente para assim, ganhar o cu ao invs do inferno. O caminho seria ter f, ser obediente
para ganhar proteo contra feitiarias. A escola e a Igreja segundo Pereira so as instituies que
influenciam a educao em toda sociedade e geram concepes de mundos diferentes e saberes
diversos. O conhecimento legitimado como verdadeiro, aquele que se aprende nos livros, que se
ensina nas universidades e acaba sendo assumido como um valor universal e tende a ser imposto a
todos os grupos. a ideologia do colonizador sobre os dominados impondo seus valores como se
segue:
(...) a ideologia da classe dominante legitimada e os valores e costumes do grupo hegemnico so divulgados ativamente atravs de instituies como a Igreja e a escola e
dos meios de comunicao. Com a imposio ideolgica, as camadas que se consideram intelectualmente superiores ensinam aquilo que julgam ser eticamente aceitvel, religiosamente certo, cientificamente verdadeiro e esteticamente vlido. (PEREIRA,
2005; p. 46).
1262
A av de Antonia tinha uma funo na irmandade de Nossa Senhora do Carmo. Ela usava naquelas ocasies uma fita vermelha no pescoo que deveria ser sepultada com ela, mas falava baixinho sobre poderes ocultos, mandingas, feitiarias. As foras transcendentais presentes nas religies
citadas, so equivalentes, carregadas pela recomendao de no brincar e nunca ousar medir foras
nem em pensamento. Evitar aproximao e mau querer, quem no acredita e chega a zombar poder ser atingido por sofrimentos. As orientaes nos modos de vida de Antonia incluem o respeito
pela religiosidade da mesma forma como a personagem africana Zarit no livro, A ilha sob o mar:
Voc nasceu aqui, Zarit, e por isso tem os ouvidos surdos e os olhos cegos. Se voc tivesse vindo da Guin, saberia que h espectros em tudo quanto canto, garantia Tante
Rose, a curandeira de Saint-Lazare. Coubera a ela ser a minha madrinha quando cheguei
plantao; ela teve que me ensinar tudo ... (ALLEND, 2011: p.66)
Ouvia-se falar diz Antonia em grupos familiares nos lugares mais escondidos onde esse
tipo de magia era praticado e as pessoas praticantes eram vistas de forma respeitosa. Os sujeitos
marginalizados vivem um tempo forte quando participam dos rituais que remetem aos antepassados, de onde lhes advm o prestigio da posse da magia e do sagrado. (PEREIRA (2005) P. 56).
na pessoa da av de Antonia que claramente se percebe a transmisso dos saberes ancestrais. E esses saberes continuaram atravs dela na escuta das conversas, sobre curas, descobertas e
recomendaes sob as formas de tratamento. Chegaram com a contao dos casos envolvendo
outras pessoas, mas que no deixaram de serem vistos como fenmenos, coisas de outro mundo
misterioso e proibido. Ela diz que as crianas no poderiam escutar as conversas dos grandes e muitas vezes ela se escondeu atrs da porta para ouvir. Esses casos estavam presentes tambm nas
contaes de histrias sobre feitiarias, fadas e apario de almas. E quando ela cresceu, conheceu
terreiros e assistiu comunicaes com os santos e orixs. Se encantou com a magia das roupas brancas rendadas e com as danas.
No Brasil, o fato de o negro ser o portador de uma cultura diferente, de uma f que inclui ritos
e rituais refora o carter de magia relacionando-as s suas prticas. Da parte do negro, a violncia
do regime escravista o levava a empregar os recursos da magia, atravs do auxlio sobrenatural que
se vislumbrava numa possibilidade para suportar ou superar as adversidades de cada dia. (PEREIRA
2005, P. 60).
MINHAS CONSIDERAES
Acompanhar a trajetria de Antonia atravs dos seus relatos, nos coloca diante de duas situaes valorosas. A primeira delas, nos leva a compreender como se d a negao da nossa raiz ancestral e ao se ganhar essa clareza enxerga-se possibilidades pedaggicas. Uma delas de como fortalecer nossa cultura atravs dos caminhos e dos saberes que se comunicam atravs da oralidade pelo
tempo na famlia, chegam na escola, e permanecem na comunidade. A segunda, a da reflexo dos
valores que servem para a vida. No se trata apenas de cuidar das relaes entre as pessoas, mas, da
sua convivncia saudvel no trato com os sentimentos e sonhos olhando o seu grupo coletivo como
uma extenso da sua famlia. Antonia diz nos seus relatos que as nossas razes culturais ligam-se s
pessoas e natureza dando significado aos comportamentos, interligando-os com a terra. O cuidado
pedaggico na famlia e na escola portanto, podem qualificar as aes que impactam socialmente
com a valorizao de atitudes que afirmem esses valores. Vida saudvel se gera nas relaes de respeito e de reconhecimento das nossas razes que se ligam aos nossos ancestrais. A natureza est a
nos dizer constantemente numa metfora, que no pode haver sustentao e nem vida numa rvore, sem o cultivo de suas razes que esto quase sempre escondidas na terra.
Somos herdeiros naturais e continuadores dos nossos ancestrais que como ns, contriburam
para se estabelecer ecologias de saberes (SANTOS, 2004), que se enriquecem em sabores, cores e
fazeres. Os nossos fazeres educativos precisam desconstruir o preconceito com integrao dos seres
na natureza numa construo perfeita e harmoniosa trabalhando a convivncia com as diferenas.
No cabe mais, que de forma pretenciosa e elaborada seja negada a nossa relao com o povo negro, que chegando da frica colaborou para essa nossa herana cultural to presente no cotidiano
dos brasileiros, como est mostrando nossa entrevistada Antonia.
A vida de Antonia aconteceu em uma comunidade pequena de interior mas, de l que chegam os jovens nas cidades. E a relao educativa voltada para os jovens nas cidades no pode desperdiar esse conjunto de saberes no trato da participao deles com suas novas linguagens e sinais
que abrem desafios e apontam para novas possibilidades pedaggicas. Uma educao que reconhea o fundamento sensvel de nossa existncia e a ele dedique ateno, propiciando o seu desen-
1263
1264
volvimento, estar, por certo, tornando mais abrangente e sutil a atuao dos mecanismos lgicos e
racionais de operao da conscincia humana. (DUARTE JR., 2001, p. 171)
A natureza humana e a natureza ambiental se fundem e proporcionam a vida na terra. E as
populaes africanas comprovaram que os recursos naturais so de integralidade com a vida pela
religiosidade e pela alimentao, num conjunto de hbitos que dispensaram o uso abusivo da lei de
consumo. As curas com plantas medicinais, os alimentos tirados da terra com a agricultura, a correspondncia com os elementos, terra, ar, fogo, gua, referendados pela religiosidade de matriz africana, assim como a referncia as relaes entre pai, me, famlia, comunidade confirmam a presena
de valores que vo para alm da vida. Esses valores ressaltam a importncia de que se resgatem os
saberes oriundos dos sentidos, no processo de apreenso do mundo articulando conhecimento inteligvel ao saber sensvel (DUARTE JR., 2001, p. 172).
A comunidade o lugar onde se constri as relaes comunitrias duradouras e de permanncia da diversidade cultural entre Brasil e frica. O contemporneo dar conta da interligao dos
elementos culturais do passado com os do presente, onde se constitui o movimento entre os novos
jeitos de se fazer e de ser cultura popular. H de se desfazer pela educao a imposio de valores de
uma cultura sobre outra (PEREIRA,2005, p. 46), ao detectarmos a contraposio entre a cultura popular sobre a hegemnica e a imposio de valores desta sobre aquela. Em funo dessa contradio
na qual a cultura popular se deixa penetrar pelo sistema de valores branquiados, as possibilidades
de transformao passam pela valorizao da cultura popular se articular com os processos de reelaborao dos significados e das prticas culturais presentes na nossa vida, presentes nos saberes
dos ancestrais.
dessa dinmica social que estamos a nos referir. luz das leituras visveis podemos perceber
as invisveis, e nas entrelinhas das vivncias pessoais de Antonia podemos fazer um caminho de
dentro para fora dos elementos culturais que confirmam a nossa identidade de afro-brasileira. As
matrizes culturais e tecnolgicas trazidas da frica para o Brasil pelos escravizados foram estrategicamente invisibilizadas pelo colonizador. Um preconceito velado lido e sentido nos comportamentos
e ausncias de polticas pblicas voltadas para os negros. Somos diferentes por natureza e conviver
com o diferente no conviver com o inferior, assim como o tolerar no concordar, diz Freire, com
quem pensa diferente. antes, uma relao que demanda respeito que uma ao, possibilidade e
disponibilidade de aprender com o outro.
As amarraes do processo civilizatrio dominante ainda nos prendem e necessrio desfaz
-la o que exige olhar primeiro, cada um a si mesmo. E ao memorizar a nossa prpria trajetria de vida,
nos descubramos pertencentes e descendentes de povos com valores patrimoniais, legitimados por
uma filosofia que fundamenta o maior sonho da humanidade nesse sculo XXI que de viver bem e
em harmonia com a natureza.
Nesse tempo em que se luta pela dimenso eco do mundo a repercusso da forma como se
trata esse processo de desigualdade atinge no s as pessoas mas, tambm os recursos naturais.
Sem natureza no ser possvel a cura com as plantas medicinais, no ser possvel vivenciar os
valores da religiosidade dos povos aos quais os ancestrais de Antonia tem pertencimento. Enfim, os
valores africanos herdados desses ancestrais que autoriza e legitima se puder afirmar a autenticidade da raiz africana no Brasil. deixar- me ver a partir da minha prpria trajetria e o que mais preciso
investigar para me tornar seguro e enraizado s minhas origens. Ir alm de reviver para compreender
e me tornar coerente no que fao com o que falo e no que acredito. Descobrir a essncia do meu ser,
e reconhecer, criar e introduzir estratgias na minha prtica que contribuam na superao da discriminao contra ns afro-brasileiros.
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1265
PAIS EDUCAM E A ESCOLA COMPLEMENTA: FUNES DA

ESCOLA SEGUNDO PAIS E MES NATALENSES
JOSLIA DOMINGOS PEREIRA
(Bolsista PROGRAD/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) joselia_papo@hotmail.com

IASMIM REGINA ALVES DOS SANTOS SOUZA
(Bolsista PIBID/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) iasrsouza@gmail.com

MARLCIO MAKNAMARA
(Centro de Educao/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte) escrevequeeuleio@yahoo.com.br
INTRODUO
1266
Precria, pichada, desvalorizada, bagunada, desmoralizada, formadora, educadora, cultural,

aconchegante, lugar de aprendizagem, divertida, segura, conscientizadora, legal, fundamental, amistosa, socializadora, profissional, transformadora. Caro bom e fiel leitor, alguma vez j parou para
pensar sobre quais seriam as caractersticas, objetivos, finalidades e a funo de uma escola?
Pois bem, esta pesquisa vem mostrar as funes de uma escola atravs das vises de
mes e pais de alunos, trazendo suas concepes sobre essa instituio. Esta pesquisa decorre de
uma das atividades do componente curricular Estgio Supervisionado de Formao de Professores
I (Cincias Biolgicas), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O presente trabalho teve
como objetivo analisar as diversas vises dos pais e mes dos alunos das escolas pblicas de Natal acerca da funo da escola. Com base na pergunta para que serve uma escola?, os licenciandos
tiveram um contato com a diversidade de funes que caracterizam a escola, segundo os depoimentos dos diversos sujeitos participantes dessa instituio de ensino.
O que abordaremos aqui so anlises de respostas de pais e mes sobre as funes de uma
escola. Iniciaremos com um breve referencial terico sobre o a origem da escola; em seguida, mostraremos os artifcios utilizados para tal pesquisa. Posteriormente mostraremos os resultados e discusses dos diferentes grupos atribudos escola com bases nas respostas de pais e mes, e por
fim, procederemos com as consideraes finais, oferecendo uma melhor compreenso acerca da
funo da escola segundo as falas dos pais/mes.
HISTRIA DA ESCOLARIZAO
Na origem do espao escolar, este era um local prioritrio para pessoas das classes dominantes. Apenas os dirigentes podiam aprender a ler e escrever. Era tendencioso que esta classe se
tornasse totalizante no campo cultural, buscando sobrepor-se ideologia da classe dominada
(CURY, 1987, p.88). Com o passar do tempo, diferentes classes sociais se viram partilhando do mesmo tipo de instituio.
Na Europa da idade mdia, teve inicio uma instituio escolar regida por religiosos e sem distino entre crianas e adultos (JESUS, 2012). Com a industrializao e a busca por mo de obra qualificada gerou a necessidade de se ter um lugar para preparar as pessoas. Isso gerou debates sobre
a criao de escolas pblicas no sculo XIX na Europa (PEREIRA, 2007). Neste caso, a escola tambm
seria uma preparadora para o mercado de trabalho, o que comprova que para a sociedade atual
a escola tambm central a posio da educao quanto ao desenvolvimento e quanto ao nvel de
renda (GHANEM, 2012, p. 215).
A escolaridade no Brasil se deu com a chegada dos portugueses, que trouxeram os jesutas
para catequizarem os ndios. Alm de catequizar eles tambm ensinavam os costumes e culturas
portuguesas. A primeira escola no Brasil foi fundada em Salvador, em 1549, pelo padre Manuel da
Nbrega. (BELLO, 2001)
A Revoluo de 30 foi crucial para a entrada do Brasil no mundo capitalista, passando a exigir uma mo de obra especializada precisando assim investir na educao. Em 1932, ocorreu o Manifesto da Escola Nova, a classe mdia em ascenso reivindicava o direito a uma escola igualitria,
gratuita e promotora da cincia, ensino moderno, pblico e laico (ROMANELLI, 2007). No perodo
do Estado Novo, em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foram reformados alguns
ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino, e so compostas
por Decretos-lei que valorizam o ensino profissionalizante. O ensino colegial perdeu o seu carter
propedutico, de preparatrio para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formao
geral (ROMANELLI, 2007).
Um fato marcante da escola no sculo XX foi a irrupo dos pais como participantes na educao escolar. A educao vem se desenvolvendo ao longo da histria, indo muito alm da instituio
escolar. A atuao da famlia junto escola extremamente importante: segundo Carvalho (2004,
p. 46), quanto maior o envolvimento destes na educao dos filhos e filhas, maior o aproveitamento escolar. Os pais devem assumir juntamente com a escola o compromisso de desenvolver os
valores importantes na formao dos seus filhos. Segundo Perrenoud (2000) a escola passou a ser
obrigatria para as crianas, onde pais/mes so obrigados por lei a dividir a educao familiar com
a educao escolar. De acordo com tal autor, as crianas so moldadas para se tornarem bons e fieis
cidados, tornando-se posteriormente bons trabalhadores e consumidores.
Em ateno a algumas dessas propriedades escolares, surgiu o desenvolvimento dessa pesquisa acerca da funcionalidade da escola descrita a seguir.
METODOLOGIA
Realizamos o trabalho a partir da anlise das respostas de pais e mes acerca da funo da
escola. Como atividade do componente de Estgio Supervisionado de Formao de Professores I (Cincias Biolgicas), os/as licenciandos foram convidados a coletar respostas de pais, alunos, funcionrios e professores para a seguinte pergunta: Para que serve uma escola?. A coleta dos depoimentos deu-se a partir de escolha aleatria dos sujeitos que iriam responder pergunta. Cada
licenciando envolvido com o referido componente ficou responsvel por abordar pelo menos um
sujeito pertencente a cada um dos grupos supracitados.
Com as respostas de pais e mes, estudantes, funcionrios e professores, a turma de licenciandos dividiu-se em quatro equipes (uma para cada grupo de respostas). Cada equipe ficou responsvel por analisar o contedo das respostas e, em seguida, apresentar e discutir os resultados
de sua anlise para toda a turma de licenciandos em questo. As respostas mostraram a viso
sobre a funcionalidade da escola dos diferentes sujeitos ligados a escolas pblicas da cidade do
Natal/RN.
1267
O presente trabalho consistiu na anlise de 24 respostas de pais e mes coletadas no componente citado anteriormente. A anlise dessas respostas foi realizada por um grupo de licenciandos
que no necessariamente havia lidado anteriormente com as respostas aqui em tela, embora os
mesmos tenham feito parte de tal componente.
Foram analisadas 24 respostas acerca das concepes de pais e mes pergunta: Para que
serve uma escola? As respostas obtidas foram separadas em cinco grupos, sendo estes: Educao
mediadora; Convvio social; Preparar para o futuro promissor; Ensino aprendizagem e Formao para
a cidadania. Nos quais so demonstradas no grfico abaixo:
Figura 1 grfico de respostas de pais e mes a respeito da pergunta Para que serve uma escola?.
1268
Em 16,6% das respostas obtidas foi possvel identificar um grupo que enfatiza a Educao mediadora como funo da escola. Neste grupo, os pais veem a escola como uma mediadora entre a
educao oferecida por eles mesmos e a proporcionada pelos professores de seus filhos. Em uma
das respostas pudemos notar este tipo de raciocnio:
R1: A escola serve para ajudar a famlia na formao das crianas e adolescentes. Acredito
que a escola no pode caminhar sozinha, pois assim a sua verdadeira funo ou objetivo,
no consegue ser atingido. Trazendo para a questo da educao, onde se adquire conhecimento para toda a vida. a base, estrutura de tudo;
R2: Para ensinar, e ajudar aos pais na educao de nossos filhos;
R3: A escola auxilia a ns, que somos pais, na formao de nossos filhos para que se formem cidados conscientes de seus direitos e deveres.
Para alguns pais e mes, portanto, a escola figura como um complemento na educao familiar. De acordo com as respostas acima, possvel identificar que:
A famlia educa e a escola ensina, ou seja, famlia cabe oferecer criana e ao adolescente a pauta tica para a vida em sociedade e escola instru-lo, para que possam fazer
frente s exigncias competitivas do mundo na luta pela sobrevivncia. (OSRIO apud

GARTNER, p.10 2008).
De acordo com 8,33% das respostas dos pais e mes, a escola serviria para o Convvio
Social, ou seja, a escola estaria implicada, sobretudo com a convivncia e a experincia dos alunos
com outras pessoas. De fato, segundo Silva (2010), na escola que a criana entra em contato com
outros indivduos, diferentes daqueles pertencentes ao seu convvio familiar, comeando a conhecer
e a se relacionar com as diferenas do outro. A seguir vemos respostas que corroboram com este
tipo de entendimento:
R4: Para transmitir conhecimento e experincia para nossos filhos, preparando-os para o
futuro, serve tambm p/ o exerccio do convvio com os colegas, proporcionando a troca de
informaes entre eles, e finalmente para brincar e se divertir;
R5: Para fazer com que uma criana seja mais adaptada, aprenda mais, se sinta mais segura.
Cerca de 29% das respostas encaixaram-se no grupo Preparar para o Futuro Promissor. Os pais
e mes cujas respostas esto neste grupo apontam a escola como uma ponte para que seus filhos
possam ter sucesso profissional propcio. Isto pode ser evidenciado em presena das respostas:
R6: A escola o futuro do aluno, o futuro ele aprender para ver se consegue arranjar algo
na vida [sic] pois sem aprender no vai conseguir ser nada na vida;
R7: Uma escola serve para formar futuros profissionais, instruindo-o tambm para exercer
sua cidadania;
R8: Fundamental para o aprendizado para o futuro, a partir dos 4 anos, pois da escola vai
surgir uma profisso para melhorar as condies de vida;
R9: Serve para formar pessoas para o futuro do pas (crianas) sem escola o nico futuro
e o sofrimento para algumas famlias.
Neste grupo de respostas evidenciamos que os pais e mes delegam instituio escolar a
responsabilidade pela melhoria de vida dos seus filhos. Nesse sentido, Gadotti (1993, p. 48) refere-se
a pais e mes para quem o futuro dos filhos parece depender da educao.
Em 29% das respostas dos pais e mes aqui entrevistados, foi encontrada uma viso de
escola restrita transmisso de conhecimentos, destacando o processo de Ensino Aprendizagem
como funo primordial da escola. No sentido de ilustrar essas concepes, destacamos algumas
das respostas que obtivemos:
R10: fundamental para a educao de nossos filhos;
R11: A Escola serve para educar os filhos e aprender (...);
R12: Para que nossos filhos sejam mais educados aprendam as boas coisas que o
mundo l fora ensinam;
R13: Educar, concientizar [sic] e adquir [sic] conhecimento ao longo dos anos escolar. (fundamental, mdio e superior).
Analisando as respostas desse grupo, comprovamos que os pais e mes tm uma concepo
de que a escola serve para a educao dos seus filhos. No entanto, as respostas desses pais e mes sugerem que educar seria algo restrito aos processos de ensinar e de aprender, segundo Libneo (2012,
p. 19), As necessidades bsicas de aprendizagem seriam a chave para concretizar a viso ampliada
de educao. Em contraposio com esses pais, vemos que a escola desempenha multifunciona-
1269
lidades. Observamos que esse processo um dos pontos principais segundo os familiares, e
sabemos que nos dias atuais a escola desempenha diversos papis na sociedade:
Como decorrncia e ao longo do tempo, as escolas passam a desempenhar papis que
vo alm do processo de ensino e aprendizagem, e acumulam vrias funes sociais
como: responsabilidade de socializao dos indivduos; com o advento da mulher no
mercado de trabalho, tambm passou a contar como papel da escola cuidar das crianas, formar cidados, formar indivduos capacitados que pudessem melhorar a sociedade como um todo, indivduos com suas prprias concepes sobre determinados assuntos, que fossem capazes de argumentar e criticar, etc (GUEDES et al., 2012, p.6).
H pais e mes que entendem a escola como instituio de Formao para a Cidadania
(12,5%). Os pais retratados nesse grupo compreendem a escola como um espao onde seus filhos se
tornariam cidados, sabendo assim, quais seus direitos e deveres frente sociedade. Docentes sergipanos compartilham dessa ideia, segundo Jesus et al. (2012, p.3). Para tais docentes, os estudantes conscientes dos seus direitos e deveres, se tornariam aptos a tomar decises que lhes fossem mais favorveis,
proporcionando assim uma maior influncia no meio em que vivem. Para evidenciar esta compreenso
em alguns dos participantes do nosso estudo, seguem as respostas que caracterizam este grupo:
R14: A escola a instituio responsvel em formar cidados pensantes e participativos. a
escola quem repassa a cultura, ou melhor as construes culturais de um povo;
R15: formar cidados;
R16: Educar e formar cidado.
CONSIDERAES FINAIS
1270
Com base nas respostas de pais e mes de alunos pergunta Para que serve uma escola?,
foi possvel identificar e compreender suas vises sobre escolas pblicas de Natal/RN. Nas respostas
dessas mes e desses pais, foi possvel identificar que a escola uma instituio que condiz a diversas funes. Dentre as categorias encontradas, destacaram-se as funes de uma escola preparatria
para um futuro promissor e aquela que fornece essencialmente o ensino-aprendizagem.
Em outras funes, a escola serve como formadora de cidados. Ela estaria relacionada com a
convivncia entre alunos e o espao institucional, permitindo assim a contribuio da famlia no convvio escolar para a complementao da educao dos seus filhos e alunos. A partir da anlise que
realizamos, as respostas nos sugerem que a escola que as camadas populares sonham uma escola
que responda s suas necessidades e problemas (GADOTTI, 1993, p. 51). Assim sendo, esta seria uma
escola mais prxima dos dficits da sociedade, em termos das exigncias que sobre elas se fazem.
O presente trabalho mostrou a importncia das vozes dos pais e mes em presena da funo
de uma escola. Elas e eles demonstraram ser atentos e participativos na educao dos seus filhos.
Mas, mesmo diante da diversidade de funes atribudas escola, a mesma no possui uma funo
definitiva, podendo ainda ficar a questo: Para que serve uma escola?.
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1271
AS IDEIAS E OS CONCEITOS PRODUZIDOS PELOS(AS)

