Anais Eppec 2017 Ufpb PDF

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Luciélio Marinho da Costa

Maria do Socorro Xavier Batista
Sílvia Karla Batista de M. M. dos Santos
(Organizadores)
Anais
IV Encontro de Pesquisa e Práticas em
Educação do Campo da Paraíba
III Seminário de Pesquisa e Práticas do Curso
de Pedagogia – Educação do Campo
Editora da UFPB
João Pessoa
2017
IV Encontro de Pesquisas e Práticas em Educação do Campo da Paraíba ISBN 978-85-237-1353-9

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UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARAÍBA
Reitora
Vice-Reitor MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ
BERNARDINA MARIA JUVENAL FREIRE DE OLIVEIRA
EDITORA DA UFPB
Diretora IZABEL FRANÇA DE LIMA

Supervisão de Editoração ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR
Supervisão de Produção JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Alexandre Eduardo de Araújo – UFPB; Prof. Dr. Mariano Castro Neto – UFPB; Prof. Dr. Paulo Palhano – UFPB; Prof. Me. Breno
Henrique de Sousa-UFPB; Prof. Me. Linconly Jesus Alencar Pereira – UFERSA; Prof. Me. Luis Gomes da Silva Filho – UFERSA; Profª.
Drª. Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo – UFPB; Profª. Drª. Ana Cláudia da Silva Rodrigues-UFPB; Profª. Drª. Edineide Jezine –
PPGE/UFPB; Profª. Drª. Francisca Alexandre – UEPB; Profª. Drª. Ivanalda Dantas Nóbrega de Lorenzo-UFCG; Profª. Dra. Lucicléa
Teixeira Lins-UFPB; Profª. Drª. Lucinete Gadelha da Costa – UEA; Profª. Drª. Maria da Conceição Gomes de Miranda-UFPB; Profª. Drª.
Maria do Socorro Xavier Batista – UFPB; Profª. Drª. Nilvania Santos Silva – UFPB; Profª. Drª. Verônica Pessoa da Silva-UEPB; Profª. Me.
Ana Célia Silva Menezes -RESAB; Profº. Dr. Eduardo Jorge Lopes – UFPB; Profº. Me. Ricardo de Carvalho Costa – UFPB; Prof. Me.
Luciélio Marinho da Costa.
E56a Encontro de Pesquisa e Prática em Educação do Campo da Paraíba (4. :

2017 : João Pessoa, PB)
Anais do IV Encontro de Pesquisa e Prática em Educação do Campo da
Paraíba, III Seminário de Pesquisa e Práticas do Curso de Pedagogia - Educação do
Campo / Organizadores: Luciélio Marinho da Costa, Maria do Socorro Xavier
Batista, Sílvia Karla Batista de M. M. dos Santos. - João Pessoa: Editora da UFPB,
2017. 888p.
ISBN 978-85-237-1353-9
1.Educação do Campo. 2. Pedagogia. 3. Práticas em Educação.

I. Seminário de Pesquisa e Práticas do Curso de Pedagogia - Educação do Campo.
II. Costa, Luciélio Marinho da. III. Batista, Maria do Socorro Xavier. IV. Santos,
Sílvia Karla Batista de M. M. dos. V. Título.
UFPB/BC CDU 376.7
Os artigos e suas revisões são de responsabilidade dos autores.
EDITORA DA UFPB Cidade Universitária, Campus I –s/n

João Pessoa – PB
CEP 58.051-970
editora.ufpb.br
editora@ufpb.br
Fone: (83) 3216.7147

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O Evento
A Educação do Campo se origina das experiências dos povos do campo, ao longo

processo de lutas em resposta às desigualdades educacionais e da ausência de escolas de
qualidade que garantissem o direito dos povos do campo uma educação de qualidade e que
contemplasse suas culturas e modos de vida. Nos anos 1990 os diferentes movimentos sociais
do campo, aliados, se articulam, formando o Movimento por uma Educação do Campo que se
configura enquanto projeto político e pedagógico de educação. Desde então, os movimentos
têm logrado conquistas de políticas e de programas. A Educação do Campo se origina das
experiências dos povos do campo, ao longo do processo de lutas em resposta às desigualdades
educacionais e da ausência de escolas de qualidade que garantissem aos povos do campo o
direito a uma educação de qualidade e que contemplasse suas culturas e modos de vida. Desde
então, os movimentos têm logrado conquistas de políticas e de programas de Educação do
Campo que vêm sendo desenvolvidos, envolvendo movimentos sociais populares e o poder
público, universidades, Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA e
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SECADI.
Com a conquista de programas como Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária – PRONERA e o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo – PROCAMPO, várias experiências vem ocorrendo em diferentes
espaços e por diferentes grupos, seja de movimentos sociais, organizações de camponeses, de
estudantes e de professores, possibilitando a realização de cursos voltados para os sujeitos do
campo, a efetivação de ações de extensão e de pesquisas em parcerias com os movimentos e
organizações do campo. Essas ações têm motivado uma ampla produção acadêmica e tem
motivado a realização de eventos acadêmicos e políticos que possibilitem a divulgação, a
troca de experiências e o debate, fazendo avançar as reflexões sobre as experiências e os
desafios que precisam ser enfrentados na luta pela efetivação da Educação do Campo.
Na Universidade Federal da Paraíba as ações de Educação do Campo ocorrem desde
1999, quando foi efetivado, pelo Centro de Educação, o primeiro projeto de Alfabetização do
PRONERA em parceria com o INCRA e os movimentos sociais. Desde então, vários projetos,
envolvendo alfabetização de jovens e adultos, Ensino médio, superior e pós-graduação vem
sendo efetivados, gerando um acúmulo de reflexões que nos motivaram a realizar, no período
de 01 a 03 de junho de 2011, o I Encontro de Pesquisas e Práticas em Educação do Campo da
Paraíba, promovido pelo Observatório da Educação do Campo da UFPB; Centro de
Educação; Curso de Pedagogia – Licenciatura com Área de Aprofundamento em Educação do
Campo, da Universidade Federal da Paraíba e o Programa de Pós-Graduação em Educação,
contando apoio da CAPES, de instituições e movimentos que se dedicam ao trabalho com a
Educação do Campo, na Paraíba, com o objetivo de reunir pesquisadores, estudantes,
militantes e educadores que desenvolvem suas atividades junto aos sujeitos do campo num
momento privilegiado para o intercâmbio, a socialização e a discussão das experiências de
pesquisas e práticas em Educação do Campo.
O evento reuniu 463 participantes advindos de 17 diferentes estados brasileiros, com
160 artigos científicos completos e de 23 resumos descritivos de experiências com Educação
do Campo que apresentaram e discutiram resultados de pesquisas e práticas realizadas junto

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aos sujeitos do campo no país e especialmente na Paraíba, contribuindo para a socialização da

produção de conhecimentos acerca da educação e do desenvolvimento do campo.
Em 2012 realizamos na UFPB o I Seminário de Pesquisas e Práticas do Curso de
Pedagogia – Educação do Campo, promovido pela UFPB, Centro de Educação, o Curso de
Pedagogia – Educação do Campo e o Observatório da Educação do Campo UFPB, organizado
por professores e estudantes do Curso, com o objetivo promover o encontro de pesquisadores,
estudantes, militantes e educadores que desenvolvem atividades junto aos sujeitos do campo
para socialização e discussão das experiências de pesquisas e práticas em Educação do Campo
e fortalecer a luta dos movimentos sociais pelo direito dos povos do campo a uma educação
de qualidade, que valorize suas culturas e modos de vida e contribuir para o avanço das
reflexões coletivas sobre a Educação do Campo e seus desdobramentos nos mais variados
âmbitos educacionais, desde a Educação Básica e a Educação de Jovens e Adultos, passando
pelo Ensino Superior e indo até a discussão sobre as políticas públicas e a formação dos
professores.
Em 2013 realizamos o II Encontro de Pesquisas e Práticas em Educação do Campo da
Paraíba, no período de 5 a 7 de junho de 2013, em João Pessoa, na Universidade Federal da
Paraíba, do qual participaram pesquisadores, estudantes e militantes.
Em 2015 realizamos III Encontro de Pesquisas e Práticas em Educação do Campo da
Paraíba, concomitante com o II Seminário de Pesquisa e Práticas do Curso de Pedagogia –
Educação do Campo, tendo como temática ―Movimentos sociais e Educação do Campo:
avanços, enfrentamentos e perspectivas‖ no período de 2 a 4 de dezembro de 2015.
Nos dias 07, 08 e 09 de junho de 2017, serão realizados o IV Encontro de Pesquisa e
Práticas em Educação do Campo da Paraíba e o III Seminário de Pesquisa e Práticas do Curso
de Pedagogia – Educação do Campo, tendo como tema central ―Movimentos Sociais,
Educação Popular e Educação do Campo: desafios e enfrentamentos no contexto atual‖.
Coordenação
Profª. Dra. Deyse Morgana das Neves Correia – IFPB
Profª. Dra. Ivanalda Dantas Nóbrega de Lorenzo – UFCG
Prof. Me. Luciélio Marinho da Costa – CE/UFPB
Profª. Dra. Maria do Socorro Xavier Batista – CE/UFPB
Comissão Organizadora
Aleandra Alves de Holanda
Amelhinha Freire Duarte Silva
Ana Clara da Silva Nascimento
Danielle do Nascimento Leandro
Kamila Karine dos Santos Wanderley
Michelle Cristine de Paula Silva Reis
Sílvia Karla Batista de Macena Martins dos Santos
Suelen Cristina Rodrigues Ferreira
Tatiana Lília do Carmo Irineu

5
Comissão Científica
Prof. Dr. Alexandre Eduardo de Araújo – UFPB

Prof. Dr. Paulo Palhano – UFPB
Prof. Me. Breno Henrique de Sousa – UFPB
Prof. Me. Linconly Jesus Alencar Pereira – UFESA
Prof. Me. Luis Gomes da Silva Filho – UFERSA
Prof. Me. Ricardo de Carvalho Costa – UFPB
Profª. Dra. Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo – UFPB
Profª. Dra. Ana Cláudia da Silva Rodrigues – UFPB
Profª. Dra. Francisca Alexandre – UEPB
Profª. Dra. Ivanalda Dantas Nóbrega de Lorenzo – UFCG
Profª. Dra. Lucicléa Teixeira Lins – UFPB
Profª. Dra. Lucinete Gadelha da Costa – UEA
Profª. Dra. Maria da Conceição Gomes de Miranda – UFPB
Profª. Dra. Maria do Socorro Xavier Batista – UFPB
Profª. Dra. Nelsânia Batista da Silva – UEPB
Profª. Dra. Nilvania Santos Silva – UFPB
Profª. Drª. Verônica Pessoa da Silva – UEPB
Profª. Me. Ana Célia Silva Menezes – RESAB
Profª. Me. Patrícia Fernanda da Costa Santos – SEC/JP
Profª. Me. Roseane Albuquerque Ribeiro – UEPB
Profº. Me. Luciélio Marinho da Costa - UFPB

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SUMÁRIO
HISTÓRIA, AÇÕES E REPERCUSSÕES DO PRONERA 16

Deyse Morgana das Neves Correia
PROFESSORA ANTÔNIA DO SOCORRO SILVA MACHADO: UMA MULHER NEGRA

QUILOMBOLA, UM SONHO, UMA ESCOLA 28
Heloísa Marinho
DIVERSIDADE E DESIGUALDADE NO CAMPO BRASILEIRO: A EDUCAÇÃO DO

CAMPO E A LUTA PELA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA CONTEXTUALIZADA NA
VIDA E NA LUTA DOS POVOS CAMPESINOS 40
Kelyana da Silva Lustosa
Maria do Socorro Silva
TRAJETÓRIA DAS LIGAS CAMPONESAS: RELATOS DE UMA HISTÓRIA QUE NÃO

PODE SER ESQUECIDA 51
Nívea Maria do Nascimento da Silva
A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA MIRA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS AFIRMANDO-SE

COMO EDUCAÇÃO POPULAR 61
Maria Aparecida Vieira de Melo
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM DIÁLOGO DE SABERES 73

José Carlos da Silva Fidélis
Maria Jeane de França Silva
EDUCAÇÃO INFANTIL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: QUE CONCEPÇÕES SE

MATERIALIZAM? 79
Dayana Maria da Silva
Bárbara Hellen Gomes Silva
EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM OLHAR SOBRE A REALIDADE A PARTIR DA ESCOLA

MUNICIPAL MARINO ELEÓTERIO NO MUNICÍPIO DE CONDE 87
Diângela Cardoso Maciel
A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO – RELATO SOBRE A ESCOLA

MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMENTAL RITA DE ALMEIDA MESQUITA
95
Livia Ramos Cruz Maia
DIMENSÕES EDUCATIVAS DO ASSENTAMENTO RURAL DA FAZENDA CAPELINHA

102
Sonia de Melo Souza
O DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE E O ENSINO DA LEITURA E DA

ESCRITA: (RE) PENSANDO A PRÁTICA NA ESCOLA DO CAMPO. 112
Luis Carlos Paulino da Silva
Maria Goret Barbosa
Marleide Quintino Barbosa de Andrade
EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONHECENDO UMA ESCOLA NO CAMPO DO MUNICÍPIO

DE CONDE-PB 120

7
Aleandra Alves de Holanda
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR ÁREAS DO CONHECIMENTO E ATUAÇÃO

DOCENTE INTERDISCIPLINAR: APONTAMENTOS SOBRE A UMEIEF JOSÉ
BONIFÁCIO BARBOSA DE ANDRADE NO MUNICÍPIO DE SUMÉ – PB 126
Alisson Clauber Mendes de Alencar
PROJETOS DE PESQUISA E DE EXTENSÃO: CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO INICIAL DE UMA PEDAGOGA. 134
Ana Caline Alexandre da Silva
Nilvania dos Santos Silva
LIGAS CAMPONESAS NO CURRÍCULO ESCOLAR DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO

FUNDAMENTAL BOA VISTA (SAPÉ-PB) 145
Anna Paula Balbino de Araújo
PROJETO PEDAGÓGICO, CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO: UMA

ANÁLISE DE ESCOLA DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE SANTA RITA. 157
Daniele de Souza Farias
A INFLUÊNCIA DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA UMA EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA

NO CAMPO 170
Vilma Clécia da Costa Silva
RELAÇÃO ENTRE PRÁTICAS EDUCATIVAS E SUCESSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DO

CAMPO 178
Rosaline Bezerra de Oliveira
DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO: A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO DIREITO

HUMANO 190
Tércio Ramon Almeida Silva
ESCOLA DE DIREITO: DESAFIOS ATUAIS NO CONTEXTO DAS ESCOLAS DO CAMPO

199
Maria Girlene Callado da Silva
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: OS ENTRAVES NA ESCOLA DO CAMPO 211

Kaliane Batista Genesio
ESCOLAS DO CAMPO: POR UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATUANTE

EM MULUNGU-PB 221
Francisco Alves Cordeiro Neto
OS JOGOS EDUCATIVOS CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE REGRAS ESSENCIAIS

À AUTONOMIA DE ALUNOS DE ESCOLAS RURAIS DE BORBOREMA E PILÕES (PB)232
Marinalva Silva Barbosa
Carlos Eduardo da Silva Lopes
O USO DO MATERIAL CONCRETO COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA 242
Thácylla Paloma Silva Melo
Severina Andréa Dantas de Farias

8
METODOLOGIAS LÚDICAS: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DO

CAMPO 252
Sonia Cristina Ferreira Maia
Kadydja Karla Nascimento Chagas
O QUE DIZEM PROFESSORES SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL DO CAMPO: UM

ESTUDO NUMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 263
Simone Rodrigues Martins Santos
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA MATEMÁTICA: EXPLORANDO A OPERAÇÃO DE

MULTIPLICAÇÃO EM UMA ESCOLA CAMPESINA 275
Josiane Targino da Silva
Severina Andréa Dantas de Farias
A ESCOLA DO CAMPO: UM OLHAR REFLEXIVO 285

Maria Oliveira de Moraes
Maria do Socorro de Arruda Pires
OS JOGOS: RECURSO MEDIADOR NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DE

SUJEITOS DO CAMPO DA ESCOLA ANTÔNIO SINÉSIO DOS SANTOS – PIRPIRITUBA
(PB) 294
Marta Marques da Silva
Ruth Tomaz da Costa
Joana Dàrc de Fontes Azevedo Silva
EDUCAÇÃO DO CAMPO: AS CONDIÇÕES DE ENSINO ENTRE A REALIDADE DO

CAMPO E DA CIDADE 305
Elizane Regina Teixeira de Mendonça
Ady Canário de Souza Estevão
Vera Denice Marques
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: PROBLEMATIZANDO A LEI 10.639/2003 EM UMA

ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE PORTALEGRE/RN 310
Antonia Neuza Lins de Souza
Maria José da Silva
Micaela Ferreira dos Santos Silva
O OLHAR DA PROFESSORA SOBRE A INFÂNCIA CAMPONESA NO ASSENTAMENTO

TIRADENTES 319
Daniele do Nascimento Leandro
O OLHAR DE MÃE SOBRE A INFÂNCIA CAMPONESA 330

Daniele do Nascimento Leandro
EDUCAÇÃO DO CAMPO: A CONCEPÇÃO E A REALIDADE A PARTIR DE UMA

ESCOLA DO CAMPO NA MATA PARAIBANA 339
Luciano de Jesus Oliveira
Crislani Lima de Amorim

9
PRÁTICAS DIALÓGICAS E EMANCIPATORIAS NO ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL E

MEMÓRIA 351
Kamila Karine dos Santos Wanderley
Patrícia Cristina de Aragão Araújo
NOTAS PARA O DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO E FORMAÇÃO DOCENTE361

Patrícia Fernanda da Costa Santos
Luciélio Marinho da Costa
DESAFIOS NA REALIDADE EDUCATIVA DO CAMPO 376

Anne Caroline Melo da Nóbrega
POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA DO CAMPO 384

Givanilton de Araújo Barbosa
NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS: A MÚSICA

COMO RECURSO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 393
Marília de Oliveira Araújo
RECEPÇÃO DA POESIA MATEMÁTICA POR JOVENS LEITORES: VIVÊNCIA DA

PRÁTICA DOCENTE DO PIBID EM ESCOLA DO CAMPO 399
Anderson Batista de Sousa
José Jonnat Barboza Guimarães
Patrícia de Farias Sousa
EDUCAÇÃO DO CAMPO: O ASSENTAMENTO E A ESCOLA TERRITÓRIOS DO

BRINCAR DA INFÂNCIA CAMPONESA 409
Ana Clara da Silva Nascimento
EDUCAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIA NO SERTÃO PARAIBANO 418
Ivanalda Dantas Nóbrega Di Lorenzo
Claudivânia Rolim de Albuquerque
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CAMPO: UM

ESTUDO DOS DESAFIOS DO PROCAMPO E DO PRONACAMPO 430
Jailda Evangelista do Nascimento Carvalho
DESAFIOS DA EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CAMPO: A LICENCIATURA

EM EDUCAÇÃO DO CAMPO 440
Jailda Evangelista do Nascimento Carvalho
OS CURSOS SUPERIORES PARA ASSENTADOS DA REFORMA AGRÁRIA:

MOVIMENTOS SOCIAIS E UFPB CONSTRUINDO PARCERIAS, ARTICULANDO
SUJEITOS E CONSTRUINDO NOVAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 448
Rosa Maria de Jesus Brito
DISCUSSÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO, DO CURRÍCULO E DA

AVALIAÇÃO: TEXTOS E CONTEXTOS NAS PUBLICAÇÕES NA ANPED 462
Denise Xavier Torres
Janssen Felipe da Silva

10
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: A PRODUÇÃO EXTENSIVA DO

ARTESANATO NA COMUNIDADE DE PALHEIROS 3 MUNICÍPIO DE UPANEMA-RN,
COMO METODOLOGIA PEDAGÓGICA. 475
Aldefran Aderson da Silva
Josiel Medeiros de Aquino
Ruan Ramon Torquato Dantas
DIFICULDADES E ENFRENTAMENTO NA ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ALEXANDRE DA COSTA LIRA – SÍTIO BOA
VENTURA – BELÉM / PARAÍBA. 482
José Helvandy Melo de Freitas
Ana Maria Gomes Ribeiro
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: O QUE PENSAM E FAZEM AS

ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE JACARAÚ/PB? 487
Ana Maria Gomes Ribeiro
A ANÁLISE DA PRATICA EDUCATIVA NÃO FORMAL PARA O PROCESSO DE

TRANSIÇÃO AGROECOLÓGICA NO ENFOQUE DA FLORICULTURA TROPICAL NA
MATA SUL EM PERNAMBUCO 498
Mitsuo Albuquerque Ishiguro
Gilvânia de Oliveira Silva de Vasconcelos
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:

EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS DA FORMAÇÃO 511
Jailson Batista dos Santos
EDUCAÇÃO DO CAMPO E LIVROS DIDÁTICOS: SIGNIFICADOS DA OCUPAÇÃO

CURRICULAR ATRAVÉS DAS CONCEPÇÕES DE SOCIEDADE CAMPESINA EM
LIVROS DIDÁTICOS DO PNLD-CAMPO/2013 523
Filipe Gervásio Pinto da Silva
CAMINHOS E DESCAMINHOS DE UMA PRÁTICA CURRICULAR NUMA ESCOLA DO

CAMPO 535
Iris Campos de Andrade
Alessandro Augusto de Azevêdo
EDUCAÇÃO DO CAMPO E O PERFIL DO DOCENTE: UMA ANÁLISE DAS ESCOLAS

RURAIS DE ARACATI/CE 547
Francisco Antônio de Sousa
Midiã M. Monteiro
EDUCAÇÃO MORAL A PARTIR DA “COLEÇÃO NOVO GIRASSOL: SABERES E

FAZERES DO CAMPO”: ALGUMAS PROPOSTAS 558
Ana Viviane Miguel de Azevedo
OFICINAS SOBRE O NÚMERO PI (π): UMA ATIVIDADE DO PIBID DIVERSIDADE NA

ESCOLA AGROTÉCNICA DEPUTADO EVALDO GONÇALVES DE QUEIROZ, SUMÉ - PB
567
Fábio Martinho da Silva
Valter Clemente de Sousa
Djamilton da Silva Aquino

11
OS PROCESSOS DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES

DO CAMPO 574
Nahum Isaque dos Santos Cavalcante
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
MEDIDAS AGRÁRIAS E CURRÍCULO ESCOLAR 586

Marilene Santos
Maria Wanderléia da Silva
Zélia Dantas Oliveira
PIBID DIVERSIDADE DA UFCG: AÇÕES DESENVOLVIDAS NO SUBPROJETO

CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA DA ESCOLA AGROTÉCNICA DE SUMÉ.596
Talita Bezerra de Farias
Lucas Carvalho dos Santos
ESTUDO DE CASO: EGRESSOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

AGRÍCOLAS NA UFRPE 601
Vinícius Queiroz Freitas
Gilvânia de O. S. de Vasconcelos
Bruna Tarcília Ferraz
O LUGAR-TEMPO-CONTEÚDOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS

(ES) DO EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO PROMOVIDA PELO PROGRAMA ESCOLA DA
TERRA- CARUARU/PE 615
Isaias da Silva
A FORMAÇÃO DOCENTE: ESCOLA DO CAMPO QUILOMBOLA - MATÃO/PB 626

Marta Oliveira Barros
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO 637
Rosaline Bezerra de Oliveira
A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO EM QUESTÃO: A FORMAÇÃO

EDUCACIONAL EM EVIDÊNCIA 643
Maria Aparecida Vieira de Melo
EDUCAÇÃO DO CAMPO: FUNDAMENTOS PARA UMA VIVÊNCIA AFROCÊNTRICA 655

Alcilene de Andrade Costa
Alba Cleide Calado Wanderley
Ewerton Alves
A CONSTRUÇÃO DE UMA ETNOGRAFIA SERTANEJA NO BRASIL 666

Raquel Alves de Carvalho
OS SENTIDOS DAS CULTURAS NEGRAS EM LIVROS DIDÁTICOS DO PNLD-CAMPO:

UM OLHAR A PARTIR DOS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS 679
Maria Iveni de Lima Silva
REPENSANDO A PROBLEMÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-

BRASILEIRA NOS SABERES DOCENTES A PARTIR DO CAMPO. 689
Gustavo Manoel da Silva Gomes
EDUCAÇÃO DO CAMPO: A ARTE CIRCENSE COMO FERRAMENTA DE

APRENDIZAGEM 701

12
Edilene Jesus Souza Santana Souza
EDUCAÇÃO E SUSTENTABILIDADE ENQUANTO AS ULTILIDADES E

POTENCIALIDADES DA CARNAÚBA NO MUNICÍPIO DE UPANEMA-RN 713
Elizane Regina Teixeira de Mendonça
Luiz Gomes da Silva Filho
Vera Denice Marques
A IMPORTÂNCIA DAS AÇÕES DO PIBID DIVERSIDADE PARA A FORMAÇÃO

DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: SUBPROJETO CIÊNCIAS DA NATUREZA E
MATEMÁTICA NA ESCOLA DO CAMPO DE PIO X, SUMÉ-PB. 719
Edson Oliveira da Costa
Fabiana Alves Siqueira
Aran Jônatas Lucena Ferreira
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA COMO PRINCIPIO ORGANIZADOR DO

CURRÍCULO ESCOLAR 726
Daiane de França Feitosa
Roger Bráulio Farias
OS SABERES CONSTRUÍDOS PELOS SUJEITOS DA ESCOLA DO CAMPO: A

EXPERIÊNCIA DA PRODUÇÃO DO CORDEL NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS E
SOCIAIS 731
Aline de Oliveira Barbosa
Fabiano Custódio de Oliveira
Ednilton Silva Estendio
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: O CASO DA

UNIDADE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL JOSÉ
BONIFÁCIO BARBOSA DE ANDRADE –PIO X 743
Charlene Sousa Silva
CONCEPÇÕES DOCENTES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: INSERÇÃO DA

CONTEXTUALIZAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 750
Dayana Maria da Silva
Daysiane Roberta Pereira dos Santos
Ranielle Maria de Souza
AÇÕES GEOGRÁFICAS NAS ESCOLAS DO CAMPO NO CARIRI PARAIBANO 758

Vanessa do Nascimento Braga
Jefferson Daniel Cordeiro Leite
HORTA ORGÂNICA EM FORMA DE TEOREMA DE PITÁGORAS – UM RECURSO

INTERDISCIPLINAR REALIZADO PELO PIBID DIVERCIDADE-SUBPROJETO
CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMATICA. 770
Romário Batista Gonçalves
Felipe Junior Silva dos Santos
Maria Tatiane Silva Bezerra
FORNO SOLAR AÇÕES CONTEXTUALIZADAS E MULTIDISCIPLINARES 779

Maria Tatiane Silva Bezerra
Felipe Junior Silva dos Santos
Romário Batista Gonçalves

13
A PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS CONTEXTUALIZADOS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA PARA AS ESCOLAS DO CAMPO 786
Iris Barbosa Carneiro
Fabiano Custodio de Oliveira
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO: UMA ANÁLISE DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL EM PORTALEGRE-RN 796
Sara Cristina dos Santos Freires
Nilbemara Vieira Simplício
Késia Kelly Vieira de Castro
O OLHAR DOS EDUCANDOS/AS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS NO ASSENTAMENTO TERRA DA ESPERANÇA EM GOVERNADOR DIX-
SEPT ROSADO/RN 803
Pollyana Mirtis Alves de Oliveira
Talita Marques Sena
Micaela Ferreira dos Santos Silva
EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS REPRESENTAÇÕES IMAGÉTICAS DOS LIVROS

DIDÁTICOS DA EJA TRABALHADOS NO TERRITÓRIO CAMPESINO 812
Maria Iveni de Lima Silva
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NAS TURMAS DE EJA: UMA EXPERIÊNCIA A

PARTIR DA CIDADE DE UPANEMA-RN 824
Aldefran Aderson da Silva
Antonio Jefferson Lopes de Noronha
Luiz Gomes da Silva Filho
MEMÓRIA E HISTÓRIA DA LUTA CAMPONESA NOS ASSENTAMENTOS RURAIS

COMO EXPRESSÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 832
Lucicléa Teixeira Lins
John Alex Xavier de Sousa
A LITERATURA EM DIÁLOGO COM A MATEMÁTICA: VIVÊNCIA DAS AÇÕES DO

PIBID NA ESCOLA JOSÉ LEAL 842
Érico Gustavo de Sousa Queiroz
Danilo de Souza Farias
Patrícia de Farias Sousa
AS CONTRIBUIÇÕES DO CONHECIMENTO POPULAR NAS ESCOLAS DO CAMPO:

UMA EXPERIÊNCIA COM PLANTAS MEDICINAIS. 843
Grace Kelly de Assis Silva
AFROEDUCAÇÃO MARACASTELO: EDUCAÇÃO E MANIFESTAÇÕES CULTURAIS

TRADICIONAIS BRASILEIRAS E AFROBRASILEIRAS 846
Ângela Gaeta Pereira dos Santos
Wilson Honorato Aragão
LITERATURA DE CORDEL: RESGATANDO A CULTURA E INCENTIVANDO A

LEITURA 849
Gerlane Carvalho Gouveia
Naiara da Silva Henrique

14
PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO “PÉ DE LIVRO: DÊ FRUTOS A SUA

IMAGINAÇÃO”- EXPERIÊNCIA VIVIDA EM UMA ESCOLA DO/NO CAMPO DO
MUNICÍPIO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO –PE 852
Isaias da Silva
OS DESAFIOS DOS EDUCADORES E EDUCADORAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

FRENTE AS TURMAS MULTISSERIADAS NO MUNICIPIO DE JOAQUIM NABUCO - PE
854
Vanessa Azevedo Cabral da Silva
POESIA ITINERANTE: DA ESCOLA DO CAMPO À COMUNIDADE 857

Leandro de Sousa Almeida
Rafael Barros de Sousa
RELATO DE EXPERIÊNCIA: INSERINDO EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA ZUMBI

DOS PALMARES ATRAVÉS DE TEMAS GERADORES 860
Nívea Maria do Nascimento da Silva
Edjane do Nascimento Cruz
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: ARTES VISUAIS E MÚSICA: O

PROJETO POLÍTICO CURRICULAR E O II ENCONTRO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO / I
SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO MUSICAL E ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO.
862
Sergio da Silva Pereira
PLANTANDO HISTÓRIAS, COLHENDO SABERES: A IMPORTÃNCIA DA CONTAÇÃO

DE HISTÓRIAS NO TRABALHO COM SALAS MULTISSERIADAS DE EDUCAÇÃO DO
CAMPO. 865
Iany Alves da Costa
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E EDUCAÇÃO DO CAMPO: RELATO DA

EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO COM AS/OS PROFESSORAS/PROFESSORES DAS
ESCOLAS DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE SUMÉ – PB 868
EDUCAÇÃO DO CAMPO: TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE

PESQUISA E ENSINO 870
Edvaldo Carlos de Lima
PAISAGEM EM TRANSFORMAÇÃO: ELEMENTOS NATURAIS E ARTIFICIAIS NO

ASSENTAMENTO ZUMBI DOS PALMARES – MARI/PB 872
Francisco Alves Cordeiro Neto
A ARTE E CULTURA COMO ELEMENTOS IDENTITÁRIO NA JUVENTUDE DO CAMPO

875
Raquel Alves de Carvalho
Sergio da Silva Pereira
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL EM TURMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA

ESCOLA DO CAMPO 878
Kelly Cristina de Souza Macedo
Kize Arachelli de Lira Silva

15
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DAS REFORMAS

EDUCACIONAIS: REFLEXÕES SOBRE OS IMPACTOS NO COTIDIANO ESCOLAR
CAMPESINO 881
INTEGRAÇÃO SOCIAL, EDUCACIONAL E FAMILIAR DE CRIANÇAS E

ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO MÉDIO SERTÃO
DA PARAÍBA E NO CARIRI DO CEARÁ 884
Denise Maria de Andrade
Rayanne Ferreira Guedes Silva
Rosangela de Sousa Santos
EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA TIRADENTES: RELATO DE EXPERIÊNCIA

SOBRE A RESERVA AMBIENTAL 887
Maria Betania Neres Carneiro

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HISTÓRIA, AÇÕES E REPERCUSSÕES DO PRONERA
Deyse Morgana das Neves Correia - IFPB

dmncorreia@gmail.com
Introdução
Este trabalho aborda reflexões oriundas de estudos de tese (CORREIA, 2016) e

destaca a história do Pronera como resultado das ações dos movimentos sociais pela expansão
e equidade do acesso à educação. Elucidamos nas linhas que seguem o quanto o Pronera é
marcado pelas nuances do relacionamento entre Estado e movimentos sociais para fins de
efetivação de demandas sociais. Nesse sentido, apresentamos essa experiência, enfatizando
dois aspectos principais: 1) sua origem na luta em defesa do direito à educação e 2) os
resultados e repercussões do Programa no Brasil e na Paraíba, tendo como base os dados
apresentados nos relatórios da II Pnera (CORREIA, 2013; BRASIL, 2015). O item que segue
apresenta o histórico do Pronera e, no segundo momento, discutimos suas repercussões para a
Educação do Campo, as políticas públicas e o desenvolvimento do campo brasileiro, a partir
da análise de suas ações.
História do Pronera
O Pronera apresenta, desde seu histórico de criação, toda a complexidade de uma

política educacional montada na relação conflituosa entre Estado e movimentos sociais. Por
isso, trazemos essa análise demonstrando a contínua atualidade da disputa de projetos sociais
e educacionais no país, que permite a existência concomitante de políticas e ações atendendo
a objetivos e demandas divergentes.
O contexto de criação do Pronera foram as mobilizações dos trabalhadores rurais sem
terra após os massacres de Corumbiara, em Rondônia, em 1995, e de Eldorado dos Carajás,
no Pará, em 1996. Em clima fervoroso de luta pela reforma agrária e de apoio social em torno
da causa exposta nos casos de violência, os movimentos aproveitaram a abertura de pautas
para evidenciar os problemas da educação no meio rural.
As relações constitutivas do Pronera e da Educação do Campo se materializaram
vinculadas estruturalmente ao movimento das contradições no âmbito da reforma agrária, do
projeto de produção e desenvolvimento no campo, da matriz tecnológica e de organização do
trabalho. A luta coletiva dos camponeses por educação se vinculou às lutas por direitos mais
abrangentes, combinados com a luta por terra, reforma agrária, trabalho, soberania alimentar,
território, produção e vida digna. Isso porque os movimentos compreendem que a educação
contribui material e imaterialmente para a ampliação do acesso à totalidade dos direitos e a
consequente melhoria das condições de vida no campo. Segundo afirmam Molina e Jesus
(2011, p.29):
É em resposta à hegemonia do modelo de organização da agricultura

nacional, que movimentos sociais e sindicais se organizam e lutam para
construir estratégias coletivas de resistência, que lhes possibilitem continuar
garantindo sua reprodução social, a partir do trabalho na terra. A luta pelo

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acesso ao conhecimento e à escolarização faz parte desta estratégia de

resistência, e nela se encontram o Pronera e a Educação do Campo.
No I Enera deram-se os primeiros passos para a implementação do Pronera. Os

educadores do MST realizaram uma reunião com os integrantes das universidades que
participavam do Encontro, a fim de possibilitar a troca de experiências e uma maior
integração entre as instituições que já trabalhavam com os temas da Educação Popular e da
reforma agrária. Na ocasião, o Movimento plantou a semente do Pronera, desafiando as
instituições de Ensino Superior presentes a ―assumissem a tarefa de construir uma rede
nacional entre as universidades visando enfrentar o problema do analfabetismo nos
assentamentos, uma das grandes dificuldades encontradas pelas educadoras e educadores da
reforma agrária‖ (MOLINA, 2003, p.51).
Em decorrência, um grupo de pesquisadores reuniu-se para debater a contribuição das
universidades no processo educacional nos territórios da reforma agrária e, em novembro do
mesmo ano, proposta de criação de um programa específico para atender às necessidades
educacionais nas áreas de assentamentos foi apresentada e apoiada no III Fórum do Conselho
de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub).
Destarte, compreendemos que o I Enera foi marcante e frutífero para o florescimento
de um projeto de educação pública para o meio rural brasileiro, como registra Santos (2009,
p.42): ―(...) o que era para ser um Encontro sem grandes pretensões, objetivando a troca de
experiências sobre o que vinha se fazendo em matéria de educação nos assentamentos,
transformou-se no embrião de uma significativa mobilização nacional pela Educação do
Campo‖. Essa mobilização se materializou no fomento do Pronera e na organização da I
Cnec, que veio a se tornar, em julho de 1998, um marco originário da concepção de Educação
do Campo.
Antes ainda da realização da I Cnec, como continuidade da pressão e articulação dos
movimentos com a sociedade civil, as universidades e o governo sobre a temática de apoio à
reforma agrária e à educação, o Pronera foi instituído oficialmente. Entendemos que seu
lançamento foi resultado do somatório contraditório e dialético do desgaste da imagem do
governo federal mediante o acirramento dos conflitos no campo, da mobilização dos
movimentos sociais, das parcerias com as universidades e dos números da educação nas áreas
de reforma agrária. Os resultados do I Censo da Reforma Agrária no Brasil (SCHMIDT,
MARINHO & ROSA, 1997) apontavam uma escolaridade muito baixa e um alto índice de
analfabetismo, chegando, em alguns estados, a 70% e registrando uma média nacional de
43%. Em 2004, quando da realização da I Pnera, os números iniciais foram ratificados,
detectando 23% da população assentada analfabeta, além de baixo atendimento nos anos
finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio (BRASIL, 2005).
O Pronera, portanto, surgiu em um cenário agitado, porém apaziguador. Houve um
grande jogo de interesses, tentativas de melhorar a credibilidade do governo e muitas
contradições na parceria dos movimentos com o Estado, este comprometido explicitamente
com um projeto de sociedade criticado e combatido por aqueles. O conflito reside justamente
nas contradições entre os objetivos e finalidades do projeto de educação do Estado e do
projeto vislumbrado no Pronera; entre as políticas públicas planejadas sob a égide dos
preceitos do capital globalizado e o projeto político dos movimentos por Educação do Campo.

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É, nesse sentido, além de uma disputa de projetos políticos, sociais, culturais e educacionais,
uma disputa no campo ideológico, presente nas formulações políticas e nas práticas sociais e
culturais dos sujeitos (JEZINE, 2011).
Sendo assim, enfrentando forças hegemônicas assessoradas pela bancada ruralista no
Congresso e implicadas nas ações de criminalização dos movimentos sociais, de cooptação de
lideranças, de burocratização na liberação de recursos, entre tantos outros obstáculos, o
Pronera se materializou, caminhando na contramão do projeto de educação e sociedade
assumido pelo Estado, inserindo-se como ganho público na agenda governamental. Sob a
forma de convênios entre os sujeitos dos movimentos sociais, as universidades e o governo, se
constituiu uma experiência inédita de elevação da escolarização da população camponesa,
democratizando o acesso à educação desde a Educação Básica até o Ensino Superior.
O Pronera, nesse sentido, representa importante instrumento de democratização do
conhecimento, pois, para a maioria dos estudantes atendidos em suas ações, o Programa é
uma das poucas oportunidades de acesso à educação que chega às suas comunidades,
especialmente nos Ensinos Médio e Superior.
Ações e repercussões do Pronera
Tendo iniciado suas ações majoritariamente com a oferta de cursos de alfabetização e

escolarização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Pronera começou a expandir suas
ações para atender níveis mais elevados de escolaridade a partir da conclusão desses níveis
elementares e consequente demanda pela continuidade dos estudos e, principalmente, a partir
da necessidade de formação dos docentes para atuar em suas ações e nas escolas dos
assentamentos.
Levantamento de dados realizado na II Pnera (BRASIL, 2015) revela que, dos 320
cursos realizados no período de 1998 a 2011, 167 compreenderam a alfabetização e
escolarização no Ensino Fundamental. Corroborando a necessidade evidente de reduzir os
índices absurdos de analfabetismo e a baixa escolaridade nas áreas de reforma agrária, os
quais motivaram e justificaram a criação do Programa, nos dois primeiros anos de
funcionamento, foram implantados 31 cursos no nível fundamental e apenas seis no nível
médio e quatro no superior. Essa tendência de maior oferta no nível fundamental permaneceu
nos primeiros dez anos do Programa. Esses dados ressaltam a prioridade dada à questão do
combate ao analfabetismo no campo, sem, contudo ser excluído o atendimento a outras
modalidades e níveis de ensino.
Todos os estados da federação ofereceram cursos do Pronera, desenvolvidos em 880
municípios. Na Paraíba, os cursos aconteceram em 64 municípios, beneficiando populações
residentes em todas as regiões do estado, desde a Zona da Mata (Litoral) ao Sertão. Vale
salientar que muitos cursos tiveram uma abrangência regional ou nacional, recebendo
estudantes de vários estados brasileiros, o que ampliou o alcance do Pronera na Paraíba para
além de suas fronteiras (CORREIA, 2013). Com um total de 21 cursos, a Paraíba se destaca
entre os estados que mais desenvolveram o Pronera no país, ao lado do Rio Grande do Sul e
Bahia com 27 e 23 cursos, respectivamente (BRASIL, 2015).
Seguindo a tendência do Pronera em todo Brasil, o maior número de beneficiários na
Paraíba foi atendido na base da formação educacional por meio da execução de três cursos de

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alfabetização e dois cursos de escolarização de jovens e adultos nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Atingindo um total de 6.091 estudantes, essa oferta reflete o histórico do
Programa enquanto uma estratégia de enfrentamento ao analfabetismo e à baixa escolaridade
no meio rural e em especial nas áreas de assentamentos (CORREIA, 2013). Na Paraíba, no
final da década de 1990, quando foi iniciado o primeiro curso no estado, o número de
analfabetos ultrapassava 318 mil, quase cinquenta por cento do total da população rural do
estado. No mesmo período, em todo Brasil, o número de analfabetos no campo ultrapassava
seis milhões de pessoas, o que representava cerca de 25% da população rural nacional.
Voltado, em sua concepção e normatização, para o atendimento de jovens e adultos, o
público do Programa é formado por uma população predominantemente adulta, com faixa
etária mais elevada, refletindo que os cursos oportunizaram o acesso à formação de jovens e
adultos que não tiveram a chance de perpassar o caminho escolar na idade regular. De acordo
com os dados registrados na II Pnera (BRASIL, 2015; CORREIA, 2013), a média de idade
mais alta foi identificada nos cursos de alfabetização e escolarização nas séries do Ensino
Fundamental (média nacional de 38,4 anos; média no estado da Paraíba de 38,8 anos). No
Ensino Médio, apresentam-se as médias de idade mais baixas (média nacional de 23,8 anos;
média no estado da Paraíba de 20 anos), porém muito superiores ao índice de escolarização
líquida nesse nível de ensino (de 15 a 17 anos). A média de idade na graduação (27,4 anos no
Brasil; 24,9 anos no estado da Paraíba) também se eleva quanto à faixa etária esperada para
este grau de instrução (18 a 24 anos), no entanto, acompanha uma tendência de todo o Ensino
Superior brasileiro, uma vez que a idade média dos estudantes do Pronera aparece próxima às
evidenciadas no censo do Ensino Superior do ano de 2012, o qual apresentou uma média de
25,5 anos para os matriculados na modalidade presencial e de 33,1 anos na modalidade à
distância.
Ao observar, em última análise, as ações do Pronera ao longo de seus primeiros
quatorze anos, as quais foram listadas na II Pnera, percebemos que seus resultados apontam
mais que números e estatísticas. O conjunto de dados ora sumarizados, além de apresentar a
extensão da experiência e confirmar a busca pelo objetivo de enfrentar a realidade iníqua do
ínfimo atendimento educacional no meio rural, permite visualizar desdobramentos que
sinalizam o alcance mais fundamental do Programa. Por trás dos índices relativos e absolutos
contabilizados, figuram repercussões de caráter e efeito políticos, pedagógicos, sociais e
econômicos. Quais sejam (CORREIA, 2016):
1) a garantia do direito à educação respeitando a especificidade cultural, temporal e

social do sujeito camponês, permitida pela concepção e metodologia de ensino adotadas
Tão ou mais importante quanto o número de sujeitos que tiveram o direito ao acesso à
educação garantido por meio do Pronera é o sentido da formação oferecida: que finalidade e
concepção segue o projeto de educação do Programa? Não se trata de uma educação rasa e
precária afinada com a reprodução das relações estabelecidas desde o agronegócio,
vilipendiador do homem e da mulher do campo, que mal ensina a ler, escrever e fazer contas,
pois mais que isso é desnecessário. Não é qualquer acesso, qualquer formação, é Educação do
Campo. É uma alternativa contra hegemônica ao projeto de desenvolvimento do campo e às
formas tradicionais de educação rural.

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Os pilares teórico-metodológicos que aportam as propostas pedagógicas do Pronera

dão coro aos enunciados da Educação do Campo e, em sua essência, da Educação Popular,
assumindo como pressupostos a diversidade cultural, os processos de desenvolvimento
sustentável do campo, a gestão democrática e o acesso ao conhecimento científico e
tecnológico nas áreas de reforma agrária. De acordo com seus fundamentos, o Programa
contempla uma educação problematizadora, dialógica e participativa, apresentando como
princípios básicos o diálogo, a práxis, a transdisciplinaridade e a equidade (BRASIL, 2011).
Esse caminho é traçado a partir da adoção da alternância como metodologia e
organização pedagógica. Baseada na experiência educativa francesa, a alternância se
apresenta como uma possibilidade educacional coadunada às necessidades sociais e históricas
das populações do campo, combinando e alternando momentos na instituição educacional
(Tempo Escola) e momentos no espaço comunitário (Tempo Comunidade), visando relacionar
a realidade cotidiana e o conhecimento científico, valorizando a experiência, os saberes e a
cultura do campo.
Na alternância, dialogam conteúdos e saberes locais, regionais e globais e, a partir da
inter-relação e da integração dos tempos e espaços de formação e aprendizagem, pressupõe-se
que o estudante conheça, relacione e integre os elementos de sua cultura ao conhecimento
técnico-científico. A alternância, nesses termos, propõe a formação integral do camponês por
meio de uma abordagem metodológica que prima pela autonomia e fundamenta-se nas
experiências concretas dos educandos, considerando a cultura camponesa como ponto de
partida (CORREIA, 2011).
Seguindo esses princípios, o Pronera institui o direito à educação dos sujeitos do
campo, buscando a universalização do acesso a partir da concretude dos sujeitos,
territorializados na diversidade social, temporal e cultural camponesa. Uma política que visa
assegurar, de maneira específica, o direito das pessoas que tiveram dificuldades históricas no
acesso à educação. Dessa forma, o Pronera foca na equidade educativa, vinculando
escolarização, inclusão, desenvolvimento e redução das desigualdades, para que os jovens e
adultos da reforma agrária possam ter acesso, ascensão e sucesso na trajetória educacional.
Tendo a educação como mola mestra, trilha-se o caminho para a ampliação dos direitos,
buscando romper com a cultura construída de acomodação, conformismo e banalização das
desigualdades e exclusões no campo brasileiro.
2) a assunção da estratégia de gestão participativa, formada por uma multiplicidade de

esferas e instituições governamentais e da sociedade civil
A parceria entre as entidades envolvidas gera uma intensa mobilização desde a

proposição dos cursos até a sua finalização. Divulgação, coordenação, implantação,
mobilização, orientação e avaliação das atividades competem à parceria estabelecida, de
modo que cada entidade assume uma função particular ou partilhada (BRASIL, 2011). Esse
processo democrático desencadeia a constituição de instâncias de negociação e debate entre
os pontos de vista e os posicionamentos dos movimentos (demandantes), das universidades
(promotoras) e do Incra (coordenador).
O atrelamento dos movimentos sociais e sindicais camponeses ao aparato institucional
fomentador do Programa é elemento essencial para pressionar no sentido da efetiva realização

21
dos convênios, permitindo que as políticas alcancem, de fato, as demandas existentes nos
territórios da reforma agrária. O protagonismo dos movimentos na implementação, gestão e
execução dos cursos configura acúmulo de forças e experiências concretas para fazer do
Programa uma ação na contramão da concepção de desenvolvimento hegemônico do campo
como negócio. A presença dos movimentos gera tensões permanentes dentro da relação tanto
com as universidades quanto com o setor financeiro e administrativo do Programa no Incra,
cobrando liberação de recursos, aprovação de projetos, cumprimento de prazos de conclusão
de cursos, ou seja, impondo ritmo à execução do Programa. É a atuação dos principais
movimentos sociais e sindicais camponeses, mesmo que de forma heterogênea, na CPN do
Pronera, nas comissões estaduais e nas comissões político-pedagógicas dos cursos nas
universidades, que molda uma das características mais marcantes do Programa.
Entendemos, dessa forma, que as ações protagonizadas pelos sujeitos do campo
organizados em coletivos têm dado o tom de mudança na realidade da implantação das
políticas e, a exemplo do Pronera, nas concepções e formas de fazer cumprir os direitos sob a
responsabilidade do Estado. Molina & Jesus (2011) lembram que a presença dos movimentos
sociais e sindicais nas distintas instâncias de execução do Pronera é determinante quando se
faz a leitura da ocorrência de diversas alterações e ampliações do âmbito de atuação do
Programa em períodos considerados curtos, observando-se o ritmo tradicionalmente lento do
processo de implantação, avaliação e alteração de uma política pública no Brasil. É por meio
da gestão participativa que se viabiliza o diálogo entre os diferentes olhares, argumentos e
intenções dos parceiros envolvidos e, de maneira mais ou menos conflituosa, se alcança êxito
no processo de alargamento da esfera pública. Nessa trilha, se consolida o avanço da
consciência do direito à educação e ao acesso ao conhecimento e a garantia real desse direito
aos povos do campo.
3) o foco na formação de professores, que tem uma ação dupla de, ao formar os
educadores, fomentar a ampliação do acesso à educação de outros sujeitos nas próprias
comunidades da reforma agrária
Ao passo em que acontece a formação e qualificação dos educadores, condição

essencial para a qualidade política e social da educação que se pretende ofertar, esses mesmos
professores em formação serão ou já estão sendo responsáveis pela ampliação do direito à
educação de crianças, jovens e adultos nas próprias comunidades da reforma agrária. Num
momento histórico de revitalização da possibilidade de viver e trabalhar no campo, em
oposição ao ―discurso do fim do rural, portanto, do fim da escola rural e, consequentemente,
fim das preocupações com a formação e situação dos docentes que trabalhavam nesse espaço‖
(ANTUNES-ROCHA, 2011, p.122), o Pronera fertiliza o processo formativo para esse
educador do campo.
A habilitação oferecida nos cursos de formação de professores do Pronera responde ao
desafio de desenvolver o compromisso político e social dos educadores com o campo,
fomentando a reflexão e a consciência crítica sobre os processos de resistência e de luta que
figuram nas condições objetivas de seu lugar de vida e de seus discentes. Os cursos de
formação, nessa perspectiva, assumem a tarefa de capacitar educadores para atuar na
especificidade social e cultural dos povos que vivem no campo.

22
Esse desafio de formar o professor para assumir uma organização pedagógica,

curricular e administrativa articulada à Educação do Campo é imprescindível para mover o
ciclo de multiplicação e consolidação da educação como vetor para o projeto de
desenvolvimento popular do campo. Somente um educador provido de crítica, criticidade e
consciência da força que as especificidades dos sujeitos concretos têm na formação social,
política, cultural e identitária dos camponeses poderá formar crianças, jovens e adultos a partir
do vínculo ativo entre escola e comunidade. Ou seja, formar um educador sob as bases da
Educação do Campo constitui condição primordial para que seus preceitos sejam seguidos no
processo de escolarização que chegará até os discentes do campo. A especificidade da
formação do educador no Pronera, portanto, se inscreve na busca da garantia do respeito à
especificidade do estudante do campo, fazendo cumprir a finalidade e concepção da Educação
do Campo.
Além de ser uma oportunidade de formação docente adequada à realidade dos
territórios da reforma agrária, vale destacar que os cursos do Pronera apresentam uma
singularidade. Configura-se o que se denomina formação ―por dentro‖ do Programa
(BRASIL, 2015), ou seja, a ocorrência da elevação da escolarização em diversos níveis pelos
próprios educadores formados. Da ênfase inicial na formação de monitores para atuar nos
cursos de alfabetização, partiu-se, ao longo da caminhada, para a necessidade de formação no
Magistério nível médio e Licenciatura em Pedagogia, tendo em vista ministrar aulas nos anos
iniciais da escolarização de nível fundamental.
Dessa forma, estudantes que se formaram inicialmente para ministrar aulas na
alfabetização, galgaram as etapas de escolarização ―por dentro‖ do Programa, concluindo o
Ensino Médio habilitando-se ao Magistério e, em momento subsequente, cursando graduação
nas Licenciaturas oferecidas no Programa.
Cumprindo, inicialmente, a função específica de formar os próprios educadores
envolvidos no Programa e, como consequência da conclusão da trajetória de formação,
provendo contingente de professores para a rede pública de ensino, o percurso formativo, que
partiu dos níveis mais elementares de escolarização seguindo até o Ensino Superior,
contribuiu sobremaneira para assegurar uma sólida preparação para o exercício da docência
no contexto rural.
4) a associação da elevação da escolaridade com a profissionalização da juventude

camponesa, condição essencial para o incremento na qualidade de vida e no
desenvolvimento do território rural
A elevação da escolaridade atrelada à formação profissional proporciona perspectivas

de construção ou incremento nos espaços de inserção qualificada no meio rural.
Especialmente os jovens são interessados em prosseguir os estudos, enxergando a
oportunidade de investir em seus projetos de futuro, mesmo em meio a uma realidade de
dificuldades no campo.
O atendimento às expectativas dos jovens é de grande relevância uma vez que,
conforme estudos e pesquisas (MOLINA & JESUS, 2011; CASTRO, 2012), nota-se a
desvalorização do território camponês como meio de vida por parte da juventude. Os laços de
sociabilidade e de parentesco de origem são mantidos, mas as experiências socioculturais da

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juventude camponesa, diferentemente da geração de seus pais, estão forjadas no trânsito entre
o campo e a cidade.
A falta de oportunidades de lazer, autonomia e acesso à renda própria, associada à
compreensão urbanocêntrica, que deprecia o trabalho na agricultura, e à modernização
agrícola capitalista, que reduz o nível de emprego, leva os jovens a seguirem uma tendência
migratória. As novas relações sociais, valores e projetos, derivados da integração vivida pelos
jovens entre os mundos rural e urbano, trazem mudanças que afetam as esferas do trabalho, do
consumo e do lazer, de modo que a juventude busca ―atividades mais bem remuneradas e
menos fatigantes que a agricultura‖ (CARNEIRO, 2007, p.60).
Não obstante, a percepção do desinteresse dos jovens pelo campo é confrontada pelo
protagonismo dessa mesma juventude na reconstrução do campo a partir da luta por um
processo de permanência qualificada no território camponês. Longe do isolamento e
dialogando com um universo cultural globalizado, o desenvolvimento de uma nova
mentalidade rural coaduna continuar morando na localidade rural e ter acesso à educação e
aos campos tecnológicos do conhecimento, com espaços de lazer, trabalho e respeito aos seus
valores, bens e redes de sociabilidade (CARNEIRO, 2007). No caminho da atenção às
demandas dessa juventude ―em movimento‖ (CASTRO, 2012), as oportunidades de
escolarização, de caráter teórico-pedagógico em acordo com a realidade do campo e que se
integram à formação profissional, vislumbradas no Pronera são compreendidas como subsídio
à tarefa de organização social do território camponês empreendida pela juventude.
Dessa forma, o Pronera se coloca a serviço da ampliação dos espaços de formação e
participação dos jovens, enquanto sujeitos capazes de contribuir com os processos de
mudanças necessários à construção do projeto popular para o território rural brasileiro
(MOLINA & JESUS, 2011). Perfazendo-se questão estratégica para a permanência
qualificada do jovem no campo, o Pronera se alia aos recursos de enfrentamento das
mudanças e crises da realidade do campo, as quais pressionam a juventude entre o ―ficar ou
sair‖ do campo.
Na leitura analítica de suas ações de profissionalização relacionada ao apoio à
produção, na perspectiva de contribuir com a mudança da matriz tecnológica e produtiva das
áreas de reforma agrária, ratificamos a contribuição marcante para a criação, no território
camponês, de um espaço de reconstrução da vida e das famílias, centrado na oportunidade de
trabalho qualificado. A elevação da escolaridade associada à profissionalização nas diferentes
áreas demandadas, visando à promoção do desenvolvimento do campo, pode significar a
ampliação da garantia do acesso à geração de renda a partir da diversificação das pautas
produtivas das famílias, alargando as perspectivas de futuro para os jovens. Nesse sentido,
podemos situar o Pronera envolvido, direta e indiretamente, em processos que buscam
transformação social nos territórios da reforma agrária.
5) a criação de novos programas de atendimento educacional para a população rural,

fortalecendo a política de desenvolvimento do campo
Nesse quesito, podemos elencar o Procampo e o Programa Residência Agrária como

iniciativas subsidiadas pelo pioneirismo do Pronera como política de Educação do Campo.
Atendendo, especificamente, à formação de educadores para a docência nos anos finais do

24
Ensino Fundamental e Ensino Médio nas escolas rurais, o Procampo apoia a implementação
de cursos de Licenciatura em Educação do Campo com formação por área de conhecimento.
A inspiração dos cursos permanentes criados no âmbito do Procampo foram as experiências
dos diversos cursos de formação de professores do Pronera desenvolvidas por todo país.
O Procampo também trouxe do Pronera a possibilidade de ofertar a graduação
utilizando a metodologia da alternância. Sendo comum na oferta da Educação Básica, tendo
em vista o histórico das EFAs, a alternância passou a ser praticada também na estrutura
universitária a partir da adoção nos cursos superiores do Pronera, em diferentes áreas do
conhecimento. Sua exequibilidade no Pronera guiou universidades atualmente ofertantes da
Licenciatura em Educação do Campo a adotarem, de forma permanente, com ingresso anual,
a alternância como organização pedagógica. Exemplo disso são os cursos desenvolvidos na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), UFCG, UFMG, UnB e UFPA (MOLINA &
JESUS, 2011).
O Programa Residência Agrária também é considerado uma ação originária do
Pronera (BRUZIGUESSI, 2011; MOLINA & JESUS, 2011; BRASIL, 2015). Desenvolvido
por meio da parceira entre o Incra, instituições de Ensino Superior, movimentos sociais do
campo e o CNPq, o Programa contempla a especificidade de formar profissionais das
Ciências Agrárias para o trabalho na assistência técnica, social e ambiental em áreas de
agricultura familiar e assentamentos da reforma agrária. Segundo Bruziguessi (2011), a
motivação para a criação do Programa Residência Agrária insere-se no contexto das ausências
e deformações da formação tradicional dos profissionais das Ciências Agrárias, que
desvalorizam as práticas, culturas, demandas e importância da agricultura familiar. Nesse
sentido, o Programa se baseia no enfoque agroecológico e no paradigma da sustentabilidade
visando atender às demandas dos agricultores familiares e não das empresas do agronegócio.
Os ideais do Programa Residência Agrária, assim como suas estratégias educativas,
registram conexões de origem com a Educação do Campo e o Pronera. Para além de ensinar
técnicas de produção compatíveis com a realidade dos agricultores familiares, a formação dos
residentes vislumbra um horizonte de transformações do modelo de desenvolvimento do
campo, vinculado à articulação de saberes e a um pensar e agir crítico e questionador. Para
tanto, a formação ofertada em nível de Especialização, baseia-se no princípio emancipatório e
numa metodologia participativa e integradora, inspirada na alternância e no Estágio
Interdisciplinar de Vivência (EIV), iniciativa organizada pelos movimentos estudantis
(BRUZIGUESSI, 2011). Com essas estratégias, recria-se o currículo da formação em
Ciências Agrárias, a partir da inserção e permanência dos estudantes nos assentamentos e
áreas de agricultura familiar por extensos períodos.
A ampliação dos espaços de formação e qualificação profissional por meio da criação
de novas oportunidades na graduação e na pós-graduação inspiradas nas experiências do
Pronera, como os casos citados do Procampo e do Programa Residência Agrária, alimenta
uma alternativa viável de inserção da juventude no campo, com chances de estender seus
estudos e atuação. Representa ainda a legitimação de um locus simbólico de força contra
hegemônica nas políticas de educação, de emprego e de desenvolvimento, uma vez que
prioriza as demandas dos sujeitos do campo e de suas comunidades, atendendo à necessidade
de mudança e transformação da realidade, rumo a uma nação mais justa e sustentável.

25
Compreendendo o alcance dessa formação profissional especialmente nas áreas da

docência e de apoio à produção, podemos visualizar a repercussão dos ideais e das estratégias
de formação do Pronera e dos programas derivados de suas ações, no tocante à construção
teórico-prática de uma nova matriz de desenvolvimento do campo, centrada no contexto do
trabalho e nas demandas da vida das pessoas, e não no capital e seu direcionamento à
expansão dos negócios. Esses processos formativos vão se constituindo em caminhada árdua
na contramão e em resposta às políticas governamentais dominantes, perfazendo, assim, os
propósitos maiores da Educação do Campo.
Considerações finais
Esses diferentes desdobramentos situados nas esferas do direito, do protagonismo dos

movimentos sociais do campo, da formação de professores, da profissionalização e da
ampliação das políticas de Educação do Campo ratificam as repercussões do Pronera para
muito além dos milhares de educandos atendidos nos cursos, conforme identificou o
levantamento da II Pnera.
O Pronera se projeta como uma política que carrega a concepção de Educação do
Campo em sua materialidade, sendo confirmada essa vinculação intrínseca a partir dos
delineamentos e desafios assumidos no que tange à construção e transformação da tríade:
campo, políticas públicas e educação. É exatamente no âmbito das defesas teórico-práticas e
projetivas que articulam essas três categorias, que se identificam as ações em direção à
construção de um projeto contra hegemônico de campo e de sociedade no país. Nesse sentido,
Molina & Jesus (2011, p.32) consideram que o Pronera assume o papel de articulador
principal dessa tríade, na ―defesa das políticas públicas de Educação do Campo para inseri-las
na esfera da legitimidade política‖ e no ―confronto político da questão do campo e de seu
desenvolvimento, como parte indissociável do tipo de desenvolvimento da própria nação
brasileira‖.
Resultante das lutas sociais e das manifestações públicas reivindicatórias dos
trabalhadores rurais organizados, a história e as repercussões do Pronera ratificam a
atualidade da disputa de projetos sociais e educacionais no país. Os escritos aqui trazidos
revelam o desafio estabelecido nesse cenário, no sentido de manter presentes na execução das
políticas, as concepções de educação, sociedade e indivíduo defendidas na Educação do
Campo. Ao mesmo tempo, enxergamos nesse desafio um saldo positivo que, traduzido em
números e estatísticas ou em repercussões de amplo alcance político e social, renova o vigor
para manter o movimento por Educação do Campo na luta em meio às adversidades
detectadas na relação com as forças hegemônicas.
REFERÊNCIAS
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Contexto do Pronera: uma leitura a partir das práticas. In: SANTOS, C. A. et al. (Orgs.).
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28
PROFESSORA ANTÔNIA DO SOCORRO SILVA MACHADO: UMA MULHER

NEGRA QUILOMBOLA, UM SONHO, UMA ESCOLA
Heloísa Marinho - UFPB

helo_marinhocunha@hotmail.com
Introdução
A iniciativa do presente artigo surge com base na pesquisa de mestrado, intitulada

―Educação para as Relações Étnico-Raciais e a Garantia dos Direitos Humanos: Uma prática
na Escola Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado‖, do Programa de Pós-Graduação
em Direitos Humanos, Cidadania e Políticas Públicas (PPGDH) da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), cujo objetivo principal foi apresentar a trajetória histórica de luta da
professora Antônia do Socorro Silva Machado – mulher, negra, quilombola – em prol da
implantação da escolarização na Comunidade Quilombola de Paratibe (CQP), localizada na
zona sul de João Pessoa – PB.
No Brasil, até o final da década de 1960, o papel social da mulher se restringia ao lar,
com a finalidade de procriar e de realizar afazeres domésticos, pois o país ainda vivia sob um
modelo patriarcal. Não cabia à mulher ingressar no mercado de trabalho nem ganhar dinheiro.
Geralmente, as poucas que trabalhavam eram das classes populares, pois tinham que sustentar
seus(suas) filho(a)s, porém os ofícios eram de cunho doméstico, tais como, vender refeições e
doces por encomendas, confeccionar trabalhos manuais etc.
Enquanto isso, na Paraíba, em meados dos anos de 1950, uma mulher, negra,
quilombola chamada D. Antônia do Socorro, vulgo D. Toinha, estava à frente de seu tempo,
em razão de ser a única pessoa com instrução básica em Paratibe, de ter se tornado a primeira
professora dessa comunidade, de ter iniciado o processo de escolarização da região e ter
fundado o que veio a ser hoje a Escola Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado
(EQASSM). Diante disso, este artigo levanta a seguinte indagação: como ocorreu esse
processo de construção da escola na Comunidade Quilombola de Paratibe em meio às lutas,
dificuldades, conquistas enfrentadas pela professora Antônia do Socorro Silva Machado?
Este estudo utilizou essencialmente o método qualitativo com caráter exploratório, de
modo a envolver estes procedimentos técnicos: levantamento bibliográfico e entrevistas semi-
estruturadas com o procurador regional dos Direitos do Cidadão, o professor da Universidade
Estadual da Paraíba (UEPB) que vem desenvolvendo na escola uma formação continuada
étnico-racial e a atual diretora adjunta da manhã da escola, com vistas a reconstruir os passos
dados pela professora D. Antônia do Socorro Silva Machado- no passado, a fim de uma maior
aproximação com a realidade atual do contexto escolar quilombola da EQASSM.
O artigo está estruturado de seguinte forma: na primeira parte, narrou a história da
professora Antônia do Socorro, desde o seu nascimento até se tornar a primeira educadora em
Paratibe; em seguida, relatou o processo de luta dessa mulher, negra, quilombola para
construir uma escola em Paratibe. Por fim, discutiu se na (EQASSM), localizada nas

29
proximidades do território quilombola de Paratibe, existe atualmente uma educação escolar

quilombola ou uma educação quilombola.
A história da professora Antônia do Socorro: preta, guerreira, fundadora de uma escola
A escola – foco deste estudo – é conhecida por Escola Municipal de Ensino

Fundamental Professora Antônia do Socorro Silva Machado (EMEFPASSM)1 na Secretaria
de Educação e Cultura de João Pessoa (SEDEC), porém neste artigo é chamada de Escola
Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado (EQASSM)2, cujos motivos serão
esclarecidos no último tópico deste texto. Essa escola é localizada nas proximidades do
território da comunidade quilombola de Paratibe (CQP)3, às margens da PB-008, que liga
João Pessoa ao litoral sul do Estado da Paraíba.
A história de fundação dessa escola está vinculada à luta de D. Antônia do Socorro (ou
D. Toinha), uma mulher, negra, quilombola, filha natural de Paratibe, que foi indiferente aos
valores patriarcais da sociedade da época, na medida em que lutou pela introdução da
educação escolar naquela região (COSTA, 2016). Hoje, conhecer o passado de luta dessa
mulher, preta e guerreira, em prol da educação, é um instrumento essencial para refletir sobre
o processo de construção de uma efetiva educação escolar quilombola na EQASSM, no
presente.
Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um

ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De
modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente.
Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o que queremos
(FREIRE, 2008, p. 65).
A CQP está localizada no sul de João Pessoa – PB fazendo divisa com o município do
Conde. Atualmente, a comunidade apresenta um espaço bastante heterogêneo, pois as casas
quilombolas dividem a área com loteamentos e chácaras, resultantes do primeiro forte
movimento de urbanização na região, a partir da construção do bairro do Valentina Figueiredo
há 30 anos e com o asfaltamento da Rodovia Estadual denominada PB-008, que dá acesso ao
Litoral Sul, cujas belezas naturais atraem turistas, ocasionando a especulação imobiliária na
região (GONÇALVES, 2013).
―Paratibe‖, cuja nomenclatura significa rio das águas claras e peixes prateados, é um
quilombo urbano que tem uma história de 200 anos de posse da terra, cujo auto-
reconhecimento e o reconhecimento pela Fundação Cultural Palmares somente aconteceu em
11 de julho de 2006, dando o primeiro passo para a demarcação do território
(CAVALCANTE, 2013). Hoje, cerca de 150 famílias fazem parte da Associação Quilombola.
Historicamente, a comunidade se divide em cinco micro-áreas - Estiva, Gruta, Portela,
Paratibe e Maribondo -, onde se vivencia a pesca, a coleta de frutos, as brincadeiras de coco
de roda, os festejos religiosos, utilizando as terras para a garantia de sua reprodução física,
social, econômica e cultural (NASCIMENTO, 2016).
1
A partir de agora, far-se-á uso da sigla EMEFPASSM relativa à Escola Municipal de Ensino Fundamental
Professora Antônia do Socorro Silva Machado.
2
A partir de agora, far-se-á uso da sigla EQASM relativa à Escola Quilombola Antônia do Socorro Silva
Machado.
3
A partir de agora, far-se-á uso da sigla CQP relativa à Comunidade Quilombola Paratibe.

30
Conforme Gonçalves (2013), ao longo da trajetória histórica da CQP, destacaram-se

cinco famílias: os ―Albino‖, os ―Máximo (Massá)‖, os ―Miguel‖, os ―Pedro da Silva‖, os
―Ramos dos Santos‖, em cada uma delas há algumas pessoas notórias na comunidade. Na
família dos ―Pedro da Silva‖, sobressaem-se Olavo e sua filha Toinha – apelido carinhoso de
Dona Antônia do Socorro – fundadora da escola, objeto de estudo deste artigo.
Olavo Pedro da Silva é filho de Pedro da Silva e de Graciliana Maria da Conceição,
agricultores e herdeiros da posse de grandes lotes de terras no Sítio Paratibe. A família de
Olavo ―teve muita influência sobre os processos de uso, apropriação e negociação das terras.
Nos anos 1950/60, Olavo era um dos que organizava o espaço territorial, autorizando ou não a
instalação de novos roçados para novas famílias na comunidade‖ (GONÇALVES, 2013, p.
184).
Olavo nasceu em 1905 e casou-se duas vezes. Antônia do Socorro (Toinha) e Neuza
são frutos de seu casamento com sua segunda esposa, Maria Daluz (Maria Gorda). Mesmo
depois da morte de Olavo, ele ainda é uma referência na CQP, sendo lembrado como ―um dos
chefes daqui‖, ―um dos mandões de Paratibe‖, ―Tio Olavo‖ (NASCIMENTO, 2016, p. 76).
Figura 1: Olavo e suas duas filhas com Maria Gorda:

Antônia do Socorro e Neuza (Foto tirada do túmulo deles
no cemitério da Penha) Fonte: GONÇALVES, M. R., 2011.
A personagem central deste artigo é Antônia do Socorro Pereira da Silva (Toinha),

nascida em 3 de março de 1930 no Sítio Paratibe no município de João Pessoa – PB. Quando
ela se casou com o senhor Getúlio Machado da Silva incorporou o sobrenome dele e passou a
ser chamada de Dona Antônia do Socorro Silva Machado. Eles não tiveram filhos, porém com
a morte de sua irmã, Neuza, em 1986, Dona Antônia assumiu a criação dos oito sobrinhos
(CAVALCANTE, 2013).
Segundo Lima (2010), Dona Antônia do Socorro era uma mulher negra que tinha
orgulho de sua cor. Ela media aproximadamente 1, 60 m ou 1,65 m de altura, pesava 85 quilos
e era muito vaidosa. Vestia-se impecavelmente sempre com seus trajes estampados, de
cambraia, de linho. Só andava com joias (colar, pulseiras, brincos), batom, unhas pintadas, de
salto alto, meia e um lencinho na cabeça.

31
Figura 2: Dona Antônia do Socorro em comemoração de

aniversário na escola (Foto cedida gentilmente por Cícera.
Fonte: LIMA, S. M. B., 2010.
No início da década de 1950, o horizonte feminino era limitado ao lar, à vida privada,
ou seja, casar, ter filhos e educá-los, enfatizando o tripé mãe-esposa-dona de casa (MALUF;
MOTT, 1998). Entretanto, Dona Antônia do Socorro transgredia o padrão patriarcal da época,
pois ao terminar apenas a 4ª série do fundamental começou a exercer sozinha o ofício de
professora em uma pequena escola particular ao lado de sua casa dentro de seu terreno para
o(a)s educando(a)s naturais de Paratibe (CAVALCANTE; CRISPIM, 2011).
A escolinha era chamada de ―Escola de Dona Antônia‖ e localizava-se na micro-área
da Portela da CQP. Ela era de taipa, tinha apenas uma sala de aula, ―os bancos eram de tábua
com uma mesona, sem carteira‖, com várias séries ao mesmo tempo e com faixa etárias
distintas, ou seja, as classes eram multisseriadas devido à ausência de escola na comunidade
(CAVALCANTE; CRISPIM, 2011, p. 6).
De acordo com Costa (2016), por muito tempo, a ―Escola de Dona Antônia‖
funcionou como um ―grupo escolar‖ autônomo dentro da CQP – na casa da própria
professora. Contudo, no período de 1970-1990, com a forte urbanização de Paratibe, houve
um aumento populacional no entorno da CQP, pois diversos sujeitos sociais de outros locais
adquiriram terras na região, compondo o atual bairro de Paratibe. Consequentemente, ocorreu
um crescimento no número de educando(a)s atendidos pela ―Escola de Dona Antônia, logo
ela ficou pequena, então foi preciso reerguê-la maior em outro espaço.
Ao longo de sua carreira docente, que teve início na década de 1950 e concluiu no
início da década de 1990, ela sempre primou pela educação do(a)s moradore(a)s de Paratibe,
já que a maioria era semianalfabeto(a) e analfabeto(a) (CAVALCANTE, 2013). Ela
aproveitava todas as datas comemorativas para organizar festas dentro da Escola ou até
mesmo em sua casa. Era uma pessoa muito alegre, sorridente, amável, mas também muito
exigente no âmbito escolar (LIMA, 2010).
Dona Antônia adotava na escola medidas muito rigorosas, baseadas em punições e em
castigos, principalmente, para o(a)s educando(a)s que não aprendiam ou que eram
desordeiro(a)s em sala de aula. Conforme relato de E. M. R. de C., ex-diretora geral da
EQASSM,
[...] Dona Antônia era muito respeitada, ela na verdade se impunha, pela
própria presença física dela [...] Então assim, enquanto ela tinha de meiguice

32
e de afetividade, ela também tinha esse lado dela de se fazer respeitar [...] e
os (educandos) indisciplinados ela [...] conversava muito com os pais, se a
falta era leve a gente deixava sem intervalo, merenda, mas ficava conosco na
sala dos professores [...] os meninos na época não tinham o comportamento
que hoje tem não, eles eram respeitosos, eles eram mais temíveis em relação
a gente (professores) (CAVALCANTE, 2013, p. 104).
Conforme Lemos (2005), os padres jesuítas no século XVI foram os responsáveis pela
incorporação das práticas punitivas no sistema educacional brasileiro, tornando-se uma
cultura corriqueira na vida escolar das crianças até o final da década de 1970. Após o fim da
Ditadura Militar no Brasil, os direitos humanos foram visibilizados na educação brasileira,
principalmente com ratificação da Convenção de Haia (1989) – dos Direitos da Criança e dos
Adolescentes- e com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990 e
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB N 9.394/1996).
É preciso frisar que o rigor pedagógico de Dona Antônia sobre o(a)s educando(a)s era
uma prática comum no sistema educativo brasileiro da época, em pleno regime militar, logo
isso não reduz a importância dela enquanto professora em Paratibe. Até porque, segundo
relato da ex-diretora geral de EQASSM, Dona Antônia demonstrava sempre solidariedade e
generosidade para com todo(a)s da CQP.
Ela era uma mulher sensível, amantíssima dos sobrinhos, da família, muito
respeitada na comunidade. Ela se doava por inteiro, não só nessa escola, aos
pais dos alunos, do alunado. Quando muitas vezes dependia da venda de
frutos periódicos, ela cedia o sítio dela, enorme, de caju, para eles tirarem, e
venderem na feira livre (LIMA, 2010, p. 54).
Da Escola de Dona Antônia à Escola Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado:

lutas, conquistas e desafios
Nos anos de 1970, apesar de ainda criança, E. P. R. - atual diretora adjunta da manhã
da EQASSM -, guardou em sua memória todo o processo de construção da escola quilombola
Antônia do Socorro Silva Machado, desde as lutas, as dificuldades, até as conquistas. Em
entrevista, ela esclarece
a casa de meu avô materno (Domingos José da Paixão) era uma espécie de
Comitê Eleitoral ou Comitê Político, onde eram resolvidas as questões
políticas entre Paratibe e Muçumagro. Ele era um forte líder de Muçumagro,
logo os problemas comunitários eram resolvidos na casa dele através da
mediação com os governos estaduais e municipais (E. P. R., 2016, JOÃO
PESSOA-PB).
Domingos José da Paixão ao lado da filha, Noeme Maria da Paixão Rodrigues 4,

conquistaram a construção de uma escola estadual em Muçumagro (E. P. R., 2016, JOÃO
PESSOA-PB). Na mesma época, em Paratibe, só existia a ―Escola de Dona Antônia‖, cujo
espaço físico já estava insuficiente devido ao aumento do número de educando(a)s,
ocasionado pela forte urbanização de Paratibe. Diante disso, decidiu reconstruir a escola em
outro espaço (COSTA, 2016).
4
Mãe de E. P. R. - atual diretora adjunta da manhã da EQASSM.

33
Essa decisão gerou um longo debate entre as duas principais famílias de latifundiários
da região - a de Paratibe, representada por Maria Daluz (mãe de Dona Antônia), e a de
Muçumagro, representada por Domingos José da Paixão – sobre a escolha do local, em
Muçumagro ou em Paratibe, em que seria construída a nova unidade escolar de Paratibe (E. P.
R., 2016, JOÃO PESSOA-PB).
Ao final de uma reunião, realizada na residência de Domingos José da Paixão, em que
estavam presentes: ele, Noeme Maria da Paixão Rodrigues, Maria Daluz e Antônia do
Socorro, eles entraram em um consenso de que a escola seria construída em Paratibe, por dois
motivos:
1. Em Muçumagro, já existia uma escola estadual;
2. Dona Antônia do Socorro era ―uma pessoa maravilhosa, a ponto de chegar e doar
junto com a mãe, Dona Maria Daluz, o terreno para fazer esta escola (EQASSM), em
conversa com o prefeito da época‖. Além disso, o terreno doado por ela era bem centralizado,
logo atenderia educando(a)s de várias comunidades, tais como, Paratibe, Muçumagro, Barra
de Gramame, Praia do Sol (E. P. R., 2016, JOÃO PESSOA).
Em abril de 1972, a escola foi registrada com o nome de ―Escola Municipal José
Peregrino de Carvalho‖ pela Gestão Municipal de João Pessoa do prefeito Dorgival Terceiro
Neto (1971-1974), durante a Gestão Estadual da Paraíba do governador Ernani Sátyro (1971-
1975). Inicialmente, em 1972, a escola tinha quatro salas: uma diretoria, duas salas de aula e
uma cozinha, sendo ampliada e reformada apenas em 1991 na Gestão Municipal de João
Pessoa do prefeito Carlos Alberto Pinto Mangueira (COSTA, 2016).
Figura 3: Placa de Fundação da Escola Municipal José

Peregrino de Carvalho – 1972. Fonte: CUNHA, H. M., março
de 2017.

34
Figura 4: Placa de Ampliação e Reforma da Escola

Municipal José Peregrino de Carvalho – 1991.
Fonte: CUNHA, H. M., março de 2017.
Com a inauguração da Escola Municipal José Peregrino de Carvalho, Dona Antônia

deixou de ensinar em sua casa e o(a)s seus(suas) educando(a)s foram estudar na escola oficial
(E. P. R., 2016, JOÃO PESSOA). Na época, ela deu continuidade aos trabalhos ao lado de sua
amiga e professora Noeme Rodrigues da Paixão, com quem fez o curso LOGOS II, um curso
supletivo para o exercício do magistério – pedagógico aligeirado - com intuito de reduzir o
déficit de professore(a)s leigos que ensinavam no antigo primeiro grau, hoje ensino
fundamental I e II em áreas rurais (CAVALCANTE, 2013).
Na escola, Dona Antônia exerceu muitas funções, tais como secretaria, professora,
diretora, já dizia o seu esposo, Getúlio, ―ela era uma pessoa inteligente da escola e toda a vida
ela ficou comandando a escola, negócio de trabalho, negócio de merenda, negócio de resolver
as coisas na rua, ela era quem resolvia tudo isso‖ (LIMA, 2010, p. 56). Essa disposição de
Dona Antônia na escola também é reforçada nesta fala de E. M. R. de C., ex-diretora geral da
EQASSM:
Dona Antônia fazia de tudo nessa escola, resolvia tudo, sabia lidar com todo
mundo como ninguém, era muito ativa e determinada. Foi responsável pela
fundação desta escola e diretora desta unidade escolar entre 1972 até sua
morte em 1992, se estamos aqui hoje é graças à ação dela (COSTA, 2016, p.
86).
No dia 26 de setembro de 1992, Dona Antônia faleceu acometida por um câncer nas
pernas, segundo E. M. R. de C., ex-diretora geral da EQASSM, ― [...] houve uma grande
comoção aqui, foram dois ônibus locados, e ela foi enterrada onde está os pais e a irmã, no
Cemitério da Penha‖ (LIMA, 2010, p. 53). Em face disso, a direção da Escola Municipal José
Peregrino de Carvalho foi assumida pela professora E. M. R., graduada em pedagogia pela
Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Após a morte de Dona Antônia, em frente à escola, construíram um busto em sua
homenagem e, em 1996, a escola já não era mais chamada Escola Municipal José Peregrino
de Carvalho, mas sim Escola Municipal de 1º Grau Antônia do Socorro Silva Machado
devido à reivindicação da CQP e da família de Dona Antônia (COSTA, 2016).

35
Figura: Foto da frente da EMEIF Profª Antônia do

Socorro Silva Machado. Fonte: CUNHA, H. M.
fevereiro de 2017.
Escola Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado: Educação quilombola ou
educação escolar quilombola?
Segundo Paulo Freire (1982), somos seres em relação com o(a) Outro(a) e com o
mundo, criamos e recriamos cultura. A partir dessa concepção, pode-se entender a educação
como um instrumento a serviço da democratização. Ela contribui com as vivências
comunitárias de grupos sociais, através do diálogo, o que proporciona a formação de pessoas
criativas, participativas e transformadoras do mundo. A educação é desenvolvida em todas as
sociedades humanas, mas em algumas delas ela é socializada em locais especializados, a
exemplo das escolas.
De acordo com o Censo Escolar de 2014 (INEP), 27 escolas se declararam como
quilombola no Estado da Paraíba, sendo 26 da rede municipal de ensino e uma escola da rede
estadual de ensino, a EEEFM Arlindo Bento de Morais, localizada na cidade de Santa Luzia.
Dentre todas as escolas declaradas quilombolas no Censo Escolar, duas estão localizadas em
área urbana: a EEEFM Arlindo Bento de Morais de Santa Luzia e a Escola Quilombola
Antônia do Socorro Silva Machado de João Pessoa, enquanto que as demais estão em zona
rural.
A escola – foco deste estudo – é conhecida por Escola Municipal de Ensino
Fundamental Professora Antônia do Socorro Silva Machado (EMEFPASSM)5 na Secretaria
de Educação e Cultura de João Pessoa (SEDEC), porém neste artigo é considerada Escola
Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado (EQASSM). Certamente, essa afirmação é
passível a várias discussões, afinal, pode-se indagar: Na EMEFPASSM, localizada nas
proximidades do território quilombola de Paratibe, há uma educação escolar quilombola ou
uma educação quilombola?
No dia 8 de novembro de 2016, na ―IV Semana Afro-Paraibana – Patrimônios
Culturais e Educação‖, promovida pelo Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas da
5
A partir de agora, far-se-á uso da sigla EMEFPASSM relativa à Escola Municipal de Ensino Fundamental
Professora Antônia do Socorro Silva Machado.

36
UFPB (NEABI/UFPB)6, o palestrante J. G. B. S., procurador regional dos Direitos do

Cidadão, destacou que:
as escolas quilombolas são uma deficiência no Estado da Paraíba, apesar de

existir uma Resolução do Ministério da Educação (MEC) – da criação das
escolas quilombolas – aqui não foram criadas. Nós temos um Termo de
Ajustamento de Conduta (TAC) com a Prefeitura de João Pessoa (PMJP),
para que agora comece a ter uma proposta pedagógica na escola, situada no
quilombo de Paratibe. Existem aqui escolas dentro dos quilombos, mas não
escolas com proposta quilombola. Isso é outra estratégia a ser enfrentada (J.
G. B. S., 2016, JOÃO PESSOA – PB).
Observa-se que do ponto de vista legal, jurídico essas 27 escolas existem, pois
conforme a Resolução CNE/CEB N 8/ 20127: ―Art. 9. A Educação Escolar Quilombola
compreende: II – escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
Parágrafo Único. Entende-se por escola quilombola aquela localizada em território
quilombola (grifo nosso)‖. A EMEFPASSM é reconhecida como escola quilombola por estar
localizada nas proximidades e atender educando(a)s do território quilombola de Paratibe.
Contudo, sob outra perspectiva, ela pode não ser considerada quilombola, visto que ainda não
tem um currículo, uma prática pedagógica que atendam a realidade histórica, política,
sociocultural e econômica da CQP.
Em entrevista, o pesquisador W. F. C. 8, professor da Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB), afirma que essas 27 escolas do Estado da Paraíba ainda não se concretizaram
como escola quilombola, já que o currículo ainda não corresponde à realidade do(a)s
educando(a)s quilombolas, ou seja, esses sujeitos devem ser respeitados em sua cultura, seu
falar, sua compreensão de mundo, suas religiosidades, para que ele(a)s
[...] compreendam o universo maior, em que estão inserido(a)s, portanto a

escola deve ser também um espaço de manutenção e de proteção dessa
cultura que está na comunidade quilombola. A escola não pode agir na
contramão da comunidade, ao contrário, ela deve agir no sentido de manter,
de respeitar, de reproduzir essa cultura que está na comunidade [...] Isso
ainda não é real, está em processo de construção, logo não se pode dizer que
essas 27 escolas sejam de fato escolas quilombolas, porque elas não têm um
currículo que corresponda. No entanto, não se pode dizer que elas não
tenham práticas com educação quilombola. Elas têm práticas relacionadas à
educação quilombola, mas essas práticas não são permanentes, não fazem
parte do cotidiano delas em si, elas acontecem esporadicamente (W. F. C.,
2016, JOÃO PESSOA – PB).
Conforme Castilho e Ferreira (2014, p. 14), educação quilombola é aquela marcada

pela liberdade de ser de um povo, vinculada a uma especificidade cultural, cujo principal
6
A partir de agora, far-se-á uso da sigla NEABI/UFPB relativa ao Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e
Indígenas da UFPB.
7
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
8
Desde 2006, ele desenvolve o curso de formação continuada étnico-racial ―Saberes e fazeres afro-brasileiros e
indígenas na sala de aula‖ na Escola Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado, uma parceria entre a
Universidade Estadual da Paraíba – Campus Guarabira e a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEDEC)
de João Pessoa.

37
meio de socialização dos saberes, das tradições, do ―ser quilombola‖ é via tradição oral
através da convivência e da observação dos mais velhos da comunidade. ―É um processo
amplo de relações que inclui família, membros da comunidade, relações de trabalho, relações
com o sagrado e as vivências inclusive nas escolas, nos movimentos sociais ou em outras
organizações‖.
Por outro lado, a educação escolar – como instituição, sistema de ensino –
historicamente se coloca como negadora das identidades, das diferenças, das memórias dos
diferentes povos e segmentos sociais, do ―ser quilombola‖, pois se constitui como um campo
atravessado por intensas disputas, onde ainda predomina o controle do neoconservadorismo
político e gestor. Dessa forma, a efetivação da educação escolar ainda ocorre sem levar em
conta as situações sociais concretas, tais como, relações étnico-raciais, gênero, meio
ambiente, povos e territórios tradicionais, dentre outras.
Enquanto a educação quilombola procura a possibilidade de agregar um

aprendizado associado ao desenvolvimento de valores como solidariedade,
comunalidade e afetividade, a escola tradicional, historicamente, traz como
possibilidade um saber alheio ao sujeito e muitas vezes distante de seu
cotidiano (SANTANA, 2005, p. 114).
Em face do que foi debatido, este artigo defende o nome Escola Quilombola Antônia
do Socorro Silva Machado (EQASSM) não unicamente pelo fato de ela estar localizada nas
proximidades do território quilombola de Paratibe, mas também por existir uma cultura, um
fazer que são levados pelo(a)s educando(a)s de casa – da comunidade quilombola de Paratibe
- para a escola, que despertam e mobilizam gestore(a)s e professore(a)s, toda comunidade
escolar para a mudança do currículo, do projeto político pedagógico, das práticas
pedagógicas, dos livros didáticos, das relações com o(a)s educando(a)s em prol de uma
educação escolar verdadeiramente quilombola.
Em entrevista, o professor W. F. C. da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)
afirma que
na minha concepção, na escola de Paratibe, nem tudo está perdido, eu acho

que o mais interessante é essa iniciativa dos professores, eu acho que lá a
coisa vai fluir, vai continuar [...] desde a experiência deles com o Projeto
Quilombola que não é um projeto do diretor ou de um professor, mas da
escola. Há um grupo de professores envolvidos – manhã, tarde, noite- que
têm esse fazer permanente. Agora, claro, há aqueles professores que não
fazem, ficam ali escorando e na hora da culminância do Projeto Quilombola
apresentam aquela ação pontual, mas dá para ver ali quem é que fez algo, se
envolveu e quem apenas cumpriu uma obrigação legal ou da Secretaria de
Educação (W. F. C., 2016, JOÃO PESSOA – PB).
Nesta pesquisa, entende-se que do ponto de vista pedagógico a escola de Paratibe está
em processo de construção como escola quilombola, pois se percebe o envolvimento e o
empenho de toda comunidade escolar – principalmente de gestore(a)s, professore(a)s,
educando(a)s e liderança da CQP- em construir um novo currículo que dê visibilidade a
identidade negra quilombola com a mudança nas práticas do(a)s professore(a)s, a realização
do Curso de Formação Continuada Étnico-racial ―Saberes e Fazeres Afro-Brasileira e
Indígena na Sala de Aula‖, a construção coletiva do projeto político pedagógico multicultural,
38
a execução do Projeto Quilombola ―Raízes, Saberes e Relações Quilombola‖, ações

desenvolvidas na Escola Quilombola Antônia do Socorro Silva Machado (EQASSM) em
Paratibe.
No decorrer da pesquisa, constatou-se que a inserção da escolarização na comunidade

quilombola de Paratibe foi fruto da luta e do engajamento de uma mulher, negra, quilombola
chamada Dona Antônia do Socorro ou Toinha que estava a frente de sua época, pois
conseguiu a construção da ―Escola Municipal José Peregrino de Carvalho‖ em Paratibe. Essa,
mais tarde, após seu falecimento, acabou recebendo o seu nome devido à reivindicação da
CQP e da família de Dona Antônia.
Diante isso, percebe-se que desde a sua origem a Escola Quilombola Antônia do
Socorro Silva Machado representa símbolo de luta popular do povo negro pelo direito ao
acesso, permanência e, agora, a uma educação diferenciada que considere os aspectos
históricos, culturais, econômicos, políticos, sociais da comunidade do entorno – a comunidade
quilombola de Paratibe. A partir da reflexão do passado, é possível constatar o presente e
mobilizar ações antirracistas em prol da diversidade cultural no espaço escolar.
Referências
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39
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http://www.seppir.gov.br/portal-antigo/arquivos-pdf/diretrizes-curriculares>. Acesso em: 18
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Entrevista com a diretora adjunta da manhã E. P. R. da Escola Quilombola Antônia do

Socorro Silva Machado, concedida em 17/10/2016, em João Pessoa – PB.
Entrevista com o procurador regional dos Direitos do Cidadão J. G. B. S do Ministério

Público Federal na PB, concedida em 08/ 11/2016, em João Pessoa – PB.
Entrevista com o professor W. F. C. da Universidade Estadual da Paraíba – Campus

Guarabira, concedida em 16/11/2016 em João Pessoa-PB.

40
DIVERSIDADE E DESIGUALDADE NO CAMPO BRASILEIRO: A EDUCAÇÃO DO

CAMPO E A LUTA PELA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA
CONTEXTUALIZADA NA VIDA E NA LUTA DOS POVOS CAMPESINOS
Kelyana da Silva Lustosa9 – UFCG

kelyanalustosa@gmail.com
Maria do Socorro Silva – UFCG
socorrosilva@ufcg.edu.br
Diversidade, Desigualdade e Decolonialidade
Desde as últimas décadas do século XX, vivemos a chamada ―ascensão da

diversidade‖ onde os conceitos de diversidade e diferença passam a figurar entre os debates
sociais, especialmente no âmbito das políticas públicas em educação. Essa ascensão é efeito
das lutas dos movimentos sociais pelo reconhecimento de suas particularidades étnico-raciais,
culturais e de gênero, pelo respeito aos seus direitos e, especialmente, por sua inserção nas
políticas educacionais. No Brasil do final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, quando
a ditadura militar começava a ruir e já não conseguia sufocar os movimentos sociais, estes
emergem com força e com novas reivindicações. Além de exigirem acesso aos direitos iguais,
os movimentos – negros, feministas, indígenas, do campo, homossexuais e outros –
―apontavam para a necessidade de se produzir imagens e significados novos e próprios,
combatendo os preconceitos e estereótipos que justificavam a inferiorização desses grupos‖
(Gonçalves; Silva, 2003 apud Abramowicz, Rodrigues e Cruz, 2011).
No Brasil, o movimento negro foi um dos primeiros a discutir a hegemonia cultural
europeia no país e problematizar a situação de inferioridade construída para população negra,
sua cultura, práticas e conhecimentos pelo racismo que se desenvolveu a partir da
escravização de populações africanas que sustentou os quase 400 anos de colonização.
Gomes (2012), citando Quijano (2005), aponta que o contato da Europa com as
Américas e a, posterior, expansão do colonialismo europeu levaram à elaboração de uma
perspectiva eurocêntrica do conhecimento, e junto com ela, a elaboração teórica da ideia de
raça como naturalização dessas relações coloniais de dominação entre europeus e não
europeus:
Isso significou, historicamente, a reelaboração e a legitimação das antigas

formas, noções e práticas de relações de superioridade e inferioridade já
existentes entre dominantes e dominados, antes mesmo da exploração
colonial da América. A ideia de raça passou por esse complexo processo e se
tornou um potente instrumento de dominação social universal, pois dela
passou a depender outro igualmente universal e mais antigo: o gênero.
(GOMES, 2012, p. 729)
9
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Campina Grande. Bolsista
CAPES- Demanda Social.

41
Assim, vemos que a ideia de raça esteve impregnada na empreitada colonial, educativa
e civilizatória dos europeus na América, enquanto uma forma de classificação social que foi
se tornando um instrumento de poder político, econômico, epistemológico. O racismo
cumpria, no sistema colonial, a função de manter uma ordem estabelecida e, mesmo no
período pós-colonial, continua a justificar a superioridade de uns contra a inferioridade de
outros.
O capitalismo se instala no Brasil, com a chegada dos portugueses, articulando
colonialismo, patriarcalismo e racismo e esses três pilares vão se verificar na constituição do
campesinato brasileiro enquanto um grupo social marcado por uma situação de invisibilidade
e subordinação. Considerando os traços de dominação coloniais como determinantes na
situação de subordinação em que se forma o campesinato brasileiro e, por entender a
diversidade como um dos traços marcantes na constituição deste campesinato, busco, aqui,
discutir o processo de formação do campesinato brasileiro e das relações de trabalho no
campo enquanto ligadas à histórica concentração de terra no Brasil e ao desenvolvimento do
capitalismo neste país.
Parto da perspectiva de que, mesmo após o fim da situação colonial, a colonialidade
permaneceu enquanto um padrão de poder que se verifica através do racismo, da desigualdade
de classes, do patriarcado, da intolerância contra religiões minoritárias e outras formas de
opressão impregnadas na sociedade. O conjunto de práticas que busca a superação dessa
colonialidade, não apenas por meio da libertação política, mas através do questionamento e
busca por libertação de todas as relações de poder implicadas na cultura, no conhecimento, na
educação, nas mentalidades e na organização socioeconômica é chamado de decolonialidade.
De acordo com Mota Neto (2016), o conceito de decolonialidade
designa o questionamento radical e a busca de superação das mais distintas

formas de opressão perpetradas contra as classes e grupos subalternos pelo
conjunto de agentes, relações e mecanismos de controle, discriminação e
negação da modernidade/colonialidade. (MOTA NETO, 2016, p.17)
Mota Neto (2016) destaca ainda que a decolonialidade, diferente das teorias
tradicionais, não é pensada exclusivamente por intelectuais, mas é forjada, também no interior
das lutas e dos movimentos de resistência, entre os quais figuram o Movimento Sem-Terra
brasileiro, os zapatistas em Chiapas, os movimentos indígenas e afros na Bolívia, no Equador
e na Colômbia, bem como a Educação Popular, pensada como movimento.
Sendo assim, a Educação Popular, enquanto conjunto de práticas de resistência à
educação formal e de crítica à sociedade instituída (MOTA NETO, 2016) insere-se no
pensamento decolonial. Assim como também deve ser vista a atuação dos movimentos sociais
de luta pela terra, (em especial o MST) ao questionar a injusta estrutura fundiária de nosso
país e promover projetos educativos ao serviço dos camponeses, historicamente desprotegidos
e inferiorizados, como a Educação do Campo.
A questão da terra e a constituição do campesinato no Brasil
O nascente capitalismo europeu terá no processo de colonização das Américas uma

das estratégias fundamentais para a acumulação primitiva do capital. Quando os portugueses

42
chegaram e invadiram nosso território (1500) o fizeram financiados pelo nascente capitalismo
mercantil europeu. Como não encontraram ouro nas terras se dedicaram em aproveitar a
fertilidade do solo para produzir produtos agrícolas tropicais de que sua sociedade europeia
precisava. O modelo colonialista agroexportador, denominado de plantation, deixou uma
marca na forma de organização da produção do Brasil, referenciado na exportação em larga
escala para abastecer o mercado europeu, na implantação da monocultura da cana-de-açúcar
(seguida de tantas outras monoculturas até os dias atuais), na exploração da mão de obra
escrava dos negros africanos, na servidão dos indígenas, e mais tarde no assalariamento para
os brancos pobres.
Em relação à propriedade da terra, inicialmente, a forma adotada foi a do monopólio
de todo o território pela Coroa. Porém, para garantir o efetivo aproveitamento das terras para a
produção das mercadorias necessárias para a exportação, a Coroa optou pela ―concessão de
uso‖ com direito à herança através da divisão das capitanias hereditárias e do regime de
sesmarias que distribuía áreas de terra entre produtores, obrigando-os a nelas manter algum
tipo de cultivo.
Somente em 1850 foi que surgiu a primeira lei de terras do Brasil, a Lei nº 601 de
1850 que implantou a propriedade privada das terras, estabelecendo que qualquer cidadão
poderia se transformar em proprietário de terras, com direito à venda e compra, desde que
pagasse determinado valor à Coroa. Essa lei visava, sobretudo, impedir que os futuros ex-
escravos, ao serem libertos, pudessem se transformar em camponeses, pequenos proprietários
de terras, pois, não possuindo nenhum bem, não teriam recursos para ―comprar‖ terras à
Coroa. E, assim continuariam à mercê dos fazendeiros. Também os imigrantes que chegavam
ao Brasil, igualmente, não teriam acesso à terra como sonhavam. Para Stedile (2012), a lei de
1850 foi ―o batistério do latifúndio no Brasil‖, pois regulamentou e consolidou o modelo da
grande propriedade rural, que é a base legal, até os dias atuais, da estrutura injusta da
propriedade de terras no Brasil.
Assim, o campesinato brasileiro teve origem nas populações mestiças que foram se
formando ao longo dos 400 anos de colonização, com a miscigenação entre brancos, negros,
índios, e seus descendentes. Essa população, em geral, não era capitalista, eram trabalhadores
pobres, nascidos aqui. Impedida pela Lei de Terras de 1850 de se transformar em pequenos
proprietários, essa população passou a migrar para o interior do país, pois, nas regiões
litorâneas, as melhores terras já estavam ocupadas pelas fazendas que se dedicavam à
exportação. A longa caminhada para o interior, para o sertão, provocou a ocupação de nosso
território por milhares de trabalhadores, que foram se dedicando a atividades de produção
agrícola de subsistência. Não tinham propriedade privada da terra, mas a ocupavam, de forma
individual ou coletiva, para isso, subordinavam-se aos proprietários dessas terras. Ocorreu
assim, o surgimento do camponês10 brasileiro e de suas comunidades.
10
A categoria camponês é entendida aqui como defini Maestri (2012, p.219): ―núcleo dedicado a uma produção
agrícola e artesanal autônoma que, apoiado essencialmente na força e na divisão familiar do trabalho, orienta sua
produção, por um lado, à satisfação das necessidades familiares de subsistência, e por outro, mercantiliza parte
da produção a fim de obter recursos monetários necessários à compra de produtos e serviços que não produz; ao
pagamento de impostos etc.‖

43
A partir da década de 1920, o Brasil passa por um reordenamento do capitalismo na

dimensão política, com o fim da Republica Velha (1930), e no plano econômico com o inicio
da industrialização, o que gera um cenário de disputa entre a oligarquia agrária e a emergente
burguesia industrial nacional, que começa gradativamente a engendrar um processo de
industrialização da agricultura.
Esse processo de modernização conservadora capitalista tem como foco central a
agroindustrialização da agricultura para exportação, o aumento da produtividade com a
implantação do modelo agroquímico – adubos, venenos e insumos como ferramentas e
máquinas para modernizar a grande propriedade rural, e integrar o campesinato no processo
de assalariamento ou beneficiamento subordinado da produção agrícola. O que nos mostra
que o campesinato brasileiro vai se constituindo a partir de uma intensa exploração do
trabalho e desterritorialização dos meios de produção da vida.
A característica fundante do campesinato brasileiro que destacamos aqui é a
diversidade presente na sua formação: nativos, caboclos, ex-escravos, imigrantes e mestiços
oriundos da miscigenação entre esses povos vão formar o campesinato no Brasil. Além da
diversidade étnica, as relações de trabalho presentes no campo se apresentam de forma
bastante diversificada. Não podemos ao falar do camponês, ou do trabalhador rural, ou do
trabalhador da terra, ter em mente uma situação homogênea, pois constituem-se como tal os
assalariados temporários e permanentes, arrendatários, meeiros, produtores integrados às
agroindústrias e produtores familiares, nem enxerga-los como trabalhadores autônomos, pois,
apesar de ter a propriedade da terra e de alguns instrumentos de produção, o seu trabalho está
submetido indiretamente ao capital, pois depende do capital financeiro dos bancos que lhes
fazem empréstimos, do capital comercial e do capital industrial.
O campesinato brasileiro também se caracteriza pela vida itinerante, por não deter a
propriedade da terra, o camponês está se deslocando sempre e vivenciado diferentes relações
de trabalho. Por outro lado, mesmo sem possuir a propriedade, o camponês mantém uma
posse relativamente estável sobre a terra que é seu meio de trabalho, o que lhe permite investir
trabalho na potencialização da fertilidade dos terrenos e constitui um elemento de fixação à
terra
Para Ianni (1971), a história do trabalhador agrícola brasileiro pode ser dividida em três
períodos principais: 1º- predomínio do escravo; 2º- do lavrador; 3º- do proletário. Mas, a
transformação do camponês em proletário não ocorre de forma rápida nem repentinamente,
nem é um fenômeno igual ou generalizado em toda a sociedade agrária, mas envolve as
seguintes condições: a) o desenvolvimento das forças produtivas, tais como capital,
tecnologia, força de trabalho e divisão social do trabalho; b) a transformação das relações de
produção, conforme essas relações se manifestam nas atividades de trabalhadores como o
colono, morador, meeiro, parceiro, assalariado, peão, diarista e outros; c) a transição do
messianismo e do banditismo para a liga camponesa e o sindicato rural, como formas de
organização e compreensão da existência social do trabalhador rural.
Ainda de acordo com Ianni (1971), enquanto camponês, o trabalhador rural está prática
e ideologicamente ligado à fazenda, ao fazendeiro, aos meios de produção, aos outros
trabalhadores e seus familiares, à igreja e à casa-grande. Considera-se como membro de um
―nós‖ fortemente carregado de valores e relações de tipo comunitário. Só pode apropriar-se de
uma pequena parte do produto de seu trabalho. As relações sociais, inclusive suas relações

44
com o fazendeiro são marcadas pelo sistema patrimonial, não sendo estranho que o fazendeiro
possa ser compadre do camponês. Em nível ideológico, ali está o reino do valor de uso. Tal é
o ambiente sociocultural, econômico e político em que podem surgir movimentos mágico-
religiosos (romarias, curandeiros, padres milagrosos, monges, profetas) ou manifestações de
violência de tipo anárquico (emboscada, vingança, banditismo).
Já, enquanto proletário, o trabalhador rural está prática e ideologicamente divorciado
dos meios de produção, da fazenda, da casa-grande, do fazendeiro ou seus representantes. Seu
―nós‖ são principalmente os outros trabalhadores. E o fazendeiro e seus representantes são os
―outros‖. No nível ideológico, generaliza-se o reino do valor de troca. Nesse contexto o
trabalhador aparece como uma classe política, que tem uma consciência política mais
autônoma. Nessas condições socioculturais, econômicas e políticas surgem as ligas
camponesas e os sindicatos rurais. Em lugar dos movimentos messiânicos ou de banditismo
surgem movimentos políticos de classe, organizados segundo exigências da luta pelo poder e
pela transformação das condições de existência do proletariado rural.
Segundo Brandão (1984), numa sociedade que divide o trabalho e o poder, e que faz de
tal divisão a condição de sua ordem e a base de tantas outras divisões, o sistema de educação
acompanha ao lado de outras práticas sociais essa reprodução e desigualdade.
A educação das populações camponesas no Brasil
Considerando a história da colonização do Brasil, em que, durante trezentos anos o

escravismo colonial não carecia de preocupações educacionais para a maioria da população,
podemos afirmar que a educação do campo surge tardiamente e não institucionalizada pelo
Estado. Ribeiro (2013) aponta que, ao longo da história do Brasil, apesar de terem sido
aplicados vários programas e projetos para a educação rural, essa não se constituiu, em
nenhuma época, como prioridade dos investimentos públicos; ao contrário, sempre
desempenhou um papel marginal no conjunto das políticas sociais. Tal situação contribuiu
para o para o aceleramento do êxodo rural.
É somente a partir dos anos de 1930, principalmente no período do Estado Novo, que
esse começa a intervir mais efetivamente sobre a educação rural. Verifica-se uma estratégia
educacional com ênfase na educação rural e na qualificação profissional nas cidades. A
educação rural é aliada naquele momento à solução dos problemas sanitários anunciando-se
para muitos como um possível caminho de contenção das correntes migratórias do campo
para as cidades. Mas a educação rural desempenhava também o papel de levar o
conhecimento científico de modo que essas populações possam estar habilitadas a enfrentar os
desafios da introdução de tecnologias e inovações à produção agrícola. Nas cidades, a
expansão da rede escolar esteve vinculada à implantação da industrialização, daí a atenção
dedicada às políticas públicas para a educação profissional, com vistas à formação de mão de
obra útil ao projeto de desenvolvimento econômico.
A questão é que a escola rural está profundamente distanciada da realidade do trabalho
e da vida dos agricultores uma vez que tem sido utilizada pelas classes dominantes para
manter a classe trabalhadora rural subordinada aos seus interesses. Trata-se de uma escola que
é pensada pela cidade e que dissemina o modelo urbano, não considerando os saberes
acumulados pela experiência sobre o trabalho com a terra adquirido na prática. Esse

45
distanciamento do ensino rural em relação à realidade do trabalho e da vida no mundo rural é

presente nas escolas de ensino fundamental, mas também nas escolas de nível médio e na
formação de professores.
Destaca Ribeiro (2013) que as iniciativas de educação rural até os anos 1970, foram
tomadas por entidades de fora do país, principalmente estadunidenses ou por departamentos
do MEC com ligações com tais entidades e as instituições encarregadas de colocar em prática
aquelas políticas recebiam os ―pacotes‖ prontos sem poder interferir nos conteúdos e
metodologias. Isso mostra que as políticas destinadas à educação das populações camponesas
eram incentivadas e financiadas, sobretudo quando havia, por parte dos sujeitos do capital,
interesses ligados à expropriação da terra e à consequente proletarização dos agricultores,
combinada com a implantação de uma produção agrícola geradora de dependência científica e
tecnológica da parte dos trabalhadores do campo.
Vemos que esses programas emergenciais e as políticas compensatórias pensadas por
agentes externos, centradas no aspecto econômico-produtivo e referenciadas em um padrão de
cultura urbana, retratam a perspectiva de tratamento utilitarista e discriminatório dado ao
campo. De acordo com Machado (2010), essas políticas tentaram silenciar a diversidade
sociocultural do campo e a potencialidade criadora de seus sujeitos.
A concepção do campo como sendo apenas um espaço de produção agrícola

e a falta de políticas públicas para esse espaço social propiciaram a
perpetuação, ao longo dos tempos, do quadro de precariedade das escolas e a
marginalização da educação do campo, que geralmente é associada à falta de
qualidade e a um ―saber menor‖, menos exigente e rigoroso. Um tipo de
educação ―suficiente‖, nessa concepção, para atender os ―matutos‖, cujo
meio social lhes cobra pouco mais que o domínio das primeiras letras,
mesmo que, hoje, a tecnologia já se faça presente no campo e que a interface
campo-cidade seja uma realidade. (Machado, 2010, p.145)
Destoando desse quadro e contrapondo-se a tais práticas, emergem os movimentos

sociais, procurando evidenciar a importância do protagonismo e da autonomia dos sujeitos do
campo na construção de projetos político-sociais e pedagógicos que contemplem as
especificidades desse contexto, possibilitando articular, saber local e saber universal sem cair
na polarização campo-cidade. Grandes exemplos de iniciativas desta ordem foram os
movimentos e campanhas de educação popular que atuaram principalmente do Nordeste
brasileiro durante a década de 1960.
Movimentos educativos populares da década de 1960
Não há consenso quanto à delimitação do conceito de educação popular11 de modo

que este termo carrega significados diferentes e até mesmo antagônicos, não possuindo,
portanto, um lugar ou conceito estáticos. Um aspecto fundamental na concepção da educação
popular, entretanto, é o seu caráter de classe. Na perspectiva apontada por Mota Neto (2016),
entendo a educação popular enquanto práticas de resistência à educação formal e de crítica à
sociedade instituída, à medida em que denuncia a exclusão das classes e grupos populares e
11
Sobre Educação Popular ver Brandão (1984) e Paiva (1971), Freire (1983; 2014).

46
ousa na criação de metodologias e referenciais teóricos de inclusão social e respeito às

diversidades culturais.
A luta por uma educação popular que marcou a primeira metade da década de 1960
colocava em evidência o caráter elitista da educação escolar brasileira. Os altos índices de
analfabetismo e a emergência de uma preocupação com a participação das massas no processo
político através do voto suscitam naquele momento de nossa história, várias iniciativas
voltadas à educação das massas tendo como um de seus princípios a conscientização. Tais
inciativas, organizadas, em geral, em forma de campanhas, tratavam basicamente da educação
dos adultos enfatizando o papel da educação como instrumentos de recomposição do poder
político e das estruturas sociais fora dos pressupostos da ordem vigente. Encontramos no
pensamento de Paulo Freire e sua insistência na construção de uma educação que permita uma
leitura da realidade na ótica do oprimido com vistas à sua libertação, a expressão teórico-
prática da orientação seguida por esses movimentos. Dentre tais movimentos, podemos citar
como os mais expressivos os seguintes: MCP - Movimento de Cultura Popular (Recife-Maio
de 1960); Campanha ―De pé no chão também se aprende a ler‖ (Natal-Fevereiro de 1961);
MEB - Movimento de Educação de Base (Março de 1961); CPC- Centro Popular de Cultura
(Rio de Janeiro-Março de 1961); CEPLAR - Campanha de Educação Popular da Paraíba
(João Pessoa-Janeiro de 1962).
Esses movimentos compõem um capítulo especial na história da educação brasileira
na qual a luta contra o analfabetismo mobilizou amplos setores da sociedade civil (igrejas,
estudantes, etc.), cujas propostas diferiam qualitativamente das campanhas e mobilizações
governamentais anteriores, principalmente porque assumiam um compromisso explícito com
as classes populares orientando suas ações educativas para ―uma ação política renovadora‖.
Propunha-se um rompimento com as práticas usuais de alfabetização de adultos que
simplesmente desenvolviam o ensino da leitura, da escrita e do contar que, sem estimular
nenhum questionamento da realidade, pelo contrário, acabavam servindo à reprodução das
estruturas socioeconômicas existentes.
Esse paradigma emerge como um contraponto aos processos de dominação
(econômica, política, cultural e educacional), e tem na obra de Paulo Freire uma referência
importante para a (re) construção do conhecimento a partir da realidade concreta das classes
populares e desencadear ações culturais que não escondam as contradições e opressões
geradas pela modernidade/colonialidade.
Na Paraíba, chamamos atenção para a atuação da Campanha de Educação Popular da
Paraíba – CEPLAR (1961-1964)12 que surgiu em meio a toda a efervescência de organizações
de trabalhadores urbanos e rurais que marcou o início dos anos 60 e, inclusive, contou com a
participação dos sindicatos rurais e das Ligas Camponesas em sua expansão, representando,
portanto, um exemplo da aproximação do movimento estudantil com o movimento popular
rural da Paraíba naquele momento de nossa história. A CEPLAR destaca-se por surgir entre
um grupo de estudantes universitários ligados à Igreja Católica como um movimento de
caráter social/assistencialista, mas acabar desempenhando um papel marcadamente político a
partir do momento em que é procurada pela Liga Camponesa de Sapé para alfabetizar os
12
A CEPLAR e sua relação com as Ligas Camponesas na Paraíba constitui o objeto de estudo da autora em
pesquisa de mestrado em andamento no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFCG.

47
camponeses daquela região. Onde vemos que os trabalhadores rurais organizados na luta por
seus direitos lutam também pelo acesso à educação.
Ao se constituírem experiências educativas que partiam dos anseios das classes
populares, os movimentos e campanhas acima citadas procuravam articular os conhecimentos
da experiência adquirida na prática com o processo de alfabetização que, por sua vez, era vista
como indissociada da conscientização, por isso mesmo foram experiências abortadas quando
do golpe militar deflagrado em abril de 1964.
A educação do campo
O final da década de 1970 é marcado por intensa movimentação social na luta pela
democratização da nossa sociedade. Nos anos de 1980, quando a ditadura militar já não
conseguia sufocar os conflitos decorrentes das relações contraditórias entre capital e trabalho,
no campo e os movimentos sociais de luta pela terra vão se tornando mais visíveis, entre eles
o MST (Movimento dos trabalhadores rurais sem terra). Criado oficialmente em 1985, o MST
desperta o interesse de pesquisadores pela educação que começa a ser projetada por/nesse
movimento, pois, à medida que ocupam a terra com suas famílias, nos assentamentos
designados pelo Estado, os agricultores começam a demandar uma escola para os filhos,
porém uma escola diferente da escola rural que, historicamente, lhes tem sido oferecida.
Também nos anos 1980, emerge o fenômeno de fechamento e nucleação de escolas públicas
rurais, sob a justificativa de que o número de alunos não era suficiente para a manutenção das
turmas e classes. O MST, então lança a Campanha Nacional Contra o Fechamento de Escolas,
colocando em destaque a existência de dois projetos para o Brasil: um do agronegócio e outro
da classe trabalhadora. O fechamento das escolas atenderia à ideologia de que o campo está
―esvaziado‖ e de que as pessoas que trabalham a terra não necessitam de estudos. De outro
lado, inicia-se a construção no país de um movimento nacional da educação do campo,
contando com a participação de importantes sujeitos coletivos, a exemplo do MST; do
Movimento Docente com amplas lutas pela educação pública, gratuita, de qualidade e para
todos; Movimento dos Pequenos Agricultores; sindicatos de trabalhadores rurais e federações
vinculadas à Confederação dos Trabalhadores da Agricultura; Rede de Educação do
Semiárido brasileiro; Comissão Pastoral da Terra, dentre outras.
A primeira Conferência: Por uma Educação Básica do Campo realizou-se em
Luziânia, estado de Goiás, em 1998. No mesmo ano e como resultado desta Conferência é
criado o Programa Nacional da Educação Da Reforma Agrária- PRONERA. Em 2002, o
Conselho Nacional de Educação-CNE aprova a Resolução CNE/CEB I, de 03/04/2002 que
institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Segundo
Caldart (2009), a natureza da educação do campo
e seu destino estão profundamente ligados ao destino do trabalho no campo

e, consequentemente, ao destino das lutas sociais dos trabalhadores e da
solução dos embates de projetos que constituem a dinâmica atual do campo
brasileiro, da sociedade brasileira, do mundo sob a égide do capitalismo em
que vivemos. (CALDART, 2009, p. 36-37)

48
De acordo com Ribeiro (2010), a educação do campo defendida pelo Movimento

Camponês traz implícitos: a) o vínculo entre a educação e a garantia da terra de trabalho; b) a
superação da escola rural portadora de currículo, conteúdo e metodologia voltados à
valorização do trabalho e da cultura urbanos; c) a identificação com o campo enquanto espaço
político de disputas históricas dos agricultores familiares pela conquista da terra de trabalho e
permanência nela; d) a relação entre o trabalho desenvolvido na agricultura, na pesca e na
pecuária, associado ao currículo, ao conteúdo e ao método adotados pela escola do campo; e)
o reconhecimento dos agricultores familiares como sujeitos de educação e produtores de
alimentos, saberes, conhecimentos e culturas.
E por que Educação do campo e não educação rural? Trata-se de uma posição teórica
de recusa ao modelo de educação historicamente destinado às populações camponesas,
pautado na política pública estatal. O termo Educação do campo indica a concepção de
educação pautada no debate empreendido pelos movimentos sociais de trabalhadores. O ―do‖
da Educação do campo não é por acaso, tem a ver com o protagonismo dos movimentos
sociais de trabalhadores, pois não é uma educação ―para‖ nem ―com‖, é dos trabalhadores.
―Um ‗do‘ que não é dado, mas que precisa ser construído pelo processo de formação dos
sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica social, para se constituir
como sujeitos políticos, capazes de influir na agenda política da sociedade.‖ (CALDART,
2009, p.41)
Caldart (2009) chama atenção para as contradições em que a Educação do campo está
envolvida, afirmando que esta, tem como uma de suas características constitutivas a de se
mover sobre um ―fio de navalha‖. Ela se refere ao fato de que a Educação do campo inicia sua
atuação na radicalidade pedagógica dos movimentos sociais, mas entra no ―terreno movediço
das políticas públicas‖, da relação com um Estado comprometido com um projeto de
sociedade que ela combate; reivindica o acesso dos trabalhadores ao conhecimento produzido
socialmente e ao mesmo tempo problematiza, faz a crítica ao modo de conhecimento
dominante e à hierarquização epistemológica própria desta sociedade; luta pela escola, mas
defende que ―a concepção de educação que oriente suas práticas se descentre da escola, não
fique refém de sua lógica constitutiva, exatamente para poder ir bem além dela enquanto
projeto educativo‖ (CALDART, 2009, p. 38). Ou seja, o movimento da Educação do campo
mostra que as populações querem a escola, mas não é essa escola que está dada. Recupera
uma visão alargada de educação ao afirmar que educação é mais que escola, é humanização
plena.
Considerações
Consideramos que os movimentos sociais se constituem enquanto protagonistas da

autonomia dos sujeitos do campo na construção de projetos político-sociais e pedagógicos que
contemplem as especificidades desse contexto. Diante disso, é possível afirmar que a
contribuição da Educação Popular para o surgimento dos movimentos educativos e o
fortalecimento das organizações campesinas na década de 1960, possibilitou um acúmulo de
práticas e reflexões que, atualmente, são retomadas, relidas pelos movimentos de luta por uma
escola pública comprometida com as classes populares, dentre as quais se destaca o

49
Movimento da Educação do Campo, que tem como uma das suas matrizes formativas a
Educação Popular.
Machado (2010) defende a necessidade de se considerar a educação do campo como
uma dimensão da diversidade sociocultural e econômica de nosso país, uma vez que
constituem como seus pressupostos básicos:
Respeito à identidade e diversidade sociocultural, desconstrução da visão do

sujeito do campo como ―caipira‖ e ―atrasado‖, articulação entre educação e
desenvolvimento sustentável, autonomia e protagonismo dos sujeitos do
campo, educação como princípio de formação humana e de inclusão social.
(MACHADO 2010, p.146)
A escola do campo abrange camponeses, ribeirinhos, quilombolas, entre outros, e

envolve práticas e processos que articulem as suas especificidades culturais, organizacionais e
políticas. Mas, reivindicar uma escola do campo que articule as especificidades dos povos do
campo e valorize os conhecimentos da prática não se trata de cair no relativismo e
especificismo que submeta tais populações à uma educação superficial e limitadora por
considera-los menos capazes, e sim entender que a especificidade exige o reconhecimento do
outro/diferente na condição de sujeito, de sujeito que tem o direito de viver na sua
especificidade sem que isso signifique tratamento desigual, discriminatório. Trata-se de um
movimento que se impõe enquanto resistência às tentativas de enquadramento sociocultural
de povos tão diversos, partindo do reconhecimento à histórica marginalização a que esses
povos foram submetidos. É, justamente, a necessidade de construir propostas pedagógicas que
valorizem os diversos saberes dos povos que vivem no campo, mas sem secundarizar o
conhecimento científico.
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51
TRAJETÓRIA DAS LIGAS CAMPONESAS: RELATOS DE UMA HISTÓRIA QUE

NÃO PODE SER ESQUECIDA
Nívea Maria do Nascimento da Silva13

Maria do Socorro Xavier Batista14
Introdução
A atual representação e organização da sociedade brasileira nos propicia refletir sobre

a formação social brasileira e os diferentes contextos históricos com os acontecimentos que
contribuíram para as transformações sociais, políticas e econômicas que ocorreram em nosso
país ao longo dos anos. Foram inúmeras conquistas alcançadas através de muitos embates e
conflitos, e foi em meio a essa trajetória de lutas e mobilizações pela melhoria das condições
de vida dos trabalhadores rurais, que surgiu o movimento dos trabalhadores do campo
formado pelas Ligas Camponesas, movimento este que se tornou muito importante e que se
expandiu com grande repercussão em todo o território brasileiro, especialmente na região
Nordeste.
Inicialmente, com a chegada dos portugueses, as populações nativas que aqui
habitavam há cerca de 12 mil anos tiveram suas terras tomadas pelos colonizadores ficando
desterradas em seu próprio território, passaram a ser exploradas no trabalho, escravizadas,
dizimadas. Contudo, os colonizadores não conseguiam ter o domínio total e absoluto desse
povo, por isso tornou-se necessário trazer pessoas da África para trabalharem como escravos
nas lavouras e em outros trabalhos pesados que por ventura houvesse necessidade. Essa
prática desumana de escravização, aos poucos foi sendo repudiada e hostilizada, porém foram
muitos anos de lutas, embates e resistência contra o domínio, a opressão e a escravidão.
Com os movimentos pela abolição da Escravatura e as pressões externas para que o
Brasil acabasse com a escravatura os latifundiários conseguiram, em 1850 com a aprovação
da Lei de Terras (Lei 601/1850, regularizar suas posses e interditar os camponeses do direito à
propriedade uma vez que doravante instituiu-se a terra como mercadoria e a compra como o
único meio de acesso à terra, conforme o ―art. 1.º Ficam proibidas as aquisições de terras
devolutas por outro titulo que não seja o de compra‖.
A abolição trouxe a ―liberdade‖ para os escravos, contudo mesmo sendo livres muitos
trabalhadores por não terem outra opção permaneceram nas terras dos seus antigos senhores,
pois não dispunham de nenhum meio de sobrevivência, não tinham casa para morar, nem
onde plantar, pois o acesso à terra lhes foi negado. O tempo foi passando e as pessoas
permaneceram por muitos anos nas fazendas, vivendo em situação de subordinação,
13
Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Zumbi dos Palmares, Marí, Paraíba.
nsilva20092009@hotmail.com.
14
Professoara do Departamento de Educação do Campo e do Programa de Pós-Graduação, da Universidade
Federal da Paraíba. socorroxbatista@gmail.com

52
exploração do trabalho mal remunerado, e em situação degradante de pobreza extrema. Esse

cenário foi gerador de milhares de conflitos
O presente artigo pretende trazer à memória a história de vida dos trabalhadores rurais,
que viviam nas fazendas, com a finalidade de narrar os acontecimentos da época a partir dos
relatos de pessoas que estiveram presentes nesse cenário de subordinação e exploração, e que
vivenciaram juntamente com suas famílias fatos que contribuíram para a eclosão das
mobilizações e para o surgimento das Ligas Camponesas, nos anos 1950, na Paraíba,
especificamente nos municípios de Mari e Sapé. Recordar é manter viva a história, e a partir
do registro dos relatos podemos transmiti-la a outras gerações, para que seja lembrada de
modo que possamos refletir e compreender as contribuições das mobilizações camponesas
para a melhoria das condições de vida dos trabalhadores do campo nos dias atuais. A partir
dos relatos dos fatos que aconteceram no passado, é possível reconstruir mentalmente a
história e ao mesmo tempo fazer uma comparação com os acontecimentos da atualidade,
compreendendo que toda história vivenciada contribuiu para a construção da nossa atualidade
(FERREIRA, 1996).
A História tem se valido da história oral como instrumento e fonte de pesquisa de
temas contemporâneos, trazendo o testemunho do vivido pelos protagonistas de determinados
fatos históricos, contribuindo para a reconstituição da história nacional ou regional. Conforme
salienta Thompson.
[...] a história oral pode dar grande contribuição para o resgate da memória
nacional, mostrando-se um método bastante promissor para a realização de
pesquisa em diferentes áreas. É preciso preservar a memória física e
espacial, como também descobrir e valorizar a memória do homem. A
memória de um pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência
dos fatos coletivos (THOMPSON, 1992, p. 17).
Alguns fatos da história nacional protagonizados pelos trabalhadores e especialmente

pelos camponeses não aparecem na historiografia brasileira narrados a partir de seus pontos
de vista, muitos foram tão reprimidos que que os sujeitos da história tentaram apagar de suas
memórias daí a importância das fontes orais na perspectiva de reconstituir fatos a partir dos
sujeitos que viveram. Segundo Matos e Senna (2011, p. 101) a fonte oral possibilita conhecer
as lembranças de pessoas simples que vivenciaram determinados fatos de sua época.
Ela se impõe como primordial para compreensão e estudo do tempo

presente, pois só através dela podemos conhecer os sonhos, anseios, crenças
e lembranças do passado de pessoas anônimas, simples, sem nenhum status
político ou econômico, mas que viveram os acontecimentos de sua época.
Assim, assumimos a fonte oral de trabalhadores camponeses que viveram no período

das Ligas camponesas para a partir de suas lembranças trazermos à tona a história dos sujeitos
históricos que participaram de uma organização e de um movimento tão importante que até o
presente serve de inspiração para os movimentos camponeses da atualidade.
Neste artigo trazemos os relatos de camponeses, no entanto convém salientar que
usamos nomes fictícios para preservar a identidade dos entrevistados. Os nomes utilizados
foram, João de Souza, José Santos, Sebastião Dantas.

53
Memórias de camponeses das Ligas camponesas
As Ligas Camponesas surgiram com a finalidade de reivindicar melhores condições de

vida para os trabalhadores; sofreram forte repressão, pois nesse período ocorreram
perseguições, massacres, prisões e assassinatos. Todo esse quadro de terror deixou marcas
profundas na lembrança das pessoas do campo e da cidade, que vivenciaram a história e que
participaram direta ou indiretamente das mobilizações. Esses acontecimentos resultaram no
silêncio que perdurou por muitos anos, deixando um sentimento de medo, que impossibilitava
as pessoas de relatar o ocorrido tal como sucedeu; e somente depois de muitos anos este foi
aos poucos sendo quebrado. Os relatos aqui expostos buscam mostrar parte da história de
pessoas que acompanharam o ocorrido e que mesmo não tendo participação direta nas
revoluções, guardam consigo as recordações do passado, que ao serem contadas nos permitem
conhecer um pouco da história, ainda que muitas vezes não seja fielmente relatada em sua
totalidade, tal como aconteceu.
As décadas entre 1940 e 1960 foram marcadas por diversas mobilizações que
revolucionaram a história da Paraíba. Entre esses movimentos convém destacar os que foram
realizados pelos trabalhadores do campo, uma vez que estes desencadearam significativas
mudanças não somente em nosso estado, mas em todo o país. Um dos mais importantes
movimentos, especialmente na região Nordeste, foram as Ligas Camponesas, formadas por
trabalhadores rurais, que se opuseram à ordem vigente da época no país, ao latifúndio e às
opressões que sofriam os trabalhadores do campo. Com a colonização, até meados do século
XX, o espaço agrário brasileiro teve sua estrutura baseada no monopólio fundiário, na
monocultura e na exploração da mão de obra. Após a ― libertação dos escravos‖, o trabalho
que era realizado por eles passou a ser feito pelos moradores das fazendas e engenhos, que
eram pessoas muito pobres que ali residiam com a permissão do proprietário e somente
podiam plantar em volta de suas casas uma pequena quantidade de produtos que serviam para
consumo básico da família. Apesar de não serem considerados escravos esses moradores eram
subordinados e explorados no trabalho, pois mantinham dependência do proprietário das
terras onde viviam (ANDRADE, 1986).
A situação vivenciada pelos moradores das fazendas era extremamente precária, como
mostram alguns depoimentos de entrevistas realizadas com camponeses que vivenciaram o
contexto das Ligas camponesas.. O senhor João de Souza morava com os seus pais em uma
fazenda do município de Sapé; ele explica como era a vida juntamente com a sua família:
Minha família morava numa fazenda próxima ao município de Sapé, a casa

onde a gente morava era feita com varas, entre as varas a gente tapava com
barro de louça e depois cobria com palha. De um lado dava pra ver o outro, a
porta era de vara, ou de palha de coqueiro e o piso era o chão mesmo. Nem
bem o sol nascia o vigia passava chamando na porta e dizendo: ―Acorda que
já é hora, os passarinhos que não devem nada já estão no mundo essa hora‖.
Começava no trabalho ainda escuro, na manhecência do dia, a hora de largar
era de tardezinha já quase escuro. Era assim todos os dias da semana,
chovendo ou fazendo sol e ainda tinha que pagar o cambão, que era as
diárias que se trabalhava para o fazendeiro sem receber nada. Se um parente
ou uma pessoa da família chegasse na nossa casa, nem que fosse pra ficar só
por uns dias, não podia ficar para dormir, e se ficasse também tinha que

54
pagar a diária ao patrão. O pagamento que se recebia pelos outros dias

trabalhados era muito pouco, e tudo que se precisava comprar tinha que ser
comprado no barracão da fazenda. Quando saía da fazenda para morar em
outra fazenda, depois de tantos anos de trabalho, saía da terra sem direito a
nada, a única coisa que se podia levar era os paus da casa, que o fazendeiro
permitia desmanchar. Na outra fazenda a situação não era muito diferente,
era praticamente a mesma coisa, o que mudava de uma fazenda pra outra é
que em algumas fazendas os moradores tinham que escolher, ou trabalhava
os três dias na semana para o fazendeiro, ou então tinha que pagar o ―foro‖,
que era uma quantia em dinheiro, pra ser paga anualmente pelos moradores
da fazenda ao proprietário. (Relato oral)
Mediante o relato do senhor João de Souza, podemos entender que as condições de

vida e de moradia nas fazendas eram muito difíceis e de grande subordinação, pois os
moradores eram submetidos ao trabalho pouco remunerado, com uma jornada de trabalho que
não tinha hora certa para acabar. Recebiam tão pouco que mal lhes permitiam manter o
alimento da família, não tinham direito algum e ainda eram sujeitos a pagar o cambão de
acordo com a necessidade do patrão e nos dias que ele precisasse. Além disso, eram obrigados
a comprar no barracão que pertencia ao patrão, onde compravam os produtos, que precisavam
e que não cultivavam em volta de suas casas, mercadorias muitas vezes mais caras que no
mercado local, onde acabavam deixando os míseros salários recebidos.
A relação de domínio e autoridade exercida pelos grandes fazendeiros sobre os
pequenos proprietários de terras situadas próximo às grandes fazendas ou engenhos era de tal
maneira, que as grandes propriedades acabavam incorporando ou mesmo se apropriando das
menores que estivessem situadas em sua volta (SILVA, 2001). Sobre isto o senhor José
Santos relata um fato ocorrido com sua família:
Minha família possuía uma pequena propriedade situada próxima a de um

grande fazendeiro da região, era um pedaço de terra muito bom, mais como
era extremada com a fazenda, interessou ao fazendeiro. Ele fez uma oferta
de preço para a compra do terreno e meu pai se recusou em vender. Isso nos
causou muitos problemas, mal querência e desavenças com o fazendeiro, que
insistia pela posse da terra. Até que não suportando mais e temendo perder
tudo de uma vez, minha família decidiu entregar a terra pelo preço que havia
sido ofertado. Eu tinha vivido parte da minha infância ali, não era só uma
terra, era a vida da gente, era dali que vinha nosso alimento de cada dia...
Uma tarde, eu estava em um alto do terreno, olhando para a plantação de
mandioca, com os olhos cheios de lágrimas e pensei em tudo que a gente
tinha vivido naquele lugar, sabia que nunca mais ia poder ter um terreno
igual aquele. Mas no momento, vender a terra pelo preço ofertado era a
melhor decisão a ser tomada. Meus irmãos foram embora para o Sul do país,
eu e minha mãe, juntamente com o meu pai já velho e doente, nos mudamos
para um sítio próximo a Pirpirituba, onde moramos de aluguel por muitos
anos, depois vinhemos morar na cidade. (Relato oral)
O senhor Sebastião Dantas também ressalta sobre essa relação de dominação e

autoridade exercida pelos fazendeiros sobre os pequenos proprietários de terras, quando conta
uma parte da sua história de vida relatada por seu pai:

55
Cresci ouvindo meu pai contar essa história, que ficou gravada na minha
memória. Dizia ele: ―Fiquei sem mãe aos oito anos de idade e quando eu
tinha doze anos meu pai também faleceu. Eu e meus irmãos fomos criados
com a minha avó paterna e morávamos em uma casinha bem pequena, no
sítio da minha avó. A gente era muito pobre, tinha dias que não tinha nem o
que comer, não tinha lençol e nas noites de chuva a gente se cobria com os
vestidos da minha avó. O terreno era bem pequeno, mas era tudo que a gente
tinha. Ali a gente criava e plantava para sobreviver. O fazendeiro que era o
dono da maioria das terras da região foi comprando todos os outros terrenos
que faziam extrema com suas terras, por fim o nosso sítio ficou cercado por
todos os lados. Em seguida o grande proprietário das terras soltou todo o seu
gado, e não tendo outra saída, nem a quem recorrer, a gente teve que
abandonar a terra e morar nas terras dos outros e viver quase como escravo.‖
(Relato oral)
Mediante esses e tantos outros quadros de sujeição, exploração e sofrimento, os

camponeses buscavam meios para lutar por melhores condições de vida e aos poucos foram se
organizando em grupos, que posteriormente deram origem às Ligas Camponesas, que de
acordo com Julião (2009) se estabeleceram no Nordeste na década de 1950.
Segundo Stedile (2012), o novo movimento social dos camponeses tinha como
objetivo defender os interesses dos trabalhadores do campo, frente a um contexto de grande
influência, poder e dominação exercidos pelo latifúndio, onde predominavam apenas os
interesses dos grandes fazendeiros e senhores de engenhos. O movimento camponês foi se
formando com o intuito de influenciar não somente o meio rural, mas também o urbano, de
modo que unia trabalhadores rurais e operários fortalecendo a luta contra o latifúndio e
também contra a classe dominante.
Segundo Oliveira:
O movimento das Ligas Camponesas tem, portanto, que ser entendido, não
como um movimento local, mas como manifestação nacional de um estado
de tensão e injustiças a que estavam submetidos os camponeses e
trabalhadores assalariados do campo e as profundas desigualdades nas
condições gerais do desenvolvimento capitalista no país (OLIVEIRA, 2007,
p. 108).
Em suas reuniões se discutiam políticas relacionadas a questões agrárias no país e a

posse da terra, que se concentrava nas mãos dos latifundiários, excluindo assim grande parte
dos camponeses. Stedille afirma que:
Como o movimento de massas não tinha muita formalidade organizativa,

apesar da existência de estatutos. Os camponeses se reuniam por local de
moradia e planejavam lutas sociais para resolver problemas específicos.
Havia unidade estadual e nacional, proporcionada por uma direção política
coletiva e por um programa político (STEDILE, 2012, p. 12).
No período da formação das Ligas Camponesas, os partidos políticos brasileiros

estavam ligados ao grande latifúndio e não tinham interesse algum em defender os direitos
dos trabalhadores do campo. Contudo, o Partido Comunista Brasileiro (PCB) foi primeiro

56
partido que se propôs a apoiar o movimento dos camponeses e discutir a respeito das questões
agrárias estabelecidas no país (AZEVEDO, 1982).
Andrade (1986) afirma que o movimento dos trabalhadores do campo no Brasil
iniciou-se tardiamente, e aos poucos com o passar dos anos, foi se consolidando e ganhando
força para posteriormente iniciar seu discurso acerca da reforma agrária frente ao latifúndio e
da luta por direitos sociais e trabalhistas. As mobilizações dos trabalhadores tiveram início no
ano de 1940, porém sua expansão e consolidação somente ocorreram entre as décadas de 1950
e 1960, sendo que no ano de 1962 o movimento camponês passou a ser orientado pelas Ligas
Camponesas, que se espalharam por dezenas de municípios, causando preocupação às
autoridades que temiam perder o controle da situação. A partir da criação das ligas, inicia-se
um período de significativa mudança no contexto histórico e político do Brasil e, nessa
mesma época, o advogado e também deputado estadual Francisco Julião solicita a
desapropriação do engenho Galileia através de um projeto apresentado na Assembleia
Legislativa de Pernambuco (BASTOS, 1984).
No ano de 1959, a desapropriação do engenho Galileia foi discutida e aprovada, sendo
que antes da aprovação houve uma grande concentração de camponeses na cidade de Recife
que reuniu centenas de agricultores em frente à Assembleia Legislativa e ao Palácio do
Governo. A mobilização tinha a finalidade de pressionar os deputados para que votassem a
favor do projeto, para que fosse sancionado e transformado em lei (AZEVEDO, 1986).
Sobre isto Rangel ainda ressalta que:
1959 é o ano da desapropriação do engenho Galiléia com tudo o que isso

significou: entusiasmo dos camponeses que no Recife desfilavam vitoriosos
pelas ruas e assim incentivavam a criação de muitas outras Ligas
Camponesas no Nordeste; o recrudescimento da violência cotidiana dos
donos de terra que, assustados tentavam conter essa explosão (RANGEL,
2000, p. 24).
O fato repercutiu de forma alarmante nos noticiários em todo o país, abrindo um

espaço relevante de politização do movimento camponês, especialmente na região Nordeste,
de modo que mediante essa grande conquista o movimento passou a se preocupar também
com o acesso à terra e não mais apenas com a melhoria das condições do trabalho no campo.
Motta e Esteves, apud Alves (2014, p.16) afirmam que em 18 de fevereiro de 1960, o jornal O
Estado de São Paulo publicou uma edição com o título, ―Demagogia e Extremismo‖ que trata
sobre uma crítica feita anteriormente pelo colunista com relação à iniciativa do governador
Cid Sampaio de desapropriar as terras do engenho Galileia distribuindo-as aos moradores
daquela propriedade; o mesmo afirma em sua publicação que tal atitude ―seria, como foi
considerada como uma grande conquista das Ligas Camponesas‖. Na continuidade o autor da
matéria jornalística ressalta com certa repulsa, que a partir dessa conquista o movimento
popular ganharia novas dimensões, tornando-se tão forte que poderia se tornar uma ameaça à
classe dominante. E que com a aprovação da lei de desapropriação do engenho Galileia, o
Governo pernambucano estava contribuindo para o avanço das revoluções, afirmando ainda
que a situação poderia culminar posteriormente com invasões a residências, bancos e
estabelecimentos comerciais (Jornal O Estado de São Paulo, 18 de fevereiro de 1960
(primeiro caderno) apud RANGEL, 2000, p. 24).

57
Assim como se esperava, com a desapropriação do engenho Galileia, o movimento dos

camponeses se fortaleceu, conquistando uma importante mudança em sua representatividade,
tornando-se ainda mais expressivo, ganhando um significativo espaço tanto no plano político,
quanto na esfera social e jurídica. Intensificou-se ainda o debate sobre a reforma agrária,
considerando que através dela seria possível resolver o problema das desigualdades sociais e
da distribuição de renda, a diminuição do índice da pobreza no país, trazendo muitos
benefícios para a classe trabalhadora.
É então, nesse contexto que se desenvolvem as Ligas Camponesas, um

poderoso movimento de massas, com enorme capacidade de mobilização,
para defender a urgência da realização da reforma agrária, com a palavra de
ordem: ―Reforma agrária na lei ou na marra‖. O objetivo imediato era a
aprovação de uma lei de reforma agrária, até então inexistente nos marcos
jurídicos do país (STEDILE, 2012, p. 13).
Durante todo o período de existência das Ligas Camponesas, desde a sua criação sua
história esteve pautada pelas frequentes mobilizações de massa. Stedile ressalta que as Ligas
Camponesas, embora tenham militado por um curto período de tempo (apenas dez anos),
―demonstraram sua força, quando se reuniram em Recife, mais de 50 mil camponeses vindos
de todo Estado, em uma grande manifestação, fato este que jamais se repetiu na história
pernambucana‖ (STEDILE, 2012, p. 13).
Na Paraíba, em 1958, na cidade de Sapé surgiu a primeira liga camponesa, tendo como
principal líder João Pedro Teixeira; posteriormente foram surgindo outras ligas em diversos
municípios do estado. Inicialmente foi criada a Associação dos Lavradores e Trabalhadores
Agrícolas de Sapé, PB, com o objetivo de oferecer apoio social e jurídico aos seus associados.
Logo depois, a associação passou a ser um movimento social de luta por mudanças sociais,
políticas e econômicas, que também atuava como órgão de defesa dos direitos dos
trabalhadores do campo, e defendia a reforma agrária em seu discurso. As Ligas cada vez
mais cresciam com grande repercussão entre os levantes populares do campo em toda a
Paraíba, e conquistava um grande número de associados, representando uma ameaça aos
grandes latifundiários e ao poder público, que buscavam meios para reprimir seus
participantes com a finalidade de acabar com o movimento (LEMOS, 2008).
As Ligas Camponesas alcançaram muitas conquistas para os trabalhadores, entre elas a
eliminação do Cambão, do foro e a indenização pelos latifundiários, quando os trabalhadores
eram expulsos injustamente. A Liga Camponesa paraibana foi duramente perseguida e
mediante forte repressão, esta foi aos poucos se desarticulando e enfraquecendo,
principalmente depois dos assassinatos de João Pedro Teixeira, em 02 de abril de 1962 e do
camponês Pedro Inácio de Araújo, no mesmo período. Em seguida, com o golpe militar,
muitos líderes foram presos e outros fugiram para viver de forma clandestina.
A repressão às Ligas Camponesas perdurou por muito tempo, e aconteceu de forma
mais intensa na Zona da Mata paraibana, principalmente nas cidades de Sapé e Mari. Sobre as
perseguições e os massacres ocorridos nesse período, o senhor João de Souza conta um pouco
da história, que foram relatos de fatos vivenciados por sua mãe, e pelas pessoas que moravam
na mesma fazenda em que ela morava:

58
Contava minha mãe que estes fatos aconteceram na noite em que eu nasci
dizendo: ―O mês de abril me faz recordar acontecimentos que nunca vou
esquecer, pois nesse mesmo mês, no dia 07 de abril, do ano de 1964,
ocorreram muitas perseguições e prisões de pessoas que eram nossos amigos
e vizinhos, alguns eram associados às ligas e ao sindicato, outros não eram.
A gente morava em uma fazenda situada em uma região próxima da cidade
de Sapé e Marí, lembro bem que na noite dos acontecimentos chovia muito
forte, eu estava para dá à luz, sofrendo as dores de parto de um dos meus
filhos, o mais novo dos homens. Eu estava aflita com tudo que estava
acontecendo, do lado de fora só se ouvia o barulho dos carros e os faróis
cortando a escuridão da noite e alumiando as portas das casas. Meu esposo e
outros trabalhadores da fazenda tiveram que abandonar a casa e a família
para se esconderem nos matagais, temendo serem pegos por grupos de
homens armados que rondavam a região durante toda a noite. Lembro que
nessa época muitos camponeses foram presos, um deles era meu vizinho, ele
não quis sair de casa para se esconder e tinha feito a carteira do sindicato a
pouco tempo. Dos que foram levados, alguns só conseguiram voltar para
casa depois de muitos dias. (Relato oral)
Ao ouvir os relatos da história percebemos que mesmo com o passar dos anos, as
pessoas ainda sentem receio de falar sobre os fatos que aconteceram naquela época. Contudo,
estes acontecimentos jamais serão esquecidos, pois passaram a fazer parte da vida de todos
que acompanharam a história, ainda que não tenham tido participação direta.
O resultado da história todos conhecem: veio o golpe militar em abril de

1964 e a ira dos verdugos caiu, em primeiro lugar sobre os movimentos
camponeses, em especial contra as Ligas Camponesas, que foram
destroçadas, tiveram seus líderes presos, torturados, mortos, exilados. Muitos
de seus líderes de base e militantes foram assassinados pelos próprios
fazendeiros-usineiros e seus esbirros (STEDILE, 2012, p. 14).
―Depois de dez anos de muitas lutas, mobilizações, sacrifícios e conquistas, as ligas

camponesas, derrotadas e dizimadas por forças infinitamente superiores deixaram de existir
como organização social‖ (STEDILE, 2012, p. 14). Este foi considerado um período de
grande perseguição e terror para os camponeses, que desarticulou toda organização e
mobilização, apagando a chama da esperança que ardia em seus corações, deixando marcas
profundas em todos aqueles que vivenciaram ou que acompanharam a história. Esses homens
e mulheres que ainda vivem trazem consigo recordações de uma história de perseguição,
angústia e medo, sentimentos que estão guardados e que os fazem calar, como tentativa de
apagar a memória de todo o sofrimento vivenciado durante aquele período.
Considerações Finais
As Ligas Camponesas tiveram grande relevância no processo de transformação da

vida dos trabalhadores rurais, pois contribuíram para significativas mudanças no contexto
político, social e em muitos outros setores, inclusive na economia da região Nordeste. Este
importante movimento popular, que teve início e se estabeleceu principalmente na Paraíba,
instituiu sua cede na cidade de Sapé. O movimento possuía significativo poder de mobilização
popular e se expandiu com grande repercussão por todo o estado; em seu discurso
59
reivindicava os direitos dos trabalhadores, contestava a ordem, questionava o latifúndio; por

isso tornou-se alvo de perseguição política e de repressão por parte do poder público e dos
latifundiários. Através das mobilizações foram alcançadas grandes conquistas para os
trabalhadores rurais, entre elas: o fim do cambão, a extinção do foro, a implantação de
políticas de saúde e a criação de leis relacionadas a reforma agrária. Em abril de 1964, com o
golpe militar, muitos camponeses foram presos, outros fugiram para outros estados do país
para viver de forma clandestina. Depois da morte dos seus principais líderes, o movimento foi
enfraquecendo e aos poucos se desestruturando, a terrível perseguição, a repressão e o medo
provocaram um silêncio que perdurou por muito tempo. Os anos se passaram e ninguém
ousava falar sobre a triste história vivida durante o período das Ligas, contudo as lutas e
mobilizações de massas, apesar de reprimidas e dizimadas permanecem vivas, e se
apresentam em outros momentos da história, utilizando-se de outras faces, ocupando
diferentes espaços, se apropriando de outras estratégias, criando novas lideranças, buscando
outras conquistas, reivindicando direitos negados e melhores condições de vida para a classe
trabalhadora e oprimida. Contudo, apesar dos embates, continua trilhando pelo mesmo
caminho de lutas, mobilizações e resistência contra as injustiças e desigualdades sociais.
REFERÊNCIAS
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história da liga camponesa de Sapé. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
História) Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira: UEPB, 2014. Disponível em:
dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/.../PDF%20-%20Juliana%20Ferreira%20Alves.pdf.
Acesso em: 05 de junho de 2017.
ANDRADE, Manuel Correia de. A terra e o homem no Nordeste: contribuição ao estudo da

questão agrária no Nordeste. São Paulo: Atlas, 1986.
AZEVEDO, Fernando Antonio. As Ligas Camponesas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
BASTOS, Elide Rugai. As Ligas Camponesas. Petrópolis: Vozes, 1984.
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(Org.). (Re) introduzindo história oral no Brasil. São Paulo: Xamã, 1996, p. 11-21.
JULIÃO, Francisco. Cambão: a face oculta do Brasil. Recife: Bagaço, 2009.
LEMOS, Francisco de Assis. Nordeste: o Vietnã que não houve – Ligas Camponesas e o
Golpe de 64. João Pessoa: Linha D‘Água, 2008.
MATOS, Júlia Silveira; SENNA, Adriana Kivanski de. História oral como fonte:
problemas e métodos. Historiæ, Rio Grande, 2 (1): 95-108, 2011.
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fflch.usp.br/graduacao/apoio/Apoio/Apoio_Valeria/Pdf/Livro_ari.pdf>. Acesso em: 05 jun.
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60
RANGEL, Maria do Socorro. Medo da Morte e Esperança de Vida: uma história das Ligas
Camponesas. 2000. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação do Instituto de
Ciências Humanas e Filosofia da Universidade Estadual de Campinas, 2000.
SILVA, José Graziano da. O que é questão agrária? São Paulo: Brasiliense, 2001. 106p.
STEDILE, João Pedro (Org.). A questão agrária no Brasil: História e natureza das Ligas
Camponesas 1954-1964. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2012. 224p. Indexado em
GeoDados. Disponível em: <http://www.geodados.uem.br>. Acesso em: 17 mar. 2017.
THOMPSON, Paul. A voz do passado. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

61
A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA MIRA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS

AFIRMANDO-SE COMO EDUCAÇÃO POPULAR
Maria Aparecida Vieira de Melo - UFPB

m_aparecida_v_melo@hotmail.com
Introdução
A educação como direito é fruto de muita luta dos movimentos sociais para que seja
efetivada no campo, tendo em vista que há muito tempo funcionou como assistencialismo do
governo. Na verdade, o campo sempre foi menosprezado, de modo a ser concebido como
lugar sem vida, atrasado e, sobretudo renegado ao desenvolvimento.
Para combater toda visão negativa que os detentores do poder tinham para com o campo,
entra em cena os movimentos sociais, com suas bandeiras e causas postas e assim vão às ruas,
vão até quem tem o dever de ofertar uma educação não compensatória, mas plena e de
qualidade, o governo, assim deveria ser, mas como em alguns casos não são, os sujeitos
fazedores da história saem da condição de oprimidos e começam a dialogar com seus
opressores. Daí aquela ideia de educação compensatória, bancaria, reprodutivista vai sendo
repensada, reconfigurada e consequentemente sua prática vai sendo mudada no lócus.
A fim de compreendermos melhor como se estabelece estas diferenças, o presente estudo
tem por finalidade compreender a aproximação epistemológica que pode haver entre a
educação do campo e a educação popular permeada pelas práxis dos movimentos sociais. E,
mais especificamente entender as premissas da educação do campo e seus sujeitos sociais,
identificar os processos educativos dos movimentos sociais em prol da educação popular e do
campo e, por fim reconhecer quem são os sujeitos sociais dos processos educativos que
sistematizam um novo saber/fazer nos espaços de aprendizagem.
O aporte teórico desta produção baseia-se na visão de autores como: Molina (2003);
Caldart (2009); Freire (1987); Gohn (2011) e outros. Autores que dialogam acerca destas
especificidades que permeiam a discussão que aqui está proposta como necessária nos
espaços que tendem a visibilizar cada vez mais o aprimoramento epistemológico desta
discussão em pauta.
O método deste estudo é de cunho qualitativo, mediado pelas celeumas: qual a concepção
de educação do campo e da educação popular? Quem são os sujeitos sociais que estão a frente
dos movimentos sociais em prol da efetivação dessa educação nos espaços de aprendizagens?
Método este que perpassa pela revisão de literatura, a qual pode viabilizar a apreensão deste
objeto de estudo em prol da efetivação da educação em suas variantes do campo e popular.
Deste modo, o respectivo estudo teve como resultado que ambas a educação do campo e
a educação popular são permeadas pelos movimentos sociais e precisam continuar na pauta de
discussão de caráter teórico-epistemológico em prol de que se efetivem paulatinamente em
todos os espaços do campo, tendo em vista que ainda é muito recente esta discussão e que
muito precisa almejar enquanto prática nos contextos de ensino aprendizagem.
Por conseguinte foi possível concluir que ainda muito falta a ser conquistado mediante
conjuntura política atual, bem como neste cenário social, pois há muito que se lutar por uma
educação pública e de qualidade para os sujeitos coletivos que em movimento lutam e militam

62
por igualdade de oportunidade e continuidade de seus estudos, superando assim as fronteiras

por ora estabelecidas nos espaços do campo, tendo em vista que ainda não uma consciência
política, crítica e autônoma em todos os espaços do campo.
A educação do campo e seus sujeitos sociais: quem são?
Tendo em vista que há uma distinção da ideia de educação atrasada e educação

transformadora, Molina (2003, p. 54), apresenta-nos essa ideia quando afirma que ―a ruptura
com o paradigma da educação rural está no movimento por uma educação do campo porque
recusa a visão de uma educação precária, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos,
tendo como pano de fundo um espaço rural visto como inferior e arcaico.‖ Sendo assim, o
―desvelamento do mundo de opressão em que vivemos e o comprometimento na práxis com a
sua transformação‖ (FREIRE, 1977, p. 44). Essa é a função da educação do campo a
transformação que se busca através da educação do/no campo. Destarte, compreende Lucas
(2009, p. 21) ao mencionar sobre a essência da educação do/no campo:
A educação do campo é concebida a partir do campo como espaço de vida e
resistência, onde camponeses lutam por acesso e permanência na terra e para
edificar e garantir um modus vivendi que respeite as diferenças quanto à
relação com a natureza, o trabalho, a cultura e as relações sociais; um
princípio de educação do campo para pequenos agricultores, quilombolas,
indígenas, pescadores, camponeses, assentados e reassentados, ribeirinhos,
povos de floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados,
caboclos, meeiros e bóias-frias.
Compreender que o campo possui especificidades inerentes a sua dinâmica de vida de

acordo com a cultura identitária dos sujeitos que a faz, é de sobremaneira importante para que
o conceito de educação do/no campo seja praticado, como também a prática pedagógica que
deve ressignificar os saberes desses povos do campo.
Percebe-se, portanto que a história da educação como prática libertadora e emancipatória
estão concatenadas com a lei que a resguarda, assim a história e as leis são modificados a
partir da organização dos movimentos sociais que buscam em movimento a sua significação,
ressignificando a legislação que dar ênfase a educação para todos, sem menosprezar quem
quer que seja, como a CF/88, a LDEN/96, e os demais pareceres e decretos que surgiram após
as reivindicações dos movimentos sociais, destaque de alguns eventos organizados pelos
sujeitos protagonistas dessa educação do campo.
Traçando histórico e lei da educação do campo/popular
A história que dá ênfase a educação do campo, inicia-se a priori na década de 60, quando
o Educador Paulo Freire, o propulsor da educação popular teoriza acerca do protagonismo
social, após toda a repressão da ditatura militar, os movimentos sociais baseados nas
concepções da educação como transformadora social, emancipatória e fazedora de sujeitos
protagonistas ascendem uma luta reivindicatória mais consistente e sólida de convicções de
que o paradigma tradicional da educação poderia ser outro. E assim, a educação popular foi se

63
fortalecendo mediante os Centros de Cultura Popular que Freire organizava. Nesse sentido,
comunga-se do que sopesa Nascimento (2013, p. 7) ao mencionar que:
Com a Educação Popular, tiveram-se alguns avanços na busca por uma

melhor conscientização política a respeito da educação oferecida aos
trabalhadores rurais. Por isso, precisa-se entender que os movimentos sociais
do campo tiveram uma grande importância neste cenário.
A educação popular passa a ser ressignificada pelos movimentos sociais, porque eles
estão em constante processo de politização para revidar ao regime de submissão e a quem
detinha o poder de usar de sua mão de obra. Assim os sujeitos poderosos imaginavam que
tinham os menos favorecidos como propriedade sua e os tratavam como serviçais,
expropriando-os dos direitos humanos como a educação, a saúde, a participação política,
econômica e social.
Estes direitos ficavam restritos, é tanto que quem somente podia votar em tempos
remotos era exatamente quem fosse escolarizado, ou seja, a educação lhes dava o direito de
exercer a cidadania, mas que não eram considerados em sua inteireza como seres humanos, e
sim apenas como trabalhadores que mantinham o desenvolvimento capitalista vigente de seus
senhores. Daí os movimentos sociais, entram em cena para reivindicar a educação, a qual não
é mercadoria, porque antigamente era assim que a educação era vista. Os motivos pelos quais
permeiam essa concepção não entram aqui em questão. Segue-se sobre o movimento da
consolidação da educação do campo como direito de todos. Conforme consta na Constituição
Federal de 1988, em seu artigo 205, declara:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Analisa-se esse artigo destacando a tríade que deve ser consolidada mediante a essência
da educação: pleno desenvolvimento da pessoa; preparo para cidadania e qualificação para o
trabalho. Ao que concerne ao pleno desenvolvimento da pessoa, este somente pode ser
possível pela educação, pois esta dá as condições de inserção social para que as pessoas
possam usufruir da cultura, economia, política e socialmente das benesses sociais. Já o
preparo para o exercício da cidadania, parece que é a desenvoltura do sujeito de forma crítica,
autônoma e reflexiva perante a sociedade, sentindo-se sujeito dessa sociedade que pode
intervir para o seu desenvolvimento. E a qualificação para o trabalho condiz com as
competências e habilidades adquiridas e aprimoradas para que os sujeitos possam se manter
com qualidade e dignidade de vida. Já que a educação está posta neste compendio, cabe aos
corresponsáveis pelo usufruto deste direito.
A LDBEN de nº 9394/96 vem corroborar com a educação do campo quando afirma em
seu artigo 26 que:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

64
Desta feita, é certo que o currículo que deve subsidiar a prática pedagógica do educador
nas escolas do campo deve ser desenvolvido pelos responsáveis do sistema de ensino, levando
em conta as peculiaridades e especificidades inerentes ao público alvo, que está inserido
naquele contexto, ressignificando os saberes oriundos da cultura e identidade dos sujeitos. Já
no artigo 28 da referida Lei ressalta que:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Dessa forma, os conteúdos que devem ser trabalhados nas escolas do campo devem fazer
parte do campo, ou seja, a prática pedagógica do educador deve ser mediada com os
conteúdos do interesse dos educandos, uma vez que é isso que lhes garante a assiduidade em
sala de aula, um ambiente agradável, um ensino claro, objetivo e que tenha sentido para os
educandos e que também levem em conta o tempo em que os educadores precisam se dedicar
ao trabalho na roça para o sustento familiar.
É dessa forma que a Lei está posta, e para que isso realmente aconteça nas escolas do
campo é preciso que se reconheçam o marco legal que garante que as especificidades e
peculiaridades dos povos do campo sejam consideradas no ato ensino-aprendizagem.
Educação popular na trilha dos movimentos sociais
O movimento social voltado para o campo define-se a partir das experiências

vivenciadas no campo. Desta forma, ocupa-se de considerar o que se pretende entender como
se conceitua a educação. Neste sentido, afirma Gohn (2011, p. 33), ―a educação não se resume
à educação escolar, realizada na escola propriamente dita. Há aprendizagens e produção de
saberes em outros espaços, aqui denominado de educação não formal. Portanto, trabalha-se
com uma concepção ampla de educação‖.
Essas aprendizagens e produção de saberes em outros espaços compreende-se o que
se conceitua como educação popular, uma vez que esta é permeada em todos os espaços
socais e não somente na escola. Embora possa haver na escola esta educação popular,
mediante a metodologia alternativa usada em sala de aula. Pois, o como? É o que gesta o
processo de articulação dos saberes/aprendizagens. Uma vez que há um processo político-
social intrínseco aos sujeitos mediadores dos saberes e aprendizagens. Pluralizar o saber e
aprendizagem é importante neste processo de movimento, tendo em vista que não existe um
único saber, ou saber puro simplesmente, mas existe saberes plurais que estão em rede
articulados com os ideais e os projetos de vida que são sistematizados pelos militantes do
movimento por uma educação de qualidade no campo, por exemplo, que precisam estar
emaranhados como em uma teia tecendo o mesmo tecido social, do qual são idealizadores.