JOVENS SOBRE O CORPO ESTRANHO NOS ESPAOS DE
SOCIABILIDADE FORA DA ESCOLA
POLLYANA DAS GRAAS RAMOS DA SILVA
(UFPI) pollypop17@hotmail.com
(UFPI) shara_pi@hotmail.com
INTRODUO
1272
Este artigo trata-se de uma pesquisa sobre a produo de sentidos realizada por jovens da
escola Prefeito Joo Olmpio Mendes de Melo PREMEN NORTE sobre o corpo estranho. O meu
desejo nasceu das discusses realizadas no Observatrio das juventudes e das violncias na escola,
na UFPI, quando em 2010-2011 realizei nesta mesma escola uma pesquisa sociopotica com jovens
e professores(as) sobre a relao entre o corpo e o medo dentro do contexto da escola pblica. Esta
pesquisa trouxe outra problemtica contempornea qual seja o medo do outro enquanto um corpo
estranho.
Para isso, tracei os objetivos especficos, quais sejam: Identificar as ideias e os conceitos que
os jovens tm sobre o corpo estranho; Identificar as relaes que so modificadas pelos jovens
com seus corpos estranhos frente aos controles reguladores da sociedade como escola e outros
espaos de sociabilidades como, por exemplo, as redes sociais; Identificar os afetos que so mobilizados pelos jovens no encontro com o corpo estranho; Favorecer a criao de novas maneiras
de problematizar o corpo estranho na contemporaneidade e, por fim, perceber os problemas que
atravessam e mobilizam estes jovens em torno deste tema. Nesse sentido, ressalto a importncia
desta pesquisa ao ser socializada no universo acadmico, pois contribuiu para ampliar os projetos
de pesquisa tanto dos alunos envolvidos nesta proposta quanto a outros que venham a tomar
conhecimento dela.
Para tanto tive como objetivo precpuo desta pesquisa privilegiar os jovens dentro de sua lgica ao possibilitar, com o uso da Sociopotica, a produo de conceitos filosficos sobre o corpo
estranho nas suas inmeras relaes ressaltando as divergncias, oposies, ambiguidades e convergncias que h nesses discursos. Mas o que a Sociopotica? uma prtica filosfica. Ela uma
passagem obrigatria para quem quer transformar as prticas sociais, por paradoxalmente no visaratransformao social e ainda menos a conscientizao, e sim o conhecimento do inconsciente,
atravs do descobrimento das Amricas (negras, brancas, indgenas e mestias) do pensamento dos
grupos-pesquisadores. Por que uma filosofia? Porque ela: descobre os problemas que inconscientemente mobilizam os grupos sociais; favorece a criao de novos problemas ou de novas maneiras de
problematizar a vida; favorece a criao deconfetos, contextualizados no afeto e na razo, na sensualidade e na intuio, na gestualidade e na imaginao do grupo-pesquisador; favorece a criao
de conceitosdesterritorializados, que entram em dilogo com os conceitos dos filsofos profissionais(GAUTHIER, 2003, p. 12)
Para a realizao da pesquisa fizemos 04 oficinas, sendo a primeirade negociao da pesquisa, a segunda de produo dos dados1, a terceira de anlise dos dados pelos copesquisadores e a
quarta oficina foi a contra-anlise2.Acordado a pesquisacom a escola, passei para a negociao com
osjovens.Chegamos com antecedncia para organizar a sala, colocamos as cadeiras em circulo e
medida que os jovens chegavam pedamos para que fossem sentando.Com todos acomodadosiniciamosnossaoficinanosapresentandopelosnomes, prosseguindo explicamosa proposta da pesquisaesclarecendo o mtodo daSociopoticae que eles seriamcopesquisadoresda pesquisa.
Aceito o convite, entreguei uma folha A4 para cada jovem e pedi que escrevesse na folha seu
perfil, que contivesse seu nome, telefone, idade, local que mora, curso e srie que faz noPremen.
Feito isso, coloquei acima da mesa vrios objetos e solicitei para os jovens que voluntariamente se
dirigissem at a mesa e pegassem um objeto que eles considerassem estranho. Quando todos estavam com seus objetos e sentados na carteira fiz um pequeno relaxamento com eles para que explorassem o objeto pelo corpo. Aps o relaxamento solicitei que fossem se apresentando relacionando
suas caractersticas com o objeto estanho.
OFICINAS DE PRODUO DOS DADOS: IMAGENS DE CORPOS

ESTRANHOS FOTOGRAFADAS PELOS JOVENS
No dia combinado cheguei cedo e preparei a sala colocando os colchonetes no cho e liguei o
Datashow para passar as imagens dos corpos estranhos que os jovens haviam fotografado em seus
espaos de sociabilidade. Neste dia tive a ajuda de Lucivando e Vanessa, tambm orientandos da
professora Shara Jane. Prosseguindo, iniciei a oficina com um alongamento, processo importante,
pois como amos ficarmos deitados e sentados no cho, este processo fundamental para prepararmos o corpo para as atividades, prosseguindo realizei duas brincadeiras, na primeira foram formadas
duas filas um de frente para o outro, de modo que no meio se formou uma passarela. Para iniciar, um
jovem caminhou no meio da passarela at o final e a outra pessoa que estava de frente a ela ficava
observando a outra passar. Depois a que estava observando, imita o modo de caminhar da que passara na passarela. E a segunda brincadeira os jovens continuaram em dupla e com as mos um dava
o comando para que o seu parceiro fizesse com o corpo o que o outro tinha solicitado.
Posteriormente iniciei o relaxamento, pedi que fechassem os olhos e respirassem profundamente, procurando se concentrarem, acomodando o corpo no cho e sentindo o corpo, o ar entrando pelos pulmes. Aproveitei o momento que chovia forte para pedir que eles sentissem o cheiro da
terra molhada que invadia a sala, que escutassem a chuva relaxando o corpo. Em seguida, pedi que
colocassem o corpo em X e expandissem para cima e para baixo; Por fim, foram dobrando o corpo,
juntando as pernas ao corpo, de modo que foram se encolhendo ficando em posio fetal.
Depois do relaxamento os copesquisadores sentaram-se e com as imagens retroprojetadas
cada um voluntariamente foi falando de seu respectivo corpo estranho. Nesse momento fiz alguns
questionamentos aos jovens, como: O que corpo estranho? Onde foi tirada a foto? Qual o nome do
corpo estranho?
1
Na concepo da Sociopotica, os dados que surgem nessa experincia no so coletados, [...] e sim produzidos pelas condies de
realizao da pesquisa, nas quais as interferncias do pesquisador e suas tcnicas so uma implicao inegvel. (PETIT, 2002, p.42-43).
2 Neste mtodo, aps a produo dos dados, os facilitadores realizam uma anlise atravs dos procedimentos: anlise classificatria, momento transversal e momento filosfico. Em seguida os resultados so levados para os copesquisadores para a contra-anlise e depois e
depois se realiza a anlise filosfica e a socializao da pesquisa.
1273
Ao final da tarde, dando por encerrada a oficina danamos uma linda ciranda e ao danar os jovens disseram palavras avaliativas da oficina que foram: Legal, boa, divertido, jeito de viver, diferente,
relaxante, engraada, mudana, alegria, melhor do que estar na rua de casa.
Dias depois ns (facilitadores) iniciamos a anlise dos dados dos relatos orais. Para os procedimentos da anlise classificatria dos relatos orais de cada imagem do corpo estranho fotografadas
pelos jovens em seus lugares de sociabilidade juvenil, selecionamos as frases com cores diferentes
aquilo que tem haver com o pensamento do grupo no sentido de categorizar as idias que se repetem para alm do tema em questo. Nesta tcnica selecionamos as seguintes categorias: conceito de
corpo estranho, caracterstica do corpo estranho, dificuldades que passam o corpo estranho, reaes
do corpo estranho diante do preconceito, impresses das brincadeiras e da oficina e opinies e reaes dos jovens diante do corpo estranho.
A partir do agrupamento de ideias nas categorias encontradas, fizemos um cruzamento dessas ideias e estabelecemos relaes de ambiguidades, divergncia,convergncias e opostas entre
elas. Em seguida fizemos os estudos transversais uma no anlise destacando as relaes entre
as ideias resultantes da anlise classificatria. Foi assim que transversalizamos os sentidos de cada
categoria, buscando o pensamento do grupo sobre o tema o que corpo estranho?Neste caso o resultado deste olhar oblquo se apresenta nos sentidos heterogneos e mltiplos expressos no conto
intitulado:A filosofia dos jovens sobre o corpo estranho.
Aps a preparao do texto literrio para o momento da contra-anlise voltamos a nos encontrarpara submeter esta anlise ao crivo de sua avaliao, bem como fazer perguntas de esclarecimento. Para este momento levei cpias do Conto. Ao chegar preparei a sala com as cadeiras em crculo a
espera dos copesquisadores, para este momento contei com a presena de 04 jovens.Ritualisticamente, como relaxamento fiz uma roda de embalo, com todos em p, e em crculo nos embalamos ao som
da msica cano de ninar do artista Nonato Luiz, foi um momento para que os copesquisadores se
sentissem mais calmos e concentrados para a leitura do texto.em seguida em crculo, sentados nas
carteiras, distribui os textos que produzi juntamente com minha orientadora, problematizei algumas
ideias que para ns no ficaram claras que evidenciavam questes importantes sobre o tema.
MOMENTO FILOSFICO: AS LINHAS DO PENSAMENTO DOS

JOVENS SOBRE O QUE CORPO ESTRANHO?
1274
Este momento pretende ser um espao onde possa ocorrer a produo de sentidos, de acontecimentos ou de conceitos, e ao mesmo tempo, produo de subjetividade: pensar e ser so uma
s e a mesma coisa. E como o conceito um acontecimento, no pode existir sem ser perpassado
de afetos que no so emoes individuais, nem sentimentos, mas intensidades que percorrem os
corpos. Por isso, a Sociopotica se utiliza do neologismo confeto, mistura de conceito e afeto, para
mostrar que na atividade do grupo pesquisador os afetos no s existem, como so o prprio motor
da criao. Desse modo, tais confetos e metforas surgiram de momentos de problematizao e criao dos co-pesquisadores, em torno do tema geradorem quatro linhas ou dimenses do seu pensamento, quais sejam: Conceitos de corpo estranho, suas caractersticas e problemticas; as dificuldades do corpo estranho; opinies e reaes diante da produo sobre o corpo estranho.Entretanto,
para este artigo, detenho-me apenas nas linhas Conceitos de corpo estranho, suas caractersticas e
problemticas e as dificuldades do corpo estranho.
Assim, a primeira linha diz respeito aos conceitos de corpo estranho, suas caractersticas
e problemticas. Inicialmente os jovens fizeram uma discusso de jeitos diferentes do corpo estranho a partir dos confetos a seguir, pois para alguns jovens, o corpo estranho feio um corpo que
sofre preconceito porque ser diferente dos outros chama ateno, causa impacto nas pessoas que
ficam chamando-o de esquisito, de feio; para outros, o corpo estranho tambm tem a ver com o ser
diferente que uma pessoa que no igual outra, no tem o mesmo estilo dos outros. E por fim
h tambm o confeto corpo estranho de natureza que aquele corpo que no tem culpa de ser
estranho, saudvel no ser igual a ningum, pois no temos os mesmos hormnios.
Estes conceitos foram debatidos na contra-anlise com ideias heterogneas mostrando a diferena entre o corpo estranho de estilo prprio de um corpo estranho de natureza. Por exemplo,
eles dizem que Em um ele j nasce estranho e o outro ele vai ficando estranho com o passar do
tempo na vida dele, uma escolha ser estranho. Se for uma opo ser estranho o jovem traz uma
ideia de que o corpo se modifica com o tempo, no algo fixo. Os jovens problematizam dizendo:
Por exemplo, tem gente que nasce normal fisicamente a com o passar do tempo quer
mudar o estilo, se eu estou com um tipo de roupa, a outros j curtem outro, a com o
passar do tempo eu vou vendo umas pessoas usando roupa de roqueiro a eu acho bonito e vou passar a usar, ento com o passar do tempo vai mudando a forma e o jeito da
pessoa a ficam estranhos, porque a gente no nasce com um estilo de ser.
A partir destas ideias percebo o corpo jovem como uma categoria mais ampla, com inmeras
produes de sentido, movimentaes e composies hbridas (CHAVES, 2008, p. 22). Portanto, o
jovem muitas vezes, utiliza uma roupa e/ou estilo para estabelecer no apenas mdulos de aceitao, mas tambm de produo de sua subjetividade. O que aponta para um campo recheado de
possibilidades, dessa forma como ressalta Canevacci,
todas as coisas vestidas sobre a pele contribui para fazer parte de um novo sentido de
identidade: uma identidade mvel, fluida, que incorporou os muitos fragmentos que
no espao temporrio de suas relaes possveis com o seu eu ou com o outro se
veste ou se traveste de acordo com as circunstancias. L onde o olhar do adulto s
ver uniformidade, para os olhares interminveis do jovem dilatam-se diferenas vitais,
pequenas mincias apaixonantes, identidades microlgicas (2005, p.34).
Os jovens em meio discusso dos conceitos disseram tambm:O pessoal que no acha bonito o corpo estranho porque no tem coragem de se assumir estranho. Esta ideia me remete ao
conceito da teoria queer, como diz Louro (2004, p. 8) um corpo estranho, que incomoda, perturba,
provoca e fascina. Diante disto, fiquei me questionando:Como ter coragem de se assumir estranho
frente s normas regulatrias da sociedade? Como pensar queerdiante de uma sociedade que nomeia, constri, assume, apropria e materializa os corpos e os sujeitos? Para problematizar estas ideias
penso:
Ainda que essas normas reiterem sempre, de forma compulsria, a heterossexualidade,
paradoxalmente, elas do tambm espao para a produo dos corpos que a elas no se
ajustam. Esses sero construdos como sujeitos abjetos aqueles que escapam da norma.
Mas, precisamente por isso, esses sujeitos so socialmente indispensveis, j que fornecem o limite e a fronteira, isto , fornecem o exterior para os corpos que materializam a
norma, os corpos que efetivamente importam. (BUTLER, 1999 apud LOURO, 2004, p. 44).
Portanto, penso que difcil para o jovem assumir esta postura, pois para ser e/ou pensar queer, ele ir ter que enfrentar todas estas instituies e/ou ento fugir delas, criar linhas de fuga, escape.
1275
Frente todas estas ideias os jovens ainda relataram que: Ningum tem culpa de nascer feio, mas
tem gente que prefere fazer plstica, e tem gente que bonito e fica se acabando fazendo plstica e
acaba ficando feio, uma beleza obsessiva, obcecado pela beleza, e tem gente que simples e fica
simples mesmo. Nesta ideia os jovens trouxeram a discusso de um corpo que procura a qualquer
custo uma beleza. Neste sentido, percebo que vivemos em uma sociedade em que
O momento atual sofre de excesso de controle sobre a produo de nossa corporeidade, seja atravs de intervenes mdicas, seja atravs de toda sorte, em busca de
perfeio publicitria anunciada nas imagens miditicas e virtuais na era do consumo e
do espetculo. Todo o manancial imaginrio contido na internet, seus sites se inscrevem
mais ou menos numa desmaterializao que merece discusso (VILLAA, 2009, p.37).
1276
Com isso, vejo que a cultura moderna impe um ideal padronizado de beleza como expresso de juvenilidade, exigindo um padro de esttica, moda e consumo que faz com que as pessoas
produzam novos corpos. O mercado, por exemplo, produz acessrios com a inteno de padronizar
valores estticos. Compreendo, assim, que essa tal beleza eternizasse um perodo da vida, como se o
parecer fosse expresso do ser. Com uma biologia enxertada de tecnologias, com os neurochips, ser
jovem se faz devir (CANEVACCI, 2005, p.33).
Sobre a discusso das caractersticas dos corpos estranhos os jovens tiveram ideias opostas
entre si. Eles dizem que o corpo estranho pode no ter efeito, e para outros jovens pode ter efeito
porque faz rir ou causa espanto nos outros. O corpo estranho, ento, pode sim causar impacto porque ser diferente dos outros chama ateno, causa impacto nas outras pessoas que ficam chamando-o de feio, esquisito. Ento, os copesquisadores discutiram como um corpo estranho pode passar
despercebido a ponto de no ter efeito sobre os outros, explanando da seguinte forma: Eu acho
que um corpo estranho no passa despercebido nunca, todo mundo presta ateno no outro, pode
passar qualquer pessoa que todo mundo vai olhar.
Com isso, vejo que o corpo estranho tem uma relao intrnseca com o olhar do outro, pois ao
ser impactante todo mundo vai olhar pois conforme Silva (2007) o corpo estranho ligado ao termo
queer significa o estranho, esquisito, incomum, fora do normal, excntrico e a estranheza ou a familiaridade so fruto do nosso olhar e da contraditria relao que estabelecemos com eles (FARIA,
1987 apud AMARAL, 1992, p. 247). Assim, questiono: Como no perceber e estranhar estes corpos
transgressores que rodeiam entre ns? Acredito que seja imprescindvel estranhar os corpos e suas
relaes na medida que so eles que nos fazem pensar, nos movimentar, sair do lugar no qual estamos acostumados, percebendo um universo novo e seu contexto. Nesse sentido, segundo Amaral
(1994) o olhar reconhece o diferente como um corpo desviante, estranho, incmodo e assustador.
Na segunda linha do pensamento do grupo: as dificuldades do corpo estranho, os copesquisadores para problematizar esta dimenso, criaram o seguinte conceito: corpo estranho de cabelo vermelho que estranho porque o cabelo vermelho. Na vivncia no dia-a-dia, este corpo vive
de modo oposto suas dificuldades. Para uns, a dificuldade acontece na escola, no lugar do treino, na
academia, dentro do nibus, em todo lugar s vezes. O corpo estranho transita em todos os meios,
e por onde ele transita enfrenta dificuldades. Ser diferente e estranho incomoda as pessoas, pois
muitas vezes no conseguem nome-los e defini-los. Fico a pensar: Como lidar com os sujeitos indefinidos? O mal-estar que a se produz remete posio do estranho, cujo pecado irremedivel a
incompatibilidade entre a sua presena indefinida e outras presenas encaixadas, fixadas em
uma ordem predeterminada (BAUMAN, 1999 apud MIYASHIRO, SCHILLING, 2008, p.250).
Em oposio a esta ideia, alguns jovens dizem que o corpo estranho cabelo vermelho no
vive dificuldades em casa, por isso que dizem: Na minha casa outros quinhentos, a minha me
tambm tem o cabelo vermelho, minha irm tambm tem luzes, l em casa eu no sinto nenhuma
dificuldade. Diante desta ideia um copesquisador afirmou que:
Se a pessoa realmente decidiu mudar de estilo ela tem que enfrentar as dificuldades da
vida, porque s vezes aquele estilo no aceito pela populao, ento ela tem que se
acostumar com aquilo e seguir em frente porque se ela se deixar levar por aquilo, pelas
conversas das pessoas que no aceitam e no gostam vai ser pior. Por que se ela quis estar com esse estilo ento ela vai ter que gostar dele at o fim ou ento mudar pra outro,
at encontrar um adequado pra ficar mais tempo. Por exemplo, tem gente que sempre
fica sempre mudando o corte de cabelo.
Deste modo, entendo que o estranho um corpo que vive em constante mudana, por isso
que as instituies normalizadoras no conseguem captur-los, pois so corpos lquidos:
Os fluidos no fixam o espao nem prendem o tempo. Eles se movem facilmente. Eles
fluem, escorrem, esvaem-se, respingam, transbordam, vazam, inundam, borrifam,
pingam, so filtrados, destilados; diferentemente dos slidos no so facilmente contidos contornam certos obstculos, dissolvem outros e invadem seu caminho. (BAUMAN, 2001 apud COSTA, 2009, p.65).
Diante disso, Villaa (2009, p.33) acrescenta atravs de Foucault, que o corpo termina por desaparecer como entidade biolgica, tornando-se um produto socialmente construdo, que infinitamente malevel e altamente instvel. Com isso, penso que precisamos fazer conexes com estes
corpos, percebendo suas potencialidades de se reinventar e criao. E no exclu-los e tentar enquadr-los, pois a partir de todas estas ideias que trago e problematizo at agora seriam tentativas
inteis.
A partir destas ideias os jovens ficaram intrigados e falaram da existncia de um estilo adequado, dizendo: porque nem todo corte de cabelo combina com seu rosto e nem toda roupa com
seu corpo, tem que procurar uma roupa adequada, tem tantas roupas e objetos no mundo, anel, pulseiras. Dessa forma, o que aparentemente pode parecer um amontoado de cdigos de massa sem
significado, na verdade, torna-se um conjunto pleno de sentido para seu idealizador e portador, e
para as relaes com os amigos Canevacci (2005, p. 34).Em meio dificuldade que o corpo estranho
enfrenta os jovens me surpreenderam na contra-anlise no momento em que discutiram se existe
uma maneira certa de ser e estar no mundo de hoje:
Eu acho que tem, porque assim, mulher gosta de homem e homem gosta de mulher,
porque as mulheres lsbicas e gays j so tidas como normais e eu acho estranho, mas
eu acho que em relao ao preconceito eu aceito muito, porque eu acho estranho
homem gostar de homem e mulher gostar de mulher, eu no aceito no meu ponto de
vista, no certo.
Tem pais que no aceitam, na minha casa no aceitam uma situao dessa de mulher
com mulher, mas tambm na rua muitas vezes no aceitam.
A partir destas ideias percebo que os jovens tratam a sexualidade como algo nico e biologicamente decido, pois se a pessoa nasce mulher, naturalmente ela dever se relacionar com homens.
Para entender melhor o pensamento dos jovens importante perceber que O ato de nomear o
corpo acontece no interior da lgica que supe o sexo como um dado anterior a cultura e lhe atribui um carter imutvel, a-histrico e binrio. Tal lgica implica que esse dado sexo vai determinar
1277
o gnero e induzir a uma nica forma de desejo (LOURO, 2004, p.15). Entretanto, h pensamentos
divergentes entre os jovens, um afirma:
Eu acho que o gostar mesmo, se a pessoa gosta da pessoa do mesmo sexo, temos que
aprender a conviver com aquilo, no adianta voc estar com uma pessoa e no gostar
dela, ficar s porque as outras pessoas que no aceitam querem que sejam daquele
jeito. Se o homem gosta do homem daquele jeito que vai ser.
Nesta ideia o jovem mostra que as pessoas no possuem uma nica forma de desejo como
delimita os padres. No entanto eles dizem que: estranho ser gay, porque eu acho que o normal
a mulher gostar de homem e o homem gostar de mulher. Com isso, vejo o quanto esta problemtica
divide opinies entre eles, pois compreendo que para se qualificar como um sujeito legtimo, como
um corpo que importa, o sujeito se ver obrigado a obedecer s normas que regulam sua cultura
(BUTLER, 1999 apud LOURO, 2004, p. 15-16). Entretanto, sempre haver aqueles que fogem da norma
e que transgridem percorrendo por outros caminhos e isso retratado pelos jovens quando dizem:
Ser gay um corpo estranho. Mas que nem voc disse, a pessoa nasce com uma forma fsica e com
o passar do tempo ele vai mudando, se ele quer ser isso ele vai ser. Portanto, os estudos mostram
que:
Uma matriz heterossexual delimita os padres a serem seguidos e, ao mesmo tempo,
paradoxalmente, fornece a pauta para as transgresses. em referncia a ela que se
fazem no apenas os corpos que se conformam s regras de gnero e sexuais, mas tambm os corpos que se as subvertem. [...]. Desencaminham-se desgarram-se, inventam
alternativas. Ficam deriva no entanto, torna-se impossvel ignor-los. Paradoxalmente, ao se afastarem, fazem-se ainda mais presentes. No h como esquec-los. Suas escolhas, suas formas e seus destinos passam a marcar a fronteira e o limite, indicam o
espao que no deve ser atravessado. Mais do que isso, ao ousarem se construir como
sujeitos de gnero e de sexualidade precisamente nesses espaos, na resistncia e na
subverso das normas regulatrias, eles e elas parecem expor, com maior clareza e evidncia, como essas normas so feitas e mantidas (LOURO, 2004, p. 17-18).
1278
Em meio a tantas ideias sobre a sexualidade, os jovens trouxeram outra dificuldade que o corpo estranho enfrenta que o bullying,assim eles relataram: E tambm como minha me me critica
que pra eu deixar o defeito e tentar vencer e mudar porque eu ficava muito agressiva com tanto
bullying,muita gente fica falando tanta besteira, a eu deixei mais essa agressividade e fiquei calma.
Nesta ideia, a jovem relata que sofreu bullying fazendo com que se tornasse uma pessoa agressiva.
Enquanto para outro jovem difcil falar sobre este problema, no momento de seu relato lembro
que abaixou a cabea e disse: Eu sofri demais bullying, e no queria relatar isso, eu fico constrangido. Percebo que este ocorrido traz lembranas de dor, que o jovem prefere no relembrar. O que
fazer com essa lembrana de dor que marcado no corpo do jovem? Como trabalhar situaes de
violncia que se denomina hoje como bullying, mas que h muito tempo acontece? Penso que seja
indispensvel problematizar a dor causada pelo bullying, pois muitas vezes a dor nos leva a lugares
de criao, renovao e/ou at mesmo a possveis mudanas. Por isso que
imprescindvel no apenas falar inteligentemente acerca da dor, seno agir sobre ela,
modificando-a e alterando, tambm, nossos modos de apreenso e entendimento do
que se passa. Sem apatia, com nimo e responsabilidade, faz-se urgente tratar dos problemas que nos afetam indistintamente enquanto humanos. Se concordarmos que o
pensamento surge, em sua mxima tenso, das experincias que o comovem, ento
no preciso evitar a dor para pensar bem. possvel sofrer e, ainda assim, pensar pro-
fundamente sobre o sofrimento; sentir uma dor profunda e sobre ela refletir; padecer
e recriar a vida. A ausncia de um pensar sobre a dor derivada da violncia que nos
assalta, isso sim, violenta ainda mais um sofredor. Interrogar a respeito da dor e de seus
modos de expresso pode nos levar ao encontro de novos sentidos para palavras j
cansadas da iseno de envolvimentos. Pode, ainda, evitar uma explicao rpida para
a dor e impedir o trato ordinrio da violncia como algo trivial. (LEAL, 2011, apud ADAD,
2012, p. 2).
Assim, os jovens pensaram na dor e problematizaram sobre ela, afirmando que:
O bullying um corpo estranho, porque um corpo estranho sofre bullying, por exemploeu sou estranha e tudo que est aqui estranho sobre o que falamos, ento a pessoa
comea a colocar apelido, fala mal e isso bulling. O corpo estranho um bullying com
todo mundo junto.
Os corpesquisadores, trazem um conceito de bullying, relatando que o corpo estranho sofre
com estas manifestaes, sendo estigmatizados com apelidos. Vivemos em uma sociedade em que
as pessoas so intolerantes em relao s diferenas, que se estruturam na competio, regras e
poder.
CONCLUSES: ENTRELAANDO OS NS DA PESQUISA