65
Nesta perspectiva, a educação está interligada com a prática do movimento, pois os

movimentos sociais simplesmente não estão alheios as suas ideologias, utopias e convicções,
mas sim, estão interconectados com os problemas a serem sistematizados da forma de que
para resistirem a todo tipo de opressão, devem estar embasados teoricamente e
sistematicamente, pois somente assim, é possível que os movimentos sociais resistam às
forças antagônicas. Outra realidade, a ser presente nos movimentos sociais é exatamente o
papel social que os militantes assumem, mudam seus pronunciamentos, suas ideias, sua
linguagem. Eles saem da condição de subservientes e passam a ser protagonistas do novo
projeto de sociedade que desejam, por que a sociedade que está em evidencia não serve. Daí
Gohn (2011, p. 334), ressalta que coexistem duas formas em que os movimentos sociais e a
educação estão intimamente concatenadas. Assim:
Ocorre de duas formas: na interação dos movimentos em contato com

instituições educacionais, e no interior do próprio movimento social, dado o
caráter educativo de suas ações. No meio acadêmico, especialmente nos
fóruns de pesquisa e na produção teórico-metodológica existente [...].
Pode ser dessa forma que se estrutura a educação na perspectiva da educação popular,
pois é com os saberes dos militantes que saem de seu senso comum e passam através de
fóruns, assembleias, congressos, encontros e cursos de formação que se sistematizam os
saberes (SANTOS, 2002). O que significa dizer, que a universidade necessita mesmo da
experiência dos movimentos sociais para assim melhor estruturar as aprendizagens, pois
enquanto a universidade, apenas se apropria das teorias acerca dos movimentos sociais, mas
que não dialoga com os sujeitos militantes do campo, não aproxima a teoria da prática é
possível que haja o significante vazio do discurso. Nessa perspectiva, é ressignificado o
processo do discurso acerca da educação popular, pois as práticas sociais que são vivenciadas
a partir do momento em que os pesquisadores se inserem nos movimentos sociais para que
com os diversos saberes possam ser mais significados.
O fato é que os movimentos sociais passam a ser objetos de estudo de pesquisadores,
conforme Gohn (2011, p. 334) salienta em sua justificativa do texto movimentos sociais e
educação. Assim, percebe-se que:
[...] a exemplo da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Ciências Sociais (ANPOCS), a Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd), a Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência (SBPC), a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) e as
Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), realizadas bienalmente, que
passaram a debater os problemas socioeconômicos e políticos e a destacar os
grupos e movimentos sociais envolvidos. Essas entidades e eventos
pautaram, no fim dos anos 1970 e durante a década de 1980, em seus grupos
de trabalho e pesquisa, mesas e debates, o tema dos movimentos sociais.
Por conseguinte, é a partir dessas entidades que os movimentos sociais passam a fazer
parte da epistemologia de novos formatos sociais que necessitam ser discutidos, estudados,
dialogados e, sobretudo entendidos. Tendo em vista que quem estar nos movimentos sociais
não são os sujeitos vistos socialmente, mas são aqueles que estão na invisibilidade e que saem
da condição de invisíveis para atores sociais protagonizando um novo tipo de sociedade. Em

66
sendo assim, Gohn (2011, p. 336) congratula do que Touraine afirma sobre o que são os
movimentos sociais, para ele:
Os movimentos são o coração, o pulsar da sociedade. Eles expressam
energias de resistência ao velho que oprime ou de construção do novo que
liberte. Energias sociais antes dispersas são canalizadas e potencializadas por
meio de suas práticas em ―fazeres propositivos‖.
Diante disso, percebe-se que a sociedade se molda conforme o protagonismo, as

bandeiras de luta, reivindicações e mobilizações sociais em prol da apropriação dos direitos
socialmente produzidos, como saúde, educação, moradia, segurança, infraestrutura e outros
bens socialmente produzidos que sejam usufruídos por todos e não por uma pequena parte da
população, como a elite, principalmente em se tratando da educação que não foi pensada para
os pobres, mas sim para os nobres da sociedade. Portanto, para conter a desigualdade social e
se fazer jus ao que consta na Constituição Federal de 1988, os movimentos sociais entram em
cena para reivindicar somente o que lhes são de direito.
Nesse intuito, os movimentos sociais atuam de forma organizada e articulada em rede
para que suas lutas sejam significativas em conquistas. Para tal, as ações são socialmente
divididas e estruturadas, a fim de que possam se emancipar socialmente. Gohn traz em seu
pressuposto teórico acerca das ações dos movimentos sociais, para ela, os movimentos
sociais:
Os movimentos realizam diagnósticos sobre a realidade social, constroem

propostas. Atuando em redes, constroem ações coletivas que agem como
resistência à exclusão e lutam pela inclusão social. Constituem e
desenvolvem o chamado empowerment15 de atores da sociedade civil
organizada à medida que criam sujeitos sociais para essa atuação em rede.
[...] têm construído representações simbólicas afirmativas por meio de
discursos e práticas. Criam identidades para grupos antes dispersos e
desorganizados [...] Ao realizar essas ações, projetam em seus participantes
sentimentos de pertencimento social. Aqueles que eram excluídos passam a
se sentir incluídos em algum tipo de ação de um grupo ativo (2011, p. 336).
São estas ações que viabilizam a transformação social para a nova sociedade que se
deseja. As ações corroboram para que todos atuem em prol dos bens socialmente produzidos,
para que os sujeitos envolvidos se sintam corresponsáveis pelo seu próprio desenvolvimento e
que não culpe o sistema diante da sua condição. Pois os sujeitos envolvidos socialmente,
lutando pelos seus ideais, são atores pertencentes da sociedade e do processo da sociedade que
se deseja.
Nesse movimento de empowerment acontece no seio dos movimentos sociais
processos de aprendizagem significativa (AUSEBEL (1963), NOVAK (1978), ou seja, os
atores sociais saem da condição de sujeitos passivos do processo de aquisição do
15
O empowerment permite aos funcionários da empresa tomarem decisões com base em informações fornecidas
pelos gestores, aumentando sua participação e responsabilidade nas atividades da empresa. Geralmente é
utilizado em organizações com cultura participativa, que utilizam equipes de trabalho autodirigidas e que
compartilham o poder com todos os seus funcionários. Disponível em
https://wwa.tjto.jus.br/coges/index.php/artigos/171-empowerment-o-que-e-e-como-funciona Acesso, 24 nov.
2014.

67
conhecimento e passam a serem sujeitos ativos deste processo (FREIRE, 1997). Em sendo
assim, em meio as relações interpessoais os sujeitos se moldam as especificidades de seus
movimentos sociais e incorporam a dinâmica própria destes movimentos. Gohn chama
atenção em seu artigo movimentos sociais e a educação ao apresentar as características das
aprendizagens possíveis nos mais variados movimentos sociais.
Assim, para ela, conforme Vygostky a aprendizagem ocorre quando se faz ou se tem
sentido para o sujeito aprendente. Significa, portanto que os movimentos sociais não se
prendem apenas com uma necessidade do sujeito, mas está voltado igualmente para todas as
dimensões complexas que permeiam o desenvolvimento integral daquele que sai da condição
de pobre coitado para emancipado socialmente, sujeito de pertencimento identitário e cultural
daquele grupo/comunidade. Desta forma, estão discriminados os diversos tipos de
aprendizagens que assim estão definidos por Gohn (2011, p. 353):
1 | Aprendizagem prática: como se organizar, como participar, como se unir,

que eixos escolher.
2 | Aprendizagem teórica: quais os conceitos-chave que mobilizam as forças
sociais em confronto (solidariedade, empowerment, autoestima), como
adensá-los em práticas concretas.
3 | Aprendizagem técnica instrumental: como funcionam os órgãos
governamentais, a burocracia, seus trâmites e papéis, quais as leis que
regulamentam as questões em que atuam etc.
4 | Aprendizagem política: quais são seus direitos e os de sua categoria,
quem é quem nas hierarquias do poder estatal governamental, quem cria
obstáculos ou usurpa seus direitos etc. Na escola ou em processos de
alfabetização com jovens e adultos, pode-se observar o poder da
alfabetização, mas concordamos com Ricci quando afirma: ―esta
compreensão política do seu poder, que Paulo Freire se referia. Mas esta
‗politização‘ necessária do alfabetizando possui uma peculiaridade. A
alfabetização e o ensino não podem adotar como função a organização, mas
ser um meio para este fim‖ (Ricci, 2004).
5 | Aprendizagem cultural: quais elementos constroem a identidade do
grupo, quais suas diferenças, suas diversidades, as adversidades culturais que
têm de enfrentar, qual a cultura política do grupo (seu ponto de partida e o
processo de construção ou agregação de novos elementos a essa cultura) etc.
6 | Aprendizagem linguística: refere-se à construção de uma linguagem
comum que possibilita ler o mundo, decodificar temas e problemas,
perceber/descobrir e entender/compreender seus interesses no meio de um
turbilhão de propostas que se defrontam. Com essa linguagem, criam uma
gramática própria, com códigos e símbolos que os identificam.
7 | Aprendizagem sobre a economia: quanto custa, quais os fatores de
produção, como baixar custos, como produzir melhor com custo mais baixo
etc.
8 | Aprendizagem simbólica: quais são as representações que existem sobre
eles próprios – demandatários, sobre o que demandam, como se
autorrepresentam, que representações ressignificam, que novas
representações criam.
9 | Aprendizagem social: como falar e ouvir em público, hábitos e
comportamentos de grupos e pessoas, como se portar diante do outro, como
se comportar em espaços diferenciados.
10| Aprendizagem cognitiva: a respeito de conteúdos novos, temas ou
problemas que lhes dizem respeito, criada a partir da participação em
eventos, observação, informações transmitidas por assessorias etc.

68
11| Aprendizagem reflexiva: sobre suas práticas, geradora de saberes.

12| Aprendizagem ética: a partir da vivência ou observação do outro,
centrada em valores como bem comum, solidariedade, compartilhamento,
valores fundamentais para a construção de um campo ético-político.
Em sendo, assim compreende-se o quanto que é complexo os processos educativos da

educação popular mediados pelos movimentos sociais, vale ressaltar que não estão postos de
cima para baixo, e nem ao contrário de baixo para cima, mas como nos afirma Freire (1987, p.
56) o diálogo que é estabelecido entre os copartícipes é de forma horizontalizada, isto é,
existem atribuições entre os pares diferenciados, mas não dá o direito de alguém se sentir
mais ou menos no movimento, pois todos têm sua importância nas atribuições a serem
desenvolvidas no, com e para o movimento.
Ainda, percebe-se que esses tipos de aprendizagens permeados pelos movimentos
sociais, não estão desvencilhados do conhecimento científico, o fato é que se parte do senso
comum para o cientifico e não como acontece na academia que se supervaloriza o
cientificismo, a teoria, mas que a prática muitas vezes foge do que comunga o conhecimento
sistematizado, e daí atualmente se faz a ponte entre os movimentos sociais e a educação. Ou
seja, em regime de colaboração, os intelectuais orgânicos e também intelectuais colaboradores
transitam nas academias partilhando suas experiências e ressaltando que a prática educativa
não acontece somente na escola (espaço formal), mas no seio também das comunidades,
grupos e movimentos sociais, que unidos pelo mesmo fim, articulam suas estratégias de
aprendizagens e socializam em congressos, encontros, fóruns.
É importante, também mencionar que quando os movimentos de modo geral articulam
um evento, sempre faz jus aos administradores públicos. Como por exemplo, um evento
articulado sobre educação, o movimento convida o secretario de educação, professores, o que
muitas vezes o contrário não acontece, especialmente nas academias, se fala sobre
movimentos sociais, mas não dialoga diretamente com seu representante. Aí estar a grande
diferença, uma coisa é falar sobre, outra completamente diferente é falar com.
Considera-se, portanto características impares da educação popular, onde todos em
comum interesse atuam sendo protagonistas em suas especificidades e não há coadjuvantes
nos movimentos sociais, muito menos espectadores, pois todos são atores sociais, os quais se
emancipam dentro do movimento, pois mesmo os que não possuem níveis elevados
escolarização, o pouco que é sabem, promove pela prática libertadora a transformação social
destes atores sociais.
Vale ressaltar que os sujeitos dos movimentos sociais, são por excelência os que
juntos, podem mudar a ordem subversiva da sociedade, pois dentro desses movimentos
existem os que participam dos conselhos.
Por conseguinte, o novo modelo de sociedade mais justa, fraterna e igualitária, nos
parece que é apenas uma narrativa histórica, tendo em vista que socialmente o que tende a
prevalecer são os conflitos sociais. Situação esta que somente pode ser amenizada, caso a os
movimentos sociais entrem em cena para se portarem como sujeitos políticos. Como Gohn,
nos coloca que:
[...] o compromisso ético e a opção pelo desenvolvimento de propostas que

tenham como base a participação social pelo protagonismo da sociedade

69
civil exigem clara vontade política das forças democráticas, organizadas para
a construção de uma sociedade de um espaço público diferente do modelo
neoliberal, construído a partir de exclusões e injustiças (2011, p. 357).
Isto, significa dizer que, a sociedade contemporânea se encontra da forma como está
devido ao protagonismo dos atores sociais que visam uma disputa política e administrativa no
sentido de combater todas as formas de injustiças sociais, de opressão e exclusão social,
características natas do neoliberalismo. Entender que nestes movimentos existem a
possibilidades de revidar o processo desumanizador do qual as classes sociais são vitimas é
importante porque se molda novos sujeitos críticos, reflexivos e autônimos no tecido social.
Contudo, somente uma educação que desaliene a percepção de sujeitos dominados
pelo sistema, é que pode viabilizar o entendimento de que é por meio das lutas sócias que se
chegará a tão sonhada sociedade justa, fraterna e igualitária.
Movimentos sociais camponeses e a educação
A educação voltada para o campo é questão de tomada de decisão política, tendo em

vista que a educação não foi planejada para os camponeses, mas que diante das mudanças
sociais e tecnológicas, a educação vai tomando proporção ao longo de seu processo histórico.
Daí que para falar em educação do campo, não é somente pensar a questão teórica,
contextualizada, mas, sobretudo assumir uma postura política. Neste sentido Caldart (2009,
p. 36) nos alerta para o sentido de que a educação do campo:
Sua natureza e seu destino estão profundamente ligados ao destino do

trabalho no campo e, consequentemente, ao destino das lutas sociais dos
trabalhadores e da solução dos embates de projetos que constituem a
dinâmica atual do campo brasileiro, da sociedade brasileira, do mundo sob a
égide do capitalismo em que vivemos. E ainda que ‗muitos não queiram‘,
esta realidade exige posição (teórica sim, mas, sobretudo prática, política) de
todos os que hoje afirmam trabalhar em nome da Educação do campo.
Assim, as dimensões que se envolvem no seio desse movimento camponês em estado

de luta que tende a se portar contra o sistema capitalista não somente se prende a este fator
social, mas a complexidade que o próprio movimento requer, mediante a tríade da teoria,
prática e política. Contudo, é preciso consciência política, sobretudo acerca da importância do
movimento camponês em luta ao reivindicar uma educação do campo.
Em sendo assim, é necessário que de fato se efetive a consciência política ao se
dialogar sobre a educação do campo. Tendo em vista que esta arena é permeada por tensão
desde primórdios históricos e embora se haja muita teoria em volta, a prática ainda é iminente
e a política é restrita. Nesse sentido, Caldart corrobora com o entendimento de que a educação
do campo acontece mediante as contradições e tensões existentes em seu processo de vir a ser.
Assim, se concebe que ao se abordar sobre a educação do campo, na visão de Caldart (2009,
p. 38) que:
É a necessidade e a importância, política, teórica, de compreender este

fenômeno chamado de Educação do campo em sua historicidade, o que
implica buscar apreender as contradições e tensões que estão na realidade

70
que a produziu e que a move, e que ela ajuda a produzir e mover; que estão
no ‗estado da coisa‘, afinal, e não apenas nas ideias ou entre ideias sobre o
que dela se diz.
Nessa situação conflitosa, se faz necessário fazer jus as contradições e tensões em que
a educação do campo vem se fazendo à medida que se acentua a necessidade desta
modalidade de educação para os povos do campo. Pois, sabe-se que os povos do campo,
conhecidos como sujeitos diversos, possuem especificidades diferenciadas e que merecem
igual atenção. Permear um aprofundamento teórico acerca das contradições e tensões que
transitam no movimento social camponês por uma educação do campo é corroborar com a
efetividade da necessidade das lutas, mobilizações e reivindicações acerca desta educação que
seja para os povos do campo e não sobre os povos do campo.
A realidade que as tensões e contradições são características de violência contra a
dignidade humana, o direito a vida que todos têm. Os conflitos sociais não foram poucos e
ainda não acabou talvez tenham se camuflado, mas que estas contradições e tensões ainda
existem. Por conseguinte, é importante saber como de fato se conceitua a educação do campo.
Então, Caldart, traz em seu bojo, as especificidades concernentes ao como pode ser definida o
movimento da educação do campo, assim se concebe como:
[...] um movimento real de combate ao ‗atual estado de coisas‘: movimento

prático, de objetivos ou fins práticos, de ferramentas práticas, que expressa e
produz concepções teóricas, críticas a determinadas visões de educação, de
política de educação, de projetos de campo e de país, mas que são
interpretações da realidade construídas em vista de orientar ações/lutas
concretas (2009, p. 40).
É nessas conjecturas de ‗atual estado de coisas‘ que se movimenta a educação do

campo com suas tensões e contradições, pois parece que as conquistas sociais somente podem
acontecer se houver essas mobilizações sociais, porque os bens socialmente produzidos não
estão destinados para todos com igualdade, mas sim apenas para alguns, estes os que fazem
parte da elite da sociedade.
Contudo as conquistas acontecem pelo protagonismo do movimento social camponês
em estado de luta que reconhecendo sujeito pertencente e de direito a uma educação do
campo, em movimento luta por esse direito. Caldart corrobora para o entendimento de que:
Os protagonistas do processo de criação da Educação do campo são os

movimentos sociais camponeses em estado de luta‘, com destaque aos
movimentos sociais de luta pela reforma agrária e particularmente ao MST.
O vínculo de origem da Educação do campo é com os trabalhadores ‗pobres
do campo‘, trabalhadores sem-terra, sem trabalho, mas primeiro com aqueles
já dispostos a reagir, a lutar, a se organizar contra ‗o estado da coisa‘, para
aos poucos buscar ampliar o olhar para o conjunto dos trabalhadores do
campo (2009, p. 41).
O protagonismo do movimento camponês em estado de luta parte primeiro da

indignação a ordem subversiva, da qual os povos do campo sempre foram submetidos. Dessa
forma, entender a essência da educação do campo se faz pertinente, tendo em vista que é

71
muito usado variamente a preposição do/no. Assim, Caldart, nos explica o sentido
epistemológico da educação do campo, para ela, significa que:
Na sua origem, o ‗do‘ da Educação do campo tem a ver com esse

protagonismo: não é ‗para‘ e nem mesmo ‗com‘: é dos trabalhadores,
educação do campo, dos camponeses, pedagogia do oprimido... Um ‗do‘ que
não é dado, mas que precisa ser construído pelo processo de formação dos
sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica social,
para se constituir como sujeitos políticos, capazes de influir na agenda
política da sociedade. Mas que representa, nos limites ‗impostos pelo quadro
em que se insere‘, a emergência efetiva de novos educadores, interrogadores
da educação, da sociedade, construtores (pela luta/pressão) de políticas,
pensadores da pedagogia, sujeitos de práticas (2009, p. 41).
Portanto, a epistemologia da educação do campo é um processo político de

protagonismo social de seus sujeitos construtores de sua transformação social. Sentido este
que impulsiona os sujeitos a lutarem, reivindicarem e mobilizarem por uma educação do
campo, uma vez que esta não é dada ou adquirida, mas conquistada com o movimento
camponês em estado de luta.
Considerações
Por conseguinte, compreende-se que a educação é uma bandeira de luta do movimento

social camponês em estado de luta, pois somente assim é que a realidade do campo de fato
muda, pois nem sempre a educação que é ofertada na escola do campo do campo é realmente
voltada para o campo. Principalmente quando o sujeito educador/a não simpatiza com o
contexto do campo, o que acontece muito, uma vez que nem sempre a educação do campo é
viabilizada por pessoas formadas nas perspectivas da educação do campo. Por isso, que outra
bandeira de luta do movimento social camponês em estado de luta é que a educação oferecida
na educação do campo seja por educadores realmente formados para tal e não alguém que
esteja sendo punido na cidade e seja transferido para o campo para ensinar. Situação que
somente tende a descaracterizar a educação do campo.
REFERÊNCIAS
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Winston. 1963.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro 1988. Disponível

em http://www3.dataprev.gov.br/SISLEX/paginas/22/Consti.htm Acesso em 26, out. 2014.
_______. Diretrizes curriculares nacionais para educação do campo. Brasília: MEC/Secretaria

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______. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
CALDART, Roseli Salete. Educação do campo: notas para uma análise de percurso. Trab.
Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 7 n. 1, p. 35-64,mar./jun.2009.

72
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. São Paulo: Paz e
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GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais na contemporaneidade. Revista Brasileira de

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LUCAS, Rosa Elane Antória. Os desafios da transição de uma educação rural para a educação
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haubman – de tempo integral – Arroio Grande/RS. XIX Encontro Nacional de Geografia
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MOLINA, Mônica. A Contribuição do PRONERA na construção de políticas públicas de

Educação do Campo e Desenvolvimento Sustentável. Tese (Doutorado em Desenvolvimentos
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NOVASKI, Augusto J.C. Sala de aula: uma aprendizagem do humano. In: MORAIS, Regis
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SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. Porto: Editora Aprofundamentos,

2002.

73
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM DIÁLOGO DE

SABERES
José Carlos da Silva Fidélis

Maria Jeane de França Silva16
Introdução
O presente artigo tem o objetivo de concluir a disciplina Tópicos Especiais em

Educação Popular: Educação do Campo e Movimentos Sociais, cujos textos citados foram
amplamente discutidos durante o curso.
Vivenciamos a realidade da escola do campo quando visitamos as Escolas Tiradentes
e Zumbi dos Palmares no município de Marí-PB, onde percebemos a importância de se ter
uma escola do campo que trabalhe voltada para a realidade onde está inserida, ou seja, que
dialogue com seu contexto de comunidade de assentamento do MST.
No primeiro tópico deste artigo discutimos: Os movimentos sociais e suas lutas no
campo desde o período da colonização.
O segundo tópico enfatiza a questão do diálogo como elemento essencial na
construção dos saberes na Educação do Campo.
Já no terceiro tópico demonstra as leis afirmativas que venham atender as reais
necessidades de uma escola campesina atrelado a uma realidade dos saberes próprios dos
estudantes.
Nessa perspectiva o presente artigo é uma reflexão do vasto conteúdo que trata os
movimentos sociais e suas lutas pela afirmação de políticas públicas que valorizem a
educação do campo com suas peculiaridades e desafios.
É um convite ao aprofundamento de conhecimentos sobre os movimentos sociais e
suas lutas pela Reforma Agrária e todas as demandas que provém dessas lutas e seus sujeitos
sociais.
Os movimentos sociais e suas lutas no campo
Historicamente no Brasil percebemos que os movimentos sociais do campo têm um

marco de luta pelo direito à terra, tendo como principal foco a reforma agrária, ou seja,
transformar a estrutura agrária do país onde muito tem pouco e poucos tem muito.
Desde a colonização em 1500 com a chegada dos portugueses que se apropriaram das
terras indígenas e logo em seguida doaram grandes extensões de terras aos nobres senhores,
os quais iniciaram a exploração do território visando lucro e riquezas, iniciou-se o processo
de lutas pela terra, pois, os índios, não aceitaram passivamente essa situação de invasão e
dominação, sendo muitos exterminados, perseguidos e escravizados.
Portanto, segundo Batista (2006) essa estrutura fundiária se apoia em relações de
dominação e de exploração marcadas pela escravidão, servidão e desrespeito aos direitos
sociais e trabalhistas do homem do campo.
Nas várias leituras e pesquisas realizadas percebemos que ocorreram e ainda ocorrem
16
Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFPB

74
diferentes conflitos e lutas no âmbito do campo, as quais são lutas políticas travadas contra a
exploração capitalista baseada nos interesses do latifúndio.
Podemos citar vários momentos dessa história de lutas e resistências na história do
povo brasileiro: desde 1500 com os indígenas, os escravos rebelados organizados em
quilombos, os posseiros, os trabalhadores do campo, entre outros, como relata Batista
(2006).
No Nordeste, na nossa região, entre Paraíba e Pernambuco salientamos o Movimento
das Ligas Camponesas, no período de 1955 a 1964, em prol da reforma agrária e dos direitos
do cidadão do campo. Momento em que se iniciam com maior organização a fundação de
órgãos de apoio ao trabalhador rural, como por exemplo, os sindicatos.
Com as novas demandas e sujeitos sociais envolvidos na conjuntura político-social
do país nas décadas de 1970 a 1980 se destacaram inúmeros movimentos na luta pela terra,
dentre estes o MST (Movimento Sem Terra), o qual, até os dias atuais questionam a estrutura
agrária do Brasil e lutam não apenas pelo direito à terra, assim como também, pelos direitos
sociais e humanos dos sujeitos do campo.
Dessa forma, as lutas desses sujeitos partem da percepção crítica de si mesmo
enquanto ―ser oprimido, como fala Freire (1987), e impulsiona cada vez mais os sujeitos em
busca dos direitos básicos ao homem do campo. Dentre esses direitos, a educação configura-
se como uma bandeira de luta desses movimentos.
Para Batista (2006), os movimentos sociais fertilizam a educação do campo buscando
valorizar os saberes construídos no âmbito da diversidade dos sujeitos e suas relações
sociais.
Assim sendo, as lutas desses movimentos se intensificaram em torno de uma
educação do campo, no campo e para o campo. Problemas como a falta de escolas,
infraestrutura, currículos inadequados, falta de investimentos e formação docente são
observados com frequência e tem sido pontos de discussão e reivindicação em âmbito
nacional.
Pois, segundo Batista (2006), os sujeitos do campo devem ser reconhecidos como
sujeitos de história e de direitos, que desejam ter suas especificidades respeitadas e tratadas
numa perspectiva de inclusão e alteridade.
Diálogo: elemento essencial na construção dos saberes na Educação do Campo
As palavras ―diálogo‖ e ―saberes‖ estão presentes implícita e explicitamente no

contexto de lutas dos povos do campo, pois, as proposições dos movimentos surgem das
experiências concretas que milhares de ações envolvendo os mais variados sujeitos sociais
vêm experimentando, de acordo com Batista (2006).
Dessa forma, o diálogo se faz essencial como princípio básico da educação do
campo: diálogo de saberes das experiências, saberes populares e de conhecimentos
sistematizados que vêm sendo construídos socialmente e cooperativamente no âmbito das
lutas e demandas sociais envolvidas.
Para Batista (2006, p. 2):

75
O diálogo elemento essencial nos movimentos sociais é um processo de

comunicação e intercomunicação entre sujeitos em busca de uma
transformação, em busca de uma ação de emancipação e de libertação. Ele
é potencializador da discussão dos temas que envolvem as demandas, as
análises, a definição de táticas e estratégias de mobilização, de ação dos
movimentos. Como princípio pedagógico ele é fundamental no processo
ensino-aprendizagem, no processo de problematização, de reflexão e
apreensão dos conteúdos e do mundo.
Historicamente falando podemos observar que a educação do campo é fruto do

diálogo e das lutas dos movimentos sociais por políticas de desenvolvimento e valorização
da cultura, dos saberes e dos direitos das experiências vividas por esses segmentos
marginalizados da sociedade.
É importante enfatizar a necessidade do diálogo constante da escola do campo com o
meio na qual está inserida. A problematização e a contextualização do currículo juntamente
com as ações pertinentes ao ensino-aprendizagem devem priorizar os princípios norteadores
da Educação do Campo como forma de dar passos na garantia de sua afirmação econômica,
política, social e cultural de cidadãos campesinos.
Segundo Paludo (2006, p. 29 - 30) ao discutir sobre educação do campo e
movimentos sociais, diz que:
Na luta política, os Movimentos discutem, formulam e já vivenciam

experiências de um projeto de desenvolvimento do campo que se
contraponha ao projeto do capital, denominado de desenvolvimento rural,
materializável no denominado desenvolvimento rural e no agronegócio. Na
educação, a educação no e do campo se contrapõe ao modelo histórico de
educação para o campo, chamado de educação rural.
Portanto, o diálogo de saberes na escola do campo deverá realizar-se em prol da

pedagogia do movimento, da pedagogia da militância e da inquietude, onde as ações
constroem o saber e o saber constrói as ações. A educação do campo e no campo
deverá mais que tudo romper com a ―educação bancária‖ que beneficia o monopólio
capitalista tão combatido teoricamente.
As afirmativas da educação do campo através das leis vigentes
Na perspectiva de buscar se firmar como ―ser social‖ vem surgindo vários movimentos
que nos direciona para uma via que inegavelmente não devemos e nem podemos deixar de
olhar, que é os movimentos sociais, trazendo na sua ideologia uma educação popular, onde
busca inserir o homem como agente histórico defendida pelo pensamento freiriano.
O indivíduo para se firma como produtor da sua história, tem que ter seus ideais
firmados numa vivência de mundo, onde ele possa interagir com sua realidade,
transformando e reorganização seu convívio.
As constantes lutas pela uma educação do campo que venha atender as reais
necessidades de uma escola campesina atrelado a uma realidade dos saberes próprios dos
estudantes, hoje está normatizado nas leis (LDB, Decretos e Resoluções).

76
Na Resolução do Conselho Nacional de Educação17 / CEB 1, no seu Art. 2º

constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto
institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais em suas modalidades
( Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a
Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal. No seu parágrafo único,
onde diz que:
Parágrafo Único. A identidade da escola do campo é definida pela sua

vinculação às questões inerente à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
(Brasil. Mec. Resolução CNE/CEB 1, 2002)
Nota-se que para se definir uma real educação do campo, a escola e todos os seus
agentes terão que parti da realidade local, aliado ao conhecimento prévio dos estudantes,
estimulando e fazendo com que eles produzam conhecimentos técnicos respeitando as
diferença e igualdades ao qual estão submetidos.
No seu Art. 5º da Resolução CNE/CEB 1, 2002. As propostas pedagógicas das
escolas do campo, respeitando as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e
plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26, e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de
gênero, geração e etnia.
O Decreto18 nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, onde dispõe sobre a Política de
Educação do Campo e o Programa Nacional de Reforma Agrária – PRONERA. No seu
artigo 2º traça os princípios da educação do campo, onde diz que:
Art. 2º São princípios da Educação do Campo:

I – respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II – incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos
para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades
escolares como espaços públicos de investigação e articulação de
experiência e estudos direcionados para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com
o mundo do trabalho;
III – desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da
educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo,
considerando-se as condições concretas da produção social da vida no
campo;
IV – valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às
reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na
organização escolar, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo
17
Recomenda-se a leitura da Resolução CNB/CEB 1, nos seus 16 artigos Institui as Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo, de 3 de abril de 2002.
18
Recomenda-se a leitura do Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010.

77
agrícolas e às condições climáticas; e

V – controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
Com esses princípios legais a educação do campo tem subsidio para garantir o
desenvolvimento político educacional, superando as defasagens históricas de acesso a uma
educação escolar campesina, objetivando uma melhor participação da comunidade e dos
seus agentes.
Na Resolução19 nº 4 de 13 de julho de 2010, onde define as diretrizes curriculares
nacionais gerais para a educação básica, na seção IV, onde trata da educação do campo nos
seus artigos 35, 36, onde prever as peculiaridades da vida no campo e da identidade da
escola do campo. Onde diz que:
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a

população rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades
da vida no campo e de cada região, definindo-se orientações para três
aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar ás fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as

questões inerentes à sua realidade, com proposta pedagógicas que
contemplem sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais,
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo Único. Formas de organização e metodologias pertinentes à

realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela
qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no principio da
sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações,
e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa,
concomitantemente e alternadamente, de dois ambiente/ situações de
aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parcerias educativas, em que
ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do
estudante.
Diante de todas as legislações pertinentes normatizando a educação do campo, a

transformação das condições educacionais do meio rural impõe o desafio da articulação das
políticas públicas, seja ela, da esfera federal, estadual ou municipal
Considerações
Diante dos tópicos apresentados neste artigo observamos a atuação dos movimentos
sociais com relação à luta pelos seus direitos a terra e à educação de qualidade, em especial a
educação do campo. Notadamente, a escola pública do campo necessita de um diálogo
político pedagógico mais profundo com o meio na qual está inserida.
19
Recomenda-se a leitura da Resolução nº 4 de 13 de julho de 2010.

78
Portanto, os tópicos aqui apresentados traçam um panorama sobre o histórico das

lutas dos movimentos sociais e suas conquistas, através das políticas firmadas nas leis.
Porém, esse diálogo de saberes ainda precisa chegar muito além, ou seja, na escola.
Pois, conhecendo de perto a realidade de várias escolas do campo, percebemos a importância
e urgência da necessidade de implementação e implantação real das políticas voltadas para a
qualidade da educação ofertada no campo.
Não é pretensão nossa esgotar todas as reflexões sobre o tema dos movimentos
sociais, mas trazer à tona mais um ponto sobre esse vasto tema.
Referências
BATISTA, Maria do Socorro Xavier. Os movimentos sociais cultivando uma educação

popular do campo. 29ª Reunião da ANPED. Caxambu-MG. Anais 2006. Disponível em:
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BATISTA, M. S. X. . Educação do campo: um paradigma classista de educação. In: DIAS,

Adelaide Alves; MACHADO, Charlinton J. dos Santos; NUNES, M.Lúcia. da Silva. (Org.).
Educação, direitos humanos e inclusão social: currículo, formação docente e diversidades
socioculturais. 1 ed. João Pessoa/PB: Editora Universitária UFPB, 2009, v. 1, p. 207-225.
BATISTA, Maria do Socorro Xavier. O campo como território de conflitos, de lutas

sociais e movimentos populares. In: SCOCUGLIA, Afonso Celso; JEZINE, Edineide
(Orgs.). Educação Popular e movimentos sociais. João Pessoa: Ed Universitária, 2006.
BRASIL.MEC.CNE. Resolução CNE/CEB 1, Institui Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo, de 3 de abril de 2002.
BRASIL. MEC. CNE. Resolução nº 4. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para Educação Básica, de 13 de julho de 2010.
BRASIL. Decreto 7.352 de 4/11/2010 – Dispõe sobre a política de Educação do campo e o

programa nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17º. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
PALUDO, Conceição. Da raiz: herança da educação popular à pedagogia do movimento

e a educação no e do campo: um olhar para a trajetória da educação no MST. 29 Reunião
anual da ANPEd, Caxambu, outubro, 2006.

79
EDUCAÇÃO INFANTIL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: QUE CONCEPÇÕES SE

MATERIALIZAM?
Dayana Maria da Silva – CAA / UFPE

day16ana2010@gmail.com
Bárbara Hellen Gomes Silva – CAA / UFPE
barbarahelleng@hotmail.com
Introdução
O presente estudo tem como objeto ―as concepções que se materializam na educação
infantil em uma escola do campo e seus desafios‖. Resulta da experiência do PIBID/CAPES,
fomentando a parceria da Universidade (UFPE/CAA) com uma escola do campo, em
Caruaru-PE. Como objetivo geral, temos: Compreender como ocorre a materialização das
concepções de educação infantil na sala de aula e seus desafios. E como objetivos específicos:
Analisar as concepções de educação infantil que emergem na sala de aula; elencar os desafios
que se sobressaem na educação infantil na prática docente. Tal estudo justifica-se pela
necessidade de refletir concepções de educação infantil que sejam centradas no sujeito e suas
especificidades, observadas na escola do campo, motivando-nos a analisar a concepção
infantil e seus desafios na prática docente em uma escola do campo. O aporte teórico para
tratar da educação infantil se pautou em Angotti (2006); Barbosa (2008); Bujes (2001) e
Kishimoto (2001), para discutir a educação no campo nos referenciamos em Munarim et al.
(2010). Os resultados apontam para concepções de educação infantil pautadas em rotinas
repetitivas, empobrecidas, materializadas numa perspectiva adultocêntrica, hegemônica e
escolarizada, que pouco contribui com a formação das crianças do campo.
Dialogando com os autores
Para tratarmos da educação infantil no campo e das concepções que se materializam,

concebemos ser necessário discutirmos o que é a educação infantil e suas concepções, além
do que concebemos enquanto educação do campo, que passaremos a tratar a seguir.
Educação infantil
A educação infantil é um segmento da educação básica para as crianças de 0 aos 5

anos, que possibilita as crianças um primeiro contato com o contexto escolar. Neste, emerge a
necessidade de um olhar sensível para este segmento de ensino no qual seja possível
promover um ambiente acolhedor, pensado a partir desses sujeitos considerando suas
especificidades que envolvem o brincar, o cuidar, o educar, o lúdico e a fantasia; fazendo-se
necessário a articulação destes.
Assim, precisa-se refletir sobre uma concepção de educação infantil que possibilite um
olhar mais amplo e problematizador. Conforme Angotti (2006, p. 25):

80
Olhar a educação infantil, enxergá-la em sua complexidade a sua

singularidade significa buscar entendê-la em sua característica de formação
de crianças [...] constituindo espaços e tempos, procedimentos e
instrumentos, atividades e jogos, experiências, vivências... em que o cuidar
possa oferecer condições para que o educar possa acontecer e o educar possa
prover condições de cuidado, respeitando a criança em suas inúmeras
linguagens e no seu vínculo estreito com a ludicidade.
Dessa forma, concebemos ser necessário buscar fontes teóricas e práticas que
elucidem a compreensão destes elementos formativos que estão inseridos no tempo e espaço
escolares. Há a necessidade de ações e instrumentos lúdicos, dinâmicos, históricos e culturais
imbricados com as ações pedagógicas orientadas pela docente, que estejam articuladas entre
si, considerando e valorizando as especificidades destinadas a educação infantil.
Educação do campo
A educação do campo é um paradigma em construção, ―nomeia um fenômeno da

realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações
[...] Caldart (2012, p. 259). É uma prática social e a concepção de escola do campo se
materializa numa perspectiva humana que integra trabalho, ciência e cultura (MOLINA E SÁ,
2012). Nesta perspectiva o currículo é tratado a partir das especificidades dos sujeitos
campesinos, tornando-os sujeitos autônomos, participativos e constituintes de sua formação,
que se vincula aos aspectos da valorização coletiva e individual, históricos, cultural e social,
conhecimentos estes que por meio da educação infantil podem ser trabalhados de forma lúdica
e dinâmica. Nessa perspectiva Munarim et al. (2010, p. 10) explicita que:
Trata-se, portanto, de uma educação dos e não para os sujeitos do campo,

que combine pedagogias de maneira a fazer uma educação que forme e
cultive identidades, autoestima, valores, memórias, saberes, sabedoria.
Se tratando da educação infantil, no processo de ensino e aprendizagem as crianças

desenvolvem a autonomia, a valorização da cultura, da linguagem, de forma mais interativa e
lúdica possível, pois, de forma contextualizada as crianças se inserem de uma maneira mais
dinâmica e prazerosa.
No contexto da educação infantil se faz necessário considerar as crianças como
sujeitos que vivem a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as manifestações de caráter
subjetivo, a criatividade e as descobertas. Diante deste contexto, Bujes (2001) afirma que:
A experiência na educação infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela

deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto,
para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o
desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do
corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a
curiosidade e a oportunidade para a investigação (p. 32).
A experiência na educação infantil, para além de desenvolver a função de educar e

cuidar requer do profissional a construção de uma concepção de educação que assegure o
desenvolvimento de habilidades sociais, a interatividade, o brincar, de maneira a acolher as

81
crianças e propiciar uma aprendizagem que se contextualize e se materialize na perspectiva do

desenvolvimento das especificidades das crianças. Dessa forma a educação infantil é pautada
na perspectiva de Barbosa (2008, p. 25)
[...] de relações educativas entre crianças-crianças-adultos pela expressão, o

afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento
corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os projetos de estudos, em um
espaço de convívio onde há respeito pelas relações culturais, sociais e
familiares
Assim, a educação infantil se desenvolve numa construção significativa de

experiências, na qual as crianças têm a possibilidade de construir seus próprios significados e
conhecimentos envoltos pela cultura, pelo seu contexto e elementos sociais que permeiam seu
processo formativo.
Metodologia
Realizada a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID, subprojeto de Pedagogia, da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Centro
Acadêmico do Agreste – CAA, o estudo nos viabilizou a realização de observações na
educação infantil em uma escola do campo, localizada no território rural de Taquara de Baixo,
em Caruaru – PE.
Neste estudo tratamos das concepções de educação infantil e os desafios vivenciados a
partir do acompanhamento de uma docente que atua em duas turmas da educação infantil
participante da pesquisa, a qual denominamos como P1 (professora). O procedimento adotado
foi a observação participante e o instrumento para a coleta de dados o diário de campo. Nesta
perspectiva trabalhamos com dois diários de campo das iniciantes à docência que realizaram o
estudo identificado como IAD1(Iniciante à Docência 1) e IAD2 (Iniciante a Docência 2). A
partir da observação foram elaborados relatos sistemáticos nos diários de campo. Por diário de
campo, o adotamos na acepção de Falkembach (1987, p. 22):
[...] O diário de campo consiste no registro completo e preciso das

observações dos fatos concretos, acontecimentos, relações verificadas,
experiências pessoais do profissional/investigador, suas reflexões e
comentários. O diário de campo facilita criar o hábito de observar, descrever
e refletir com atenção os acontecimentos do dia de trabalho, por essa
condição ele é considerado um dos principais instrumentos científicos de
observação e registro e ainda, uma importante fonte de informação para uma
equipe de trabalho. Os fatos devem ser registrados no diário o quanto antes
após o observado para garantir a fidedignidade do que se observa [...]
Como explicitado pela autora, o diário de campo é uma espécie de registro que
possibilita evidenciar e estruturar de forma sistematizada elementos relevantes das nossas
vivências, experiências e observações através da descrição diária e fidedigna dos
acontecimentos, das reflexões realizadas e dos fatos que surgem cotidianamente. Sendo este
considerado um instrumento científico fundamental de registro, observação e de informação,
permitindo-nos rememorar situações e fatos vivenciados.

82
A observação se desenvolveu a partir de duas sessões semanais de quatro horas

durante o ano de 2016, em duas turmas da educação infantil em horários distintos, sendo o pré
I acompanhado pela IAD1 pela manhã e o pré II acompanhado pela IAD2 à tarde, a
observação foi realizada em sala de aula. O procedimento para os registros se deu durante
cada sessão; notificando as reações das crianças e da professora, questionamentos,
descobertas, inquietações e apreciações.
Os “achados” da pesquisa
Considerando que o estudo teve como objeto ―as concepções que se materializam na
educação infantil em uma escola do campo e seus desafios‖, desenvolvido em 2016, numa
escola do campo em Caruaru-Pernambuco, este teve por objetivos analisar as concepções de
educação infantil que emergem na sala de aula; e elencar os desafios que se sobressaem na
educação infantil na prática docente.
É concebido como perverso o processo de escolarização precoce das crianças na pré-
escola, pautado na rigidez dos horários e atividades, nas rotinas repetidas e empobrecidas
(BUJES, 2001), este, tem sido alimentado pela escola e recebido sérios questionamentos dos
pesquisadores deste segmento da educação básica.
Com base na perspectiva acima exposta nos reportamos ao extrato a seguir:
Em meio à realização de uma atividade do livro didático, a docente

disponibiliza os livros para as crianças, a atividade do livro solicita que os
alunos escrevam sua idade. Nesse momento eles representam suas idades
mostrando a quantidade de dedos correspondentes a sua idade, e em seguida
sistematizam, na página seguinte, fazem uma pintura sobre os números e a
professora fala um pouco sobre os numerais socializando oralmente com
eles. Algumas crianças ao encerrarem suas atividades, sendo o horário
seguinte do recreio, pegam seus brinquedos, então a docente explicita: ―-
Não é hora de brincadeira, guardem seus brinquedos, agora é hora de ficar
calado e fazer a tarefa‖ (P1, IAD1, maio de 2016).
Em outro momento, observamos que a professora impede que as crianças tenham

acesso aos brinquedos, que foram doados para a escola e intervém: ―- Não, hoje eu não quero
que vocês brinquem com os brinquedos não, só vivem quebrando e jogando por aí. Vão correr
e cuidado pra não cair‖ (P2, IAD2, setembro de 2016).
Os extratos acima explicitam o quanto se desconsidera os aspectos intrínsecos da
infância, a brincadeira, a ludicidade. Nesse contexto é interessante ressaltar que o livro
didático é um instrumento central de ensino no cotidiano da sala de aula das turmas infantis
observadas, bem como a massa de modelar um recurso utilizado rotineiramente.
Nesse sentido, identificamos a presença de uma concepção de educação infantil que
segundo Barbosa (2008) é efetivada: ―Vendo as crianças como seres que devem ser
controlados, estão as concepções hegemônicas que defendem uma educação com ênfase na
disciplina, na ordem, na contenção dos impulsos infantis como a forma privilegiada de
intervenção educacional‖ (p. 26). Verificamos que a docente não promove situações de
interação em que as crianças possam participar de experiências culturais e sociais,

83
comprometendo também a interação entre aluno-professor que fica sob um olhar autoritário,
na relação de mandar e obedecer.
Sendo a interação um elemento fundamental na educação, a distorção dessa
compreensão pode acarretar a materialização da concepção adultocêntrica, nessa perspectiva
Kishimoto (2001) afirma que:
Na interação adulto-criança prevalece a visão adultocêntrica. Não se valoriza

a aprendizagem decorrente das relações entre crianças de diferentes idades,
de adultos de diversos meios, espontânea, construída pelas próprias crianças
em contato com seu meio, com objetos e situações diversas. Em decorrência,
os profissionais estão sempre muito ocupados, dirigindo as atividades,
distribuindo materiais, chamando a atenção das crianças, não dispondo de
tempo para observar ou interagir com elas (p. 8).
A concepção de educação infantil no contexto estudado não permite que as crianças

possuam livre acesso aos livros, materiais didáticos e jogos, sendo permitido apenas ao
comando da professora, na medida em que ela estivesse afim de ―acalmar‖ as crianças.
Entendemos que a concepção de educação infantil materializada pela professora se contrapõe
a proposta pedagógica para educação infantil, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educação Infantil (2010, p 18) explicita:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como

objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças.
A proposta acima exposta não se materializa na realidade observada, pois, não

contempla as especificidades das crianças enquanto sujeitos de direitos sem acesso a
aprendizagem por meio da interação, das experiências lúdicas e dinâmicas.
Nas situações em que as crianças não estavam em atividade a docente entregava massa
de modelar, era o momento em que acessavam o brinquedo, ficando ―ocupados‖ por um
determinado tempo, onde a docente aproveitava para organizar seu material, não mantendo
dessa forma a interação.
Diante do exposto, identificamos a ausência de uma concepção de educação infantil
em que as crianças sejam sujeitos centrais do processo formativo. Nesta direção, Franco
(2012, p. 160) revela que:
A prática docente é prática pedagógica quando esta se insere na

intencionalidade prevista para a sua ação. Assim, enfatizo que um professor
que sabe qual o sentido da sua aula para a formação do aluno, que sabe como
integra e expande a formação desse aluno, que tem consciência do
significado da própria ação, esse professor dialoga com a necessidade do
aluno, insiste na sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de
produzir aquele aprendizado, pois acredita que será importante para o aluno
(p. 160).

84
A intencionalidade é um aspecto fundamental para a ação docente no que se refere ao

desenvolvimento da aula. Sendo assim, é necessário que a docente reflita sobre o sentido e
significado da aula constituído pelas crianças, se estas são participantes deste processo de
ensino-aprendizagem, buscando elementos formativos que estejam intencionados e
direcionados para a expansão do conhecimento.
Nesta direção, Paschoal e Machado (2009. p. 91) afirmam que:
É importante destacar que a concretização de um bom trabalho junto às

crianças se inicia pela maneira como os professores apropriam-se de
modelos pedagógicos ao longo da carreira, haja vista que o contexto
pedagógico requer estruturas curriculares abertas e flexíveis.
Como podemos verificar a apropriação de modelos pedagógicos se dá ao longo da

carreira docente partindo de diferentes contextos e vivências, traz consigo o desenvolvimento
de diferentes metodologias, visões e posturas de atuação, sendo necessária sua atualização e
formação contínua.
No contexto observado elencamos os seguintes desafios: ―Estrutura física da escola;
indicativo de uma concepção escolarizada (Barbosa, 2008) sobre a educação infantil; ausência
de recursos e materiais didáticos; rotinas repetitivas; a ausência de acompanhamento da
docente pela gestão escolar; complexidade de lidar com diversos comportamentos‖ (P1,
Extrato do diário de campo, IAD2, outubro, 2016).
Os desafios acima evidenciados explicitam as fragilidades ainda presentes na escola
em foco, onde verificamos que não somente as crianças, mas também a docente, enfrenta
cotidianamente.
Do ponto de vista da estrutura física da escola, esta é inadequada para o trabalho com
a educação infantil, os espaços improvisados, sendo estes formados por anexos, que contém
pouco espaço e não permite uma maior dinamicidade e organização em sala de aula, o que
implica no não uso do espaço dentro da sala de aula para outras atividades dinâmicas.
No que se refere a área externa da escola não há estrutura para o trabalho com as
crianças, o piso é inadequado, e pode colocar em risco a segurança das crianças que acessam
esse local na hora do recreio, não sendo uniforme.
Do ponto de vista do indicativo de uma concepção escolarizada (Barbosa, 2008) sobre
a educação infantil o tratamento dos dados aponta para a materialização de uma concepção
que se restringe a uma atuação docente que toma por base uma visão de educação infantil que
se alicerça em rotinas repetitivas, disciplinamento e restrição aos materiais.
No que tange a ausência de recursos e materiais didáticos, estes são escassos. A
disponibilização de materiais concretos e didáticos, até mesmo os tecnológicos são limitados,
a docente para realizar alguma atividade com materiais didáticos os adquire com recursos
próprios.
Em relação às rotinas repetitivas, a predominância é de um enfoque direcionado as
demandas dos conteúdos a serem mediados, no cumprimento da utilização do livro, da rotina
tal como qual estabelecida sem atentar para outros elementos constituintes da educação
infantil que não necessariamente precisam seguir uma ordem.
Quanto à ausência de acompanhamento da docente pela gestão escolar, se insere em
um contexto em que a escola é nucleada e por sua vez tem uma gestão para mais de três

85
escolas, este fato implica em um processo em que os docentes não contam com um
acompanhamento efetivo, um diálogo constante.
No que diz respeito à complexidade de lidar com o movimento das crianças, a docente
utiliza atividades para conter o movimento das mesmas, controlando suas ações, suas falas e
restringindo-as ao acesso de espaços em que ocorram as interações entre si.
Em síntese, na concepção de Paschoal; Machado (2009, p. 80, apud BARRETO, 1998,
p. 25) reiteram que:
As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se

expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários,
apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...] a insuficiência e
inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a
não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a
separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou
propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar.
Desse modo, vale salientar que no decorrer das experiências educacionais são diversos
os elementos desafiadores emergentes neste contexto da educação infantil que permeiam as
perspectivas históricas e que são vivenciados no chão das escolas, onde nos deparamos com
diferentes realidades e diversos desafios que podem vir a ser superados.
Resultados e Conclusões
Diante do exposto, concluímos que se encontram presentes na prática docente,

concepções de educação infantil que se materializam numa perspectiva adultocêntrica,
hegemônica e escolarizada que se fundamentam a partir de Kishimoto (2001); Barbosa (2008)
e Bujes (2001), restringindo a educação apenas ao cuidar e educar na perspectiva dos
processos de higienização e o ensino de conteúdos e conceitos, sem articulação com as
experiências culturais, sociais e cotidianas.
Sendo a principal responsável pelo processo de ensino, a docente fragiliza sua prática
ao não promover interação entre os sujeitos na sala de aula, estabelecendo mínimas relações e
interações, inexistindo as trocas de saberes e produção de conhecimento.
Surgem dessas experiências pedagógicas alguns desafios que elucidam a
materialização dessas concepções na prática docente, os profissionais necessitam dessa forma,
fazer parte de um processo formativo que debata estas questões em que possam compartilhar
de diferentes experiências e discutir possibilidades formativas.
Por fim, evidenciamos que é fundamental pensar políticas púbicas formativas para os
profissionais da educação infantil, sendo a formação neste âmbito um elemento primordial
para a realização de uma prática que possibilite a materialização de uma educação infantil no
campo significativa.
Referências
ANGOTTI, Maristela (Org.) Educação Infantil: para quê, para quem e por quê? Campinas,
SP: Editora Alínea, 2006.

86
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. –
Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB,
2010.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: Pra que te quero? In. CRAIDY, C. M.
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001, p.13-22.
CALDART, R. S. Educação do Campo. In. CALDART, R. S.; PEREIRA, I. B.;
ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (Org.) Dicionário de Educação do Campo. Expressão
Popular. Rio de Janeiro, 2012, p. 257-264.
FALKEMBACH, E. M. F. Diário de campo: um instrumento de reflexão. Contexto e

Educação, Ijuí, Unijuí, ano 2, v. 7, p. 19-24, jul./set. 1987.
FRANCO, M. A. do R. S. Pedagogia e prática docente. São Paulo, Cortez, 2012.
MOLINA, M. C; SÁ, L. M. Escola do campo. In. CALDART, R. S.; PEREIRA, I. B.;

ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (Org.) Dicionário de Educação do Campo. Expressão
Popular. Rio de Janeiro, 2012, p. 259-266.
MUNARIM, A.; BELTRAME, S.; CONTE, S. F.; PEIXER, Z. I. (Orgs.). Educação do

campo: reflexões e perspectivas. Florianópolis: Insular, 2010.
KISHIMOTO, T. M. A LDB e as instituições de educação infantil: desafios e perspectivas.

Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.4, p.7-14, 2001.
PASCHOAL, J. D; MACHADO, M. C. G. A História da educação infantil no Brasil:

avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-
line, Campinas, n.33, p.78-95, mar.2009 - ISSN: 1676-2584.

87
EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM OLHAR SOBRE A REALIDADE A PARTIR DA

ESCOLA MUNICIPAL MARINO ELEÓTERIO NO MUNICÍPIO DE CONDE
Diângela Cardoso Maciel - UFPB

diangeladidi@oi.com.br
Introdução
Este texto tece reflexões sobre educação do Campo e sobre escola no campo e foi
motivado a partir das aulas da Disciplina Educação do Campo: Princípios e Fundamentos 20,
do curso de Pós-graduação Especialização em Educação do Campo da Universidade Federal
da Paraíba, Centro de Educação, do Departamento de Educação do Campo, na qual fomos
instigados a conhecer uma escola do campo. Para tanto realizamos uma pesquisa campo na
Escola Municipal Marino Eleóterio no Município de Conde.
Refletindo sobre Educação do Campo
O ensino regular em áreas rurais teve seu surgimento no fim do 2º império e

implantou-se amplamente na primeira metade deste século. O seu desenvolvimento através da
história reflete, de certo modo, as necessidades que foram surgindo em decorrência da própria
evolução das estruturas socioagrárias do país.
A monocultura da cana-de-açúcar, que dominou a economia do país até a metade do
século passado, prescindia de mão de obra especializada. No entanto, com o advento da
monocultura cafeeira e o fim da escravidão, a agricultura passou a carecer de pessoal mais
especializado para o setor. Outras culturas secundárias, mas de alguma importância para o
setor agrícola, também tiveram um desenvolvimento crescente, decorrendo daí a necessidade
de pessoal com a qualificação que se pretendia fosse dada pela escola. Desse modo, o ensino
da escola elementar, como a escola técnica de 2º grau, começou a impor-se como uma forma
de suprir as necessidades que se esperava fosse atendida a partir do ensino escolar.
Historicamente, a educação esteve presente em todas as constituições brasileiras.
Entretanto, mesmo o país sendo essencialmente agrário, desde a sua origem, a educação rural
não foi mencionada nos textos constitucionais desde 1824 e 1891. Como afirma Leite:
A sociedade brasileira somente despertou para a educação rural por ocasião

do forte movimento migratório interno dos anos 1910- 1920, quando um
grande número de rurícolas deixou o campo em busca das áreas onde se
iniciava um processo de industrialização mais amplo. (LEITE, 1999, p. 28)
O ensino técnico agrícola surgiu na Bahia, no reinado de D. João VI, transformando-se

depois na primeira Escola da Agronomia do país. A partir de 1930, consolidou-se a ideia do
grupo de pioneiros do ―ruralismo pedagógico‖, que objetiva fixar o homem ao campo. A
concepção de rural representa uma perspectiva política presente nos documentos oficiais, que
20
Ministrada pela Dra. Maria do Socorro Xavier Batista, da UFPB, a qual orientou este trabalho.

88
historicamente fizeram referência aos povos do campo como pessoas que necessitam de
assistência e proteção, na defesa de que rural é o lugar do atraso. Trata-se do rural pensado a
partir de uma lógica economicista, e não é comum um lugar de vida, de trabalho, de
construção de significados, saberes e culturas.
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, apesar de apontar
para a organização de um sistema nacional de ensino, não contemplou uma estrutura
organizacional para a educação rural, a qual continuou subordinada ao Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio. A partir daquele momento, a população camponesa passou
a ser alvo de campanhas educativas dispersas que tinham como objetivo fixar homens e
mulheres no campo, sendo o ensino primário e o aprendizado agrícola de nível elementar
incluídos nas estratégias dos projetos de colonização agrícola.
Na década de 40 surgiram programas de destaque, tanto sob a responsabilidade do
Ministério da Agricultura como do Ministério da Educação e Saúde.
Na década de 60 e 70 no âmbito nacional foi à criação de programas para o meio rural como:
Superintendência da Política de Reforma Agrária (SUPRA), em 1962; o Instituto Brasileiro
de Reforma Agrária (IBRA) e o Instituto Nacional do Desenvolvimento Agrário (INDA), nas
décadas de 1970 e 1980 se destacam as lutas dos povos da floresta e o surgimento do conceito
de Educação do Campo, quando no cenário da política brasileira um conjunto de lutas, de
organizações e movimentos sociais no campo questionaram a estrutura agrária existente e
persistente, as desigualdades e reivindicando reforma agrária e mudanças na sociedade
brasileira. A partir da década de 1990 os movimentos sociais do campo se mobilizam e luta
por uma política de educação que contemple as especificidades e a diversidade das diferentes
populações camponesas que vivem do/no campo, assim, a Educação do Campo passa a ser
inserida no ordenamento jurídico das políticas educacionais. As políticas públicas de
Educação do Campo, promovidas pelo Ministério da Educação (MEC), efetivam-se em forma
de Programas como: PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária) e o
PROCAMPO (Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do
Campo), que organizam cursos de Licenciatura do Magistério nos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio nas escolas do campo.
O PRONERA tem como objetivo ampliar os níveis de escolarização formal dos
trabalhadores rurais assentados, atuando como instrumento de democratização do
conhecimento no campo, ao propor e apoiar projetos de educação que utilizam metodologias
voltadas para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária. O programa tem como essência
capacitar os membros das próprias comunidades onde serão desenvolvidos os projetos na
perspectiva de que sua execução seja um elemento estratégico na promoção do
desenvolvimento rural sustentável. De acordo com o artigo: Art.17.
O PRONERA contará com uma Comissão Pedagógica Nacional, formada por
representantes da sociedade civil e do governo federal, com as seguintes finalidades:
Orientar e definir as ações político-pedagógicas;

Emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de trabalhos e projetos;
Acompanhar e avaliar os cursos implementados no âmbito do Programa
1º A composição e atribuições da Comissão Pedagógica Nacional serão
disciplinadas pelo Presidente do INCRA.

89
2º A Comissão Pedagógica Nacional deverá contar com a participação de

representantes, entre outros, do Ministério do Desenvolvimento Agrário, do
Ministério da Educação e do INCRA.
Outro programa é o PROCAMPO (Programa de apoio técnico e financeiro aos

Estados, Municípios e Distrito Federal para a implementação da política de educação do
campo). O PRONATEC CAMPO, programa que prevê a realização de cursos de educação
profissional e tecnológica destinado aos públicos da agricultura familiar, povos e
comunidades tradicionais da Reforma Agrária (assentados e acampados).
Um marco legal inicial que aponta a necessidade de adequação da educação no meio
rural foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96 a qual define:
No artigo 28, que na oferta de Educação Básica para a população rural os

sistemas de ensino deverão promover adaptações necessárias á suas
adaptações às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente
no tocante a:
Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.
Adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O Programa Projovem Campo-Saberes da Terra é um Programa Nacional de Educação

de Jovens e Adultos para agricultores/ as familiares, integrado à qualificação social e
profissional, em nível fundamental (1º segmento). O programa se destina a desenvolver uma
política que fortaleça e amplie o acesso e a permanência de jovens agricultores (as) familiares
no sistema formal de ensino, oferecendo oportunidades de elevação de escolaridade,
qualificação social e profissional e o desenvolvimento da solidariedade e da cidadania. As
propostas pedagógicas fundamentam-se em eixos curriculares- agricultura familiar e
sustentabilidade, articulando-os com os seguintes eixos temáticos: agricultura familiar; etnia,
cultura e identidade; desenvolvimento sustentável e solidário, com enfoque territorial; sistema
de produção e processos de trabalho no campo, economia solidária e cidadania, organização
social e políticas públicas. De acordo com a resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002, que
institui Diretrizes operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Em seu artigo
2º, parágrafo único prevê:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência
e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade
social da vida coletiva no país.
A identidade da escola do campo é definida a partir dos sujeitos sociais a quem se

destina: agricultores/as, familiares, assalariados, assentados, ribeirinhos, caiçaras,
extrativistas, pescadores, indígenas, remanescentes de quilombolas, enfim, todos os povos do
campo brasileiro. Assim, as escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo nas
dimensões sociais, culturais, políticas, econômicas, de gênero, geração e etnia.

90
A Educação do Campo é aquela que está alicerçada nos valores e atitudes dos
camponeses, que protagonizam essa proposta educativa;
Implica entender os processos educativos na diversidade de dimensões que

os constituem como processos sociais, políticos e culturais formadores do ser
humano e da própria sociedade. (ARROYO, CALDART; MOLINA; 2004 p.
13).
O contexto de surgimento do conceito de Educação do Campo remete aos anos de

1980. O I Encontro de Educadoras e Educadores dos assentamentos de trabalhadores rurais,
realizado em Belo Horizonte em 1994. A Educação do Campo tem como base de sustentação
a valorização da vida do campo visando construir políticas públicas que garantam o direito
dos povos do campo de trabalhar e estudar no campo estabelecendo relação de solidariedade e
sustentabilidade nas relações entre a educação, agricultura familiar e os demais aspectos
culturais e produtivos dos povos do campo.
De acordo com as Diretrizes operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, de 3 de abril de 2002. O artigo 6º:
O Poder Público, no cumprimento das suas responsabilidades com o

atendimento escolar e à luz da diretriz legal do regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará
Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive
para aqueles que não o concluíram na idade prevista, cabendo em especial
aos Estados garantir as condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio
e à Educação Profissional de Nível Técnico.
O Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução Nº 2 de 28 de abril de 2008;

que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas

etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e
destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas
formas de produção da vida- agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária,
quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
A Educação do Campo como um processo de construção de educação dos

trabalhadores e das trabalhadoras do campo, gestado desde o ponto de vista dos camponeses e
da trajetória de luta de suas organizações. Isto quer dizer que se trata de pensar a educação
(política e pedagogia) desde os interesses sociais, políticos, culturais de um determinado
grupo social; ou trata-se de pensar a educação (que é um processo universal) desde uma
particularidade, ou seja, desde sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas
condições sociais de existência em um dado tempo histórico. O decreto 7.352 de 4 de
Novembros de 2010; dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional na
Reforma Agrária-PRONERA; o artigo 4º explica sobre o Projeto Político Pedagógico:

91
A educação do campo concretizar-se-à mediante a oferta de formação inicial

e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de
infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos,
equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados
ao Projeto Político Pedagógico e em conformidade com a realidade local e a
diversidade das populações do campo.
A visão de campo da Educação do Campo está em construção. Atualmente é um dos

desafios do debate político e teórico. A Educação do Campo é incompatível com o modelo de
agricultura capitalista que combina hoje no Brasil latifúndio e agronegócio, um dos traços
fundamentais que vêm desenhando a identidade do movimento ―Por uma Educação do
Campo‖ é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à
educação e a uma educação que seja no e do campo.
O projeto político pedagógico da escola do campo, como de qualquer escola não deve
ser encarado como instrumento burocrático para satisfazer uma exigência legal, deve ser um
documento embasado teórica e metodologicamente resultante de uma discussão coletiva com
a comunidade escolar incluindo as famílias dos estudantes da escola serve de guia e ativo de
todas as ações educativas, da organização escolar, das práticas pedagógicas, do processo de
seleção e avaliação dos conteúdos da ação educativa.
A gestão participativa da escola do campo é garantida a partir das relações horizontais
e colaborativas entre instituição escolar e comunidade. Assim podemos falar de regime de
colaboração na educação do campo e no movimento pela construção coletiva da escola
popular libertadora. Os conhecimentos abordados na educação do campo são ressignificados a
partir de diálogos como ação emancipatória/ libertadora nas relações da escola com a
comunidade. Isso implica outra temporalidade, sintonizada com o cultivo sustentável da terra,
como respeitar identidades, culturas do homem do campo.
Formas colegiadas e participativas de gestão da escola constituem-se, portanto,
concretamente como ponto articulador da educação do campo, no resgate de uma proposta
alternativa de desenvolvimento do campo. O Estado deve ser provedor, na perspectiva
democrática. A autonomia da escola em relação ao poder público é compreendida como
dimensão indispensável para a construção coletiva do projeto pedagógico que os povos
tradicionais do campo consideram como parte indissociável de valorização e respeito das
culturas e identidades daqueles que produzem suas existências a partir do trabalho na terra.
A Educação do Campo não existe sem a agricultura camponesa, porque foi criada
pelos sujeitos que a executam. Neste sentido, a concepção de campo e de educação deve
contemplar o desenvolvimento territorial das famílias que trabalham e vivem da terra. Os
movimentos sociais vêm fazendo uma longa e tensa caminhada para colocar o campo na
agenda pública. Os estados e mais particularmente os municípios percebem que a gestão da
chamada educação rural está a exigir uma redefinição profunda. O Brasil possui mais de 70
mil escolas públicas localizadas em zonas rurais, é o que aponta o último censo escolar
realizado em 2013. Nessas escolas, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Nº 9.394/96, o sistema de ensino deve ser adequado às peculiaridades da vida rural,
assegurando conteúdos e metodologias adaptados aos interesses da população do campo. No
entanto, essa ainda é uma realidade distante: faltam recursos, financeiros e pedagógicos,

92
professores especializados, e transporte público de qualidade que garanta a frequência dos

estudantes.
Conhecendo uma escola do campo: Escola Municipal Marino Eleóterio no Município de

Conde
A partir das aulas da Disciplina Educação do Campo: Princípios e Fundamentos,

fomos realizar uma visita a uma escola no campo. A Escola visitada é localizada na Cidade de
Conde/PB, situada no endereço Loteamento Barra de Gramame, na zona rural, no CEP:
58322-00. A escola é filiada à rede municipal de ensino. O prédio da escola está localizado
em área da Reforma Agrária desapropriada pelo Governo de José Sarney. O conflito pelas
terras deu-se em 1980 á 1985, pois mesmo próprio para reforma agrária o INCRA o
considerou um latifúndio improdutivo. O processo de desapropriação deu-se desde 1986 e em
1993 o INCRA conclui que se tratava de área urbanizável, sendo assim inadequada ao
assentamento de agricultores. Mesmo assim algumas famílias continuaram instaladas na
região trabalhando e em conflito com o ex-proprietário que utilizava a terra loteando e
vendendo-a.
Na luta pela terra houve muitos conflitos entre os trabalhadores, registrando uma
vítima, a trabalhadora rural Severina Rodrigues da Silva (53 anos). Após tantos conflitos,
conquista-se a terra que foi dividida em três partes: Barra de Gramame, que recebe este nome
devido o rio que banha esta localidade, Porto e Guanxiduba.
Assim, para suprir as necessidades educacionais da comunidade, no ano de 1995 foi
fundada a Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Barra de Gramame
na administração do Prefeito Temístocles Ribeiro, funcionando com turmas multisseriadas.
Em 2000 foi implantado o Programa Escola Ativa que incluiu estratégias inovadoras e
recursos que possibilitaram uma melhora na aprendizagem dos alunos de classes
multisseriadas, o que trouxe muitos benefícios à comunidade escolar.
Em 2003, após a realização de concursos público no município do Conde, ocorreu a
renovação completa do quadro de funcionários da escola (professores, merendeiras e
diretores).
Em 2012 por decisão do MEC, o Programa Escola Ativa foi desativado e a escola
deixou de seguir essa metodologia ficando durante esse ano sendo acompanhada pela SEMEC
através da Supervisora do Ensino Fundamental I e formação do PNAIC.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Marino Eleóterio do Nascimento possui as etapas
de ensino que são: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos.
A infraestrutura da escola de acordo com o censo de 2015: água filtrada, água de poço
artesiano, energia da rede pública, fossa, lixo destinado à queima. As dependências 5 de 3
salas de aulas utilizadas, 11 funcionários, alimentação escolar para os alunos, cozinha,
banheiro dentro do prédio, sala de secretaria, banheiro com chuveiro, despensa, área verde. Os
equipamentos que a escola possui são: computadores, TV, copiadora, equipamento de som,
impressora, equipamentos de multimídia, TV.
A Escola recebeu no ano de 2015 quarenta e seis alunos divididos nos dois turnos em
classes multisseriadas, no período da manhã com a classe das séries do Quarto e Quinto Ano
somando vinte e dois alunos em sala de aula e a tarde com mais duas turmas, a primeira com

93
alunos de Educação Infantil e Primeiro Ano, sendo estes nove alunos e a segunda turma com
as séries de Segundo e Terceiro ano com vinte e um alunos, totalizando três classes
multisseriadas que formam esta escola somando o atendimento aos quarenta e seis alunos.
A escola disponibiliza a comunidade quatro professoras, sendo duas pela manhã e
duas à tarde, dispõe de apenas duas salas. Oferta a Educação Infantil, o Ensino fundamental
até o 5 ano e a Educação de Jovens e Adultos – EJA do 1º ao 4º anos o ensino da EJA
acontece em outro prédio. O Regime interno da escola é de elaboração da Secretaria de
Municipal Educação sem nenhuma contribuição do conselho existente na escola, que devido
ao número de alunos este passa a ser consociado com outras escolas de Tambaba, Garapú,
Barra-Gabatam, funcionários, pais e alunos das mesmas.
A Secretaria Municipal de Educação do Conde é a responsável pelo fornecimento da
merenda escolar, como cereais, raízes, carnes, biscoito, atendendo um cardápio estabelecido
para as escolas da rede municipal.
Os alunos são moradores da agrovila do Assentamento Gramame e circunvizinhança
da escola, do povoado indígena Tabajara que desenvolve um projeto cultural na escola e a
comunidade Vilage, advindos de famílias de baixa renda.
Figura 2: Fachada Lateral da escola

Fonte: Arquivo Pessoal
A Escola recebe alunos de várias comunidades da região, assentando do Assentamento

Gramame, índios da etnia Tabajara, agricultores familiares, filhos de pescadores, no entanto a
escola não tem seu Projeto Político Pedagógico (PPP) adaptado aos princípios da Educação
do Campo instituindo temas da realidade em seu currículo. Espera-se já que o PPP está em
processo de reformulação e atualização possa ser repensada para atender às especificidades
dos sujeitos do campo nela matriculados.
A escola está com uma nova gestão escolar, por isso o diretor não informou quantos
alunos matriculados, a escola está organizando a documentação. A escola atende alunos do
entorno da comunidade.

94
Conclusões
Compreendemos a partir das aulas da disciplina de Educação do Campo: Princípios e

Fundamentos e da observação da escola do campo, que o campo é lugar de vida, onde as
pessoas podem morar trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua
identidade cultural. Que por trás de uma indicação geográfica e de dados estatísticos isolados,
está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e desde as relações sociais especificas
que compõem a vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade
comum, estão pessoas de diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações,
movimentos sociais.
A Escola onde realizamos a observação está em processo de transição com a nova
gestão tanto do Município como da escola. A gestão escolar da Escola Marino Eleóterio do
Nascimento nos informou que a documentação da escola está em processo de atualização dos
dados e do Projeto Político Pedagógico (PPP) e dos números de alunos, como também sobre a
legislação para as escolas do campo. A escola tem um papel fundamental na comunidade do
entorno.
Referências
BATISTA, Maria do Socorro Xavier (Org.). Movimentos Sociais, estado e políticas

públicas de educação do campo: pesquisa e práticas educativas. João Pessoa: Editora da
UFPB, 2011. 374 p.
BRASIL, Decreto nº 7.352, de 4/11/2010- Dispõe sobre a política de educação do campo e o

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária-PRONERA. Referências para uma
política nacional de educação do campo. Ministério da Educação-Grupo permanente de
trabalho de educação do campo. Caderno de Subsídios. 2003
BRASIL, Resolução CNE/CEB 1, DE 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para

a Educação Básica nas Escolas do Campo.
BRASIL, Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares,

normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do movimento sem terra. Expressão popular, 2004.
LEITE, Sergio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo,
Cortez Editora, 1999.
MEIRE S. Azevedo de. (orgs.). Por Uma Educação do Campo: Contribuições Para a
Construção de Um Projeto de Educação do Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional ―Por
uma Educação do Campo, 2004 caderno 5.

95
A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO – RELATO SOBRE A

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMENTAL RITA DE
ALMEIDA MESQUITA
Livia Ramos Cruz Maia - UFPB

liviaufpb@hotmail.com
Introdução
Pensar em Educação do Campo é pensar na situação que os camponeses enfrentam

hoje no Brasil. A busca de sua história, a luta dos movimentos, a luta pela reforma agrária, a
luta pela valorização e o resgate da cultura popular. Pensando neste contexto, é preciso que a
escola esteja envolvida na busca de alguns princípios e fundamentos teóricos pedagógicos e
de sua memória. Neste Trabalho de Tempo Comunidade o enfoque será justamente o relato de
memórias, a partir de entrevistas concedidas pela gestora Elza Lucia. Relatos estes que
compreendem a história da escola escolhida e a luta individual de uma camponesa por justiça
e o direito à educação para os sujeitos do Campo. Pois, ainda nos dias de hoje há os
exploradores e os oprimidos, sufocados pela desigualdade de mais quinhentos anos de
―colonialismo‖.
O Colonialismo moldou a estrutura social brasileira, de um lado o latifúndio e do
outro os trabalhadores escravos e camponeses. Tudo para atender os interesses de Portugal e
de uma elite colonizadora que perpetuou os seus interesses ao longo dos séculos. (PRADO
JR., 2011) Por outro lado, foi negado a maior parte da população, o direito à terra, o direito de
construir sua vida com dignidade, o direito à educação.
Com o surgimento dos movimentos sociais, os camponeses puderam se organizar e
lutar por seus direitos: a terra, a reforma agrária, à vida, a participação política, lutar contra a
escravidão, a exploração, a dominação, ao reconhecimento étnico, de gênero e de identidade
cultural. Lutar também para eliminar a pobreza no meio rural, combatendo a desigualdade
para uma vida mais digna para o homem do campo e a mulher do campo.
Nos anos de 1980, o regime civil-militar terminara e os movimentos sociais
renasciam. Os trabalhadores rurais começam a se organizar e passam a lutar pelos seus
direitos. Logo o resultado desse esforço aparece e muitos latifúndios foram divididos,
possibilitando à terra para milhares de camponeses. Desses assentamentos os trabalhadores
buscaram condições de vida com a agricultura familiar. A partir dessa realidade, a década de
1990 trouxe uma nova preocupação para os movimentos populares ligados a questão da terra.
A luta pela reforma agrária tinha que estar acompanhada da afirmação do homem do campo
como sujeito consciente de sua história e luta. Isso só seria possível com uma educação
voltada para os seus interesses, começava a se firmar a ideia de uma educação do campo.
A base de sustentação e o direito dos camponeses se asseguram nas políticas públicas.
Direito de trabalhar e estudar no Campo, construindo laços entre educação e Agricultura
familiar, buscando uma emancipação e condições para o seu povo.
O documento da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo, deixa claro a

96
valorização de quem vive e trabalha no campo. O direito à educação para e com os próprios
sujeitos, ―pretende ser uma etapa significativa na história da construção do direito dos povos
do Campo à educação.‖ (II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo, p.2)
Uma nova perspectiva de sujeito histórico surge com a formação humana vinculada ao
campo como um projeto emancipatório. Dessa forma:
Na perspectiva dos movimentos a Educação é um instrumento importante

para o entendimento e a superação da exploração, da opressão, das injustiças
e da exclusão da população que vive no campo. Nesse sentido os
fundamentos de uma proposta de educação precisam ser amplamente
difundidos e discutidos pelos professores e gestores que atuam em escolas,
em particular no campo, no sentido de compreender a problemática,
contribuindo para repensar a prática pedagógica que nelas se desenvolve.
(BATISTA, 2016, p. 2)
É possível perceber um avanço em termos de políticas públicas no que diz respeito a

valorização de uma educação do campo e para o campo através da criação de vários órgãos
preocupados a estabelecer subsídios para a efetivação de um projeto de educação do campo.
Das conquistas da Educação do Campo podemos citar o Pronera (Programa Nacional de
Educação da Reforma Agrária), Saberes da Terra, Procampo (Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em educação do Campo, Pronacampo, (Programa de apoio técnico e
financeiro aos Estados, Municípios e Distrito Federal, Pronatec Campo. Cada conquista,
significa um avanço para o povo que trabalha e vivem no campo. Uma vitória para a educação
do campo.
A legislação maior sobre educação no Brasil não esteve ausente da questão da
educação do campo. Segundo o artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional
que diz que na oferta de Educação Básica para a população rural os sistemas de Ensino
deverão promover adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de
cada região, ou seja, é preciso desde já adaptações necessárias à realidade desses camponeses.
Segue o artigo ainda sugerindo metodologias que se enquadrem nessas adequações para a
população da zona rural.
Também é preciso destacar o Parecer CNE/CEB N 36/2001 e a Resolução CNE/CEB
1, de 3 de abril de 2002 que definem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. Orientar que os Projetos Político Pedagógicos das Escolas do Campo
incluam conteúdos e práticas educativas voltadas e adaptadas para a população do campo,
assim estimulando a valorização da identidade e memória de sua comunidade.
A educação infantil ganhou destaque na resolução 2/2008 no artigo 3, estabelecendo
garantia da oferta da Educação Infantil e dos anos iniciais do ensino Fundamental nas próprias
comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das
crianças. O que podemos ver no artigo 4:
Quando os anos iniciais do ensino fundamental não puderem ser oferecidos

nas próprias comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a
participação das comunidades interessadas na definição do local, bem como
as possibilidades de percurso a pé pelos alunos na menos distancia a ser
percorrida.

97
Em julho de 1997, com o ENERA (Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da

Reforma Agrária), no Campus da Universidade de Brasília, surge a ideia de Educação do
Campo, promovido pelo MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra), em parceria
com a UnB; o fundo das Nações Unidas para a infância; a Organização das Nações Unidas
para a Educação; Ciência e Cultura e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.
(FERNANDES E MOLINA, 2004, p. 38)
Entre os períodos de 1997 a 2004 aconteceram outras conferências, uma extensão dos
ideais intelectuais e acadêmicos. Pesquisas em parcerias com Universidades federais
Estaduais e Comunitárias, também o envolvimento de outros grupos e movimentos.
O movimento Por uma Educação do Campo veio para fortalecer os povos do campo,
mostrando o campo como espaço de vida e resistência, onde não seja mais preciso ocorrer o
êxodo rural, com camponeses abandonando seus lares, atrás de uma vida melhor. Que sejam
capazes de juntos construir essa relação entre natureza, trabalho, cultura, educação e suas
relações sociais. Resgatar as tradições e serem capazes de expressar seus próprios
pensamentos. Dessa forma podemos entender que:
Esta visão do campo como um espaço que tem suas particularidades e que é
ao mesmo tempo um campo de possibilidades da relação dos seres humanos
com a produção das condições de existência social conferem à Educação do
Campo o papel de fomentar reflexões que acumulem força e espaço no
sentido de contribuir na desconstrução do imaginário coletivo sobre a
relação hierárquica que há entre campo e cidade; sobre a visão tradicional do
jeca tatu, do campo como o lugar do atraso. A Educação do Campo
indissocia-se da reflexão sobre um novo modelo de desenvolvimento e o
papel para o Campo nele. Deve fortalecer identidade e autonomia das
populações do Campo e conduzir o povo do Brasil a compreender haver uma
não hierarquia, mas complementaridade: cidade não vive sem campo que
não vive sem cidade. (FERNANDES E MOLINA, 2004, p. 40)
A educação do campo deve ser o ponto de partida par o fim da hierarquia estabelecida
entre campo e cidade. Isso leva ao reconhecimento de uma cumplicidade na qual ambos têm
muito a contribuir.
A construção de uma educação do campo – O relato da escola Municipal de Ensino

Infantil e Fundamental Rita de Cássia de Almeida Mesquita
Um importante aspecto para o desenvolvimento da educação do campo é a postura das

escolas frente a ação com o educando no sentido de afirmação da identidade cultural. Não se
trata apenas de trabalhar conteúdos, mas de envolver a comunidade escolar na busca de sua
história num processo de reconhecimento de consciência do indivíduo e do grupo. Segundo
Caldart
A Escola precisa ajudar a enraizar as pessoas na sua cultura: que pode ser
transformada, recriada a partir da interação com outras culturas, mas que
precisa ser conservada; porque não é possível fazer formação humana sem
trabalhar com raízes e vínculo; porque sem identificar raízes não há como ter
projeto. Isto quer dizer que a escola precisa trabalhar com a memória do
grupo e com as raízes culturais. (CALDART, 2004, P. 27)

98
A trajetória da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Rita de Cássia de

Almeida Mesquita, localizada na Rua Projetada sn , Quadra H Lote 18, Cidade Verde 3 Etapa,
no Município de Santa Rita, começa com a chegada de Elza Lúcia na Comunidade. Trata-se
de um exemplo de ação individual na transformação da realidade coletiva. Desconhecendo a
realidade da região, ela se depara com o sofrimento das famílias exploradas com um trabalho
quase escravo em uma fábrica de castanhas. Na ocasião, cada membro da família recebia em
torno de 0,20 centavos pelo quilo descascado, isso em pleno ano de 2007. Indagando o porquê
daquelas crianças estarem sem escola, descobriu que elas não haviam conseguido vaga na
escola mais próxima, em João pessoa. Com muita luta, a então professora, acostumada a luta,
indignada com aquela situação, de ver dezenove crianças da comunidade e vinte um adultos
sem escola e sem serem alfabetizados, conseguiu a partir de um abaixo-assinado a esperança
de formar um grupo escolar. Enfrentou dificuldades em relação a localização da escola, já que
a prefeitura de Santa Rita não queria assumir aquela localização como sendo parte de seu
município, indicando a cidade de João Pessoa como a responsável pela área. Uma pesquisa
junto aos cartórios da cidade levou essa tese abaixo e a escola passou a fazer parte da rede
municipal. O poder público assumia a merenda e os salários dos funcionários, mas o aluguel
do prédio era pago com dinheiro do seu próprio bolso. Com ajuda dos moradores da
comunidade de sessenta casas, conseguiram mesas e cadeiras. A escola nascia e se
materializava a partir da iniciativa individual e da comunidade.
Em 11 de fevereiro de 2008, finalmente foi tudo organizado, inclusive a situação da
própria diretora, que na ocasião não possuía formação em pedagogia e gestão escolar.
Sabendo da necessidade de aperfeiçoamento de seus conhecimentos e da própria exigência
burocrática para ocupar o cargo, logo estudou e se habilitou para a função.
A iniciativa da gestora, que lutou pelo direito à educação daquela comunidade vai de
encontro com os ideais da educação do campo, ou seja:
Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade do

movimento Por Uma Educação do Campo é a luta do povo por políticas
públicas que garantam o seu direito à educação e uma educação que seja no
e do campo. No: o povo tem direito de ser educado no lugar onde vive; Do: o
povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e
sociais. (CALDART, 2002, p. 17)
Podemos dizer que a escola está se adequando as diretrizes operacionais para a

Educação Básica das escolas do campo, estabelecendo garantia da oferta da Educação Infantil
e dos anos iniciais do ensino Fundamental na própria comunidade. Também ajustando seu
PPP para uma proposta curricular voltada para a Educação no Campo, com aulas expositivas e
com a comunidade participativa. A escola enfrenta problemas sociais comuns no Brasil com
diversos tipo de violência como assaltos. Outro problema é o machismo muito forte dos
homens da região que impedem que suas esposas tenham acesso à educação.
Dados Gerais
 Alunos: 364
 Professores: 22 concursados e 1 contratado.
 Funcionários: 34
99
 Salas: 8
 Banheiros: 3 – 1 masculino, 1 feminino, 1 funcionários
 Secretaria: 1
 Cozinha: 1
 Espaço para lazer
 1 Sala de recurso
 1 laboratório de informática
 Fundação: 11/02/2008
Projeto Político Pedagógico

 O objetivo geral da escola é o desenvolvimento de um trabalho participativo
que integre a comunidade e possibilite que os estudantes tenham uma ―cidadania
plena‖.
 Objetivos específicos: promover a interação entre os professores; melhorar o
processo de ensino-aprendizagem; fortalecer a gestão participativa; garantir a
permanência dos estudantes na escola; criar um ambiente propício para aprendizagem;
inserir as famílias no processo educativo para melhorar a aprendizagem dos alunos e a
relação entre família-escola.
 Concepção de educação encontrada no Art 205 da Constituição Federal de
1988
 Educação considerando a realidade da comunidade de vulnerabilidade social e
como possibilidade de produzir saberes que possam contribuir para mudanças sociais.
Conquistas
 Anexo da Escola Municipal Deputado Flaviano Ribeiro Filho
 Construção de salas e espaço para lazer
 Laboratório de Informática
 Reforma na escola realizada pela empresa Alpargatas
Conclusão
Com o fim do regime civil-militar tivemos mudanças consideráveis na sociedade

brasileira. Uma das mais significativas foi a reorganização dos trabalhadores do campo que
passaram a lutar por reforma agrária e outros direitos. Estabelecia assim, o desenvolvimento
de uma educação do campo como premissa para alcançar o plena identidade do camponês e a
consciência que levaria a entender a necessidade de luta.
Podemos ver que nos anos 90 do século XX, o poder público se manifestou em favor
da autonomia do homem do campo e a legislação maior da educação (Leis de diretrizes e
bases da Educação – LDB) reconheceu a necessidade do Estado oferecer um trabalho
diferenciado para o homem do campo.
Os avanços se estenderam a partir da II Conferência Nacional Por Uma Educação do
Campo e em 2008 foi fundada a escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Rita de

100
Cássia de Almeida Mesquita pela iniciativa da professora Elza Lúcia. Verificamos a

iniciativa de uma pessoa que indignada com a realidade de miséria da região de Cidade Verde,
Terceira Etapa em Santa Rita procurou mobilizar a comunidade e as autoridade públicas para
oferecer educação, numa região esquecida.
O que se verifica na atualidade é a persistência da comunidade e dos funcionários
envolvidos com a escola em promover uma educação que se aproxime com os fundamentos
de uma educação do campo, uma vez que isso ainda não acontece de forma plena.
Referências
BATISTA,M.S.X. Da luta às políticas de educação do Campo: caracterização da educação e

da escola do campo. In: FIGUEIREDO.João B.de Alburquerque et al (orgs) Educação
Popular e movimentos sociais: experiências e desafios. Fortaleza: Imprece, 2016.
_______________Educação do Campo: um paradigma classista da educação. In: DIAS,

Adelaide Alves; MACHADO, Charlinton J. dos Santos; NUNES,M. Lúcia da Silva. (Org.)
Educação, direitos humanos e inclusão social: currículo, formação docente e
diversidades socioculturais. 1 ed. João Pessoa /PB: EditoraUniversitária UFPB,2009, v. 1,
p.2007-225
BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996
CALDART, Roseli Salete. Elementos para construção do projeto político e pedagógico Na

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Resolução CNE/CEB Nº 1, de 3 de Abril de 2002.
FERNANDES, Bernardo Mançano; Molina, Mônica Castagna. O Campo da Educação do

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Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional‖ Por uma Educação do campo, 2004 caderno 5. P.
53-89
FERREIRA, Fabiano de Jesus; BRANDÃO, Elias Canuto. Educação do campo: um olhar

histórico, uma realidade concreta. Revista Eletrônica de Educação. Ano V, n. 09, 2011.
II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Por Uma Política Pública de
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MOLINA, Mônica Castagna et all. DAS DESIGUALDADES AOS DIREITOS: a exigência

de políticas afirmativas para a promoção da equidade no Campo. Brasil. Presidência da
República. Secretária de Relações Institucionais Conselho de Desenvolvimento Econômico e
Social- CDES. Secretária do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social- SEDES.
Brasília-DF, junho de 2009.
____________________________; JESUS, Sônia Meire Santos Azevedo de. Contribuições

para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional
Por uma Educação do Campo, v. 8, 2004.

101
PRADO JR, Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Editora Companhia das
Letras, 2011.

102
DIMENSÕES EDUCATIVAS DO ASSENTAMENTO RURAL DA FAZENDA

CAPELINHA
Sonia de Melo Souza21
Introdução
Este artigo é parte integrante da dissertação de mestrado, defendida em fevereiro de

2016. Lembramos que o objetivo geral da pesquisa é analisar as dimensões educativas da
experiência de trabalho de um grupo que se associa para tentar garantir a reprodução ampliada
da vida. Para atingir os objetivos específicos de reconstituir a memória coletiva do processo
de luta pela ocupação da terra, destacando as estratégias associativas de trabalho e de
sobrevivência, identificar as atuais atividades de trabalho e de sobrevivência dos moradores
do Assentamento Capelinha e identificar o aprendizado dos trabalhadores/as quanto aos
limites e desafios do trabalho associado no campo. Com o intuito de conquistar um pedaço de
terra e tentar garantir a reprodução ampliada da vida, centenas de pessoas permaneceram por
quase um ano vivendo em condições precárias, dormindo em barracas de plástico, sem água
encanada, sem esgoto sanitário e sem energia elétrica. Integrantes do Assentamento
Capelinha, em Conceição de Macabu no Estado do Rio de Janeiro, ocuparam a antiga fazenda
de cana–de açúcar em 1995 e essas pessoas participaram da construção de uma experiência de
vida coletiva, baseada na livre associação de trabalhadores.
Este artigo está dividido em três partes, na primeira parte, tentamos compreender o
mundo do trabalho, tal como está configurado hoje, com o intuito de perceber o modo de
produção capitalista e seu caráter expansionista. Na segunda parte apresentamos alguns
elementos sobre necessidades humanas e seus satisfatores, o que contribui para o
entendimento da noção de reprodução ampliada da vida, conceito ainda pouco estudado e,
portanto, em construção.
E por fim ressaltamos a dimensão que ganhou confirmação através da fala dos/as
assentados/as da Capelinha foi a educativa, mesmo depois de 20 anos, se mantém viva no
"fazer-se" dessa classe trabalhadora que foi fundamental para trazer à tona as experiências
coletivas da luta pela terra, para facilitar o exame de velhas e novas relações sociais e
econômicas que costuram o dia a dia dos/as assentados/as. Ao contrário do que se imagina
quando usamos o termo educação, a experiência de aprendizagem desses/as trabalhadores/as
vai além dos muros da escola. A convivência, as práticas e o esforço a que eles/as se
submeteram transcendem o quadro negro. Podemos até afirmar que são eles os que nos podem
ensinar a forma pela qual a associatividade pode ser estratégia de trabalho e de sobrevivência.
Qual educação?
Compreendemos que Trabalho-Educação e formação humana são dimensões

intrínsecas ao ser social. Como nos mostra a concepção ontológica ou ontocriativa da
21
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação pela Universidade Federal Fluminense.

103
literatura marxista, o trabalho é um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a
sua especificidade, o trabalho humano não se separa da esfera da necessidade. Ainda assim,
porém, a relação entre necessidade e liberdade é historicamente condicionada e variável.
Segundo Frigotto (1998), nos processos formativos do início da crise do modo de
regulação social fordista (anos 1950-1960), a educação formal e a qualificação profissional
apareceram como formadores do capital humano². Hoje a educação formal e a qualificação
profissional são situadas como elementos da competitividade, da reestruturação produtiva e da
empregabilidade; no campo ideológico, desloca-se de uma responsabilidade do Estado para
uma questão individual. Nesse deslocamento aparentemente inocente, esconde-se uma
metamorfose na sociabilidade do capital, como também no campo do conteúdo da educação.
Já não há políticas de emprego e renda dentro dessa sociabilidade, mas trabalhadores/as que
devem adquirir novas competências ou habilidades no campo cognitivo, técnico, de gestão e
de atitudes para se tornarem úteis a esse mercado. Aos desempregados, a estes, devem sempre
se requalificar profissionalmente para conseguir emprego, ou criar seus próprios empregos no
mercado informal ou partir para a economia de sobrevivência. Com isso, busca-se sedimentar
uma consciência alienada de que os vencedores ou os incluídos lograram sucesso porque se
esforçaram para tanto.
Frigotto (2010) aponta que há um entendimento equivocado em não considerar a
educação como parte constituída e constituinte de um contexto social mais amplo, uma
sociedade dividida em classes, frações de classes e grupos sociais distintos e desiguais.
Segundo ele, a explicação para esse equívoco se baseia nas visões iluministas, economicistas
e reprodutivistas22. Entendemos que a educação não pode ser analisada isoladamente, mas
compreendida na complexidade de suas relações e dentro de uma totalidade histórica e
contraditória. Ela se define no jogo de poder que é travado entre o projeto societário imposto
pela burguesia e o projeto que segue na contramão, do qual faz parte a classe trabalhadora
brasileira:
Trata-se de pensar a especificidade da escola não a partir dela, mas das

determinações fundamentais: as relações sociais de trabalho, as relações
sociais de produção. Trata-se, principalmente, de compreender que a
produção do conhecimento, a formação da consciência crítica tem sua
gênese nessa relação. (FRIGOTTO, 2010, p. 18)
Concordamos com a tese que afirma que temos uma "dívida" histórica com a educação
da classe trabalhadora que remete ao período colonial e que perdura passando pelo período
inicial da hegemonia do ideário neoliberal na década de 1990 até os dias de hoje. Os teóricos
sociais, políticos e econômicos, de um lado, nos subsidiam com elementos de análise para
compreendermos a correlação de forças entre as disputas de projetos de sociedade. E por
outro lado, nos permitem entender que o projeto de educação pensado e praticado pela classe
dominante não condiz com uma escola unitária, sendo assim, não se faz necessário lutar para
22
Na primeira visão, a educação é entendida como um instrumento libertador da ignorância e construtor de
cidadania. Na segunda, sob o olhar dos economistas, a educação é propalada como formadora de capital humano
e produtora de competências. E na última nos informa que a educação não é vista como uma força
bidimensional, apenas como unidimensional do capital. Concordamos que a educação está permeada por essas
três visões citadas, "porém, a natureza destas mediações se define pelas relações de poder existentes no plano
estrutural e conjuntural da sociedade" (FRIGOTTO, 2010, p. 29).

104
que ela seja universal, gratuita, laica e politécnica. Essa disputa de projeto cede lugar a
questionamentos no campo da educação. É nesse sentido que a burguesia tem como projeto
político-pedagógico uma escola dual, com políticas estreitadas ao ensino profissionalizante
para formar o "cidadão produtivo", subserviente e passivo conforme as demandas do capital e
do mercado de trabalho.
A categoria trabalho, já dentro do contexto da sociedade classista, traz uma relação
conflituosa, de força, de poder e de violência. Percebemos que, enquanto imperar o modo de
produção capitalista, a educação também será dividida tanto para a classe que domina, quanto
para a classe dominada. Aos filhos da classe trabalhadora será oferecida uma escola precária,
com baixo grau de escolaridade, serão subtraídas possibilidades de um ensino de qualidade
para esses jovens. Vale ressaltar que estamos retratando duas concepções diferentes de
educação. Uma para os filhos da classe trabalhadora, aos quais impera a urgência para que
ingressem o quanto antes no mercado de trabalho, outra para os filhos da classe burguesa, os
quais irão permanecer mais tempo na escola para que sua formação dialogue com outros
campos do saber.
Entendemos, dessa forma, que a relação trabalho e educação em nosso país está
deslocada do nosso contexto social, ou seja, a compreensão da realidade educacional é uma
prática contraditória e, enquanto tal, se faz constar na luta entre as classes fundamentais. No
entanto, essa luta, tanto na fábrica, como na escola e em outros espaços formativos – sendo
estes aparelhos de hegemonia –, está longe de ser assimilada intelectualmente na direção das
transformações históricas.
Necessidades humanas, movimentos sociais e educação poupular
A partir da década de 1990, com o neoliberalismo, surgiu um novo cenário mundial

baseado na produção cada vez mais elaborada e na difusão cada vez mais ampla de
tecnologias. Com o modelo neoliberal, agravou-se a precarização das relações de trabalho:
desemprego, trabalho temporário, baixos salários, terceirização, quarteirização e outras
formas de flexibilização que coadunam com a precarização inclusive da própria vida.
Vale pontuar que no capitalismo, mesmo com a garantia de todos os direitos

sociais, ao configurar-se como trabalho-mercadoria, o trabalho assalariado é
trabalho alienado e, portanto, trabalho precário. Não diferenciando 'trabalho'
e 'emprego', os dados estatísticos mascararam o desemprego disfarçado pelo
desalento ou pelo subemprego como também as atividades pertencentes ao
mundo da economia popular, as quais não se configuram como 'trabalho
precário' e tampouco como 'trabalho ainda mais precário' (entendido como
resultado do conjunto de medidas que favorecem a flexibilização das
relações capital-trabalho, entre elas a terceirização e o emprego temporário).
(TIRIBA, 2004, p.79-80)
Com isso, acreditamos que, além dos desempregados, os trabalhadores/as que estão
excluídos do mercado formal compartilham de outros mundos do trabalho. Sob essa
perspectiva, para os/as trabalhadores/as do Assentamento Capelinha, é primordial tentar
garantir a reprodução ampliada da vida e não somente do capital, considerando que:

105
a reprodução ampliada requer dos setores populares a coordenação do

esforço coletivo do conjunto de pessoas que compõem a unidade de
produção (seja ela unidade doméstica, da cooperativa ou de qualquer outro
empreendimento econômico). Neste horizonte, se toda relação envolve pelo
menos sujeitos individuais ou coletivos, a questão é saber com quem nos
associamos (se com o vizinho ou com o FMI) e, com que critérios se
estabelecem as regras do jogo (com relações de dominação ou igualdade).
(TIRIBA, 2004, p. 93)
A reprodução ampliada da vida contrapõe a reprodução ampliada do capital, cujo

caráter é expansionista, predador e consumista. Essa última perspectiva, dominante no sistema
vigente, acaba exigindo de forma perversa que a classe trabalhadora desempenhe esse mesmo
caráter. A reprodução ampliada do capital estimula a lógica da competitividade, da
individualidade, do consumismo exacerbado e fútil, da prevalência do ter em detrimento do
ser, o que gera em muitos intelectuais o questionamento sobre o que seriam, então, as reais
necessidades humanas. Para o economista argentino José Luis Coraggio (2000), o
desenvolvimento de outras possibilidades de produzir e viver em sociedade é sine qua non a
um mundo em que prepondere a reprodução ampliada da vida:
que se desenvolveria a partir da economia dos setores populares,

fortalecendo suas vinculações e capacidades, potencializando seus recursos,
sua produtividade, sua qualidade, assumindo novas tarefas, incorporando e
autogerindo os recursos de políticas sociais de modo a fortalecer os laços
sociais entre seus membros, seus segmentos, suas micro-regiões; uma
economia que estruturalmente distribua com mais igualdade, que supere
essas tendências à exploração ou à violência, que seja um setor da sociedade
mais harmônico e integrado com outros valores de solidariedade, com
maiores recursos voltados para a cooperação (CORAGGIO, 2000, p. 116).
Max-Neef (1993) exemplifica a apropriação das chamadas necessidades básicas por

organismos financeiros internacionais, como o Fundo Monetário Internacional – FMI e o
Banco Mundial, para promover os seus interesses políticos, sociais e econômicos.
Conceituar necessidades humanas não é tarefa fácil. O autor defende que a
conceituação histórica do termo é equivocada, pois assume que elas variam com o tempo e de
cultura para cultura. Para ele, as necessidades humanas fundamentais são as mesmas, finitas,
poucas e classificáveis e não há como entender a noção sem levar em conta a diferenciação
entre as necessidades e os satisfatores dessas necessidades:
As necessidades humanas podem desagregar-se conforme múltiplos

critérios, e as ciências humanas oferecem neste sentido uma vasta e variada
literatura. Neste documento se combinam dois critérios possíveis de
desagregação: segundo categorias existenciais e segundo categorias
axiológicas. Esta combinação permite operar com uma classificação que
inclui, por uma parte, as necessidades de Ser, Ter, Fazer e Estar; e, por outra,
as necessidades de Subsistência, Proteção, Afeto, Entendimento,
Participação, Ócio, Criação, Identidade e Liberdade. (MAX-NEEF, 1993, p.
41, tradução nossa)
Max-Neef, sinaliza que não podemos confundir moradia e alimentação com

necessidade. Essas questões são, de fato, satisfatores da necessidade fundamental de

106
subsistência. Isso nos deixa claro o porquê da importância de se entender separadamente

necessidade e satisfator, no sentido de não cairmos em elaborações conceituais desprendidas
das reais necessidades humanas. "Da mesma forma, educação (seja formal ou informal),
estudo, investigação, estimulação precoce e meditação são satisfatores da necessidade de
entendimento" (MAX-NEEF, 1993, p. 41, tradução nossa).
Nesse sentido, queremos aqui ressaltar a necessidade humana de entendimento no
âmbito da classe trabalhadora do campo e da importância que guarda para o desenvolvimento
de estratégias que tentem garantir a reprodução ampliada da vida. Para Caldart (2014), a luta
pela Reforma Agrária também funciona como espaço privilegiado de produção da formação
humana. A luta social significativa é balizada por questões cruciais de vida e de morte,
vinculadas às raízes de um processo de humanização mais profundo, como terra, trabalho e
dignidade.
Ao tentar lutar pelos seus direitos, os atores sociais nos ensinam que é possível a
transformação da sociedade através de suas lutas, desde que ela esteja ligada a práticas
educacionais reais. Sendo assim, os movimentos sociais, por meio da educação popular, têm
sido importantes espaços formativos.
A educação popular, em sua origem, indica a necessidade de reconhecer o

movimento do povo em busca de direitos como formador, e também de
voltar a reconhecer que a vivencia organizativa e de luta é formadora. Para a
educação popular, o trabalho educativo, tanto na escola quanto nos espaços
não formais, visa formar sujeitos que interfiram para transformar a realidade.
Ela se constituiu, ao mesmo tempo, como uma ação cultural, um movimento
de educação popular e uma teoria de educação. (PALUDO, 2012, p. 286)
No contexto histórico brasileiro podemos identificar três períodos de formação da

educação popular. Entendemos que os processos históricos não estão descolados da realidade
e que a educação popular vem sendo configurada de acordo com o processo de
desenvolvimento do país.
O primeiro período se situou no final do século XIX e se prolongou até meados da
década 1930. Segundo Paludo, "ele acontece no bojo das disputas pelo controle do
direcionamento do desenvolvimento, e representa o processo de transição da passagem de um
modelo agrário-exportador para um modelo urbano-industrial" (2012, p. 283-284). As
primeiras iniciativas de educação alternativa estavam vinculadas a projetos comunistas,
socialistas e anarquistas. Sua concepção teórica era diferente do que estava posto, tanto em
relação à pedagogia tradicional, quanto ao principiante movimento da Escola Nova.
Após o Estado Novo, o Brasil viveu, entre 1945 e 1964, um curto período
democrático. Nesse período a questão da educação alternativa reapareceu, e a educação
popular ganhou força. O país vivenciou um momento de disputa de projetos societários, e a
educação também foi um campo de disputa entre algumas concepções: a pedagogia
tradicional, a pedagogia da Escola Nova e a de Educação Popular, com um aporte
transformador da educação e da vida do povo fortalecida por Paulo Freire.
O cenário político no período da ditadura militar permitiu que o país fosse conduzido a
um projeto de desenvolvimento subordinado e alinhado ao capital internacional. A educação
nesse período, sofre forte impacto da teoria crítico-reprodutivista e a escola passa a ser

107
compreendida com um mero aparelho ideológico do Estado, correia de transmissão da

ideologia dominante.
No período entre o final da década de 1970 e meados da década de 1990, a educação
popular foi reconhecida e se estendeu aos espaços informais de educação. Com a luta dos
movimentos sociais populares, a educação se consagra um direito social, e a escola, como um
possível espaço de contradição, onde também se vive a luta de classes. As expressões que
surgiram representavam a direção das práticas educativas vinculadas à concepção da educação
popular:
'povo sujeito de sua história' (marco ontológico); 'conscientização',

'organização', 'protagonismo popular' e 'transformação' (marco político e da
finalidade da educação); e os métodos prática-teoria-prática, ver-julgar-agir e
ação-reflexão-ação (marco epistemológico e pedagógico). (PALUDO, 2012,
p. 284)
Apesar disso, a autora afirma que, na atualidade, a Educação do Campo, como um dos
espaços da educação popular:
pode ser identificada como uma das propostas educativas que resgata
elementos importantes da concepção de educação popular e, ao mesmo
tempo, os ressignifica, atualiza e avança nas formulações e práticas
direcionadas a um público específico. (PALUDO, 2012, p. 285)
Citamos aqui a relevância do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra – MST, que,
no caso brasileiro, se revela como um movimento fértil para a discussão e a concretização de
processos educativos populares. De acordo com Caldart (2000), existe uma forma de olhar
para o MST e sua construção histórica que nos permite enxergá-lo como um Movimento
atento à sua questão de educação e pedagogia, que:
diz respeito à necessidade, política e pedagógica, de pensarmos o movimento

social também como uma das matrizes pedagógicas fundamentais na
reflexão de um projeto educativo que se contraponha aos processos de
exclusão social, e que ajude a reconstruir a perspectiva histórica e a utopia
coletiva de uma sociedade com justiça social e trabalho para todos.
(CALDART, 2000, p. 128)
Sabemos que o MST tem na luta pela terra sua espinha dorsal, mas ela não é a única.
As próprias escolhas que fez ao longo dos tempos tiveram um caráter específico no sentido de
inserir todos os membros da família no seio da luta. Essas características levaram o
Movimento a desenrolar outras lutas sociais combinadas. Elas envolvem questões
relacionadas à produção, à educação, à saúde, à cultura, entre outros direitos, e se fortalecem
na medida em que se aprofunda, no próprio processo de conscientização de seus integrantes, o
reconhecimento de si mesmos como sujeitos portadores de direitos e merecedores de uma
vida digna.
Com a combinação de diversas formas de luta, o MST acabou construindo um modelo
que congrega múltiplas dimensões, uma delas é a flexibilidade de um movimento social onde
todos podem participar. Caldart (2000) aponta a dificuldade dos estudos sobre movimentos
sociais de definir o MST. Para resolver essa situação e deixar clara a sua posição, o MST

108
criou "uma denominação para si próprio: uma organização social de massas, em que a
combinação de características contraditórias se coloca exatamente como um dos pilares de sua
identidade" (CALDART, 2000, p. 127).
Inferimos, então, que os integrantes do Movimento não devem ser vistos como vítimas
passivas perante a sociedade, mas sim percebidos como sujeitos detentores de um potencial
ativo, criador e produtivo. Um dos princípios do MST é a luta estrutural contra o capital. Sua
identidade política vem através da superação das relações sociais, pois ―potencializa o
principal traço da humanidade, que é a possibilidade de fazer-se e refazer-se a si próprio,
enquanto contesta a ordem estabelecida, problematiza e propõe valores, transforma a
realidade e se produz como sujeitos da história‖ (CALDART, 2014, p. 133). Logo,
percebemos o MST como espaço formativo e educativo de sujeitos sociais, como luta
germinadora de um modelo de desenvolvimento apartado das necessidades dispensáveis do
capital.
Dimensões educativas da capelinha
Acreditamos que investigar uma experiência de trabalho associado/produção associada

na atual sociedade capitalista; debruçar-se sobre questões práticas que a realidade do trabalho
no campo impõe e trazer à tona diversas estratégias de trabalho e sobrevivência necessárias
para a reprodução ampliada da vida no campo pode nos auxiliar para refletir sobre os avanços,
limites e desafios dos movimentos sociais. Partimos do princípio de que reproduzir a vida
coletivamente pode carregar sementes de uma nova cultura do trabalho, que se constitua como
parte integrante do projeto maior de transformação da sociedade.
Quem está condicionado aos ditames das relações de trabalho no modo de produção
capitalista muitas vezes não consegue conceber crianças transitando em locais de trabalho.
Para Lia Tiriba (2001), "Na perspectiva da cultura hegemônica/capitalista do trabalho, esta
situação seria considerada um verdadeiro caos; manter uma criança no ambiente significa
atrapalhar o serviço, diminuindo assim a produtividade" (2001, p. 274). Identificamos por
meio dos relatos no Grupo de Discussão que, quando os/as trabalhadores/as têm a
oportunidade de (re)produzir a vida de modo contrário ao vigente, as crianças não só
convivem naturalmente nos espaços de produção, mas também, guardadas situações de risco,
acabam de alguma maneira se envolvendo nos afazeres, nas práticas, nas atividades de
trabalho.
Elas têm a oportunidade de observar as ações e as práticas dos adultos, de deixar fluir
seu movimento instintivo de imitação. Com isso, a cultura do trabalho associado permite que
o trabalho ganhe uma dimensão educativa, de aprendizagem, de formação humana.
Foi o que aconteceu com Zenir, hoje adulta, casada com o atual Presidente da
Associação. Nas palavras de Dona Regina:
Essa jovem senhora aqui [se referindo à Zenir], ela veio pra cá com três ou
quatro anos, mas ela fazia uma briga na porta da cozinha imensa. Porque
chegou uma época que o coordenador, o Jorge Porfirio, proibiu criança na
cozinha por causa de panela pra lá, panela pra cá. A cozinha era pequena,
mas ela chegava na porta da cozinha e fazia uma pirraça. Ela falava assim:
'eu não saio daqui' [risos]. Ela queria uma faca pra cascar, cascar batata,

109
inhame, cascar mamão. E teve uma vez que ela cortou o dedo, então,
proibiram. Mas ela fazia uma pirraça, minha filha, ninguém tirava ela da
cozinha, ela queria cascar, cascava o dia todo.
Os saberes produzidos em nosso dia a dia de vida e de trabalho são conhecimentos que
devem ser reconhecidos. Esses saberes produzidos historicamente como valiosos e
indispensáveis para que os sujeitos elaborem uma compreensão do mundo atuem de maneira
autônoma na produção da existência. Assim, esses saberes são oriundos da prática e da
reflexão e guardam em seu surgimento muitos conhecimentos, que na atualidade possuem teor
científico.
É interessante notar a satisfação de Dona Hélia por aprender, através de um curso
promovido pelo MST para o coletivo de saúde, a utilizar plantas medicinais. Ela já sabia
produzir alguns remédios caseiros, mas o fato de aperfeiçoar esse conhecimento através da
Fundação Oswaldo Cruz – Fiocruz foi determinante para o reconhecimento de seu próprio
saber: "eu fui até no centro de pesquisa Oswaldo Cruz, eu fui!".
Dona Regina também lembra dessa experiência:
A doutora Susana era doutora de hospital de Niterói. Ela deu um curso (...),
nós fizemos vários tipos de remédios, cursos de pomada, que passei pra
Dona Nete. O esposo dela tinha problemas de hemorroida. Ela era feita com
erva Maria Preta, o pessoal conhece ela como erva baleeira. (...) Dona Nete
levou, uns tempos depois me procurou aqui pra falar que o esposo dela ficou
curado através dessa pomada. Então nós aprendemos muitas coisas, fazer
tintura pra febre, pra dor e pomadas (...) Foi uma coisa muito importante que
aconteceu no nosso Assentamento.
Identificamos que os/as nossos/as entrevistados/as possuem pouca escolaridade,

eles/as cursaram até o antigo primário, o que seria atualmente o quinto ano do ensino
fundamental. Mas isso não impediu que vivessem e tivessem seus conhecimentos valorizados.
É nessa perspectiva que estudiosos e militantes da Educação Popular afirmam a urgência de
encurtar a distância entre a cultura universitária e a cultura popular, entre as práticas
tradicionais e as experiências históricas da classe trabalhadora.
Costa e Trein (2015) nos ajudam a entender que:
os espaços educativos podem se constituir em espaços privilegiados de

formação dos sujeitos sociais que, advertidos da urgência de transformações
profundas nos atuais padrões de produção, distribuição e consumo de
riquezas, sejam capazes de elaborar, planejar e praticar estratégias orientadas
para a construção de outra possibilidade civilizatória. (COSTA; TREIN,
2015, p.75)
Zé Brum ressalta a importância desta pesquisa para perpetuar a história do

Assentamento e a preocupação com a possível reconcentração de terras:
Porque nós não vamos mais estar aqui e se a gente não construir essa
história, isso vira latifúndio de novo. Nós precisa de tá fazendo isso aí que
você tá fazendo. É muito bom pra nós, não é só pra você não. Você vai tá
divulgando essa história que cada um de nós constrói nossa história. Você
está escrevendo isso que Regina, Hélia, Nete falou. O jovem amanhã que
estiver estudando na escola, vai tá lendo isso. Isso é bom pra nós, pros
110
nossos filhos, pros nossos netos. Assim por diante. Meus netos, eu quero que
tenham um futuro melhor que eu. [grifo nosso]
No Grupo de Discussão, Zé Brum se demonstrou preocupado com a importância do

papel político e social da juventude no campo, diz que eles não se sentem tão atraídos pelo
meio em que vivem. Para ele, todos nós deveríamos pensar estratégias para dinamizar o
desenvolvimento e a reprodução social dos espaços rurais.
Nós hoje tem que tá resgatando nossos jovem. Falo pros meus filhos, por
melhor que papai do céu seja, não estarei mais aqui daqui a vinte anos, e não
vai tá aqui os cinco que começaram isso aqui. E quem vai ter que tá
seguindo é ela [aponta para Daniela, neta de Dona Nete], é ela. [grifo nosso]
Concordamos com ele no entendimento de que a luta deve continuar, pois ela
ultrapassa os limites da conquista da terra pura e simplesmente. Uma das estratégias centrais
para a manutenção da luta contra o modo de produção capitalista é a de insistir em se agrupar
e elaborar diversas maneiras coletivas para a manutenção da vida e para a formação de
sujeitos de transformação da realidade.
Com efeito, segue viva e atual a ideia de luta de classe como motor da história. Zé
Brum, a partir de sua experiência de luta, ensina como sentir de forma mais branda, na alma e
na pele, as contradições entre trabalho e capital: "um bambu sozinho é fraco, mas quando se
junta com os demais se torna forte e aguenta mais o vento".
Conclusões
Não estando diretamente relacionados com a ruptura do modo de produção capitalista

e a possível emergência do socialismo, mas com a possibilidade de construção de um mundo
diferente e mais justo e igualitário, se faz necessário o fortalecimento de formas associativas
que emergem em momentos em que está em jogo a reprodução ampliada da vida. Para tanto, a
criação de estratégias coletivas de trabalho e aprendizagem para a permanência na terra é um
desafio para os/as trabalhadores/as do campo. Os movimentos sociais no campo se constituem
como escola de trabalhadores/as e são terrenos férteis para produção de projetos de
desenvolvimento humano fundados na hegemonia do trabalho sobre o capital. Concluímos
que "a experiência viva e histórica dos processos produtivos geridos pelos próprios
trabalhadores tem representado para seus atores 'uma magnífica escola de experiência política
e administrativa'" (TIRIBA, 2001, p. 29).
Um dos grandes desafios para se pensar essa realidade tão desigual é consolidar a
educação como parte fundamental desses dilemas sociais. Para realizar esse debate, devemos
focar o momento histórico e os novos sujeitos sociais que surgem através das dinâmicas das
lutas sociais. Esses novos sujeitos não aceitam a exclusão como algo natural e acreditam que
podem mudar a realidade. Com isso, buscam romper com as estruturas sociais que os limitam
e o fazem não apenas como indivíduos, mas com um entendimento maior, o de humanidade.
Perguntamos se o embornal de aprendizagem, de experiência, de conhecimentos
produzidos e acumulados historicamente não nos abre a porta da reflexão sobre a
possibilidade de interferência desses/as trabalhadores/as no processo de transformação da
realidade social de forma consistente?
111
Referências
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Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
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PALUDO, Conceição. Educação Popular. In: CALDART, Roseli Salete et al (Org.).

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_____________; PICANÇO, Irany (Org.). Trabalho e educação: arquitetos abelhas e outros

tecelões da economia popular solidária. São Paulo: Ideias & Letras, 2004.

112
O DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE E O ENSINO DA LEITURA E

DA ESCRITA: (RE) PENSANDO A PRÁTICA NA ESCOLA DO CAMPO
Luis Carlos Paulino da Silva

Maria Goret Barbosa
Marleide Quintino Barbosa de Andrade
Introdução
Considerando-se os desafios e obstáculos para uma educação de qualidade a nível

nacional para as todas as classes sociais e que seja ofertada respeitando os princípios básicos
e aos dispositivos legais que ora disciplinam o funcionamento da educação brasileira, nos
instiga a uma reflexão interativa entre os envolvidos para pensarmos a respeito de uma
metodologia que possa influenciar ou construir diretamente uma nova forma de se aplicar e
obter resultados satisfatórios em relação ao processo de ensino e aprendizagem .
A leitura e a escrita no transcorrer da Educação Básica, representam e aparecem
como principais objetivos a serem alcançados pela escola. Espera-se que no final desta etapa,
todos os alunos possam ler e escrever fluentemente. Espera-se ainda que nesse período de
escolaridade, aprendam progressivamente a utilizar a leitura com fins diversos, ou seja, com
fins de informação e conhecimentos.
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena

participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões de mundo, produz conhecimento. (...) Essa responsabilidade é tanto
maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades que vivem os
alunos. (...) A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por
uma finalidade especifica; um processo de interlocução que se realiza nas
práticas sociais existentes nos diferentes grupos m de uma sociedade, nos
distintos momentos de sua história. ( PCN. Vol. 2 - 1997).
A prática da leitura e da escrita é o maior resultado que pode ser atingido em todo o
processo no âmbito escolar, no entanto, para que este objetivo seja realizado, é necessário que
a escola saiba buscar um caminho que sirva e que na verdade seja condizente para com a
realidade dos discentes, de modo responsável e com atitudes voltadas para o sucesso escolar
de todos, independentemente de qualquer classificação entre os sujeitos na situação de
aprendizes.
Saber ler e saber escrever significa a abertura de uma grande porta para o mundo, mas,
para que a escola possa alcançar este nível de desenvolvimento pleno, é obvio , que haja um
encadeamento sistemático de atividades , ora no sentido diagnostico ou formativo em relação
as práticas que favoreçam o desenvolvimento pleno do ser humano através da linguagem
verbal ( leitura e escrita), assim como da linguagem não-verbal e nos dias atuais, ainda temos
que acrescentar a linguagem virtual, realizada através dos aparelhos eletrônicos ( celular e
computador ), usados atualmente em grande escala como meio de comunicação por quase
todos os alunos da Educação Básica nas mais variadas e diferentes classes sociais e territórios
(urbanos e rurais ).
113
A capacidade cognitiva do indivíduo é importante para o desenvolvimento

da linguagem. As funções do cérebro permitem , através dos estudos
psicomotores, representar as informações recebidas e direcionar este
conhecimento para o seu comportamento, já que a linguagem também é
comunicação. Para constituir os outros aspectos da linguagem, a escrota e a
leitura é necessário desenvolver as habilidades psicomotoras. (ALVES,
2008, p 48).
Daí, mediante o grande elenco de possibilidades, elegemos a prática psicomotora ou
seja, a psicomotricidade como uma forma de podermos inovar as atividades escolares como
suporte e recurso para um maior desempenho, partindo do desenvolvimento psicomotor para
desenvolvermos o multiletramento com vista a uma realização proposital do sistema
educativo. Segundo Magda Soares, (1998, p 72) ―o Letramento é o conjunto de práticas
sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social‖
Assim, de forma conjunta realizamos o enlaçamento do letramento múltiplo (texto,
música , dança e movimento ) com a prática psicomotora (aspecto psíquico e motor ) na
descoberta do corpo através da música e dança ( ciranda ) através do texto da música do
Hino de Alagamar que retrata a grande história de vida dos camponeses e do movimento
social na luta pela posse da terra.
Justificativa
Partindo do pressuposto que o pleno desenvolvimento da Psicomotricidade ou seja dos

elementos psicomotores podem auxiliar no desenvolvimento do multiletramento, faz-se
necessário uma melhor compreensão a respeito do que seja a psicomotricidade. Sendo assim
buscamos respaldo legitimo na ( SBP ) Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, por se
tratar de um órgão que regulamenta e ainda determina as respectivas diretrizes para
cientificamente definir a psicomotricidade como ação de conhecimento que :
Busca conhecer o corpo nas suas relações, transformando-o em um

instrumento de ação . Este corpo pensado como objeto, marcado por uma
mente que pensa. A evolução da psicomotricidade no homem se dá de
forma m natural. Ela auxilia e capacita melhor o aluno para melhor
assimilar nas aprendizagens escolares. O corpo e o movimento m constitui
alicerces para o desenvolvimento da criança. No campo da
psicomotricidade , a relação, a vivencia corporal e a linguagem simbólica
são imprescindíveis. A psicomotricidade permite a criança viver e atuar
no seu desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo. ( SBP ).
Para um maior entendimento, diz Oliveira, Gislene C. 2015, p.16 que o sistema
nervoso coordena e controla todas as atividades do organismo, desde as contrações
musculares(...) Integra sensações e ideias , opera os fenômenos de consciência, interpreta os
estímulos advindos da superfície do corpo. Daí, ser este corpo um receptáculo maior
enquanto fonte onde resgatamos a nossa identidade , nossos desejos e nossas limitações.
Afinal o homem é o seu corpo em desenvolvimento através das sensações e percepções.
Salientando ainda que segundo Chazaud, 1976, p. 33, que a emoção é o fator
fundamental das relações entre os indivíduos. Emoção é um movimento; movimento do corpo
e da alma.

114
Por essas afirmações destes teóricos verifica-se que à medida que o desenvolvimento
intelectual do ser humano ocorre em justaposição que o analfabetismo e a ignorância vai
sendo superado na sociedade, surge uma nova perspectiva que consiste em si apropriar de
novas práticas educativas, para a aquisição de novas habilidades intelectuais, principalmente
o da aprendizagem da leitura e da escrita , ou seja , para usá-las socialmente e responder
adequadamente as respectivas demandas sociais de sua utilização pelos sujeitos populares.
Portanto, é por isso que trouxemos para esta discussão a questão da prática da
psicomotricidade como fundamento para o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e
escrita , tomando como norteamento as aulas de linguagem de forma mais significativas ,
aproximando da escola do campo o estudo da língua e a prática social de acordo com sua
realidade social e cultural através do conhecimento do seu próprio corpo e a relação com o
poema popular e a música com estimulante na condução do movimento do corpo.
Afinal, no ambiente escolar tudo contribui ou se estabelece para o insucesso escolar,
principalmente pela justificativa que usam grande parte dos profissionais, não haver na escola
recursos materiais para desenvolver um bom trabalho ou uma educação de qualidade. No
entanto, na grande falta do material didático, seria a hora de se aproveitar o próprio corpo
como recurso para uma maior desenvolvimento intelectual dos alunos através do
multiletramento.
Letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades; é o

conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e a escrita em que os indivíduos
se envolvem em seu contexto social. (Soares, 1998, p. 72).
Considerando a escola como sendo a mais importante agência para desenvolver ou

transformar o sujeito em um sujeito letrado mais refinado e com um nível de conhecimento
mais instigado para o mundo crítico.
Entende-se que tornar-se letrado significa de forma sucinta, poder transformar a
pessoa, não no sentido de mudar ou ascender socialmente, mudar de posição. Mas, mudar
completamente a sua visão de ver o mundo, encarando a sua realidade de frente com menos
fantasias e ilusões. Mudar a pessoa de forma que seja criado um nova visão crítica e de acordo
com o seu próprio mundo, porém, que este sujeito esteja inserido no seu mundo e de sua
cultura e de forma consciente.
A partir desta visão é que se afirma o real propósito da pedagogia inovadora
redimensionando o desenvolvimento no mundo contemporâneo e podermos deixar para trás
as diferentes subjetividades e preparando os sujeitos para serem verdadeiros protagonistas de
suas próprias histórias e de seus próprios mundo, em particular os sujeitos da escola do
campo.
Mediante o exposto objetivamos construir ou desenvolver o letramento com os alunos
da escola do campo, usando uma metodologia na prática educativa onde o próprio corpo seja
um instrumento de comunicação consigo mesmo e com o mundo exterior, usando assim a
música, a dança e o texto para desenvolver as habilidades da leitura e da escrita.
Ao conhecer o corpo, o indivíduo consegue construir uma forma plena de
comunicação com o mundo. Pois, segundo Fátima Alves (2008), este é um dos principais
papéis da psicomotricidade para a linguagem: conhecer o corpo para se comunicar através de
todas as construções de símbolos possíveis que ele dispõe.

115
Neste caso, realizamos algumas atividades usando como recursos didáticos a música e
a dança (ciranda), por ser uma dança que coloca o corpo em movimento e que exige do sujeito
um certo desenvolvimento psicomotor, através dos elementos indispensáveis na realização da
atividade, assim como : o equilíbrio, a tonicidade , a lateralidade e o ritmo, onde estes e
outros elementos psicomotores são desenvolvidos , mediante a intenção planejada pelo
professor a ser desenvolvida com a turma para se obter um maior desenvolvimento no
processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.
Principalmente na aquisição da leitura, por exigir do sujeito (discente) alguns
desenvolvimentos prévios, por isso, buscamos relacionar a psicomotricidade ao letramento.
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, motoras,

cognitivas, afetivas, sócias, discursivas e linguísticas) todas dependentes da
situação e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas em algumas
teorias de leitur1as, estratégias (cognitivas e metacognitivas). (Rojo, 2009. p,
75 ).
Valendo salientar que os procedimentos constituem um conjunto mais amplo no que

diz respeito aos fazeres ou determinados rituais necessários que envolvem á prática de leitura,
que vão desde os movimentos mais simples , assim como , fazer a leitura da esquerda para
direita e de cima para baixo, estando assim relacionado ao elemento psicomotor da
lateralidade e de maneira sequencial, exigindo assim uma ritmicidade que é dada através da
entonação de voz, através da pontuação que é feita na escrita e assim produzida na leitura.
E sendo estes procedimentos básicos e requeiram capacidades do então leitor,
podemos dizer que ao lo0ngo dos tempos, estas capacidades ou este conjunto de capacidades
de todas as ordens, vem crescendo aceleradamente, devido ao crescimento das pesquisas e dos
resultados com focos instigantes sobre o acesso da leitura (ato de ler).
Afinal, nos dias atuais, não se trata apenas da decodificação dos diferentes gêneros
textuais, mas, sim ― ler ― e com autonomia do que está sendo realizado pelo leitor com senso
crítico, o que em outras palavras significa ―ler e compreender‖.
Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que
os alunos aprendam a ler corretamente. (... ) Isto é lógico, pois, a aquisição
da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas,
e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguem
realizar essa aprendizagem. (SOLÉ, 1998, p 32).
Mediante exposição do pensamento de Isabel Solé, sobre o desafio do processo do

ensino da leitura, torna-se necessário que a escola e principalmente a escola pública e em
destaque a escola do campo, possa abrir um espaço para reflexão sobre a prática educativa
que ora encontra-se realizando e quais estão sendo os resultados a respeito da aprendizagem
da leitura e da escrita, pois sendo considerada de maior importância entre as atividades
escolares, merecem todo o empenho para um resultado satisfatório e em um grau maior de
realização.
Objetivos:

116
Objetivo geral: Analisar a importância do desenvolvimento da psicomotricidade como fator

para o desenvolvimento no processo do ensino da leitura e escrita com a turma do nono
aluno do Ensino Fundamental em uma Escola do Campo.
Objetivos Específicos :
- Observar o desenvolvimento dos elementos psicomotores como forma de prioridade para
um melhor desempenho na aquisição das habilidades de leitura e da escrita.
- Reconhecer a importância do desenvolvimento psicomotor como forma de ampliar a
aquisição das habilidades da leitura e da escrita com alunos do ensino Fundamental.
- Buscar uma inovação na prática educativa do processo do ensino da leitura e da escrita
através da psicomotricidade para atingir a capacidade de leitor e escrito ( produzir textos ).
- Identificar a leitura como processo para criação do leitor e escritor competente eficaz,
mediado pelo professor para uma atuação que produza sentidos e significados .
- Compreender a dimensão de uma nova prática educativa através da psicomotricidade para
o letramento através de uma prática textual que dê condições aos alunos a uma adequação
de seu próprio discurso aos diferentes contextos sociais e culturais como interlocutores.
Metodologia
Esta pesquisa foi realizada sob tipo qualitativa empregando-se a técnica da observação
participante durante alguns encontros e aplicação de atividades, tendo-se como contexto
principal o estudo de alguns teóricos sobre psicomotricidade e letramento e o
desenvolvimento de uma sequência didática com os alunos do 9º (nono) ano do Ensono
Fundamental da Escola Estadual Arnaldo Maroja situada no assentamento do Grande
Alagamar no Município de Salgado de São Félix-PB.
A escola encontra-se situada em um local considerado de difícil acesso e atende
principalmente aos alunos que são moradores próximos da Escola e das comunidades vizinhas
do mesmo assentamento , como : Maria de melo, Piacas, Urnas e furnas . Os próprios alunos
da me4sma comunidade ( Alagamar ) enfrentam dificuldades para chegarem a Escola, por
residirem distantes e grande parte das casa ficarem nas serras ( partes mais altas ) que
dificultam o percurso, principalmente no período chuvoso.
Foto – 1 : Escola Estadual Arnaldo Maroja - local onde foi desenvolvido a sequência didática com os alunos do
9º ano do Ensino Fundamental. Escola do Campo.

117
Foto - 2: Recepção da Gestora Escolar Profa. Aldineide Bernardo da Silva, na primeira visita para
reconhecimento da Escola e da turma.
O estudo teórico foi de grande valia para entendermos alguns conceitos teóricos e
conhecer pensamentos e afirmações segundo as pesquisas já realizadas sobre os assuntos que
se encontram focados neste trabalho.
Quanto a sequência didática se deu normalmente, após uma visita à Escola para
conversarmos com a Gestora Escolar e conhecermos a turma , onde tivemos o primeiro
diálogo totalmente informal para buscar ambiente, reconhecimento da realidade da escola e
da turma através do contato direto com os alunos para aplicação das atividades.
Em primeiro lugar, em sala de aula usamos uma música para reflexão e relaxamento
da turma , como um dos principais movimentos para avaliação psicomotora. Usamos ainda
uma música de uma ciranda, dança que inspira exigência de alguns dos elementos
psicomotores, assim como: ritmo, lateralidade, esquema corporal, tonicidade, coordenação
corporal, e outros para observação e análise e uma possível forma de se trabalhar o
desenvolvimento da psicomotricidade dos alunos e alunas.
Dando continuidade as atividades em um outro dia, aproveitando o texto da mesma
música, buscamos trabalhar as habilidades da leitura coletiva, tendo como respaldo e recurso
o movimento corporal desenvolvido durante a dança com esta mesma música. Salientando
que, por se tratar de uma comunidade e uma escola do campo, a ciranda é uma dança que
comum e que não causa nenhum constrangimento para a realização da mesma.
No entanto, foi uma forma viável de relacionarmos a psicomotricidade e o
multiletramento, na medida em que fomos usando a linguagem verbal e não verbal, ou seja, o
texto escrito, a música, a dança e principalmente o movimento corporal através da dança e a
interpretação reflexiva do texto como forma de se trabalhar leitura e escrita com os alunos na
escola do campo.
Resultados
É através de um trabalho coletivo sob uma proposta pedagógica que vislumbre os

desafios e obstáculos da educação do e no campo que podemos elucidar para um momento
novo e com um currículo que atenda às necessidades do grande desafio que é o de ensinar ou
desenvolver as habilidades da leitura e da escrita.

118
Antes de tudo é preciso parar, refletir e inovar a prática pedagógica. Trazer para o
ambiente escolar a relação da psicomotricidade e o multiletramento foi uma forma inovadora,
que consideramos ter rendido um bom resultado com perspectivas de futuro com um
aproveitamento maior.
Se trabalhar uma sequência didática nas aulas de Língua portuguesa incluindo
psicomotricidade na busca de querer tornar os alunos letrados deu certo, imagine, fazendo a
inclusão deste proposta em um currículo escolar com duração de um ano letivo em todos os
anos do Ensino Fundamental.
Conclusção
A pedagogia da Escola do campo requer uma metodologia própria, especial e voltada

para sua realidade, por isso, em primeiro lugar, deve-se levar em consideração o respeito e o
valor da cultura dos camponeses para que então a Escola do campo posa caminhar oferecendo
um trabalho ou uma proposta pedagógica que se torne interessante, prazerosa e que faça
sentido. Despertando interesse, vontade e gosto por parte dos alunos do Ensino Fundamental.
É necessário uma nova visão de mundo por parte dos docentes e da Gestão escolar ,
ou seja , por parte de todos que estejam conduzindo o trabalho da ― Educação ―. Que não seja
um privilégio do espaço urbano ou da rede particular, mas sim, de todos e principalmente dos
que dependem da escola pública e em particular da Escola do Campo, escola que atendem os
filhos dos camponeses, ou seja aos próprios camponeses , também. Principalmente os que
moram, trabalham e estudam no campo, onde os mesmos conduzem uma história de vida, a
luta pelo pedaço de chão, para sua sobrevivência com dignidade.
Ao termo concluído a aplicação da sequência didática que teve como fundamento
desenvolver ou observar o desenvolvimento psicomotor dos alunos para atingir o a aquisição
das habilidades da leitura e da escrita, concluímos que esta proposta além de inovar o
currículo, instiga a participação dos alunos, favorece ao trabalho docente com uma praticidade
pedagógica para com o processo do ensino da leitura e da produção textual. Afinal , percebe-
se que a maior dificuldade para desenvolver a habilidade da escrita é a falta de coordenação e
a falta de conhecimento a respeito de qualquer assunto que seja transformado em tema de
produção . E na maioria das vezes por falta de leitura sobre alguma coisa interessante. A
leitura na verdade é a base do processo escolar. Quem ler com certeza aprende mais e escreve
com maior fluência, mais e melhor sobre qualquer assunto.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a sua realidade tanto física
(corpo), quanto o social (movimento) e dessa forma, desde que ela seja aprendida,
desenvolvida e percebida, conserva um certo vinculo muito estreito com o seu interior
(individualidade), porém, bastante ampla com o mundo exterior através de seu pensamento
(letramento).
Em se tratando do Ensino de Língua Portuguesa, deu ainda para perceber, o professor,
enquanto mediador, tem um papel muito importante e fundamental. Além de ensinar os
conteúdos, ele também pode e deve ensinar o valor que a língua tem no processo de
comunicação, principalmente para os alunos de comunidades menos letradas e que geralmente
não têm numa maior participação de atos de leitura e de escrita, junto com adultos
experientes, neste caso o professor atua como a maior referência para estes alunos da Escola

119
do Campo. Salientando que estes alunos já prenderam esta língua, muito antes de chegarem à
escola, porém de acordo com a realidade cultural de sua família, havendo assim, a
possibilidade de variedades linguísticas que devem ser respeitadas a vez e a voz dos alunos e
assim trabalhadas para que eles não percam a confiança em si próprio em relação ao uso e
emprego da língua, como forma de manter a relação com os outros e com o mundo. É preciso
ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instâncias públicas , a fazer uso da
língua oral de forma competente. Eleger a língua como conteúdo escolar, exige o
planejamento especial e de ação pedagógica de forma a garanti , na sala de aula , atividades
sistemáticas de ― fala, escrita e reflexão sobre o uso da língua .É fundamental que essa tarefa
didática se organize de modo, que os alunos possa participarem das atividades de forma
mais informais e coloquiais, pelo fato de já dominarem ao entrar na escola a outras mais
estruturadas e formais , sendo assim , que eles possam conhecer u usar outros modos de
funcionamento da língua e principalmente, aprender e usá-los de acordo com as orientação
da escola e que o conteúdo trabalhado lhe valha a pena e usando contextos significativos.
E assim, considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam
também capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos -
e que a relação entre essas duas atividades deve ser compreendida e para esta realização é
fundamental que a escola possa trabalhar o desenvolvimento psíquico e motor dos alunos.
Referências
ALVES, Fátima. Psicomotricidade : corpo ação e emoção. 4 ed. Rio de janeiro. WAk.
2008. Rio de janeiro.
CHAUZAD, Jacques. Introdução a psicomotricidade. Editora Manole.são Paulo, 1976.
FONSÊCA, Vitor da. Psicomotricidade. Livraria Martins Fontes. Editora Ltda.1983 – São
Paulo.
LOVISARO, Martha. A psicomotricidade aplicada na escola. Wak editora. 2 ed. Rio de
janeiro. 2011.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade . Educação e reeducação num enfoque
psicopedagógico. Editoras Vozes. 20 ed. 2015.
PCN – Língua Portuguesa – Volume 2 – 3 ed. Brasília – 2001.
PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino . 2 ed. Editora sulina. 2013. FNDE.
ROJO, Roxane. Letramentos Múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo. Parábola
editorial. 2009. 128p.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leituras - 6 ed. Porto Alegre. Artmed . 1998
SILVA, Jaqueline Luzia da. Letramento : Uma prática em busca da (re)leitura do mundo. Rio
de janeiro: WAK. Ed. 2009.

120
EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONHECENDO UMA ESCOLA NO CAMPO DO

MUNICÍPIO DE CONDE-PB
Aleandra Alves de Holanda – UFPB

aleandraholanda@gmail.com
Introdução
Este trabalho foi desenvolvido de acordo com a proposta de uma das disciplinas do
Curso de Especialização em Educação do Campo, da Universidade Federal da Paraíba-UFPB.
Onde buscou-se apresentar uma experiência a partir de uma visita a uma escola no campo.
Nesse sentido, a discussão está estruturada da seguinte forma: inicialmente, apresenta-se o
tópico Reflexões sobre Educação do Campo, onde trata da trajetória da Educação do Campo,
dando ênfase a discussão acerca do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –
PRONERA; em seguida, no tópico Conhecendo uma Escola no Campo, a abordagem ocorre
acerca da infraestrutura, do pessoal envolvido e da proposta pedagógica da escola,
apresentando dessa forma, os resultados acerca da visita realizada.
Reflexões sobre Educação do Campo
A organização e as diversas lutas dos povos do campo são resultantes do modelo

agrário brasileiro que ―ocasionou desigualdades sociais, exploração, dominação e negou o
direito à terra aos trabalhadores do campo, negou direitos sociais e humanos entre eles o
direito à educação (BATISTA, 2016, p. 01).‖ Em meio aos diferentes contextos de inúmeras
injustiças sociais, as distintas formas de luta são expressões da indignação dos diferentes
sujeitos, massacrados por um modelo de organização que tem suas bases fundadas no
escravismo.
Assim como a terra, que foi o ponto de partida das lutas e organizações dos
movimentos, outras demandas eclodiram no decorrer da história de luta e resistência e, nessa
perspectiva, passa-se a buscar não apenas o acesso a terra, mas também a educação, uma
educação diferenciada, que seja vinculada aos interesses da classe trabalhadora e respeite as
diferenças e o direito de igualdade dos povos do campo, como: os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta,
os caboclos e outros que vivem, de alguma forma, da produção do campo. Uma educação que
ajude ―na mobilização e organização dos camponeses em Movimentos Sociais, que
fortaleçam e identifiquem sua presença coletiva na sociedade, e que sejam seu espaço
principal de educação para a participação e para as lutas sociais necessárias (CALDART,
2004 p. 19).
A reflexão sobre educação do campo ganha força na agenda política e educacional do
Brasil a partir dos anos 1990, sobretudo com os movimentos sociais, por entenderem a sua
importância para o desenvolvimento do campo. Para Caldart (2008, P. 71) a Educação do
Campo nasceu como:

121
Mobilização/pressão de movimentos sociais por uma política educacional

para comunidades camponesas: nasceu da combinação das lutas dos sem-
terra pela implantação de escolas públicas nas áreas de reforma agrária com
as lutas de resistência de inúmeras organizações e comunidades camponesas
para não perder suas escolas, suas experiências de educação, suas
comunidades, seu território, sua identidade.
Através dos movimentos sociais, a população vem tomando consciência da

importância da luta e reivindicação por seus direitos e percebendo a importância da educação
nesse processo. A luta por educação para os povos do campo está inteiramente ligada ao
processo histórico da luta pela terra, a educação do campo e a luta pela Reforma Agrária
caminham juntas. A educação no contexto dos movimentos de luta pela Reforma Agrária,
busca a apropriação dos conhecimentos, com problemáticas das situações cotidianas dos/as
educandos/as, considerando suas trajetórias, valores, costumes, sentimentos, conhecimentos e
a vida no campo. Uma educação que tem como um dos seus princípios o ―respeito à
diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos,
de gênero, geracional e de raça e etnia (BRASIL, 2010, p. 01)‖.
Essa educação tem suas bases fundamentadas na Educação Popular, pensada e
realizada por Paulo Freire, que defendia uma educação para a autonomia, para a liberdade,
uma educação comprometida com o povo, como um dos instrumentos de transformação
social, que serviu de base para experiências educativas dos movimentos sociais do campo.
Como fruto da luta e organização dos/as trabalhadores (as), podemos citar, de acordo
com Batista (2016, P. 03), as seguintes conquistas:
1) Parecer CNE/CEB Nº: 36/2001 e a Resolução CNE/CEB 1, de 3/04/2002

que institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo; 2) Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008 que estabelece diretrizes
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica do Campo; 3) Parecer
CNE/CEB Nº:1/2006 que trata de Dias letivos para a aplicação da Pedagogia
de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância
(CEFFA); 4) Decreto nº 7.352, de 4/11/2010 – Dispõe sobre a política de
educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
– PRONERA; 5) Resolução CNE/CEB 4/2010, que reconhece, na Seção IV,
a Educação Básica do Campo como uma modalidade de Educação Básica do
Campo.
Entre estas conquistas apresentadas, são notórios também os avanços nas políticas ou
programas de educação do campo, a exemplo do Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária – PRONERA, que foi criado em abril de 1998 pelo Ministério Extraordinário de
políticas fundiárias, a partir das lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo. O
PRONERA busca fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária, através de
metodologias voltadas para a especificidade do campo, objetivando contribuir para a
promoção do desenvolvimento sustentável. Podemos citar como seus princípios básicos a
inclusão, a participação, a interação e a multiplicação, baseando-se na relação indissociável da
educação e do desenvolvimento territorial com condição essencial para a qualificação do
modo de vida da população assentada.

122
O PRONERA, que se apresenta como um programa voltado para a educação do

campo, que busca, entre outras conquistas, o respeito à diversidade do campo em seus
aspectos diversos, atualmente apóia projetos em todos os níveis de ensino. Por meio do
PRONERA, jovens e adultos têm acesso a cursos de educação básica (alfabetização, ensinos
fundamental e médio), técnicos profissionalizantes de nível médio, cursos superiores e de pós-
graduação (especialização e mestrado).
A trajetória da Educação do Campo já exposta e, em específico, a discussão acerca do
PRONERA, tem por objetivo introduzir a caracterização de uma escola no campo, a qual tem
como membro da direção, recentemente empossada, uma professora egressa do Curso de
Pedagogia do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA e que, dessa
forma, estará entre as escolas que farão parte da pesquisa para o meu trabalho de conclusão do
Curso de Especialização em Educação do Campo. É importante ressaltar ainda que a
caracterização que será exposta contempla parte de um objetivo específico do projeto de
pesquisa (em andamento). Para mais informações e desenvolvimento do trabalho, outras
escolas serão visitadas posteriormente.
Um ponto que não poderia deixar de destacar é que a gestora, além de ter estudado na
escola visitada, fez também o estágio supervisionando no período da graduação. Essa questão
leva a refletir sobre a trajetória da educação do campo, pois essa é uma realidade onde uma
professora, oriunda de um curso do PRONERA, retorna como gestora à escola a qual ela
estudou na infância. Percebe-se que os espaços estão sendo ocupados por sujeitos que tiveram
acesso a uma educação que atende as especificidades da educação do campo, ou seja, esses
são os frutos do PRONERA.
Conhecendo uma Escola no Campo
O perfil descrito abaixo se refere a uma escola localizada em Gurugi no Município de

Conde – PB, às margens da PB 018, nas proximidades da creche da comunidade, do posto de
saúde e de alguns pontos comerciais do Gurugi. A escola pesquisada foi a EMEIEF José
Albino Pimentel, fundada em 1979.
Figura I: Localização da escola
Fonte: Google Mapa

123
Nesse sentido, essa abordagem se fundamenta acerca da infraestrutura, do pessoal

envolvido e, de forma sucinta, da proposta pedagógica da escola. Para obtenção dos dados foi
realiza uma entrevista com a direção da escola, bem como observação do espaço escolar.
A escola funciona nos dois turnos, com Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
Não tem classes multisseriadas. Segundo a direção, anteriormente, no período noturno,
funcionavam as turmas de Educação de Jovens e adultos - EJA, mas hoje essas turmas não
existem mais.
Figuras: II e III: Entrada da EMEIEF José Albino Pimentel
Fonte: Arquivo de Ana Maria de França
Com relação à infraestrutura, a escola dispõe de 06 (seis) salas de aula, 01(uma)

secretaria, 01(uma) cozinha, 01(um) refeitório (área coberta), 01(uma) sala da direção, 01(um)
banheiro para funcionários/as, 01(um) banheiro feminino e 01(um) masculino (adaptado e
com chuveiro), 01(uma) despensa, pátio (descoberto), Caixa-d‘ água e 01(uma) sala onde é
desenvolvido o Projeto Escola Experimental de Cinema. Com relação aos equipamentos, a
escola dispõe de computadores administrativos, TV, copiadora equipamento de som,
impressora, DVD e internet.
A escola, que iniciou com 02(duas) salas de aula, hoje é composta por 237 estudantes,
distribuídos nos dois turnos. Os mesmos são oriundos de assentamentos e comunidades
quilombolas. Os/as estudantes não utilizam transporte público para chegarem à escola, a
maioria faz o percurso caminhando. Uma parte dos/as 12 (doze) professores/as que compõem
o quadro são da comunidade. Com relação aos/as funcionários/as, 07(sete) são moradores/as
da própria comunidade e 02(dois) residem na zona urbana.
Um ponto que gostaria de destacar com relação á localização e estrutura da escola é
que, apesar de estar localizada no campo, apresenta algumas características de uma escola
urbana, pois, como já mencionei anteriormente, a escola fica às margens de uma PB, uma área
movimentada da comunidade. Quando me refiro à semelhança com uma escola urbana é no
que diz respeito aos limites, aos espaços reduzidos, ao receio de ultrapassar os muros da
escola. Essa questão me chamou atenção talvez por já ter uma imagem formulada de uma
escola no campo, que era um pouco diferente da que conheci.
Em uma conversa, a direção relata sobre a dificuldade em realizar atividades e
brincadeiras fora do ambiente escolar e afirma que quando os estudantes vão participar de
aula de campo eles saem em fileiras com os/as professoras/es até atravessar a PB. A direção
relata ainda sobre o espaço para atividades de recreação dentro da escola, pois há um espaço

124
que poderia servir para estas atividades com as crianças, porém as turmas se revezam para o
recreio, pois o referido ambiente tem uma fossa e uma caixa-d‘água e há receio em deixar as
crianças brincarem no local. Com relação à estrutura da escola, essas foram algumas
dificuldades que pude perceber na visita realizada, de acordo com os relatos e a observação do
ambiente escolar.
No que diz respeito ao Projeto Político-Pedagógico da escola, não tive oportunidade
de analisá-lo, mas segundo a direção, o mesmo não considera a realidade do campo, porém
encontra-se em reformulação. De acordo com os relatos, o PPP será reformulado
considerando as especificidades da educação do campo, nesse sentido, as reuniões e
discussões já foram iniciadas. Quando perguntei se a realidade do campo é considerada no
contexto escolar, conforme prevê a legislação da Educação do Campo, mesmo não estando o
PPP voltado para essa questão, a direção afirma que estão tentando trabalhar nessa
perspectiva. A gestora esclarece que, atualmente, nos planejamentos já existem iniciativas dos
professores/as em considerar a realidade da comunidade local no cotidiano escolar, nesse
momento ela cita o nome e uma das professoras que está empenhada em trabalhar nessa
perspectiva. Pelos relatos, a gestora parece empenhada em contribui nesse processo.
A experiência foi muito gratificante pela oportunidade de confrontar a minha
concepção com a realidade vivenciada e de presenciar o entusiasmo da gestão em trabalhar na
perspectiva de uma educação que contemple aquela realidade.
Conclusões
Em face do que foi proposto, discorro aqui sobre algumas considerações: diante da
trajetória da educação do campo, é possível perceber, nessa longa caminhada, avanços no que
diz respeito às lutas, discussões e à legislação, mas ainda é preciso muito trabalho para que
esses avanços cheguem à escola; de acordo com o relato apresentado, a proposta pedagógica
não atende aos princípios da educação do campo, porém percebe-se um comprometimento em
contribuir para que o campo ultrapasse os muros da escola, que a reformulação do Projeto
Político-Pedagógico se concretize e que, com essa concretização, o PPP deixe de ser apenas
um instrumento para constar nos documentos da escola. Se a escola caminhar nessa
perspectiva, pode-se afirmar que o PRONERA está colhendo bons frutos. A educação dos
diferentes grupos tem especificidades que precisam ser consideradas e respeitadas. Para que
isso ocorra, é preciso que os espaços de educação sejam ocupados por sujeitos que tiveram
oportunidades de conhecer a proposta da educação do campo e que essa proposta seja cada
vez mais difundida e considerada no cotidiano escolar.
Referências
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caracterização da educação e da escola do campo. In: FIGUEIREDO, João B. de A.; VERAS,
Clédia I. M.; LINS, Lucicléa T. (Organizadores). Educação Popular e movimentos sociais:
experiências e desafios. Fortaleza, Imprece, 2016.

125
_________, O campo como território de conflitos, de lutas sociais e movimentos

populares. In: SCOCUGLIA, Afonso Celso; JEZINE, Edineide (Orgs.). Educação Popular
e movimentos sociais. João Pessoa: Ed Universitária, 2006.
BRASIL,Decreto nº 7.352, de 4/11/2010 – Dispõe sobre a política de educação do campo e o

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.
CALDART, Roseli Salete. Sobre Educação do Campo In: FERNANDES. Bernardo

Mançano; SANTOS, Clarice Aparecida dos (Org.). Educação do Campo: campo, políticas
públicas, educação. Brasília: Incra; MDA, 2008.
________, Elementos para Construção do Projeto Político da Educação doCampo. In:

MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia Meire S. Azevedo de. (orgs.).Por Uma
Educação do Campo: Contribuições Para a Construção de Um Projeto de Educação do
Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional ―Por uma Educação do campo, 2004.