Ao chegar etapa final do processo de pesquisa, fui levada a me questionar com relao ao
alcance dos objetivos iniciais que eram analisar os conceitos produzidos por jovens sobre a relao
entre o corpo e o medo da Escola Tcnica Estadual Prefeito Joo Mendes Olmpio Melo PremenNorte ao possibilitar, com o uso da Sociopotica, a produo de conceitos filosficos sobre o tema
gerador, inclusive democratizando os saberes. Portanto, o resultado deste percurso traz a cartografia
de algumas possibilidades de produo de conceitos sobre o corpo estranho, a partir da identificao das problemticas dos jovens, suas formas de pensar e de reinventar este tema.
Assim, os principais achados atravs da pesquisa Sociopotica foram as ideias dos copesquisadores em relao ao tema, problematizado-o neste artigo em duas linhas ou dimenses: conceitos
de corpo estranho, suas caractersticas e problemticas, nesta linha os copesquisadores realam
as questes ligadas a um modo diferente de ter um corpo estranho. atravs destes confetos que
eles problematizam: corpo estranho feio um corpo que sofre preconceito porque ser diferente
dos outros chama ateno, causa impacto nas pessoas que ficam chamando-o de esquisito, de feio;
para outros, o corpo estranho tambm tem a ver com o ser diferente que uma pessoa que no
igual outra, no tem o mesmo estilo dos outros. E por fim h tambm o confetocorpo estranho
de natureza que aquele corpo que no tem culpa de ser estranho, saudvel no ser igual a ningum, pois no temos os mesmos hormnios.
Os jovens nesta linha mostraram tambm as diferentes formas fsicas do corpo estranho, dizendo que h o corpo estranho vaca leiteira que tem os peitos grandes e fabrica muito leite, para
outro, h o corpo estranho gorda que uma pessoa gorda que tem bucho quebrado e, por fim, tem
o corpo estranho diferente que aquele corpo que no tem brao e nem pernas, como a maioria
das pessoas tem. A partir delas foi possvel perceber como um corpo deficiente e diferente pode ser
potente.
Na segunda linha do pensamento do grupo: as dificuldades do corpo estranho, os copesquisadores trazem a discusso de que o corpo estranho sofre preconceito, porque no seguem um
1279
modelo certo, consequentemente sofrem bullyinge so estigmatizados. Nesta linha eles criaram o
seguinte conceito: corpo estranho de cabelo vermelho que estranho porque o cabelo vermelho. Na vivncia no dia-a-dia, este corpo vive de modo oposto suas dificuldades. Para uns, a dificuldade acontece na escola, no lugar do treino, na academia, dentro do nibus, em todo lugar s vezes.
O corpo estranho enfrenta por onde ele passa o preconceito. Para alguns este corpo deveria se acostumar com o preconceito e, de modo bem diferente, para outros, este corpo diante do preconceito
no se sente mal porque est adaptado.
Nesse sentido, penso que as problemticas levantadas pelos jovens frente aos corpos estranhos,
devem ser discutidas por vrias instituies desde as Escolas, Universidades at mesmo as instituies
especializadas para deficientes e distrbio mental, ou seja, um problema de todos perceberem como
estes corpos esto se relacionando e quais problemas eles enfrentam. Para que assim, o corpo estranho
possa se percebido e valorizado como uma pessoa que diferente e merecedor de direitos.
Portanto preciso olhar para o corpo estranho com olhos de possibilidades de criao e arte.
Precisamos nos movimentar pelos espaos e perceber que as diferenas e os estranhos se misturam
em meio aos ditos normais tornando os lugares mais interessantes e possveis de acontecimentos.
Nesse sentido, a importncia dessa investigao foi possibilitar o aflorar dos problemas que mobilizavam os jovens acerca da relao entre corpo e medo, facilitando a produo de outros e/ou novos
conceitos sobre o referido tema.
REFERNCIAS
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ESCOLHA PROFISSIONAL: UM ESTUDO COM AS

EDUCADORAS RURAIS DO ALTO-OESTE POTIGUAR
UERN lord.jhonnys@hotmail.com
LVIA SONALLE DO NASCIMENTO SILVA
UERN liviasonalle@hotmail.com Disneylndia

MARIA RIBEIRO
UERN d-landia@hotmail.com
INICIANDO A CAMINHADA
Resultado do plano de trabalho PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica):
A trajetria da formao dos(as) educadores(as) rurais, ligado pesquisa: Dilogo entre cotidiano
familiar e escolar nas serras do Alto-Oeste potiguar: experincias formadoras de educadores(as) do
campo sobre relaes de gnero e sexualidade (PIBIC 2011-2012), o presente escrito visa contribuir
para com a literatura pedaggica que versa sobre a profisso docente, especificamente nos aspectos
ligados escolha profissional.
Um dos objetivos centrais do referido plano de trabalho era analisar as razes que levaram as
alunas-professoras que concluram o curso de Pedagogia no Programa Especial de Formao Profissional Para Educao Bsica (PROFOMAO), oferecido pelo Campus Avanado Prof. Maria Elisa de
Albuquerque Maia (CAMEAM), no perodo de 1999 a 2006, a escolherem a docncia dos Anos Iniciais
como atividade profissional.
Para alcanar o objetivo exposto no pargrafo anterior, empreendemos uma anlise nos memoriais de formao das educadoras que concluram o curso de Pedagogia, sendo estes os trabalhos de concluso de curso exigidos pelo PROFORMAO. Como critrios de seleo dos memoriais
utilizamos, em primeiro lugar, o recorte de gnero, somente mulheres; destas, escolhemos as que
possuam alguma experincia docente em escolas rurais; e, por ltimo, o tempo de servio na educao, tanto o maior tempo de exerccio profissional acima de 15 anos, quanto o menor tempo de
servio at 04 anos de docncia. Assim, foram selecionados 10 memoriais de Doutor Severiano, 10
de Luiz Gomes e 07 de So Miguel, pois, neste ltimo municpio, somente esta quantidade de pessoas concluram o j citado curso.
Para a anlise dos memoriais, utilizamos a abordagem da Anlise do Discurso (A.D.), embasados no pensamento de Orlandi (2007, p. 20), pois, segundo a mesma:
Na A.D., procura-se compreender a lngua fazendo sentido, enquanto trabalho simblico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua histria. Neste
sentido, assumimos a concepo de linguagem interativa, permeada por sujeitos, meio
social, contexto histrico, espao geogrfico, enfim, elementos que constituem o dizer.
Certamente que, durante a anlise dos textos, acreditamos que [...] no h neutralidade
nem mesmo no uso mais aparente cotidiano dos signos (Orlandi, 2007, p. 09).
Na primeira sesso deste texto, refletiremos sobre a categoria escolha profissional pelo magistrio, embasados no pensamento de Bueno (2005), Lira (2007), Rabelo (2010), e Valle (2002; 2006).
1281
Logo aps, abordaremos as principais discusses acerca do mtodo (auto)biogrfico, na qual os

memoriais de formao se inserem, sendo estes narrativas (auto)biogrficas, para isso, utilizaremos
os seguintes aportes tericos: Ferrarotti (2010), Finger (2010), Finger & Nvoa (2010), Josso (2007),
Nvoa (2007), Passeggi (2006a), Pineau (2005; 2010). Na terceira sesso, traremos os resultados das
anlises realizadas.
ESCOLHA PROFISSIONAL PELO MAGISTRIO: QUAL

ENTENDIMENTO?
O presente estudo parte do pressuposto de que, refletir sobre a escolha profissional dos(as)
professores(as) ou alunas-professoras, no caso deste trabalho, propicia analisar as identidades profissionais dos(as) educadores(as), refletindo acerca do processo de construo identitria, desvelando
como estes(as) se tornaram professores(as) (NVOA, 2007).
Em um estudo com professores da rede pblica de ensino de Natal/RN, utilizando os recortes
de gnero, nvel educacional e modalidades de atuao, Lira (2007) analisa o porqu da escolha
destes(as) educadores(as) pela profisso docente. Como advoga o citado autor, grande parte dos estudos que refletem sobre escolha profissional pelo magistrio, principalmente a docncia dos Anos
Iniciais, centram-se nas professoras (mulheres), tendo em vista o processo histrico de feminizao
do magistrio deste nvel de ensino (LOURO, 2000; NVOA, 2008).
A pesquisa do supracitado autor, diferentemente das demais pesquisas neste campo, analisa
tanto as professoras com os professores da rede pblica, realizando um estudo comparativo, visando, entre outros objetivos, identificar igualdades e discrepncias nas razes que levaram este pblico docncia. Segundo as pesquisas de Lira (2007, p. 06):
[...] as mulheres no demonstraram proporcionalmente em relao aos homens, em termos percentuais, estarem mais convictas nessa escolha, apesar dessa profisso no nvel
considerado ser tipicamente um reduto feminino. Seria de esperar que uma proporo
maior de mulheres em relao aos homens escolhesse a profisso por convico.
1282
Observamos, neste sentido, que mesmo o magistrio dos Anos Iniciais sendo historicamente
um reduto feminino, no que se refere categoria de escolha convico, ou seja, por desejo, no
existem grandes diferenas entre homens e mulheres. De acordo com o autor, as seguintes razes
so as mais citadas pelos professores, e pelas professoras, para a escolha pela docncia: Convico,
influncia, mercado de trabalho, experincia prvia com ensino, necessidade, fruto de um acaso,
no passou no vestibular, nica habilitao possvel (LIRA, 2007). Para o referido terico, no existem
diferenas, entre nvel de educao, gnero ou modalidade de atuao, na escolha profissional pela
profisso docente.
Rabelo (2010), em sua pesquisa de doutoramento, estudou os professores do sexo masculino
que trabalham nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental no ensino pblico do Rio de Janeiro Brasil
e em Aveiro Portugal, construindo um estudo comparativo entre os dois pases. Para a autora, A
subjetividade de cada um est presente na opo da via profissional a seguir, entretanto, as condies objetivas/externas e as representaes sociais veiculadas por elas sempre influenciaro esta
escolha de alguma forma (RABELO, 2010, p. 281). Ou seja, no so, unicamente, os aspectos pessoais
que incidem na escolha pela docncia, mas, tambm, e, sobretudo, os aspectos de ordem social,
histricos e geogrficos.
Os estudos da supracitada autora revelam que geralmente so vrios aspectos que interferem
na opo pelo magistrio. Assim, no que se refere escolha pela profisso professor, partimos da
concepo que vrias razes interligam-se para construir esta deciso, sejam elas de ordem pessoal,
histrica e geogrfica, ou mesmo cultural, pois [...] a escolha profissional no uma deciso exclusivamente individual, mas vinculada a diversos fatores (Idem, p. 283).
Discorrendo acerca desta temtica, Valle (2002, 2006) enfatiza a influncia do contexto histrico e geogrfico na escolha pela profisso docente. Para a autora, as razes pessoais de escolha so
construdas dentro destes contextos, sendo, certamente,
influenciadas por eles. Ou seja, para algumas parcelas da populao, as de baixo poder
econmico, no existe, verdadeiramente, uma escolha profissional, visto que, [...] a margem de
escolha dos jovens dos meios populares muito limitada (VALLE, 2006, p. 185). Recorrendo a
concepo de habitus de Pierre Bourdieu, a autora define o sexo e a origem social como categorias
analticas para a compreenso das escolhas profissionais. Categorias que tambm utilizamos nesta
pesquisa.
Utilizando, tambm, o conceito de habitus de Bordieu, e o de projeto em Sartre, Bueno (2005)
defende a lgica de destinao profissional como principal fator para as mulheres escolherem
docncia dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental como atividade profissional. Segundo a autora,
existem determinantes sociais de classe e gnero que influenciam na escolha das mulheres pelo magistrio, articulando o que a mesma denomina de lgica de destinao profissional, seria essa lgica
que explica o porqu [...] de mulheres de faixas etrias e meios familiares diversos conflurem para o
mesmo curso e buscarem o magistrio (p. 78).
MTODO (AUTO)BIOGRFICO E MEMORIAIS ACADMICOS:

BREVE DISCUSSO
O Mtodo (auto)biogrfico surge em um contexto de insatisfao para com o conhecimento
produzido pelas Cincias Sociais, visto que o modelo positivista de cincia ainda era dominante no
mbito acadmico. Esse modelo racionalista de inteligibilidade do real, caracterstico da Cincia Moderna, surgido nos sculos XVI e XVII, com a revoluo de Coprnico, Galileu, Descartes e Newton, j
no incio do sculo XX, apresentava sinais de profunda crise (SANTOS, 2004). O paradigma do mundo
cartesiano, que refutava o conhecimento provvel, que separava o sujeito e objeto, sede lugar a probabilidade, incerteza (Idem, 2004).
As crticas objetividade que caracterizava a epistemologia sociolgica resultaram [...] na valorizao crescente de uma metodologia mais ou menos alternativa: o mtodo biogrfico (FERRAROTTI, 2010, p.35 grifos do autor). Corroboramos nosso pensamento ao de Finger e Nvoa (2010,
p. 23) quando estes observam que:
[...] menos impregnadas do que as outras cincias sociais por uma perspectiva positivista, as cincias da educao compreenderam de modo algo intuitivo a importncia
do mtodo biogrfico, que se veio a revelar no apenas um instrumento de investigao mas tambm (e sobretudo) um instrumento de formao (grifos dos autores).
Como nos faz pensar os citados autores, as Cincias da Educao comeam a utilizar o Mtodo
(auto)biogrfico no apenas como um instrumento de pesquisa, mas, principalmente, como um instrumento de (auto)formao. Ao evocar o passado com a perspectiva do presente, o sujeito apren-
1283
dente desencadeia um processo de ressignificao do futuro, o que permite a formao continuada/

permanente deste (JOSSO, 2007; PINEAU, 2005).
Nvoa (2007) observa que as histrias de vida comeam a ser utilizadas na formao inicial e
continuada de professores por causa do tipo de conhecimento produzido at ento pelas Cincias
da Educao e o lugar do professor neste processo: o educador sempre era objeto de investigao/
formao. Com as abordagens (auto)biogrficas e seus instrumentos de (auto)formao, o professor
passa a ser sujeito de sua prpria formao, confluindo para investigaes e, consequentemente,
para um saber educacional mais prximos das realidades educativas, haja visto o paradigma de pesquisa-formao-ao (FINGER, 2010; NVOA, 2007; PINEAU, 2010).
neste sentido que, no Brasil, desde a dcada de 1990 comeam a ser utilizados na formao
inicial de professores os memoriais de formao, sendo estes gneros acadmicos (auto)biogrficos,
restaurando no mbito universitrio, a problemtica da reinveno de si mesmo. O principal objeto
dos memoriais [...] promover uma atitude reflexiva sobre as experincias profissionais, adquiridas
antes e durante a graduao (PASSEGGI, 2006a, p. 03).
Nesta perspectiva, utilizamos os memoriais das alunas-professoras que concluram o curso de
Pedagogia no PROFORMAO, como instrumentos de investigao, denotando o carter investigativo das histrias de vida.
AS RAZES PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL PELA DOCNCIA
1284
Como citado na introduo deste texto, o universo desta pesquisa foi delimitado anlise de
10 (dez) memoriais do municpio de Doutor Severiano/RN, 10 (dez) de Luiz Gomes/RN e 07 (sete) de
So Miguel/RN, visto que, neste ltimo, somente esta quantidade de professoras concluram o curso
de Pedagogia.
Para chegar a esse nmero de memoriais definimos os seguintes critrios de seleo: como
o plano de tralho PIBIC est vinculado a uma pesquisa que discute as relaes de gnero na
educao rural, decidimos por escolher apenas as mulheres egressas do PROFORMAO. Destas,
observamos as que possuam algum lao de pertencimento com o campo, principalmente na
docncia. Perpassado estes dois critrios, selecionamos as professoras que possuam mais tempo
de carreira, acima de 15 (quinze) anos, e as que possuam o menor tempo de profisso, abaixo
de 04 (quatro) anos. Essa ltima seleo objetivou refletir sobre as diferenas histricas quanto
aos motivos que levaram estas professoras ao magistrio. Todas cursaram o PROFORMAO no
perodo de 1999 a 2006.
A faixa etria destas mulheres varia de 22 (vinte e dois) a 54 (cinquenta e quatro) anos de idade. Todas elas nasceram na zona rural de seus municpios. O tempo de carreira varia de 04 (quatro) a
25 (vinte e cinco) anos.
Como observa os estudos dos autores aqui debatidos (LIRA, 2007; RABELO, 2010; VALLE, 2002,
2006), no apenas um aspecto que influncia na escolha pelo magistrio, mas, um conjunto de
fatores, de ordem pessoal e social, que corroboram para a entrada na profisso. Assim, as alunas-professoras participantes deste estudo, em seus memoriais, no elencaram apenas um motivo/critrio
para sua escolha, algumas delas, elegeram at trs razes para tomada de deciso.
Quadro 1: Razes para a escolha profissional
POR QUE ESCOLHI SER PROFESSORA?

RAZES PARA A ESCOLHA
NMERO DE VEZES
CITADA
12
07
07
05
05
03
03
02
01
01
Facilidade de entrada no mercado de trabalho/ melhoria de vida

Por falta de opo
Influncia da famlia e/ou de amigos
Misso/ Vocao para ensinar
No citou no memorial
Transmisso intergeracional (professoras na famlia)
Dificuldades financeiras para fazer o curso que almejava
Sonho desde a infncia
Admirao a ex-professores
Facilidade de acesso ao curso
Fonte: Dados coletados dos Memoriais do PROFORMAO/CAMEAM/UERN.
Ao elencarmos os critrios de escolha relatados pelas alunas-professoras em seus memoriais,

chegamos s categorias expostas no quadro 1, onde a razo mais citada nos textos foi a facilidade
de entrada no mercado de trabalho, consequentemente, a melhoria da qualidade de vida. Os dados
de nossa pesquisa diferem dos de Rabelo (2010, p. 282 grifos da autora), pois, segundo a autora,
[...] a grande maioria dos professores demarcou escolher a docncia por gosto pela profisso. Nesse
mesmo sentido, os resultados aqui apontados diferem dos de Lira (2007) e Sarmento (2005), pois, no
pblico estudado por estes autores, o critrio mais apontado foi escolha por convico, que, no
presente estudo, no foi citado.
Mesmo que os dados preliminares causem estranheza, um aspecto deve ser compreendido:
todas as professoras que participaram de nosso estudo so originrias da zona rural, de famlias
pobres, na sua maioria com pais agricultores, conforme ilustra o Quadro 2. Para estas mulheres, a
docncia foi o possvel e nico caminho para a mudana de suas vidas. Como salientam Lira (2007),
Rabelo (2010) e, principalmente, Valle (2002, 2006), os contextos histricos e geogrficos influenciam
na escolha profissional e, na perspectiva desta ltima, os(as) jovens das camadas mais pobres da
sociedade no possuem, verdadeiramente, oportunidades de escolha profissional, visto que, suas
opes so sempre muito limitadas.
As hipteses elencadas nos pargrafos anteriores s se confirmam com os dados do Quadro
3, onde se observa que das 27 professoras, apenas 07 continuam morando na zona rural de seus
municpios, s outras 20 migraram para a zona urbana, certamente por causa das melhorias financeiras propiciadas pela entrada no mercado de trabalho. O que esta pesquisa no conseguiu analisar,
por causa de seu foco de estudo, foi se estas mulheres, mesmo no tendo a docncia como primeira
opo, ou simplesmente como opo, construram ao longo dos anos de carreira um sentimento de
pertena pela mesma ou continuam no gostando da profisso.
Quadro 2 Ocupao profissional dos pais
PROFISSO DO PAI
PROFISSO DA ME
Agricultor
Pedreiro/Carpinteiro
No citou
Agricultora/
Dona de Casa
Professora
Outras
No
citou
20
03
04
19
03
02
03
1285
Quadro 3 Localidade onde reside atualmente