126
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR ÁREAS DO CONHECIMENTO E ATUAÇÃO

DOCENTE INTERDISCIPLINAR: APONTAMENTOS SOBRE A UMEIEF JOSÉ
BONIFÁCIO BARBOSA DE ANDRADE NO MUNICÍPIO DE SUMÉ – PB
Alisson Clauber Mendes de Alencar23 - UFCG-CDSA

alissonclauber@gmail.com
Introdução
Os processos que regem a educação possuem, por excelência, uma função social. A
escola enquanto instituição promotora de valores formativos e simbólicos, sempre representou
para as sociedades o aporte basilar para a formação dos cidadãos e cidadãs. Assim sendo, com
o intuito de efetivar a formação do aprendiz na cidadania e para a cidadania, advém a
necessidade de as escolas construírem seus Projetos Político-Pedagógicos.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada instituição de ensino pode e deve se
constituir como referência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa nas unidades
escolares. Para tanto, sua elaboração requer, para se caracterizar como expressão viva de um
projeto coletivo, a participação de todos aqueles que compõem a comunidade escolar.
Articular e construir espaços participativos, produzir na coletividade educativa um projeto que
diga não apenas o que a escola é no presente momento, mas também aponte para o que
pretende ser, para que isso ocorra exige-se: metodologia de trabalho, organização e
sistematização das ações.
Mesmo sendo uma exigência normativa, o Projeto Político Pedagógico escolar é antes
de tudo um equipamento, político, produzido de forma coletiva e intencional, que visa
sobretudo, a gestão dos resultados de aprendizagem, através da projeção, da organização, e
acompanhamento de todo o espaço escolar. Na perspectiva de Betini (2005)
(...) o projeto político-pedagógico mostra a visão macro do que a instituição

escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratégias
permanentes, tanto no que se refere às suas atividades pedagógicas, como às
funções administrativas. Portanto, o projeto político-pedagógico faz parte do
planejamento e da gestão escolar. A questão principal do planejamento é
então, expressar a capacidade de se transferir o planejado para a ação. Assim
sendo, compete ao projeto político-pedagógico a operacionalização do
planejamento escolar, em um movimento constante de reflexão-ação-
reflexão. (p.38).
Endossando, ainda mais, a linha de raciocínio supracitada, apresentamos a concepção

de Gadotti (1994, p. 579), onde este discorre que todo projeto pressupõe rupturas com o
presente e promessas para o futuro. ―Projetar significa transpor as barreiras de um estado
confortável para arriscar-se, transcender um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
23
Graduando em Licenciatura em Educação do Campo pela UFCG-CDSA. Professor da Educação Básica na
área das Ciências Humanas e Sociais, vinculado a U.M.E.I.E.F. José Bonifácio Barbosa de Andrade – Seduc,
Sumé – PB

127
presente.‖ Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Unidade Municipal de Educação Infantil e
Ensino Fundamental José Bonifácio Barbosa de Andrade, estruturado a partir da organização
curricular por áreas de conhecimento24, além de ser uma exigência legal, expressa na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, permite a
apresentação da identidade da referida instituição de ensino e consequentemente da
comunidade onde a mesma está inserida, das suas concepções e de seus projetos a curto,
médio e longo prazo. Além disso, define a natureza e o papel socioeducativo, cultural,
político, ético e ambiental da Escola e dos profissionais que nela desenvolvem suas funções,
bem como sua organização e gestão curricular para subsidiar o seu Regimento Escolar e sua
Proposta Pedagógica, documentos que são os balizadores das ações educativas.
Destacamos que o PPP da U.M.E.I.E.F. José Bonifácio Barbosa de Andrade leva em
conta a trajetória da sua comunidade escolar, a sua história, cultura e o contexto no qual a
escola encontra-se inserida, não só para garantir um percurso formativo de sucesso para os
discentes, como também para cumprir o seu compromisso com a sociedade.
A proposta de currículo integrado se baseia na articulação e inter-relação dos
componentes, das áreas, dos sujeitos e do lugar onde estes vivem. Tal currículo é
compreendido como um processo que articula os saberes científicos das diferentes áreas de
conhecimento com os saberes dos sujeitos e das famílias, tendo como referência a formação
humana e a convivência no semiárido brasileiro.
A perspectiva de trabalhar com projetos curriculares, eixos temáticos ou temas
geradores integrados favorece a ―coletividade‖, uma vez que os profissionais da educação
envolvidos no processo se tornam partícipes, articulando-se em torno de metas comuns a
serem encaradas de maneira cooperativa e responsável frente ao grupo.
A U.M.E.I.E.F. José Bonifácio Barbosa de Andrade, desde 2013, ano de sua
inauguração, abarca as concepções pedagógicas e a forma de suas materializações e suas
ações, com um trabalho sistemático e com determinação, em defesa de uma educação pública
de qualidade e sempre respeitando os sujeitos que estão envolvidos diretamente e
indiretamente no processo de ensino-aprendizagem.
A educação é entendida como um direito social prevista no Art. 6º da Constituição
Federal, assim como a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desamparados.
A educação, assim, é constituída como um direito de todos e dever do estado e da
família sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (Art. 205). Não
obstante a estes princípios, a educação toma como uma das bases, art. 206, o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas.
No tocante as responsabilidades previstas para a escola encontram-se na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), art. 12, a elaboração e execução da proposta
pedagógica. Por sua vez, o art. 13 dispõe que cabe aos docentes a participação na elaboração
da mesma.
24
São fundamentos lógicos globais para o desenvolvimento de um programa educacional numa determinada
instituição de ensino. Conjunto de informações e referenciais metodológicas reunidas a partir de um
determinado ponto de vista e que mantenham relação de complementaridade (Kelly, 1981).

128
Como se pode ver a educação envolve diversos processos formativos cuja

responsabilidade encontra-se compartilhada entre o Estado, a sociedade civil, os pais e os
profissionais a ela ligados. No que diz respeito a estes últimos fica claro que compete a eles,
segundo os dispositivos legais já revisados, a participação e elaboração do Projeto Político
Pedagógico como forma de garantir um processo educacional eficaz e democrático.
Mas vale destacar, segundo a concepção de Gadotti (2000) não se constrói este
documento escolar (PPP) sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, de caráter político. O projeto pedagógico da escola é por
isso mesmo, sempre um processo inacabado, uma etapa em direção a uma finalidade que
permanece como horizonte da escola.
A participação dos professores e demais sujeitos inseridos no espaço escolar na
elaboração do projeto pedagógico promove uma dimensão democrática na escola e nessa
perspectiva, as decisões não centralizadas no Gestor cedem lugar a um processo de
fortalecimento da função social e dialética da escola por meio de um trabalho coletivo entre
todos os segmentos participantes e a comunidade escolar.
Sobre a democratização do ensino faz-se relevante a existência e papel dos Conselhos
Escolares, entendidos como órgão máximo das instituições de públicas de ensino. O PEE da
Paraíba (Plano Estadual de Educação da Paraíba) destaca que os conselhos deverão orientar-
se pelo princípio democrático da participação, fundamenta-se na coletividade.
A U.M.E.I.E.F. José Bonifácio Barbosa de Andrade, enquanto instituição preocupada
com a autonomia de seus segmentos promove constantemente reuniões com seu conselho para
discutir ações que visem a melhoria do ensino de modo geral. Do mesmo modo, preocupa-se
com a autonomia e direitos de expressão do corpo discente, visando o fortalecimento da
gestão democrática. Todas essas instâncias foram criadas e mantidas para garantir a
representatividade, a legitimidade e a continuidade das ações educativas no âmbito de nossa
escola.
A partir disto, procura-se garantir a participação direta de todos os membros da
comunidade escolar: professores, funcionários, pais e alunos. Ainda no que diz respeito a
participação social no contexto escolar, a escola, por meio de atividades que visam discutir
temáticas de interesse da comunidade, promove encontros e debates com a presença de
autoridades de setores diversos da sociedade (Secretaria de educação, professores da
universidade – UFCG/CDSA, representantes comunitários)
A autonomia na escola é o resultado da confluência de vários interesses, onde se
confrontam diferentes detentores de influência tanto interna (Gestão, Coordenação, docentes e
funcionários) quanto externa (Secretaria de Educação e Professores da Universidade Federal
de Campina Grande – PB, Campus/Sumé), sendo, portanto uma construção político-social-
democrática, e assim um meio da escola concretizar em melhores condições suas
intencionalidades.
E porque a escolha pela organização curricular por áreas com atuação docente
interdisciplinar? A reflexão se justifica, dentre outros aspectos, pelo fato de que o mundo
contemporâneo nos apresenta situações, conhecimentos, letramentos e práticas sociais
complexas, envolvendo objetos que desafiam o olhar disciplinar.
Continuando a prosa

129
No mundo atual marcado pelo processo de globalização, a escola torna-se espaço de

acolhimento das desigualdades sociais e toma como desafio propiciar condições de igualdade
de aprendizagem e construção de uma sociedade que valorize os ideais democráticos e que se
constitua de maneira mais igualitária.
A educação é um campo no qual precisamos traçar planejar e executar tarefas. Tarefas
essas que podem ser colocadas em pauta na ação do fazer/ construir o conhecimento na
escola, mas através do PPP- projeto político pedagógico, podemos pensar o que iremos fazer,
como fazer, para quem iremos fazer e qual a função desse fazer. Então é algo que nos norteia
para uma ação futura, onde precisamos no coletivo traçar as metas e objetivos para que
possamos realizar os/as de forma coerente e concisa do planejado. Temos que pensar esse
documento como algo vivo que sempre será algo para guiar nossos passos na instituição,
dessa forma precisamos também ―regá-lo‖, tipo uma arvore, ou seja, não engaveta-lo, apenas
como um arquivo, nessa perspectiva diz Libâneo (2004) discorre que
O projeto político-pedagógico pode ser comparado, de forma análoga, a uma

árvore. Ou seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas
raízes, produz sombra, flores e frutos que dão origem a outras árvores,
frutos... Mas, para mantê-la viva, não basta regá-la, adubá-la e podá-la
apenas uma vez. (Libâneo, 2004, p. 152).
A educação possui referencial e legislação específicos nos âmbitos federal, estadual e

municipal. Destacamos, neste tópico a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394, de
20 de novembro de 1996, de âmbito federal, especialmente seu Capítulo III, Dos princípios e
Fins da Educação Nacional, Art. 2º, o qual determina que a educação é ―[...] dever da família
e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana‖,
tendo ―por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.‖
Convergente a essa determinação, nossa unidade escolar, toma a educação como uma
dinâmica organizativa dos saberes e das formas de interação das pessoas com o meio social no
qual atuam. A condição de respeitar e valorizar todos se constitui, portanto, foco da ação
educativa, em que os diferentes e as diferenças são respeitados e valorizados ao promover a
ampliação do autoconhecimento e a superação de dificuldades, que, antes de serem atribuídas
ao outro, devem ser analisadas na perspectiva do próprio sujeito.
Reafirmamos os princípios da Educação do Campo, ao colocar de acordo com Brasil
(1996)
 Educação como organizadora e produtora da cultura dos Povos do Campo baseada nos
princípios da gestão participativa e democrática;
 Respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais,
políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
 Valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com
conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do
campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

130
Entendendo que a aprendizagem da criança começa muito antes dela entrar na escola e
que a criança aprende no contato social estabelecido com os outros membros da espécie
humana através de trocas mediatizadas pelos signos linguísticos construídos social e
historicamente, não mais é possível conceber um processo ensino-aprendizagem unilateral e
vertical, ou seja, onde somente o professor ensina e a criança/aluno age como um mero
receptáculo de informações, muitas vezes vazias, descontextualizadas e sem sentido algum
para a criança, como preconiza uma tendência educacional tradicional.
A proposta se baseia no currículo integrado, compreendido como um processo que
articula os saberes científicos das diferentes áreas de conhecimento como os saberes dos
sujeitos e das famílias, num movimento que se trabalha com as ciências e com a realidade,
tendo como referência a formação humana e a convivência no semiárido brasileiro.
A perspectiva de trabalhar com projetos curriculares, eixos temáticos complexos
temáticos ou temas geradores integrados favorece a ―coletividade‖, uma vez que os
profissionais da educação envolvidos no processo se tornam partícipes, articulando-se em
torno de metas comuns a serem encaradas de maneira cooperativa e responsável frente ao
grupo.
Falar do desenvolvimento infanto-juvenil é falar do processo de desenvolvimento
humano de modo geral. Assim, tanto a criança quanto o adolescente são seres que, antes de
estarem no ambiente escolar, já participam da vida social de forma plena: no
roçado/plantio/criação, em casa, na igreja, nas feiras, nas rodas de conversa; andam, falam,
correm, se comunicam por meio eletrônicos; fazem uso de materiais simbólicos, compram,
vendem, são afetados pela ideologia dominante, ou seja, são cidadãos imersos no contexto
social amplo. Ou como diria Vygotsky (2001, p. 289-290)
A criança não é um ser acabado, mas um organismo em desenvolvimento, e

consequentemente o seu comportamento se forma não só sobre a influência
excepcional da interferência sistemática no meio, mas ainda em função de
ciclos ou períodos do desenvolvimento do próprio organismo infantil, que
determinam, por sua vez, a relação do homem com o meio. [...] o processo
de desenvolvimento da criança, como tudo o demais na natureza, também se
realiza pela via dialética de desenvolvimento e da transformação da
quantidade em qualidade.
Todos os sujeitos que integram a comunidade escolar (crianças, estudantes,

professores e funcionários) da U.M.E.I.E.F. José Bonifácio Barbosa de Andrade são
considerados sujeitos singulares, possuidores de uma história e de uma cultura. A trajetória
dos sujeitos constitui o desenvolvimento humano como algo que acontece por conta das
aprendizagens que ocorrem na escola e fora dela, caracterizando-se pelas transformações
biológicas, emocionais, sociais, psicológicas e culturais que ocorrem ao longo da vida.
Dentre estas perspectivas o nosso PPP segue a proposta da educação do campo, que
busca uma educação contextualizada, onde os educandos são o ponto de partida para
construção do processo de ensino-aprendizagem, de forma geral contextualizar, é fazer o elo,
o encontro entre os conhecimentos prévios dos educandos e os conhecimentos científicos,
dessa forma, é respeitar o contexto no qual os educandos estão inseridos.
Nesse sentido a escola concebe um processo educativo centrado no aluno e na sua
realidade pessoal e contextual, transformando a escola em um centro polivalente, ambiente de

131
ideias inovadoras, estabelecendo entre professores, família e comunidade um verdadeiro

trabalho integrado, gerador de mudanças, através de estratégias que focalizam a ação do aluno
a interatividade, a produtividade, o prazer e a incorporação tecnológica, com processos
avaliativos coerentes com os princípios estéticos, políticos e éticos, levando ao
desenvolvimento de um cidadão democrático, crítico, autônomo, social e produtor de cultura,
capaz de lutar pelos seus direitos e transformar a sua comunidade e a sociedade.
Corroborando com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), o
artigo 28 traz: ―os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação
às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente‖. A partir deste pressuposto
apresenta-se como possibilidade para a prática da educação do campo o espaço (tempo) onde
os discentes estão situados, seja na escala nacional, regional, estadual ou municipal.
A proposta curricular da referida escola segue as metas da proposta curricular da
educação do campo no município de Sumé – PB, pautada no eixo estruturador:
CONVIVÊNCIA E SUSTENTABILIDADE NO SEMIÁRIDO norteando as ações que serão
desenvolvidas durante o ano letivo de 2016, subdividindo-se em quatros eixos temático: 1º
IDENTIDADE, CIDADANIA E ÉTICA; 2º TRABALHO E MEIO AMBIENTE; 3º ARTE,
CULTURA E DIVERSIDADE NO SEMIÁRIDO e o 4º COMUNICAÇÃO E
TECNOLOGIAS NA CONVIVENCIA NO SEMIÁRIDO.
Sendo trabalhado respectivamente a cada bimestre, mediante um processo educativo
pautada em uma práxis pedagógica voltada para o aluno dentro do contexto social em que está
inserido, buscando um equilíbrio entre as propostas e a construção do conhecimento
científico, preparando os discentes para a cidadania, para a convivência com o semiárido, e
para uma atuação social-cívica-crítica no mundo.
Formas de atuações docentes: breves apontamentos
Como vemos o mundo em que vivemos? Em que medida somos originais ou apenas
reprodutores de uma percepção já pré-fabricada e padronizada dos diversos fenômenos e
elementos do ambiente que nos cerca, induzida pela cultura hegemônica, por uma forma
rotinizada de vivenciar o mundo?
As Práticas multidisciplinares possuem uma gama de campos de saber que propomos
simultaneamente, mas sem fazer aparecer às relações existentes entre elas. Sistema de um só
nível e de objetivos únicos sem que ocorra cooperação entre os campos do saber.
Já as práticas pluridisciplinares caracterizam-se pela justaposição de diversos campos
de saber situados geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer
aparecer às relações existentes entre elas. Sistema de um só nível e de objetivos múltiplos;
cooperação, mas sem coordenação.
Tem-se ainda, as práticas interdisciplinares, práticas de interação participativa que
inclui a construção e pactuação de uma axiomática (premissa/algo inerente) comum a um
grupo de campos de saber conexos, definida no nível hierarquicamente superior, introduzindo
a noção de finalidade maior que redefine os elementos internos dos campos originais. Sistema
de dois níveis e de objetivos múltiplos; coordenação procedendo do nível superior pautado em
uma tendência de horizontalização das relações de poder.

132
E por fim, Práticas transdisciplinares, que são campos de interação de médio e longo
prazo que pactuam uma coordenação de todos os campos de saberes individuais e
interdisplinares de um campo mais amplo, sobre a base de uma axiomática geral
compartilhada; tendência à estabilização e criação de um campo de saber com autonomia
teórica e operativa própria. Sistema de níveis e objetivos múltiplos; coordenação com vistas a
uma finalidade comum dos sistemas, sendo possuidor de uma tendência à horizontalização
das relações de poder.
Para não concluir
Partindo do pressuposto de que a escola é um espaço que hoje está chamado a ser mais
do que simplesmente transmissor de conhecimento, mas produtor e incentivador de saberes
que emergem da diversidade que é típica da condição humana e que a proposta de educação
no campo não foge a essa regra, é necessário que sejam clarificados alguns conceitos acerca
daquilo que acreditamos ser imprescindível para a plena comunhão entre as várias culturas
que se presentificam na escola.
Significa fazer da escola um tempo de vida e não uma preparação para a vida.
Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar. Mas como, por qual caminho
construir essa condição? Isso exige o desenvolvimento de três questões básicas: 1) habilidade
de trabalhar coletivamente, de encontrar seu lugar no trabalho coletivo; 2) habilidade de
abraçar organizadamente cada tarefa; 3) capacidade para a criatividade organizativa. A
habilidade de trabalhar coletivamente cria-se apenas no processo de trabalho coletivo, mas
também significa a habilidade de, quando necessário, dirigir e, quando necessário, de ser
dirigido por seus colegas (PISTRAK, 2005, p.15).
A U.M.E.I.E.F. José Bonifácio Barbosa de Andrade prioriza a aprendizagem dos
valores éticos, morais, conceitos científicos, tecnológicos que não poderiam ser apropriados,
construídos e/ou desenvolvidos fora dela em sua plenitude. Para tanto, se alicerça na
perspectiva da mediação daquele que, em suma, melhor compreende o objeto do
conhecimento. No entanto, os saberes que cada individuo, estudante e professor trazem para a
escola, fruto de suas experiências como sujeitos, são reconhecidos, levando em consideração
os tempos e os ritmos de cada pessoa.
A Organização do currículo e do trabalho pedagógico contextualizado ao modo de ser
e produzir dos sujeitos do campo e à garantia de se dotar essas comunidades de infraestrutura
adequada à plena realização das atividades escolares.
As problemáticas e as potencialidades da vida e do contexto social dos sujeitos, como
ponto de partida para o ensino, possibilitam outras formas de pensar o mundo, as relações
entre as pessoas e o conhecimento dentro e fora da escola, semeando uma cultura e uma
pedagogia da convivência que gradativamente transforma a Escola num centro de produção
de experiências, conhecimentos, atitudes e poderes, pois ―privilegiar um tipo de conhecimento
e destacar entre várias uma possibilidade identitária são operações de poder” (SILVA, 2003,
p.16), que possibilitam o desvelamento das próprias relações de saberes e poderes existentes
nestes contextos.
Referências

133
BETINI, Geraldo Antônio. A Construção do Projeto Político-Pedagógico da Escola.

EDUC@ação - Rev. Ped. - UNIPINHAL – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v. 01, n. 03, jan./dez.
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Resolução CNE\CEB nº 01, de 03 de abril de 2002.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: <<http://.planalto. gov.br/legisla/ legislacao. nsf/ viw_
identificacao/lei%209.394- 1996?opendocument>. Acesso em: 23 de abril de 2016.
BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros curriculares nacionais; ensino médio. Brasília,

MEC/SEMTEC, 2002.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
_______________. “Pressupostos do projeto pedagógico”. In: MEC, Anais da Conferência

Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/1994.
Kelly, A. V. O currículo. Teoria e Prática. São Paulo: Harbra. 1981.
LIBANEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora
Alternativa, 2004.
PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da escola do trabalho. 4ª ed. São Paulo,

Expressão Popular, 2005.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo

Horizonte: Autêntica, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

134
PROJETOS DE PESQUISA E DE EXTENSÃO: CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO

DE FORMAÇÃO INICIAL DE UMA PEDAGOGA.
Ana Caline Alexandre da Silva25 – CCHSA/UFPB

calinealexandre@hotmail.com
Nilvania dos Santos Silva26
nilufpb@gmail.com
Introdução
Este trabalho é decorrente da intenção de analisar e descrever sobre as aprendizagens

associadas ao processo de formação de uma acadêmica do curso de graduação em licenciatura
plena de Pedagogia - Centro de Ciências Humanas e Agrárias (UFPB\CCHSA), enfatizando a
relevância das experiências vividas como pesquisadora e extensionista para a formação
prática pedagógica, dando maior ênfase as ações relevantes para a sua futura atuação na
docência. A chave mestra para esta reflexão advém de um conjunto de vivências
experienciadas no âmbito da educação do campo, desenvolvidas através do Núcleo de
Extensão e Desenvolvimento Multidisciplinar para o Desenvolvimento Rural (NEMDR).
Partindo de uma avaliação pessoal, é possível destacar as experiências como únicas e
desafiadoras, principalmente ao considerarmos o pouco conhecimento detido pela acadêmica,
no que concerne a educação do campo, bem como no que se refere a trabalhos acadêmicos ao
ingressar no curso de pedagogia no ano de 2011.
Para tanto, de acordo com Gil (2002, p. 18), ―O êxito de uma pesquisa depende
fundamentalmente de certas qualidades intelectuais e sociais do pesquisador, entre as quais se
associa o profundo conhecimento por parte do pesquisador ao referente assunto\objeto de
estudo‖. Desta forma, nada mais significativo do que narrar minhas experiências enquanto
acadêmica na Universidade Federal da Paraíba. Nesse sentido, temos como objetivo geral
enfatizar a relevância das ações de pesquisa e extensão no processo de formação inicial do/a
pedagogo/a, em que para o alcance do mesmo fez-se uso do método autonarrativa haja vista
que, nas últimas décadas, a pesquisa em educação vem adotando as narrativas de professores
como uma metodologia de investigação da prática docente, visto que:
A crescente utilização da pesquisa narrativa em educação busca evidenciar e

aprofundar representações sobre as experiências educativas e educacionais
dos sujeitos, bem como potencializa entender diferentes mecanismos e
processos históricos relativos à educação em diferentes tempos [...]
permitem adentrar num campo subjetivo e concreto, através do texto
narrativo, das representações de professores sobre a identidade profissional,
os ciclos de vida e, por fim busca entender os sujeitos, os sentidos e as
situações do contexto escolar (SOUZA, 2006, p. 136).
25
Graduada em Pedagogia, UFPB/ CCHSA. Integrante externa do ―Núcleo de Extensão Multidisciplinar para o
Desenvolvimento Rural‖.
26
Docente do Departamento de Educação do Campus III da UFPB e coordenadora do Núcleo de Extensão
Multidisciplinar para o Desenvolvimento Rural (NEMDR)

135
Esta pesquisa deu-se por meio de cunho narrativo, uma vez que é pertinente ao estudo
realizado, por ser considerada uma abordagem de investigação e um instrumento pedagógico
de formação. A metodologia adotada será a narrativa autobiográfica onde o memorial servirá
como um dos instrumentos utilizados para produção e análise dos dados, seguido da revisão
bibliográfica. Segundo Nóvoa (2010, p.168), essa abordagem reforça o princípio segundo o
qual
é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se na medida em que

elabora uma compreensão sobre o seu percurso de vida; procura desencadear
uma reflexão teórica sobre o processo de formação dos adultos, dando aos
sujeitos o estatuto de investigadores; cuja epistemologia da formação precisa
ser entendida como processo de produção-inovação.
Com tudo, escrever sobre si é auto revelar-se, é um recurso privilegiado de tomada de

consciência de si mesmo (SOUZA, 2006). Assim, optamos por trabalhar com narrativa escrita
através da utilização do memorial, por entender que, ao escrever, o narrador possui um maior
tempo para organizar e refletir a sua história, o que em nossa opinião não ocorreria fazendo o
uso apenas de narrativas orais. A narrativa escrita vem sendo muito valorizada em pesquisas
em educação, as quais utilizam a história de vida para reconhecer os fatores que influenciam
e/ou influenciaram na formação do professor.
Assim, acreditamos que ao buscarmos refletir, compreender e relatar nosso processo
de construção das aprendizagens durante o curso de formação para a docência, dado ao
envolvimento com ações de pesquisa e extensão na educação do campo, enfatizando como
estas foram relevantes dentro desse processo, será possível identificar também através desta
história elementos de desafios e superações que instigam o/a docente em formação a buscar
novos conhecimentos para (re) direcionar sua prática pedagógica.
A importância da pesquisa na formação do pedagogo
A discussão em torno da pesquisa e sua contribuição no processo de formação de

professores e pedagogos é algo que vem crescendo gradativamente entre os temas
educacionais estudados por grandes pesquisadores, tanto no âmbito internacional quanto
nacional nas últimas décadas. Entre os quais podemos citar: Andes (2003), Dias (2009),
Demo (1994), Elliott (1998), Minayo (2002), Moita & Andrade (2009), Nóvoa (1995 e 1997),
Rodrigues (2006), Souza (2006), Schön (1983), Santos (1989), Severino (2007), Tardif
(2001), Ventorim (2001), entre outros.
Esta discursão emergiu entre as entre as décadas de 1980 e 1990 no âmbito
internacional, através do movimento de profissionalização do ensino e suas consequências
para a questão do conhecimento dos professores na busca de um repertório de conhecimentos,
visando garantir a legitimidade da profissão, havendo a partir daí uma ampliação tanto
quantitativa, quanto qualitativa desse campo (Tardif, 2000). Nesse contexto, as pesquisas
educacionais brasileiras, a temática dos saberes docente têm se mostrado uma área um tanto
recente, o que vem incitando mais estudos sob diferentes pontos de vista (SILVA, et al,2014).

136
No entanto, se faz necessário especificar o que é pesquisa? Segundo Gil (2002),

―podemos definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como
objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos‖. Neste sentido, a pesquisa é
requerida num determinado espaço/momento em que não se dispõe de informações
suficientemente relevantes para responder a determinado problema, ou então, quando esta
informação se apresenta de forma desordenada, dificultando ou até mesmo impossibilitando a
tarefa de relacioná-la ao problema.
Diante do exposto, podemos considerar a pesquisa um dos componentes importantes
nos currículos das universidades, visto que o mercado de trabalho vem exigindo cada vez
mais do profissional, em que já não basta só ter conhecimentos teóricos, mas também aqueles
que contribuam com a realização e efetivação de sua docência em busca da produção e
execução de novas ideias e conhecimentos. Nesse sentido, a pesquisa assume três dimensões
na Universidade:
De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do

conhecimento. Só se conhece construindo o saber, ou seja, praticando a
significação dos objetos [...] assume ainda uma dimensão pedagógica: a
perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Ela é mediação
necessária e eficaz para o processo de ensino/aprendizagem. Só se aprende e
só se ensina pela efetiva prática da pesquisa. Mas ela tem ainda uma
dimensão social: a perspectiva da extensão. (SEVERINO, 2007, p. 26).
O mais importante é compreender a pesquisa como um processo de produção de

conhecimentos para a compreensão de uma dada realidade, isto é, de conhecimentos que nos
auxiliem na interpretação da realidade vivida, pois como podemos observar, entendemos por
pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. É a
pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo.
Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula o pensamento e a ação. Ou seja,
nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um
problema da vida prática (MINAYO, 2002, p. 17).
Assim, por mais abstrata que a função da pesquisa nos possa parecer, ela representa a
interpretação daquilo que vivenciamos, como nos afirma Santos (1989, p. 39) ela é a ―prática
social de conhecimento‖. Para tanto, iremos abordar o conceito da pesquisa acadêmica,
seguida da prática, voltada à formação docente, em que segundo Elliott (1998), a concepção
do professor como pesquisador surgiu há aproximadamente 30 anos, mediante um movimento
de reorganização curricular na Inglaterra, no qual Stenhouse é apontado como aquele que
mais expressão possibilitou à ideia, tendo em vista sua proposta curricular de que cada sala de
aula se convertesse em um laboratório e de que cada professor se constituísse em um
investigador.
Elliott (1998) defende ainda que o papel do pesquisador acadêmico deve ser o de
estabelecer uma forma de pesquisa colaborativa que contribua para a transformação da prática
curricular. O que significa dizer que, a pesquisa é um meio pelo qual os docentes podem
refletir sobre sua prática, buscando subsídios para a transformação dela, a partir de sua sala de
aula e dos demais espaços. Nesse sentido, a formação docente assume um papel que
transcende o ensino que pretende apenas uma atualização científica, pedagógica e didática e
se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que
137
alunos aprendam e se adaptem a conviver com as mudanças e a incertezas dentro do âmbito

educacional.
Além disso, um dos objetivos de toda formação deve ser o de poder experimentar e
proporcionar oportunidades para que se desenvolvam uma prática pedagógica reflexiva
competente. Nessa ótica, Tardif (2002) entende que a superação da racionalidade técnica será
possível quando a formação inicial, que visa habituar os alunos à prática profissional dos
professores, também se preocupar em fazer deles práticos reflexivos. Para tanto, ressalta o
autor, que essa reflexão não pode ser espontânea e pragmática, mas orientada por um
embasamento científico e crítico.
Assim, a universidade é o primeiro passo rumo a esta formação, ela nos proporciona
algo que muitos acadêmicos na maioria das vezes não imaginam, apenas transitam por ela
sem usufruir o que ela tem de melhor para nos oferecer. Talvez, por não terem se dado conta
do quão é importante o saber, ou quem sabe não despertaram dentro de si a paixão pelo
estudo, no entanto, levam a graduação como se fosse um passatempo, algo sem importância,
não considerando todo o conhecimento que lhes é ofertado, o qual é imprescindível ao
processo de formação profissional e também pessoal, no sentido de tornarem-se melhores
cidadãos, críticos e reflexivos sobre tudo o que ocorre em sua volta, desta forma:
No ensino superior, os bons resultados do ensino e da aprendizagem vão

depender em muito do empenho pessoal do aluno no cumprimento das
atividades acadêmicas, aproveitando bem os subsídios trazidos seja pela
intervenção dos professores, ou pela disponibilidade de recursos
pedagógicos fornecidos pela instituição (SEVERINO, 2007, p. 37).
Assim, na perspectiva de fazer o aluno refletir, analisar, compreender e abstrair da

experiência empírica, as transformações sociais e espaciais, é que se torna essencial à
participação dele nas ações de pesquisa, sendo este um instrumento importante dentro do
processo de construção do conhecimento. Com isso, o educando poderá obter a consolidação
da compreensão teórica.
Nesse sentido, a busca da construção do conhecimento, baseada no pensamento
crítico, exige instrumentos necessários para criar no discente a intencionalidade do pensar e
do agir:
a pesquisa na formação de professores vem como uma possibilidade de

rompimento com um ensino repetitivo, tradicionalmente e meramente
repassador de conhecimento. Como em ―cadeia‖, é possível entender que a
formação do professor pela pesquisa pode indicar que a sua ação docente
também, por aí se encaminhará. O professor pesquisador da sua própria
prática deve formar alunos pesquisadores (VENTORIM, 2001, p. 99).
Embora muitos vejam as ações da pesquisa apenas como elaboração de projeto, nós
afirmamos que este conceito vai muito além. Por isso, em primeiro lugar, o aluno ingressante
na Universidade deve receber orientação e buscar conceber a consciência da importância e do
significado do processo de pesquisa no âmbito acadêmico, seguido de um suporte, para que o
próprio se insira numa prática de pesquisa logo no primeiro ano de ingresso na Universidade.
Deste modo, podemos pensar que, uma vez inserido no campo da investigação científica, o

138
aluno não se contente apenas em ser um mero receptor de conhecimentos, de forma que passe
também a buscar e questionar este conhecimento.
Se assim não o fosse "a iniciação" não teria êxito. Do contrário, viria reforçar o
pensamento de passividade muitas vezes vigente nos graus de ensino anteriores à
Universidade e, até mesmo, em muitas Instituições de ensino superior, nas quais predominam
a mera transmissão de informações, numa perspectiva ―bancária‖ (FREIRE, 1987). É papel da
Universidade promover a autonomia do pensamento e da reflexão crítica, visto que não se
pode admitir que a prática docente alimente a passividade, ao invés de despertar a
espontaneidade e a criatividade do aluno. Sendo a "iniciação" considerada um começo, cabe
às instituições acadêmicas instigar o/a discente a um caminhar empreendedor, ou seja,
conduzir seus educandos desde seu ingresso a buscar trilhar caminhos dentro dos projetos de
pesquisa, objetivando a ascensão desses alunos no que concerne ao conhecimento empírico
associado ao teórico.
Até então buscamos apontar nosso posicionamento – via vários estudos teóricos –
concebendo a pesquisa científica como uma forma de produzir conhecimentos, estabelecendo
respostas a dados problemas, apresentando-se muitas vezes como um processo complexo, o
que exige habilidades específicas, desenvolvimento e organização dos trabalhos acadêmicos.
Nessa ótica, foi essencial nossa participação em alguns projetos de pesquisa desenvolvidos
pela Universidade Federal da Paraíba, aos quais se integram professores, alunos e comunidade
na mútua troca de saberes e experiências, que se fundam para ampliação e divulgação do
conhecimento adquirido.
Contribuições da extensão na formação docente
A extensão universitária se apresenta como um dos três pilares da Universidade que

são: o ensino, a pesquisa e a extensão, sendo esta considerada uma grande área em que se
pode (re) produzir o conhecimento, apresentando uma diversidade conceitual e prática que
interfere expressivamente no ―pensar‖ e no ―agir‖ tanto no âmbito da Universidade quanto da
sociedade. Por tanto, é função da Universidade transmitir ensino, produzir pesquisa e aplicar
extensão, sendo estes fatores indissociáveis para a expansão do conhecimento, beneficiando
alunos e professores da comunidade acadêmica, bem como a sociedade de modo geral.
Para tanto, faz-se necessário compreender: o que é extensão acadêmica? Qual a sua
relevância no processo de formação inicial à docência? Assim, abordaremos alguns conceitos
que trarão luz a estes questionamentos, em que
De acordo com o Plano Nacional de Extensão (1999), ―a extensão

universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o
ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação
transformadora entre a universidade e a sociedade‖ (FORUM DE
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2007).
Para Saviani (1981) a extensão significa a articulação da universidade com a

sociedade, de modo que aquilo que ela produz em termos de novos conhecimentos e o que ela
difunde por meio do ensino não fiquem restritos apenas aos estudantes da universidade. Nesse
sentido, a extensão universitária se conjectura numa ação junto à comunidade,

139
disponibilizando a este público, parceiro externo, o conhecimento adquirido através do ensino

e da pesquisa desenvolvidos pela instituição.
Destarte, essa aproximação é uma forma eficiente de compartilhar mutuamente
conhecimentos e experiências entre professores, alunos e comunidade, por meio da
possibilidade de desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem a partir de práticas
cotidianas. No âmbito da educação, esses processos assumem suma importância na medida
em que se integram à rede social e podem servir de espaço diferenciado para novas
experiências voltadas à humanização, ao cuidado e à qualificação do profissionalismo
docente.
Por isso, durante um curso de graduação faz-se necessário que os discentes participem
de projetos de extensão, garantindo uma oportunidade a mais de inserir-se na realidade que
encontrará, ao ingressar no mercado de trabalho, isto é, a extensão possibilita ao discente de
um curso superior a experiência do contato entre o aprendizado obtido na Universidade e o
conhecimento a partir da prática de sua profissão, somando para sua futura atuação
profissional na sociedade.
Para Pierson et al (2003), a inserção da extensão num curso precisa de uma
flexibilização da estrutura curricular que viabilize o envolvimento dos estudantes com
atividades de extensão que possam ser creditadas como componente curricular. De forma
mais contundente, poderia ser tentado um modelo que inserisse a extensão como um eixo de
formação contínuo (produção de conhecimento e intervenção profissional), que se iniciaria no
primeiro semestre e se estenderia até o último.
Parte-se do princípio de que a formação do acadêmico é tida como fundamento do
processo educativo implantado na universidade, uma vez que esta servirá como subsídio para
sua compreensão como ser socialmente responsável, capaz de refletir sobre o vivido e o
aprendido em sala de aula e em outros espaços, como na comunidade, em que vão construindo
cotidianamente sua identidade pessoal e profissional embasadas na busca do saber ser, saber
fazer e saber aprender. Isto é, na formação de suas habilidades e competências. Neste sentido,
justifica-se por que os projetos de extensão devem inserir os acadêmicos na realidade
educacional e permitindo que eles reelaborem suas metodologias, a partir de sua prática,
buscando um desempenho mais amplo até o momento de sua formação.
. Assim, a extensão universitária parte da socialização do conhecimento e da inserção
comunitária, viabilizando um meio para o exercício em direção a práxis, a qual precisa ser
compreendida como um processo imprescindível para que se anule a dicotomia existente entre
teoria e prática. No entanto, para que isso ocorra, é necessário que se vejam as ações de
extensão como um processo de aprendizagem e não como uma simples atividade fora da
universidade, em que os estudantes vão à comunidade prestar uma ação assistencialista como
se a obrigação das instituições de ensino superior fosse oferecer uma contrapartida social,
conduzindo seus estudantes a um trabalho filantrópico. Em que, ao nosso entendimento, está o
equívoco.
Relatos de vivências através de ações de pesquisa e extensão
Enquanto acadêmica em formação pelo curso de pedagogia pela UFPB\CCHSA – Ana

Caline Alexandre da Silva buscou se dedicar bastante às atividades curriculares e participar de

140
projetos de pesquisa e extensão, objetivando expandir e fortalecer seus conhecimentos, em

especial conhecimentos ligados à educação do campo, bem como tirar o máximo de proveito
de tudo o que a universidade tinha a oferecer, no tocante ao desenvolvimento como futura
profissional de educação. Contudo, se faz relevante darmos ênfase a momentos de sua
formação que foram subsidiados a princípio pela participação como voluntária em um dos
projetos de pesquisa da professora Drª. Nilvania dos Santos Silva – intitulado: ―Estudando
como Programas e Projetos contribuem coma melhoria na qualidade dos serviços
educacionais das escolas no/do campo‖.
Esse processo tem seu início marcado por estudos voltados para conhecer temas
abordados durante a pesquisa do ponto de vista teórico, em particular a partir dos resultados
de pesquisas já realizadas. Os quais foram imprescindíveis para a ascensão acadêmica,
profissional e pessoal dela. A questão que se colocava como base para esses estudos
interligava-se com a prática do docente em escolas do campo, entendendo que esta implica
reconhecer as lutas, especificamente às fortalecidas com os movimentos sociais,
significativamente o movimento dos trabalhadores rurais sem-terra (MST). Este possibilitou
entendê-lo como categoria histórica, em que atores sociais almejavam/almejam o bem-estar
de todos, inclusive através de uma educação que não venha ser inferior nem excludente, mas
que venha contribuir de forma positiva aos reais interesses e necessidades dos povos
campesinos, favorecendo ainda, no desenvolvimento sustentável do mundo em que é parte
(SILVA, A. C. A et al, 2014).
Nessa ótica, estar participando do projeto de pesquisa já citado anteriormente,
oportunizou a Ana Caline Alexandre da Silva de participar do ―VI Seminário Nacional de
Educação e Movimentos Sociais: saberes e práticas em educação popular‖, no Campus da
UFPB/CCHLA, na cidade de João pessoa-PB. Neste evento, tive a oportunidade de apresentar
dois trabalhos: o primeiro intitulado ―O currículo da educação do campo numa perspectiva
filosófica‖, e o outro, ―Programas e projetos: contribuições à melhoria da qualidade dos
serviços educacionais necessários à educação no e/ou do campo?‖.
O momento antecedente a este evento foi marcado pela insegurança de uma acadêmica
do 1º período de graduação, se estaria preparada para abordar a temática ―educação do
campo‖, bem como, o que seria participar de um seminário, congresso ou algo desse porte.
Após a apresentação de trabalhos sentiu-se realizada por ter sido bem-sucedida, ainda mais
por ouvir, por parte de muitos dos que estavam presentes naquela apresentação, incluindo
graduados, mestrandos e até doutorandos – elogios para com os seus trabalhos e a sua
determinação – enquanto aluna recém-chegada num curso de licenciatura, sendo já uma
participante de trabalhos orais, dando ênfase a uma temática tão séria quanto é a educação do
campo. Ao sair deste evento já não era mais aquela aluna insegura e sem experiência com
pouco conhecimento acerca de tudo, em especial no referente a seminário. Este evento
contribuiu de forma extremamente positiva em todos os aspectos, inclusive no
amadurecimento acadêmico e pessoal, dando-me segurança e certeza daquilo que almejava
ser: uma educadora.
Ainda em 2011, outro desafio enfrentado foi quando a acadêmica participou do curso
―Educação do Campo: reflexões iniciais‖ (Edital interno UFPB/FLUEX), ofertado aos
professores das escolas situadas no campo dos municípios de Bananeiras e Solânea – PB.
Neste processo, enquanto discente de um curso de graduação, mas que pouco conhecia da

141
realidade do campo, as visitas às escolas em 2011 e 2012, através das atividades de extensão,
possibilitou conhecer as especificidades contidas no âmbito da realidade do campo, como o
difícil trajeto percorrido por educadores e educandos até a chegada da escola, à medida que
enfrentam muitos desafios.
Em 2012, já como bolsista do Projeto ―Núcleo de Extensão Multidisciplinar para o
Desenvolvimento Rural: contribuições para a Educação do Campo‖ (Edital PROEXT-2011).
Ana Caline Alexandre da Silva teve a oportunidade de viajar para o Ceará juntamente a
integrantes do NEMDR, e discentes do Curso de Especialização em Educação para
Convivência com o Semiárido Brasileiro e as professoras Nilvania dos Santos Silva e
Albertina Maria de Araújo, onde participamos de uma roda de conversa com professores da
escola municipal ―João Pereira de Lima‖, situada em Tamboril (CE), na qual foi apresentada
propostas de intervenção pedagógicas calcadas na educação contextualizada para a realidade
dos alunos daquele semiárido.
Em meio a tantas novidades houve o inusitado, para todos nós, que foi o fato de
termos que ir até a escola num pau de arara algo jamais imaginado por alguns integrantes de
nossa equipe, que nunca tinham visto, muito menos utilizado este tipo de transporte. Uma
experiência ótima, enquanto vivência e aprendizagem cultural associada à história do sujeito
campo, mas chocante quando fomos transportados de uma forma comum apenas na época dos
nossos avós e bisavós. No entanto, hoje, infelizmente, ainda é parte do cotidiano de várias
escolas, especificamente as situadas nos campos do nosso país.
Durante esta viagem ainda visitamos a escola Dom Fragoso, situada na área do campo
de Independência – CE, na qual, durante a estadia de toda equipe, foi possibilitada a troca de
saberes e experiências, inclusive sobre o regime de pedagogia da alternância e técnicas de
agricultura agroecológica, envolvendo docentes e discentes, a partir da segunda fase do ensino
fundamental, passando pelo médio técnico e até o superior. Foi gratificante conhecermos
novos lugares, pessoas com saberes e culturas diversificadas, ampliando a compreensão de
―Campos‖.
Ainda em 2012, ligada às ações da pesquisa já mencionada, Ana Caline Alexandre da
Silva continuou com o processo de elaboração e publicação de trabalhos voltados para
divulgação das mesmas, apresentando o trabalho ―Escola ativa e suas contribuições ao ensino
oferecido pelas escolas do/no campo da microrregião do brejo paraibano‖, no I Seminário
Estadual de Educação do Campo, II Seminário de Educação do Campo do Recôncavo e Vale
do Jequiriçá, III Encontro de Educação do Campo de Amargosa-BA, em setembro de 2012.
Esta experiência foi mais uma oportunidade que ela teve com à familiarização com os
trabalhos acadêmicos para eventos de âmbito nacional, bem como com a temática Educação
do Campo. Só que, desta vez, em outro Estado; a Bahia. Uma oportunidade, que serviu como
subsídio para aprimorar e vivenciar o valor e as metas do ―Movimento dos Trabalhadores
Sem-Terra‖ (MST).
Para Ana Caline Alexandre da Silva, em particular, que estava pela primeira vez
participando de um evento coordenado por militantes. ―Uma vez que, dado ao meu pouco
conhecimento em relação a esta educação e informações distorcidas, por muitas vezes cheguei
a criticar de forma negativa suas ações‖ (SILVA, A.C. A, 2014). Para tanto, acredito que é
mediante eventos como esse que os envolvidos podem ampliar seus conhecimentos, isto
porque ―é na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como

142
processo permanente‖ (FREIRE, 1996, p. 64). Isto é, à medida que tomamos consciência do
nosso ―eu‖ e do coletivo nos consideramos como seres inconclusos continuamos na busca
incessante pelo conhecimento. Assim, participar de um evento como esse, em Amargosa
(BA), veio fortalecer ainda mais nossos conhecimentos sobre ―Pedagogia do Movimento‖,
dado a grande influência dos militantes presentes, em particular dos responsáveis pela
organização do seminário, ligados a movimentos sociais.
Ligada a projetos de extensão voltados para os docentes e alunos da graduação do
CCHSA/UFPB, profissionais da educação e alunos das escolas municipais situadas no campo
dos municípios do Brejo Paraibano, em particular Bananeiras e Solânea, atuei como uma das
responsáveis pela organização do I e II Seminário do NEMDR (Núcleo de Extensão
Multidisciplinar para o Desenvolvimento Rural), em 2012 e 2013, respectivamente. Em
ambos, viu-se diante de outro desafio: ―abrir o cerimonial destes eventos, mas, como sempre,
a professora coordenadora do projeto estava por perto me dando força e dizendo que era
capaz‖. Uma ação singela, mas importante, que se respalda nas palavras de Freire (1996)
quando diz: um dos saberes necessários à prática educativa é o respeito à autonomia do ser
educando, seja criança, jovem ou adulto. Respeito este que deve ser um imperativo ético, e
não um favor que se concede, ou não, uns aos outros.
Durante este período, participei de uma análise feita ao ―projeto trilhas‖ - Criado pelo
Instituto Natura em parceria com o Ministério da Educação, no sentido de avaliar sua eficácia
ou não enquanto ferramenta pedagógica ao fortalecimento do ensino-aprendizagem da leitura
e da escrita nas escolas no/do campo da PB. Sendo esta mais uma ação que resultou
positivamente em minha vida acadêmica, que foi o desenvolvimento intelectual e profissional,
no que tange conhecer e participar da implantação e execução de programas interligados às
Políticas Públicas para melhoria na qualidade da educação ofertada para a comunidade
campesina.
Partindo desta experiência surgiu mais uma oportunidade de divulgação, calcada num
trabalho de cunho bibliográfico, pelo qual tive o prazer de retornar à cidade de Amargosa na
Bahia, junto a outros discentes que fazem/fizeram parte do NEMDR, para divulgar mais uma
vez o resultado de nossas ações no I Seminário internacional de educação do campo da UFRB
II Seminário Estadual de Educação do Campo da Bahia III Seminário De Educação do Campo
do Recôncavo e Vale do Jequiriçá e o IV Encontro de Educação do Campo de Amargosa.
Proporcionando-nos, ainda, reencontrar amigos conquistados na primeira viagem, e realizar
outras, que vieram para somar em nossa vida de forma colaborativa.
Ainda referente às atividades do ano de 2013, no auditório do CCHSA/UFPB – houve
o lançamento do 1º livro dos docentes e discentes vinculados ao NEMDR, intitulado:
―Educação do Campo: relatos de experiências‖, contendo 12 artigos que relatam as atividades
ligadas a projetos de pesquisa e de extensão desenvolvidas via CNPq/UFPB/NEMDR.
Publicado pela editora: Universitária UFPB, com parceria do
PROEXT/CNPq/CCHSA/NEMDR. Tendo como organizadores os professores: Eduardo Jorge
Lopes da Silva, Nilvania dos Santos Silva, Ana Claudia da Silva Rodrigues e Gabriel de
Medeiros Lima. Para Ana Caline Alexandre da Silva – participar da autoria de dois artigos
que compõe este livro foi um dos marcos mais importante para o seu crescimento pessoal e
profissional.

143
Para tanto, as vivências relatadas continuaram sendo relevantes ao processo de

formação inicial, ações estas consideradas por Ana Caline Alexandre da Silva como ―mais
desafios a serem superados‖
Considero importante lembrar que não só nesta atividade, mas inúmeras outras, só
foram possíveis de ser realizada pela ação conjunta e voluntária que envolve vários atores
sociais, em específico a Direção de Centro do Campus da UFPB\CCHSA, que contribuiu com
ordem de combustível, a coordenadora do projeto na pessoa da professora citada acima, a qual
gentilmente nos concedeu o seu carro e, principalmente, contamos com o colaborador externo
ao projeto e também amigo, Márcio Fernandes de Souza, que atuou como motorista, e em
vários momentos das atividades auxiliou ainda como, fotógrafo e cinegrafista.
Algumas considerações
O objetivo deste foi enfatizar a relevância da extensão e da pesquisa acadêmica no

processo de formação inicial da/o pedagogo/a abordando a relação entre teoria e prática
dentro desse contexto. Partindo de vivências enquanto acadêmica no curso de Licenciatura em
Pedagogia na UFPB/CCHSA, trazendo a luz alguns destes momentos, que defino como
grandes momentos de desafios, mas também de superação e aprendizagem. Desafios estes que
são constantes na vida de qualquer acadêmico em formação em especial do/a pedagogo/a,
que, no entanto, podem subsidiar a compreensão do que é a docência.
Com relação as vivências, buscou-se retratá-las neste trabalho de forma séria e
concreta como estas me subsidiaram na busca do conhecimento, do aprender a aprender e do
saber fazer. Para tanto, afirmo que a participação de Ana Caline Alexandre da Silva nos
projetos de pesquisa e de extensão favoreceu o seu desempenho e amadurecimento tanto
profissional quanto pessoal, especialmente no que se refere à educação do campo e à
contribuição dos movimentos sociais para efetivação desta, em especial o movimento dos
trabalhadores rurais sem terra (MST).
Para tanto, partindo do princípio que vivemos em uma sociedade marcada por
constantes mudanças em todas as esferas, seja política, social, econômica, educativa,
tecnológica, e outras afins. A formação inicial e/ou continuada torna-se referencia no que
cerne a promoção da sintonia entre as instituições de ensino e o mercado de trabalho, uma vez
que, rápidas mudanças exigem práticas pedagógicas mais flexíveis e uma postura profissional
marcada não apenas pelo acúmulo de conhecimento, mas, principalmente, voltada ao
desenvolvimento de habilidades exigidas no mundo do trabalho no qual o profissional irá
atuar, em especial aqueles destinados a escola rural (SILVA. A.C. A, 2015). E isto, nos faz
refletir sobre o que, e de que forma podemos colaborar para que haja uma mudança, no
sentido do aprimoramento na qualidade dos serviços educacionais oferecidos nas escolas
situadas no meio rural.
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro; Paz e Terra, 1987.
______, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996, p, 64.

144
NETO, José Francisco de Melo. Extensão popular e produção do conhecimento. 2ª. ed. - João
Pessoa: Editora da UFPB, 2014.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. - 4ª ed - São Paulo: Atlas, 2002.
LUCKESI, C. C. Fazer universidade: uma proposta metodológica. São Paulo: Cortez, 1985.
NÓVOA. A. A formação tem que passar por aqui: as histórias de vida no Projeto Prosalus. In:
Nóvoa, A; FINGER, M (orgs.), O Método (auto) biográfico e a formação. Natal/São Paulo,
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em:http://www.cear.ufpb.br/arquivos/assessoria/EDITAL_PROBEX_2015.pdf Acessado em:
20 de mai. de 2015.
PIERSON, Alice Helena Campos; CORTEGOSO, Ana Lucia; ARAÚJO FILHO, Targino de.
Flexibilização curricular: experiências e perspectivas. In: THIOLLENT, Michel et al. (org.).
Extensão universitária: conceitos, métodos e práticas. Rio de Janeiro, v. 1, p. 41-55, 2003.
SILVA, A. C. A. et al. Associando pesquisa e extensão: dos estudos teóricos á intervenção em
escolas no campo de Borborema- pb. In: Seminário Internacional do Núcleo de Extensão
Multidisciplinar para o Desenvolvimento Rural (NEMDR) (1: 2015: Bananeiras, PB). Anais
do 1º Seminário Internacional do Núcleo de Extensão Multidisciplinar para o
Desenvolvimento Rural e 1º Seminário Nacional do Grupo de Pesquisa, Currículo e Práticas
Educativas, de 28 a 30 de setembro de 2015. João Pessoa: Editora da UFPB, 2015, p. 82-100
SOUZA, Eliseu Clementino. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biográfica: interfaces
metodológicas e formativas. In: SOUZA, Eliseu Clementino; BARRETO, Maria Helena
Mena (org.). Tempos, narrativas e ficção: a invenção de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006,
p. 135 – 147.
SAVIANI, D. Extensão Universitária: uma abordagem não extensionista. In: Educação e
Sociedade. São Paulo: Cortez-Autores Associados, (8): 61-73, jan. 1981.

145
LIGAS CAMPONESAS NO CURRÍCULO ESCOLAR DA ESCOLA ESTADUAL DE

ENSINO FUNDAMENTAL BOA VISTA (SAPÉ-PB)
Anna Paula Balbino de Araújo27

paula.anna21@yahoo.com
Introdução
O presente trabalho apresenta a discussão sobre um movimento social de organização

campesina, de relevante memória histórica, presente nas lutas atuais: As Ligas Camponesas. E
busca relacionar a importância dessa memória, no contexto do currículo escolar,
especificamente, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Boa Vista, localizada em área de
assentamento, no munícipio de Sapé-PB, onde tivemos palco de atuação da Liga Camponesa
que mais se destacou no Brasil.
Percebemos que essa história ainda não é conhecida por todos da comunidade
sapeense. O tema é desconhecido, principalmente, das gerações mais recentes. Mas, em nossa
investigação tentamos discorrer sobre o que foi esse importante movimento social, Ligas
Camponesas. Como se deu o processo de lutas nos estados da Paraíba e Pernambuco, entre
outros. E como vem sendo visibilizada na sociedade e no currículo da escola mencionada.
A motivação do tema se deu a partir da nossa percepção que este movimento ocorreu
na cidade de Sapé, município em que resido desde pouco mais de um ano de vida, até os dias
atuais. E, desde então, percebi que poucas pessoas conhecem sobre as Ligas Camponesas.
Para tanto, a questão central problematizada foi: Qual o conhecimento dos
educadores/as e gestora sobre as Ligas Camponesas? Quais as dificuldades de estudar as
Ligas Camponesas no currículo da Escola Estadual de Ensino Fundamental Boa Vista (Sapé-
PB)? Nesse intuito o nosso objetivo geral foi analisar o conhecimento sobre as Ligas
Camponesas na Escola em Sapé- PB entre professores e estudantes na Escola Estadual de
Ensino Fundamental Boa Vista (Sapé-PB). E como objetivos específicos: identificar na
referida escola, a falta (ou presença) do assunto no currículo escolar; problematizar os
diversos fatores que pode ter levado a não abordagem temática das Ligas, na escola
investigada.
Uma breve história das ligas camponesas na Paraíba à luz do pensamento de Elizabeth
Teixeira
As Ligas Camponesas surgiram nos idos de 1950 e teve origem no sertão

pernambucano, seu primeiro objetivo era lutar pela reforma agrária e melhoria de condições
de vida, para quem necessitava viver de forma sustentável em suas comunidades de origem no
setor campesino. Nesse contexto, o grau de exploração do ser humano no campo ainda
27
Pedagoga, com área de aprofundamento na educação do Campo. Atualmente, trabalha como educadora infantil
das cirandas que atendem as crianças de filhos de assentados e quilombolas que estudam no Programa do
PRONERA, nos Cursos de Pedagogia e História, pela UFPB. Além disso, é integrante do Coletivo de Educação
do MST. Trabalho orientado pela profa. Dra. Ana Paula Romão de S. Ferreira (DHP/CE/UFPB).

146
herdava condições similares com o regime escravagista, sobretudo, a exploração de um

imposto conhecido como cambão28.
O primeiro líder das Ligas foi Francisco Julião Arruda de Paula. Advogado e militante
de partido político de esquerda, cujos ideais focalizavam para a luta pela reforma agrária.
Suas ideias sensibilizaram diferentes sujeitos individuais e coletivos. Foi o movimento mais
respeitável pela reforma agrária no Brasil até o golpe civil/militar de 1964. Após o golpe,
mais precisamente, a partir de um decreto o Ato Institucional nª 5, conhecido como AI-5, que
destituiu organizações civis que criticassem o regime militar, as lideranças das Ligas
Camponesas tiveram que assumir condição de clandestinidade e muitas foram mortas,
desaparecidas ou perseguidas, até o final do regime militar.
Na cidade de Sapé, região do brejo paraibano, a Liga Camponesa se constituiu em
1958 e tem sido registrada como sendo a mais importante do contexto sócio histórico,
nordestino e brasileiro. Teve como líderes João Pedro Teixeira, Elizabeth Teixeira, João
Alfredo, Pedro Fazendeiro, Gregório Bezerra, Francisco Julião e outros que lutaram para
melhorar a vida do campo.
Na visão de Elizabeth Teixeira as Ligas surgiram como forma de organizar o
homem do campo, pois este estava sofrendo com as inúmeras injustiças promovido pela mão
armada do latifúndio, a falta de pagamento moradia precária e trabalhava um dia para o dono
da terra de graça e isso levou os camponeses a se organizar e formarem a Liga Camponesa em
Sapé.
Em sua saga, ela ainda conta que João Pedro foi assassinado a mando do Grupo da
Várzea, por pistoleiros, no ano de 1962. Já havia sofrido inúmeras ameaças para interromper
os trabalhadores através das Ligas Camponesas. Ele retornava de João Pessoa, de onde havia
ido compra material escolar para os filhos em idade escolar.
Após o seu assassinato, Elizabeth Teixeira, falou sua frase célebre, relembrada ate
hoje: ―Eu marcharei na tua luta‖. E seguiu organizando a Liga em Sapé e cobrando justiça
pelo assassinato de seu marido.
As Ligas Camponesas tiveram crescimento substancial sob a liderança de Elizabeth
Teixeira, na Paraíba. O registro foi do militante das Ligas, Francisco de Assis Lemos, ao
registrar sua saga no livro ―Nordeste: O Vietnã que não houve: Ligas Camponesas e o Golpe
De 64‖, em 1996.
Várias tragédias ocorreram, posteriormente, a morte de João Pedro, como o suicídio da
filha mais velha, e o sequestro de dois filhos pequenos feitos pelo avô, o pai de Elizabeth.
Além, de um tiro que outro filho levou e ficou paraplégico.
Quando veio a efetivação do golpe em 1964, Elizabeth Teixeira fugiu com apenas um
dos filhos e ficou clandestina por vários anos, até ser resgatada pelo cineasta Eduardo
Coutinho que produziu o filme ―Cabra Marcado para Morrer‖ reuniu Elizabeth Teixeira com
todos os seus filhos, novamente. Esse importante cineasta iniciou a filmagem ainda em 1964,
mas teve que interromper devido o percurso do golpe.
28
Cambão também conhecido como ‗canga‘ ou ‗obrigação em diária‘. Tratava-se de um imposto a ser pago em
serviço braçal nos dias de descanso, sábado à tarde e domingo, ultrapassando os direitos trabalhistas, que já
haviam sido conseguidos no meio urbano. Enquanto os trabalhadores reivindicavam pagar em forma de foro, os
latifundiários, em especial os usineiros cobravam o cambão (LEMOS, 1996).

147
Acreditamos que essa memória necessita ser contextualizada no currículo escolar,

sobretudo, nas escolas municipais ou estaduais localizadas no município de Sapé-PB, onde
atualmente possui um importante Memorial das Ligas Camponesas que constitui importante
acervo documental e cultural sobre as Ligas.
As ligas camponesas no contexto da ditadura civil-militar
Os debates em torno da luta pela terra perpassam um contexto histórico de herança

colonialista que resultou numa constituição agrária na base do coronelismo e do controle da
terra e do sistema político dos eleitores, por parte da nascente classe latifundiária no Brasil.
Para Caldart (2012), no inicio do século XX, o movimento pós-abolição, que lutou
para ter políticas de reparação social; O movimento operário da região sul/sudeste, que
reivindicava um desenvolvimento industrializado e direitos trabalhista; o Movimento
Tenentista que questionou a política oligárquica e as péssimas condições dos tenentes,
enquanto menor hierarquia militar; A Semana de Arte Moderna, que deu visibilidade aos
anseios por uma sociedade moderna e as atividades do Partido Comunista deram uma tona
pela indispensável modernização brasileira, que necessariamente, teria que realizar a reforma
agrária nos moldes europeus, mas foi com as Ligas Camponesas, na década de 1950 que esse
anseio ganhou corpo com rosto e voz dos sujeitos da terra:
Nos anos 1950, o tema voltou a ganhar fôlego no bojo de intensas discussões
sobre aa necessidade de desenvolvimento e industrialização. Nesse momento
o latifúndio consolidou o sentido que ganhara, anteriormente, como
sinônimo de monopólio da terra, atraso tecnológico e relações de trabalho
marcadas pela dependência e exploração [...] o latifúndio passou a ser
significado como ‗emblema mítico‘ e foi contra essa figura que se voltavam
as organizações que falavam em nome dos trabalhadores do campo
(associações de lavradores, Ligas Camponesas e, posteriormente, sindicatos
rurais) (CALDART; PEREIRA; LENTEJANO; FRIGOTTO, 2012, p. 446).
A elite brasileira associava a luta por reforma agrária à prática do comunismo em suas
propagandas constantes. Após o golpe de 64, o termo latifúndio ganhou força legal
institucionalizada, através do Estatuto da Terra (Lei nº 4.504, de 30 de novembro de 1964).
Nessa legislação passou a se classificar quatro tipos de imóveis rurais: minifúndios, de
tamanho inferior a um móvel rural; latifúndio por exploração, com área de 1 a 600 módulos,
com fins especulativos; latifúndio por extensão, com área superior a 600 módulos,
independente do tipo e característica da produção e empresa agrícola, que seriam imóveis com
área de 1 a 6oo módulos, caracterizado por serem propriedades com exploração racional do
solo.
O Estatuto da Terra possuía inúmeras contradições, quanto a quem podia ou não
solicitar a posse da terra. Mas ainda, assim, apregoava o fim gradual dos minifúndios e
latifúndios, considerados fontes de tensão social, desde a Li de Terras, de 1850, que deixou de
fora pessoas escravizadas, ex-escravos, indígenas, mulheres e analfabetos. Segundo Caldart
(2012, p. 447), ―O Estatuto da Terra previu as condições institucionais que possibilitavam a
desapropriação por interesse social e a transformação do latifúndio em empresas‖. Ou seja,
caso ficasse caracterizado que a terra estava improdutiva, um determinado grupo social que

148
desejasse ocupar e plantar poderia requisitar a condição de empresa agrícola. Tal debate de
confronto de interpretação de ideias no meio judiciário continuou até a Constituição de 1988,
quando esta afirmou em seu artigo 5º, XXIII, ―a propriedade deve atender a sua função
social‖ (BRASIL, 1988).
Além disso, durante o período dos Governos Castelo Branco, Costa e Silva, Médici
(esse, principalmente), Ernesto Geisel e Figueiredo os camponeses eram tratados como
criminosos e fichados na polícia federal, caso fossem ligados a alguma associação ou
sindicato (CITADINO, 2006).
Nesse contexto, a imposição de episódios violentos e a chamada ―doutrina de
Segurança Nacional‖ condicionaram a perseguições, aprisionamentos seguidos de torturas e
mortes de pessoas ligadas aos movimentos campesinos, em especial, às Ligas Camponesas.
Como foi o caso das mortes de Pedro Fazendeiro e Negro Fuba. Segundo relatos de
familiares na Comissão Nacional da Verdade instalada em 2012, para apurar os crimes de
estado realizados na ditadura, eles foram achados mortos muitos anos depois carbonizados.
No caso de Pedro Fazendeiro, que era chamado de ―Fazendeiro‖ porque vendia tecidos
(conhecido também por fazendas), ele fora preso no quartel do 15 RI, em Cruz das Armas,
João Pessoa, e foi dado como solto, mas nunca retornou a família. E João Alfredo, conhecido
como Nego Fuba, possivelmente, foi queimado vivo em caldeirões das usinas, com a
conivência do estado militarista, uma vez que ficou preso também no 15 RI, mas seu corpo foi
encontrado carbonizado, após anos, próximo a usina (BRASIL, 2014).
Ambos tinham por função cadastrar camponeses/as que quisessem se filiar a
Associação das Ligas Camponesas em Sapé. Até a advogada deles sofreu privação e tortura
física e psicológica para não mais defendê-los.
Sendo assim, o retrato dessa memória com todos os seus mosaicos sobre estas e outras
perseguições aos camponeses estão consagradas e registradas no Relatório Nacional da
Comissão da Verdade (Lei 12.528 de 18 de novembro de 2011). No livro correspondente à
Comissão Camponesa da Verdade.
E, além de justiça social, e reparação indenizatória, também, se anseia por luta para
que esses registros possam fazer parte do ensino de história no currículo escolar.
Compreendemos ainda que todo o contexto da Ditadura Civil e Militar violou
profundamente os direitos humanos e o direito à memória. Para Bosi (1994, cp.): ―A recriação
do passado feita por pessoas simples vivas de história, é diferente da versão oficial que se lê
nos livros‖. E essa recriação ―rouba as lembranças do passado e o sentido das pedras da
cidade‖. Nesse entendimento, essa memória precisa ser ―penetrada pela alegria do concreto‖.
O currículo: orientações para a educação do campo
A palavra curriculum, de origem latina significa: ―o curso, a rota, o caminho da vida

ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas‖. Para Carvalho e Ferreira (2016) o
currículo educacional representa a síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um
processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Comumente é
classificado por currículo oficial, currículo real e currículo oculto.
O currículo oficial é o que está prescrito na legislação educacional e para ser cumprido
precisa atender o que orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei

149
9394/96 e o conjunto de legislações do ensino, como os antigos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) e Diretrizes Curriculares (DCNs) entre outros. Mas, recentemente, a
discussão central está focada no documento conhecido por Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), que em sua segunda versão (2016), ancorado no Plano Nacional de Educação (PNE-
2014-2024) reúne princípios que versam sobre: princípios do direito a aprendizagem de forma
ética, garantia da diversidade de pensamento crítico e político e estéticos. Sobre a Educação
do Campo o BNCC, afirma que:
[...] a educação do campo fundamenta suas ações de acordo com a LDB, mas
contempla adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de
cada região, definindo componentes curriculares e metodologias apropriadas
às necessidades e interesses dos educandos, incluindo a adequação do
calendário escolar às fases dos ciclos agrícolas, às condições climáticas e às
características do trabalho do campo, retratando as lutas e a resistência
dos povos do campo pelo acesso e permanência na terra (BRASIL, 2016,
p.36). (GRIFO NOSSO).
Percebe-se que já se encontra na propositura do currículo oficial a orientação para se

trabalhar a memória camponesa. No entanto, o currículo real é aquele onde de fato ocorre as
ações pedagógicas no chão da escola e é necessário saber se de fato este vem sendo
implementado. Por vezes, essa discussão sobre a história de lutas dos povos do campo ficou
de forma ausente - currículo oculto - no fazer pedagógico e é justo por essa razão, que ainda
é tão difícil de se realizar esse trabalho, mesmo em uma escola localizada em assentamento,
que só se constituiu como tal, a partir de um processo de luta pela posse e permanência na
terra.
Segundo o curriculista Michel Apple (2016): ―[...] é possível ter uma percepção mais
ampliada do currículo, como um conteúdo elaborado por certas camadas sociais, segundo suas
ideologias, disputas, preocupações e comprometimentos culturais, políticos e econômicos‖.
Apple estabelece uma crítica ao termo ―grade curricular‖ e direciona a reflexão sobre
a compreensão da instrução escolar a conteúdos envoltos de significados vivos e não
―aprisionados‖ ao campo factual ou economicista, mas ligado às conexões sociais e culturais.
Para Goodson (1996) o currículo é definido como um percurso a ser seguido, como
conteúdo apresentado para estudo. O currículo constitui expressivo instrumento utilizado por
diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação transformação e
renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e
os jovens segundo valores tidos como desejáveis.
Conhecimento escolar e experiência de aprendizagem concebem os dois sentidos mais
usuais da palavra currículo, desde sua incorporação a linguagem pedagógica. Currículo passa
a significar o conjunto de experiências a serem vividas pelo estudante sob a orientação da
escola. Constituem perguntas centrais nessa segunda abordagem: como selecionar, oferecer,
como organiza-lo e estabelecer o relacionamento do estudante com os conteúdos?
A preocupação com a experiência do aluno persiste e amplia-se em definições que
chegam a conceber o currículo como a totalidade das experiências por ele vivenciadas, como
o próprio ambiente em ação. Os que defendem essa perspectiva buscam conhecer e
compreender tais experiências, a fim de considera-las e aproveita-las em atividades
pedagógicas que promovam crescimento individual e social (MOREIRA,1997).

150
De acordo com Moreira (1997), o currículo deve levar em conta a experiência de seus
alunos para melhor compreensão do assunto nas disciplinas, o ambiente escolar deve adequar
o currículo as experiências no cotidiano do aluno compreender a vida e sociedade que viver.
Segundo Grispino (2005) o currículo contextualizado apresenta temas do dia-a –dia da
comunidade como ―moradia, famílias, artesanatos, comercio, agricultura, literatura e outros‖ e
a escola cria projetos que vão ao encontro do perfil do aluno.
Para Caldart (2004, p.316): ―Os movimentos sociais não têm sido figuras muito
presentes nas teorias pedagógicas; nem como sujeitos educativos, nem como interlocutores da
reflexão sobre educação‖. Nesse sentido, é necessário no currículo contextualizado pensar os
saberes locais e a memória das lutas, de tal forma que possa refletir processos de
aprendizagens e de ligação com a cultura e a história.
Por tanto, ao pensarmos o currículo contextualizado para as escolas no campo,
refletimos sobre os seguintes desafios: trabalhar com temas geradores, a exemplo de:
identidade, memória, equidade, etc. Sobre o tema ―memória‖ há inúmeras possibilidades de se
discutir sobre uma perspectiva inter, trans e multidisciiar e de forma transversal: associar uma
linguagem escrita envolvendo representação simbólica dos sujeitos do campo que tombaram
na luta pelo direito à terra; Resolver u elaborar problemas, ou representar gráficos
contextualizando o número da violência no campo; trabalhar as quatro operações matemáticas
através de problemas que tenha haver com as necessidades de compra e venda da produção
agrícola; realizar produções textuais sobre as lideranças camponesas; trabalhar o ensino de
artes através de pesquisa em registro fotográfico de pessoas que simbolizam a luta das Ligas
Camponesas ou realizar aulas campo em museus ou memoriais de trabalhadores rurais, a
exemplo do Memorial das Ligas Camponesas, localizado no município de Sapé-PB;
apresentar filmes, como ‗Cabra Marcado para Morrer‖ .
Enfim, existem inúmeras formas de pensarmos e efetivarmos o currículo
contextualizado a partir das Diretrizes Operacionais da Educação do/no campo, e de acordo
com os Parâmetros Curriculares de cada modalidade de Ensino.
Análise dos dados
A Escola Boa Vista foi construída na década de 1950 às margens da antiga estrada que
ligava a Fazenda Boa Vista do povoado de Maraú ao núcleo urbano da cidade de Sapé. Hoje
PB 004 que liga a cidade de Sapé a cidade de Cruz do Espírito Santo em direção a capital
Paraibana.
A princípio a escola era mantida pelo proprietário da fazenda com a função de
alfabetizar os filhos dos trabalhadores rurais da referida fazenda, como forma de atender as
pressões manifestadas no Movimento das Ligas Camponesas de sapé.
O nome da escola obedeceu a exigências dos proprietários da Fazenda, visto que fazia
parte do complexo de moveis da mesma. A partir da década de 1970 a referida escola foi esta
estadualizada, sendo agora pertencente e obedecendo as orientações da Secretaria de
Educação do Estado e mantida pela mesma, más, gestada por pessoas indicada pelo
proprietário da Fazenda.
Com a falência da Usina Santa Helena pertencente ao Grupo de Usinas da família
Ribeiro Coutinho, a qual era proprietária da Fazenda Boa Vista, que gerou um número

151
consubstancial de trabalhadores rurais e lavradores desempregados, onde muitos migraram

para as cidades próximas e outras se uniram aos gritos e vozes de outros brasileiros
trabalhadores rurais, que sem terras, sem trabalhos e sem dignidade.
O Referencial Pedagógico adotado pela escola é orientado pelos preceitos legais do
país, fundamentado nas adequações propostas preceitos legais do país, fundamentado nas
adequações propostas pelo Governo do Estado da Paraíba através da sua Regional de Ensino e
do Conselho Estadual de Educação, bem como nas propostas fomentadas pela equipe gestora
e executora do referido projeto, voltados a realidade do educando. Neste sentido, pretende-se
atribuir valores e conceitos direcionados a realidade social, geográfica, econômica como
forma de prover um conjunto de conhecimentos alicerçados em fundamentação pratica e
coerente com as necessidades do público atendido pela escola.
O público atendido pela escola se constitui entre os filhos dos Assentados, os próprios
Assentados e de filhos de trabalhadores rurais não pertencentes ao assentamento más,
pertencentes as redondezas da escola. No entanto a escola não se omite em receber qualquer
aluno ou interessado em fazer parte do processo de educação, atendendo assim o Art.205 da
Constituição Federal. As matriculas são efetuadas aos de idade mínima de 6 (seis) anos
no1ºano do ensino fundamental, sem idade limite para as demais séries, visto que a escola
oferece o processo educativo na modalidade EJA.
Como a comunidade é bastante carente de recursos financeiros, poucos possuem
cisternas, poços, cacimbões ou similares tendo seu abastecimento suprido pelo poço artesiano
da escola. Prática esta habitual e adotada em acordos efetuados pela Diretoria do
Assentamento, a Diretoria da Escola e o Governo do Estado no ato de construção da escola,
visto que os recursos naturais constantes no subsolo brasileiro não têm propriedade própria,
sendo administrado e explorado pelo poder público competente, cujo seu usufruto é destinado
a sua própria nação ou público que atende.
A organização do currículo se dá por meio dos ciclos de ensino sendo o primeiro ciclo
compreendendo o 1º, 2º e 3º anos, e o segundo ciclo o 4º e 5º anos. Neste sentido a
alfabetização, o processo decodificação, leitura, interpretação textual, desenvolvimento da
escrita, domínio das operações matemáticas, e resolução dos problemas, bem como o
conhecimento da história, ciências, e do espaço geográfico no segundo ciclo. Programa Mais
Educação, Primeiro Saberes da Infância, PNAIC, Liga pela Paz.
A avaliação possibilita conhecer o quanto ele tem determinados momentos da
escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Cabendo ao professor/a
desenvolver práticas de análises e avaliações que se constituam em um procedimento
construtivo.
A avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino
e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Podemos então
definir a avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da
verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes como
os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação ás atividades
didáticas.
O aluno matriculado de a educação especial participar da leitura ouvindo atentamente,
pois a professora faz um círculo para conta a história.

152
O perfil da gestora apresentado em nossa pesquisa identificou que a gestora pertence

ao sexo feminino, é de origem urbana trabalha há mais de dez anos como docente e possui
Curso superior completo com especialização.
Além disso, ela tem conhecimento sobre as Ligas Camponesas. Conhecimento este
que ouviu falar em palestras na própria escola e no Memoria das Ligas Camponesas.
Considera, ainda, que essa memória deve estar presente no currículo, porque a escola é
situada no campo. Sempre que possível, a gestora solicita material junto à secretaria
específico sobre as Ligas Camponesas, para desenvolver trabalhos e realiza/incentiva ―mini-
projetos‖.
Em nossa sistematização do perfil docente foi diagnosticado na amostra de 09 (nove)
professores/as que 06 (seis) são do sexo feminino e 03 (três) do sexo masculino. Igualmente,
06 (seis) são oriundos de área rural, sendo 01 (um) especificamente de assentamento e 3(três)
de área urbana. Sobre a formação escolar apresentamos o gráfico 1:
Fonte: Dados coletados no mês de outubro/2016.
O perfil do corpo docente, quanto a sua formação se encontra em sua maior parte com curso
superior completo (56%), e boa parte em andamento (33%).
No gráfico 2, percebemos a experiência no campo do ensino:
Fonte: Idem.
O gráfico 2 demonstra que o corpo docente é formado por profissionais com bastante
experiência, em sua maior parte.