LOCALIDADE ONDE RESIDE ATUALMENTE
Zona Rural
Zona Urbana
07
20
A quarta razo mais citada nos memoriais (05 vezes) foi que, para estas professoras, a docncia era a misso de suas vidas, e que elas tinham vocao para a mesma. Conforme observa Nvoa
(2008, p. 15) o primeiro fator que contribuiu para a profissionalizao da docncia foi estatizao
do ensino, ou seja, [...] na substituio de um corpo de professores religiosos (ou sob o controle da
Igreja) por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do Estado) [...]. O critrio elencado por
estas educadoras est intrinsicamente ligado viso da docncia como um sacerdcio, visto que,
para ser um padre, por exemplo, deve-se ter vocao para cumprir sua misso. Esse aspecto contribui para a desprofissionalizao do ensino, haja vista que, se misso, no necessrio remunerao, status social, etc. Assim, nos faz pensar Rabelo (2010, p. 169):
Ou seja, estes cursos a que se associa a necessidade de vocao so os cursos de menor
estatuto social, para tanto a vocao aparece como um discurso para direcionar jovens
aos cursos adequados sua posio social, visando que existam profissionais para tais
profisses.
Neste mesmo sentido, nos faz pensar Valle (2006, p. 179):
O apelo vocao para justificar as escolhas profissionais, como salientou Bourdieu, visa
produzir encontros harmoniosos entre as disposies e as posies, fazendo com que as
vtimas da dominao simblica possam desempenhar com satisfao as tarefas subalternas ou subordinadas, atribudas s suas virtudes de submisso, gentileza, docilidade,
devotamento e abnegao.
1286
Assim, compreendemos que o apelo vocao sugere uma desqualificao da atividade docente, na medida em que o estatuto profissional cede lugar a um discurso de proletarizao da profisso, sendo esta destinada aos integrantes das camadas mais abastardas da sociedade, contribuindo para o movimento de desprofissionalizao, como apontado nos pargrafos anteriores.
Nesse sentido, o conceito de habitus de Bourdieu pode servir como um instrumento conceitual para explicar esse condicionamento social, e as possveis influncias nas subjetividades destas
alunas-professoras que escolheram a docncia como atividade profissional, visto que, compreendemos o habitus [...] como uma matriz cultural que predispe os indivduos a fazerem suas escolhas
(SETTON, 2002, p. 61).
Sendo as partcipes deste estudo mulheres, estando margem da sociedade por residirem na
zona rural e possurem um baixo poder aquisitivo, acreditamos que estas foram levadas docncia
pelas estruturas sociais dominantes, haja vista que o magistrio dos Anos iniciais visto historicamente como uma atividade profissional complementar, destinada s mulheres de baixo poder econmico (LOURO, 2000; NVOA, 2008; VALLE, 2002).
Duas das alunas-professoras citou que escolheram a docncia pois este era o sonho de suas
vidas. Como observa Bueno (2005, p. 88), O sonho de ser professora , neste sentido, apenas uma
variante da escolha por vocao, ou seja, no caso destas duas educadoras, o que est implcito o
sentimento de entrega, de doao, to caractersticos do sacerdcio ou da escolha por vocao.
Trs partcipes deste estudo relataram possuir mes professoras, conforme demonstra o quadro 1. Passeggi (2006b, p. 04) vai denominar de transmisso intergeracional essa influncia de familiares, pais, irmos e primos, na escolha pela profisso docente, pois, a instituio familiar geraria
[...]seno um ambiente de reproduo profissional, mas, pelo menos, um clima de sensibilizao
vocacional, levando a uma apropriao do desejo do outro, seja por dependncia, seja por respeito,
e no a uma resistncia no processo de deciso.
No decorrer das anlises um fato nos chamou ateno: apenas 01(uma) das participantes
deste estudo relatou ter escolhido a profisso docente por admirao h algum ex-professor e, outro
aspecto interligado a este foi que, 14 (quatorze) das alunas- professoras evocaram lembranas negativas, tanto da escola como de ex- professores(as), em seus memoriais. Para esclarecer melhor este
apontamento, trazemos, logo abaixo, alguns trechos dos memoriais.
Um detalhe que recordo e que marcou minha trajetria, no primrio, foi uma professora
muito rgida. No permitia os alunos sarem da sala de aula, por nenhum motivo; tendo
que permanecer como objeto que no questiona to pouco argumenta. Eu fui vtima de
represso dessa professora (COSTA, 2002, p. 04).
Esta (professora) achava que eu no era capaz de estudar a referida srie e demonstrava
muito desprezo para comigo. A forma como fui tratada me decepcionou, a ponto de
muitas vezes no querer ir escola (LACERDA, 2003, p. 09).
Em Biologia, vivenciei aulas muito montonas e, em parte do tempo, a professora fumava e dormia sentada na cadeira. (NASCIMENTO, 2003, p. 14).
Lembro-me que certo dia no deu tempo cumprir com as exigncias da professora devido outras atividades, pois tinha que ajudar o meu pai na roa e quando cheguei na
escola, no tinha realizado a lio de casa, a professora castigou-me brutalmente aplicando em minhas mos um dzia de bolos sem que eu tivesse tempo para explicao
(MAIA, 2006, p. 10-11).
Neste sentido, uma pergunta pairou sobre nossas anlises: por que estas mulheres escolheram
o magistrio se possuam esse tipo de recordao sobre seus/suas ex-professores(as)? Se para muitas
essas experincias foram repressivas e traumticas por que ingressar nesta profisso? No querendo
vencer essas questes, visto que no era o objetivo de nossa pesquisa, levantamos a seguinte hiptese: Essas mulheres no possuam muitas oportunidades de ascenso social, de mudana de vida,
como discutido nos pargrafos anteriores, ento, escolheram a docncia como mecanismo para a
melhoria da qualidade de vida, mesmo no sendo esta profisso a que mais gostavam. Mesmo com
experincias negativas com a escolaridade, foi desenvolvido nestas alunas- professoras, pelas estruturas estruturantes da sociedade (SETTON, 2002), um sentimento de vocao/sonho que as levou ao
magistrio dos Anos Iniciais, como se este fosse destinado a elas (BUENO, 2005).
PAUSA NA CAMINHADA: POSSVEIS CONSIDERAES FINAIS

No decorrer deste escrito, buscamos divulgar os resultados da pesquisa realizada com as alunas-professoras que concluram o curso de Pedagogia no PROFORMAO/CAMEAM/UERN. A referida pesquisa possua como objetivo analisar as razes/critrios que levaram estas mulheres a escolherem o magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental como atividade profissional.
Compreendemos, ao longo deste estudo, que a escolha profissional das educadoras partcipes
desta pesquisa foi permeada por questes sociais, geogrficas e histricas, como salienta a literatu-
1287
ra debatida. A busca pela melhoria da qualidade de vida, progresso social, mudana de contextos
geogrficos foi fulcro para a escolha pela docncia, sendo esta a nica oportunidade para estas mulheres. A vocao como critrio para a misso de ensinar foi exposta nos memoriais, o que contribui
para a desprofissionalizao do ensino, conforme debatemos ao longo dos itens anteriores.
Mesmo com memrias traumticas e repressivas de suas pocas de estudantes da educao
bsica, as alunas-professoras, inculcadas pelas estruturas sociais dominantes, terminaram por acolher a docncia como atividade profissional, mesmo a contragosto, como se estas estivessem destinadas ao magistrio, por serem mulheres, e por terem um baixo poder econmico.
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1289
CONTRIBUIES DO PSICLOGO PARA A DIVERSIDADE

DO CONTEXTO ESCOLAR: DA TRANSMISSO CULTURAL
CONSTITUIO SUBJETIVA
ANA GABRIELA NUNES FERNANDES
Universidade Estadual do Piau anagabinf@yahoo.com.br
ASPECTOS INTRODUTRIOS SOBRE A ATUAO DO PSICLOGO

ESCOLAR: CAMINHOS TERICO-METODOLGICOS
1290
A submerso na literatura referente Psicologia Escolar leva-nos a constatao das possibilidades de atuao do psiclogo no espao escolar e a compreenso acerca da efetividade de suas
aes diante da demanda escolar, ainda que, de acordo com Gomes (2002), em vrias atuaes o
foco de atuao desse profissional esteja relacionado de forma eminente ao desempenho escolar,
buscando estratgias para otimiz-lo, trabalhando, para isso, com os fatores que possam estar influenciando esse desempenho, como as diferenas sociais e dificuldades de aprendizagem. Diante
disso, observamos tambm que algumas funes e aes so realizadas por esse profissional com
objetivos especficos do campo psicolgico, mas que devem estar de acordo com as particularidades
do lcus em que se desenvolve: a escola e tambm com o conjunto de conhecimentos existentes em
determinado momento histrico e social.
Guzzo (2002), ao refletir sobre a atuao do psiclogo escolar brasileiro, chama ateno para o
fato de esta atuao, muitas vezes, se limitar ao diagnstico de problemas e encaminhamentos para
atendimentos especiais e atribui esta realidade a ausncia de um sistema educacional que atenda
s suas reais necessidades, considerando os limites e conflitos existentes na instituio escola. Com
isso, os profissionais de Psicologia so formados para atuar em clnicas e desprovidos do preparo
necessrio para atuao em reas institucionais e comunitrias.
A incluso do psiclogo na escola como um educador pode ser justificada, de acordo com Guzzo (2002), pelo fato de que a Psicologia Escolar vem sendo compreendida como uma especialidade
que d suporte a professores, alunos e instituies escolares nas questes sobre o desenvolvimento
humano, seus problemas e estratgias de interveno.
A partir dessas discusses, objetivamos nesse artigo discutir sobre a contribuio do psiclogo para o contexto escolar, buscando problematizar o objetivo da atividade desenvolvida por esse
profissional na escola e suas possibilidades de ao considerando a heterogeneidade desse espao.
Para isto, realizamos entrevistas narrativas, com base em Souza (2008), com sete psiclogas escolares
(aqui denominadas pelas sete deusas gregas como forma de identificao dos sujeitos), pelo fato de
permitirem que o sujeito possa a partir de um questionamento discorrer sobre aspectos relevantes
de sua atuao profissional, possibilitando a reflexo sobre seu fazer e a contribuio do mesmo para
o contexto em que atua. O cenrio da pesquisa foi composto por escolas de Teresina onde atuam psiclogos escolares, considerando, pois, a sua importncia no contexto escolar ao inclu-los dentre os
profissionais da educao. Nesse sentido, buscamos como cenrio as escolas em que o profissional de
Psicologia desempenha sua atuao na rea escolar, seguindo o critrio de disponibilidade e interesse
dos psiclogos escolares, buscando, quando possvel, tempos de atuao diversos na rea escolar.
Para anlise dos dados, utilizamos a tcnica de Anlise de Contedo de Bardin (2009), organizando as falas das psiclogas a partir de categorias. Nesse sentido, apresentaremos nesse artigo
a discusso sobre a contribuio do psiclogo ao contexto escolar, a partir de duas subcategorias:
A Contribuio com o processo educativo enfocando aspectos subjetivos e A contribuio com o
processo educativo enfocando a transmisso cultural.
IMPORTNCIA DA ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR

Para apreender os sentidos da atuao profissional produzidos pelas psiclogas escolares,
importante que compreendamos a importncia acerca desta atuao, atravs do que as falas das
psiclogas sinalizam. Esta anlise, seguindo a perspectiva de Leontiev (1988), permite constatar se a
importncia atribuda atuao, isto , o que pensam sobre a atividade profissional que desenvolvem, tem relao direta com o objetivo geral desta atividade ou se a importncia se refere apenas
aos objetivos parciais contemplados nas aes que realizam.
A apreenso dos sentidos, como vimos, resultado da investigao do processo e no apenas
a constatao do seu produto e, necessita, portanto, da anlise de todos os componentes da atividade, j que estes contribuem para o entendimento do sentido que as psiclogas produziram acerca
da sua atuao profissional.
Em face disso, consideramos, nesse estudo, a atuao profissional do psiclogo escolar como
atividade, quando se direciona ao objetivo de otimizar o processo educativo, e orientada, como
vimos, por motivos realmente eficazes, sendo estes ltimos os motivos geradores de sentido. O objetivo dessa atividade pode ser contemplado, a partir de vrios enfoques, dada a complexidade do
processo educativo, conforme ressalta Mitjns Martinez (2006, p. 108-109):
Tendo em conta a complexidade inerente prpria funo educativa, a multiplicidade
de seus determinantes e a complexidade dos prprios espaos institucionais onde tem
lugar, tornam-se evidentes, tambm, a complexidade e a amplitude do campo da Psicologia Escolar. De fato, constitui objeto da Psicologia Escolar qualquer um dos elementos
ou processos psicolgicos que, no contexto escolar, participe da definio da qualidade
da funo educativa ali desenvolvida. Estas podem ir, por exemplo, desde as formas
intersubjetivas de relacionamento professor-aluno at o clima organizacional que influi
no envolvimento e na satisfao dos professores com seu trabalho docente; das formas
em que os alunos se articulam em processos grupais at os recursos subjetivos envolvidos na criatividade e inovao educativa; dos aspectos psicolgicos envolvidos nas
dificuldades de aprendizagem at o desenvolvimento de valores morais.
O objetivo geral da atividade est diretamente relacionado funo educativa e esta, segundo a autora, est ligada ao processo de transmisso cultural e a constituio da subjetividade desse
sujeito. Assim, a transmisso cultural possibilita o repasse dos conhecimentos e apropriao destes pelos alunos, contribuindo em seu processo formativo, tanto pessoal como profissionalmente.
Estes apropriam-se dos significados sociais apresentados pela instituio escola, e a partir de suas
vivncias nesse espao, e desse movimento de apropriar-se produzem sentidos pessoais, formando
aspectos subjetivos importantes para seu processo de desenvolvimento.
1291
Entendemos, portanto, transmisso cultural e constituio subjetiva dos sujeitos, apresentadas por Mitjns Martinez (2006), de forma dialtica, pois quando o ser humano apropria-se da cultura, este movimento permite tambm sua constituio singular, entendendo-a como ocasionada
pelo desenvolvimento dos processos subjetivos, estimulados pela socializao, pelo desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e por demais fatores subjetivos ligados s vivencias experienciadas nesse contexto, que sero significativas para a formao dos alunos. Destarte, nessa categoria,
analisaremos as falas a partir da aproximao com o objetivo geral da atividade do psiclogo escolar
que, segundo Mitjns Martinez (2006) a contribuio com o processo educativo, a partir de dois focos: transmisso cultural e constituio subjetiva. Para melhor entendimento dessa discusso, organizamos duas subcategorias, a saber: a contribuio com o processo educativo enfocando aspectos
subjetivos e a contribuio com o processo educativo enfocando a transmisso cultural.
A CONTRIBUIO COM O PROCESSO EDUCATIVO

ENFOCANDO ASPECTOS SUBJETIVOS
Esta subcategoria apresenta as falas das psiclogas que mostram a importncia de sua atuao relacionada contribuio com o processo educativo, enfatizando os aspectos subjetivos, conforme observamos abaixo:
[...] eu tento em alguns momentos fazer atividades quebrando um pouco essa acriticidade que a escola termina influenciando nos outros [...] acho que a gente contribui nesse
sentido, a questo da criticidade, como eu falei, porque a Psicologia, pelo menos de um
certo tempo pra c tem estimulado tanto ns, psiclogos, a sermos crticos, como a estimular outras pessoas a serem crticas tambm com a nossa realidade social [...] eu acho
que mesmo nessa formao do aluno, essa formao, esse crescimento, que termina
que a criana sai da escola, o adolescente l no ensino mdio, sai com o pensamento
muito restrito a algumas coisas. (Demter)
1292
Essa questo de ressignificar a aprendizagem, de trazer mais pro cotidiano, eu vejo que
a organizao dos grupos ajuda muito [...] uma alavanca, a primeira vez que eles
vo ter contato com esse processo de reflexo, parar pra pensar um pouquinho, tentar
mudar de ideia a respeito de alguma coisa. Ento, no grupo, eu vejo sempre essa oportunidade e eu consigo trabalhar coisas no grupo com eles que vo refletir em outras
reas [...] eu acho que meu trabalho ajuda nessa tomada de conscincia que vai trazer
repercusses no s no campo da aprendizagem, mas nos outros aspectos, de maneira
mais ampla (Atenas)
A Psicologia auxilia em todo o desenvolvimento do aluno, seja cognitivo, no maior desempenho dele na sua ateno, na sua concentrao, em sala de aula. Tambm atua
como um provocador de mudanas mesmo, em qu que ele acredita mesmo, porque
ele chega um pouco perdido, principalmente, o adolescente [...] eu acredito que ele
orienta mais nessas crises de identidade, ele orienta tambm nessa questo emocional
porque muitos deles tem problema na famlia [..] (Hera)
No meu trabalho, eu gosto de levar a reflexo porque eu acredito que as atividades que
desenvolvo na escola contribuem com a construo dos valores, o objetivo das atividades fazer com que eles aprendam os bons valores na formao deles, porque eles
vo precisar desses valores na formao tambm, no s nas aprendizagens, de saber
us-los a servio do bem na vida real, nas situaes que eles vo passar fora da escola
(Hstia)
O trabalho da Psicologia essencial dentro da escola, porque justamente o qu que a

gente t trabalhando? Valores. Sexualidade, escolha profissional, tudo isso identidade,
tudo isso formao. Eu acho que o aluno quando comea a se questionar mais, a no
aceitar tudo que vem de fora, a questionar mais as dvidas que ele tem, a no aceitar
tudo goela abaixo, ele comea a ser um cidado, ele comea a se sentir uma pessoa que
tem capacidade de evoluir como ser humano. Ento, eu tenho certeza que esses projetos vm engrandecer como pessoa, como ser humano pensante, um processo de formao mesmo do ser humano dentro da escola e do processo humano dele. (Artmis)
Cotidianamente, ns mediamos relaes entre o professor e o aluno, professor e coordenao, professor e direo, professor e famlia [...] Ento, situaes de conflito, coisas
simples, de furar uma fila pra comprar o lanche, de ter um colega menor e outro maior e
aquele maior tomar o lanche do pequeno e voc t observando, daquilo ali j fazer uma
reflexo sobre o respeito, sobre a valorizao do outro, sobre todas essas questes de
valores mesmo [...] Ento, com esses argumentos, a gente vai discutindo e eu acho que
sementinhas vo sendo plantadas e a gente tem retorno. (Afrodite)
Quase todas as psiclogas (seis delas) ressaltam a importncia de sua atuao estar ligada
contribuio com desenvolvimento e formao dos alunos, no apenas diante dos contedos diretamente ligados escolarizao, como tambm, a aspectos mais subjetivos. Evidenciamos, com
isso, a relao estabelecida entre a constituio subjetiva dos alunos com o processo de transmisso
cultural vivenciado no espao escolar.
Assim, essas falas apontam a predominncia dos aspectos subjetivos na realizao da atuao
do psiclogo escolar. Demter ressalta atuao que acredita no papel da criticidade que o profissional de Psicologia pode estimular nos alunos, que, entretanto, enfrenta algumas dificuldades. Podemos inferir atravs do discurso de Demter que o psiclogo escolar contribui na formao crtica
do aluno, intervindo, portanto, em questes ligadas ao desenvolvimento do aluno como pessoa,
quando aborda aspectos subjetivos que levam ao posicionamento crtico, contribuindo ainda com
a realidade social.
Atenas tambm ressalta a necessidade de promover a reflexo na formao dos alunos, de
faz-los perceber a necessidade de pensar e organizar suas idias. O objetivo da atuao para Atenas concernente ideia de auxiliar na tomada de conscincia e de contribuir na generalizao do
que foi aprendido para outras reas. Subentendemos, portanto que a dimenso social tambm
contemplada no objetivo de sua atuao, articulando-se ainda com o papel da transmisso cultural
assumido pela educao, na medida em que busca significar essas aprendizagens, contribuindo com
a constituio subjetiva dos alunos.
Hera ressalta a importncia da atuao do psiclogo ligada ao processo de desenvolvimento,
contribuindo ao trabalhar com questes diversas como as cognitivas e emocionais, alm de ser provocador de mudanas, o que sinaliza para a ideia defendida pelas outras psiclogas de que o referido
profissional estimula o aluno a pensar, posicionar-se, produzindo, com isso, mudanas. No entanto,
o discurso de Hera no ressalta muito o seu fazer, mas, sim, o que ela acredita que contribui com a
atuao do psiclogo escolar, a partir da apreenso dos significados sociais existentes na literatura,
como revelou fazer na subcategoria anterior, o que evidencia a ausncia de posicionamento pessoal,
ao discorrer sobre o que o psiclogo pode fazer e no ao que ela de fato faz na instituio onde atua,
visto que, em nenhum momento, refere-se a sua atuao especificamente.
A construo de valores apontada por outras psiclogas, como aspecto importante que marca a sua atuao, estando relacionado ao processo formativo dos alunos. De acordo com Hstia, os
1293
valores devem ser aprendidos para que, posteriormente, possam ser utilizados, na vida social. Esta
formao com que se preocupa Hstia visa situaes fora da escola, a partir de treinamento realizado em situaes vivenciadas no cotidiano escolar. Artmis aponta, como as psiclogas Demter e
Atenas, a importncia da atuao estar relacionada formao crtica, para que o aluno se posicione
diante da vida e exera seu papel de cidado na sociedade. Mas, a formao, na viso de Artmis,
contempla tambm o aspecto pessoal, ao ressaltar os valores que devem ser estimulados, j que
sero importantes na constituio identitria do aluno e em seu processo formativo.
Afrodite ressalta seu sentido de atuao como profissional que medeia relaes, pois, com
este papel, possvel estimular a reflexo, trabalhar os valores e, isto leva-nos a compreender a importncia que atribui a sua atuao como ligada a preocupao com a formao pessoal e moral
desses alunos.
A prxima subcategoria analisar as falas das psiclogas que sinalizam que a atuao do psiclogo escolar estar relacionado contribuio com o processo educativo enfocando a transmisso
cultural que este oportuniza.
A CONTRIBUIO COM O PROCESSO EDUCATIVO

ENFOCANDO A TRANSMISSO CULTURAL.
A transmisso cultural de forma isolada foi evidenciada na fala de uma psicloga, ao ressaltar
a importncia do bom desempenho escolar do aluno, que acontece quando este apropria-se da
cultura transmitida em forma de contedos e habilidades, obtendo xito no processo avaliativo da
escola. Assim, o objetivo primordial da atuao dessa psicloga na escola , revela o objetivo de atuar
em determinados fatores que estejam influenciando o rendimento escolar desse aluno, como, por
exemplo, questo emocional que esteja ocasionando baixo desempenho do aluno. Nesta perspectiva, os fatores que influenciam o desempenho se configuram como foco da interveno do profissional de Psicologia, no intuito de transpor as barreiras que estejam dificultando o bom desempenho
acadmico do aluno, como podemos observar na fala da psicloga:
1294
A escola precisa ter uma disciplina, precisa ter uma meta, um objetivo, um projeto para
aquele aluno. Eu tenho um objetivo com a famlia, com os alunos, o meu objetivo com
os alunos que chegue o final do ano e eles tenham xito em seu processo de aprendizagem. Ento, pra isso, no decorrer do ano, eu vou chamando, vou conversando com o
aluno, a gente vai orientando, vai sugerindo, a gente insere programas novos [..] Ento,
esse trabalho comportamental e do desempenho do aluno um trabalho fundamental dentro do contexto escolar e um trabalho que requer muita peculiaridade, muita
ateno. (Persfone)
Persfone revela a importncia de sua atuao estando relacionada ao papel do psiclogo
diante do desempenho escolar, sendo realizado por meio de aes comportamentais e de desempenho, como ela designa, o que pode ser entendido pelas funes j ressaltadas por ela na subcategoria sobre as funes desempenhadas ao descrever: acompanho o desempenho dos meninos;
[...] porque, quando um aluno encaminhado pro SOE, tem todo aquele processo de orientao,
interveno, chamar a famlia, toda uma documentao. Assim, seu sentido de atuao est ligado
diretamente funo educativa, especificamente, ao desempenho do aluno, se estendendo aos fatores que estejam influenciando esse processo.
Esta fala apresenta certa particularidade, pois sinaliza que o foco da atuao do psiclogo est
na apropriao pelos alunos, dos contedos e demais requisitos para obteno de bom desempenho escolar. A atuao se volta para outros fatores subjetivos que estejam influenciando esse desempenho, em que as funes desenvolvidas se direcionam para aes como a orientao do aluno, em
funo do seu desempenho.
Diante disso, as falas das psiclogas confirmam o desenvolvimento de aes direcionadas para
as demandas emergentes no contexto escolar, que necessitam do acompanhamento do profissional
da Psicologia. Percebemos que as falas so coincidentes com relao ao objetivo de atender a questes envolvendo os aspectos educacionais, o que condizente com o significado de uma atuao
do psiclogo escolar na perspectiva relacional e no com o objetivo de adaptar o aluno-problema
escola, por exemplo, como poderia estar orientada a atuao na perspectiva clnica. A atuao
das psiclogas sinaliza, portanto, para a conscincia acerca do objetivo do seu fazer, voltada para o
contexto educacional e para as particularidades que nele acontecem, em que so mais recorrentes
falas que apontam a constituio subjetiva como objetivo, envolvendo aspectos como reflexo, criticidade, desenvolvimento e valores e em menor recorrncia, a sua fala foca a transmisso cultural.
Ao analisar o objetivo da atuao de psiclogos escolares na Secretaria de Educao do Distrito Federal, Marinho-Arajo e Almeida (2006, p. 63) apontam em sua pesquisa que esse profissional
atribui a importncia de sua atuao mediao de situaes que levam a reflexo e conscientizao das relaes existentes no contexto escolar. As referidas autoras perceberam nfase em atuar
de forma reflexiva, mostrando conscientizao de suas potencialidades e da intencionalidade de
suas aes na constituio de aspectos subjetivos dos sujeitos escolares. Esses resultados vm ao
encontro das constataes desta pesquisa, ao revelar como foco predominante a constituio da
subjetividade, sem, tampouco, minimizar o processo educativo e transmisso cultural.
CONSIDERAES FINAIS
O conhecimento acerca dos significados sociais construdos sobre a atuao do psiclogo escolar foi sendo transformado ao longo do processo histrico, passando da atuao voltada para a
aplicao dos procedimentos e tcnicas clnicas na escola a uma perspectiva que considera a contribuio com a funo educativa da escola, com vis mais preventivo, priorizando os grupos e as
relaes desenvolvidas nesse contexto. Estas construes nos permitem compreender melhor a importncia que a atuao assume para as psiclogas, na medida em que se aproximam do objetivo
mais relacional do significado social, mostrando conhecimento das psiclogas acerca das discusses
da rea e das orientaes acerca do desenvolvimento da atuao.
Assim, ao analisarmos a contribuio da atuao profissional do psiclogo, adotando como
lente o prprio olhar, isto , o pensar dos mesmos para a sua atuao e para o objetivo da funo
educativa da escola, podemos verificar que as falas convergem para a ideia de que a atuao deste
profissional relevante dentro do contexto escolar, pois na importncia da atuao expressa pelas
psiclogas, aspectos subjetivos como a reflexo crtica, a construo de valores e a transmisso cultural representada pelo foco do desempenho acadmico so conquistas necessrias ao aluno que se
encontra em processo de escolarizao.
A atuao que desenvolvem mostrou de forma clara a articulao com o seu objetivo de contribuir ou otimizar o processo educativo, que, logicamente, envolve vrias possibilidades, mas, que
1295
so ressaltadas na direo de transformao dos sujeitos, a partir do processo de transmisso cultural e constituio subjetiva, processos intimamente relacionados. Nesta investigao, percebemos
a valorizao que as psiclogas atribuem s aes que desenvolvem e a contribuio subjetiva e
tambm cultural que propiciam aos sujeitos, sobretudo aos educandos.
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1296
A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA EM