153
Apresentaremos um quadro resposta com breve descrição sobre suas respostas referente ao
conhecimento e aplicação dos conteúdos sobre Ligas Camponesas:
QUADRO Resultado – Conhecimento e aplicação dos conteúdos sobre as Ligas Camponesas
PROFESSOR 1 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―Ouvi falar na escola‖; ―Não visitei o
Memorial das Ligas‖; ―Não ouvi falar em Elizabeth Teixeira‖; ―Não conheço o
documentário Cabra Marcado para Morrer‖; ―Não trabalho com esse
conteúdo/temática‖; ―A escola não dispõe de material didático‖ e ―Desconheço
algum Projeto sobre o tema Ligas Camponesas na escola‖.
PROFESSOR 2 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―Ouvi falar nas aulas ministradas por
professores‖; ―Não visitei o Memorial das Ligas‖; ―Sim ouvi falar em Elizabeth
Teixeira‖; ―Já participei em palestra com Elizabeth Teixeira‖; ―Sim conheço o
documentário Cabra Marcado para Morrer‖ ―Assisti em aulas e vi na internet‖;
―Sim trabalho com esse conteúdo/temática‖; ―Com materiais de leitura
complementares e filmes‖; ―A escola não dispõe de material didático‖ e
―Desconheço algum Projeto sobre o tema Ligas Camponesas na escola‖.
PROFESSOR 3 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―Nas escolas, reunião entre professores e
palestra‖; ―Sim visitei o Memorial das Ligas‖; ―Toda ano, em excursão‖; ―Sim
ouvi falar em Elizabeth Teixeira‖; ―Palestra e excursão com alunos‖; ―Sim
conheço o documentário Cabra Marcado para morrer‖; ―Assisti em casa‖; ―Sim
trabalho com esse conteúdo/temática‖; ―Trabalho através de conversa
informativa e palestras‖; ―Sim, a escola dispõe de material didático‖ ―A escola
dispõe de livros informativos‖ e ― Sim, conheço Projeto sobre o tema Ligas
Camponesas na escola‖.
PROFESSOR 4 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―Aqui no Assentamento Boa Vista, nas
assembleias‖; ―Não visitei o Memorial das Ligas‖; ―Sim ouvi falar em
Elizabeth Teixeira‖; ―Aqui, também, ouvi falar em Elizabeth Teixeira‖;―Não
conheço o documentário Cabra Marcado para morrer‖; ―Não trabalho com esse
PROFESSOR 5 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―Aqui no Assentamento Boa Vista, nas
assembleias‖; ―Não visitei o Memorial das Ligas‖; ―Sim ouvi falar em
Elizabeth Teixeira‖; ―Aqui, também, ouvi falar em Elizabeth Teixeira‖;―Não
conheço o documentário Cabra Marcado para morrer‖; ―Sim trabalho com esse
conteúdo/temática na EJA‖; ―Os alunos mais velhos que acompanharam a luta
pela posse relatam os acontecimentos até a conquista―A escola não dispõe de
material didático‖ e ―Desconheço algum Projeto sobre o tema Ligas
PROFESSOR 6 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―Ouvi falar no assentamento João Pedro
Teixeira‖; ―Sim visitei o Memorial das Ligas‖; ―Foi em abril de 2015‖; ―Sim
ouvi falar em Elizabeth Teixeira no Memorial‖; ―Sim conheço o documentário
Cabra Marcado para morrer‖; ―Assisti na universidade‖; ―Sim trabalho com
esse conteúdo/temática‖; ―Trabalho através de aula e vídeos‖; ―A escola não
dispõe de material didático‖ e ―Desconheço algum Projeto sobre o tema Ligas

154
PROFESSOR 7 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―em minha cidade‘; ―Sim visitei o Memorial
das Ligas‖; ―Sim ouvi falar em Elizabeth Teixeira no Memorial‖; ―Não conheço
o documentário Cabra Marcado para morrer‖; ―Sim trabalho com esse
conteúdo/temática‖; ―Trabalho através de rodas de conversas‖; ―A escola não
dispõe de material didático‖ e ―Desconheço algum Projeto sobre o tema Ligas
PROFESSOR 8 ―Sim, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―em minha cidade‘; ―Sim visitei o Memorial
das Ligas‖; ―Sim ouvi falar em Elizabeth Teixeira no Memorial‖; ―Não conheço
o documentário Cabra Marcado para morrer‖; ―Sim trabalho com esse
PROFESSOR 9 ―Não, já ouvi falar sobre as Ligas‖; ―Não visitei o Memorial das Ligas‖; ―Não
ouvi falar em Elizabeth Teixeira‖; ―Não conheço o documentário Cabra
Marcado para morrer‖; ―Não trabalho com esse conteúdo/temática‖; ―A escola
não dispõe de material didático‖ e ―Desconheço algum Projeto sobre o tema
Ligas Camponesas na escola‖.
Fonte: Idem.
O quadro resultado da aplicação aos docentes demonstra que com exceção do

professor/a 9, os demais professores/as já ouviram falar nas Ligas Camponesas. E com
exceções dos professores 1 e 9, os demais já ouviram falar em Elizabeth Teixeira. Apenas os
docentes 3,6,7 e 8 já visitaram o Memorial das Ligas Camponesas. E exclusivamente a
professora 3 afirma que a escola possui material de suporte e possui projeto sobre a temática
das Ligas Camponesas. Vale salientar que o tema das Ligas Camponesas aparece como
projeto e conteúdo trabalhado no Projeto Político Pedagógico da Escola. No entanto, podemos
concluir que o mesmo ainda não vem sendo trabalhado por todo o conjunto dos
professores/as. O que possibilita afirmar que há desconhecimento de vários professores da
necessidade de se trabalhar este conteúdo. Há de se sensibilizar para esta discussão de forma
coletiva e planejada.
Quanto aos estudantes, aplicamos o questionário com 30 estudantes dos ciclos 1, 2 e 3
e do 2º,3º e 4º ano. Sendo 16 do sexo masculino e 14 do sexo feminino. Sendo 26 de origem
rural e 3 declarados de origem urbana, além disso, um aluno não quis se identificar quanto a
origem geográfica.
Apenas 12 (doze) alunos declararam já terem ouvido falar das Ligas Camponesas e
17(dezessete) afirmaram que nunca ouviram falar e um não respondeu. Dos doze que
afirmaram conhecer, 11(onze) deles também já ouviram falar de Elizabeth Teixeira e apenas
06 (seis) disseram conhecer o Memorial das Ligas Camponesas, bem como, apenas 06 (seis)
afirmaram já terem assistido o filme Cabra Marcado para Morrer.
Os dados nos revelam um desconhecimento atenuado sobre a temática e sobre sujeitos
de destaque na história das Ligas Camponesas, ou mesmo sobre importante fonte, como o
filem ―Cabra Marcado para Morrer‖ e, ainda, sobre o Memorial das Ligas, por parte dos
discentes, e isso é preocupante. Porque, alguns professores trabalham e outros não, apesar de

155
constar no PPP. Nesse sentido, seria melhor realizar práticas educativas para efetivar no
currículo a memória dos povos do campo e suas trajetórias de lutas pela reforma agrária.
Nesse sentido, acreditamos que esse cenário diz muito sobre o fato de que a nossa
hipótese se confirmou, no sentido que existe lacunas no currículo sobre os conteúdos
referentes a memória histórica dos povos do campo. A escola do campo, sobretudo, a que está
ligada a um processo de lutas precisa trazer em seu currículo essa abordagem de forma
planejada e avaliada em suas reuniões pedagógicas. Sabemos das inúmeras dificuldades e de
fato já existe/ocorre essa discussão, mas ainda está longe de atender o que apregoa vários dos
documentos oficiais com suas diretrizes para a educação do campo.
Referências
APPLE, Michel; GANDIN, Luís Armando. A Educação sob a ótica da análise relacional. In.:
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157
PROJETO PEDAGÓGICO, CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO:

UMA ANÁLISE DE ESCOLA DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE SANTA RITA.
Daniele de Souza Farias-UFPB

danielefarias09@yahoo.com.br
Introdução
O interesse por este estudo surge da vivência enquanto professora da educação básica
de escola do campo no município de Santa Rita, PB, tendo percebido a necessidade de
investigação das concepções de educação que estão sendo pensadas no Projeto Pedagógico de
escola do campo.
Assim, vamos ao longo deste estudo discutir sobre o projeto pedagógico da Escola
Municipal Rita de Cássia de Almeida Mesquita, relacionando as leis e princípios da educação
do campo, trabalharemos concepções de educação, educação do campo e projeto pedagógico,
compreendendo o ensino escolar como possibilidade de produção de conhecimentos
contextualizados, reflexão crítica e atuação social.
A partir deste entendimento, o problema de pesquisa deste estudo consiste em
investigar quais as concepções e fundamentos de educação que estão sendo pensadas no
Projeto Político Pedagógico de escola do campo?
Neste sentido, esta pesquisa tem como objetivo geral investigar concepções e
fundamentos de educação existentes no Projeto Político Pedagógico da escola do campo do
município de Santa Rita/PB e os seguintes objetivos específicos: refletir sobre o contexto
histórico da Escola Municipal Rita de Cássia; descrever as características e funcionamento da
escola; analisar as concepções e fundamentos de educação presentes no Projeto Político
Pedagógico, relacionando com os princípios da educação do campo.
Fundamentação teórica
Projeto Político Pedagógico e educação do campo
O Projeto de educação no Brasil reconhece que todos devem ser responsabilizados

pela garantia do direito a educação, colocando os princípios que devem permear o ensino
escolar, como a igualdade de condições para o acesso a escola, inclusão e permanência,
considerando o pluralismo de ideias e concepções, o atendimento as normas legais, a garantia
de qualidade da educação, valorização de saberes que o educando possui, assim como também
o vínculo da educação com as ações no meio social, conforme se verifica nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação básica:
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação

responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso
na escola;

158
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das
normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
(DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA, 2010, p 2)
De acordo com estas diretrizes, o projeto político pedagógico contribui para o acesso e
permanência do estudante no espaço escolar, assim como também para a conquista de uma
escola com qualidade social que considera o estudante como centro no processo de ensino-
aprendizagem e respeita as diversidades e pluralidades culturais.
A partir das Diretrizes Nacionais podemos perceber que a organização do currículo
escolar do ensino básico deve permitir, portanto criar e recriar a cultura, a identidade, a
valorização da história local, conforme podemos observar no artigo 11 da mesma: ― A escola
de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada,
reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das
diferentes regiões do País.
Neste sentido, o projeto do currículo escolar precisa ser contextualizado a realidade,
aos interesses dos estudantes, considerando a região onde está inserida a escola,
principalmente as especificidades do povo do campo.
Para Caldart (2004) o projeto de educação do campo ocorre com a identificação dos
sujeitos, com as suas especificidades, identidades, diversidades, movimentos sociais para que
o sujeito do campo possar permanecer no seu ambiente, tendo condições de atuar, de dirigir a
vida para um futuro digno.
A Educação do Campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso

compreender que por trás de uma indicação geográfica e de dados
estatísticos isolados, está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e
desde as relações sociais específicas que compõem a vida no e do campo, em
suas diferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas de
diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos
sociais... A perspectiva da Educação do Campo é exatamente a de educar as
pessoas que trabalham no campo, para que se encontrem, se organizem e
assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino. ( CALDART,
2004, p5)
De acordo com Batista (2016), a Educação do Campo tem como base a busca de
garantida de direitos, permitindo que a vida no campo seja valorizada, com trabalho e
educação para o povo do campo.
A Educação do Campo tem como base de sustentação a valorização da vida

do campo visando construir políticas públicas que garantam o direito dos

159
povos do campo de trabalhar e estudar no campo estabelecendo relação de

solidariedade e sustentabilidade nas relações entre a educação, Agricultura
Familiar e os demais aspectos culturais e produtivos dos povos do campo.
(BATISTA, 2016, p.2)
Assim, o projeto pedagógico da escola do campo precisa contemplar concepções de

educação que considere a realidade, que trabalha como um instrumento de participação
coletiva, se preocupando com a formação de educadores para a realidade do campo, sendo os
sujeitos participantes da construção dos projetos educativos, da sua aprendizagem, da sua
história que reflete e atua para melhorias nas condições sociais e econômicas dos povos do
campo, o que simboliza o entrelaçamento entre os fundamentos da educação do campo com
uma educação popular.
De acordo com Batista(2007), a perspectiva de educação popular, tendo como base
Paulo Freire pensa o processo de aprendizagem a partir de movimentos sociais que
considerasse a realidade de opressão da população, sendo um ensino que problematize o
contexto para que os estudantes viessem a ser ativos neste processo, fazendo uma leitura
crítica do mundo em que vive, lutando por mudanças sociais para que as pessoas deixassem a
condição de objetos, de serem oprimidos para se tornarem capazes, críticos, transformadores e
sujeitos da sua própria história.
[...]a Educação Popular, que tem suas raízes nos movimentos de cultura
popular e nas experiências de Paulo Freire, educador que fazia uma crítica à
educação escolar tradicional e denunciava o foco do ensino na transmissão
de conteúdos alheios à realidade dos educandos, porque proporcionavam
uma formação alienante. Ele apontava uma outra perspectiva de educação
que tivesse as classes populares como protagonistas cujo primado da
formação e do processo de ensino e de aprendizagem fosse centrado numa
leitura crítica e engajada da realidade social, a qual contribuísse para a
organização dos setores oprimidos e apontasse para a transformação da
realidade de opressão vivida pelos indivíduos, que contribuísse para a
emancipação e os tornasse sujeitos de sua história e construtores de uma
nova sociedade.(BATISTA, 2007 p.1)
De acordo com as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo(2002), a identidade da escola do campo tem como vínculo as questões sociais e
saberes da realidade, dos estudantes, sendo o projeto das escolas do campo voltado para
qualidade social, com o espaço escolar capaz de articular saberes, experiências para o
desenvolvimento social. Neste sentido, a escola do campo é uma escola onde deve acontecer a
educação popular, que pensa nas classes populares como capazes, autônomas, críticas,
protagonistas da sua aprendizagem e de atuação para transformação de problemáticas sociais.
Metodologia
Para procedimento metodológico, esta pesquisa utilizou-se de abordagem qualitativa.

De acordo com Minayo et al (2009) este tipo de pesquisa considera a realidade, significados,
vivências, valores, motivações, ações. Também se fez uso da pesquisa descritiva. Para
Gil(2009) a pesquisa descritiva descreve características de pessoas e acontecimentos.

160
O contexto de estudo foi a Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Rita de

Cássia de Almeida Mesquita, localizada em Cidade Verde- 3ª etapa, Santa Rita-Paraíba. A
escola citada se localiza no município de Santa Rita. Esta cidade da Paraíba, de acordo com o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE(2016) tem uma população estimada em
135.915 habitantes, com área territorial de 730,205 quilômetros quadrados.
Atualmente, a escola possui os seguintes aspectos físicos: 8(oito) salas de aulas, 3(três)
banheiros, sendo 1(um) masculino e 1(um) feminino para as crianças e 1(um) para os
funcionários, secretaria, cozinha, espaço para lazer das crianças, sala de merenda, sala de
recursos e laboratório de informática.
Esta pesquisa mergulhou neste espaço escolar, coletando informações junto à gestora
da escola que vivenciou toda a história de construção e funcionamento da referida escola.
Como instrumento de coleta, realizou-se entrevista, observações do espaço escolar e pesquisa
junto ao Projeto Político Pedagógico da escola. Também foram realizados registros e análises
das informações coletadas.
Resultados
Contexto histórico de escola do campo no município de Santa Rita
A escola de campo pesquisada foi a Escola Municipal de Ensino Infantil e

Fundamental Rita de Cássia de Almeida Mesquita, localizada em Cidade Verde- 3ª etapa,
Santa Rita-Paraíba. A história da criação desta escola está fortemente ligada à história da
gestora (Professora concursada, Bióloga) que participava de um movimento religioso
intitulado MAC- Movimento Amigo das Crianças aliado as condições socioeconômicas da
comunidade.
Foto 1: Escola Rita de Cássia na atualidade- Santa Rita-PB
Fonte: Facebook da escola Rita de Cássia (2017).
Quando chegou a comunidade de Cidade Verde para morar, a gestora narra que
encontrou uma fábrica de castanha, onde acontecia trabalho infantil, crianças com muitas
dificuldades, machucadas, passando fome, os adultos tendo sua força de trabalho explorada ,
percebeu também que existiam mães que queriam colocar os seus filhos para estudar, mas a
escola próxima, Anaíde Beiriz (João Pessoa) não tinha vagas para que estas crianças
pudessem frequentar um espaço escolar.
161
Quando eu vim de Gurinhém, morar aqui, a minha primeira moradia foi de

Mangabeira, ai depois eu comprei um terreno aqui e construí minha casa.
Aqui é Santa Rita e lá é João Pessoa. Lá do outro lado onde eu moro. Sete
minutos daqui para a minha casa. Eu participava de movimento religioso,
juntava crianças. Eu só fazia isso com criança bem pobre, bem carente
mesmo.(Gestora escolar)
Quando eu cheguei aqui em 27 de setembro de 2007, quando eu vi a situação
dos braços das crianças, das mãozinhas, eu parei e perguntei a mãe quanto
era e fiquei pensando quando as pessoas querem as coisas conseguem, ela
falou que estava juntando dinheiro para comprar uma geladeira porque não
tinha na casa dela. Era 20 centavos o quilo de castanha para ela descascar.
(Gestora escolar).
A partir do conhecimento da realidade da localidade, a gestora iniciou um trabalho de

conscientização junto às mães para que pudessem perceber o valor dos estudos, que as
crianças não deveriam estar naquele espaço, submetendo a se encontrarem feridas, mal
tratadas, mas sim estar estudando para ter um futuro melhor. Aos poucos, as mães foram
lutando por melhores condiçoes de trabalho, de salario, retirando as crianças do trabalho
infantil.
A partir de conversa com uma mãe, a gestora foi percebendo a necessidade das
crianças da comunidade ter acesso ao ensino escolar, de terem o direito de estudar garantido.
Assim, foi de casa em casa e identificou que existiam 40 estudantes que precisavam
frequentar a escola.
Por que a senhora esta chorando? Ela quebrou a cabeça de madrugada.

Quando eu olhei tinha um ferimento bem grande na cabeça do menino. Ai eu
disse e porque ele caiu de madrugada, ela disse porque o único colégio que
tem é aquele que vocês passaram (Anaíde Beiriz) e eu sai daqui de quatro
horas da madrugada e a gente ficou lá a madrugada toda, mas ele caiu e eu
perdi a vaga.(Gestora escolar)
Eu parei aqui, olhei aqui, contei aqui 60 casas. Só tinha 60 casas aqui. Ai eu
parei e disse: Se eu conseguir um lugar para este menino estudar você vai
ficar feliz, não vai? Dai em diante eu fiquei impaciente por duas coisas, pela
situação de eu ver o menino com a cabeça machucada, segundo ver a mãe
chorando e terceiro ver em outro momento uma mãe juntando dinheiro pra
comprar uma geladeira e eu disse e muita força de vontade né? (Gestora
escolar)
Em seguida foi em busca do funcionamento da escola, o que não foi uma conquista
fácil, as dificuldades foram diversas, precisou comprovar junto ao município de Santa Rita
que as terras de Cidade Verde se tratavam exatamente de áreas do campo da referida cidade
para provar que a escola seria construída ou iria funcionar realmente em Santa Rita para que
pudesse conseguir apoio, visto que nas proximidades desta área de terra encontra-se a divisão
entre os municípios de Santa e Rita e João Pessoa.
Foto 2: Divisão do município de Santa Rita e João Pessoa.

162
Fonte: Google Earth (2016)
Na Foto 2 é possível visualizar na placa do lado esquerdo a existência do limite entre

Santa Rita e João Pessoa e lá no fundo do lado direito a Escola Rita de Cássia, pintada de cor
branca. Ao lado existia um pequeno comércio, mas atualmente este espaço também faz parte
da Escola Rita de Cássia.
Foto 3: Imagem aérea da Escola Rita de Cássia
Na Foto 3 acima da Escola Rita de Cássia no mapa do Google Earth(2016), pode se

perceber áreas habitadas, com residências e espaços verdes, sendo do lado esquerdo terras do
município de Santa Rita e do lado direito terras de João Pessoa, ambos municípios do Estado
da Paraíba. A Escola Rita de Cássia foi fundada no dia 11 de fevereiro de 2008 como um
anexo da Escola Municipal Flaviano Ribeiro Filho, conforme pode se observar na Foto 4.
Inicialmente a escola começou a funcionar com 19 estudantes no turno da tarde e 21 no turno
da noite com pouco ou quase nenhum apoio.
Foto4: Escola Rita de Cássia como anexo da Escola Municipal Flaviano Ribeiro Filho.

163
A Foto 5 traz a imagem de área em frente a escola Rita de Cássia, a estrada não é
asfaltada, o que revela a dificuldade de acesso para que estudantes, professores e demais
profissionais chegam a escola.
Foto 5: Imagem de área no entorno da Escola Rita de Cássia
Fonte: Google Earth(2016)
Este acesso é dificultado ainda mais no período chuvoso, onde as ruas próximas que
também não são calçadas, sem infraestrutura ficam alagadas, escorregadias, contribuindo para
que alguns estudantes não frequentem a escola nestes momentos.
Características e funcionamento da escola
Para o funcionamento da escola, o prédio era e ainda permance na atualidade alugado,

a gestora alugou inicialmente mesas e cadeira no bar próximo da comunidade, pagou do
próprio bolso contas como água, luz. Em três meses a escola ja estava com mais de 130
educandos. Neste sentido, a luta pela existência e funcionamento da Escola Rita de Cássia

164
trata exatamente de tentar garantir que as pessoas da comunidade Cidade Verde pudessem ter
o direito a educação garantido.
A escola Rita de Cássia tem atualmente 364 estudantes e conta com o apoio de 23
professores, sendo 22 concursados, 1 contratado, outros 11 funcionários de apoio,
englobando vigias, merendeiras,auxiliar de serviços, perfazendo um total de 34 funcionários e
oferece os seguintes níveis de ensino, conforme pode ser visto na Tabela abaixo:
Tabela 1: Níveis de ensino por turno na Escola Rita de Cássia-2017

Turno Ensino
Manhã Do Infantil IV ao 5º ano
1º ano, 2º ano , 3º ano
Tarde 4º e 5º anos seriados
Noite Ensino modalidade educação de jovens e
adultos
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
No contexto atual, a escola possui algumas dificuldades, como crianças com

necessidades especiais em sala de aula sem cuidador, crianças indisciplinadas, poucos
recursos, ausência de biblioteca, entre outros, sendo uma preocupação colocada pela gestora
o fato dos estudantes cursarem até o nono ano e não ter como continuar os estudos, pois não
tem condições financeiras para ir cursar o ensino médio em outra cidade.
No caso específico desta escola, localizada em área do campo, os estudantes que
terminam o nono ano teriam que ter condições financeiras para se deslocar para cidade mais
próxima (João Pessoa), arcando com os custos de transportes, o que se torna muito difícil,
pois fazem parte de comunidades carentes que lutam para ter o mínimo necessário para
sobrevivência.
Concepções e fundamentos de educação existentes no Projeto Político Pedagógico- PPP

da escola Rita de Cássia de Almeida Mesquita
A escola possui Projeto Político Pedagógico-PPP e já estão sendo pensados momentos

para discussões e alterações que possam contribuir para melhorias no processo de ensino
aprendizagem.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico-PPP da Escola Rita de Cássia, o
objetivo geral da escola é o desenvolvimento de um trabalho participativo que integre a
comunidade e possibilite que os estudantes tenham uma ―cidadania plena‖, tendo como
objetivos específicos: promover a interação entre os professores; melhorar o processo de
ensino-aprendizagem; fortalecer a gestão participativa; garantir a permanência dos estudantes
na escola; criar um ambiente propício para aprendizagem; inserir as famílias no processo
educativo para melhorar a aprendizagem dos alunos e a relação entre família-escola.
Este PPP se ancora na ideia de educação encontrada na Constituição Federal de 1988,
no Art 205, de que a Educação é um direito e cabe a todos colaborar para o desenvolvimento
dos estudantes para que estes venham a ter qualificação para o trabalho, assim como também
possam atuar como cidadão.

165
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
A escola Rita de Cássia pensa o ensino considerando os princípios das Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (2010): igualdade para o acesso e
permanência na escola, liberdade para que aconteça a aprendizagem, o respeito e valorização
aos profissionais da educação, as concepções pedagógicas, as experiências que os estudantes
possuem, o atendimento as normas e legislações legais da educação, o vínculo entre o ensino,
o trabalho e atuação em sociedade.
O Projeto Político Pedágogico da escola considera a realidade da comunidade de
vulnerabilidade social, as desigualdades sociais, econômicas existentes no país, a forma de
organização social injusta, as formas de trabalho como estão postas, as diversidades e percebe
o ensino como possibilidade de produzir saberes que possam contribuir para mudanças
sociais: ―A sociedade atual não é organizada de forma justa, devido às próprias condições
econômicas a que estão submetidos o ser humano, às nuances do mundo do trabalho, às
diversidades culturais, dentre outros aspectos‖. (PPP- Escola Rita de Cássia, 2016, p. 18).
De acordo com este PPP, para se ter uma sociedade em que todos possam atuar
enquanto cidadãos seria necessário a manutenção de alguns aspectos, como o respeito ao ser
humano, as questões éticas, a credibilidade nas ações políticas e outros.
Poderíamos chegar a uma sociedade onde se tivesse a oportunidade de

cumprir os direitos e deveres de cada cidadão. Para isso, deveriam ser
mantidos os seguintes aspectos:
 O respeito ao ser humano; a ética profissional e moral;
 Os bons costumes;
 O direito de sonhar com um futuro melhor;
 O patriotismo;
 A credibilidade nas ações humanas, principalmente em relação à classe
política (PPP- Escola Rita de Cássia, 2016, p.18).
A história precisa ser considerada, conforme informações do PPP. Assim, a escola

deve perceber os acontecimentos oriundos do capitalismo, as transformações no mundo e nas
relações de trabalho, o desenvolvimento tecnológico e outros aspectos necessários para maior
compreensão de mundo.
A escola também deve estar atenta às transformações que vêm sendo

operadas na ordem do capital desde meados do século passado, como as
alterações no mundo do trabalho como o desenvolvimento da tecnologia, a
globalização econômica e a revolução na área das comunicações. (PPP-
Escola Rita de Cássia, 2016, p. 18)
O PPP da referida escola tem como base de fundamentação autores, como Libâneo,
Paulo Freire e Isabel Parolin. O PPP (2016) traz a ideia colocada por Libâneo (1994) de que é
preciso ver a atuação educativa não somente como uma necessidade da vida em sociedade,

166
mas sim promover que os estudantes tenham acesso à cultura, à construção de conhecimentos
que possam permitir ações no meio para transformação das problemáticas sociais.
Para atuação educativa, a escola entende as ações mediadoras dos professores como
fundamentais para o ensino, sendo função da escola disponibilizar os meios, as condições
necessárias para o alcance de seu objetivo maior que é a aprendizagem dos estudantes.
O conjunto das ações mediadoras da aprendizagem é fundamental para a

consolidação de saberes. Aescola deve ter muita clareza a respeito da
sistematização dos procedimentos de ensino, sabendo que é de sua
responsabilidade disponibilizar os meios e as condições materiais, físicas e
afetivas, afim de que docentes e discentes alcancem o objetivo maior do
ensino. (PPP- Escola Rita de Cássia, 2016, p.19).
Ja os professores teriam como atribuição perceber os processos que envolvem a

aquisição da aprendizagem, sejam cognitivos, afetivos para que possam atuar com uma
prática significativa, buscando e compreendendo as múltiplas inteligências.
a aprendizagem é conhecida como prática histórica e social por meio de um

processo de construção de conhecimentos mediado e orientado pelo docente,
fazendo-se pela via nao apenas de racionalidade, mas também da
afetividade, da imaginação e da intuição. (PPP- Escola Rita de Cássia, 2016,
p. 17).
A aprendizagem significativa, por sua vez só pode acontecer se tiver sentidos para o
educando, se abranger os conhecimentos históricos e sociais, valorizar identidades, permitir a
autonomia, a reflexão e criticidade. Neste sentido, o currículo parte do pressuposto que a
educação deve ser voltada para a qualidade, integrando reflexão e atuando de forma flexível,
adequando-se a necessidade do conhecer, sendo o aluno sujeito ativo, capaz de atuações,
análises para ampliação de saberes, sendo o educador um intermediário da aprendizagem,
adequando conteúdos a realidade.
Um aspecto abordado pelo projeto de ensino da escola Rita de Cássia é o fato da
valorização do conhecimento oriundo das experiências, da bagagem que o estudante traz
consigo, assim como o fato da aprendizagem acontecer de modo natural. Já a educação
formal, sistematizada, que ocorre no espaço escolar precisa desenvolver novos conhecimentos
e habilidades para atuar em sociedade. Isto é importante para prática educativa em sala de
aula, que deve acontecer com naturalidade, assim como ocorre em outros espaços educativos,
sendo o interesse a mola propulsora para que a aprendizagem seja ampliada.
Já nascemos aprendendo e sabendo uma infinidade de coisas importantes. O

processo segue de modo espontâneo: Quem ensina uma criança a caminhar
ou a identificar o significado dos sons, ou a pronunciar as primeiras
palavras? A aprendizagem é um fenomeno natural, Reconhecemos a
importancia da educação formal ministrada nas escola, mas sejamos
honestos em não pretender negar a relevância do processo educativo de fato,
que é empirico, natural, espontâneo, e que procede o processo formal , este
sendo apenas a oficialização do processo real, educação formal deve ser
ministrada com a finalidade de preparar melhor a pessoa para fazer uso de
suas habilidades pessoais, recursos, e conhecimentos, em benefício da
própria pessoa. Aumentando seu protagonismo, sua autonomia, etc. Mas

167
também deve estar a serviço da sociedade, da cidadania. Aeducação de

pessoas deve servir para aumentar a qualidade de vida de toda a sociedade.
A educação deve preparar a pessoa para promover a harmonia, a
compreensão, a tolerância e a paz na sociedade. (PPP- Escola Rita de Cássia,
2016, p. 14).
Outro pensamento citado no PPP da escola é o de Isabel Parolin(2009) que

compreende a aprendizagem unida ao pensamento, reflexão e questionamento. Como
fundamento norteador da concepção de aprendizagem do projeto da escola é possível perceber
a valorização do convívio em grupo e da aprendizagem para a vida.
Deste modo, o Projeto Político Pedagógico voltado para a educação do campo
precisa ter uma concepção de educação que compreenda os sujeitos como essenciais na
construção de políticas, no desenvolvimento de aprendizagens, rompendo com ideias
pedagógicas de que o estudante deve ser passivo e concordar com tudo que está sendo posto
como algo que não pode ser modificado.
É a concretização da Pedagogia do Oprimido, talvez entre seus sujeitos mais

legítimos...E precisamos ainda desdobrar na reflexão do projeto da Educação
do Campo o debate sobre pedagogias e metodologias que trabalhem a
capacitação real do povo para esta atuação como sujeito; sujeito da
construção de políticas públicas, sujeito da construção de projetos de
desenvolvimento, sujeito de sua organização coletiva e de lutas sociais,
sujeito da reflexão política, e da reflexão pedagógica sobre seu próprio
processo de formação como sujeito ( CALDART, 2004, p5)
Assim, o projeto pedagógico voltado para educação do campo precisa compreender a

realidade atual, as desigualdades sociais vivenciadas pelo povo brasileiro, tendo a educação
como espaço de construir, reconstruir, refletir, problematizar e trabalhar para o
desenvolvimento de educandos capazes de lutar por transformações sociais.
A escola Rita de Cássia defende a concepção de escola como uma agencia
colaboradora na formação e no desenvolvimento intelectual, afetivo psicológico, físico e
social dos estudantes para que venham a ter capacidade de desempenhar funções na
sociedade, sendo a escola fornecedora de saberes necessários, conceitos, valores e acões de
compreensão da realidade, das vivências dos estudantes, colocando a responsabilidade da
escola no atuar para transformações sociais, para formação de cidadãos conscientes, no
sentido de compreensão e de crítica social, que possam atuar para superar as desigualdades e
desrespeitos para com o ser humano.
Considerações
A escola Rita de Cássia foi criada por uma iniciativa particular, uma luta para
conquistar o direito à educação, visto que a escola mais próxima não tinha vagas suficientes
para comportar os estudantes, assim como também para mudar a realidade de opressão da
comunidade de Cidade Verde, onde existia trabalho infantil e grande exploração da mais valia
da populaçao, aos poucos foi conseguindo apoios de pessoas envolvidas com uma educação
preocupada com transformação social, assim como o envolvimento da comunidade, que aos

168
poucos foram percebendo a importância das crianças frequentarem a escola, porém os

recursos sempre foram escassos.
Esta escola cresceu fisicamente e atualmente possui 364 (trezentos e sessenta e quatro)
estudantes, sendo uma das escolas de área do campo com grande quantidade de alunos, pois
no Estado da Paraíba é possivel encontrar escolas do campo com um pouco mais de trinta
estudantes.
Esta escola não possui biblioteca, sala de recursos pedagógicos, o que dificulta o
trabalho educacional, é totalmente fechada, então os estudantes não tem muito contato com a
terra, com a região do entorno, o que demanda projetos que possam inserir os estudantes na
realidade do povo do campo. Verificamos que o projeto político pedagógico da escola tem
como fundamento as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, a
Constituição Federal de 1988, percebe a educação como direito de todos, considera as
desigualdades sociais existentes no país, a realidade econômica e de vulnerabilidade social da
comunidade, compreendendo a educação como capaz de desenvolver conhecimentos e
sujeitos para atuar em busca de resolução dos problemas sociais, entretanto, há uma
necessidade de maior vínculo do projeto escolar com a educação do campo.
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169
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170
A INFLUÊNCIA DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA UMA EDUCAÇÃO

SIGNIFICATIVA NO CAMPO.
Vilma Clécia da Costa Silva – UFPB

cleciavilma@gmail.com
Introdução
Ao longo de nossa trajetória de comunidade, desde os primeiros passos dos

portugueses por este pedaço de terra desconhecida, onde viviam pessoas totalmente diferentes
dos costumes deles se começa o confronto de ideias e culturas, por que não dizer, foi daí que
teremos um marco história da educação.
Na linguagem dos nativos a educação era elementar no sentido da sistematização,
porém rica em diversidade cultural e costumes ao conhecimento dos que viviam por aqui,
enquanto os recém chegados nessa terra traziam uma educação bancária fortalecida na base da
exploração dos menos favorecidos. Para entender a história de um povo, Prado Jr (2011,
p.15) faz uma ressalva quando diz ― Todo povo tem na sua evolução, vista à distância, um
certo ―sentido‖. Este se percebe não nos pormenores de sua história, mas no conjunto dos
fatos e acontecimentos essenciais que a constituem num largo período de tempo‖.
Partindo dessa explanação que podemos ver ao olhar crítico de como foi toda nossa
trajetória política educacional assim, ―O sentido da evolução de um povo pode variar;
acontecimentos estranhos a ele, transformações internas profundas do seu equilíbrio ou
estrutura, ou mesmo ambas essas circunstâncias conjuntamente, poderão intervir, desviando-
o para outras vias até então ignoradas‖ Prado Jr (2011, p.15) .
Com essas palavras, o escritor dá uma síntese do sentido da evolução do homem que
pode acontecer-nos vários contextos de suas vidas, e, contudo, o indivíduo é o ser do seu
meio, com ele pode mudar, criar e formar opiniões.
Ao reporta-se para a contextualização do nosso modelo de educação do campo, a
conjuntura social do povo Brasileiro sofreu muitas transformações ao longo se sua história. A
segregação dos índios e os negros no período da colonização deram-se pelo desprovimento da
negação do direito ao conhecimento letrado e como também a desvalorização dos saberes
nativos que cada povo desses obtinha. Com isso a nossa educação em todo contexto, seja
urbana ou rural, foi maquiada numa base burguesa, onde lá na colonização e se perdurou pelo
império, quem só estudava era os filhos dos barões, e claro nem se imaginava o campo ter
escolarização.
Sendo assim, a escola rural foi criada bem depois com uma função de colocar crianças
pobres num ambiente sem quase estímulos, que muitas vezes se sentissem menos favorecidos
ainda, sem estrutura nenhuma, tanto física do ambiente como pedagógica.
Apesar de toda a demagogia burguesa, a libertação dos escravos foi um salto para
alguns deles, onde começaram a se organizar em comunidade formando os ―quilombolas‖ ao
longo do tempo. Essas comunidades despertou a busca pela liberdade de identidade e mais
tarde educacional, foram muitas batalhas e conquistas no teor político e social.
Daí as transformações da nossa história na epífise da educação do campo ao longo da
trajetória, trajetória essa que fez surgir grandes educadores, sendo um deles conhecido

171
mundialmente por proferir uma educação libertadora no campo, Paulo Freire foi um dos
grandes percursores de uma batalha viva no desempenho em mostrar que podia libertar os
homens do campo da escravidão do não saber, da escuridão do conhecimento da leitura.
O entendimento dessa escravidão ou escuridão é entender que o homem que não se
apropria da leitura, se torna obscuro em suas lutas, sendo fragilizado em sua criticidade.
Ainda sobre a importância de Paulo Freire na educação do campo, onde apresentou o tempo
todo um olhar perspicaz e confiante sobre os trabalhadores, fortalecendo as lutas sociais não
só pela educação, mas também outros direitos na vida dessas pessoas tão esquecidas pela
sociedade burguesa que foi construída desde o império.
As lutas sociais e a educação do campo
As lutas sociais se torna base fundamental para a educação do campo de qualidade, foi
partindo dos movimentos que começou as reivindicações para um ensino que atendesse as
demandas de uma população que vivem na roça, que reconhecesse a sua cultura e seu modo
de viver.
O discurso Teórico e político a favor da reforma agrária se difundiu no pós-guerra
principalmente com fim do regime militar, porém ainda muito camuflado pelo governo em
proteção dos grandes latifundiário da agricultura canavieira, e entre outros. A política agrária
no Brasil foi divulgada por muito tempo com algo que ia tirar a propriedade de alguns que
possuía pequenos hectares, enquanto os grandes proprietários de terras se escondiam nesse
conceito para preservar suas riquezas e continuar imperando o poder sobre as mãos de obras
baratas que os enricava.
Conforme Caldart (2004, p. 149-150):
[...] é a luta do povo por políticas públicas que irão garantir o seu direito à
educação e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito
a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e
às suas necessidades humanas e sociais.
O movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST29) surge em 1979 em plena

ditadura militar, por meio da Comissão Pastoral da Terra – CPT, na defesa de trabalhadores
rurais, a primeira ocupação aconteceu numa fazendo no estado do Rio Grande do Sul. Um ano
depois, em 1980, O MST proporcionou o primeiro congresso para debater o lema ―Terra para
quem nela Trabalha‖. E assim, legalizando em 1984 esse movimento ―MST‖, que espalhou –
se em todo o território nacional, fazendo divulgações através de congressos para defender o
direito à distribuição da terra aos trabalhadores rurais que produzia alimentos para seu
sustento e como também para a cidade, sendo respaldados pela legislação do ―Estatuto da
Terra‖.
Dessa forma esse movimento revolucionário fez pressão não só ao proprietário da
terra, mas também ao governo, exigindo que esses latifúndios improdutivos fossem
29
MST, é um movimento de massa que luta, basicamente, por terra, pela reforma agrária e por mudanças na
sociedade.

172
desapropriados para ceder a posse a famílias rurais que não tinha condições financeiras de
adquirir por via de compra seu pedaço de chão, e foi dessa forma que muitas propriedades
juntamente ao INCRA começaram a legalizar a demarcação dos assentamentos.
A importância de falar dessa organização no País para educação, é que, a luta desse
movimento social não ficou somente no direito a terra, porém surgiram outras preocupações
sobre essa população, via uma necessidade de uma construção pedagógica para as famílias
que fazem parte desse meio. E, Fernandes cita SOUZA (2007, p.15) para afirmar a respeito
da educação do campo:
A educação do campo é um território de conhecimentos que está sendo

construído para que se possa compreender o mundo desde suas raízes. A
educação do campo está se desenvolvendo em todos os níveis, contribuindo
com a formação de milhares de pessoas: adultos, crianças e jovens para que
possam viver melhor em seus territórios.
Dessa forma, os indivíduos camponeses passarem a serem vistos como agentes da

construção para uma pedagógica rural transformadora, experimentando os seus próprios
anseios e convicções, e eles próprios, valorizando os seus conhecimentos natos de acordo com
sua região. Outro ponto importante é a participação da Universidade Pública ofertar vagas
através de cursos como – Programa Nacional de Educação Agrária _ PRONERA, viabilizando
o acesso ao curso superior para educandos de assentamentos, e outras organizações sociais.
Esse movimento em diversas universidades fez despertar estudos para uma pedagogia
libertadora, como já defendia o educador Paulo Freire, por que sabemos que os bancos
acadêmicos sempre estiveram para uma população burguesa, enquanto os menos favorecidos,
inclusive os rurais estavam à margem desse conhecimento. Em outras palavras, os que tinham
mais condições financeiras tinham facilidades de ingressar nos cursos superiores, por que
desde os primeiros anos escolares era formado um conceito elitista, enquanto os sujeitos
considerados inferiores deveriam continuar na labuta, porque até isso favorecia para uma
sociedade burguesa que os atrasados não se apropria do ler no sentido crítico. O homem que
não tem o pensamento crítico, jamais terá a capacidade de indagar, reclamar, buscar por
direitos que o favorece, e dessa forma se tornava mais fácil de domina-los.
A educação do campo por anos viveu momento de centralização da educação urbana,
visto que, as escolas localizadas no âmbito eram meras reprodutoras de uma ideologia que
reprimia o que frequentava aquele local, de forma que os indivíduos se sentiam sujeitos
fracos, incapazes de buscar conhecimentos mais significativos. Os empecilhos sempre foram
colocados de todas as formas, desde a distância, a falta de condições financeira, a própria
desvalorização cultural, dos costumes e a invisibilidade no campo do trabalho.
Educação do campo: a relação comunidade e escola
A experiência camponesa, desde a infância está ligada ao chão, no sol ou na chuva,

está nas brincadeiras, no modo de viver. Essa relação inocente do homem camponês que tem
com terra, é significante, para entendermos a relação comunidade e escola.
Uma formação escolar no campo precisa da conexão da comunidade, e essa está mais
presente no desempenho das ações que ocorrem nas instituições escolares. A pedagogia

173
camponesa está ligada ao trabalho e a cultura do meio, e se deve apropriar desse atributo para
a construção do projeto político pedagógico, documento esse, relevante para dá segmento ao
trabalho contextualizado dos povos, povos que podemos distinguir como ribeirinhos,
extrativistas, pescadores, agricultores familiares, enfim todos que utilizam da terra para o seu
sustento.
Uma sociedade é construída com a sua memória histórica ao longo dos anos, de
geração em geração, e não fica para trás a construção da identidade da roça, que por muito
tempo foi degradada pelos intelectuais, morar na zona rural é tido como um ser incapaz,
ingênuo, sem conhecimento. Essa qualificação para os indivíduos do campo foram levados
pela escola formal em seus currículos, repassados pelos seus formadores que viam as crianças
que lecionavam como seres sem conhecimento prévio nenhum. Isso precisou ser
desconstruído ao longo de muitos movimentos e pesquisas científicas desenvolvidas por
estudiosos no setor acadêmico.
Quando falamos do ensino nas escolas rurais, não podemos esquecer-nos do
conhecimento prévio que os alunos adquirem com as experiências com o mais idosos, que
nunca ouviu falar sobre os chás, a época do plantio de alguns tipos de alimentos, o período
que se leva para colher, como capinar, enfim preparar o solo para receber as novas plantas ,
isso tudo são petrechos que uma escola camponesa deve está atenta para reter no
desenvolvimento de suas aulas, que professores sejam capazes de enxergar e mediar aulas
que busquem integrar a base curricular comum com a realidade local. Portanto, é preciso
entender que:
As escolas do campo estão aí. São escolas que deveriam ser mais do que
escolas, numa perspectiva pedagógica que se faz a parte da comunidade. As
escolas do campo devem ser espaços de reconstrução da memória coletiva e
histórica de toda a comunidade; por isso, a importância dos atores sociais,
não somente educadores com educandos, mas com todos os que vivem a
realidade da comunidade. Para isso, é preciso que sejam assumidas posturas
pedagógicas que venham a enriquecer a possibilidade do diálogo e,
posteriormente, a implantação de muitas educações, diferenciadas e
alternativas, para as várias realidades existentes no Brasil. ( Rosa apud
Caetano, 2008, p.8)
Portanto, a influência da questão agrária na educação do campo fez levantar

questionamentos desse ensino no âmbito regional, era preciso localizar os déficits de
conhecimento que o povo do campo sofria. Ao justificar que, a questão agrária não estava
somente ligada a divisão de terras, porém outros fatores importantes que deveriam ser
sanados, ou, discutido com o Estado, no sentido de que a terra não estava sozinha, os
indivíduos que ali estavam inseridos era alvo muito considerável para um desenvolvimento do
pensamento revolucionário.
Quando falamos da formação da escola do campo e suas transformações no final do
Século XX até o momento atual, verifica-se que essa percepção ainda caminha lentamente
pelo nosso País. Com base num questionário realizado numa E.M.E.I.F.M. José Borges de
Carvalho com uma amostra de cinco participantes da comunidade, envolvendo alunos, pais,
funcionário e vizinho da escola, encontraram em suas respostas um vago conhecimento sobre
a questão.

174
Nos relatos iremos identificar as personagens por uma letra do alfabeto para preservar
sua imagem e anonimato.
Vejamos o questionário que foi aplicado aos pesquisados:
1- Você já ouviu falar sobre a Reforma Agrária?

2- Qual a importância dela?
3- Como surgiram os movimentos da Reforma Agrária?
4- Na sua região teve algum movimento da Reforma Agrária?
5- Você considera a escola que seu filho ou neto estuda ou estudou como escola do
campo, por quê?
6- Qual a importância da educação do campo?
7- Tem algum projeto na escola que beneficie as famílias agricultoras e seus filhos?
8- O que é feito em relação à educação para as crianças que vive no campo?
9- Você conhece alguma escola do campo diferente da que existe aqui?
10- Existe algum projeto educacional para esta escola? Quais?
Transcrevendo seus relatos:
Personagem A
1- Sim
2- Sim, porque tanta gente com tanta terra precisa dividir com alguém.
3- Cada governo tem sua estratégia de reforma agrária, desde beneficie o pequeno.
4- Sim- o sítio Geraldo – o dono Dr. Pedro, terras desativadas pelo INCRA.
5- Sim, porque situada no campo e vive a realidade do campo.
6- A importância que o pessoal do campo deve ser bem preparado à realidade
7- Projeto de hortas.
8- Elas são orientadas associar a Práticas ao conteúdo na agricultura familiar. Precisa
um curso profissionalizante na área da agricultura.
9- Não sei que existe.
10- Não tenho conhecimento.
Personagem B
1- Sim
2- Não
3- Não
4- Acho que sim
5- Sim, por que ela fica no campo
6- Não
7- Não
8- -
9- Não
10- Acho que sim, não sei dizer.
Personagem C
1- Sim
2- Sim porque muitas pessoas não têm condições de comprar.

175
3- Não sei
4- Sim, o sítio onde meu marido é meeiro, ele e outros estão lutando junto ao INCRA
para fazer a reforma agrária lá.
5- Sim, por que as pessoas que estudam vivem no campo.
6- É importante, pr que as crianças crescem valorizando as coisas do campo como
meus filhos que valorizam muito, ainda não trabalham por são pequenos.
7- Não
8- Não tenho noção.
9- Não conheço.
10- Não tenho conhecimento
Personagem D
1- Sim.
2- Não sei explicar.
3- Si, mas não sei o que é.
4- Não sei informar.
5- Sim, porque ela fica na zona rural.
6- Porque estuda perto das suas residências e aprende a lidar com o campo.
7- Não
8- Ensinam sobre os alimentos que pode plantar na terra e comer.
9- Não conheço
10- Antes tinha uma horta na escola
Personagem E
1- Sim
2- Melhorias para os agricultores
3- Não sei
4- Não sei
5- Sim, pois nela estudam crianças que moram no sítio, filhos de agricultores
6- Não
7- Acho que não
8- Tem mais oportunidade de estudo.
9- Não
10- Já teve horta escolar
Ao analisar as informações prestadas no questionário, entende-se que a comunidade de

forma geral ainda está leiga sobre o conhecimento da reforma agrária, o porquê da função
social desse movimento, qual sua influência para as melhorias da educação do campo. É
visível que as resposta das personagens estão vagas, contundo a frisar de alunos da escola, as
personagens B e D, que cursam um 5º ano do Ensino Fundamental são completamente
desinformados do movimento, vagamente sabem da importância da instituição no lugar que
residem. Enquanto as personagens A e C ainda apresentam algumas informações sobre a
questão agrária e sobre a educação do campo, dando ênfase para a importância de uma escola
rural, porém ainda não tem convicção de uma escola do campo com os requisitos das normas

176
e decretos que a legislação permite funcionar com propósitos da valorização da terra. Ainda
pode perceber que, sobre os movimentos da reforma agrária, dentre elas, estavam informadas
por que aconteceu e acontece, porém distante dos seus interesses. Para a personagem E,
mesmo que vivendo na zona rural, participa de associação, ainda está sem um conhecimento
teórico do que seria a reforma agrária, ficando lacunas sobre as demais respostas.
Percebe-se que mesmo sendo pessoas que vive e trabalham no campo, são indivíduos
totalmente desprovidos das histórias de lutas, e que se tornam mais fácies de manipulação
pelo poder dominante.
Diante dessa situação será necessário um repensar do papel dessa escola que esta
inserida no campo, pelo fator visível a mesma não deve ser somente uma transmissora do
conhecimento em cima de um currículo comum, mas sim buscar a comunidade no geral para
tornar publico a importância da luta dos direitos pela terra e consequentemente a uma
educação de qualidade aos moradores.
Nessa visão, Rosa apud Caetano, faz ênfase para a educação do campo, a seguir:
A pedagogia da escola do campo deve inserir, no seu cotidiano escolar e no

processo de ensino e aprendizagem, a educação popular, valorizando, assim,
os sujeitos que a ela pertencem. Os currículos escolares precisam adequar-se
ao movimento da realidade que os cerca. Por isso, a princípio, deve-se retirar
o conceito de que a escola é mera transmissora de conhecimentos teóricos, já
que é um espaço, por excelência, de formação humana. Num segundo
momento, refletirr sobre a existência do reducionismo de tendência
pedagógica em ter a escola como simples espaço de memorização e de
informação. Posteriormente, exigir que o currículo de uma escola do campo
contemple as relações com o trabalho na terra e trabalhar o vínculo entre
educação e cultura, sendo a escola um espaço de desenvolvimento cultural
de toda a comunidade. (2008, p.11)
Entretanto, a construção teórica e política do pensamento de um povo se forma a partir

do exercício cidadão desde a infância, isso se dá primeiramente na família, logo em seguida
na escola, é nela que o cidadão sistematiza e segmenta os conhecimentos prévios que traz do
seu ambiente familiar, contudo fortalecendo com os saberes do mundo intelectual.
Verificando as leituras expandidas e as discussões dos textos em sala de aula sobre

questão agrária, o sentido da colonização e ênfase sobre a educação do campo, foi
oportunizado o confronto das referidas teorias com a realidade local.
Ao interligar esse conhecimento teórico com a prática nesse trabalho, é notável rever
as ideias de práxis reflexiva na tarefa como profissional da educação, pois é de lá, como
professores engajados na formação construtiva do homem, que arquitetamos conceitos e
tornamos atitudes preponderantes para fundamentação teórica nessas pessoas que vivem tão
isoladas do conhecimento.
Vimos que a história é protagonista de toda luta de um povo pelo bem comum,
evidenciando a busca de identidades culturais e costumes. Não basta ter a teoria, é preciso
vivenciar e aplicar os conhecimentos.

177
Contudo, é eminente apontar as evidências das conquistas, e o porquê delas para um

povo. Mesmo sendo sujeito do meio, e esse meio que classificamos como comunidade muitas
vezes exclui, apavora, destrói todos que não seguem um padrão.
Portanto, a influência da comunidade escolar para uma educação significativa no
campo deve ser discutida desde a criação a construção do local onde irá funcionar, a
participação do projeto politico pedagógico da instituição, é nele que constam todos os
procedimentos legais, e o que deve ser abordado dentro do sistema de ensino.
Acreditamos que pesquisar sobre o que abordamos durante todo o trabalho, foi galgar
por rumos até então desconhecido, que entender os conceitos e propostas para uma educação
do campo continuada favorecendo principalmente aqueles que vivem diretamente na terra.
Fazendo que as lutas sociais continuem dentro do pensamento humano, que elas não
amorteçam, mas que elas sejam presentem no cotidiano como busca de dia melhores.
Concluo que a educação do campo será uma situação que deve ser estudada por anos e anos, e
como também colocar em prática as suas legislações, decretos e leis em comunhão com sua
comunidade, caso não seja feito assim, tudo que se conquistou , e que venha conquistar ficará
no esquecimento, na desvalorização do homem do campo em todo o segmento de sua vida,
seja na educação, na cultura ou nos seus costumes. E, a Educação do campo continuará a
Educação Rural como foi constituído desde o Império
Referências
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DALTRO, RENATO RIBEIRO. MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO NO

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18 de abril de 2017
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Campo. 2. Ed. Brasília, DF, 2005.
PRADO Jr., Caio. Formação do Brasil contemporâneo: colônia. — São Paulo: Companhia
das Letras, 2011.
SOUZA, Maria Antônia de. Educação do Campo: propostas e práticas pedagógicas do

MST. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
ROSA, Daniela Souza, CAETANO, Maria Raquel. Da educação rural à educação do

campo: uma trajetória... Seus desafios e suas perspectivas. 2 COLÓQUIO – Revista
Científica da Faccat – Vol. 6, No (1-2), (jan/dez 2008),
http://www.portaltrilhas.org.br/download/biblioteca/da-educacao-rural-a-educacao-do-
campo.pdf acesso em 19de abril de 2017 às 22:09.

178
RELAÇÃO ENTRE PRÁTICAS EDUCATIVAS E SUCESSO ESCOLAR NA

EDUCAÇÃO DO CAMPO
Rosaline Bezerra de Oliveira30

rosalineraiodesol@yahoo.com.br
Introdução
O sucesso escolar no campo é um tema relevante, uma vez que realidades foram
negadas, silenciadas por muito tempo, em que a valorização era dada ao urbano. Os contextos
são diferentes entre campo e cidade, bem como entre os mais diversos campos existentes.
Nenhuma comunidade, grupo ou tribo é igual a outro. São fatores que vão desde a estrutura
física até os sujeitos. Já existem estudos com relação à Educação do Campo, pois há espaço
na LDB, onde foram criadas as diretrizes operacionais, os princípios básicos para a Educação
do Campo, e já existe, mesmo sendo descontínua e rara, a formação para o educador que atua
no campo.
O desconhecer da história da Educação do Campo, seus princípios e fundamentos,
bem como a não realização de formações continuadas específicas para os educadores do
Campo parecem ser evidências que geram insatisfação no processo de ensino-aprendizagem,
justificando assim, o insucesso escolar ocorrido.
Com o objetivo de analisar a relação entre sucesso escolar e práticas educativas na
Educação do Campo, foi realizada uma pesquisa Qualitativa. Foram realizadas coletas de
informações referentes às escolas no campo por meio de documentos cedidos à pesquisa pela
Secretaria de Educação e Cultura do Município Verde, além de documentos da escola (Projeto
Político Pedagógico - PPP, Projetos escolares, lei de criação da escola, decretos, regimentos
escolares. Foi feito uso de entrevistas a professores que tenham obtido sucesso escolar com
alunos, mesmo que relativo, e posteriormente foram feitos confrontos entre uma análise destes
dados e os quadros teóricos.
A pesquisa foi realizada no Município Verde, que possui quarenta escolas municipais;
destas, vinte e sete estão localizadas no campo. Os professores investigados foram os que
trabalham nas escolas municipais localizadas no campo e que possuem turmas multisseriadas
nos turnos manhã e/ou tarde; nesse caso, há vinte e três escolas.
Os dados coletados foram organizados em tabelas e seus resultados analisados à luz
das dimensões propostas pelos Princípios Básicos da Educação do Campo, que serviram de
parâmetro para identificar a percepção dos professores do Campo em consonância com o
sucesso escolar. Diversos estudos vêm sendo realizados a fim de contribuir com as mudanças
que se pretendem no contexto da Educação do Campo. Ressaltamos a participação das
camadas populares enquanto sujeitos no seu próprio processo de formação. Logo, lançamo-
nos a analisar estudos que nos levassem a melhor compreender a trajetória da história da
Educação do Campo, considerando as práticas pedagógicas que apontassem caminhos ao
sucesso escolar.
30
Professora da Rede Pública Municipal de Mamanguape-PB. Mestre em Ciência da Educação-ULHT- Portugal.
Doutoranda em Ciências da Educação pela UniGrendal

179
Origens e evolução do conceito de educação do campo
A Educação Rural no Brasil baseou-se no passado em fragmentos legislativos da

educação urbana, onde, no meio rural, a escola era uma instituição que educava para valores
de uma ideologia de vida urbana. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
no4024, de dezembro de 1961) foi a concretização legal da maneira que se pensava conduzir o
aprendizado formal no campo.
Deixando a cargo dos municípios a estruturação da escola

fundamental na zona rural, a Lei 4024 omitiu-se quanto à escola no
campo, uma vez que a maioria das prefeituras municipais do
interior é desprovida de recursos humanos e, principalmente
financeiros (LEITE, 1999, P.39).
Nesse sentido, a Lei 4024, quanto à educação rural, não assegurou a escolarização à
população rural. O papel da escola do campo é entender o tipo de ser humano que ela precisa
ajudar a formar, e como esta escola pode colaborar com a formação dos novos sujeitos que
estão no campo, que seus ideais possam ser alcançados mesmo vivendo na área rural. A
concepção de Educação do Campo em relação à formação sociopolítica do educador baseia-se
na perspectiva de que: ―a Educação do Campo visa à formação de educadores a partir da
consciência política democrática, à medida que o sujeito social interage participativa e
criticamente com a realidade, vivenciando e fortalecendo as identidades e os grupos locais
organizados e intervindo em sua realidade, numa perspectiva transformadora‖ (Araújo e Silva,
2011, p.56).
A escola poderá criar possibilidades de transformação na vida das pessoas por meio de
uma educação que considere para além dos conteúdos, uma escola que reconheça os
educandos enquanto sujeitos sociais e culturais de direitos que lutam por sua libertação.
Em estudos, Vendramini (2007, p.123) elucida que ―a Educação do Campo não
emerge do vazio e nem é iniciativa das políticas públicas, emerge de um movimento social, da
mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social‖.
Nesse sentido, Canário (2000 apud Vendramini 2007, p.129) comenta que ―a escola
do campo precisa estar em sintonia com as mudanças que acontecem no local, com as novas
necessidades criadas e recriadas e com expectativas de formação que vão se constituindo de
acordo com o modo de vida e trabalho, que também estão em transformação‖.
A escola precisa revolucionar suas práticas pedagógicas, de modo a experimentar
novas possibilidades, saindo da educação bancária para a educação libertadora, ou seja, do
ensino decorativo, depositado, para um estágio em que se encontre o exercício da cidadania.
Araújo e Silva (2011, p.93) apontam que: ―Ao utilizarem a pedagogia da Alternância
como uma proposta de conhecimento do lugar, os professores passam a funcionar como
motivadores dos estudantes, para que conheçam suas realidades, visando contribuir no
processo de organização em grupos sociais com finalidades variadas, como também nas
associações dos assentamentos, para se buscar a transformação de seus lugares‖.
Diante do exposto, a pedagogia da alternância propõe a formação integral dos
educandos, de modo que possam tornar-se sujeitos participativos e conscientes no espaço
onde vivem, desenvolvendo o aspecto libertador na prática.

180
Dourado e Oliveira (2009, p.201) ―apresentam dimensões intra e extraescolares

fundamentadas para a construção de uma educação de qualidade para todos, no contexto
histórico, político, econômico e cultural da educação brasileira‖. Recorda-nos ainda Lahire
(2003) que o êxito social e profissional depende cada vez mais da formação escolar alcançada.
É preciso realizar algumas modificações no processo de formação ao aprendizado
significativo, na busca por uma Educação do Campo, torna-se imprescindível desenvolver
projetos inovadores que fomentem valores participativos nos jovens, para que o camponês
possa ser visto enquanto sujeito de direitos, seus modos de vida, cultura, características
valorizadas, respeitadas e não fortalecendo ideias fatalísticas, incapazes de compreender o
espaço e a opção de vida do camponês.
Quanto às inovações pedagógicas, é relevante discutir critérios de sucesso e sua
relação com as estratégias mais promissoras. Quanto a isso, três observações merecem ser
formuladas, das quais podemos destacar ainda segundo Perrenoud (2003, p.24-25):
1. Critérios de sucesso que favoreçam pedagogias ativas, diferenciadas e construtivistas e uma
avaliação formativa são condições absolutamente necessárias. Realizar essas condições não
impede de trabalhar com o núcleo do problema: otimizar a organização do trabalho, as
situações didáticas, a consideração das diferenças, as regulações formativas. É absurdo
esperar que os critérios de sucesso sejam inteiramente satisfatórios para trabalhar com essas
questões.
2. É importante trazer constantemente o debate sobre os critérios de sucesso para essa
abordagem pragmática: eles permitem ou emperram as estratégias de formação eficazes? São
ou não coerentes com as concepções mais promissoras da aprendizagem e do currículo? Na
democracia, as finalidades da escola e os critérios de sucesso são escolhas políticas, às quais
professores e pesquisadores devem se submeter. Eles podem, por sua vez, dizer em quê e
explicar por que certas orientações estão em contradição com a ambição declarada de tornar a
escola mais justa e eficaz.
3. Uma parte das questões é igual em todos os sistemas, quaisquer que sejam os governos no
poder, o currículo ou os critérios de sucesso. Pode-se visar certa continuidade na pesquisa e na
inovação – por exemplo, em leitura ou em matemática – sem parar de refletir a cada mudança
de ministério ou de programa. Os objetivos da formação são, em larga medida, muito
parecidos. O problema maior é que não se consegue atingi-los em relação a todos os alunos.
Assim sendo, para se alcançar o sucesso escolar é pertinente buscar práticas que se
adequem melhor à realidade do aluno de modo a atingir aqueles alunos que possuem maiores
dificuldades, com a finalidade de que encontrem caminhos rumo a sua autonomia na
construção e uso do conhecimento.
A presente investigação trabalhou com a seguinte pergunta de pesquisa: Qual é a
relação entre práticas educativas e sucesso escolar na Educação do Campo?
A Educação Rural no cenário brasileiro sempre foi tratada como plano inferior. O rural
pauta-se no fortalecimento de uma vida urbana, favorece a migração e baseia-se num projeto
de sociedade que evidencia o latifúndio e o agronegócio. A Educação do Campo, por sua vez,
defende um projeto de sociedade sustentável: valorizando o sentimento de pertença, enfoca a
questão da terra.
Não havia interesse pela educação dos povos do campo por parte das classes
dominadoras: até então, as técnicas utilizadas na agricultura não careciam de preparação

181
profissional especializada, não havendo preocupação com a formação dos camponeses para a
cidadania, portanto, a educação era tida como desnecessária.
Quanto aos alunos que entravam na escola, os professores, em suas práticas de ensino,
não consideram a vivência deles, suas ―bagagens‖, como se nada aprendessem com seus
familiares e com a comunidade, isto é, o currículo era deslocado da realidade de vida e cultura
no campo, sendo os saberes campesinos classificados como ultrapassados, contribuindo para a
negação da identidade do camponês.
Conforme Jesus (2006, p.21), ―em meados da década de 1940 é criada a Comissão
Brasileira-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR), em conformidade com a
política externa norte-americana; voltada para a realização de projetos que contribuíssem para
o desenvolvimento das comunidades rurais, realizaria debates, palestras, seminários etc., nos
quais professores especialistas repassariam informações às comunidades rurais‖.
É importante salientar que o intento de fixar o homem na terra, por volta de 1930, de
acordo com Lovato (2008, p.3) tinha em vista ―atender aos interesses da elite dominante na
manutenção da ordem social e econômica. Assim, o Ruralismo Pedagógico defende a reforma
da escola rural‖. A educação rural foi planejada e organizada para atender aos interesses do
capital, seguindo uma lógica urbana ligada à produção. À época, a educação levada ao Campo
tinha o sentido de fascinar o ambiente escolar da roça para assim transformar em instrumento
eficiente de fixação do homem no campo.
Nas últimas décadas, o termo ―Educação do Campo‖ vem se expandindo. A
denominação Educação do Campo carrega um conjunto de conhecimentos e práticas que
instiga as políticas a compreenderem o campo como espaço emancipatório, como um
território de construção da democracia e da solidariedade, porque se transformou num lugar
não apenas de lutas pelo direito a terra, mas também pelo direito à educação, saúde, entre
outros objetivos, e essas lutas acabaram por colocar na pauta novas políticas culturais,
econômicas e ambientais para o campo.
Reis (2011, p. 276) descreve: ―A educação do campo é aquela construída a partir dos
interesses da comunidade à qual está ligada.‖ Assim, as ações educativas a serem
desenvolvidas no espaço escolar deverão estar em consonância com os modos de vida e
problemas do campo.
De acordo com Araújo e Silva (2011) a formação sociopolítica, a participação
democrática e cidadã, constituem termos chaves para o início de uma reflexão acerca do tema
Educação do Campo e Formação de Professores; suas implicações na organização social em
áreas de assentamento rurais como espaços de lutas e resistências, contra a expropriação do
lugar de trabalho e vida. Faz-se necessário reanimar esses povos no intuito de se fazerem
sentir enquanto vida, reconhecendo sua história, seu local e mundo. As possibilidades de se
fazer aprender por meio da relação e inter-relação com todos os indivíduos, respeitando a
diversidade, e com uma concepção onde é preciso criar e recriar diferentes mecanismos para a
construção de saberes é sem sombra de dúvidas relevante para um processo de vivência,
liberdade, autonomia.
Diversas situações precisam ser recuperadas para que a Educação do Campo seja
compreendida e respeitada pelo Estado enquanto direito universal. A discussão sobre a
educação escolar das crianças que residem no campo fica fragmentada, quando lhes são
implantados os valores e costumes urbanos, porque a realidade deles é outra. O que eles

182
aprendem na escola deverá ter um valor utilitário para a vida. Assim, construir um trabalho
pedagógico que compartilhe, com seus modos próprios de vida, sua cultura, história,
memória, valorizando os saberes locais é de grande relevância no intuito de evidenciar a
formação do ―eu histórico‖ do camponês.
Ferreira e Brandão (2011) dispõem sobre a Educação do Campo quanto à identidade:
A Educação do Campo, diferente do modelo neoliberal de

educação, contribui com a construção de uma memória coletiva, do
resgate da identidade do homem do campo por meio da educação
junto às crianças, jovens e adultos, criando sentimento de pertença
ao grupo social ao qual a educação no campo está inserida, sejam
nas escolas dos assentamentos, acampamentos, ou nas escolas em
distritos, glebas, patrimônios, seringais ou comunidades
quilombolas (FERREIRA E BRANDÃO, 2011, p.12).
É necessário que ações sejam desenvolvidas na escola, de modo que, não se prepare
apenas para a vida na cidade, mas que se reconheçam as distintas formas de existência, de
manifestações da vida e de relações sociais com a natureza, auxiliando o educando a
desenvolver habilidades para o exercício da cidadania. Salientamos a necessidade de se
modificar a perspectiva de abandono do campo e de se reafirmar as identidades.
Para Antônio e Lucini (2007, p.178) a discussão sobre ―a constituição histórica das
práticas educativas emerge das necessidades de diferentes grupos sociais em acessar
educação‖.
O fato de a educação ser realizada no campo, não faz dela o que

está se entendendo aqui como Educação do Campo. Na abordagem
aqui trabalhada a Educação do Campo é a Educação que atua para
a superação da situação de abandono, miséria, opressão,
desumanidade presente no campo brasileiro, produzida pelo
capitalismo. O fato de substituir-se o termo educação rural por
educação do campo, não faz dessa educação herdeira do passado
histórico de lutas aqui apresentado e, tão pouco, representa uma
educação para além do capital (PERIN, 2007, p.115).
Elucidamos neste ponto a questão da pertinência de se ter uma escola que seja do
campo, isto é, que atenda aos interesses do camponês, que traga à tona discussões em termos
de causas, desafios, história e prática educativa escolar para além do ler e escrever, visando o
desenvolvimento sociocultural e econômico.
A educação do campo rejeita a imposição de um modelo pedagógico que nega as
culturas, os saberes, os modos de produção da vida do camponês. Suas ações são permeadas
por elementos historicamente construídos, a educação escolar do campo emerge a partir de
contextualizações mais próximas e íntimas da realidade do lugar, das pessoas que compõem
este lugar. A partir da análise e da proposição de Perin (2007) torna-se relevante destacar que
a Educação do Campo deverá contemplar o método pedagógico, que será levado em conta à
realidade e fazer referências às culturas, experiências e modos próprios de vida dentre outras
tantas, um olhar voltado para aqueles que vivem no campo no sentido mais abrangente desde
suas riquezas culturais e aspectos de humanização até as limitações que são comuns a esses
sujeitos nos diferentes espaços que habitam.

183
Temos como características da Educação do Campo: um projeto de sociedade que seja

justo e igualitário, por meio de um projeto de desenvolvimento sustentável do campo,
constituindo a garantia de justiça entre os trabalhadores; promoção de ações educativas de
acordo com as características dos povos do campo, adequação da escola à vida do campo, que
leva o homem do campo a refletir sobre seu contexto com ênfase sobre a questão da terra.
A partir dessas características nos é pertinente ressaltar que a educação do campo
valoriza em até última instância o espaço em que este homem vive. No campo, apenas não se
produz alimento ou cuida-se de animais, o campo também é espaço de relações: nele, as
pessoas constroem suas sociabilidades subjetividades e identidades. A Educação dos povos do
campo poderá ser construída com novos olhares em novas bases. Neste sentido, não seria
preciso buscar uma prática que fortalecesse a aprendizagem elucidando o sucesso escolar?
Práticas educativas e sucesso escolar
No Brasil há muitos estudos realizados referentes à didática, classificando as

tendências pedagógicas em duas vertentes: a liberal e a progressista (Libâneo, 1994). As
tendências progressistas só tomaram força a partir dos anos 1980, com a teoria crítica da
educação. A escola precisa (re) construir sua maneira de pensar e agir com base nas
necessidades individuais dos educandos, no que condiz ao ensinar-aprender. A pedagogia
diferenciada deve ser vista como uma prática que ―pressupõe recolocar, reorientar cada aluno
para uma atividade fecunda, compreender o que se passa na mente dele, instaurar uma relação
de diálogo sobre o saber e a aprendizagem‖ (Ragazzan, 2002, p.113), contribuindo de forma
significativa aos desafios da inovação pedagógica.
A pedagogia diferenciada trilha a construção para um saber aprender levando em
consideração as reais e individuais dificuldades de cada aluno, projetar caminhos para
alcançar a aprendizagem, diante de tantos modelos pedagógicos e diversos contextos
históricos, necessidades, realidades.
Segundo as ideias de Duarte (2004, p.47) em meio aos diversos tipos cognitivos dos
jovens, ―se deve optar por uma pluralidade das modalidades didáticas no trabalho da turma e
dos grupos de aprendizagem‖.
Hoje, nossas escolas contam com uma diversidade de grupos sociais, com distintas
culturas, religiões, educação, modos de pensar e agir. A sociedade atual mudou, os alunos
mudaram, e os antigos métodos ainda resistem. Isto se dá porque muitos educadores insistem
em ensinar do modo como um dia aprenderam.
Deste modo, Duarte (2007, p.1) ressalta: "nós, professores tendemos a fazer
reprodução de conhecimento, a nossa formação é motivada pelas imagens dos professores que
tivemos o que confirma o modelo reprodutivo de ensinar, baseado numa época em que a
escola era seletiva, os educandos tinham relativamente um nível cultural homogêneo de forma
a ser possível ensiná-los ―como se fossem um só‖.
É interessante como na atualidade se investe tanto em formações continuadas, mas
poucos resultados são obtidos satisfatoriamente, não adianta termos formações continuadas
sem mudanças de prática, sem reflexão. Assim, em maior parte das realidades, quando se tem
uma formação continuada, sentamos, escutamos e voltamos para a sala de aula utilizando os
mesmos métodos dos quais nossos antigos professores nos ensinaram, além disso, todas essas

184
formações são feitas para os professores e não com eles, eis aí uma das possíveis chaves para
a questão do insucesso, não seria então melhor construir novas práticas ao invés de ditar como
estas o deveriam ser?
O cenário da organização familiar é um dos pontos que explicam a trajetória do
sucesso, mas nessa organização fazem-se necessárias interações efetivas e afetivas. É o
acompanhamento da família com participação e não coação. O papel da família como
norteadora e motivadora é de grande relevância para o processo de êxito educativo.
Os perfis descritos por Lahire (1997 apud Piotto, 2009) são características de
organização familiar que explicam trajetórias escolares bem-sucedidas na inexistência, total
ou parcial, de capital cultural. E mesmo quando esse capital existir serão necessárias
interações afetivas e efetivas.
A família, sem sombras de dúvidas é um dos grandes colaboradores para o êxito
escolar dos educandos, é o primeiro ponto e o que caminhará com o educando ao longo da sua
vida, rumo à trajetória do saber por meio do aprender, ou pelo menos deveria ser. Mas,
devemos levar em consideração que a família não é o único ponto a se considerar, existem
outros fatores que corroboram para o sucesso escolar.
À guisa de conclusão, Dourado e Oliveira (2009, p.210, 211 e 212) descrevem 12
aspectos fundamentais em prol do movimento nacional de educação de qualidade dentre eles
destacamos: ― ...Os processos educativos e os resultados escolares, em termos de uma
aprendizagem mais significativa, resultam de ações mais concretas com os objetivos de
democratização dos processos de organização e gestão‖.
Desta forma, uma educação de qualidade está relacionada ao processo de ensino-
aprendizagem em sua totalidade em conexão socioeducativa-cultural, onde as práticas
escolares em sintonia com o sucesso escolar estão ligadas a fatores dentro e fora da escola,
pois a educação está presente na família, no trabalho, na cultura, nas organizações sociais e
não apenas na escola. A escola é uma possibilidade de caminho a ser seguido levando em
consideração diversos aspectos conforme supracitados.
E é, portanto neste sentido que Perrenoud (2003, p.22) aponta que o sucesso escolar,
na sua forma atual, só tem sentido se articulado a:
a. Uma definição coletiva e democrática dos objetivos da escolaridade;
b. Uma limitação desses objetivos, deixando um amplo espaço para a diversidade
cultural.
Assim, devemos considerar que compete à escola construir e aplicar propostas
educativas visando o melhor para a obtenção do sucesso escolar. Edificando diversas
maneiras para se efetivar o capital cultural efervescendo o socioeducativo. A educação é um
processo que permite ao homem a produção de si mesmo com mediações e ajuda do outro.
Conforme Carvalho (2010, p.1) os principais fatores para levar um aluno a alcançar o
sucesso são: ―família, professor/escola competente, autoestima do aluno/força de vontade,
saúde geral dos alunos e recursos econômicos‖. Nenhum dos fatores possuem força
determinante em sua totalidade, havendo uma relação entre eles. Ainda, Carvalho (2010, p.8),
apresenta que ―vários fatores atuam interligados uns com os outros, ora podendo um ter mais
destaque do que o outro‖.
Na ação pedagógica é de suma relevância possibilitar um aprender que tenha
conectividade entre a escola, a família, a comunidade, ao mundo como um todo. Os saberes

185
precisam ter sabores que são os significados, a relação que o educando faz entre ele próprio e
o mundo que o cerca.
Quanto à categoria Definição Geral de Educação do Campo, consideramos, conforme
análise das entrevistas, que as particularidades que existem na forma de trabalho educativo
entre cidade e campo devem ser respeitadas. Os valores de determinadas práticas possuem
significados diferentes para grupos distintos. Essas muitas formas às quais os entrevistados se
referem estão relacionadas à vida, ao espaço do qual o aluno faz parte, que permite ao
professor trabalhar diretamente com a terra, os animais, a falta de recursos, por exemplo:
água, energia elétrica, saneamento básico, hospital e até mesmo as carências relativas à
infraestrutura da escola e equipamentos. Não obstante, apontamos que não se pode apenas
levar em consideração aprendizagens características referentes ao campo, o alunado tem que
estar preparado intelectualmente tanto para situações ligadas à sua realidade no campo quanto
para aspectos gerais referentes à cidade e ao mundo de uma forma geral.
É relevante no campo escolar abordar estudos específicos da comunidade na qual a
escola encontra-se inserida. Tais características mantêm viva a história de um povo. Leva-os a
ter um espírito crítico necessário, tanto para seu autoconhecimento quanto para seu
reconhecimento de pertença, de luta por direitos que são comuns a todos, bem como os
específicos dos camponeses, o que lhes impulsiona a uma energia transformadora.
No processo de investigação quanto à categoria Princípios Básicos para Educação do
Campo, destacamos que há liberdade de ação na construção de suas práticas; os conteúdos e
procedimentos metodológicos atendem à realidade dos alunos; a avaliação é feita de forma
contínua e cumulativa. Contudo, ainda existem alguns entraves, a exemplo de: falta de
transporte, falta de biblioteca, má qualidade nas instalações físicas, equipamentos e materiais,
falta de atendimento especializado aos alunos com distorção idade/série e que trabalham; e
falta de documentos que disponham sobre o que é necessário conhecer ao final de cada série.
Quanto às descobertas relacionadas à categoria Práticas Educativas e Sucesso Escolar
apontamos que as práticas educativas bem sucedidas são as que acarretam em sucesso escolar,
conforme as declarações dos entrevistados; eles utilizam uma gama de métodos para alcançar
o sucesso escolar. O modo como são abordados os conteúdos varia, e eles costumam trabalhar
em grupo por acreditar que a aprendizagem ocorre com maior facilidade. Declararam-se
motivados para o trabalho, mostrando-se abertos para o dinamismo em suas aulas. Em geral,
os professores consideram que têm alcançado bons resultados. Os professores entrevistados
não costumam fixar-se num único método de ensino, variam conforme necessidade.
Os alunos vêm reagindo bem aos métodos utilizados em sala e os entrevistados
acreditam que para que os métodos aplicados resultem é preciso sempre renovar suas práticas
não esquecendo de se autoavaliarem quanto ao desejado, fazendo ajustes quando necessário,
além de diagnosticar as dificuldades que possivelmente surjam, buscando meios que resultem
na aprendizagem.
Por meio deste artigo, estabelecemos como objetivo principal analisar a relação entre
práticas educativas e sucesso escolar na Educação do Campo do Município Verde. A

186
investigação empreendida até aqui nos permite chegar a algumas conclusões provisórias a
serem corroboradas ou contrariadas por outros estudos.
Tendo em conta os objetivos da nossa pesquisa, mediante as análises feitas das falas
dos sujeitos entrevistados, buscamos possíveis explicações sobre o que eles pensam acerca da
Educação do Campo, se em suas práticas estão seguidos os princípios básicos para Educação
do Campo e se, consequentemente, tais práticas levam ao sucesso escolar. Os recursos
metodológicos utilizados na edificação do trabalho contribuíram de forma imprescindível na
tarefa de juntar dados suficientes para se chegar a uma análise das falas e dos argumentos de
nossos entrevistados.
Os resultados sobre os princípios básicos para Educação do Campo observados nas
práticas (descritos nas falas) dos 8 (oito) professores analisados nesta investigação remetem-
se a duas vertentes; por um lado, os conteúdos atendem a realidade dos alunos, sendo
problematizados com questões referentes à realidade local. Os procedimentos metodológicos
atendem aos interesses tendo em vista as expectativas e necessidades dos alunos. Contam com
uma avaliação que segue os princípios básicos para Educação do Campo sendo realizada de
modo contínuo e cumulativo havendo processos de recuperação. Além de haver liberdade de
ação na construção de suas práticas onde são pré-definidos objetivos e procedimentos de
projetos a serem executados de modo conhecido e construído por todos que compõem a
comunidade: funcionários em geral da escola, pais, família, alunos, comunidade, bem como a
apresentação de seus resultados por meio de exposição, reuniões, culminâncias.
Por outro lado, em quase todas as escolas pesquisadas, os alunos na sua maioria não
trabalham; mas entre aqueles que trabalham e recebem um atendimento diferenciado, caso em
que o professor relaciona tempo-escola com tempo-comunidade o alunado consegue alcançar
bons resultados, diferentemente daqueles que trabalham e não recebem quaisquer estímulos,
não havendo bom desempenho. Ressaltamos também a ausência de um atendimento
especializado para os alunos com distorção idade/série; temos que três alunos estão com
distorção idade/série e nenhum deles tem acesso a programas específicos. A maior parte dos
alunos não usa transporte escolar, pois não necessitam; porém, aqueles que precisam do
transporte, este, quando existe, é usado de modo insatisfatório. Não há bibliotecas em
nenhuma das escolas pesquisadas e os acervos que as escolas possuem são insuficientes para
atender a demanda, contam com cantinhos improvisados onde são amontoados alguns livros e
jogos. Os professores não estão satisfeitos com a qualidade das instalações físicas,
equipamentos, livros e materiais. As escolas não possuem nenhum documento que apresente
como critério o que os alunos deverão desempenhar ao final de uma determinada série.
No tocante às declarações pelas entrevistas, quanto às práticas dos professores,
mediante o sucesso escolar, destaca-se que os professores utilizam diversos métodos para
alcançar o bom desempenho do alunado. Sem haver preferência por um ou outro método.
Utilizam o método expositivo, o método de ajuda direta aos mais fracos e o método de
descoberta para os que são capazes de alguma autonomia. Quanto aos conteúdos propostos,
eles não trabalham à risca e trabalham com temáticas baseadas na discussão socioeconômica e
cultural da comunidade local abordando uma visão frente à realidade. Geralmente, primeiro
relacionam conteúdos à problemática cotidiana para só depois serem vistos de forma teórica.
Acreditam alcançar melhores avanços na aprendizagem quando trabalhando em grupo,
pois evidenciam que o processo de interação entre os pares se dá de modo mais intenso. A

187
interação possibilita um melhor aprender. Os professores sentem-se motivados para o trabalho

utilizando uma gama de métodos que despertem a curiosidade, com dinâmicas de ensino
buscando na inovação de suas práticas como uma chave para os bons resultados, apesar da
falta de materiais, equipamentos e espaços em prol de uma educação de qualidade.
O rendimento do alunado frente ao uso dos métodos utilizados vem sendo satisfatório,
os professores citaram a inovação de suas práticas, aulas de campo, criatividade, dinâmicas
como um fator para que a aprendizagem resulte; outros se detiveram em, inicialmente,
diagnosticar as dificuldades e posteriormente buscar metodologias que favoreceram alcançar
bons resultados.
Considera-se, diante dos resultados do trabalho, que o sucesso escolar pode ser uma
realidade a partir da interação entre alunos, professores, escola, família e comunidade, que são
os atores principais do processo de ensino-aprendizagem bem como outros elementos
fundamentais como escola competente, autoestima, força de vontade, saúde, recursos
econômicos, alimentação adequada no desenvolvimento da aprendizagem e construção do
conhecimento dos alunos. Percebeu-se por meio da pesquisa que o sucesso escolar se faz
presente no cotidiano das escolas do campo do Município Verde e vem se tornando um
desafio à superação dos obstáculos em que se deparam alunos e professores. As práticas
educativas escolares desenvolvidas no campo do Município Verde de um modo geral são
traçados com base nos princípios básicos para a Educação do Campo remetem ao sucesso
escolar, tendo em vista fatores de ordem intra e extraescolares.
Além disso, as propostas para a educação do campo sugerem possibilidades numa
escola para todos, fortalecendo a promoção da aprendizagem para todos, levando em
consideração os diferentes níveis de aprendizagem e vivências, as possibilidades de fazer
aprender por meio da relação e inter-relação com todos os sujeitos envolvidos. Neste caso,
pode-se enfatizar que os trabalhos em grupos, a construção dos saberes uns com os outros,
respeitando a diversidade, e com a concepção de uma ótica onde é necessário criar e recriar
diferentes maneiras parecem resultar na construção de novos conhecimentos, tendo em conta
as declarações dos professores. Tais feitos são caminhos rumo a uma escola para todos, por
meio do acolhimento de processos de ensino-aprendizagem que atendam a uma diversidade
metodológica, que valorizem as identidades dos povos do campo.
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190
DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO: A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO

DIREITO HUMANO
Tércio Ramon Almeida Silva

terciofilosofo@hotmail.com
Introdução
Após 60 anos da proclamação da declaração universal dos Direitos Humanos e a

constante busca pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária em direitos, o que
percebemos foram os constantes casos de violações dos direitos humanos. Compreendemos
que mesmos em um mundo cada vez mais violador, onde o estado, instância que deveria
garantir a promoção dos direitos humanos, se afigura como principal mantenedor e promotor
das violações.
A consciência universal dos Direitos Humanos e o seu consequente clamor social
contrastam, na sociedade brasileira, com os excessivos e constantes casos de violações desses
direitos. O paradoxo se torna ainda mais conflitante ao percebermos que, do ponto de vista
legal, normativo, pode-se dizer que avançamos consideravelmente. Foram diversos os
dispositivos legais utilizados para a promulgação dos direitos humanos tais como:
declarações, instituições de lei, decretos e diretrizes, bem como a criação de planos que se
afiguram como instrumentos a favor da proteção, garantia e promoção dos direitos humanos e
a possibilidade de construir uma sociedade mais justa e igualitária.
Tal constatação nos desafia a repensar estratégias educativas que possibilitem a
vivência dos direitos humanos através do estabelecimento destes na consciência dos
indivíduos com o intuito de criar uma cultura formativa em direitos. Eis o desafio da
Educação e o nosso propósito na presente pesquisa. Perceber de que modo a Educação em
Direitos Humanos contribui para a luta pela consolidação da Educação do Campo como
direito humano.
Para isso discutiremos sobre como a Educação em Direitos Humanos se justifica
mediante a tensão existente entre a violação e a promoção. Entender os conceitos de igualdade
e diferença na perspectiva dos Direitos Humanos, consiste na meta e proposta deste estudo.
Por fim, perceber como a articulação equilibrada entre igualdade e diferença sustenta a
Educação do Campo como direito humano.
A presente proposta justifica-se pela importância de refletir sobre a promoção de uma
Educação em Direitos Humanos no cotidiano escolar, a partir da necessidade de uma
educação para a diversidade articulando as discussões em torno da igualdade como direito e o
respeito as diferenças no contexto da diversidade, bem como a luta plena pela efetivação do
direito a Educação como direito humano.