JEAN PIAGET: CONTRIBUIES EDUCAO
IVANIA MARIA DE SOUSA CARVALHO RAFAEL
Univ. Estadual do Cear UECE/MAIE.Licenciada em Pedagogia. Especialista em Arte-Educao. Aluna do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao
e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista da FUNCAP ivanyacarvalho@yahoo.com.br
Univ. Estadual do Cear UECE/MAIE. Mestranda do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE); Professora da Universidade
Estadual do Cear (UECE), Membro do Grupo de Pesquisa: Educao, Formao Docente e Representaes Sociais, linha: O Ensino de Arte na Escola.
Universidade Estadual do Cear- UECE limaraquel13@yahoo.com.br
Univ. Estadual do Cear UECE/MAIE. Licenciada em Pedagogia. Aluna do Mestrado Acadmico Intercampi em Educao e Ensino (MAIE/UECE). Bolsista
da FUNCAP gaby_3839@hotmail.com
INTRODUO
O desenvolvimento mental aparecer, ento,

em sua organizao progressiva com uma adaptao
sempre mais precisa realidade.
Jean Piaget (1978).
Os estudos desenvolvidos por Jean Piaget (1896-1980), denominado Epistemologia Gentica

trata da investigao minuciosa sobre o desenvolvimento da aquisio da inteligncia pela criana,
em que as estruturas intelectuais, num processo contnuo, organizam eventos que so percebidos
numa classificao caracteristicamente comum sem rupturas ou ultrapassagem de etapas. Tal processo cognitivo ocorre a partir do equilbrio e do desequilbrio dessas estruturas e so denominados
estgios do desenvolvimento, numa sucesso de assimilao e acomodao. Dessa forma, as crianas
passam por esses estgios desenvolvendo-se umas com mais rapidez e outras mais lentamente. Ou
seja, como as construes estruturais da inteligncia humana so universais, a idade cronolgica
no determina o surgimento dessas etapas e suas manifestaes variam de individuo para individuo.
Os estgios do desenvolvimento humano esto divididos, de acordo com Piaget, a partir dos
seguintes perodos: O recm-nascido e o lactente, iniciado no nascimento at a aquisio da linguagem; A primeira infncia (de dois a sete anos) onde se incluem a socializao da ao, a gnese do
pensamento, a intuio e a vida afetiva; A infncia (de sete a doze anos) onde se incluem os progressos
da conduta e da socializao, os progressos do pensamento, as operaes racionais e a afetividade, a
vontade e os sentimentos morais; e a Adolescncia (a partir dos onze/dose anos), nele esto o pensamento e suas operaes e a afetividade da personalidade no mundo social dos adultos. (Piaget, Seis
Lies de Psicologia, 1978).
Este texto apresenta inicialmente a vida de Piaget e seu objeto de estudo a Epistemologia Gentica, teoria essa que procurou compreender, atravs de suas experincias nos testes que fazia com
as crianas como o conhecimento se origina e se desenvolve nos seres humanos. Como rejeitava as
ideias de explicao da inteligncia a partir do inatismo e do behaviorismo, Piaget advogava que o
conhecimento era construdo por cada pessoa na interao com o meio, ativamente.
Em seqencia, focada, de maneira geral os conceitos bsicos da teoria do construtivismo e
uma apreciao sobre os seis estgios do desenvolvimento humano, para ao final mostrar as contribuies desta teoria a educao, no como um mtodo de ensino-aprendizagem, mas como uma
teoria do conhecimento propiciadora das aes pedaggicas.
1297
JEAN PIAGET
1298
Com intuito de situar a figura do pesquisador Jean Piaget em seu tempo histrico destaca-se o
seu nascimento em 09 de agosto de 1896, em Neuchtel na Suia, especificamente no final do sculo
XIX, em meio hegemonia europia, exploso demogrfica, e ao progresso tecnolgico, ou seja,
em pleno desenvolvimento econmico e financeiro do mundo europeu.
O pai de Jean Piaget, o Sr. Arthur Piaget, conduziu o filho, desde a infncia a um raciocnio
sistemtico, o que fez com que ele se tornasse um detalhista e observador. Aos 11 anos, o pequeno
Jean Piaget publicou um artigo sobre um pssaro que era um pouco albino e que ganhou a apreciao e a curiosidade do garoto.O primeiro, de uma sequncia de mais de 75 livros,foi escrito aos 27
anos e se intitulavaA Linguagem e o Pensamento na Criana. Piaget publicou centenas de trabalhos
cientficos cuja origem basilar de suas pesquisas foi a biologia, tendo tambm se interessado por psicologia e pelas teses de Sigmund Freud (1856-1939), quando se viu motivado a esses estudos devido
precria sade mental de sua me.
Em 1921, o jovem bilogo transforma-se em psiclogo e assume a direo do centro de pesquisas do Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra, dois anos depois casa-se com uma de suas
alunas Valentine Chtenay, com ela tem trs filhos que foram tambm objeto dos estudos da teoria
piagetiana na qual ele procurava explicar a inteligncia biologicamente.
Em 1955, Piaget fundou seu prprio Centro Internacional de Epistemologia Gentica e alguns
anos depois, aos 75anos se afastou do magistrio, mas continuoudesenvolvendo e publicando suas
pesquisas alm de supervisionar os encontros semanais do Centro.
As influncias tericas de Piaget perpassaram pelo estruturalismo, pela filosofia de Aristteles,
Kant e Hegel, na biologia foi influenciado pelas teorias de Lamarck (1744 1829) e Charles Darvin
(1809 1889), alm de outros tericos da psicologia. Embora seja do conhecimento de poucos, Piaget tambm desenvolveu estudos sobre a sociedade, nos livros Estudos Sociolgicos e no livro Sabedorias e Iluses da Filosofia, compreende-se que o fato de defender a construo do conhecimento
a partir da interao do sujeito com o objeto infere-se que dessa forma j se acentua a relao com a
sociedade, no se envolvendo claro com questes mais polmicas da sociedade em si, bem como
nas relaes de poder que nela se constituem.
Ele diz que no comeo, portanto, no est o estmulo, mas a sensibilidade ao estmulo, e isso depende naturalmente da capacidade de dar uma resposta (Piaget, 2002, p. 59). na interao que o
indivduo procura, organiza e assimila o conhecimento adquirido ao seu estado anterior.
Percebe-se que a ida de Piaget dos estudos em biologia psicologia deve-se ao anseio em
buscar explicaes sobre o conhecimento. Observador e sistemtico desde a sua infncia, ele ensina
que atravs da observao minuciosa e zelosa de como esse conhecimento acontece na criana
que pode-se chegar a uma compreenso do desenvolvimento cognitivo do ser humano, afinal suas
pesquisas embasavam-se principalmente em observaes e em entrevistas com crianas. Ele nunca
se deteve em suas teorias a explicar o conhecimento desvinculado da realidade no sentido de relacionar o sujeito com o que se deseja conhecer, Piaget ressalta que:
(...) conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em funo dos
sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes. (Piaget, 1967/2000,
p. 15).
O conhecimento para ele se d na interao, na interferncia do sujeito ao objeto conhecido, o

que conhecemos o resultado das nossas aes, um processo que ser explicado neste texto mais
a frente, denominado por ele de assimilao e acomodao.
Ainda no intuito de divulgar a sua teoria, Piaget publica sua principal obra sobre os seus estudos da Epistemologia Gentica que foi o livro Conhecimento e Biologia (1967), o livro traz como
objetivo as discusses sobre o conhecimento lgico-matemtico e os problemas da inteligncia e
do conhecimento como um todo. Por buscar conhecer a natureza e a origem do conhecimento,
especificando-o em seus estgios e desenvolvimento, considerou-se a si mesmo um epistemlogo.
A TEORIA CONSTRUTIVISTA.
A teoria construtivista a teoria epistemolgica criada por Jean Piaget, que explica como se
d o desenvolvimento da inteligncia humana. Segundo Jean Piaget (1968), a inteligncia humana
est atrelada aquisio de conhecimento na medida em que sua funo estruturar as interaes
sujeito-objeto.
Para esclarecer como se d esse processo de aquisio do conhecimento Piaget criou quatro conceitos cognitivos: esquemas, assimilao, acomodao e equilibrao. Conforme Wadsworth
(1993), esquemas so estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente
se adaptam e organizam o meio. A funo desses esquemas processar e identificar a entrada de
estmulos. Ao nascer a criana possui esquemas de natureza reflexa e motora, a medida que ela interage com o ambiente ela vai adquirindo novos esquemas e eles vo se tornando mais numerosos e
qualitativos.
Para que a criana integre novos esquemas necessrio que ela realize dois processos cognitivos: assimilao e acomodao. De acordo com Wadsworth (1993), a assimilao consiste em
integrar um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas j existentes. Enquanto que
a acomodao ocorre quando o novo estmulo apresentado criana e ela tenta assimil-lo a um
esquema existente, mas no consegue. Ento ela cria um novo esquema para encaixar esse estmulo
ou modifica um esquema existente, assim a acomodao a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas
Piaget (1976) afirma que: para que o processo cognitivo se desenvolva deve haver uma
equilibrao entre os processos de assimilao e acomodao. Deste modo, a equilibrao pode ser entendida pela passagem do desequilbrio para o equilbrio. O desequilbrio, processo pelo qual a criana no consegue assimilar um dado, faz com que a
criana se motive a buscar o equilbrio gerando assim um balano entre a assimilao e
a acomodao. (p.12...).
Portanto, o ambiente onde a criana est inserida faz toda a diferena para que ela se desenvolva com mais qualidade. Quanto mais criana for estimulada a interagir com os diferentes
objetos dentro de diversos contextos, melhor ela ir processar novos estmulos ampliando os seus
esquemas e tornando a inteligncia mais aprimorada.
OS ESTGIOS DO CONHECIMENTO
Em Seis Estudos de Psicologia (1978), Piaget trata do desenvolvimento mental da criana desde
o nascimento at a idade adulta, comparando ao desenvolvimentobiolgico. Da mesma maneira que
1299
um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel (...), tambm a vida mental pode
ser concebida como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final. (p.11). Esse processo de
maturidade das estruturas cognitivas tambm ir ocorrer nos processos afetivos e sociais da criana.
Piaget faz a distino entre a vida do corpo e a do esprito ao afirmar que a forma final de
equilbrio atingida pelo crescimento orgnico mais esttica, portanto mais instvel. Desse modo:
(...) concluda a evoluo ascendente, comea, logo em seguida, automaticamente, uma
evoluo regressiva que conduz velhice. Certas funes psquicas que dependem, intimamente, do estado dos rgos, seguem uma curva anloga. (p. 11).
Em sentido contrario, as funes superiores da inteligncia procuram um equilbrio mvel, ou
seja, quanto mais estveis, cada vez mais mobilidade haver. Dessa maneira, descreve a evoluo da
criana e do adolescente do ponto de vista do equilbrio, significando que:
(...) o desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel a um grande
prdio que, medida que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um
mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade de peas tanto maiores quanto mais estvel se tornasse o
equilbrio. (p. 12).
Do ponto de vista do funcionamento, apresenta as funes constantes e as funes variveis
que so as formas de organizao da atividade mental:
(...) isto , considerando as motivaes gerais da conduta e do pensamento, existem
funes constantes e comuns a todas as idades. Em todos os nveis, a ao supe sempre um interesse que desencadeia, podendo-se tratar de uma necessidade fisiolgica,
afetiva ou intelectual. (p.12).
1300
as funes do interesse (necessidades) so variveis como funes e est em todos os

nveis;
j os interesses (em oposio ao interesse), variam de um nvel mental a outro, ou
seja, as explicaes particulares (que no so aquelas funes do interesse, da explicao), elas assumem formas muito diferentes de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual;
as estruturas variveis, ou estruturas progressivas, ou ainda formas sucessivas de
equilbrio, so elas que marcam as diferenas ou oposies de um nvel de conduta
para o outro, desde o lactante at o adolescente;
essas estruturas variveis, sero as forma de organizao da atividade mental, sob
duplo aspecto:
Motor e intelectual
Afetivo (duas dimenses) individual (interindividual)
social
Os seis estgios ou perodos do desenvolvimento que marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivas construdas esto divididos em etapas marcadas mais ou menos por faixas etrias, a
iniciar do nascimento at a adolescncia:
1 o estgio dos reflexos, ou mecanismos hereditrios, assim como tambm das primeiras
tendncias instintivas (nutrio) e das primeiras emoes;
2 o estgio dos primeiros hbitos motores e das primeiras percepes organizadas, como
tambm; dos primeiros sentimentos diferenciados;
3 o estgio da inteligncia senso-motora ou prtica (anterior linguagem), das regulaes afetivas elementares e das primeiras fixaes exteriores da afetividade.
Estes trs estgios constituem o perodo da lactncia (at por volta de um ano e meio e dois
anos, isto , anterior ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento). Ao nascer o beb tem padres inatos de comportamento, como agarrar e sugar; as modificaes e o desenvolvimento do comportamento ocorrem como resultado da interao desses padres inatos (semelhantes a reflexos) com
o meio ambiente. O beb ento comea a construir esquemas para assimilar o ambiente. o perodo
em que o conhecimento privado e no tocado pela experincia de outras pessoas (o mundo dele).
4 o estgio da inteligncia intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontneos e das
relaes de submisso ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda parte da primeira infncia). o perodo pr-operatrio, dividido em dois perodos: o da Inteligncia Simblica (2 a 4 anos) e o Intuitivo (dos 4 aos 7 anos).
5 o estgio das operaes intelectuais concretas (comeo da lgica) e dos sentimentos
morais e sociais de cooperao (de sete a onze/doze anos). o perodo em que a criana
consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso e desenvolve tambm
noes de tempo, espao, velocidade, ordem e causalidade. Organiza ento o mundo de
maneira lgica e operatria. capaz de estabelecer compromissos, compreende as regras
podendo ser fiel a elas.
CONTRIBUIES PARA A EDUCAO.

Apesar de Piaget no ter sido um educador, sua teoria contribuiu muito para a educao, pois
a partir dela o sujeito passou a ser visto como sendo capaz de construir seu conhecimento atravs da
interao com o ambiente. Dessa forma, a teoria passou a ser utilizada como um instrumento auxiliar
para a ao pedaggica, a fim de entender como a criana aprende e melhor se desenvolve.
No entanto, fundamental entender que existe diferenas entre os objetivos de Piaget e os
objetivos da Escola. Os objetivos de Piaget tinham um interesse de desenvolver uma teoria que explicasse o desenvolvimento humano, os objetos da escola tm um fim prtico, metodolgico, ou
seja, o foco est nos resultados e no como ensinar. Por isso, no se pode compreender a teoria construtivista como um mtodo de ensino.
De acordo com Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) o construtivismo no deve ser visto
como um mtodo e sim como uma teoria sobre o conhecimento que pode auxiliar na ao pedaggica. Esta teoria ajuda a esclarecer o desenvolvimento da criana e sua aprendizagem, para dar
subsdios s metodologias utilizadas, dentro das especificidades dos alunos.
Conforme estas duas autoras, o modelo de educao tradicional possui propostas mecnicas e
tcnicas, no considerando a capacidade cognitiva da criana. As pesquisadoras mostram que essas
prticas pedaggicas tradicionais esto fundamentadas em concepes psicolgicas associacionistas, isto , o meio seleciona o que socialmente aceito. Assim,elas defendem a proposta construtivista, pois acreditam que a criana pode construir seu conhecimento a partir da interao com o meio.
Desse modo,compreende-se que a criana um ser ativo, capaz de aprender atravs da interao,
buscando e construindo seu conhecimento, com base no que o meio oferece.
1301
Compreende-se, portanto, que a criana deve ser estimulada e instigada a interagir com novos
conhecimentos, cabendo ao professor ser o principal motivador da criana no ambiente escolar. Em
que o aluno deve participar ativamente do aprendizado, mediante a experimentao e a interao
em grupo, sendo estimulado dvida e ao desenvolvimento do raciocnio.
CONSIDERAES FINAIS
O conceito de adaptao biolgica o principio bsico da teoria de Jean Piaget, ou seja, a partir deste conceito, Ele provou que a atividade intelectual no se desvincula do funcionamento total
do organismo. Sobre esta perspectiva, classificou o desenvolvimento humano em quatro etapas e
anunciou que todos os indivduos vivenciam essas etapas ou estgios na mesma seqncia, porm,
dadas as diferena individuais e biolgicas e o meio, esses estgios sofrero variaes quanto ao seu
principio e fim.
De acordo com as discusses apresentadas, importa concluir que as idias desenvolvidas por
Piaget representam um avano para a compreenso do desenvolvimento humano e que suas contribuies tem auxiliado no somente no campo da psicologia mas tambm no campo educacional no
que se refere a evoluo da aprendizagem das crianas e adolescentes no ensino escolar e tambm
na conduta dos pais quanto aos direcionamentos necessrios ao desenvolvimento dos sentimentos
morais e sociais a serem efetivados at a entrada do adolescente no mundo dos adultos.
REFERNCIAS
FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? :um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas/SP: Autores Associados, 2004.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, Ana. Traduo de D. M. L. In, L. Di Marco, M. Corso. In: Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas:1985.
PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. (Original publicado em 1967).
______. Seis Lies de Psicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitria Ltda. 1978.
______. Epistemologia gentica. Traduo de lvaro Cabral 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
1302
______. O nascimento da inteligncia na criana. Traduo de lvaro Cabral 2 ed. Zahar, Rio de
janeiro, 1975.
PULASKI, M. A. S. Compreendendo Piaget: uma introduo ao desenvolvimento cognitivo da
criana. (trad. Vera Ribeiro). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1986.
WADSWORT, Barry J. Traduzido por Esmeria Rova. Inteligncia e afetividade da criana na teoria
de Piaget. 2 ed. So Paulo: Pioneira,1993.
AUTORIDADE DOMSTICA E AUTORIDADE PEDAGGICA:

ESTUDO SOBRE DIFICULDADES PROFISSIONAIS DO
MAGISTRIO
(UERN) Acadmica do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista de Iniciao Cientfica da FAPERN geniclebia@hotmail.com
(UERN) Acadmica do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Voluntria do Programa de Educao Tutorial sonally_mp@hotmail.com
GILSON R. DE M. PEREIRA
(UERN) Professor do Departamento de Educao da UERN. ORIENTADOR gilsonpereira@uern.br

Este texto tem por base os resultados obtidos em pesquisa realizada no Programa de Iniciao Cientfica CNPq-UERN, 2011- 2012, sob orientao do
professor Gilson R. de M. Pereira.
INTRODUO
Qual o estado atual da autoridade do professor na escola? Como o professor exerce a autoridade estatutria que lhe foi outorgada pelo simples fato de ter o mandato legal para realizar a
ao pedaggica formal em ambiente escolar? Quais os obstculos encontrados pelo professor no
cotidiano que dificultam, ou at impedem, o exerccio da autoridade propriamente pedaggica? Os
professores so aceitos, como tais, pelos alunos? Quais os mecanismos simblicos mobilizados pelos
professores visando garantia do reconhecimento de sua legitimidade professoral? Quais os pontos
de vista dos professores sobre as hipotticas conexes entre a autoridade pedaggica do professor
e o rendimento do trabalho pedaggico realizado na escola? Como o professor sente e interpreta a
eventual perda da autoridade pedaggica e do prestgio profissional?
Seria suficiente enunciar essas questes sistemticas para extorquir, da parte do corpo docente das escolas pblicas, todos os sintomas do mal-estar que viceja num sistema de ensino em crise,
aqui e alhures, cuja caracterstica no apenas a baixa rentabilidade, a ineficcia das gestes e dos
processos, as ms notas, as reprovaes e os abandonos de percurso, mas, sobretudo, a perda de
legitimidade institucional, quer dizer, a perda da razo social de existir.
De fato, depois de ter passado por um longo perodo de estabilidade, marcado muito mais
pela restrio do acesso do que pelas virtudes imanentes de sua lgica interna, e depois de ter
gozado, igualmente por muito tempo, do monoplio da transmisso de conhecimentos legtimos,
a escola vive, na contemporaneidade, um grave momento de instabilidade, provavelmente no o
ltimo.
Este trabalho tem por objetivo investigar, a partir de entrevistas com quatro professoras que
exercem o ofcio profissional, quais so as atuais condies simblicas do exerccio profissional do
magistrio oficial, enfocando especificamente a autoridade pedaggica do professor. O tipo de pesquisa realizada foi a qualitativa, onde os entrevistados podem direcionar o rumo da pesquisa em
suas interaes com o pesquisador. As entrevistadas possuem perfis variados e apresentam faixa
etria entre 22 a 45 anos. Exceto uma das entrevistadas, que ensina na educao infantil, todas as
demais lecionam no ensino fundamental. O tempo de exerccio profissional varia de seis meses a 12
anos em escolas municipais e estaduais nos municpios de Mossor e Areia Branca. Todas as entrevistadas, embora profissionais atuantes, ainda so graduandas em Pedagogia pela Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e, poca das entrevistas, isto , no primeiro semestre letivo
de 2012, frequentavam do quarto ao oitavo perodos.
1303
No primeiro momento desse texto apresentaremos uma breve contextualizao sobre a autoridade institucional do professor; em seguida ser discorrido sobre autoridade pedaggica do professor na escola investigada.
A AUTORIDADE INSTITUCIONAL DO PROFESSOR
1304
Realmente, at fins dos anos 1950 (Europa e EUA) ou meados dos anos 1970 (Brasil), o sistema
de ensino pblico gozou de relativa estabilidade. Operava-se, ento, uma seleo interpretada como
natural (eliminao precoce e brutal das crianas oriundas de famlias culturalmente desfavorecidas). A partir dessas datas, ocorrem mudanas no sistema de ensino em razo da entrada no jogo
escolar de categorias sociais at ento praticamente ignoradas ou mesmo excludas da escolarizao. Desapossados, sem a cauo proporcionada pelos capitais que conferem legitimidade, potencializam e amparam as aspiraes sociais, os agentes desses grupos e categorias sociais viram-se
condenados a suportar todas as coaes decorrentes dos processos de seleo social e escolar e,
ao mesmo tempo, e este aspecto particularmente relevante para este estudo, mostraram-se mais
inclinados, pela simples falta de concordncia de disposies e pela no colimao de estratgias e
interesses mtuos complementares, a no aceitar a autoridade institucional do professor na escola.
O professor, a partir disso, no encontrou mais junto a seus alunos, especialmente na escola pblica,
a sincronia espiritual e afetiva de que gozava antes e que lhe valia respeito, admirao, afeto e, afinal
de contas, autoridade.
Alm disso, bastaria consultar a literatura especializada mais recente para constatar que a escola, sobretudo a pblica, instituio que responde por formas histricas de integrao social, em
razo de uma constelao de fatores, j no consegue mais fundamentar-se em normas compartilhadas (cf. GOERGEN, 2001; 2007; BARRERE; MARTUCCELLI, 2001). A consequncia mais visvel disso
que a ausncia de normas compartilhadas ou as dificuldades de praticar as existentes contribui
para solapar a autoridade pedaggica do professor, pois este tipo especfico de autoridade baseiase exclusivamente na legitimidade institucional. Por sua vez, a runa da autoridade pedaggica do
magistrio afeta diretamente a ao pedaggica da escola, pois esta supe aquela.1
Assim, fugindo da pr-noo bastante difundida, inclusive nos meios educacionais, que consiste em creditar o sucesso do trabalho pedaggico s competncias tcnicas e s qualidades pessoais irredutveis do professor, o conceito de autoridade pedaggica adotado nesta investigao
permite no dissociar a personalidade do professor (com todos os seus eventuais dotes carismticos)
da posio por ele ocupada, e permite, igualmente, perceber que todos os atributos pessoais docentes seriam vos sem a posio que lhe foi outorgada (pelo diploma, pelo concurso etc.). De mais a
mais, o conceito de autoridade pedaggica permite ver que s a autoridade do professor, funo da
posio ocupada, garante a instaurao da relao pedaggica como relao de comunicao que
tende a firmar a prpria autoridade do professor. Esta tautologia prtica, isto , a relao [pedaggica] fundada na autoridade [pedaggica] que nela se fundamenta, garante, revelia das performances individuais dos professores, o rendimento do trabalho pedaggico. Na verdade, mais preciso e
mais prudente afirmar que a referida tautologia prtica deveria, pelo menos em tese, garantir o rendimento do trabalho pedaggico, pois preciso investigar as condies sociais da instaurao de
1 Para
o conceito de autoridade pedaggica, consultar BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 26-43.
uma relao de comunicao pedaggica que dissimule as relaes de fora que a tornam possvel
(BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 26).
A respeito da investigao sobre as condies sociais e histricas da instaurao da relao
pedaggica, acima mencionada, seria preciso levar a srio o exemplo da escola pblica francesa de
periferia, numa sociedade atravessada de ponta a ponta pela heterogeneidade, para se dar conta do
caos moral que se instala na escola quando da ausncia do processo, sempre tortuoso e complexo,
mas ao que tudo indica indispensvel, de construo coletiva de normas aceites e compartilhadas e,
tambm, para se dar conta das implicaes disso tanto no aproveitamento dos estudantes quanto
na dissoluo da autoridade propriamente pedaggica do professor.2
Seria preciso, igualmente, levar a srio o quadro de profunda anomia que viceja em escolas
pblicas americanas, dos bairros mais pobres das grandes cidades, incapazes que se encontram de
fornecer aos estudantes alternativas perigosa e aliciante economia ilegal do trfico de drogas (cf.
PEREIRA; ANDRADE, 2007) e, por conseguinte, incapazes que se encontram de sustentar e alimentar
a autoridade pedaggica do professor e, por tabela, rentabilizar a ao pedaggica da escola. Alm
disso, seria suficiente consultar as obras de referncia, tais como as j mencionadas, para dar-se conta da extenso e profundidade da crise e, igualmente, do quanto todas as declaraes autnticas de
amor pelo ofcio e do quanto as inmeras manifestaes prticas de renncia e desprendimento
dos professores so incuas como antdotos aos problemas profissionais e pessoais que vivem. Seria
suficiente, tambm, praticar a escuta ativa e sistemtica das vozes dos professores para dar-se conta
das angstias pessoais e dos dilemas profissionais de uma profisso outrora encoberta por todos os
signos sociais de admirao e respeito.
AUTORIDADE DELEGADA E AUTORIDADE PEDAGGICA