191
Educar em direitos humanos: a tensão entre a violação e a promoção
Os relatórios mundiais apontam para a construção de uma cultura de paz e não

violência em todo o mundo. A exceção da África e da Ásia, percebemos certo nível de
amadurecimento social e cultural ao ponto de considerarmos que essas sociedades preferem
ao invés da guerra, a paz. Esse fato talvez possa ter uma explicação histórica. As experiências
do nazismo na Europa e das bombas atômicas cometidas pelos americanos fizeram com que
essas nações repensassem os seus princípios e os seus valores em relação a consolidação de
uma sociedade humanística, fazendo com que essas nações avancem na preservação dos
direitos humanos
Destarte, percebe-se que nunca se ouviu falar tanto em direitos humanos e ações
preventivas e combativas as violações dos direitos fundamentais, cada vez mais são
desenvolvidas, assim como a repulsa por atitudes que caracterizem essas violações. Vimos
recentemente o mundo virar as costas aos EUA pelos ataques ao Iraque e ao Afeganistão e
como resultado disso, a baixa popularidade de um dos últimos ―grandes violadores de direitos
humanos‖ e sua consequente exclusão do cenário político internacional. O mundo todo deu as
costas a Jorge W. Bush.
Porém, cabe destacar que não alcançamos esse nível de amadurecimento a toa, pois é
fruto de um trabalho humanitário que vem sendo desenvolvido desde meados da década de
1990, com o término da guerra fria, onde a ONU (Organização das Nações Unidas) vem
propondo estratégias eficazes na implementação de uma cultura de paz, baseada na garantia
dos Direitos Humanos fundamentais.
Dentre essas estratégias podemos citar a criação do Programa Mundial de Educação
em Direitos Humanos, a promulgação da década da Educação em Direitos Humanos, assim
como a recomendação para criação dos Planos Nacionais de Ação em Direitos Humanos. No
Brasil o primeiro Plano foi criado no ano de 1996 se constituindo como instrumento chave na
implementação e consolidação de políticas públicas para Educação em Direitos Humanos.
Pode-se dizer em outros termos que:
A medida que se constitui e se institui a Cultura de Direitos e a Cultura dos

Direitos Humanos, vai se constituindo e instituindo uma pedagogia dos
Direitos Humanos, imprescindível para que estes sejam socializados
(ZENAIDE, 2014, p.80)
Desse modo, percebe-se o papel primordial da Educação nesse processo de

consolidação dos Direitos Humanos, pois tendo em vista essa nova configuração social
baseada na Diversidade, a escola tem que por obrigação assumir a responsabilidade de uma
educação que atenda aos anseios e interesses de todos, uma escola não excludente, pois só
assim, poderemos falar em uma Educação para os Direitos Humanos e consequentemente,
uma sociedade que valorize, preserve e respeite os Direitos Humanos.
Conceituar a Educação em Direitos Humanos não se apresenta como uma tarefa fácil
por esta apresentar um caráter polissêmico. A primeira concepção a concebe como dimensão
do neoliberalismo centrado nos direitos civis e políticos, visando a adequação dos indivíduos
a sociedade em que vivem sem questioná-la. Do ponto de vista pedagógico apresenta como

192
principais características o aspecto acrítico de caráter aditivo propondo a inserção dos

conteúdos por meio de datas comemorativas.
Já o segundo enfoque é apresentado na dimensão histórico-crítica baseada na
construção de um projeto de sociedade justo e igualitário. O principal aspecto é o
questionamento e a consequente transformação da sociedade tendo como principais aspectos:
construção de uma cidadania ativa; a transformação social; o questionamento do status quo; o
empoderamento dos sujeitos e grupos marginalizados.
Do ponto de vista pedagógico a perspectiva histórico-crítica da Educação em Direitos
Humanos valoriza a interdisciplinaridade com vistas a desenvolver o caráter crítico e, por
meio de temas geradores, promover a transformação das práticas educativas e das instituições
escolares.
Tendo como referência a perspectiva histórico crítica a Educação em Direitos
Humanos pode ser entendida como
Um processo sistemático e multidimensional que orientar a formação de

sujeitos de direitos, articulando várias dimensões, como a apreensão de
conhecimentos sobre Direitos Humanos; a afirmação de valores, atitudes e
práticas que expressam uma cultura de Direitos Humanos; a afirmação de
uma consciência cidadã; o desenvolvimento de processos metodológicos
participativos; e o fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção e defesa dos Direitos Humanos.
(Silva, 2010, p.09)
Portanto, a Educação em Direitos Humanos se afigura como instrumento chave na

promoção, proteção e efetivação dos direitos humanos fundamentais, através de uma
educação que contribua com a conquista e a vivência dos Direitos Humanos, com a
compreensão de que estes estão fundamentados no respeito a dignidade de todos e todas, com
a percepção de que somos iguais na diferença e na diversidade.
Educação em direitos humanos: da igualdade a diferença
Vários são os discursos que hoje proferem a necessidade de uma sociedade que a
igualdade seja uma realidade concreta, ao mesmo tempo que se valoriza o reconhecimento das
diferenças de todos (as). Igualdade e diferença então se apresentam em uma constante tensão
também no cotidiano escolar.
Antes de adentrar na discussão em torno da Educação em Direitos Humanos, é
necessário e pertinente a conceituação dos termos igualdade e diferença, para que não
possamos ser levados a confusões de natureza semântica e epistemológica, comprometendo
assim o ponto focal de nosso debate.
A constatação inicial é que igualdade e diferença apresentam um aspecto polissêmico.
Uma breve reflexão no cotidiano escolar nos leva a entender que o conceito de igualdade
sempre foi concebida como homogeneização, uniformização, cabendo á escola a tarefa de
padronizar alunos (as) de diferentes origens através de seus processos formativos.
Já o conceito de diferença é concebido de forma sinonímica a deficiência, um
problema a ser revolvido pelos educadores e pela escola, visto que historicamente a escola

193
tentou anular as diferenças, tratando todos (as) de forma padronizada onde a diferença sempre
foi rejeitada.
Percebe-se então que desde a existência das primeiras instituições educativas, um dos
grandes desafios a serem enfrentados girou em torno de promover a articulação entre a
igualdade e a diferença, em outros termos pode-se dizer que
A cultura escolar dominante em nossas instituições educativas, construída

fundamentalmente a partir da matriz político-social e epistemológica da
modernidade, prioriza o comum, o uniforme, o homogêneo, considerados
como elementos constitutivos do universal. Nesta ótica, as diferenças são
ignoradas ou consideradas um ―problema‖ a resolver. (Candau, 2011, p.
241).
Esse desequilíbrio entre a igualdade e a diferença produziu desigualdades marcantes

no processo de ensino aprendizagem. Tratamento igual, não significa tratamento
homogeneizante. Daí a importância de pensar o estudante dotado de identidades construídas
históricas e culturalmente, e a necessidade de práticas pedagógicas que leve em consideração
as realidades sócias culturais e a heterogeneidade.
A diferença como elemento constituinte do ser humano e a educação como

direito assegurado a todo indivíduo nos desafiam a pensar estratégias que
possibilitem articular o processo educacional para além das práticas
homogeneizadoras presentes no cotidiano escolar e, sobretudo, a superar
barreiras impostas pelo preconceito às diferenças. (Akkari, 2015, p.31.)
Assim, o grande desafio também da atualidade é buscar uma articulação eficaz e

equilibrada entre igualdade e diferença. Nesse contexto, pode-se afirmar que ―Considero que
hoje não é possível trabalhar questões relacionadas á igualdade sem incluir a questão da
diferença, nem se pode abordar a questão da diferença dissociada da afirmação da igualdade‖.
(Candau, 2015, p.67).
Destarte, é possível afirmar que historicamente a escola realizou uma abordagem
monocultural dos sujeitos envolvidos, ampliando assim os preconceitos e as desigualdades,
estando o conceito de igualdade indossocialmente ligado a ideia de diferença, apresentando
uma relação intrínseca com o conceito de identidade. Em outros termos pode-se dizer que a
Escola foi indiferente as indiferenças.
O preconceito nesse sentido emerge como uma produção cultural partindo da ideia de
aceitação e valorização de alguns grupos, em detrimento de outros grupos esquecidos,
silenciados e marginalizados. O currículo, ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na
escola, se afigurou por muito tempo como instrumento mantenedor e reprodutor dos
preconceitos e das desigualdades.
Portanto, pode-se afirmar que a igualdade é entendida como a valorização e
reconhecimento dos direitos básicos de todos (as), considerando que esses (as) não são
padronizados e, por não serem os mesmos tem de ter as suas diferenças reconhecidas. É só
assim que podemos pensar a Educação do Campo no contexto da Educação em Direitos
Humanos: articulando a diferença, especificidade do sujeito do campo, á igualdade, direitos
de todos a Educação.

194
A articulação entre a igualdade e a diferença: a educação do campo como direito

humano
É a partir de uma proposta de Educação que considere a pluralidade de valores e

vivências com vistas a promoção do diálogo entre a igualdade e a diferença que a Educação
do Campo será aqui problematizada.
A Educação do campo pode ser entendida como um projeto educacional que valoriza
as particularidades e especificidades de homens e mulheres do campo como sujeitos sociais,
fruto de suas relações, valorizando estes sujeitos do campo e a sua existência. Fernandes apud
Souza (2006)
Uma escola do campo é a que defende os interesses, a política, a cultura e a

economia da agricultura camponesa, que construa conhecimentos e
tecnologias na direção do desenvolvimento social e econômico dessa
população. A sua localização é secundária, o que importa são suas
proximidades política e espacial com a realidade camponesa.
(FERNANDES, 2006, p. 62).
Ela tem como pressuposto fundamental a ideia do campo como lugar de novas
possibilidades e de desenvolvimento sustentável, enxergando-o como espaço e território do
camponês, lugar de vida, moradia e existência e não apenas como lugar de produção de
alimentos para atender as demandas do mercado capitalista. Nesse caso, podemos pensar o
território camponês como espaço de vivência, como espaço de produtor de signos sociais e,
portanto, com uma identidade que lhe é peculiar.
Já a Educação Rural é uma proposta pedagógica que visa a formação do indivíduo
unicamente para o trabalho, atendendo aos interesses do agronegócio, e consequentemente do
sistema capitalista. Nas palavras de Brandão
Para os que residem no campo, presenciamos o transporte para se estudar nas

―cidades‖. É a educação preparatória para o trabalho nos centros urbanos,
visando atender as necessidades do agronegócio, agroindústria e comércio.
(Brandão, 2011, p. 05)
A educação rural desse modo, parte da ideia do campo como lugar arcaico e atrasado,
e que por isso merece ser abandonado. Nesse caso, homens e mulheres do campo vistos como
seres rústicos sem educação e sem inteligência e a escola nesse sentido, serviria para
―domesticá-lo‖.
Assim, para que exista uma efetivação da proposta da Educação do Campo, é
necessário encará-lo não como uma proposta ou projeto educacional, mas como assunto de
política pública. Só assim poderemos concretizar a propositura presente em nossa constituição
da educação como direito público subjetivo e universal. É pertinente perceber que a
universalização da educação, não se resume apenas a presença de todos na escola, mas sim
uma educação pensada de acordo com a realidade de todos.
A proposta da Educação do Campo deve estar inteiramente aliada a um projeto de
desenvolvimento sustentável do campo. É necessário que a proposta de educação para os
povos do campo, esteja dentro de um projeto maior de campo, articulado com outras políticas
públicas sociais, tais como saúde, lazer, habitação.
195
Porém, o que se constata na realidade é bem diferente, pois ao analisarmos os fatos

históricos, pode-se perceber que a Educação não foi pensada para os povos do campo, sendo
este concebido como lugar de menos condições de uma convivência sustentável.
Assim, é preciso que o Campo seja concebido como espaço onde as relações sociais
acontecem, território de moradia e de vida, onde os sujeitos que ali nasceram possam ter
assegurados os direitos básicos e fundamentais de todo e qualquer cidadão, e que esses
possam ser efetivados no próprio campo.
No entanto, percebe-se na história brasileira um intenso Êxodo rural, sustentado pela
ideia preconizada na sociedade de que o campo seria o lugar do atraso e consequentemente do
abandono. Assim, quase toda a política educacional tinha como intuito preparar o sujeito do
campo para dele sair, atendendo assim aos anseios de uma sociedade que valorizava a cidade
em detrimento ao campo.
Tal fato acabou que por justificar por muito tempo a ausência de políticas públicas
para os povos do campo, pois ao apresentar o campo como lugar de abandono, todos os
esforços políticos públicos trabalharam no intuito de reforçar a ideia de que o campo estaria
no fim, tratando-se agora de fazer com que o camponês estude para ir para a cidade.
No âmbito das políticas públicas educacionais, a lógica de nucleação de escolas,
amparadas pelos argumentos de melhores condições de ensino e alto custo das escolas do
campo, aliadas a política de expansão e fortalecimento do PNTE (Programa Nacional do
Transporte Escolar) com a ideia de transportar os estudantes para os grandes centros,
acabaram com que reforçando a ideia de que o campo estaria fadado ao fim. Assim, ausência
histórica de políticas públicas, fez com que a política de transporte escolar fosse valorizada
como importante política pública para os povos do campo.
A discussão em torno do fim do campesinato perpassa pelo debate em torno do campo
como organização social duradoura que sempre existiu na história da humanidade. Ao darmos
uma olhadela na história, iremos perceber que passando pelas sociedades escravocratas,
feudal, capitalista e socialista o campo resistiu ao fim de todos esses tipos de sociedade,
apresentando assim a resiliência como uma de suas principais virtudes.
Atualmente, discute-se a relação do campesinato com a atual conjuntura da sociedade
capitalista, que desde meados do século XIX, apresenta diversas teorias a respeito da
existência do campesinato na sociedade capitalista. Fernandes, nos presenteia com uma
interessante reflexão ao afirmar que:
De modo objetivo, discutimos esses paradigmas e os denominamos a partir

de suas perspectivas para o campesinato. O paradigma do fim do
campesinato compreende que este está em vias de extinção. O paradigma do
fim do fim do campesinato entende a sua existência a partir de sua
resistência. O paradigma da metamorfose do campesinato acredita na sua
mudança em agricultor familiar. (2006, p.12)
Tendo em vista esses paradigmas, é necessário situar a proposta de Educação do

Campo que se insere na contraproposta do fim do fim do campesinato, pois acredita na ideia
de que o campo não está no fim, apostando na lógica do crescimento do número de
camponeses através de uma política de reforma agrária através da luta de terra pela terra. Em

196
outros termos, pode-se dizer que esse paradigma propõe que o território camponês não está no
fim, enxergando-o como espaço de socializações.
Cabe aqui nesse momento esclarecer uma confusão de natureza semântica e
epistemológica entre um projeto de educação do campo e não apenas com os sujeitos
campesinos ou para os mesmos sujeitos. O para o sujeito supõe uma proposta criada sem a
participação efetiva do homem camponês, algo criado distante da sua realidade. Já o com,
apesar de supor a sua participação, pressupõe uma participação limitada tendo em vista que o
sujeito do campo não tinha vez nem voz. Por fim, um projeto de Educação do povo do campo,
significa antes de mais nada, uma proposta que priorize a e reconheça as suas identidades,
valorizando a sua realidade social e política.
A escola, por se constituir como instituição responsável pelo processo de humanização
dos seres humanos, se institui em papel de fundamental importância na desconstrução
histórica da identidade camponesa e de seu território, concebendo-o como um sujeito
identificado com a sua terra e portanto, respeitem a sua identidade.
A Educação do Campo traz uma proposta pedagógica de valorização e reconhecimento
da identidade camponesa, seus valores, sentimentos, habilidades, interesses e os saberes,
representados em uma cultura, levando em consideração os modos de ser, de se relacionar dos
povos do campo. Essas questões devem ser incorporadas tanto nos projetos pedagógicos,
quanto nas políticas públicas.
A Educação do Campo surge como uma proposta educacional que tenha o sujeito do
campo como protagonista da história, como principal representante do seu povo, de sua gente
e de seu território, que o faça sentir prazer e satisfação de pertencer ao campo, que o leve a
verdadeiramente assumir a sua identidade de camponses/as. Destarte, é necessário
resgatar o valor do campo como espaço de vida, moradia, lazer.
Só assim o campo poderá ser concebido como espaço de moradia, desmistificando a
lógica do sair para estudar ou do estudar para sair, pensando em uma educação que tenha
como base o cultivo das identidades e a recuperação dos valores sociais do campo, articulados
entre a igualdade e as diferenças.
Metodologia
Quanto a Metodologia utilizada, trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho

bibliográfica recorrendo-se a realização de uma vasta revisão de literatura sobre a Educação
em Direitos Humanos atendo-se aos preceitos históricos, normativos e legais com vistas a sua
promoção no cotidiano escolar, bem como a discussão sobre a tensão entre a igualdade e a
diferença e como a Educação do Campo, entendida aqui como proposta educacional que
reconhece as identidades dos sujeitos do campo, está inserida justamente na articulação
equilibrada entre igualdade e diferença, como princípio motriz de uma educação para a
diversidade.
A pesquisa trabalha prioritariamente com os estudos de Educação em Direitos
Humanos da Vera Maria Candau e outros autores na tentativa de entender a inserção dessa
proposta educacional no cotidiano escolar, percebendo de que modo a Educação do Campo
como assunto de política educacional é problematizada mediante a tensão entre a igualdade e
a diferença no contexto dos Direitos Humanos.

197
Resultados e discussões
No decorrer de nossa análise, podemos perceber que a discussão em Direitos Humanos

é fruto da tensão entre o grande interesse e os constantes casos de violação dos mesmos, o que
requer o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a proteção e promoção dos direitos
humanos fundamentais com vistas a consolidação de uma sociedade humana em direitos.
Tal concepção sugere a necessidade de uma Educação em Direitos Humanos na
tentativa de formação de uma cultura em Direitos Humanos na tentativa de desenvolver um
trabalho de sensibilização de caráter preventivo ao aspecto violador da sociedade. Essa
proposta perpassa pela concepção da Escola como lugar de excelência e a consequente
formação de agentes multiplicadores dos Direitos Humanos.
Como discussão, a necessidade de problematizar a Educação do Campo no contexto
da Educação em Direitos Humanos com o intuito desenvolver uma educação contextualizada
baseada na diversidade e garantia dos direitos de todos aqueles que fazem parte do processo
educativo.
A discussão presente nos permite considerar de que há um clamor social pelos Direitos
Humanos, ao mesmo tempo em que, aqueles mesmo que clamam, são os mesmos
responsáveis pelas constantes violações de direitos que permeiam a sociedade brasileira em
seu cotidiano. Nesse caso, percebemos a importância de uma Educação em e para os Direitos
Humanos, por entender-se que, do ponto de vista da legislação, houveram consideráveis
avanços, tratando-se agora de um trabalho que conscientize e sensibilize os sujeitos da
sociedade para a necessidade de garantia e promoção dos direitos fundamentais. Esse
processo deve começar na escola.
Por fim, entender que o debate acerca dos Direitos Humanos deve se realizar de forma
coletiva, onde todos (as) se coloquem como cidadãos ativos e participativos na busca pela
efetivação da igualdade dos direitos de todos. Traduzindo em outros termos, não podemos ter
uma visão individualista, fragmentária da sociedade e nos preocuparmos apenas com um
grupo específico, no nosso caso, a garantia do direito a educação aos sujeitos do campo, mas
sim trabalhar para que o exercício da cidadania possibilite a luta pela efetivação dos direitos e
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Estamos fazendo a nossa parte.
Referências
Akkari, Abedeljalil.; SANTIAGO, Mylene Cristina. Diferença na educação: do preconceito

ao reconhecimento. Revista Teias, v.16, n.40, 28-41, 2015.
Candau, Vera Maria. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas.

Currículo sem Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul/dez, 2011.
____________. Educação em Direitos Humanos e formação de professores. 1° ed. São

Paulo: Cortez, 2013.

198
Candau, Vera Maria. Sacavino Suzana Maria. Educação: Temas em debate. 1º ed. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2015.
FERREIRA, Fabiano de Jesus; BRANDÃO, Elias Canuto. Educação do campo: um olhar

histórico, uma realidade .Concreta. Revista Eletrônica de Educação. Ano V. No. 09, jul./dez.
2011.
FERNANDES, Bernardo Mançano; O campo da Educação do Campo. In: I Encontro

Nacional de Pesquisa em Educação do Campo. Brasília, 2006.
Silva, Aida Maria Monteiro. Tavares, Silva. Políticas e fundamentos da Educação em Direitos
Humanos. São Paulo: Cortez, 2010.
ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares. Silva, Margarida Sônia Marinho do Monte. Estratégias
para elaboração do Plano de Ação em Educação em Direitos Humanos. FLORES, Elio
chaves; FERREIRA, Lúcia de Fátima Guerra; MELO, Vilma de Lourdes Barbosa e Melo
(orgs.). Educação em Direitos Humanos e Educação para os Direitos Humanos. João
Pessoa: Editora da UFPB, 2014. 307-336p.

199
ESCOLA DE DIREITO: DESAFIOS ATUAIS NO CONTEXTO DAS ESCOLAS DO

CAMPO
Maria Girlene Callado da Silva - UFPE/CAA

girlenecallado@hotmail.com.
Introdução
Este trabalho é fruto das inquietações que surgiram durante as discussões na disciplina
Educação do Campo, ofertada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
Contemporânea pela Universidade Federal de Pernambuco - Centro Acadêmico do Agreste, e
também dos pensamentos que vem surgindo diante do cenário atual em que se encontra a
educação, principalmente no que se refere à dimensão campesina.
Ao discutir a Educação do Campo nos dias atuais é impreterivelmente falar do legado
histórico que a mesma foi submetida ao longo dos tempos através dos fatos que a configuram.
Pensar a educação do campo é pensar na luta dos povos campesinos pelo direito a uma
educação de qualidade para todos.
Nesse sentido, o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) é um dos
herdeiros desse processo histórico de resistência e de luta para o campo brasileiro, além desse,
outros movimentos também lutam por essa causa, a exemplo da CPT (Comissão Pastoral da
Terra) e a FETAPE (Federação dos trabalhadores na Agricultura do Estado de Pernambuco).
Da resistência dos trabalhadores subalternizados expostos a condições escravizadas,
foi surgindo a discussão da educação do campo, que vem tomando uma dimensão de luta pela
situação a qual esta é exposta. Nesse diálogo inicial, compreendemos que a educação do
campo, nasce então da articulação com os movimentos sociais, que mediante a situação
precisavam resistir.
Dessa resistência à luta pela terra, os paradigmas e as condições subalternas às quais
os sujeitos do campo foram submetidos vão sendo quebrados. Portanto concebidos como
sujeitos educativos, que lidam com esta realidade, precisamos compreender como a educação
pública tem sido pensada e discutida em todas as esferas sociais.
Dialogar sobre a Educação do Campo é muito mais que, pensar uma educação
diferenciada que atenda ao público dessa localidade, pensar a Educação do Campo é também
pensar numa escola de direito, numa escola que mesmo em meios a tantas lutas precisa resistir
e existir para aqueles povos que muitas vezes estão tão distantes, dos centros urbano, sejam
estes: ―assalariados, assentados, ribeirinhos, caiçaras, extrativistas, pescadores, indígenas,
remanescentes de quilombolas, enfim todos os povos do campo do Brasil‖ (BORGES E
SILVA 2012, p.215), para que possam ter acesso a educação e uma educação que lançar-se
para a construção de um projeto de Campo diferenciado.
Nesse sentido, apresentamos como questão de pesquisa: o sistema educacional atual
tem garantido o direito à educação aos sujeitos do campo? Para tanto temos como objetivo
geral: Analisar se o sistema educacional atual tem garantido o direito à educação aos sujeitos
do campo. E como Específicos: I) Identificar como tem sido tratada a escola multisserida do

200
campo. II) Compreender a importância da escola multisserida para garantir o direito ao

acesso a educação aos sujeitos do campo.
A pesquisa esta organizada de maneira que o leitor possa compreender a metodologia
que foi utilizada na pesquisa, o marco teórico metodológico constituído a partir das
categorias: I) Educação do Campo e escolas Multisseriadas e II) Educação como direito.
Depois apresentamos à análise dos dados a partir categorias analíticas:I)Pelo respeito ao
paradigma multisseriado de ensino: construindo caminhos de superação da educação do
campo e II) Desafios de garantir o direito ao ensino nas escolas do campo. E por fim
apresentamos nossas aproximações conclusivas e as referências.
Desenho metodológico
A metodologia do trabalho constitui em elucidar o fenômeno investigado, desse modo,

a construção do objeto de estudo: escola de direito, esta pautada na abordagem qualitativa que
é profícua para se compreender os estudos sociais, nesse sentido Minayo ressalta que:
[...] este tipo de pesquisa trabalha com um universo dos significados, dos
motivos, das aspirações, das crenças dos valores e das atitudes. Esse
conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade
social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre
o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes. (2009, p.21)
Adotamos como instrumento de coleta de dados o questionário que segundo Severino

2007, trata-se de um:
[...] conjunto de questões, sistematicamente articuladas, que se destinam a

levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas
a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo.
(SEVERINO, 2007, p.125)
A partir das falas dos sujeitos procedemos à análise de conteúdo estabelecendo uma
relação entre suas falas e a relação com o nosso objeto de estudo. Este tipo de análise: ―tem
como ponto de partida a mensagem - seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa,
figurativa, documental ou diretamente provocada‖ (FRANCO, 2008 p.19). Estas podem
expressar um significado e um sentido que deverá ser interpretado, considerando-se as
condições textuais, sob uma concepção crítica e dinâmica da linguagem.
Para o levantamento dos dados, elegemos os seguintes sujeitos de pesquisa: 03 (três)
professores das escolas do campo sendo todos(as) eles(as) de escolas multisseriada, o qual
trataremos nessa pesquisa como D1, D2 e D3, nomes ( nomes fictícios) a escolha dos sujeitos
esta relacionada a presença direta desses com a escola o que para nós é fundamental no
desenvolvimento da pesquisa para dialogarmos sobre nosso objeto: escola de direito.
Como técnica de análise de dados utilizaremos a categorização que de acordo com
Franco:
[...] a categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um

201
reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos. (

FRANCO, 2008, p.59)
O contato com esse material nos permiti interpretar e tratar os dados de modo que eles
sejam organizados em unidades de acordo com os temas relacionados ente si dando origem às
categorias de análises as palavras e expressões mais recorrentes nas falas dos sujeitos.
Para tratar os dados coletados através das respostas dos questionários, levamos em
consideração a organização da Análise do conteúdo via análise temática proposta por
(BARDIN 1977), quando nos mostra as fases a qual se referem aos dados coletados, são elas:
a pré-análise; a exploração do material e o tratamento dos resultados, inferência e
interpretação.
Educação do campo e as escolas multisseriadas
Educação do Campo pressupõe a luta dos movimentos sociais em busca de uma

educação que seja de qualidade e que possa ser oferecida na própria localidade a qual os
sujeitos se encontram. Nesse contexto de lutas por uma educação que seja ―no e do campo‖,
No por sabermos que o povo tem direito de ser educado no lugar onde vive, e Do por
entendermos que o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar.‖
(CALDART, 2004, p. 149‖). Observamos que a educação do campo requer um
redimensionamento da educação do trabalhador no campo, pensada de maneira que este
sujeito, possa protagonizar a sua história e os processos educativos do qual faz parte.
Como um ―conceito ainda em construção‖ (CALDART, 2012, p.259), a educação do
campo, é destinada a valorização da identidade própria de cada sujeito e de sua localidade. O
que significa dizer que a educação deve partir da realidade desses povos e que, portanto
precisa esta vinculada ao meio desses.
A educação do campo traz em suas concepções históricas muitas marcas relacionadas
ao capitalismo, a subalternização, ao movimento do ruralismo pedagógico e as políticas
públicas que acompanharam ao longo dos tempos. Na educação do campo é evidenciado o
protagonismo dos movimentos sociais, ou seja sua luta em prol da defesa de políticas públicas
para uma educação do campo que seja exclusivamente destinada ao homem do campo.
O debate sobre a educação do campo perpassa por muitas reflexões, entre elas a sua
nomenclatura e aos paradigmas que a sustentam. A educação do campo aqui defendida, a
partir da classe trabalhadora, se fundamenta num paradigma que rompe com a concepção de
educação rural, aquela que se volta apenas para os aspectos conteudistas e capitalista de
ensino.
É notável a multiplicidade de sujeitos que faz parte do campo, o que nos remete a
compreender que o compromisso com esses povos demanda atenção para sua localidade.
Desse modo, é imprescindível discutir a educação do campo tomada como uma política que
possibilite a esses diferentes sujeitos a participação no conjunto das ações que envolve o
educar.
A partir das especificidades pontuadas aqui, compreendemos por escola do campo:
[...] aquela que trabalha os interesses, a política, a cultura e a economia dos

diversos grupos de trabalhadores e de organização nas suas diversas formas

202
de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente processo,

produzindo valores, conhecimentos e tecnologia na perspectiva do
desenvolvimento social e econômico igualitário dessa população.
(FERNANDES, OSFS CALDART, 2004, p.53).
Nesse sentido, a citação a cima deixa evidente que esse tipo de escola, está
diretamente relacionada aos povos do campo, e se faz necessário que suas especificidades
sejam respeitadas para a construção de experiências que possibilitem a construção de novos
saberes atrelada aos trabalhadores do campo.
Dessa forma a educação do campo marcada pela luta dos trabalhadores terá outra
perspectiva a partir do momento que a educação for pensada nesse viés, levando em
consideração o horizonte de direitos que cabem ao homem, a mulher, a criança e ao jovem
que vivem no campo, com as suas histórias e o seu modo de viver.
A escola do campo precisa ser vista com outros olhares. O que ainda predominam são
imaginários negativos em relação a escolas multisseriadas, que por vezes são nomeadas de
escolas de baixa qualidade por não acompanhar o modelo seriado das escolas localizadas na
cidade. Mais o que muitas pessoas não sabem é que mesmo no modelo urbano existem essas
escolas, uma vez que as escolas multisseriadas ―são espaços marcados predominantemente
pela heterogeneidade reunindo grupos com diferenças de série, de sexo, de idade, de
interesses, de domínio de conhecimentos, de níveis de aproveitamento, etc (HAGE, 2006,
p.5).
Nesse sentido, a escola multisseriada, pode estar presente tanto no campo quanto na
cidade. E a sua existência é necessária para a comunidade, principalmente do campo
continuem estudando. É preciso romper com as concepções reducionistas de escola
multisseriada. A escola multisseriada é uma escola possível, que tem muito a ensinar, portanto
não é um fardo como muitos professores assim pensam, além disso:
[...] as classes multisseriadas revestem-se de um papel político e pedagógico

importante para as populações que atende, na medida em que ―as escolas
multisseriadas, em que pesem todas as mazelas explicitadas, têm assumido a
responsabilidade quanto à iniciação escolar da grande maioria dos sujeitos
no campo‖ (HAGE, 2005, p. 4).
Diante dessa afirmação de Hage (2005), compreendemos que defender a escola

multisseriada é defender o direito a educação dos sujeitos dessa localidade, pois diante das
situações reais não há como existir escolas seriadas para todos mediante a quantidade de
alunos. Essas escolas precisam continuar existindo e assim como diz Paulo freire:
[...] é preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e

em seus métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem
chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo,
estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura
e a história [...] uma educação que liberte, que não adapte, domestique ou
subjugue. (FREIRE, 2006, p. 45)
A percepção que Paulo Freire (2006), apresenta ao pensar o homem, a sociedade e

suas relações, é uma concepção de torná-los melhor mediante o compromisso e a participação
de todos no processo educativo. O pensamento de Freire nunca foi tão atual como agora. Uma

203
vez que estamos vivenciando momentos de lutas, em que as políticas públicas de educação,
precisam ser repensadas no sentido de uma melhoria na qualidade da educação que está sendo
ofertada.
Educação como direito
No âmbito de um cenário nada amimador o qual estamos vivenciando nos últimos

tempos, em relação à educação em nosso país, temos assistido a um grande desafio no que
tange a questão das políticas públicas de educação para garantia de uma qualidade mínima no
ensino.
Há um retrocesso no que se refere às conquistas adquiridas, e com relação a educação
do campo não é diferente, o que foi conquistado com muito esforço, temos visto se desfazer
de maneira cruel. A escola multisseriada hoje representa para muitos povos campesinos a
esperança de construir um futuro melhor, através da educação na própria localidade. Se estas
escolas deixam de existir, esses povos terão a educação que é sua por direito negado.
O direto a educação como prevista na constituição de 1988, tem levantado muitos
debates quando relacionada à educação do campo. Vejamos a seguir o que a Constituição
determina:
[...] A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
qualificação para o trabalho. (BRASIL 1988)
A Constituição deixa evidente, portanto, que todos os sujeitos têm direito de estudar,
de ser educado, entretanto esse direito a educação tem sido tomado como um desafio. Como
sabemos o direito à educação escolar é um assunto que não perdeu nem perderá sua
atualidade, principalmente diante das mudanças que estamos enfrentando nos dias de hoje.
O desafio que está posto, para a educação do campo, é pensar como a escola pública
pode oferecer uma educação de qualidade aos seus sujeitos? Que qualidade estamos falando?
Questões como estas carecem ser repensadas no sentido de um renascer de melhores na
condições de ensino.
A educação é um passo fundamental na vida dos sujeitos para que estes possam ter
melhores condições de vida. Lutar pelo direito de ter escolas do e no campo campo e dessa
forma acesso a educação é exigir que das autoridades, políticas públicas que possam garantir
o direito humano do acesso ao ensino. Dessa maneira:
[...] Conceber a educação como direito humano significa incluí-la entre os

direitos necessários à realização da dignidade humana plena. Assim, dizer
que algo é um direito humano é dizer que ele deve ser garantido a todos os
seres humanos, independentemente de qualquer condição pessoal. (
HADDAD, 2012, p.217)
Diante do que nos propõe Haddad (2012) em seu pensamento, podemos inferir que, é
necessário romper com uma educação destinada a parte elitizada e ―empoderada‖, é preciso

204
que esta chegue a alcance a todos(as), a educação por sua vez é a base constitutiva para a
formação das pessoas por isso, é de suma importância o acesso a ela.
Nessa mesma linha, Horta (1998) sinaliza que: ―A educação figura como um direito
fundamental de natureza social previsto na constituição brasileira ( tida como constituição
cidadã) e como direito social.‖( 1998, p. 10). Segundo esse pensamento, a educação é um
direito de todos e, portanto, trata-se de uma dimensão social.
Ter direito a educação nas escolas do campo é antes de mais nada romper com os
estereótipos de que essa educação é atrasada e que as escolas multisseriadas são um mal para
essas comunidades, é preciso portanto de uma equidade educacional para que a educação do
campo seja reconhecida e que as pessoas dessa localidade possam ter direito a uma educação
de qualidade, tal qual como é pensada a educação para os centros urbanos.
Hoje a consolidação normativa do direito a educação aparece no Brasil de maneira
mais forte que alguns anos atrás. Contudo, a sua garantia de realização, ainda esta por se
fazer, há muitos desafios de infraestrutura, do pedagógico e até mesmo a existência das
escolas do campo que de maneira expressiva nos deixa questionamentos outros sobre que
direito a educação tem sido destinado a educação dos povos do campo.
Pelo respeito ao paradigma multisseriado de ensino: construindo caminhos de superação

da educação do campo.
Após muitas lutas sociais, hoje a educação tornou-se um direito de todos, entretanto,
há muitas ressalvas a serem questionadas quanto à garantia desse direito. Temos visto na
atualidade que a educação do campo vem passando por desafios no que se refere a manter as
escolas do campo abertas. O que temos visto, mesmo com os avanços recentes, é que, estes
não foram suficientes para redirecionar as políticas educacionais, no sentido de uma educação
de qualidade e que possa ser direcionada a toda população.
Entendemos por escola multisseriada: [...] espaços marcados predominantemente pela
heterogeneidade reunindo grupos com diferenças de série, de sexo, de idade, de interesses, de
domínio de conhecimentos, de níveis de aproveitamento, etc. (HAGE, 2006, p.5). Nesse
sentido buscando responder nosso primeiro objetivo:) Identificar como tem sido tratada a
escola multisserida do campo.
Questionamos junto aos professores da rede municipal de ensino de Lagoa dos Gatos:
1) Quais as iniciativas e políticas públicas necessárias para as escolas do campo e como estas
têm sido tratadas pelos governantes? 2) Na sua localidade há um movimento consciente de
valorização das escolas do campo como escolas que ajudam no processo de humanização, e
de reafirmação dos povos do campo como sujeitos de seu próprio destino, de sua própria
história? 3) Diante dos desafios que a educação vem enfrentando nos últimos tempos é
possível ensinar numa escola multisseriada?.
As respostas nos permitiram construir algumas considerações. Ao tratar das iniciativas
e políticas públicas necessárias para as escolas do campo e como esta tem sido tratada a D2
responde:
[...] Os prefeitos e os vereadores precisam saber dar mais valor a educação

do campo e as escolas multisseriadas, o que a gente ver são escolas sendo

205
fechadas. Os governantes precisam priorizar essas escolas e pensar propostas

que ajude a melhorar cada vez mais o ensino nessas escolas, e não fechar as
escolas que é para a comunidade de grande importância. Não vejo muita
preocupação por parte dos governos não, eles nem se quer passam em nossas
escolas, os investimentos que vem para nós. Muitas vezes tomam outros
rumos e quem sofre de verdade são nossos alunos (Extrato do questionário,
do D2, dezembro. 2016).
As inferências da fala da D2, nos permitiram perceber a defesa da escola multisseriada

como uma escola que precisa existir, e que é de suma importância para os sujeitos do campo,
mais para isso é preciso que sejam asseguradas políticas públicas que garantam a dignidade
dos direitos a educação escolar, o que nos parece que nesta escola tem acontecido pouco.
A situação das escolas multisseriadas hoje, encontram-se no campo de discussão sobre
a sua permanecia ou a sua não existência. O que tem ocorrido é o fechamento de inúmeras
escolas multisseriadas do campo. E dentre uma das tentativas de justificativa é a de que as
prefeituras precisam cortar gastos.
A escola do campo tem que continuar existindo para que a sua população também
exista, fechar escolas do campo além de ser um crime é uma falta de respeito para com a
população que esta nos arredores da mesma. A educação precisa ser pensada para o povo no e
do campo conforme propõe Caldart (2004): ―[...] o povo tem direito a ser educado no lugar
onde vive; do: o povo tem direito a uma participação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais‖.(p.25-26).
A fala da autora nos mostra como a educação pode ser diferenciada para esses povos,
e que precisa ser pensada também por eles. Nesse movimento percebemos a importância de
dialogar sobre a valorização das escolas multisseriadas do campo. Ao tratarmos na questão 2
sobre a valorização das escolas do campo percebemos que os desafios dessa valorização ainda
estão por se fazer, conforme explicitado no depoimento a seguir:
[...] A escola representa um espaço de saber para a população, no entanto o

que vemos é a falta de valorização, falta materiais, falta infraestrutura
adequada, falta merenda e nós temos que nos virar nos 30 para conseguir da
aula nessa situação. Gosto muito de ensinar na escola do campo, pena que
não valorizam essa educação, primeiro sempre é o urbano depois é a
educação do campo, essa é a lógica dos governantes (Extrato do
questionário, do D3, dezembro. 2016).
Percebe-se na fala da D3 que apesar da escola do campo ser um espaço de saber, os

desafios para sua existência são muitos, pela falta de valorização dessas escolas, o trato
percebido por essa professora para com a sua realidade, revela o descaso com a educação e o
direito de ser educado de quem vive nessa localidade.
A reposta a 2ª questão já nos encaminha para a 3ª que trata do ensino nas escolas
multisseriadas. Sobre estas questões a D2 sinaliza em sua fala o modelo de uma escola
possível.
[...] Bem, diante dos desafios procuro trabalhar de forma que trago a
realidade dos alunos para dentro da sala de aula, se não temos materiais de
apoio para realizar as atividades, precisamos adaptar a nossa realidade. Não
vou dizer que é fácil, enfrentamos dificuldades, mais, quando se quer faz.

206
Tudo isso para ajudar nossos alunos e mostra a importância do estudo para
suas vidas. (Extrato do questionário, do D2, dezembro. 2016).
Como podemos perceber, apesar dos desafios existentes, o ensino é possível nessas
escolas, quando aqueles que estão a frente estão destinados a fazerem a diferença. Esse
depoimento revela a resistência de educadores que de fato procuram fazer a diferença em seu
trabalho em turmas multisseriadas. No âmbito dessa abordagem Pereira (2015) destaca que:
[...] A educação do campo vem sendo lesada no âmbito das políticas

educacionais quando não se leva em consideração suas especificidades.
Mesmo assim, resistem na trajetória histórica de sua existência a esse
conjunto de forças que são desfavoráveis na caracterização de um projeto
educativo coerente com os princípios que alicerçam a construção de uma
base sólida norteadora de uma proposta curricular que contemple
primeiramente a realidade local. (PEREIRA, 2015, p.104)
Nesse sentido, é preciso que todos aqueles que se comprometem com a educação do
campo tenham em seu projeto de ensino propostas viáveis e objetivas no sentido de que
atendam as especificidades dos sujeitos do campo. Os desafios que inviabilizam as práticas
escolares existem e precisam ser encarados em busca de melhores soluções para que as
escolas funcionem.
A escola multisseriada do campo vista hoje como um espaço de desafios, e em muitas
cidades relegadas ao abandono pela administração pública, é um local que reúnem diferentes
sujeitos e com pensamentos diversos, é uma escola possível de continuar existindo conforme
nos mostra os professores que nelas trabalham, e são nessas escolas que muito se observa a
resistência, e a vontade de fazer o diferente por parte daqueles que acreditam na educação.
Desafios de garantir o direito ao ensino nas escolas do campo
A educação como direito aqui compreendida por Haddad (2012): como um direito
humano, [...] que deve ser garantido a todos os seres independente de qualquer condição
pessoal (2012, p.217) vem articulada nessa categoria enquanto direito de todos. E é por assim
compreende-la que nos propomos a discutir quais são os desafios para a garantia desse direito.
Buscando responder ao segundo objetivo específico: Compreender a importância da
escola multisserida para garantir o direito ao acesso a educação aos sujeitos do campo.
Buscamos juntos aos sujeitos da pesquisa dialogar sobre: como a escola multisseriada pode
contribuir para a permanecia dos sujeitos do campo? Quais são os principais desafios que
permeiam a educação do campo? Qual a importância da escola multisseriada para os sujeitos
do campo?
A fala dos sujeitos mostra uma preocupação nas condições de funcionamento das
escolas do campo como infere na fala da D3 ao falar sobre os desafios que estão presentes na
educação do campo:
[...] São muitos, mais o que mais nos preocupa é o fato de saber que eles
querem extinguir as escolas do campo, é dessa forma que eles falam,
extinguir as escolas. Como falar em uma educação que possa ajudar a
população se os políticos querem acabar com essa educação que é própria da

207
população do campo. Percebo que precisa se ter um avanço nas políticas de

direito para essa educação do campo que ofereça condições para a sua
permanecia e materiais, livros, infraestrutura e formação para nós que
estamos trabalhando nessa realidade.(Extrato do questionário, do D3,
Dezembro. 2016).
Como podemos perceber a fala chega a ser um desabafo dessa professora que mostra
ter aproximações com o pensamento de defesa de uma escola pública de qualidade para todos,
que é destinada aos povos campesinos. O que revela que os sujeitos que trabalham com esta
realidade se preocupam com o direito a educação dessas crianças e jovens.
Dentro dessa mesma discussão a D1 salienta que:
[...]a escola multisseriada é vista por muitas pessoas como uma escola sem
futuro, mais nós que estamos aqui na comunidade todo santo dia, sabemos o
quanto essa escola é importante para as pessoas que moram aqui. Os desafios
são principalmente de recursos, para o ensino. Os governantes não estão
preocupados se a escola do campo está aberta ou vai fechar eles não querem
mesmo é investir isso dificulta um pouco nosso trabalho de sala. (Extrato do
questionário, do D1, dezembro. 2016).
Como podemos perceber, no depoimento acima, a escola do campo representa um

papel muito importante para os povos campesinos, e esta muitas vezes são estereotipadas pela
ideologia dominante do fracasso. Todavia muitas escolas acabam sendo esquecidas pelos
políticos conforme inferimos no depoimento, mostrando o descaso para com a educação que é
ofertada mais com muitas lacunas a serem questionadas.
Diante dessas falas, percebemos que a educação do campo, ainda tem sofrido com
precárias condições e diante desse quadro precisamos pensar num projeto político pedagógico
que dialogue com a história e a identidade desses povos sendo pensado com eles e para eles.
Dessa forma Fernandes, Osfs e Caldart (2008) descrevem que:
[...] Não basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas do
campo, ou seja, escolas com um projeto político pedagógico vinculado às
causas, aos desafios, aos sonhos, a história e à cultura do povo trabalhador
do campo. (FERNANDES, OSFS E CALDART, 2008, p.27)
Considerar a educação nessa perspectiva é reconhecer as condições de direto dos

povos campesinos, e esse reconhecimento envolve a questão da formação pautada nos
princípios sociais dos seres humanos. Desse modo, pensar a escola multisseriada do campo
dentro desse projeto é romper com as condições subalternas que por muito tempo inferiorizou
essa educação.
A escola multisseriada do campo representa hoje para a maioria dos povos campesinos
a condição fundamental para permanecia na localidade e acesso a educação. Muitas vezes
representa o espaço em que acontecem reuniões para a comunidade, pesagens, festas e outros,
tornando-a de suma importância para a os sujeitos dessas localidades conforme podemos
observar a seguir.
[...] A escola do campo é muito importante porque esta presente dentro da

comunidade como um espaço de saber e também de apoio a comunidade. É

208
triste quando uma escola fecha. A comunidade fica esquisita e a maioria dos
pais acompanham a saída do filho para outra comunidade de forma que
aquela escola acaba sendo esquecida. Por isso, se as escolas do campo
permanecem abertas e com condições de estar ali, a comunidade ao redor
fica muito mais animada, além de garantir que a cultura não se desvaneça.
(Extrato do questionário, do D2, dezembro. 2016).
Dessa forma, percebemos o quanto a educação é importante para a reafirmação da

identidade dos povos campesinos e que a não existência dessas, implica na extinção dessas
escolas e na desistência de muitos alunos que não podem se deslocar para outras
comunidades.
Ter direito a escola multisseriada no campo é garantir que os sujeitos também possam
reafirmar suas identidades culturais como podemos perceber em Hage 2005:
[...] as escolas multisseriadas oportunizam às populações do campo terem

acesso à escolarização no lugar em que vivem, em sua própria comunidade,
fator que poderia contribuir significativamente para a permanência dos
sujeitos no campo e para a afirmação de suas identidades culturais. (HAGE,
2005, p.57)
Desse modo, cabe destacar ainda que a falsa ideia da escola urbana ser melhor que a
do campo, tem levantado muitos debates em relação ao determinante geográfico. O que pode
dizer se a educação esta caminhando em direção de um bom desenvolvimento, não são as
questões geográficas apenas, mais os fatores que envolve a política de investimento para estas
escolas. Desse modo:
[...] É preciso considerar que o problema da Educação no Brasil não se

apresenta somente no meio rural. É senso comum a constatação do caos
geral. Mas também é verdade que ali a situação se torna mais crítica, a
medida que sistematicamente o campo vem sendo desqualificado como
espaço de prioridade para políticas publicas. (FERNANDES, OSFS E
CALDART, 2008, p.27)
Diante desses apontamentos que mostram os autores e as falas dos sujeitos da

pesquisa, compreendemos que a escola multisseriada do campo precisa existir para que seja
garantido o direito ao acesso a educação aos povos do campo, na medida que essas escolas
tem suas portas fechadas, é negado o direito a educação a esses povos, o que por sua vez,
caminha contra os princípios da constituição, o de garantia ao direto e de ser educado que é
dado a cada cidadão.
A escola multisseriada do campo representa um instrumento de transformação para as
comunidades campesinas, por isso os contextos e desafios a qual essa se encontra nos dias
atuais precisam estar vinculados a nossa discussão, pensando nessa escola como um direito
que precisa existir e atender as especificidades do seu público.
Aproximações conclusivas
Na perspectiva do que foi exposto ate aqui, percebemos que, não existem assuntos
inéditos porém, as interpretações e os pensamentos apresentados pelos teóricos e pelos

209
sujeitos da pesquisa representam para nós caminhos para que possamos aprender, criticar e
dialogar sobre como tem sido pensada a educação do campo.
Diante do que foi apresentado sobre o direito a educação nas escolas do campo,
percebemos que embora as políticas públicas tenham tentado tratar a educação do campo de
uma forma diferenciada da qual vinha sendo feita nos últimos tempos, não percebemos muitos
avanços nesse cenário, uma vez que os sujeitos dessas localidades enfrentam diariamente
situações de dificuldade, para permanecer estudando com uma qualidade mínima de condição
nessas escolas.
Outro ponto que merece a nossa atenção diz respeito a importância dessas escolas
multisseriadas para os povos campesinos. A pesquisa deixou evidenciado que essas escolas
apresentam-se como um dos fatores fundamentais para o acesso a educação dos sujeitos do
campo, na sua própria localidade, e que portanto a sua não existência implica numa
dificuldade para dar continuidade aos estudos.
As reflexões expostas neste texto ainda precisam de aprofundamentos. Pensamos que a
educação do campo não é uma educação de faz de conta, é uma educação que carece ser
respeitada e resinificada. Essa compreensão de escola de direito a qual estamos dialogando
leva-nos a perceber que, os desafios das escolas multisseriadas não vão se resolver apenas no
plano pedagógico mais na questão política geral.
Por fim, é preciso que a educação do campo esteja alicerçada a valorização dos povos
do campo no sentido de melhoria e qualidade de vida desses e que as políticas públicas
tomem essa dimensão como ponto de partida para suas ações.
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210
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multisseriada/ Maria Isabel Antunes- Rocha, Salomão Mufarrej Hage(organizadores).- 1.
reimp. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2007.

211
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: OS ENTRAVES NA ESCOLA DO CAMPO
Kaliane Batista Genesio31 - UFERSA

kalianegenesio@gmail.com
Introdução
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um documento essencial para o funcionamento

da escola, onde concentram as principais orientações necessárias para a organização escolar.
Todos os que compõem a comunidade escolar funcionários, pais e alunos devem contribuir
para a construção de um PPP democrática. Por isso, a importância da participação de todos na
construção e na reformulação do PPP, já que a escola é vista como um lugar de organização
sociocultural formadora de cidadãos conscientes. Requer que cada indivíduo participe de
forma efetiva e haja um bom desenvolvimento das propostas sugeridas no projeto do contexto
escolar.
Tratando-se especificamente da escola do campo, é indispensável à colaboração dos
demais membros de onde a escola está localizada, havendo então, uma relação entre a escola e
o meio em que ela está inserida. Precisa que o Projeto Político Pedagógico da escola contenha
as identidades dos pais e alunos que estão matriculados, tendo uma proximidade da sua
realidade, seja ela camponesa ou não. Quando se trata de campo é necessário que haja uma
contextualização, no ensino presando um sentido na aprendizagem para a vida do educando,
que assim poderá ter um excelente desenvolvimento. Deverá ser colocado no PPP da escola
propostas e projetos que atendam a realidade vivida pelos membros do corpo escolar. Que de
acordo com a teoria de Vigotski (apud DAVIS; OLIVEIRA 1994, p.120) ―O desenvolvimento
é um processo que se dar de fora para dentro. É no processo de ensino-aprendizagem que
ocorre a apropriação da cultura e o consequente desenvolvimento do indivíduo‖.
Partindo desse princípio, é necessário que todos tenham conhecimento sobre esse
documento, onde cada um irá saber como se enquadra, qual o seu papel nessa construção e
como pode contribuir para manter culturas pedagógicas da escola do campo. Cabem a todos
fazer em parte desse processo educativo, buscar meios de mudanças frentes as novas
perspectivas educacionais mantendo os princípios da Escola do Campo e no campo.
Esse artigo enfoca desse modo, o conhecimento e participação dos membros da escola
do campo (funcionários, pais e alunos) diante desse instrumento que é de grande importância
para qualquer escola. Rompendo, assim, com o paradigma de que a organização escolar não
depende somente do gestor, mas cada componente tem seu papel que é fundamental nas
tomadas de decisões e organização geral da escola de forma democrática. Pois para
elaboração de um Projeto Político Pedagógico é preciso uma ação coletiva. Conforme Gadotti
( 2004,P.81)
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao

contrário, numa gestão democrática, a direção e escolhida a parti do
31
Graduanda do 3º período do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo – LEDOC da
Universidade Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA.

212
reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar

um projeto coletivo [...] A autonomia e a gestão democrática da escola fazem
parte de própria natureza do ato pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar,
uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
A gestão democrática da escola sejam seus dirigentes e gestores e não
apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os seus meros receptores dos
serviços educacionais.
Foram através dessas questões que norteamos as nossas observações realizadas na

escola pública no P.A. Nova Vida, zona rural de Upanema-RN, com a preocupação
conhecermos como funciona o envolvimento de cada membro da comunidade geral e escolar
na construção e reformulação desse instrumento que tem uma importância relevante nos
aspectos de organização e identificação da escola no contexto campesino.
Almejamos então, buscar junto à comunidade escolar as respostas para as seguintes
questões:
1. Qual o tipo de conhecimento que os membros da escola do campo têm sobre o
Projeto Político Pedagógico?
2. Quais as necessidades que tem da participação desses membros na construção e
reformulação do Projeto Político Pedagógico da Escola do Campo?
3. Quais os instrumentos necessários para inserir esses membros no Projeto Político
Pedagógico e quais as dificuldades encontradas pela escola para sua efetivação?
Com o objetivo de analisar qual o conhecimento que a comunidade escola do campo
tem diante da importância do Projeto Político pedagógico, como instrumento que rege o
funcionamento da escola e qual a sua participação na construção desse instrumento.
Almejamos a perspectiva que os seguimentos da escola têm sobre a contribuição na execução
e reformulação das metas proposta pelo o PPP.
Percussos da pesquisa
Os procedimentos metodológicos utilizados para a realização deste estudo partem das

observações propostas na disciplina Pratica Pedagógicas II, na qual nos motivou a ir a campo
para compreender a efetividade do Projeto Político Pedagógico nas escolas, tínhamos a
finalidade de observamos como ocorre a participação dos integrantes da escola (funcionários,
pais e educandos) na construção, reformulação e sua identificação nesse documento que
funda- mentaliza a organização escolar.
Dessa forma, escolhemos a escola pública do Projeto de Assentamento Nova Vida
zona rural de Upanema-RN para observamos, por ser uma escola localizada em uma
comunidade do campo. Esta escolha se deve também ao fato nós pesquisadoras residimos na
localidade citada acima. Com intuito de identificar a real situação do Projeto Político
Pedagógico da instituição citada. Se este tem a propostas de contextualização necessária para
ser trabalhada, por ser uma escola inserida no contexto campesino, se neste documento
contém as identidades da comunidade e de seus integrantes. ―É preciso entender o projeto
político pedagógico da escola como uma reflexão do seu cotidiano‖ (VEIGA , 1998, p.11).
As observações foram realizadas nos períodos do tempo comunidade da perspectiva da
pedagogia da alternância da disciplina, onde a partir dessas, desenvolvemos uma pesquisa

213
com uma abordagem exploratória, que de acordo com Gil (2002, p.41) proporciona maior
familiaridade com o problema, com vista a torná-lo mas explícito a construir hipóteses e
aprimoramento das ideias. Utilizando o método de entrevista como forma de coletar dados
para
Que através das respostas foi possível fazer uma análise sobre a participação e
conhecimento que toda a comunidade tem sobre o PPP da escola, onde cada um responderia
de acordo com seu conhecimento. Essas questões eram apresentadas aos entrevistados sem
que houvesse nenhuma interferência do entrevistador, cujo trabalho desse era apenas registrar
as respostas dadas.
Projeto político pedagógico: caminhos possíveis
De acordo com Gadotti (1994) ―até muito recentemente a questão da escola limitava-
se a uma escolha entre ser tradicional ou moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não
responde a todas as questões atuais da escola‖. Principalmente depois modernização da
sociedade, a escola ficou com questões mais complexas com relação a sua forma de
organização em meio tantas mudanças, onde passou questionar a se mesma. Qual será
realmente o papel da instituição escolar nessa nova sociedade? Não adiantava mais rever
apenas a metodologia de ensino, mas rever também seus fins.
Nesse contexto o Projeto Político Pedagógico da escola passou a ser visto como algo
fundamental para reorganização dos trabalhos da escola, como um documento que serviria de
ajuda para solucionar os entraves encontrados diariamente. Não dever ser visto apenas como
um plano, pois é o que ocorre em muitas ocasiões, em que o projeto da escola é confundido
como um simples plano que contém as ideias de planejamento do diretor, que deve ser
compridas ao logo do o ano letivo.
No Projeto Político Pedagógico não deve ser colocado apenas às ideias do gestor ou da
secretaria de educação, esses não são os únicos responsáveis pela sua construção. ―A
multiculturalidade é marca significativa do nosso tempo‖ (GADOTTI, 1994, p.1), por isso
não há como um Projeto Político pedagógico da escola, que é a instituição responsável pela
formação do ―bom cidadão‖, conter ideias/sugestões apenas de um membro ou de órgãos
distantes de sua realidade. Pois esta está inserida em meios diversos, com indivíduos com
características diferenciadas.
Ao se construir um Projeto Político Pedagógico da escola é necessário ver quais as
intenções de fazer, de realizar, antever o que realmente quer para o futuro diante do que se
tem no presente.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado com promessa frente a
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possíveis, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI 1994, p.579
apud VEIGA 1998, p.1).

214
Sendo assim, o Projeto Político Pedagógico da escola passa além de um conjunto de

planos, de ensino ou de roteiro de atividade, não é um documento qualquer que é construído e
depois arquivado ou usado com prova de tarefa comprida como se fosse um troféu. O PPP é
vivenciado cotidianamente por todos que compõem o processo educativo.
Então a participação de todos na sua construção é fundamental, havendo uma
interação direta com propostas intencionais, com sentidos claros, sendo definidos
coletivamente pela comunidade escolar. Por isso nas palavras de Veiga (1998, p. 2) ―é
também, um projeto político por estar intimamente articulados ao compromisso sociopolítico
com os interesses reais e coletivos da população.‖
Essa população envolve todos que estão engajados na área interna da escola como
também na área externa, onde conter contribuições da comunidade em que a escola esta
localizada é algo necessário nessa construção. Havendo assim em interligação entre ambas de
forma direta ou indireta, na busca de recuperar e/ou ativar as identidades locais, culturais de
cada educando e de todos os componentes da escola.
Nesse sentido, o ensino-aprendizagem será realizado de forma agradável por todos,
pois estar na escola trará algum sentido para suas vidas. Por isso, não é viável o projeto
político pedagógico escola ser construído pelo mistério da educação, pelas secretarias de
educação municipal ou estadual, não deve ser pego um modelo pronto ou copiar o de outra
escola. Cada escola tem suas especificidades e cabe a cada uma pensar como deve ser seu
próprio PPP.
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento de organização do trabalho da escola
que está fundamentado em alguns princípios como: a igualdade, a qualidade que vai das
condições de acesso à permanência na escola, pois infelizmente nossa sociedade é caracteriza
por ser um sistema de desigualdades. Onde uma minoria e mais favorecida do que a maioria, e
no acesso a educação deve ser diferente. A gestão democrática que em coletividade
solucionam questões financeiras, administrativas e pedagógicas. A liberdade que está ligada a
autonomia.
A valorização do magistério que vai da formação (inicial e continuada), condições de
trabalho e remuneração. É um princípio central nessa discursão. Que assim afirmam Veiga e
Carvalho (1994, p.50 apud VEIGA 1998, p.5) ―O grande desafio da escola, ao construir sua
autonomia, deixando de lado seu papel de mera ―receptora‖ de programas de ―treinamento‖, é
ousar assumir o papel de predominante na formação dos profissionais‖.
A importância de assegurar esses princípios está em manter a operacionalização da
dinâmica escolar, pois uma coisa e esta no papel proposta pela legislação outra coisa e
acontecer no real no dia a dia. A escola é um espaço social cheio de contradições, encontradas
por todos os envolvidos na sua organização de trabalho, a construção do projeto político
pedagógico deve parti desses princípios, partir da análise do trabalho, parti da compreensão e
reavaliação das estruturas existentes para se conseguir definir a coletividade dentro e fora da
escola atingindo assim a tão sonha cidadania de qualidade.
Como o Projeto Político Pedagógico é um instrumento tão importante para o
funcionamento da organização escolar, para a avaliação das propostas nele encontradas, para
ajudá-la na construção de cidadãos conscientes. Pesamos como ocorre a construção desse
documento de grande importância nas escolares do campo? Será que os indivíduos da escola
do campo tem conhecimento dessa importância? O projeto político pedagógico da escola do

215
campo e construído de forma diferente? Todos os PPP devem ser construídos a parti dos
mesmos princípios sempre objetivando um ensino de qualidade, mas que na escola do campo
deve conter assim como toda escola suas especificidades, com metodologias contextualizadas
e que seus indivíduos devem ter uma participação efetiva como qualquer outro sendo
localizada no campo ou da cidade.
Mas tratando-se de educação do campo encontraremos sempre alguns entraves em
todos os sentidos sejam eles no ensino, na estrutura física, na participação dos indivíduos,
pois há sempre a aquela visão de que para a escolinha do campo qual quer coisa serve que
seus beneficiários devem estar inseridos na zona do conformismo, onde suas condições de
ensino-aprendizagem não irão passar daquela apresentada. Mas que assim como qualquer
outra instituição escolar a escola do campo encontra dificuldades que devem ser superadas na
sua forma de organização.
Para que ocorra essa superação e necessário a participação de todo o corpo escolar
(pais, alunos, funcionários e órgãos competentes) que esse vise uma educação de qualidade
ligada diretamente com as origens campesinas, que esse corpo escolar construa seu currículo
em cima de suas raízes culturais fornecendo ao educando a importância da valoração das suas
origens. Para essa construção ser possível os movimentos sociais de trabalhadores do campo
começarão a reivindicar direitos instituídos nas políticas públicas, onde se destinava a
ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior as populações do campo.
Que de acordo com o que dispões as políticas de educação do campo e o Programa de
Educação na Reforma Agrária-PRONERA.
Art.2º são princípios da educação do campo:

I-Respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, econômicos, de gêneros, geracional e de raça e etnia;
II- Incentivo a formulação de um Projeto Políticos Pedagógicos específicos
para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades
escolares como espaços públicos de investigação e articulação de
experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o
mundo do trabalho [...]
Com esses princípios garantidos, conseguimos ter um ensino ―próximo‖ das realidades
encontradas nas escolas do campo, se forem aplicadas corretamente. Mas, de certa forma, são
encontradas nas escolas do campo algumas resistências na participação e defesa desses
princípios. Na maioria das vezes, por falta de conhecimento das leis ou até mesmo por não
querer se envolver com as questões da escola.
Os funcionários da escola acabam trabalhando de forma individual, sem interagir com
os colegas de trabalho sobre qualquer assunto que na envolva sua função na escola, os pais e
alunos (as) pensam que e responsabilidade apenas do diretor organizar e planejar as atividades
pedagógicas ou não da escola, que ocasiona então, a centralização de poder nas mãos de um
seguimento. Questão essa que deve ser repensada, pois todos devem se sentir responsáveis por
essa organização. Para se ter uma educação de qualidade, não pode haver nenhum seguimento
escolar desligado da gestão da escola. Devem ser firmada uma aliança de gestão democrática
a partir do diálogo. Assim como diz Dalmás (2011, p.27 apud ARROJO; ROCHA;

216
MOUSQUER, 1994,p.2) ―o dialogo-comunicação é o elemento essencial no processo de

intercambio de vivencias, experiências, interações diálogos entre os participantes‖.
Essa comunicação trará ao educando um melhor aprendizado, pois esse estará se
encontrando nas discursões e atividades aplicadas. Que na concepção de Vigotski (apud
DAVIS;OLIVEIRA,1994,P.125) a escola surgirá como lugar privilegiado para o
desenvolvimento, pois é o espaço em que o contato com a cultura é feito de forma sistemática,
intencional e planejada.
Caracterização da escola do campo
A escola observada foi a escola do Projeto de Assentamento Nova Vida localizada na

zona rural de Upanema-RN, é de natureza publica que sua estrutura física pertence ao governa
do estado, mas e o governo municipal o responsável pela sua manutenção. Acolhe todas as
crianças em idade escolar da comunidade e algumas crianças de comunidades vizinhas.
Funciona apenas no período da manhã com turmas formadas por creche, Pré- escolar e
fundamental menor. Seu ambiente físico e composto por uma estrutura moderna, mas que e
necessárias algumas melhorias, contem quatro sala amplas mas com pouca circulação de ar,
uma sala de jogos e minibiblioteca, uma as de informática, uma sala da direção, uma cozinha,
três banheiros e uma área total de 53,70 m não construída, não há refeitório e nem uma área
especificar para lazer.
Seu quadro de funcionários e formado por quatro professores capacitados na área, um
vigia, quatro ASDs e uma diretora. Todos são efetivos com exceção de uma ASD que é do
município de Campo Grande-RN que desenvolve suas atividades na referida escola. Todos
residem na comunidade menos a diretora que mora em Upanema. A escola esta contemplada
com os seguintes programas e projetos: Mais Educação, Pacto, PDDE integral e interativo e
Programa saúde na escola-PSE, que auxiliam no melhor desenvolvimento do ensino
aprendizagem dos educandos.
Os alunos são todos de classe média baixa, seus pais sobrevivem do trabalho na
agricultora, do comercio, vendas ambulantes, alguns servidores públicos e outra atividades
autônomas, mais que tem como sua principal fonte de renda a agricultura. Outros tipos de
serviços necessários para a sobrevivência são adquiridos nos translado da área rural para a
área urbana como Mossoró, Campo Grande, Caraúbas todas do RN.
Projeto político pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar
O Projeto Político Pedagógico da escola do P.A. Nova Vida tem uma estrutura
completa com todos os requisitos necessários para uma boa execução das propostas de
organização da escolar. Nele contém a introdução, os fundamentos do PPP, diretrizes da
educação incluindo as da educação do campo, a caracterização externa da escola que parte da
fundação histórica da comunidade em que ela está localizada, ambiente físico e ambiente
socioeconômico dos educandos e de todos da comunidade geral; caracterização interna com
quadro de funcionários, situação do patrimônio, recursos/materiais, tabela de programas e etc.
Metas prioritárias, plano de trabalho e implantação, avaliação do plano e referências
bibliográficas. São elementos que de acordo com VEIGA (1998, p.6) contribuem para uma

217
boa organização do PPP e das metas contidas nele e se analisados corretamente trará
contribuições relevante para a construção do Projete Político Pedagógico.
Percebemos, deste modo, que o referido documento não está atualizado, pois ainda
estão com as informações do ano de 2016. O projeto já deveria estar com as novas
atualizações do ano. Existem muitos erros de digitação que dificultam na compreensão da
leitura. Faltam algumas informações necessárias para a organização do trabalho escolar. É
necessário também fazer alterações no quadro de funcionários e resultados anuais, pois, conta
apenas os resultados do ano de 2011. Esses são exemplos que mostram que não há
reformulação anual desse documento, algo que é fundamental para a sua efetivação.
Com relação às identidades da comunidade é claro ver que existe uma relação
próxima, no PPP contém informações relevantes sobre a origem da comunidade e seus
princípios culturais. Esse acaba sendo um fator bastante importante na elaboração de um PPP,
principalmente quando a escola se localiza em comunidades do campo.
Mas o que mais nos chamou a atenção foi que nas páginas iniciais do documento há
uma lista da equipe de elaboração do projeto que é composta pela diretora que atuava na
gestão passada, pela coordenadora de educação, e por duas professoras onde essas afirmam
não te ter contribuído de nenhuma forma com essa elaboração. Não há também registro de
participação dos pais e alunos, nem data que aconteceu a elaboração. Um dos resultados do
estudo é a não participação de todos que compõe a comunidade escolar nesse processo que
norteia o processo de ensino-aprendizagem das crianças. Algo lamentável, pois o
planejamento participativo é um instrumento a serviço de uma nova concepção na construção
da escola (DALMAS, 2011).
Uma construção de um PPP onde não há participação de todos, dificulta o
funcionamento organizacional da escola em vez de trazer contribuições para um
desenvolvimento de um ensino de qualidade. Para que isso ocorra, precisa haver na escola
uma elaboração coletiva de forma democrática. Os indivíduos da escola precisam ver que, o
projeto de uma escola não é responsabilidade apenas da direção, pelo contrário, todos devem
se sentir responsáveis no processo de construção de autonomia como elemento natural do ato
pedagógico. Sendo que a gestão democrática é uma exigência do próprio PPP e exige, em
primeiro lugar, uma mudança no pensamento dos membros da comunidade escolar.
Nos períodos do Tempo Comunidade da disciplina Práticas Pedagógicas II realizamos
uma entrevia com a comunidade escolar. Objetivamos conhecer qual o tipo de aproximação
da comunidade escolar sobre que se refere à construção, aplicação e avaliação do projeto
político pedagógico da escola. Foram entrevistados todos os professores, duas ASDs, o vigia e
três mães de alunos. Não encontramos nenhuma resistência ao aplicarmos as entrevistas.
Todos colaboram de maneira positiva, sempre nos incentivando a irmos mais além às nossas
pesquisas, pois, os sujeitos da escola nos enxergavam como uma forma de trazer ―bons
olhares‖ para a escola.
Através das entrevistas semiestruturadas conseguimos fazer uma análise sobre o
conhecimento que a comunidade escolar tinha sobre o Projeto Político Pedagógico da referida
escola. A maioria dos entrevistados afirma conhecer pouco ou quase nada sobre o Projeto
Político Pedagógico da escola, com uma exceção apenas da diretora que conhece o
instrumento profundamente de outras experiências profissionais, mas com relação ao PPP da
escola do P.A. Nova Vida conhece muito pouco, pois está na gestão da escola citada há pouco

218
mais de um mês, e ainda não encontrou tempo para avaliá-lo. Mas é notável seu amplo
conhecimento sobre esse instrumento de organização escolar e disponibilidade de atualizá-lo
junto à equipe.
Alguns entrevistados comparam o documento com um regimento parecido com o da
associação dos moradores da comunidade. Alguns entrevistados disseram ser o documento
que contém as regras da escola, assim como o da associação. Percebemos, desta forma, que
apesar do pouco conhecimento formal de alguns funcionários, eles possuem um entendimento
experiencial das finalidades do PPP. Outros entrevistados como as mães não sabem do se trata
esse instrumento.
Com relação à construção do PPP nenhum dos entrevistados disse ter participado.
Segundo relatos dos professores, essa construção foi realizada por uma professora que
trabalhava na escola há mais ou menos cinco anos atrás. Conforme a fala de alguns
entrevistados, para a elaboração do projeto, foi utilizado um modelo de outra escola e adaptou
para a escola de Nova Vida. Um aspecto que infelizmente dificulta ainda mais a compreensão
desse instrumento de tanta importância para a escola. Pois as propostas e metas contidas no
PPP devem de acordo com Freitas (1991, p.23 apud VEIGA, 1998, p.2) nascer no próprio
―chão da escola‖, ou seja, ser construído frente às lutas encontradas na própria escola e pelos
membros que a pertencem e não ser inventadas ou adaptadas por alguém ou contexto distante
da escola. De acordo com uma professora entrevistada, depois de alguns anos houve o
interesse de reformulação através da proposta do Projeto Aquiflora que ela participou no ano
de 2009, mas que não chegou a concluir.
A representação de pais, o vigia e as ASDS afirmaram que é responsabilidade apenas
do diretor (a) construir o Projeto Político Pedagógico da escola e a sua constante atualização.
Um dos entrevistados justificou esta resposta dizendo esse que: ―já que ele (a) é quem manda
na escola‖. Percebemos, portanto, o quanto a visão sobre a construção do PPP e a própria
Gestão Democrática ainda são pouco discutidas com alguns sujeitos que compõem a escola.
Ainda permanece a ideia que deve existir uma gestão unilateral e individualista, que não
necessite da participação da comunidade escolar, como afirma Veiga (1994).
Na fala da diretora e os professores, é perceptível a ideia que todos devem participar
da construção do PPP, pois todos têm responsabilidade de educar e, que devem mostrar isso
na participação direta na organização da escola. Todos afirmaram também, que cabe a todo
mundo executar as propostas contidas Projeto Político Pedagógico da escola, mas deixam
claro que essa execução não acontece como deveria ser.
No momento da entrevista os pais afirmaram que a construção deve ser feita apenas
pelo gestor, mas que cabe a todos botar em prática suas propostas. Aqui, percebemos que os
próprios pais centralizam o ―poder‖ nas mãos da gestão, ficando eles ―livres‖ da
responsabilidade dessa construção. Onde vemos a necessidade desses reverem o conceito de
gestão, revendo que o gestor (a) não é o único capaz de promover essa construção, pelo
contrário, a gestor (a) é escolhido por sua capacidade e competência de liderar um projeto
coletivo, sendo esse construído de forma democrática por todos que estão inseridos.
O Projeto Político Pedagógico foi tratado com algo fundamental para escola nas
palavras de uma das mães. Ela afirmou que ―toda instituição tem que haver um princípio que
à ajude a funcionar e na escola não e diferente, embora não aconteça cem por cento no dia a

219
dia, mas deve ter, para os momentos de maior precisão‖. Compreendemos, deste modo, que o
PPP dessa instituição infelizmente é visto apenas como regras a serem compridas.
Com relação às identidades da comunidade todos disseram ser um elemento
importante nas propostas de trabalhos da escola, pois irá ajudar aos educandos/as e aos outros
componentes da escola a valorizar suas raízes, principalmente por se tratar de uma escola
localizada na zona rural. Sobre esta perspectiva, um dos entrevistados afirma que ―no futuro
próximo, quando eles forem estudar noutro lugar ou morar fora não se envergonhem de suas
origens‖.
Este trabalho objetivava a possibilidade de nós ampliamos nosso conhecimento sobre

o instrumento norteador da organização das escolas, seja ela no contexto de campo ou não.
Essa ampliação seria obtida através de observações realizadas na escola, avaliando o Projeto
Político Pedagógico, identificando suas principais características: Como ocorre seu processo
de construção, como funciona sua reformulação, se há participação de todos os envolvidos da
escola nesse processo, ver sua importância para a comunidade escolar na construção de uma
escola púbica de qualidade, etc. Que conhecermos autores que fazem ou que fizeram estudos
nessa área para fundamentarmos nosso trabalho permitindo assim fazermos relações entre o
tema e a articulação do processo de organização do trabalho pedagógico escolar existente na
escola.
Possibilitando a nos discentes entender a necessidade de cada vez mais aprimorarmos
nossos conhecimentos em tudo em que a escola pode oferecer. Conhecimento esse muito
importante para nós, futuras professoras do campo no nosso processo de formação.
Dessa forma como futuras profissionais do campo decidimos centrar nossa pesquisa na
escola do campo. Pois já que esse será o local que devamos trabalhar ao concluirmos nosso
curso. Então compreender desde sedo qual dinâmica que existente na escola campesinas trará
conhecimentos bastante relevantes para cada um de nós.
Nesse sentido buscamos conhecer qual e o tipo de conhecimento que todos os
seguimentos existentes na escola do campo têm sobre o PPP, sendo esse instrumento que
contém as propostas de organização administrativa, política e pedagógica da escola, como
funciona a participação de cada um, qual o tipo de relação existente entre a escola e a
comunidade em que ela esta inserida, vendo que ao se trabalhar com uma educação
contextualizada sempre traz ótimos resultados para toda comunidade escolar, nos seus
espaços internos e externos. A luta por uma educação ligada as identidades da comunidade em
que escola esta localizada é tarefa de todos, que estão envolvidos com a escola seja de forma
direta ou indireta.
Na conclusão da nossa pesquisa identificamos aspectos meio que contrário ao que nos
avinhamos estudando nas discursões em sala e nas obras dos autores. Encontramos na escola
do campo os membros alheios às questões que envolvem o PPP. Na sua maioria nem sabia do
que se tratava. Observamos que seus membros não saibam quais suas propostas principais,
sua política educacional, sua dinâmica de organização administrativa e pedagógica. Esses são
fatores que trazem entraves na construção de uma educação de qualidade, principalmente no
contexto de escola do campo que já sofre como muitos fatores que prejudicam seu

220
funcionamento. É algo que acaba dificultando o progresso da escola como um todo, pois não
há como trabalhar naquilo que não conhecemos. Essa é um dos exemplos de muitas situações
que infelizmente ainda encontramos nas escolas do campo, que são tratadas com descaso, na
sua maioria pelos nossos governos.
―O PPP das escolas públicas se caracterizam com tentativa da comunidade escolar
construir ―sua utopia possível‖ no enfretamento as tendências que configuram a escola
pública e que descaracterizam sua função social.‖(ARROJO; ROCHA 2016,p.9)Na escola do
campo não é diferente, todos vedem vê-se com responsáveis nessa luta, como elo de uma
corrente que não pode ser quebrado, que cada um tem muito com quer contribuir no processo
de formação de cidadãos conscientes. Resultando num processo dinâmico que só acontecera
se de fato for trabalhado de forma coletiva com um agir democrático, investindo na interação
da comunidade e levando em consideração as necessidades do meio em que a escola esta
localizada.
Referências
ARROJO, Maiara; ROCHA, Gustavo da Silva. Planejamento participativo na escola:

elaboração, acompanhamento e avaliação. Vozes.Petropolis.1994.
BRASIL, MEC-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº9394 de dezembro de
1996.
DALVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de Morais Ramos de. Psicologias na Educação.2ed.
São Paulo: Cortez, 1994..(coleção magistério,2° grau, serie formação do professor).
GADOTTI, Moacir. “Pressuposto do projeto politico”. In: MEC, anais da conferencia
nacional de educação para todos.Brasilia,28/8 a 2/9/94
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos pesquisas.4ed .São Paulo:Atlas.2002.
VEIGA,Ilma Passos da. Projeto Político Pedagógico. Uma construção possível.20
ed.Campinas:Papirus,1998.p.11-35

221
ESCOLAS DO CAMPO: POR UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

ATUANTE EM MULUNGU-PB
Francisco Alves Cordeiro Neto – UFPB

netoalvescordeiro@hotmail.com
Introdução
Com a revolução industrial e tecnológica dos últimos anos o meio ambiente vem
sendo explorado de modo a esgotar diversas fontes de matéria-prima. Cada vez mais as
pessoas utilizam os recursos ambientais para benefício próprio, inicialmente sem sofrer as
causas de seus atos. Com o surgimento diário de novos produtos, as pessoas consonem sem
parar e com isso o ambiente é quem sofre as consequências, pois os equipamentos mais
antigos são trocados por novos e mais modernos, assim, esses materiais serão jogados a céu
aberto causando grandes impactos ao ambiente.
O modo capitalista que impera atualmente induz as pessoas a uma cultura de
―consumistas de novidades‖, levando aos descartes de objetos que rapidamente ficam
ultrapassados, assim, todos os objetos antigos serão descartados e jogados no ambiente, tendo
como consequência a poluição ambiental, pois não há espaço suficiente para tanto lixo. Além
disso, a produção diária de excedentes vem interferindo diretamente nas mudanças climáticas,
que está ficando mais instável e com estações do ano menos definidas, pois, para produzir
novos produtos será necessário explorar o ambiente e todas essas atividades degradam e polui,
tornando assim, o clima incerto com estações não definidas.
A partir de tais problemas, é preciso que a sociedade se envolva em ações que
busquem mitigar os atuais impactos ambientais e garantir que os recursos naturais estejam
disponíveis para as próximas gerações. NARCIZO (2009) comenta que países como Estados
Unidos, depois de sofrer as causas dos desgastes ambientais, começam a recuar e passaram a
planejar estratégias urgentes e globais para tentar amenizar estes problemas, passando a agir
localmente para obter resultados que beneficiarão universalmente.
Nesse sentido, a escola pode exercer importante papel ao implementar projetos de
educação ambiental para que as crianças e os jovens percebam a importância da preservação e
adquiram hábitos saudáveis, sendo estimuladas a pôr em prática o que aprenderam na escola
em sua vida cotidiana.
É necessário que o ser humano perceba tais problemas e comece a mudar seus hábitos
quanto à utilização dos recursos naturais, pois, são poucos os que percebem e quando
mentalizam, não põem em prática as ações ambientalmente sustentáveis.
Segundo a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciências e Cultura,
UNESCO (2005, p. 44), ―Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza
a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preserva-lo e de
administrar seus recursos adequadamente‖. Por isso, deve ser trabalhada desde cedo na escola,
para que as crianças se tornem sujeitos conscientes de seu papel, preservando para que as
futuras gerações possam utilizar desses recursos para a sua sobrevivência.