Sabe-se que ter autoridade no o mesmo que punir, maltratar, castigar. Ter autoridade
conquistar admirao e respeito entre as pessoas do grupo no qual se faz parte. Para Aquino,
baseando-se em Arajo (1999), a primeira vincula-se ao uso da fora e da violncia, a segunda
vincula-se admirao nutrida nas relaes com seus subordinados, a partir do prestgio e da
competncia.
Percebe-se, a partir do material emprico, a existncia nas escolas de regras de convvio e de
trabalho, segundo o discurso das professoras entrevistadas, ou seja, a vigncia de regras implcitas e explcitas destinadas a normalizar o comportamento das pessoas, sobretudo dos profissionais
que nesses espaos trabalham cotidianamente. Todas as professoras sabem que em suas escolas h
regras, mas evidenciaram no conhec-las, ou pelo menos se mostraram incapazes de arrol-las,
exceto em alguns aspectos instrumentais, a exemplo da obrigatoriedade do uso de uniformes pelos
alunos, da proibio do uso de celulares e do cumprimento de horrios, muito embora elas mesmas
tenham reconhecido que tais regras sejam frequentemente desrespeitadas, a exemplo do no cumprimento do horrio regulamentar.
Isso sugere que nos ambientes profissionais a noo de regra muito elstica, fluida ou indefinida, permitindo a prevalncia das regras genricas de convvio social (sobretudo as da esfera
domstica) sobre as regras consentneas lgica escolar. Ou seja, sugere que nas escolas no h mecanismo capaz de desempenhar a funo de tornar clara e presente a norma. Assim, no parece ha2 A
este respeito, consultar BOURDIEU, 1997; REVOL, 2000; PEREIRA; ANDRADE, 2008; BGAUDEAU, 2009.
1305
ver necessidade de explicitao de regras tanto por parte da direo como por parte das docentes,
visto que tais regras so supostamente conhecidas empiricamente por todos; enfim, tudo se passa
como se a escola no tivesse especificidade, no precisasse de uma normalizao prpria, bastando
to somente a expanso, para a escola, dos padres de convvio socialmente aceitos e incorporados
pelas pessoas nas relaes cotidianas em casa, na rua, entre outras.
Certamente, isso configura um elemento que dificulta a instaurao e manuteno da autoridade propriamente pedaggica, pois, em razo da justaposio antes mencionada entre as regras
gerais da convivncia e as regras prprias dos ambientes escolares, as professoras tm dificuldade
em transformar a autoridade que lhes foi delegada pelos pais em autoridade docente (voc no
minha me, dizem os alunos s professoras quando chamados ordem). Ou seja, sem regras ou
com regras muito genricas, e sem procedimentos regulares de inculcao de regras escolares especficas, as escolas no constituem ambientes favorveis instaurao do sentimento de respeito
ao poder da autoridade dos professores, poder este emanado do Estado e consubstanciado pelas
regras institucionais. Isso que dizer que no se constroem as bases para a legitimidade do professor
decorrente das prescries ditadas pela lgica prpria da escola. Isso em parte explica as queixas
das professoras entrevistadas quanto desregulao comportamental dos alunos, a exemplo do
desrespeito, sair de sala de aula sem pedir permisso, recusar-se a fazer as atividades pedaggicas,
apelidar os professores, agresso etc.
A desregulao comportamental acima mencionada configura indisciplina, mencionada pelas
professoras entrevistadas. Desde Durkheim sabe se que a regra remete autoridade, e as regras morais e autoridade faz surgir disciplina. Segundo o eminente socilogo, regra, autoridade, disciplina
e trabalho educativo so noes indissociveis. Isto ,
A disciplina o dispositivo que o educador deve incentivar no comportamento dos indivduos, pois assegura os limites das vontades individuais. Garante a ordem diante das
paixes humanas em prol da continuidade e respeito vida social. O controle dos impulsos egostas a funo primordial da educao (SETTON, 1999. p. 77).
1306
Na ausncia de regulamentao explcita, impera a indisciplina mais larvar. Indisciplina sempre em estado de latncia, feita de pequenas transgresses s vezes invisveis (recursar-se a fazer a
atividade ditada pelo professor, por exemplo). Somente uma das professoras entrevistada citou a
indisciplina aberta, acintosa (Os alunos no so disciplinados; os funcionrios vo embora antes do
trmino do expediente; os professores faltam bastante e no avisam com antecedncia nem justificam a
ausncia). V-se, aqui, a cumplicidade direta de desrespeito entre alunos, funcionrios e professores,
pois os prprios funcionrios da instituio no respeitam as normas estabelecidas.
Quando as regras no so funcionalmente praticadas no cotidiano da escola, resta o recurso
s punies. No entanto, as professores entrevistadas revelaram que esse um expediente esporadicamente utilizado e, geralmente, de forma muito branda. Uma professora mencionou o uso da
apartao da criana (o cantinho feio) quando esta no se comporta adequadamente (conversar
durante as explicaes, no se aquietar, brigar com os colegas etc.) e as demais citaram o recurso
mais extremo, e menos frequente, a exemplo das suspenses e, nos casos mais simples e mais corriqueiros, a chamada do aluno para uma conversa com a diretora ou a psicopedagoga.
Da parte do professor, o ato de punir uma forma de fazer com que os alunos o obedeam. O
senso comum nas escolas, partilhado pelas professoras entrevistadas, que se os alunos no esto
obedecendo porque o professor no esta exercendo adequadamente a sua autoridade. Um dos
recursos mais forte e inapelvel de punio a reprovao, mas h tambm outros tipos de punies. A punio deve ser posta como o ltimo recurso utilizado em uma instituio, mas em alguns
casos o ato de punir no s o primeiro recurso como tambm substitui a autoridade (DE LA TAILLE,
1999). O depoimento das professoras permite apreender que h uma espcie de consenso nas escolas segundo o qual no atravs das punies que os professores vo conseguir legitimar a sua
autoridade. Parece bastante sedimentada a ideia razovel de que as punies s conseguem obter
ajustes momentneos de comportamento.
Assim, para substituir as punies, recurso certamente antiptico e que suscita nas famlias
dos alunos os mais vivos protestos, as professoras entrevistadas citaram o dilogo como forma de
preveno e correo da indisciplina. J que a autoridade do professor, combalida, no se impe
pelas razes antes mencionadas, as professoras fazem uso de processos persuasivos de disciplinamento. Uma professora relatou que, para fazer uso da autoridade, primeiro necessrio conquistar o
aluno, conhecendo-o melhor atravs do dilogo para depois fazer uso da autoridade: eu conversava
com eles, eu brincava com eles, mas tudo tinha a sua hora, a hora de brincar, a hora da descontrao, mas
tem a hora da aula e na hora da aula eu queria a ateno de todos. Outras professoras mencionaram
que consideram de bom nvel os seus relacionamentos com os alunos (o dialogo est sempre presente) e uma delas afirmou buscar sempre explicar para o aluno a importncia do estudo para sua vida
profissional e pessoal.
Esse tipo de estratgia de conquista ou de recuperao da autoridade do professor um mecanismo bastante desesperado que imputa ao docente a tarefa de conquistar os alunos. Dia aps dia
as professoras sentem a necessidade de ganhar os alunos para a lgica da escola e para o trabalho
propriamente pedaggico, pois, na ausncia de mecanismos estruturais capazes de assegurar a autoridade das professoras, e na ausncia da cumplicidade ativa das famlias, elas so coagidas, numa
espcie de corrida com barreiras, a tirar do nada e com o uso da palavra, pela exortao e pelo dilogo, a autoridade estatutria perdida. As consequncias so notveis: a autoridade de funo substituda pela autoridade de carisma, acumulada a cada dia. Desnecessrio lembrar o efeito perverso
que isso acarreta na sade emocional e na estabilidade dos professores, visto que estes no dispem
da retaguarda institucional que lhes dispensa o esforo dirio de enfeitiar os alunos por meio dos
dons extraordinrios do indivduo carismtico.
Embora no seja possvel estabelecer parmetros de generalizao, considerando a caracterstica de construo de corpus de pesquisa aqui realizada, o que se depreende a partir dos depoimentos das professoras investigadas que as direes das escolas no assumem posies claras e
inequvocas diante dos conflitos e das situaes de indisciplina. Se, por um lado, foi mencionado
que a direo est sempre presente ao lado dos professores em situaes de conflitos tomando partido
dos professores, tambm foi, por outro lado, citada a ausncia de apoio da direo em momentos
cruciais de indisciplina e de perda de autoridade do professor, a exemplo de uma professora que
mencionou a ocasio em que sofreu discriminao por racismo: a criana no quis fazer a atividade
por conta da minha cor; ainda segundo a mesma professora, a direo da escola esconde o que
ocorre na instituio e age apenas para impressionar a Gerncia de Ensino. Neste caso, difunde-se a
ideia de que tudo perfeito na escola, o que torna o trabalho pedaggico mais difcil, pois os professores
precisam do apoio da gesto, e sem este apoio os professores sentem-se fracos adiantes dos conflitos no
cotidiano escolar.
1307
CONSIDERAES COMPLEMENTARES
1308
Neste momento, o magistrio passa por mais uma crise de profissionalizao. Alguns Estados,
tais como Rio de Janeiro, Rio grande do Norte e Cear, permanecem contratando pessoas sem formao adequada para atuar como docente nas instituies de ensino, principalmente na Educao
Infantil, a despeito do Plano Nacional de Educao 2011/ 2020. Outro aspecto, j antigo, da no
profissionalizao do magistrio diz respeito ao fato do gnero feminino dominar a profisso de
pedagogo, tornando possveis intervenes e questionamentos, nem sempre benficos, no trabalho
docente. Tudo se passa como se a me se sentisse insegura diante do trabalho da professora, como
se esta tirasse a autoridade (o respeito, a moral) daquela sobre o filho. Sentindo-se ameaada, ameaa mais fictcia do que real, a me tende a retirar da professora a autoridade necessria ao trabalho
pedaggico. Se existissem mais homens no ensino fundamental talvez no ocorressem os mesmos
questionamentos.
Identificou-se, no material emprico desta pesquisa, outro obstculo profissionalizao do
magistrio, isto , a reduo da autoridade do professor autoridade domstica. Para os pais, ou
melhor, para a famlia, no ensino fundamental (sries iniciais) a autoridade do professor no necessria e, por isso, resiste a deleg- la. Por sua vez, por acreditarem que neste nvel de ensino a sua
formao acadmica no importante, ou porque de fato no tenham formao acadmica ou a tenham de forma muito incipiente, os professores trabalham apenas com os conhecimentos e prticas
adquiridos do senso comum, dando aos pais a iluso de que o trabalho pedaggico escolar no
um trabalho especfico a exigir uma autoridade prpria. So duas perspectivas complementares a se
reforar mutuamente. Ocorre que, nesse nvel de escolaridade, o ensino simples, embora nem por
isso menos importante, quando comparado ao ensino mdio (que incorpora disciplinas complexas
tais como geometria analtica, qumica orgnica, gentica, eletromagnetismo, entre outras). No ensino mdio, os pais podem se sentir menos autorizados a opinar sobre contedos e mtodos de disciplinas que muitas vezes ignoram. No ensino fundamental, em contrapartida, aos pais parece haver
certa linha de continuidade entre a educao escolar e a domstica e as rupturas entre a famlia e a
escola no so imediatamente percebidas. Assim, o prprio nvel de ensino fundamental possibilita abertura para interveno dos pais e esses, frequentemente, de acordo com pelo menos uma
das professoras entrevistadas, intervm de forma a atrapalhar a ao dos profissionais da educao,
fazendo com que as crianas no obedeam a estes ltimos e, por consequncia, no aceitem as
imposies decorrentes das rotinas didticas. Em alguns casos, com j mencionado, as crianas chegam a afirmar que os professores no so seus pais e, por isso, no devem obedece-los, recebendo
apoio da famlia por esse comportamento.
Certamente, esse no um fato igualmente distribudo em todas as classes sociais. Nas escolas
de periferia, frequentadas por alunos oriundos das camadas populares, o choque entre professores
e familiares de alunos mais intenso. Modos diferentes e at inconciliveis de compreender o que
a escola, como esta funciona e a que se destina o ensino escolar, contribuem para a falta de entrosamento entre pais e professores. No caso do ensino fundamental, isso deixa a criana confusa, sem
saber o que importante para o seu desenvolvimento e a quem recorrer quando necessrio. J nas
escolas das classes mdias e altas h uma maior sintonia entre a famlia e os professores. Quando
ocorrem problemas com os filhos os pais geralmente buscam a escola para saber o que realmente
aconteceu e, no mais das vezes, apoiam a deciso dos professores. Neste caso, as famlias no hesi-
tam em delegar autoridade aos docentes e isso faz com que, nessa cumplicidade, a autoridade dos
educadores seja reforada e no prejudicada. necessrio afirmar que esses tipos de comportamento no so caractersticas intrnsecas aos diferentes grupos sociais, mas esto associados s estratgias escolares que tais grupos acionam em certos perodos histricos. Assim, atualmente mais raro
encontrar nas classes populares disposies favorveis delegao da autoridade ao professor e,
consequentemente, disposies capazes de potencializar o trabalho pedaggico realizado na escola
e continuado no lar.
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1309
AS CONTRIBUIES PSICOPEDAGGICAS E
PSICANALTICAS DO ATO DE CONTAR HISTRIAS EM
FAMLIA NA EDUCAO INFANTIL
DALIANE DO NASCIMENTO DOS SANTOS
Universidade Estcio de S dalianenascimento@yahoo.com.br

KLIGER KISSINGER FERNANDES ROCHA
Universidade Estcio de S Kliger.rocha@gmail.com
INTRODUO
1310
A famlia precisa da parceria da escola para educar e socializar seus filhos, apesar da educao
fornecida nestas duas instituies, ao invs de se complementarem, concorrem entre si, como afirma Parolim (2007, p.14). Diante deste problema acreditamos que a soluo seja atrair a famlia para
a escola atravs de atividades efetivas na integrao famlia-escola. Nessa perspectiva, escolhemos
a contao de histrias como estratgia que rene todas as idades e gneros, promove o conhecimento, desenvolve afetividade, criticidade (senso crtico), reflexo e socializao, na medida em que
se ouve com ateno e se compartilha ideias das histrias. O ato de contar histrias em famlia neste
estudo foi analisado como ferramenta psicopedaggica e psicanaltica, por auxiliar no processo de
aprendizagem do letramento, e por possibilitar um trabalho teraputico de afetividade entre os envolvidos nesta atividade.
Este estudo foi realizado em uma creche de Ass no estado do Rio Grande do Norte em um
projeto psicopedaggico chamado: Leitura em Famlia, Leitura em Casa, realizando no ano de 2011.
Consideramos instituio educacional, no somente escolas, mas tambm empresas, creches e organizaes assistncias. Deste modo, valorizamos a participao da famlia, criando estratgias para
a sua participao. Entendendo a Educao Infantil com mecanismos da famlia e da escola interligados, atuando como co-construtores do processo educativo, como afirmam vrios autores (SOUZA,
2011; POLLY, 2004; PAROLIN, 2007; MIRANDA, 2010; DESSEN & POLNIA, 2007).
O objetivo geral do projeto foi analisar contribuies psicopedaggicas e psicanalticas da
contao de histrias realizadas em famlia, e desdobrou-se nos objetivos especficos:
Envolver e aproximar pais da vida escolar de seus filhos;
Desenvolver algum efeito teraputico na interao entre pais e filhos;
Aumentar o interesse na leitura;
Conscientizar pais da importncia da interao familiar na instituio educacional nos aspectos afetivos e cognitivos;
Perceber a creche como espao de aprendizagem e no como ambiente de assistencialismo
como era visto pelos familiares.
Os resultados mostraram que o mtodo usado para a contao de histrias em famlia proporcionou envolvimento afetivo entre pais e filhos. Alm disso, os resultados repercutiram na melhoria
do relacionamento entre a famlia e a instituio educacional, e na melhoria do aprendizado do letramento de crianas envolvidas neste estudo. A criana quando estimulada por metodologia de
leitura contemplam a antecipao de sentidos, a elaborao de hipteses, a motivao e a definio
de objetivos para ler, a explorao das ilustraes das histrias, a leitura mediada em voz alta, a socializao de sentidos e significados, como tambm atividades de escrita (VELOSO & DOS SANTOS,
2012, p.41). Portanto, o olhar psicopedaggico e psicanaltico sobre o ato de contar histrias em
famlia na educao infantil identificou algumas contribuies: o envolvimento afetivo entre leitores
e ouvintes, com o aprendizado e com a vida escolar da criana, a promoo do letramento, e a integrao famlia-escola.
EFEITOS DA CONTAO DE HISTRIA NA INTEGRAO

ENTRE ESCOLA E FAMLIA, ENVOLVIMENTO AFETIVO
ENTRE OUVINTE E LEITOR E NO APRENDIZADO: UMA VISO
PSICOPEDAGGICA
Sabemos que durante o processo de desenvolvimento humano, existem diversos fatores que
influenciam como: a hereditariedade, crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica e o meio
social (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002, p. 100). Dentre esses fatores destacamos o meio social, em
especfico, a famlia como um dos principais agentes que influncia no desenvolvimento do ser humano. a famlia que acompanha e contribui, a partir de seus conhecimentos e cultura, o desenvolvimento fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social da criana (MIRANDA, 1999).
Segundo Cruz (2011, p.77), a famlia exerce uma funo ideolgica alm da funo de reprodutora, pois formadora do cidado, no qual se incute, desde a tenra idade, modos de se comportar
fora das relaes sociais. Para que ocorra a integrao entre escola e famlia necessrio a colaborao de ambos os lados. Portanto, necessrio que a instituio educacional considere os conhecimentos trazidos pelas crianas, e a famlia envolvase no processo de ensino dos filhos. Segundo
Sousa:
possvel pensar numa integrao dos pais com a escola, pois a mesma sem a ajuda da
famlia corre o risco de no conseguir sozinha estabelecer meios para que os alunos sejam autnomos em relao ao hbito de estudar, seja em casa ou, no ambiente escolar
(SOUSA, 2011, p.34).
De acordo com Dessen e Polnia (2007), os pais devem estar atentos no acompanhamento das
tarefas e dos trabalhos desenvolvidos pelo aluno, na permanncia do aluno no ambiente escolar, e
na qualidade das relaes sociais do aluno. E ainda consideram:
Nesta direo, importante observar como a escola e, especificamente, os professores
empregam as experincias que os alunos tem em casa. Face leitura, muito importante que a escola conhea e saiba como utilizar as experincias de casa para gerir as competncias imprescindveis ao letramento. A interpretao de textos ou a escrita podem
ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos de outros contextos, servindo de auxlio
aprendizagem formal (DESSEN & POLNIA, 2007, p. 27).
Nesse sentido, fica claro que a funo da famlia e a funo da escola se complementam na
construo de um ser humano mais participativo e mais consciente (MIRANDA; LEITE; MARQUES,
2010, p.109).
1311
Com este trabalho aplicamos a contao de histrias, prtica antiga para ouvir as histrias com
ateno e respeito, para adquirir conhecimento que deveria ser passando de gerao a gerao. Isso
serve para resgatar momentos de troca de experincias em famlia.
A interveno institucional psicopedaggica se configura como ferramenta indispensvel ao
processo de ensino-aprendizagem. Por possuir um carter interdisciplinar atua com aes voltadas ao
ensinar e o aprender de modo a facilitar a aprendizagem, que se apresenta no s na esfera escolar,
mas tambm familiar. A psicopedagogia institucional atua segundo Bossa (2007, p.89) na construo
do conhecimento do sujeito, que neste momento a instituio com sua filosofia, valores e ideologia.
Polly (2004) ir chamar de Escola Familiar uma escola que no deve se ater s ao ncleo bsico do desenvolvimento cognitivo, mas tambm ao da personalidade, ao da afetividade e ao da sociabilidade. Bossa (2007) destaca no trabalho da psicopedagoga Heloise Fogali a importncia da psicopedagogia familiar, porque ela estimula a famlia a ampliar a sua percepo sobre os processos
de aprendizagem de seus filhos, resgata o papel educacional da famlia e contribui para o respeito as
diferenas entre os filhos e o seu prprio tempo de aprendizado. E o ato da contao de histrias em
famlia auxilia nesta psicopedagogia familiar quando mediada pela instituio educacional.
O EFEITO TERAPUTICO DA CONTAO DE HISTRIAS: UMA

VISO PSICANALTICA
1312
A biblioterapia considerada uma terapia realizada por meio da leitura de livros, cujo processo
teraputico ocorre por meio do processo de identificao que o ouvinte/leitor passa a atribuir significado
as situaes vividas pelos personagens, levando-os muitas vezes a exteriorizar sentimentos e a aprender
com os dramas e conflitos vividos (CALDIN, 2010). De acordo com Coelho (2000), a literatura uma linguagem que expressa a experincia humana, sua viso de mundo e sua vida, de forma criativa e imaginria, envolvendo elementos tanto da vida real como fantasiosa em uma dinmica do possvel e impossvel.
A leitura provoca emoes e o leitor pode acessar, se projetar e at expressar contedos do
seu inconsciente pelo processo de identificao (MARTINS, 2003, p.50). Essa experincia de leitura
estimula a imaginao do leitor, que passa a se identificar com as situaes vividas pelos personagens e a satisfazer seus desejos inconscientes provocando satisfao.
Os aspectos emocionais e psicolgicos contidos nos contos no s interferem na inocncia
da criana, mas tambm na maturidade dos adultos, pois transmitem mensagens ao consciente,
pr-consciente e inconsciente em qualquer nvel da personalidade humana. Sendo assim, as experincias vividas pelos personagens servem como sugestes simblicas de como a criana proceder
na maturidade.
Sabemos que o inconsciente habitado por pulses e desejos que fogem do controle das
normas sociais, tornando-se segundo Bruno Bettelhem (2002) um elemento poderoso e determinante em nosso comportamento. Deste modo, quando o inconsciente reprimido, isto , quando
negada a entrada de seu contedo na conscincia, isso pode gerar consequncias.
De acordo com Lima (2010), ao realizar um estudo sobre a obra de Freud, a autora menciona
que para o psicanalista a maior parte do aparelho psquico inconsciente, e nele que esto contidos os principais elementos que definem a personalidade, as fontes de energia psquica e as pulses
ou extintos. A pulso consistiria numa espcie de energia psquica que tente a levar o indivduo a
ao, para aliviar a tenso resultante do acmulo de energia pulsional (LIMA, 2010, p.280).
Assim, quando o contedo do inconsciente tem permisso para se fazer presente de forma
imaginria atravs das histrias, contribui para que os danos possam ser reduzidos e que essa experincia apresente resultados mais positivos. Isso ocorre, em funo dos contos de fadas falarem ao
inconsciente aliviando muitas vezes as ansiedades presentes sem chegar ao conhecimento da conscincia, como tambm, ao capacitar o ouvinte/leitor ajudando-o a conseguir uma conscincia mais
madura para civilizar as presses caticas de seus inconscientes (BETTELHEM, 2002,p.23).
So essas situaes que permitem ao ouvinte/leitor personificar seus desejos a partir das figuras simblicas (personagens) e obter a satisfao desejada, possibilitando que o inconsciente viva e
se satisfaa de uma forma mais segura e controlvel. por esse motivo que muitas vezes uma criana
pede para ler uma histria vrias vezes, pois at que seu desejo seja satisfeito ela sempre ir retornar
a histria lida.
METODOLOGIA
O projeto de interveno psicopedaggica foi desenvolvida durante sete meses com 32 crianas na faixa-etria entre 2 e 4 anos de idade e seus familiares. O mtodo da biblioterapia baseado
no uso da linguagem, tanto escrita como verbal. O ouvinte/leitor pode durante a leitura fazer breves
comentrios (escrito e verbal) sobre o texto lido, como pode dialogar em grupo.
A metodologia consistiu no envio de uma bolsa de leitura para o ambiente familiar, que continha um livro de literatura infantil e um caderno de registros. O livro era previamente escolhido com
base em um possvel interesse da criana pela histria. O caderno de registro era utilizado pelos
familiares para registrar apreciaes a respeito da histria, destacando reflexes e percepes da
criana, se os fez lembrar de algo e se surgiram perguntas.
Aplicao foi feita em forma de rodzio, cada dia uma criana levava a histria e no dia seguinte o professor compartilhava o registro do familiar em sala. Nesse processo o mediador (familiar) se
apresenta como fator de grande importncia, pois ele que encaminha o trabalho com a leitura,
como tambm, as discusses, que possibilitam um compartilhar de conhecimento e experincias
pessoais entre os ouvintes/leitores, ampliando assim a capacidade teraputica da leitura.
Os registros dos familiares foram analisamos sob a tica psicopedaggicas e psicanalticas,
traduzindo emoes e desejos conscientes e inconscientes. Na perspectiva psicopedaggica, nos
fundamentamos em Bossa (2007) e Polly (2004). Na perspectiva psicanaltica nos fundamentamos
nas teorias da biblioterapia com Caldin (2010) e Pereira (1996); leitura com Martins (2003); literatura
com Fiorin e Saviole (1991); e psicanlise com Bruno Bettelhem (2002) e Lima (2010).
RESULTADOS E DISCUSSO: UMA ANLISE DA ESCRITA

REFLEXIVA DOS FAMILIARES
A leitura como princpio do prazer nos registros:
Ele adorou tanto que eu repeti a histrias 3 vezes... ( Me G)
Eu achei a experincia muito proveitosa, pois foi um momento muito legal entre ns
(...) adoramos a histria e esperamosque venham mais histrias para a gente compartilhar. ( Me L)
Eu gostei muito, porque a gente se divertiu muito juntas... ( Me M)
1313
A partir de uma viso teraputica da literatura, percebemos que o sentimento prazeroso que a
literatura permite ao leitor, possibilitou uma aproximao mais afetiva entre os familiares e as crianas. O que permitiu aos familiares verem a leitura como um momento prazeroso de aprendizagem, e
de afetividade entre ouvinte e leitor. A leitura j no era vista apenas como um processo sistemtico
de decodificao de smbolos que auxilia o sujeito a compreender a palavra escrita, mas sim como
uma experincia que estabeleceu envolvimento emocional e prazer.
Fontes (2008) destaca ao trazer os estudos de Freud sobre prazer e desprazer, que o nosso
funcionamento mental busca a todo momento a satisfao do prazer imediato, isto , o princpio do
prazer como afirma Freud. Essa busca regida pelo id, que tenta a todo momento satisfaz-lo, no
entanto muitos desses desejos so impedidos de serem realizados pelo superego, sendo reprimidos
no inconsciente. nesse momento, que a literatura atua como uma catarse, pois permite ao leitor
de forma segura satisfazer esses desejos de forma inconsciente atravs do processo de identificao
que ocorre entre leitor e personagem.
na exteriorizao das pulses e desejos e pela ao da catarse que a satisfao ocorre atravs do texto literrio. Por ser plurissignificativo o texto literrio provoca no leitor a atribuio de
significados a partir da identificao com o personagem e a histria lida. Atravs do processo de
experimentar pela imaginao temporariamente conflitos, angstias e alegrias dos personagens da
histria, o receptor multiplica as suas prprias alternativas de experincias do mundo (AMARILHA,
2006, p.19). Isso tambm justifica a solicitao das crianas para os leitores repetirem a leitura da
histria vrias vezes. A necessidade de repetir o envolvimento emocional estabelecido na narrativa
pode evidenciar a necessidade de desejos a serem exteriorizados e significados a serem descobertos. Observamos que o prazer expresso nos registros dos familiares, no se referiu apenas s crianas,
mas tambm aos prprios familiares-leitores que destacaram a experincia de leitura como proveitosa e divertida.
Os familiares que participaram da contao de histrias aumentaram o interesse em participar das atividades desenvolvidas no projeto: Leitura em Famlia, Leitura em Casa. Isso foi percebido
quando comparamos a participao dos pais no incio do projeto com a participao de todos os
familiares no fim do projeto. Depois da execuo deste projeto as visitas a instituio educacional
pelos pais no se resumiam mais para fazer ou atender a reclamaes.
1314
A construo do conhecimento e o envolvimento afetivo entre o contador de histrias e o

ouvinte nos registros:
Minha filha fez vrias perguntas sobre o ovo. Queria saber o que tinha dentro do ovo.
(...) ela disse que o dono do circo era muito mau, porque prendeu o macaco na janela.(
Me V)
Minha filha gostou muito, fazendo vrios comentrios. Falou que os bichos eram muito
bonitos, e o ovo muito grande. (Me Y)
(...) ele estava com um pouco de dvida, mas depois acha realmente que quem botou
o ovo foi a pata. (Me M)
(...) surpresa no final da histria, meu filho perguntou por que a me no quis ficar com
o jacarezinho. (Me E)
Nas narrativas dos contos de fadas a pergunta elemento crucial e contribui para o clmax da
histria, por exemplo, no conto Chapeuzinho Vermelho, podemos exemplificar a pergunta: --Vov
para que serve esses olhos to grandes? A pergunta surge a partir de inquietaes e dvidas, quan-
do no se conforma com a informao dada, quando se busca algo mais. Nos registros dos familiares
observamos que a literatura proporcionou o levantamento de questionamentos, como tambm, a
apreciao da narrativa por apresentarem julgamentos concordando ou discordando as atitudes
dos personagens. Isso mostra a criticidade na construo do conhecimento sendo estimulada pela
contao de histrias.
Bruno Bettelhem (2002), ao comparar os mitos a contos de fadas, destaca que os mitos so
mais taxativos e os contos mais sugestivos, isto , o conto permite ao leitor inmeras interpretaes
e respostas para suas perguntas interiores. Por isso, o conto provoca perguntas, permitindo o leitor
julgar as atitudes dos personagens.
De acordo com Saraiva (2001, p.27) por ser expresso artstica o texto literrio extrai dos processos histricos, polticos e sociais uma viso de existncia humana que transcende o tempo de sua
concepo e instiga o leitor sob formas de perguntas que o levam a analisar o seu prprio tempo.
Esses elementos levam ao surgimento de perguntas porque a partir do exerccio de questionar
que o pensamento crtico comea a se desenvolver. A criana no apenas pode ouvir e reproduzir,
mas tambm pode pensar sobre o que lido/ouvido, e isso se manifesta atravs de suas perguntas.
Reflexes e percepo emocional influenciando a afetividade nos registros:
uma histria muito interessante, pois relata sobre os medos que toda criana tem...
(Me L)
Gostei muito da histria, muito interessante deu se a entender que pra gente ser feliz
no precisa de reino, precisamos de carinho, confiana e liberdade. No s a princesa,
mas como todos ns, temos medo do escuro e precisamos ser amada, logo nosso medo
egosmo ... ir embora . ( Tia E).
A leitura nos permite sentir sensaes, despertar emoes e sentimentos como alegria, tristeza, angustia e reflexo. Sua estrutura narrativa possibilita um envolvimento emocional ao convidar
o leitor a experimentar tal sensaes levando-o atravs da identificao a atingir o grau elevado de
envolvimento emocional (AMARILHA, 1997).
Essa percepo emocional envolve uma dinmica de projeo e introjeo, ou seja; projeo
porque o leitor projeta no texto lido seus sentimentos, desejos e experincias emocionais, e introjeo porque na medida que ele projeta algo seu na histria, ele tambm retira e absorve como experincia emocional. Isso pode ser percebido em uma das falas quando a leitora destaca a ideia de medo
que vivida pelo personagem e que tambm vivemos constantemente na vida real. Isso evidencia o
estmulo s reflexes de valores e crenas na contao de histrias.
Michaelis citado por Caldin (2001), destaca que a leitura contribui para o exerccio de introspeco, pois permite ao leitor refletir sobre os seus prprios sentimentos e que isso por se s se configura como um ao teraputica. Foi a atividade de introspeco que possibilitou a leitora a tomar
conhecimento que atualmente precisamos de carinho, confiana e liberdade.
A autoanlise como aspecto teraputico e educativo nos registros:
Gostei bastante da histria, um tema muito interessante que precisa ser sempre
abordado na sala de aula, como em casa tambm. Ela achava que s o dinheiro podia
fazer feliz... ( Madrinha A)
Gostei muito da histria, muito interessante deu se a entender que pra gente ser feliz
no precisa de reino, precisamos de carinho, confiana e liberdade. No s a princesa,
mas como todos ns... ( Tia E).
1315
Foi uma experincia que serviu de lio, porque muito bom ser livre. As vezes a gente
quer ser sempre mais e acaba e acaba quebrando a cara, por no se conformar com o
pouco que temos. E as vezes somos felizes e no sabemos... (Me MJ)
1316
pelo processo de catarse que ns identificamos como as situaes vividas pelos personagens. Segundo Veloso e Dos Santos (2012, p.49), a catarse permite responder perguntas, solucionar
questes, descobrir conflitos e impasses, como tambm solues encontradas pelos personagens
das histrias, esclarecendo as dificuldades e encontrando caminhos para resolver. Na contao de
histrias buscamos respostas para questes interiores e significados, provocando um exerccio de
autoanlise. Isso pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente, percebendo a histria como
lio de vida e exemplo de boas e ms atitudes.
Atravs dos relatos percebemos que na literatura que a nossa memria est melhor preservada, pois no momento que se l uma histria, se proporcionado ao leitor o tempo psicolgico, em
que vivemos nossas impresses, pensamentos e emoes. Isso acontece porque a literatura proporciona fatos da realidade associados a imaginao, como a emoo vivida pelos personagens e as decises que so tomadas ou no. Isso tudo nos d uma viso memorialista da realidade que se viveu
e que poderia ser vivida, ou seja, a memria imaginria de uma situao vivida por um personagem
guardada pelo leitor, como uma forma de aprendizado.
Esse ato de rememorar-se traduz como ato teraputico ao passo em que a literatura provoca
no leitor a autorreflexo, a partir de situaes vividas pelos personagens e o leva a encontrar a soluo de conflitos internos vividos a cada momento de sua vida. Alm disso, Pereira (1996, p. 54-55)
afirma que quando o usurio estimulado a comparar suas ideias e valores com o do autor, isso
pode resultar em mudana de atitude, isto , o leitor no s compreende e avalia as atitudes dos
personagens, mas tambm avalia a sua prpria vida.
Isso pode ser percebido quando as leitoras em suas falas registram suas impresses e aprendizados atravs da situao vivida pelo personagem demonstrando isso como uma lio de vida.
Isso se d porque atravs da literatura nos sentimos parte de um grupo social maior, e, ainda que
na maior solido, o texto pode nos mostrar um enraizamento com outros seres algum em algum
lugar j viveu aqueles sentimentos (AMARILHA, 2006, p.81).
Assim o aprendizado obtido atravs da experincia de leitura futuramente poder ser utiliz
-lo pelo leitor sem ter conscincia muitas vezes do momento que ele est vivendo na vida real pode
ser resolvido atravs de uma experincia ficcional que ficou guardada em sua memria. Isso justifica
a razo dos leitores terem registrado que as situaes vividas pelos personagens nas histrias serviram como aprendizado e lio de vida.
CONSIDERAES FINAIS
As contribuies psicanalticas e psicopedaggicas da contao de histrias em famlia possibilitou melhorias nos aspectos cognitivos e afetivos da criana envolvida no projeto: Leitura em Famlia, Leitura em Casa. Na anlise cognitiva observamos que a contao de histrias em famlia permitiu a ampliao do conhecimento de mundo e vocabulrio da criana, trabalhou a concentrao
e equilbrio emocional do narrador/ouvinte, e estimulou o aprendizado do letramento da criana.
Na anlise afetiva, observamos atravs do processo de identificao que houve exteriorizao
de presses internas advindas do inconsciente, caracterizadas como desejos e pulses que so im-
pedidas pelo superego de serem satisfeitas no consciente. Assim, esses desejos e pulses se realizaram atravs da literatura de forma controlada e segura, e se configurou como atividade teraputica.
A literatura educativa capacitou e instruiu o leitor a experimentar sensaes ao viver diferentes vidas,
o que para o aspecto afetivo bastante saudvel, e induziu o leitor a refletir sobre os seus prprios
sentimentos, provocando mudana de comportamento.
Alm disso, observamos nos registros de apreciao dos familiares sobre os momentos de
leitura em famlia que foram desenvolvidas as capacidades: de interpretao, de afetividade, de criatividade e de reflexo de valores, como tambm, possibilitou o conhecimento de novas palavras e
levantamento de previses e julgamentos (criticidade).
As contribuies psicopedaggicas do projeto permitiu identificar trs aspectos que trazem
contribuies no s para a vida escolar da criana, mas tambm para a famlia: o envolvimento afetivo com os familiares, com a vida escolar e com o aprendizado.
A psicopedagogia familiar foi estimulada com o projeto atravs de uma atividade motivacional ldica a contao de histrias, que permitiu a 100% de participao dos familiares durante todo
o desenvolvimento do projeto. Todos foram envolvidos nesta ao formativa da educao infantil,
contribuindo no envolvimento afetivo entre pais-filhos e famlia-escola. Isso culminou tambm na
melhoria do aprendizado de leitura e escrita da criana, corroborando com a importncia da psicopedagogia familiar na aprendizagem da criana. A creche no era mais vista como ambiente de
assistencialismo e sim formativo, como espao de aprendizagem.
Portanto, podemos perceber que as contribuies psicopedaggicas deste trabalho foram:
Envolvimento afetivo entre os familiares

A prpria contao de histrias se configurou como atividade afetiva, por ser um momento
em que um fala e outro escuta com ateno. Essa troca permite a ambos serem tocados por sentimentos de afeto tornando-se uma atividade prazerosa. Esse envolvimento contribui para a autoestima, pois a criana se v como algum importante merecedora da ateno do adulto, como tambm,
o familiar que se senti importante por ser alvo da ateno da criana.
Envolvimento afetivo famlia-escola

A interao entre os familiares com as crianas em situaes de contao de histrias possibilitou atravs da afetividade estabelecida uma aproximao dos pais com a vida escolar dos alunos,
pois a viso que tinham da creche como ambiente de assistencialismo, foi sendo quebrada com o
passar do tempo.
Os familiares passaram a ver a creche como um perodo de fundamental importncia para o
processo de aprendizagem, que foi sendo notado na participao mais efetiva dos pais nas atividades escolares de seus filhos. Cada vez mais, estavam mais presentes e interessados em serem participantes colaboradores da educao.
Envolvimento afetivo com a aprendizagem

Com os benefcios afetivos proporcionados pela contao em famlia e com a aproximao
entre pais e filhos e o prprio acompanhamento escolar que passou a ser realizado de forma mais
efetiva se refletiu no desempenho dos alunos, pois todos se sentiram motivados os familiares, as
crianas e a prpria professora que conduziu todo o trabalho. A sensao e afetividade transmitida
1317
nos registros influenciaram no s o trabalho da professora que se sentia cada vez mais motivada o
que refletia em suas aulas, como no prprio desempenho dos alunos, que a todo momento sendo
acompanhados pelos pais demonstravam segurana, prazer e bons resultados durante seu processo
de aprendizagem.
necessrio que as instituies educacionais criem mais possibilidades para aproximar os familiares principalmente na Educao Infantil, j que a educao no se faz sozinha. O uso de estratgias adequadas como o trabalho com a literatura realizado, podem trazer benefcios para a aprendizagem das crianas e principalmente para estabelecer e consolidar laos de afetividade.
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1319
UMA INVENO DE NDIO: PERFORMANCE FOTOGRFICA

INDGENA SOB VISO ANTROPOFGICA
FRANCILENE BRITO DA SILVA
Universidade Federal do Piau artlenha@yahoo.com.br

POLLYANNA JERIC PINTO COLHO
Universidade Federal do Piau polly_coelho@yahoo.com.br
S a antropofagia nos une. Socialmente. Filosoficamente. nica lei do mundo. Expresso mascarada de todos os individualismos,
de todos os coletivismos. de todas as religies. De todos os tratados de paz.
Tupi or not tupi, that is the question.
Oswald de Andrade Manifesto Antropofgico
1320
As palavras do poeta Oswald de Andrade, tomada sob matiz metafrico, nos fazem perceber
quo importante a essncia do que a palavra antropofagia detm, para a melhor compreenso
da matriz cultural brasileira. Assim, o termo pode referir-se a uma forma de empoderamento amalgamador de matiz cognitivo-identitrio. A vivncia da performance fotogrfica tnica indgena foi
elemento desencadeador das discusses propostas neste trabalho.
Tal performance, fotogrfica tnica indgena foi realizada em maro de 2013, por vinte estudantes do curso de Artes Visuais, da Universidade Federal do Piau UFPI, que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. Foi proposta por uma das pibidianas que
havia feito um jogo, denominado Cob,1 o jogo da tribo, que continha cartas nas quais, uma das
faces deveria conter imagens de ndios, e na outra face havia perguntas acerca da cultura indgenas
e etnias brasileiras. Ento a propositora do jogo solicitou aos colegas a performance para que o resultado fotogrfico fosse utilizado na face externa das cartas. Estas duas formas de
trabalho foram decorrentes de processo de estudos reflexivos referentes Lei 11645/08, nas
aulas de Artes Visuais. Este foi um dos temas escolhidos pelos pibidianos logo no incio dos trabalhos do semestre letivo de 2012.2. O processo da vivncia da performance foi composto por quatro
momentos. O primeiro, o da escolha do tema, da proposio e do planejamento. O segundo, o da
vivncia e registro. O terceiro, o da reflexo sobre o vivido. E, por fim, o quarto e ltimo momento, o
da problematizao.
Para atingir o momento da problematizao partimos do conceito de performance enquanto
ao de corpocoletivo antropofgico, hbrida que envolve tempo-espao, criao planejada, interativa, cujo registro pode ser fotogrfico ou videogrfico. A palavra que apresentamos como corpocoletivo por ns significada como uma composio esttica de corpos que no se anulam e, que funcionam como sujeito coletivo, provocador de ideias, estranhamentos, interaes, problematizaes
e modelagens do Outro. No caso especfico pibidiano, como ocorreu a ao?
1
Cob expresso tupi que significa a maneira como se vive.
Os trabalhos aconteceram em dois momentos distintos: primeiro na sala ambiente das reunies e, no segundo momento nos corredores e pracinha do Departamento de Msica e Artes Visuais DMA. No primeiro momento, consistiu na pintura dos rostos de alguns dos pibidianos, pois
a performance foi apenas facial, por aqueles optaram por realiz-la ou pelo registro fotogrfico. As
primeiras imagens foram registradas naquela sala. No segundo momento, os pibidianos saram pelos corredores e dirigiram-se pracinha a fim de concluir a performance em ambiente mais prximo
da natureza natura. Ao longo do deslocamento o estranhamento provocado pela pintura facial faz
com que muitas pessoas sassem de seus lugares costumeiros e fossem observ-los e, alguns os interrogaram sobre o propsito de se apresentarem daquela forma.
O estranhamento notrio desencadeou em ns alguns questionamentos: o olhar do Outro
suscita antropofagizaes de que natureza? Quais repercusses podem ser apontadas da interao
do corpocoletivo com a relao espao-temporais, no mbito da educao tico-afirmativa? Que
ideia de ndio foi ali (des)(re)construda? Que contradies, redues e endereamentos ocorrem nas
reflexes orais sobre os registros fotogrficos?
A mquina fotogrfica, como um olho antropofgico, possibilitou uma imagem de ndio
composta em cada pea perceptualizada pelos componentes do corpocoletivo antropofgico. Esta
imagem processualizada assume diferentes feitios, nos diferentes momentos dos registros e, nos
espaos internos e externos generalizou, reduziu, contradisse, ampatizou, excluiu, (des)valorizou,
dignificou, centralizou/franjou, inverteu, motivou e encorajou. Tal afirmao se embasa nas falas dos
pibidianos expressas na reflexo sobre a performance.
Que imagem de ndio composta na trama antropofgica da performance fotogrfica facial
indgena? Quem vemos ao olharmos para as imagens contidas na performance? Pibidianos? ndios?
No vemos as diferentes etnias indgenas brasileiras que aquela equipe estudou, assistiu filmes, criou estrias, desenhou, planejou e criou jogos a fim de melhor abordar e fixar os contedos
estudados. Vemos o ndio construdo pelos pibidianos, hbrido, generalizado ou reduzido.
QUANDO OS PIBIDIANOS ESTIVERAM NDIOS

A opo por assumir a denominao ndios no foi aleatria, pois, poderamos escolher nativos, mamelucos, comunidade indgena e outros, esta denominao arrasta caracterstica
embreante que remete chegada dos portugueses s terras que julgavam ser as ndias. O
fato que at poderia ser um infortnio, transformou-se em ocorrido serendptico, isto ,
uma descoberta afortunada, aparentemente,
ao acaso. Assim foi trazer a palavra antropofagia articulada palavra ndio para a trama da
reflexo em curso, uma descoberta rica em
evocaes e promotora de jogos que tornam
mais dinmicas as falas dos sujeitos. A adoo
da ideia antropofgica de Oswald de Andrade
como elemento aglutinador, embora no to
1321
pacfico, das colricas frices culturais marcadas por violentos movimentos libertrios havidas entre
diferentes povos, adquire reverberaes nuanadas em muitos momentos desta discusso.
IDEIAS ANTROPOFFICAS DISCURSIVAS

Aps o processo da performance entramos no terceiro momento que foi o da reflexo sobre
esta vivncia. A reflexo ocorreu na sala de reunies, com os presentes sentados em crculo, foram
lanadas perguntas, que eram respondidas que registradas em gravao digital. A primeira pergunta
foi: Como voc se sentiu com a pintura indgena primeiro em sala de aula depois, qual foi o sentimento que voc teve fora de sala? Na segunda pergunta o pibidiano deveria responder em uma
palavra como ele traduziria a vivncia? E, a terceira e ltima, tratou de que problematizao emergiu
da vivncia? A partir destas questes ressaltamos alguns excertos em quadro anexo.
Para antropofagizar o quadro da pgina anterior, apresentamos a seguinte narrativa.
O pas de Todos em um dia atpico na vida de Rita de Cssia, uma Kreny
1322
Meu nome Rita de Cssia, sou uma Kreny, dos Kras-Canela e tenho como ancestrais os Timbiras no Maranho, mas moro no Jalapo, Tocantins. No ano de 2013 vim
para Teresina PI, para estudar graduao em Histria. Quando aqui cheguei era um
dia chuvoso, no entanto eu havia me preparado para sentir bastante calor, qual o meu
espanto, pois por este fato. Porm, no maior do que a afirmao de uma estudante em
sala de aula ao falar sobre os ndios brasileiros: no meio do mato que os ndios esto,
diferente do nosso meio, que a gente est aqui na cidade, e a gente pintar o rosto e sair
com a cara pintada outra coisa. outra sensao. Fiquei bem espantada com aquela
afirmao. Eles no sabiam que eu era uma ndia e, deixei que eles ficassem sem saber
para poder escutar mais sobre o que pensavam sobre o ndio no Brasil. Muito do que foi
dito veio atravs da mdia, como foi o que disse Maju sobre como ela percebe a apario dos ndios que so apresentados na TV, Quando a gente v na TV a gente acha estranho. Eu no vou mentir no. Parte do que Maju falou diz respeito pintura corporal.
Kaique bem exemplifica o que disse Maju, a pintura corporal indgena quando a gente
v na televiso no me chama tanto a ateno, mas vendo pessoalmente, foi diferente
porque era a mesma coisa nova, j outro significado. Poucos so aqueles que atentam
para as questes maiores dos indgenas brasileiros como posso ver na preocupao de
Tabajara, pelo pouco que a gente v, na mdia a dificuldades pela qual eles passam, a
tomada das terras deles. Pesei comigo mesma: eu venho de uma cultura de brincadeiras de imaginao, desde sempre assim. Eu me lembro que brinquei muito usando a
imaginao. E a, depois que eu cresci, na adolescncia, eu joguei muito RGPG, jogos de
representao, sempre que eu leio um livro, que eu vejo um quadrinho, que eu vejo um
filme, que eu viajo em alguma coisa, geralmente, eu viajo nesta forma bem imaginativa. Mas nenhum deles mencionou a possibilidade dessa ndia que sou.
Ao sair da sala de aula, fui para a praa de alimentao do CCHL e, l encontrei um grupo
de professores que conversavam sobre uma atividade que realizaram com seus alunos
no dia 19 de abril. Fiquei pensando, ser que foi pura sincronicidade ou eles sabem que
sou ndia? Um deles contou ao outro: hoje propus uma prtica com os meus alunos,
solicitei que fizessem uma pintura facial indgena. Depois samos da sala com eles, para
uma apresentao no ptio da escola, todos com os rostos pintados, inclusive eu. Danamos a msica brincar de ndio da Xuxa. Ao que foi interpelado pelo seu colega: e
como voc se sentiu com o rosto pintado? O outro respondeu: na sala eu me senti
vontade para fazer as pinturas. A gente at levou na brincadeira. Eu gostei das pinturas
experincia. Agora, quando a gente saiu... Eu fiquei com certo receio. Eu tava... at baixando a cara. Eu no queria que as pessoas me vissem assim. Por qu? Porque a gente
no t acostumado, certo? Tudo aquilo deixou-me incomodada, e, indaguei-lhes: Por
que o brasileiro no se reconhece como ndio?
Antropofgicos Olhares: escuta hbrida ou do cruzamento reflexivo dos processos imagtico
e verbal
A metfora da antropofagia que permeia todo o trabalho surge neste momento como elemento que tomamos do exterior ou do Outro a fim de submet-lo ao nosso olhar mltiplo (social,
cultural, poltico etc.) que nele pode promover, desta maneira, transformaes de intensidades diversas. Neste enfoque, as transformaes havidas no implicariam em eliminaes ou binarismos
antitticos.
A vivncia experienciada na performance fotogrfica pelos pibidianos s poderia ser melhor
compreendida se analisada associada reflexo posterior. Assim, estes dois momentos foram concebidos como um todo, no qual o segundo seria a continuidade do primeiro.
A reflexo sobre os processos imagtico e verbal sob forma de tessitura plural parte de uma
mirade de antropofagias afetas no somente ao tema do ndio, que reboca desdobramentos, tais
como: diferena, outro, olhar, lugar e tempo, todos sob o signo da hibridez. A narrativa acima, como
uma anlise rpida e superficial sobre o que dispnhamos percebermos como caractersticas marcantes, a provisoriedade, o reducionismo, a carncia de negociao e a fluidez dos desdobramentos
fronteirios.
Dentre os elementos da fronteira afetas performance e narrativa sinalizamos para as identidades. Para Woodward (2005) a identidade relacional, marcada pela diferena e sustentada pela
excluso. Por outro lado, o Outro quando no arestado pode constar como o diferente, passvel de
ser capaz de produzir aproximaes e identizaes. A autora apresenta importante afirmao sobre
a relao corpo e identidade, segundo ela o corpo um dos locais envolvidos no estabelecimento
das fronteiras que definem quem somos, servindo de fundamento para a identidade. Silva (2000)
categrico ao afirmar que identidade e diferena so criaes socioculturais e mantm laos estreitos com as relaes de poder. Este autor faz uma aproximao muito oportuna ao tratar da relao
entre identidade e diferena como performatividade butleriana, cujo conceito
[...] desloca a nfase na identidade como descrio, como aquilo que , de certa forma,
mantida pelo conceito de representao para a ideias de tornar-se, para uma concepo de identidade como movimento e transformao. (SILVA, 2000, p.92)
Esta ideia ganha especial sentido na atualidade, no reino dos processos identitrios complexos, hbridos, fragmentrios e mutantes (HALL, 2000).
Diante do fato citado, que nos solicita outro olhar: no monocular e no dicotmico, que no
elimine os componentes do hbrido que performam, no caso, o ndio daqueles pibidianos, portanto,
algumas vezes fizemos uso do termo transdiferena, termo breinig/lschiano defendido por Olinto
(2010) que sinaliza para a ideia da unidade-na-diferena. Este ltimo termo, calcado na hibridez e na
tica do conexionismo complexo, melhor representa a ideia que nomeamos como corpocoletivo, na
performance fotogrfica em processo de anlise, que tem como paisagem-crivo a Educao Esttica.
A Educao Esttica que adotamos coaduna-se com o conceito apresentado por Ormezzano
(2007, p. 16), processo em que cada sujeito sente, experimenta e vibra emocionalmente, de modo
1323
1324
que seu potencial humano se expressa tanto na distino da singularidade irrepetvel como na forte
percepo da unio dinmica com seus semelhantes, necessitando e sendo capaz de comunicar
seus ideais e a complexidade da sua interioridade, que cobra vida nas aes e obras.
No conceito de Ormezzano temos alguns pontos que consideramos cruciais, como o corpo
que experiencia, sente e pensa, vlidos para todas as reas do conhecimento, das quais colocamos
em relevo as Artes Visuais, haja vista serem estas o tecido vivo desta investigao. A este corpo deve
ser acrescida a dimenso coletiva, a fim de melhor adapt-lo s condies interativas tpicas da realidade dita contempornea. Alm da afirmao anterior, ainda podemos citar como funo da dimenso coletiva, considerando o carter instrumental do comportamento humano presente nas teorias
de Vigotski (1998), a unidade entre mente e corpo. Nesta ptica, a aprendizagem ou a internalizao,
termo usado pelo autor, tem essncia social. Este olhar socializado da aprendizagem se coaduna
com a concepo de ensino e de aprendizagem de Freire (2005, p.79), que diz ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Consoante aos olhares vigotskianos e freireanos o Outro par alteritrio mediador, no possuindo caracterstica arestada, de onde ressaltam as diferenas, a qual pode gerar distanciamentos,
silenciamentos, preconceitos e/ou discriminaes presentes em outras perspectivas, teorias e o
lhares.
Os olhares lanados sobre o tema em questo a performance sobre o ndio so mltiplos,
pois, temos o olhar desejante, o olhar sobre o tema pelos pibidianos, que no deixa de ser, como j
havamos afirmado anteriormente, antropoffigo, o desejo de internalizao e/ou apropriao de
conhecimentos sobre este assunto conectado com outras reas de interesse comum ao grupo.
A performance contou com alguns pontos de facilitao e acesso emptico para com o tema
do ndio, a pintura certamente mereceu relevo em face ao curso de Artes Visuais, os materiais, tintas,
pincis, lpis tudo foi facilitado. Este ponto aliado ao hbito de maquiagem, que tambm pintura
facial, sendo que esta percebida sob o olhar normalizado, como algo natural.
O olhar do pibidiano que escolhe antropofagicamente as pinturas em suas pesquisas busca
para si a pintura que melhor atende aos seus anseios e se aproxima do olhar que a imagem de
ndio que cada um formulou. Nessa antropofagizao imagtica ocorrem realinhamentos, adaptaes ao gosto e formato do rosto. As trocas de olhares entre os elementos do corpocoletivo
foram, na maioria do tempo da criao da pintura, de sintonia, no sentido de atingir a finalidade
a realizao da performance. Esta proposta artstica produziu estranhamentos multifacetados
que podem ser analisados tanto sob o olhar pedaggico-educacional quanto artstico, filosfico,
poltico, antroplgico etc.
As motivaes de produzir pinturas naquele grupo pibidiano divergem da pintura corporal
indgena. Os olhares sobre as pinturas nos dois grupos seguem direes opostas, enquanto no primeiro a pintura concebida com caracterstica de velar, mascarar, a pintura indgena tem a funo
de revelar.
A pintura corporal a vestimenta do ndio em algumas ocasies especiais, j os que se dizem
civilizados vestem-se na maioria do tempo. Derrida (2002) discute o duo homem/animal, considerando a hibridez, as aberturas, e questiona a gnese conceitual de homem atravs de uma espcie
de zooantropobiografia. O autor discute o conceito a partir de quem assume a palavra e se autonomina homem, vestido, e daquele que por ele denominado animal, nu, caracterizado pelo mutismo.
Derrida prope a construo de novo olhar sobre a animalidade inscrita no par identidade/alterida-
de, a partir do olhar do animal, zoofagicopotica, biograficamente assumida pelo autor. A linguagem
assume funo relevante para a conceituao do humano e do animal, bem como, para o enfoque
poltico contra o logocentrismo humano. Trata-se de uma desconstruo do humano, tendo como
horizonte a abertura para o Outro e a liberdade. Na narrativa acima, o ndio construdo e assumido
pela palavra em poder encontra-se muito prximo do mutismo e da nudez animal.
O olhar que deambula pelos corredores e pracinha na escolha eco-antropofgica do melhor
ngulo e do melhor contraste para as formas do primeiro plano, desencadeia percepes cinestsicas que afetam, indiciam nos integrantes do corpocoletivo, que neste momento processual objeto
dos mais diferentes olhares outros: indagante, admirado, amedrontado, crtico, reprovativo. Esta intensa interatividade na troca de olhares, no decorrer do percurso at a pracinha causou vergonha, indiferena, desafio, brincadeira e outros. Sobre estes olhares trazemos o olhar em Burke (2004, p. 156),
o olhar frequentemente expressa atitudes sobre as quais o expectador pode no estar consciente,
sejam elas de medo, dio, ou desejos projetados no outro. Em funo da processualidade inerente
proposta, o atrelamento relao espao-temporal h que ser pontuado. Skliar (2003, p. 97), defende a seguinte ideia sobre espacialidade, no h nada das espacialidades e nas espacialidades
que possa ser explicado seno atravs do humano. Os componentes do corpocoletivo percebem-na
subjetivadamente, para os mais tmidos, o percurso pareceu muito longo e muito tempo decorreu.
Um dos mais antropofgicos olhares o que concerne aos fotgrafos na captura imagtica
dos seus pares contra o plano de fundo. Ele se potencializa na duplicao mediatizada pela cmera,
isto , o olhar tecnologizado potencializado. Como a performance era facial, as tomadas fotogrficas
solicitam ao fotgrafo pibidiano aproximaes considerveis. Esta aproximao com instrumento
no discreto que a mquina fotogrfica, causou desconforto em alguns dos componentes do corpocoletivo. Entretanto, outros componentes apresentaram maior abertura expositiva para o Outro.
O OLHAR REFLEXIVO: O DENTRO E O FORA DE NS MESMOS

Os mltiplos olhares que emergem deste recorte de vivncia experiencial sobre performance
fotogrfica facial tnico indgena brasileira, eclodem de reflexes posteriores execuo da proposio artstica que teve como finalidade promover a articulao entre a prtica e a teoria vista e
discutida em reunies anteriores.
Quando o corpocoletivo se encontra em espao interno ou espao de afirmao, de semelhana, de equipolncia, onde os sentimentos foram expressos como confortveis, a ponto de o
j visto, quando submetido ao estranhamento, parecer algo novo. Quando nos espaos outros ou
espaos de no empatia, de no afirmao e assimetrias, o sentimento expresso, pela maioria dos
componentes, foi o de receio, traduzido como vergonha por um dos pibidianos. Um nmero menor
de componentes revelou ter apreciado este espao pelo motivo de ter despertado curiosidade, admirao e de provocao. Os sentimentos influenciaram a relao espao-temporal, ao perceb- la
como mais ou menos alongada. Quanto mais forte a no afirmao maior possibilidade do desconforto e da percepo de alongamento daquela relao.
Sobre a ideia de ndio ali (des)(re)construda, se trouxermos novamente a influncia desse espao-tempo ou dos espaos no afirmativos, talvez possamos retomar aquele imaginrio coletivo
ao qual a mdia, atravs da TV, por exemplo, nos traz ao longo de dcadas favorecendo a uma pedagogia do olhar estereotipado, reducionista, anestesiado e fechado sobre a imagem de ndio. Esse
1325
olhar que se impregnou em ns to difcil de ser reconstrudo como inveno afirmativa, que tenha
como alvo a unidade-na-diferena.
Outro aspecto a ser destacado versa sobre a produo da releitura, que implica em antropofagizao imagtico-criativa. Como ponto alto deste enfoque, apontamos a encarnao do personagem, na qual o processo identitrio concebido em consonncia com o tornar-se, que assume movimento e transformao ao longo do processo, ora afirmando, ora negando a identidade assumida
ou no nos diferentes espaos e momentos.
Ao longo do estudo percebemos nos enunciados dos pibidianos elementos que contriburam para a construo imagem-conceito de ndio contradies, redues, elipse e identizao. A
primeira pode ser exemplificada pelas transformaes de sentimentos e de atitudes, pelo fato de
o pibidiano estar com o rosto pintado em determinado lugar, s ou acompanhado. Ainda sobre a
pintura facial h uma segunda contradio que envolve o tipo, o significado e a normalizao desta.
Alguns relatos referem que sair com a cara pintada na cidade outra coisa e voc no v as pessoas
pintadas na universidade. Enquanto sabemos que maquiagem e tatuagens so comuns no s na
universidade, mas nas culturas de todos os tempos e lugares.
No que refere s redues de ordem de lugar, apresentamos o enunciado que a evidencia,
no meio do mato que os ndios esto, eliminado deste modo possibilidades de haver histrias
semelhantes de Rita de Cssia, que embora seja uma fico nossa, pode ser passvel de existir em
muitos tempos e lugares.
Da ordem da elipse da identidade civilizada dos ndios, consideramos a problematizao que
emergiu da vivncia, porque ns cidados civilizados no aprendemos a compreender essas etnias?
Depreendemos que existe uma ciso que impede a ampliao da compreenso de civilidade, etnicidade.
Paralelo ao que foi discutido, ensetamos para identizao presente nos enunciado fora do
grupo ou nas interrogaes seguintes: o que est faltando para nos percebermos como grupo?,
Por que o brasileiro no se reconhece como ndio?, Por que no aproveitar melhor as nossas heranas? O corpocoletivo surge com toda fora, em especial, nas problematizaes, enlaado nas pertenas. Nesta ltima questo podemos reconhecer o desejo e potncia de tornar-se antropofgico,
na esperana de atingir a unidade-na-diferena. Esta abre possibilidades de uma tica para alm das
assimetrias e distanciamentos.
1326
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento e vivncia da performance fotogrfica como arte e como mediao nos
lembra o artista Joseph Beuys que concebeu a performance como ao e o pensar, como sinnimo
de esculpir. E a isso, denominou escultura social, ou seja, podemos nos esculpir uns aos outros pela
palavra e pela ao. Nesta linha, o sujeito criador, atravs de sua obra/objeto processual, projeto de
futuro, que enseja reinventar- se, reinventar outras histrias outros mundos, outros modos de ser e
de estar neste mundo. Nesta vivncia o pidiano implicado no processo v-se intrincado na teia histrico-social que o tece e o transforma, mas tambm percebe-se sujeito nesse processo, encarando-se
como ser transformador de si, do outro e do mundo. um modo de ver-se situado nos contedos
que tem a partilhar com os outros, de forma mais significativa, sensvel e consciente.
A perfornance fotogrfica do indgena no Brasil poderia ser concebida como uma forma de
inscrever na pele carta de intenes ticas entre todos os brasileiros pelo consciente estabelecimen-
to de laos de pertena e de valorizao em prol de novos modos de percepo e de atitude no seio

sociocultural. Poderia ter sido ainda uma pequena mostra de intenes de resistncia, da crena em
um mundo melhor, da reescrita de uma nova histria do Brasil, atualizada, contextualizada, antropofagizada, na qual os descendentes das etnias nativas ou no, percebam-se irmos, pelo desenvolvimento de novas sociabilidades econmicas, culturais e educacionais, estticas e ticas de mbito
planetrio.
Provocar a emergncia de um ndio potente que herdamos, mas no o percebemos como o
biscoito fino passvel de ser por ns antropofagizado. Assim, indagamos: O que est faltando para
nos esculpirmos enquanto unidade-na-diferena?
REFERNCIAS
DERRIDA, Jacques O animal que logo sou (A seguir) ; traduo Fbio Landa. So Paulo: Editora
UNESP, 2002.
FREIRE, Paulo Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
HALL, Stuart Quem precisa da identidade? In In SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Stuart Hall, Kathryn
Woodward Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 4 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
OLINTO, Heidrun Krieger Construo identitria na tica da transdiferena IN LOPES, Luiz Paulo da
Moita ; BASTOS, Liliana Cabral (Orgs.) Para alm da identidade: fluxos, movimentos e trnsitos.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
ORMEZZANO, Graciela (Org.) Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. v. 1 , n . 1 , (nov. 1981). Braslia: O Instituto, 1981 .
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VIGOTSKI, Lev Semenovich A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores ; traduo Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
WOODWARD, Kathryn Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual In SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.) Stuart Hall, Kathryn Woodward Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos
culturais. 4 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
1327
ANEXO
1328
1329

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PARTE I POLTICAS EDUCACIONAIS E SUAS PRTICAS

A POLTICA NOS ESTUDOS CURRICULARES: DA CENTRALIDADE DO ESTADO CIRCULARIDADE DAS POLTICAS | 36

A ATUAO DO CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDEB NA FISCALIZAO DA POLTICA DO

A EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL: UMA POLTICA QUE VISA FORMAO MULTIDIMENSIONAL | 63

AS MUDANAS MUNDIAIS E AS TRANSFORMAES NO PAPEL DO ESTADO | 70

A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE NATAL/RN E O PROGRAMA DE DEMOCRATIZAO DA CULTURA (1960 1964) | 88

PARTE II EDUCAO E GESTO ESCOLAR

A LIDERANA COMO INSTRUMENTO DE ADMINISTRAO NA GESTO EDUCACIONAL | 99

AS RELAES INTERPESSOAIS NO INTERIOR DA ESCOLA PBLICA: UM CAMINHO PARA A GESTO | 116

COMPETNCIAS ESSENCIAIS PARA OS BIBLIOTECRIOS GESTORES DE PESSOAS | 132

CONSELHOS ESCOLARES: EXPERINCIA, IMPASSES E DESAFIOS | 158

FORMAO DE PROFESSORES: A SITUAO DOS MUNICPIOS DO MACIO DE BATURIT | 175

SERVIDORES DA EDUCAO E SEU OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A INSTITUIO ESCOLAR | 183

GRMIO ESTUDANTIL EM ESCOLAS PBLICAS: LEVANTAMENTO DA PARTICIPAO ESTUDANTIL EM MOSSOR-RN | 199

PARTE III ENSINO SUPERIOR

COTAS NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E CONQUISTAS | 217

O BACHAREL EM DIREITO ENCONTROS E DESENCONTROS COM A DOCNCIA | 236

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: AFETAES PRODUZIDAS NOS ALUNOS | 246

AVALIAO DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL: EXPERINCIA NO ESTADO DO CEAR | 264

A IMPORTNCIA DA PS-GRADUAO NA FORMAO DE BACHAREIS: ORIGEM DO DESEJO DE SER PROFESSOR | 266

UMA EXPERINCIA DE AVALIAO PARTICIPATIVA NO ENSINO SUPERIOR | 276

PARTE IV POLTICAS DE FORMAO PROFISSIONAL

FORMAO EM SADE E COMPLEXIDADE | 292

PROFISSO PROFESSORA: PERCEPES SOBRE O MAGISTRIO E DIFICULDADES NO PROCESSO FORMATIVO | 334

OS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA E A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL | 344

PARTE V FORMAO PROFISSIONAL E SUAS PRTICAS

CONTRIBUIES DA PSICOMOTRICIDADE EDUCATIVA PARA FORMAO DOCENTE NO PIBID | 370

A FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA E SUAS ARTICULAES COM A PRTICA DOCENTE | 384

FORMAO DO PROFESSOR COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO: CONTRIBUIES DA FILOSOFIA DA EDUCAO | 394

FORMAO DOCENTE E FORMAO CULTURAL: UMA RELAO MULTILATERAL | 403

REFLEXO DE UMA TRAJETRIA DE FORMAO: O TORNAR-SE PROFESSOR | 413

AUTOBIOGRAFIAS E A FORMAO DO PEDAGOGO: UM DILOGO AUTOFORMADOR | 421

FORMAO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR: REFLEXIVA CRTICA E COLABORATIVA | 430

A PROFISSO PROFESSOR EM DILOGO: NOS MEANDROS DA IDENTIDADE DOCENTE | 439

A SOCIOGNESE DA REPRESENTAO SOCIAL DE DOCNCIA SOB A LGICA DA MSA | 454

ESCRITA NARRATIVA NA ENTRADA DA DOCNCIA: TRAVESSIA DE ESTUDANTE A PROFESSOR | 464

A PESQUISA NA GRADUAO: RELATO DE EXPERINCIA, DESAFIOS E CONQUISTAS DE UMA AO COMPARTILHADA NA ORIENTAO

PARTE VI PRTICAS PEDAGGICAS: SUAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM

O REENCANTO DE SER PROFESSOR: O DESPERTAR DA LUDICIDADE NO EDUCADOR INFANTIL | 499

JORNADA EXTRACLASSE E CONDIES OBJETIVAS DE TRABALHO: IMPASSES E DESAFIOS | 505

CONTRADIES E PRTICAS PEDAGGICAS: EM BUSCA DE UMA CIDADANIA CRTICA | 522

A MOBILIZAO DOS SABERES E SABERES-FAZERES NO COTIDIANO DA PRTICA DE PROFESSORES INICIANTES | 532

APLICAO DA PROPOSTA METODOLGICA PERCEPO-REALIDADE EM DIFERENTES REAS | 558

PARTE VII PRTICAS PEDAGGICAS E ENSINO

A ESCRITA DO DIRIO A PARTIR DO OLHAR DO PROFESSOR: CONTRIBUIES PRTICA DOCENTE | 598

AULAS DE SOCIOLOGIA EM VERSOS: O USO DO CORDEL COMO METODOLOGIA | 605

PARTE VIII ATENDIMENTO ESPECIALIZADO E INCLUSO

PARTE IX EDUCAO INCLUSIVA E SUAS PRTICAS

PEI: INSTRUMENTO DE INCLUSO ESCOLAR | 660

BUSCANDO POSSIBILIDADES PELA VIA DOS VNCULOS SOCIAIS | 702

PARTE X CURRCULO ESCOLAR, FUNDAMENTOS E PRTICAS

PARTE XI EDUCAO E TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO

A PRTICA DOCENTE E OS DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS | 751

ALINHAMENTO CONSTRUTIVO NA DISCIPLINA DE REQUISITOS DE SOFTWARE: RELATO DE EXPERINCIA | 776

ANLISE MIDITICA DA RECONTEXTUALIZAO DO DISCURSO RELIGIOSO | 791

AS BIBLIOTECAS, O LIVRO E AS TECNOLOGIAS DA INTELIGNCIA: PARA UMA INTELIGNCIA DA COMPLEXIDADE | 799

AS TECNOLOGIAS NO ESPAO ESCOLAR: DEMANDA EMERGENTE DA LGICA CAPITALISTA | 809

CLASSIFICAO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA EAD | 831

DESENVOLVIMENTO DA COGNIO E DA FORMAO DE HABITUS DE JOVEM APRENDIZ NA EDUCAO TECNOLGICA:

PARTE XII AVALIAO: OBJETO DE ESTUDO E PESQUISA

A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO PLANO DE AES ARTICULADAS | 873