222
Justificativa
Percebe-se que as crianças e os adolescentes parecem não se preocupar com o meio

ambiente e que tais conhecimentos muitas vezes não são discutidos na escola, pois são objetos
transdisciplinar ou os envolvidos não dão importância a esta temática.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental do Cruzeiro, localizada na zona rural do
município de Mulungu – PB apresenta uma estrutura com: 02 salas de aula 02 banheiros,
sendo 01 masculino e 01 feminino, 01 cozinha, 01 espaço pequeno para as refeições, 01
almoxarifado, 01 sala para diretoria e uma pequena área para as crianças brincarem. Esta
escola enfrenta sérios problemas no que se relaciona a disposição e coleta do lixo. Dentre eles,
destaca-se o local onde é depositado, pois, alunos e funcionários jogam esse material no
ambiente que fica por trás da escola. Diante deste problema, criou-se estratégias para
viabilizar o melhor caminho para destinar o lixo desta escola.
Posterior ao acúmulo de lixo próximo as imediações da escola, ele é incinerado e os
resíduos espalham-se pela ação do vento, poluindo toda a localidade, devido principalmente
muitos materiais levarem anos para se decompor no ambiente (FIGURA 1). Outro problema
sério decorrente das queimadas que são feitas neste local é que todos os microrganismos que
são essenciais na fertilização do solo são mortos, deixando este ambiente improdutivo.
Figura 1 – Depósito de lixo da E.E.E.F. de Cruzeiro, CORDEIRO NETO, 2016.
Essa realidade acarreta outros danos que se enfrenta diariamente na escola, tais como o
acúmulo de moscas na cozinha, principalmente na hora em que está sendo preparado o lanche,
assim dificultando a higienização do ambiente. Diante desta realidade, buscou-se elaborar
uma proposta de educação ambiental, onde analisou-se os fatos que prejudicavam a escola
para discutir a melhor forma de resolvê-los.
O lixo jogado no ambiente de maneira irregular atrai vários animais, como ratos,
baratas e moscas que causam muitas doenças as pessoas, devido sua infestação neste local,
além de contaminar o solo e prejudicar os seres decompositores que atuam neste espaço,
incentivando que outros populares deem o mesmo destino ao lixo.
Compreende-se que educação ambiental deve ser iniciada desde pequenos, em casa,
com os pais, depois a educação ambiental deve ocorrer na escola, fazendo parte do dia-a-dia

223
das crianças, adolescentes e jovens, sendo inserida na disciplina, como conteúdo

interdisciplinar, seja no ambiente escolar, em convivência com professores, diretor (a),
auxiliares e vigias.
OBJETIVOS
Objetivo Geral:
- Implantar um projeto de educação ambiental na escola a fim estimular comportamentos

voltados à conservação dos recursos naturais, onde os alunos possam mudar seus hábitos e
contribuir na vida cotidiana da comunidade.
Objetivos Específicos:
- Analisar o comportamento dos discentes em situações cotidianas no espaço, trabalhando a

Educação Ambiental entre eles para que se tornem sujeitos conscientes e preocupados na
preservação do meio ambiente;
- Verificar o nível de sensibilização ambiental em alunos da educação infantil e fundamental;
- Aplicar métodos de educação ambiental nas series iniciais do Ensino Fundamental para que
se torne prática cotidiana;
Metodologia
O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental do

Cruzeiro, localizado na Fazenda Cruzeiro (FIGURA 4), zona rural do município de Mulungu
– PB, no período de 14 de setembro a 30 de novembro de 2016, envolvendo estudantes das
turmas multisseriadas do turno matutino, totalizando 15 alunos sendo, 06 do Ensino Infantil
(FIGURA 5) e 09 do Fundamental (FIGURA 6).
Figura 4 – Frente da EEEF de Cruzeiro, CORDEIRO NETO, 2016.

224
Figura 5 – Sala de aula 1, turma 1°, 2° e 3° ano, CORDEIRO NETO, 2016.
Figura 6 – Sala de aula 2, turma do 4° e 5° ano. CORDEIRO NETO, 2016.
A primeira etapa da pesquisa consistiu na revisão de literatura com autores que

trabalham com a educação ambiental em periódicos científicos, documentos e banco de
monografias das instituições de ensino, a fim de contribuir com o posicionamento com
relação à temática abordada, criando situações em que reflita sobre os problemas atuais de
nossa escola, melhorando o desenvolvimento na prática, já que vamos trabalhar sobre a
questão do lixo escolar com todos os que participam da comunidade escolar, alunos pais,
professores, auxiliares etc.
A segunda etapa apresentou as seguintes fases:
1 – Visita de campo para observar o ambiente que rodeia a escola e ao rio Mamanguape, que
se localiza próximo a este centro de ensino, para a compreensão de suas particularidades.
2- Discussão sobre as estratégias para o bom funcionamento do ambiente, através de mesas
redondas, trabalhos em grupo e confecção de cartazes.
Para a fase 1, foi inicialmente verificado o nível de conhecimento dos alunos, através
de entrevistas, desenhos e pesquisa para em seguida planejar que procedimentos a serem
trabalhados.

225
Já para a fase 2, cada aluno expos seu conhecimento sobre problemas ambientais
retratados nos noticiários, onde puderam relatar através de mesa redonda o que esses impactos
causam a população e o que seria similar aos acontecimentos de nossa escola. Diante disso,
foram elaborados cartazes que demonstram o conhecimento dos alunos referente a esta
temática e posteriormente, foi aplicado um questionário com 11 questões aberta que discorre
sobre o conhecimento dos alunos por relação à educação ambiental.
Diante da execução do tema trabalhado e tendo em mãos os dados, elaboramos tabelas
utilizando a frequência das respostas dos alunos que representou o conhecimento deles diante
do tema abordado.
A partir da análise dos dados dos questionários, obteve-se os seguintes resultados:

Na tabela 1, quando os sujeitos foram questionados sobre quais os ambientes da escola
que existe a presença de lixeira, 66,6% responderam que na sala de aula, 27% responderam
que na cozinha e 7% responderam que nos banheiros. Concluindo assim que, nesta escola há
três locais onde encontramos lixeiras para depositar o lixo.
Fonte: Pesquisa de campo, 2016.
Na tabela 2, quando foram perguntados sobre o que os professores das diversas

disciplinas ensinam sobre meio ambiente na escola, 33,3% respectivamente responderam
sobre não jogar o lixo em locais públicos e sobre o aquecimento global, 20,1% responderam
sobre não poluir o meio ambiente, 33,3% responderam sobre o aquecimento global e 13,3%
responderam sobre as queimadas. Assim, podemos observamos que há alguns conteúdos
trabalhados sobre meio ambiente na escola, pois os alunos já apresentaram certo
conhecimento quando questionados.
Segundo Reigota (2002) meio ambiente é o lugar determinado ou percebido, onde os
elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações
implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de
transformação do meio natural e construído

226
Na tabela 3, quando questionados se há trabalhos de educação ambiental na sua escola,

100% disseram que não, mostrando que não há nenhum trabalho de educação ambiental
executado pelos professores juntos com os alunos.
Educação ambiental não é uma prática que dialoga com a questão ambiental. E no
senso comum, essa educação visa a mudança de valores, atitudes e comportamento para o
estabelecimento de uma outra relação entre o ser humano e a natureza, que deixe de ser
instrumental e utilitarista, para se tornar harmoniosa e respeitadora dos limites ecológicos [...]
(LOUREIRO, 2009, p. 25-26).
Na tabela 4, quando foram questionados sobre quais conteúdos de educação ambiental

trabalhados em sua sala de aula, 33,4% respectivamente responderam sobre a reciclagem do
lixo e sobre a poluição do meio ambiente, 13,4% responderam que sobre os cortes das
árvores, 6,6% respectivamente responderam sobre a poluição da água do esgoto e sobre a
importância da água aos seres vivos. Observamos que os professores selecionaram alguns
conteúdos que são importantes à realidade local dos alunos.
Uma das alternativas para a inclusão da temática ambiental no meio escolar é "a
aprendizagem em forma de projetos". Segundo Capra (2003), essa é uma proposta alinhada
com o novo entendimento do processo de aprendizagem que sugere a necessidade de

227
estratégias de ensino mais adequadas e torna evidente a importância de um currículo integrado

que valorize o conhecimento contextual, no qual as várias disciplinas sejam vistas como
recursos a serviço de um objeto central. Esse objeto central também pode ser entendido como
um tema transversal que permeia as outras disciplinas já constituídas e consegue trazer para a
realidade escolar o estudo de problemas do dia a dia.
Além disso, as atividades de educação ambiental precisam extrapolar o âmbito escolar
e promover o aprendizado e, até, a transformação de todos nós. Segundo NALINI (2003),
proteger a natureza precisa ser tarefa permanente de qualquer ser pensante e aprender a
conhecê-la e respeitá-la pode levar uma vida inteira. Não há limite cronológico, em termos de
educação ambiental, para que todos estejam em processo de aprendizado constante.
Entretanto, como a maioria dos temas transversais, educação ambiental é um muito
abrangente e a maioria dos projetos que se propõem a trabalhar o assunto procuram
concentrar-se em focos mais específicos dentro deste grande assunto.
Na tabela 5, quando questionados sobre coleta seletiva, 53,4% responderam que é a

coleta do lixo, 26,7% responderam que é guardar o lixo, 13,3% disseram que é juntar o lixo e
6,6 responderam que é pegar o lixo da rua e juntar. Observamos que os alunos têm certo
conhecimento sobre essa questão, pois eles responderam o que entendiam sobre coleta
seletiva.
A coleta seletiva de acordo com o projeto Coleta Seletiva Na Escola, No Condomínio,
Na Empresa, Na Comunidade, No Município, por Secretaria do Meio Ambiente e Governo do
Estado de São Paulo (2009) ―é um sistema de recolhimento de materiais recicláveis: papéis,
plásticos, vidros, metais e orgânicos, previamente separados na fonte geradora e que podem
ser reutilizados ou reciclados. A coleta seletiva funciona, também, como um processo de
educação ambiental na medida em que sensibiliza a comunidade sobre os problemas do
desperdício de recursos naturais e da poluição causada pelo lixo.‖

228
Na tabela 6, quando os sujeitos foram questionados sobre o que é educação ambiental

e qual a sua importância, 40% respectivamente responderam que é preservar o planeta e
responderam também que é cuidar do planeta e 20% responderam que não sabe. Observamos
que os alunos têm dúvidas sobre o que é educação ambiental.
A Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificação de
conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em
relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas
culturas e seus meios biofísicos. A Educação Ambiental também está relacionada com a
prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida.
(SATO, 2002)
A Educação Ambiental precisa ser entendida como uma importante aliada do currículo
escolar na busca de um conhecimento integrado que supere a fragmentação tendo em vista o
conhecimento emancipação. Uma vez que, segundo Sato, a EA ―sustenta todas as atividades e
impulsiona os aspectos físicos, biológicos, sociais e culturais dos seres humanos‖. (SATO,
2002)
.

229
Na tabela 7, quando questionados sobre se há algum esgoto a céu aberto em sua

escola, 100% responderam que não, ou seja, nossa escola não há esgoto, isso é menos um
problema a ser enfrentado, e o bom disso é que os alunos têm conhecimento disso.
A palavra esgoto costuma ser utilizada para definir tanto a tubulação condutora das
águas servidas de uma comunidade como, também, o próprio líquido que flui por essas
canalizações. Esse termo é usado para caracterizar os efluentes provenientes de diversas
modalidades do uso de águas, tais como as de uso doméstico, comercial, hospitalar, industrial,
de utilização pública, de áreas agrícolas, de superfície, de infiltração, pluviais e outras fontes.
(CHAGAS, 2000)
Na tabela 8, os alunos foram questionados sobre se eles já haviam plantado uma

árvore, 66,6% responderam que sim e 33,4% responderam que não. Observa-se que, mesmo
sabendo da importância do reflorestamento, muitos alunos não praticam em seu cotidiano.
A recuperação de uma área degradada é um processo que deve ter início no
planejamento do empreendimento e só finalizar depois de cessarem as atividades do mesmo.
Assim, a recuperação de áreas degradadas deve ser entendida como um conjunto de ações que
são idealizadas e realizadas por especialistas das diversas áreas do conhecimento humano,
visando o restabelecimento das condições de equilíbrio e da sustentabilidade que existiam no
sistema natural (DIAS; GRIFFITH, 1998).
Esse trabalho foi importante para o desenvolvimento da E.E.E.F. de Cruzeiro, pois

resultou em um trabalho coletivo, onde todos que compõem a escola participaram e tentaram
solucionar o problema do lixo em nossa escola. Através desse projeto, percebe-se uma
preocupação dos alunos em colocar o lixo escolar na lixeira e através desses atos, todo o lixo

230
é guardado em sacos plásticos e 03 vezes por semana o caminhão passa recolhendo esse
material.
Essa conduta influenciou bastante as crianças a mudarem seus hábitos, estes, sendo os
principais envolvidos neste projeto, pois, se desde pequenos for trabalhado a educação
ambiental, elas se tornarão sujeitos envolvidos e preocupados com o ambiente.
Conclusão
É indispensável que todos que participam da comunidade escolar se empenhem na

Educação Ambiental, pois observa-se que por mais que os professores se empenhem no
trabalho deste tema, muitas vezes os educandos não se interessam sobre tais problemas que
estão acontecendo em nosso cotidiano.
Deve-se trabalhar interdisciplinarmente a realidade existente em nossa comunidade
com os discentes, tornando assim um momento de participação e atuação do desenvolvimento
local.
Os PCN‘s orientam a trabalhar o meio ambiente como tema transversal, mas nos
currículos escolares está distante de inserir-se esta questão, já que não há um envolvimento
inicial dos professores.
A questão ambiental deve ser discutida cotidianamente em sala de aula, levando os
alunos a participarem desse processo, de forma teórica e prática, sempre com os
acontecimentos locais, estes sendo conhecidos pelos alunos, daí buscar meios para trabalhar
juntos e resolver tais situações, criando as melhores formas de resolução e desenvolvendo
parcerias com a comunidade.
A Educação Ambiental deve ser processo participativo, onde os alunos têm o papel de
elemento central no processo de ensino-aprendizagem, sendo um agente transformador e
consciente de seus atos enquanto pessoa, desenvolvendo atitudes, com uma conduta ética,
exercendo o papel da cidadania.
Observou-se durante a pesquisa que os alunos apresentam um conhecimento prévio
sobre as questões ambientais, porém não as executam. É perceptível que eles não foram
acostumados pela família a executar estas atitudes, por isso, que é frequente observarmos
alunos jogarem materiais que não utilizam mais no ambiente.
Para que a educação ambiental seja cumprida é preciso à participação da família e da
comunidade na escola, para que os alunos sintam-se motivados, também é muito importante
que as pessoas participem ativamente preservando, já que eles sabem da importância de um
ambiente limpo, sem poluição, mas para isso realmente acontecer é preciso que as pessoas
deem exemplo, não jogando o lixo nas ruas e sim na lixeira, preservar o ambiente escolar, não
desmatar, assim, com boas atitudes podemos melhorar o a paisagem.
Referências
CHAGAS, W. F. Estudo de patógenos e metais em lodo digerido bruto e higienizado para fins
agrícolas, das estações de tratamentos de esgotos da Ilha do Governador e da Penha no Estado
do Rio de Janeiro, 2000. 89 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública) – Programa da
Fundação Oswaldo Cruz. Escola Nacional de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 2000.

231
CAPRA, F. Alfabetização Ecológica: O Desafio para a Educação do Século 21. In:

TRIGUEIRO, A. (coord.) Meio Ambiente no Século 21: 21 especialistas falam da questão
ambiental nas suas áreas de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
DIAS, L.E.; GRIFFITH, J.J. Conceituação e caracterização de áreas degradadas. In:
Recuperação de áreas degradadas. Viçosa: UFV, 1998.p.1-8.
LOUREIRO, Carlos Frederico; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza

(orgs.). Repensar a educação ambiental: um olhar crítico. São Paulo: Cortez, 2009.
NARCIZO, K. R. S. Uma análise sobre a importância de trabalhar a Educação Ambiental nas

escolas. Universidade Federal do Rio Grande-FURG: Revista eletrônica do Mestrado em
Educação Ambiental, 2009.
NALINI, R. Justiça: Aliada Eficaz da Natureza. In: TRIGUEIRO, A. (coord.) Meio Ambiente
no Século 21: 21 especialistas falam da questão ambiental nas suas áreas de conhecimento.
Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
REIGOTA, Marcos. Meio Ambiente e representação social. 5ªed. São Paulo, Cortez: 2002.
(Questões da nossa época; v. 41).
SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2002.
SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE e GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO;

Coleta Seletiva na escola, no condomínio, na empresa, na comunidade e no município, 2009.
UNESCO. Década das Nações Unidas da Educação para um Desenvolvimento Sustentável,

2005-2014: documento final do esquema internacional de implementação. – Brasília:
UNESCO, 2005. p.120.

232
OS JOGOS EDUCATIVOS CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE REGRAS

ESSENCIAIS À AUTONOMIA DE ALUNOS DE ESCOLAS RURAIS DE
BORBOREMA E PILÕES (PB)
Marinalva Silva Barbosa32 - CCHSA/UFPB

marinalvasamantha@hotmail.com
Carlos Eduardo da Silva Lopes 33 - CCHSA/UFPB
dudulopesbn@hotmail.com
Nilvania dos Santos Silva34 - CCHSA/UFPB
nilufpb@gmail.com
Introdução
Este trabalho se configura como um recorte de parte dos resultados da pesquisa-ação

denominada ―Educação do campo: a prática de jogos educativos como estratégia para auxiliar
na formação moral de alunos de escolas da microrregião do Brejo Paraibano‖ (Edital Interno
da PRPG/UFPB, PIBIC/PIVIC, de 2015 até 2017), no qual tínhamos por objetivo observar
como os jogos educativos podem ajudar no processo de formação moral das crianças, partindo
de analises de observações feitas em duas escolas do campo localizadas nos municípios de
Borborema e Pilões-PB. Ressaltando que nossa pesquisa se teve apoio do Núcleo
Multidisciplinar para o desenvolvimento Rural (NEMDR)/UFPB, este que desenvolve
atividades de pesquisa e extensão em cidades da microrregião do Brejo Paraibano. Todos os
autores desse trabalho são parte deste núcleo de extensão.
Para desenvolvermos a pesquisa-ação realizamos uma etapa em que foram feitas
oficinas, para as quais confeccionamos alguns jogos com materiais recicláveis, com o intuito
de aplica-los em oficinas nas respectivas escolas. Com o resultado da nossa pesquisa- ação
compreendeu-se que o jogo é um grande aliado para o professor, pois ele vai atrair a atenção
da criança, possibilitando assim que o professor consiga ministrar um conteúdo (a partir dos
jogos) sem ficar cansativo. Além disso, observa-se que se tratando da construção moral o jogo
vai instigar a criança a uma conscientização do senso de regra, moral e conduta, cabendo ao
professor traçar objetivos e atividades que propiciem a isso.
Com a aplicação e resultado obtidos com as oficinas, desta pesquisa, procuramos
entender o processo formação moral e sua correlação com as aprendizagens que pudessem
ocorrer enquanto as crianças participavam dos jogos. Assim, partindo das opiniões das
crianças neste ensaio busca-se descrever e analisar alguns dos relatos das crianças no
momento de aplicação dos jogos utilizados na pesquisa. Isto porque acredita-se que os
32
Discente da UFPB, campus III CCHSA. Integrante do NEMDR. Bolsista/voluntária da Pesquisa intitulado
―Educação do Campo: A Prática de Jogos Educativos como Estratégia para Auxiliar na Formação Moral de
Alunos de Escolas da Microrregião do Brejo Paraibano‖, no PIBIC 2015-2017 (PIBIC/PIVIC Edital interno da
PRPG/UFPB);
33
Graduando em Pedagogia da UFPB/CCHSA; Bolsista/voluntário da Pesquisa citada na nota de rodapé de nº
01;
34
Multidisciplinar para o Desenvolvimento Rural (NEMDR) e do projeto citado na nota de rodapé nº 1.

233
mesmos possam servir de ferramentas mediadoras do processo de aprendizagem de regras

essenciais princípios e valores básicos a construção da identidade dos educandos, do mundo
rural.
De início é importante ressaltarmos a importância de utilizarmos jogos em sala de
aula, segundo Ronca e Terzi (1995, p. 96).
O jogo, a brincadeira e a diversão fazem parte de uma outra importante

dimensão da aula, a ser desenvolvida pelos educadores, a qual denominamos
amplamente de movimento lúdico ‟O lúdico permite que a criança explore a
relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e
velocidade, ou cria condições mentais para sair de enrascadas. Vai então
assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver
diferentes atividades que passam a ser fundamental, não só no processo de
desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter como, também, ao
longo da construção de seu organismo cognitivo.
Como podemos perceber o brincar na criança é uma atividade natural, espontânea e

necessária, constituindo-se como uma peça importantíssima na sua formação, seu papel
transcende o mero controle de habilidades, a criança que brinca não está apenas explorando o
mundo ao seu redor, mas também está comunicando sentimentos e atitudes. Neste caso a
ludicidade além de prazerosa para a criança vai ajudar na sua construção tanto física, quanto
cognitiva.
Para entendermos o papel do jogo no processo de desenvolvimento da criança
adotamos a teoria de Piaget, onde ele nos fala que no desenvolvimento das crianças existem
três fases em que o jogo é de total importância.
Primeiramente temos os jogos de exercícios ou sensórios motores, onde a criança de 0
a 2 anos de idade não consegue diferenciar seu eu do eu exterior, ocorrendo a ausência de
simbolismo, de representação em pensamento, não permitindo também a realização de jogos
simbólicos, neste sentido,
Do ponto de vista do jogo, para uma criança com menos de dois anos de
vida, o que predomina na prática das regras é o estágio motor e individual,
marcado pela ação de esquemas ritualizados (PIAGET, 1994). Nesses, as
―regras‖ são os jogos individuais, motores, estabelecidos de acordo com o
desejo e o ritmo das crianças. A ausência de simbolismo, de representação
em pensamento não permite a realização de jogos simbólicos, impedindo-a,
ainda, de formar regras. (SILVA, 2008, p. 86)
O jogo nessa fase seria mais algo para trabalhar a coordenação, pois como afirma
Piaget nesta fase a criança ainda não consegue formular regras.
Após esse período, dar-se início os jogos simbólicos, dos 2 a 7 anos de idade, nesta
fase ela irá começar a representar, a simbolizar alguma atividade da vida real, porém este
período é marcado pelo egocentrismo e o jogo,
[...] sofre a intervenção do pensamento, mas um pensamento individual

quase puro com mínimo de elementos coletivos ...Sua função consiste em
satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos
desejos [...] Pode-se dizer mesmo, que ele [o jogo simbólico] é o pensamento

234
egocêntrico em estado quase puro, só que ultrapassado pela fantasia e pelo

sonho (PIAGET, 1964, p. 28)
Este período ao qual a criança está vivendo também é chamado de heteronomia, onde
a ela se encontra extremamente egocêntrica e o jogar irá se transformar em uma atividade na
qual a criança vai buscar a atenção para si, o professor neste caso deve promover jogos nos
quais possibilite a interação da criança com o meio.
E por último chegamos aos jogos de regras mútuas, em que a criança passa pelo estado
de autonomia das operações concretas. Neste caso Piaget ainda afirma que,
Por volta dos sete, oito anos, desenvolve-se a necessidade de um

entendimento mutuo no domínio do jogo (assim como nas conversações
entre crianças). Essa necessidade de entendimento define o terceiro estágio.
[...] o divertimento do jogo deixa assim de ser muscular e egocêntrico para
torna-se social. (1994, p.44)
Ao ficar de posse dessas fase de desenvolvimento abordadas por Piaget, o professor

pode propor jogos que instiguem o desenvolvimento da criança, bem como promover um
maior aprendizado, pois a partir do momento que nos embasamos em uma teoria nossas
atividades tem mais chances de ter êxito. Com isso podemos perceber que o jogo não é apenas
uma distração para as crianças, Piaget nos mostra que ele vai além disso e que se nós
professores utilizarmos ele de forma correta de fato haverá um desenvolvimento da criança
mais favorável, pois o jogo é algo que aflora a curiosidade, não só do público infantil, como
também o adulto.
Se tratando do desenvolvimento da criança, na construção da moralidade o jogar tem
grande relevância, pois com o jogo em sala de aula fará com que o aluno tenha mais
convivência com as regras, tais como: respeito ao próximo, companheirismo etc...Valores
esses tão importantes para o viver do ser humano. A partir de agora abordaremos o resultado
de nosso estudo.
Como foi falado no início de nossa discursão com objetivo de entendermos a partir das
perspectivas das crianças do campo, como o jogo pode proporcionar o desenvolvimento da
moralidade, os dados aqui apresentados são recortes de uma pesquisa- ação feita por nós
membros do NEMDR em parceria com a Universidade Federal da Paraíba.
Para iniciarmos a pesquisa confeccionamos alguns jogos com materiais recicláveis,
sendo denominados de boliche de garrafas PET; bingo de palavras; Trilha da higiene e caça-
frases. Após a confecção dos jogos feitos por nós membros do NEMDR, fomos desenvolver
nossa pesquisa nas escolas do campo salientado que no final de nossa a execução dos jogos
nas salas de aulas deixávamos os jogos nas respectivas escolas, para uso posterior pelo
professor.
Análise das falas das crianças na escola “A” Borborema

235
Inicialmente salientamos que, no sentido de preservar a identidade dos sujeitos, para

garantirmos o anonimato das crianças trataremos elas por ícones/nomes fictícios durante a
descrição e análise dos dados ressaltados neste ensaio.
Em nossa primeira atividade numa escola em Borborema, durante o período de
oficinas desta pesquisa-ação, ocorreu no dia 2 de abril de 2016. Participando das atividades
nós pesquisadores, alunos de uma sala multisseriada do 2° ao 5º ano, bem como a professora
da respectiva sala de aula e dois pais, presentes em sala de aula naquela situação.
Inicialmente, diante das crianças, explicamos e aplicamos o jogo Caça- frases.
De início explicou-se como funcionaria o jogo, no qual as crianças tinham que
encontrar palavras em um tabuleiro que estavam ligadas a atos de higiene e palavras mágicas,
após encontrarem essas palavras elas tinha que circular com uma pequena liga. Para isso
dividimos a turma em dois grupos de quatro alunos, (grupo 1 e 2) explicando que o jogo seria
vencido por aquela equipe que terminasse de completar o tabuleiro primeiro.
Figuras 1 e 2 – Integrante da pesquisa e alunos durante aplicação do Jogo caça-frases
Fonte: Barbosa et al (2016)
No momento da aplicação do jogo, houve uma conversa entre as crianças, nas quais
elas davam seu ponto de vista sobre o jogo.
Situação 1 -> Fala das crianças enquanto estavam desenvolvendo o jogo:
Em um determinado momento as crianças da equipe 1 estavam com dificuldades para

segurar o tabuleiro que continha as palavras, então uma das crianças disse:
Criança A: ―Não tô conseguindo colocar a liga aqui, fica escorregando‖

236
Criança B: ―Já sei, tu segura aqui e eu coloco a liga, enquanto vocês procuram as outras
palavras‖
Neste momento na fala das crianças podemos perceber indícios de posturas as quais
podem estar ligadas à sentimentos ligados ao individualismo e/ou coletivismo, marcados, por
exemplo, pelo egoísmo ou companheirismo, a partir do momento em que a criança pediu
ajuda dos outros membros da equipe, bem como o surgimento da solidariedade que nesse
sentido segundo o MST,
Deve ser a ação consciente de pessoas da mesma classe na busca de

alternativas conjuntas para se buscar soluções definitivas e para todos [...]
Solidariedade é mais do que doar o que se sobra [como fazem os incluídos
socialmente, colaborando com os excluídos socialmente], mas também o que
nos pode fazer falta, por entendermos que o ser humano tem essa
possibilidade de permitir que todos os povos tenham o direito de satisfazer
suas necessidades, mesmo que isso dependa da ajuda e da participação
solidária de todos. (BOFF; BETO; BOGO, 2000, p. 54 - 55).
Os resultados obtidos por nossa pesquisa, se tratando da formação moral, apontando

para construção de regras, princípios e valores essenciais a vida em coletividade.
Outro momento interessante, registrado no nosso estudo, ainda durante a aplicação
deste jogo, foi o que as crianças da equipe 2 não encontravam as palavras que estavam no
jogo, isto fica claro em suas falas.
Criança C: _ “deixe de ser burro, procura as palavras aí”.
Criança D: _ ―burro é tu”. (Neste momento a criança chama a professora).
Criança C: _ ―eu não consigo colocar essa liga não, fica escorregando”.
Ao observar esse comportamento sugerimos que eles trabalhassem em equipe para
conseguir realizar o jogo, causando a eles certa estranheza, mas depois conseguiram realizar a
atividade sem problemas. Demonstrando a nós pesquisadores que ao ser proposto um jogo em
grupo com a intervenção do professor, para mudando o contexto, passando de momentos
marcados por falta de ajuda e até de ofensas, embasados no respeito unilateral e na coerção,
para àqueles em que pode haver a ajuda mútua essencial para a construção do respeito mútuo,
essencial para uma postura calcada na autonomia.
Também foi interessante, nesse jogo, o momento em que uma equipe estava quase
terminando, enquanto a outra ainda faltava 4 palavras para serem encontradas.
Criança E: _ “Eles tão quase terminando e nos ainda não”.
Criança F: _ “Vai lá olhar as palavras que eles acharam”.
Criança E: _ “eu não, e se eles brigarem”.
Criança F: _ “Briga não, eles não tão nem olhando”.
Neste momento a criança E levanta-se e vai até a mesa da outra equipe para pode
observar quais palavras eles já tinha achado.
Criança F: _ ―E aí?”
Criança E: _ ―Eu vi boa noite”.
Percebe-se que este ―quebrar de regras‖ ocorria com frequência neste equipe
acreditamos pois que isso tem relação com as características cognitivas e morais dessas
crianças, pois esta equipe era formada por alunos mais velhos que a equipe oposta.
Embasados em Piaget poderíamos concluir que essas crianças ainda não estavam totalmente

237
embasadas em posturas típicas da fase de autonomia moral. Elas sabiam o que era certa,
conheciam as regras, mas, diante da impossibilidade de receberem punição, escolheram não
seguir as regras, agindo fundamentadas no respeito unilateral, típico da heteronomia
(adequada ao período de 3 a 10/11 anos de idade).
Só quando se encontrarem na fase da autonomia o sujeito, conforme La Taille, ―elege
a equidade e a reciprocidade como princípios de seus juízos e ações morais‖. O sujeito ―vê a
si próprio como representante da humanidade (e não mais de determinado grupo social)‖.
Seus valores ―transcendem aqueles da sua comunidade‖ (2006 apud Silva, 2009,p. 100 )
Por isso ao escolher quebrar uma regra a criança está fazendo um juízo de valor, não
apenas quebrando esta regra sem está ciente disso. Podemos perceber portanto que o jogar
propicia muitas situação nas quais a formação de valores irá estar sendo abordada, restando ao
professor traçar objetivos para facilitar essa conscientização para as crianças.
Nossa próxima situação ocorreu quando uma das equipes já tinha terminado de achar
as sete palavras do jogo caça-frases. Em determinado momento uma das crianças (da equipe
que já tinha terminado) levantou e foi até a mesa das crianças que ainda não tinham terminado
de completar o jogo, ao chegar lá ela disse ―eu sei que palavra falta‖, neste momento todas as
crianças da equipe que tinha terminado levantaram e foram ajudar a equipe. Percebemos com
isso que o jogo proporciona muitas possibilidades de interação e socialização, bem como este
sentimento de solidariedade que foi muito ativo neste momento.
Nosso segundo jogo aplicado neste dia foi o jogo boliche de garrafas pets, para
iniciarmos esse jogo empilhamos na frente da sala nove garrafas pets uma na frente da outra,
ressaltando que nas garrafas foram colados por nós pesquisadores números de 0 à 9.
Dividimos a turma em duas equipes grandes, e pedimos que um aluno de cada equipe fosse
derrubar os ―pinos‖, sendo que a equipe inimiga iria somar os números das garrafas
derrubadas, a regra desse jogo era simples, ganhava a equipe que fizesse a soma mais rápido.
Figura 3 - Jogo boliche de garrafas PET
Situação 2 -> Fala das crianças enquanto estavam desenvolvendo o jogo
Um aluno foi chamado para jogar a bolinha e derrubar os ―pinos‖ então um das
crianças da sua equipe gritou:

238
Criança G: _ “Ei, tu tem que jogar a bola e derrubar todas as garrafas que é pra gente
ganhar o jogo” e ela ainda diz: “Bote força nessa mão, até o vento derruba essas garrafas”.
Neste momento todas as crianças ficaram incentivando o representante da sua equipe
para derrubar as garrafas, dizendo palavras como “vai lá”, “tu consegue”, “a gente vai
ganhar”, “joga com calma”. Neste caso podemos perceber que o jogo proporcionou
oportunidades de motivação, levando a equipe a ajudar o colega. Este é um dos propósitos de
se utilizar os jogos, pois eles,
[...] podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do

contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a
possibilidade de construir‐se a autoconfiança. Outro é o incremento da
motivação [...] um método eficaz que possibilita uma prática significativa
daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos
pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar
habilidades, conferindo destreza e competências. (SILVEIRA, 1998, p. 2)
De acordo com o objetivo do nosso trabalho, podemos observar que o jogo

proporciona aprendizados essenciais ao processo de formação moral, permitindo trabalhar
regras essenciais à vida em coletividade.
Análise das falas das crianças na escola “B” Pilões
Fizemos contanto com a escola dia 07 de junho de 2016. Participando das atividades
discentes de graduação voluntários ou bolsistas nesta pesquisa, juntamente com alunos e a
professora da respectiva escola, aqui denominada ―B‖, situada no município de Pilões (PB).
Iniciamos propondo o jogo trilha da higiene, nesse jogo, são divididas as funções de
cada participante, um é responsável por jogar o dado e o outro por andar com o pino nas
"casinhas" do caminho. Algumas dessas "casinhas" apresentavam desenhos com descrição
que remetiam a bons hábitos de higiene e recebiam uma vantagem para avançar no caminho
até a chegada. Já outras tinham imagens de maus hábitos, fazendo assim com que o
participante voltasse ou permanecesse no mesmo lugar, ocasionando uma desvantagem.
Figura 4 – Aplicação do jogo da Trilha da Higiene

239
Situação 1 -> Fala das crianças enquanto estavam desenvolvendo o jogo
No momento da aplicação do jogo um dos pinos que a criança jogou caiu em uma
prenda que dizia ―escovar os dentes é bom ou ruim?‖. Neste momento perguntamos se era
bom ou ruim escovar os dentes e as crianças responderam:
Criança A: “é ruim”.
Pesquisadora: “Tem certeza que escovar os dentes é ruim?”
Criança A: “é ruim”!
Criança B:”escovar os dentes né ruim não!”
Pesquisadora pergunta para todas as crianças: “Escovar os dentes é ruim gente”?
Coro: “É booooom!
Ressaltamos que essa turma também era multisseriada e que a criança que respondeu
que escovar os dentes era bem pequena, pode-se perceber através de nossas observações que
muitas das crianças menores não queriam socializar com a turma preferindo ficar em silencio,
ou brincando sozinhas, mesmo nós chamando-os para participar, neste caso
[...] sofre a intervenção do pensamento, mas um pensamento individual

quase puro com mínimo de elementos coletivos ... Sua função consiste em
satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos
desejos [...] Pode-se dizer mesmo, que ele [o jogo simbólico] é o pensamento
egocêntrico em estado quase puro, só que ultrapassado pela fantasia e pelo
sonho (PIAGET, 1964, p. 28)
Por isso a importância de propor a socialização e no momento que a pesquisadora

perguntou para as crianças ―Escovar os dentes é ruim gente‖? De certa forma ela propiciou
isso, pois todas as crianças sem exceções responderam.
Com o término da aplicação do jogo podemos perceber como os alunos participaram
mais ativamente e como eles ajudavam quando o outro não sabia responder. E ainda houve
determinados momentos nos quais as crianças pediam ajuda dos outros para jogar, essa
interação é um grande começo para a conscientização da formação moral nas crianças, por
que mesmo sem eles saberem estão praticando vários valores e aprendendo como são
importantes para o sujeito.
Concluímos com esse trabalho que o jogo é um grande aliado do professor em sala
de aula, pois é um meio muito efetivo de chamar atenção das crianças e fazê-las entender
determinados assuntos, pois é comprovado cientificamente que nós aprendemos quando
gostamos do que está nos sendo ensinado.
Com a finalização de nossa pesquisa podemos compreender que;
a) O jogo quando aplicado de maneira correta numa perspectiva educacional é um grande
instrumento que ajudará o professor;
240
b) Tratando-se da formação moral atribuindo a formação de regras, princípios e valores o

jogo vai propiciar ao professor muitas possibilidades para se trabalhar em sala de aula
a formação moral voltada para a autonomia, fundamentada no respeito mútuo;
c) O aprendizado das regras vai estar intimamente ligado ao processo cognitivo de
desenvolvimento pelo qual a criança está vivendo, neste caso devemos observar em
qual fase a criança se encontra;
d) O professor como mediador tem que atrelar o uso desses jogos com o processo
educativo, não apenas deixar as crianças jogar para ―passar o tempo‖.
Por último ressalta-se que neste ensaio analisamos parte dos dados de uma
investigação fundamentada na ―pesquisa-ação‖, principalmente nos momentos de aplicação
de oficinas com os jogos num determinando tempo/época e espaço/contexto. O que requer
cuidados com relação a generalização das interpretações e conclusões obtidas e aqui
apresentadas.
Referências
BARBOSA, Marinalva Silva; SILVA, Ana Karla Oliveira; SANTOS, Wendson Avelino dos;
SILVA, Nilvania dos Santos. Jogos educativos: contribuições para o processo de formação
moral de crianças do campo do município de Pilões-PB- Anais V Seminário Internacional
de Práticas Educativas – V SECAMPO, de 10 a 12 de novembro de 2016, Mamanguape
CCAE/UFPB, 2016.
FRIEDMAN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Editora Moderna, 1996.
MOVIMENTO DOS SEM TERRA. Como fazer a escola que queremos. (1992) Cadernos de
Educação n° 01. In: Dossiê MST Escola: documentos e estudos 1990-2001. Caderno de
Educação n° 13 (edição especial), São Paulo: Setor de Educação do MST, 2005, p.51-82
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

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PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994
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241
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RONCA, P. A. C.; TERZI, C. A. A aula operatória e a construção do conhecimento. 9. ed.

São Paulo: Edesplan, 1995

242
O USO DO MATERIAL CONCRETO COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Thácylla Paloma Silva Melo – UFPB

thacyllamelo@gmail.com
Severina Andréa Dantas de Farias - UFPB
Introdução
É imprescindível considerar que o Brasil conseguiu ampliar o atendimento às crianças

e jovens entre os 7 e 14 anos, sendo que muitos são aprovados sem possuir capacidade
mínima relativa aos conteúdos matemáticos, tais como, as quatro operações básicas, números
naturais entre outros, formalizando deste modo, dados quantitativos quando na verdade há
uma carência na qualidade do ensino. Outro problema se diz respeito a pouca desenvoltura na
leitura e escrita, dificultando o processo de ensino aprendizagem, principalmente na resolução
de situações problema. O desafio da escola é tornar o aluno participativo e crítico diante da
sociedade, porém para isso é necessário o investimento na educação básica, principalmente no
que se diz respeito à inovação das metodologias que são trabalhadas na sala de aula, e
principalmente fazer com que os responsáveis pela educação repensem nas práticas
pedagógicas que estão sendo desenvolvidas.
O papel da matemática deve contribuir não apenas os campos específicos como a
Aritmética, álgebra, geometria, grandezas e medidas, ou a educação estatística, mas deve
também possibilitar e desenvolver o raciocínio e as formas de pensamento, além do
levantamento de hipóteses e também da resolução de problemas, fazendo com que eleve o
desenvolvimento cognitivo e compreenda melhor o mundo o qual estamos inseridos.
Atualmente, saber apenas as quatro operações básicas já não é mais suficiente para uma
pessoa ser considerada alfabetizada matematicamente. Estudos apontam que o estudante
domine os conceitos lógico-matemáticos, compreenda sistemas convencionais e utilize os
conhecimentos em situações que possam ser exigidos tais conhecimentos. Vale salientar que
deste modo, os estudantes têm conhecimentos mais amplos, exercitando o raciocínio e
promovendo uma educação matemática que estimule a reflexão, não apenas desenvolvendo as
técnicas propostas. Farias, Azêredo e Rêgo (2016, p.25) afirmam que:
Uma boa formação matemática possibilitará ao estudante, de qualquer idade,

gênero, etnia ou lugar do mundo, desenvolver uma maneira particular de
perceber e perceber-se no mundo, se o valor estético desse ensino se
manifestar como resultado de atividades que ressaltem a presença da
Matemática nos mais diversos espaços, da natureza ao mundo da arte, seja
por meio da observação de padrões ou singularidades.
Ao se fazer matemática deve ser levado em consideração a criticidade, possibilitando a

inserção das características culturais locais, contribuindo para um desenvolvimento do
pensamento lógico, o favorecimento da capacidade de resolver problemas, e que concebe aos

243
estudantes a se comportarem de maneira crítica, e não mecanizada, incentivando-os a

construírem conhecimentos, adotando uma postura de atitude, elevando sua autoconfiança.
O objetivo geral da nossa pesquisa foi de analisar como os estudantes resolvem
operações matemáticas com o auxílio de materiais concretos na discussão do eixo Números e
Operações no 2º ano do Ensino Fundamental, em uma escola pública de João Pessoa - PB.
A pesquisa foi desenvolvida no segundo trimestre de 2016, com média de 19
estudantes do 2º ano de uma escola pública de João Pessoa, Paraíba. A proposta visou
aproximar alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba – UFPB às
escolas públicas da região, bem como acompanhar e orientar alunos de uma escola pública
com dificuldades escolares nas operações básicas.
Neste artigo apresentarei uma base parcial dos dados obtidos no início do projeto na
escola pública em questão, o diagnóstico dos alunos quanto aos aspectos sociais, econômicos
e cognitivos e questões sobre a operação de subtração. Também foram abordados os dados
obtidos.
A educação e a educação do campo
A Educação do Campo é caracterizada por ser uma modalidade da educação que

evidencia o espaço rural, considerando o contexto social da comunidade, sendo necessário
considerar a diversidade contida nestes espaços. Caldart (2004, p. 150-151) destacou que:
A educação do campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso

compreender que por trás da indicação geográfica e da frieza de dados
estatísticos está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e desde as
relações sociais específicas que compõem a vida no e do campo, em suas
diferentes identidades e em sua identidade comum; estão pessoas de
diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos
sociais... A perspectiva da educação do campo é exatamente a de educar este
povo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, se
organizam e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino.
Hoje, a Educação do Campo tem como principal objetivo oferecer atos educativos que
estejam voltados para as pessoas que fazem parte deste meio, possibilitando propostas
pedagógicas que valorizem tal diversidade e os processos de inserção e transformação do
campo, oferecendo-lhes também melhorias significativas nas condições de vida da sociedade
rural.
No que se refere ao objetivo deste estudo, verifica-se que a instituição pesquisada se
encaixa nos moldes da educação citada, visto que a comunidade participante da escola são
famílias oriundas de classes menos desfavorecidas, onde a maioria dessas famílias sobrevive
apenas com o auxílio das bolsas do governo. A escola de regime integral é pertencente à
periferia do bairro de Paratibe, localizada no bairro do Valentina de Figueiredo, em João
Pessoa, Paraíba.
Faz-se necessário que as práticas educativas estejam voltadas diretamente ao contexto
social dos estudantes, evidenciando suas especificidades, e não fantasiando uma realidade
inexistente, contrária da vida em sociedade dessas crianças.

244
No tocante ao ensino regular na cidade e o campo do ensino da matemática é

considerado regular, sendo de obrigatoriedade os conteúdos presentes na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2016). Desta forma, os conteúdos normativos
obrigatórios da educação matemática devem, basicamente, ser igual, pois, trata-se de uma
disciplina onde o aprendizado básico é comum a todos. O que deve mudar é com relação aos
conteúdos não obrigatórios que se constituem em 40% do currículo de ensino. Este deve ser
destinado ao campo e as suas peculiaridades.
Porém, quando se trata de metodologia, cabe aos profissionais responsáveis por esta
área específica adequar-se-á aos aspectos do contexto no qual os estudantes estão inseridos.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394/96 é
necessária uma adequação na oferta da educação na zona rural:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de

ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação as
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente. Inciso I –
conteúdos curriculares e metodologias apropriadas ás reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; Inciso II - organização escolar própria,
incluindo adequação no calendário escolar ás fazes do ciclo agrícola e ás
condições climáticas; Inciso III – adequação a natureza do trabalho na zona
rural; (BRASIL, 1996, p. 23).
Portanto, verifica-se que os conteúdos obrigatórios da matemática são igualitários

tanto na cidade quanto no campo.
Operações básicas da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental
A Aritmética é considerada a base da matemática, onde lida diretamente com números

e operações, utilizada não apenas no campo acadêmico, mas fundamental na vida humana. As
quatro operações mais tradicionais são a adição, a subtração, a multiplicação e a divisão.
No eixo Números e Operações fazem a correspondência ao estudo dos números
naturais que envolvem conceitos de inclusão e ordem. Nesta seção, o estudo das quatro
operações é articulado aos campos conceituais, e que possibilitam os procedimentos de
cálculo, devendo ser repassados aos estudantes nos anos iniciais de modos alternativo e mais
autônomo, não transparecendo um pensamento engessado. De acordo com os documentos
oficiais estes afirmam que:
[...] as operações do campo aditivo apresentam diferentes significados:

juntar/separar (combinação), acrescentar/tirar (transformação); comparar
(comparação), podendo ser explorados em todo o Ensino Fundamental,
desde quantidades menores até as maiores. (BRASIL, 1998, p. 57)
Portanto, a adição é a operação que é caracterizada como a mais natural na vida das
crianças, pois é presente nas ações, experiências desde cedo, onde de acordo com Piaget o
raciocínio das crianças se concentra nestes aspectos de junção.
Já a subtração, objeto de estudo desta pesquisa, não é considerada tão natural na
infância, visto que, traz informações contrárias que só vão sendo construídos com o

245
crescimento e desenvolvimento cognitivo da criança. Esta operação da aritmética envolve três

principais ideais bastantes diferentes entre si, são elas: tirar, comparar e completar.
A ideia de tirar é a mais utilizada durante a aprendizagem na escola, e como diz
Toledo (1997, p. 110) ―é consenso até mesmo entre adultos escolarizados que se trata da conta
que serve para tirar‖. Porém, essa ideia não pode ser considerada a mais importante, visto que,
as outras duas ideias de comparar e completar, são fundamentais para o aprendizado da
criança, desenvolvendo habilidades complementares para seu crescimento.
A segunda ideia, a de comparar, se apresenta em situações quando há um confronto
entre duas quantidades independentes. Toledo (1997, p.110) ―ocorre, também, em casos que
envolvem a comparação de uma parte com o todo e depois com a outra parte, e que, por isso
mesmo, representam maior dificuldade‖.
E por último, a terceira ideia, a de completar, que ocorre nas situações nas quais os
cálculos vão se apresentando por partes e se vai completando até formar o inteiro. Toledo
(1997, p. 110):
Muitos livros didáticos, ao ilustrar as operações de subtração, enfatizam

somente a ideia de ―tirar‖. No entanto, no elenco de problemas propostos no
final de cada capítulo aparecem três situações – tirar, comparar e completar,
e as crianças geralmente têm dificuldades em resolvê-las.
Verifica-se que as três ideias propostas da operação de subtração são essenciais para a
formação dos alunos, e podem ser desenvolvidas, para um melhor entendimento, a partir de
situações reais que envolvam o contexto dessas crianças, e com o auxílio do material de
manipulação, onde o aluno lida diretamente com as três ideias, solicitando que representem os
problemas utilizando o material de diferentes maneiras.
A ludicidade nesta fase deve ser objeto sempre ativo no ensino-aprendizagem, visto que estão
inseridas no universo infantil, caracterizando um trabalho de caráter experimental e tornando-
o a aula dinâmica, logo, os professores devem propor situações didáticas que explorem este
universo, desafiando-os a resolverem as atividades propostas por meio do manuseio de
materiais concretos.
O uso do material concreto no ensino da matemática
O processo de ensino aprendizagem na matemática ainda é considerado por seguir os

padrões das tendências tradicionais, onde há uma transmissão de conhecimentos professor-
aluno de modo formal, a conhecida como educação bancária. Porém, essa visão vem sendo
moldada a partir da implantação de metodologias lúdicas nas instituições que facilitem a
aprendizagem.
Os materiais manipulativos ou concretos são caracterizados por proporcionar o aluno a
ter um contato direto, sendo capaz de tocá-los e movimentá-los. Segundo as autoras Farias,
Azêredo e Rêgo (2016, p. 83) estes:
Podem ser objetos reais que tem aplicação no dia a dia, ou podem ser objetos
que são usados para representar uma ideia. Esses materiais são
caracterizados pelo envolvimento físico dos alunos em uma situação de

246
aprendizagem ativa e reflexiva e se diferenciam dos materiais didáticos

estáticos que só se prestam à observação.
Quando utilizado como recurso didático, eles se destacam por seus aspectos
significativos que levam os estudantes a apresentarem características dinâmicas e
participativas, levando-os a construírem conceitos e atribuindo significados às suas ações,
visto que, cada um com sua particularidade, também irão desenvolver estratégias próprias
para a execução de exercícios e até mesmo para as denominadas situações cotidianas. A
inserção destes materiais provoca nos alunos a motivação, o interesse em aprender,
oferecendo-lhes um ambiente descontraído para a reflexão e trabalhando ao mesmo tempo
com relações lógicas desenvolvidas pelos alunos. A utilização desses materiais possibilita
também aos estudantes aflorarem o cognitivo. Ao professor é atribuída a responsabilidade de
orientar os alunos nas atividades solicitadas, visto que, é sugerido aos alunos inicialmente
explorarem os materiais de modo livre para fazerem o reconhecimento e serem apresentados
claramente, para posteriormente os alunos interpretarem e entender para que vão usar
determinado material.
É importante destacar também que deve haver a correlação das atividades ao mundo
real das crianças, trazendo exemplos de acordo com sua realidade, inicialmente observando o
espaço escolar e seus arredores. Concordamos com Van de Walle (2009) ao afirmar que:
Ao redor de sua escola: o número de crianças em cada turma, os números

nos ônibus escolares, o número de minutos dedicados à matemática todos os
dias e então toda semana, o número de caixas de chocolate e de leite servidos
na lanchonete todo dia, os números no calendário (dias em uma semana, um
mês, um ano), o número de dias desde que as aulas começaram (VAN DE
WALLE, 2009, p. 236).
Sugere-se, portanto que as atividades não sejam desenvolvidas aplicando apenas os

conteúdos normativos, mas também enriqueçam a formação geral do aluno, ampliando pontos
de vistas, e criando um ambiente favorável ao diálogo, onde haja uma integração da turma e
dessa forma também auxiliando nos trabalhos em grupo, fortalecendo os laços e um melhor
equilíbrio na sala de aula.
É importante ressaltar que alguns materiais concretos são encontrados com facilidades
em lojas e no próprio ambiente escolar. Os melhores são os mais simples, como por exemplo,
o material dourado, que podem ser destinados às atividades do sistema de numeração decimal
e auxiliar nos métodos para efetuar operações fundamentais. No ensino tradicional, as
crianças treinam cansativamente de modo mecânico até obterem resultados, já com o auxílio
do material, de acordo com Montessori (...) ―a situação é outra: as relações numéricas
abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão.‖.
Outro material concreto de fácil acesso, e que inclusive alguns livros didáticos já
trazem nos bloquinhos, são as cédulas do sistema monetário, que podem ser utilizadas nas
mais diversas formas. No reconhecimento e seus valores, para estabelecer o valor do troco,
comparações nas situações problemas, trabalhando em grupo, além da capacidade que oferece
ao educador incluir a educação financeira na sala de aula, desenvolvendo conceitos e
habilidades para a vida de adulto futuramente, havendo deste modo uma interdisciplinaridade.

247
Muitos autores como Toledo e Toledo (1997), Van de Walle (2009) e Farias, Azêredo
e Rêgo (2016) também orientam que os estudantes sejam estimulados a questionarem,
discutirem sobre suas descobertas e dúvidas, durante o processo educativo. Na realização de
atividades cabe ao professor mediar os conceitos principais para que o estudante descubra os
de elementos específicos do conteúdo, através de perguntas e/ou desafios.
Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi desenvolvida no espaço escolar onde participaram voluntariamente 19

estudantes de uma turma do 2° Ano do Ensino Fundamental da Escola Jubileu de Ouro Dom
Marcelo Pinto Cavalheira, localizada em João Pessoa – Paraíba.
O estudo caracterizou-se por ser de natureza metodológica predominantemente
exploratória, que Gil caracteriza ―[...] como principal finalidade esclarecer e identificar
conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais preciosos ou hipóteses
pesquisáveis para estudos posteriores‖ (GIL, 2011, p.27).
Os dados foram adquiridos por meio de um pré-teste e pós-teste, elaborados a partir de
questionários semiestruturados, instrumentos este que foi aplicado de forma voluntária com os
participantes da instituição nos meses de julho (pré-teste) e setembro (pós-teste). O
instrumento foi composto por duas etapas. A primeira parte do questionário solicitava
informações relacionadas ao perfil dos alunos que estavam sendo investigados, sendo
evidenciados alguns aspectos como faixa etária, gêneros, localização geográfica, renda
familiar, gosto pela matemática e se os estudantes recebem algum auxílio nas atividades
escolares. A segunda parte do questionário foi designada para ser feita a averiguação do
conhecimento cognitivo da temática abordada da presente pesquisa, por meio da aplicação de
um pré-teste, onde foi selecionada questões do próprio livro didático dos alunos.
Quanto às atividades foram desenvolvidas a partir da ministração de aulas, entre os
meses de agosto e outubro do ano de 2016, no turno da manhã durante as aulas de matemática
da turma. O propósito inicial do projeto foi de identificar os conhecimentos cognitivos de
matemática que acompanham os estudantes e elaborar atividades que colaborem para a
compreensão de conceitos básicos de matemática dos discentes por meio do uso de materiais
concretos.
Resultados
O objetivo da segunda parte do questionário foi verificar o nível de conhecimento dos

estudantes em relação ao conteúdo de subtração e as três principais ideias da operação na
Escola Jubileu de Ouro Dom Marcelo Pinto Cavalheira no Município de João Pessoa –
Paraíba.
A primeira questão da segunda parte do questionário avaliava se os alunos seriam
capazes de compreender a ideia de retirar da subtração por meio da sequência de 3 figuras
onde apresentava a retirada de pulseiras, e assim responder quantas restaram ao final. Para
responder essa questão o aluno precisaria observar as cenas, completar com a quantidade de
pulseiras que restou na última cena e por último responder a quantidade equivalente da

248
subtração relacionada a sequência das figuras. A resposta correta do Item A é 3 e o resultado

final solicitado no Item B também é 3.
Constatamos que 89,48% dos alunos do 2º ano completaram acertadamente o Item A
da questão. Apenas 5,26% responderam de forma errada e 5,26% deixaram em branco. Em
relação ao Item B 57, 89% responderam de forma correta, 36,84% erraram e 5,26% deixaram
em branco.
A segunda questão do questionário o aluno deveria ter conhecimento sobre a segunda
ideia da subtração, a de comparar. Na respectiva questão o aluno deveria associar e fazer a
ligação de cenouras aos coelhos e verificar quantos coelhos iriam ficar sem cenouras. O aluno
deveria observar as cenas e posteriormente responder no Item A, quantos coelhos há a mais
do que cenouras, e no Item B, quantas cenouras há a menos do que coelhos. A resposta
correta tanto para o Item A quanto para o Item B é 2. Verificamos que 15,78% responderam
de forma correta o Item A e 84,21% responderam erradamente a questão. Apenas 5,26%
deixaram em branco. Em relação ao Item B apenas 15,78% responderam acertadamente a
questão e 73,68% erraram a resposta. Deixaram em branco 5,26% e acertaram parcialmente a
questão 5,26%.
Na terceira e última questão do questionário solicitava dos alunos a terceira ideia da
subtração, a de completar. Foi ilustrada uma figura onde cada criança deveria ficar com um
balão, porém nem todas possuíam. Para tanto a resposta para o Item A é 3, e para o Item B
também é 3. No Item A 47,36% responderam acertadamente e 47,36% responderam
erradamente a questão e 10,52% deixaram em branco. No Item B, apenas 21,05%
responderam de forma correta e 63,15% erraram a questão. Um total de 15,78% deixou o item
em branco.
Para uma melhor compreensão dos dados, apresentaremos na tabela 01, de modo onde
apresenta os itens verificados em relação ao perfil cognitivo descrito anteriormente na turma
investigada.
TABELA 1 – Situações Matemática investigadas no perfil cognitivo dos estudantes

participantes
Questões Porcentagens de erros e acertos
Acertou Errou Deixou em Acertou

total branco parcialmente
Questão 1
Item A 89,48% 5,26% 5,26% 0.00%
Item B 57,89% 36,84% 5,26% 0.00%
Questão 2
Item A 15,78% 84,21% 5,26% 0.00%
Item B 15,78% 73,68% 5,26% 5,26%
Questão 3
Item A 47,36% 47,36% 10,52% 0.00%
Item B 21,05% 63,15% 15,78% 0,00%
Fonte: Construção dos pesquisadores baseado na análise de 19 questionários.

249
Vale salientar que as questões foram retiradas do próprio livro didático utilizado pelos
estudantes: Coleção Ápis Alfabetização Matemática – 2° ano do autor Luiz Roberto Dante,
São Paulo, publicado no ano de 2014. Logo após, verificou-se que, quando aplicadas no pré-
teste, foi informado por meio de conversa formal com a professora regente, que os alunos já
tinham resolvidos às respectivas questões, porém quando avaliados, percebemos que o nível
de aprendizagem em relação ao estudo proposto, apresentava déficits. Com base nos dados
analisados, podemos perceber que o nível de conhecimento matemático em relação à temática
dessa instituição do 2º ano não está satisfatório.
A partir de então, foram desenvolvidas atividades durante a intervenção quase sempre
com o auxílio de materiais concretos, como material dourado, dinheiro, e após foram
realizadas atividades do livro didático, visto que é um exemplar considerado excelente, de
acordo com as atividades propostas para o 2° ano do ensino fundamental, fazendo um maior
aproveitamento do contexto dos alunos, com recursos que estão disponíveis para os mesmos.
TABELA 2 – Resultados do Pós-teste

Questões Porcentagens de erros e acertos
Acertou Errou Deixou em Acertou

branco parcialmente
Questão 1
Item A 93,75% 6,25% 0,00% 0.00%
Questão 2
Item A 93,75% 6,25% 0,00% 0.00%
Item B 81,25% 6,25% 12,50% 5,26%
Item 81,25% 12,50% 6,25% 0,00%
Item D 93,75% 6,25% 0,00% 0,00%
Questão 3
Item A 87,50% 0,00% 0,00% 12,50%
Item B 68,75% 18,75% 6,25% 6,25%
Item C 81,25% 12,50% 0,00% 6,25%
Fonte: Construção dos pesquisadores baseado na análise de 16 questionários.
Após nove encontros com os alunos da turma pesquisada, no décimo dia, foi aplicado
um pós-teste para verificar se esses estudantes compreenderam melhor as três ideias da
subtração, a partir do uso dos materiais concretos, como estratégia para facilitar o aprendizado
no desenvolvimento do ensino da matemática, conforme apresentado na Tabela 2.
Mediante as respostas apresentadas e comparando-as com os resultados do pré-teste,
verificou-se que os alunos internalizaram significativamente as três ideias da subtração após a
intervenção, conforme as descrições abaixo:
 Na primeira questão, responderam acertadamente 93,75% da turma e apenas
6,25%, e quando comparadas ao pré-teste, percebe-se que o nível de
conhecimento da respectiva ideia, melhorou positivamente.

250
 Na segunda questão, onde apresentavam 04 itens que solicitavam os alunos a

ideia de comparar, constatou-se que, quando comparados ao nível inicial dos
alunos, a intervenção aperfeiçoou bastante seu conhecimento, apresentando
índices entre 81,25% até 93,75%, visto que no questionário aplicado no inicio
cerca de 15,78% dos estudantes responderam acertadamente a questão.
 E na terceira e última questão, solicitando dos alunos a compreensão da ideia
de completar, com 03 itens, também se conclui que os alunos aperfeiçoaram o
quesito em questão, conforme externados na tabela número 03.
Ao final do estudo, constatou-se que os alunos obtiveram resultados significativos no

tocante à compreensão da subtração, objeto da pesquisa, alcançando de modo positivo, a
iniciação aos conceitos de subtração. Percebemos também, que houve um maior interesse
desses alunos ao terem como recurso didático materiais concretos que possam oferecer-lhes
uma vivencia real das situações que são propostas, e, consequentemente, inovando as aulas,
tornando-as mais dinâmicas.
Esta pesquisa teve como objetivo inicial analisar as principais concepções dos alunos
aos realizarem operações matemáticas, em específico, a subtração, na escola pública de João
Pessoa, Paraíba, visto que a educação matemática ainda é desenvolvida muitas vezes seguindo
o modelo tradicional, não levando em consideração recursos que auxiliem no ensino dos
alunos, visando construir um aprendizado de qualidade.
Para atingir o objetivo durante a vigência do estudo, foram desenvolvidas atividades
durante a intervenção quase sempre com o auxílio de materiais concretos, como material
dourado, dinheiro, e após foram realizadas atividades do livro didático, visto que é um
exemplar considerado excelente, de acordo com as atividades propostas para o 2° ano do
ensino fundamental, fazendo um maior aproveitamento do contexto dos alunos, com recursos
que estão disponíveis para os mesmos.
Ao final do estudo, constatou-se que os alunos obtiveram resultados significativos no
tocante à compreensão da subtração, objeto da pesquisa, alcançando de modo positivo, a
iniciação aos conceitos de subtração. Percebemos também, que houve um maior interesse
desses alunos ao terem como recurso didático materiais concretos que possam oferecer-lhes
uma vivencia real das situações que são propostas, e, consequentemente, inovando as aulas,
tornando-as mais dinâmicas.
Referências
ARROYO, M. G; CALDART, R. S. MOLINA, M. C. Por uma educação do campo: traço

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251
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DALTOÉ, K.; STRELOW, S.. Trabalhando com material dourado e blocos lógicos nas
séries iniciais. Disponível em: http://www.somatematica.com.br/artigos/a14/. Acesso em
25.set.2016.
FARIAS, S.A.D.; AZÊREDO, M.A.; RÊGO, R. G.. Matemática no Ensino Fundamental:

considerações teóricas e metodológicas. 1.ed. João Pessoa: SADF, 2016.
TOLEDO, Marilia; TOLEDO, Mauro. Didática de Matemática: como dois e dois: a

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VAN de WALLE, Jhon A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e

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252
METODOLOGIAS LÚDICAS: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO

DO CAMPO
Sonia Cristina Ferreira Maia – IFRN

sonia.maia@ifrn.edu.br
Kadydja Karla Nascimento Chagas – IFRN
kadydja.chagas@ifrn.edu.br
Inquietações na formação da educação do/no campo
O estudo apresenta projeções em metodologias lúdicas como perspectivas pedagógicas

para a Educação do Campo na área de Ciências Humanas referenciado pelas áreas de
conhecimento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O
estudo se propôs a definir as diretrizes pedagógico-metodológicas para a organização e o
funcionamento de cursos de formação para a Educação do Campo. Concebe-se a formação
como um campo de produção e de socialização de conhecimentos, fortalecido pelo
protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo desenvolvimento da cultura da pesquisa na
dinâmica das atuações docente e discente. É um espaço fortalecido também pela
responsabilidade social inerente ao processo de produção socioeconômica e de formação
profissional. Sob a égide desse entendimento, o avanço científico e tecnológico, a socialização
do conhecimento e o compromisso de promover o diálogo entre os diversos tipos de saberes
são elementos que permeiam e integram as ofertas educativas de formação.
Este estudo apresenta os pressupostos teóricos, metodológicos e didático-pedagógicos
estruturantes da Formação para a Educação do/no Campo com metodologias lúdicas em
consonância com as diretrizes teórico metodológico da Educação do Campo. Em todos os
elementos estarão explicitados princípios, categorias e conceitos que materializarão o
processo de ensino destinados a todos os envolvidos nesta práxis pedagógica. Com
metodologias que venham respeitar os sujeitos do Campo em sua legitimidade e não somente
ser tratados com a frieza de dados estatísticos. Que tenha políticas públicas que atendam
satisfatoriamente a Educação do Campo, como retrata Arroyo, Caldart e Molina (2011), com
direitos sociais, humanos e desenvolvimento pleno para os trabalhadores e trabalhadoras
do/no Campo.
Que os trabalhadores e trabalhadoras do Campo possam participar diretamente dos
projetos educativos de forma efetiva enquanto pessoas que venham a transformar sua própria
vida pela via da beleza e do encantamento pela vida. Ações que venham ser tatuadas em seu
corpo por meio de vivencias lúdicas no seu processo de formação humana. É sob essa
mediação lúdica no processo de formação que o estudo tem a intenção de aprofundamento.
Para tanto, elencamos como objetivo geral propor metodologias lúdicas teórico-práticas como
mediadoras do processo de ensino aprendizagem para a Educação do Campo. Como
desdobramento da pesquisa elegemos os seguintes objetivos específicos: 1. Apresentar o
significado do lúdico no processo de ensino aprendizagem na Educação do Campo; e 2.
Descrever metodologias lúdicas teórico-práticas no processo de ensino aprendizagem para

253
Educação do Campo. Como metodologia nos apoiamos na pesquisa qualitativa, que

possibilitou o estudo deste universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Ela permite que o
investigador entre na realidade social para melhor compreendê-la e/ou interpretá-la, de acordo
como esta se manifesta em seus diferentes meios sociais.
O presente trabalho justifica-se devido à necessidade de inserir novas ferramentas
metodológicas adequadas à realidade sociocultural dos alunos das escolas do Campo, de
modo à ressignificar a prática docente, e dessa forma, possibilitar ambiente favorável aos
conhecimentos mais sólidos por parte dos sujeitos envolvidos.
Nesse sentido, urge discutir o território da agricultura familiar como um contexto de
relações multidimensionais nos quais os sujeitos se reafirmam enquanto se mantêm
condutores de suas próprias vidas aí estabelecendo relações de poder várias (SANTOS, 2011).
Toda via o processo educacional deve estar focado no indivíduo, no sujeito coletivo, na
aprendizagem, na construção do conhecimento, na necessidade de construção e da
reconstrução do homem e do mundo, deveria estar voltado para o desenvolvimento humano
como fator importante, como argamassa principal de um processo de transformação do
indivíduo, consequentemente do planeta. Para Maia (2010) a educação precisa ser
compreendida como uma teia, na qual tudo estar interligado e conectado nas ações individuais
e sociais, possibilitando dessa forma a liberdade e o empoderamento dos sujeitos do Campo.
Esse desafio é tratado por todos que atuam no campo da educação, sobretudo, os que
destacam a diversidade no seu fazer pedagógico numa perspectiva de respeitar as variedade,
as diferenças e a multiplicidade que constroem o contexto social, como ressalta Gomes (2007)
que a diversidade é um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço tornando-se cada vez
mais séria à medida que a sociedade se complexifica.
Como destaca Morin (2002), os seres vivos passam a vida a produzir, manter,
salvaguardar a sua vida, e a sua vida coincide com a sua unidade, a sua integridade, a sua
identidade: Si mesmo. O querer sobreviver não se confunde pelo menor dos seus atos com um
querer viver, isto é uma afirmação permanente de Si mesmo. Essa identidade cultural precisa
ser debatida na educação para ser corporalizada o respeito às diferenças. E consequentemente
aos trabalhadores e trabalhadoras do Campo!
Os seres humanos precisam interagir uns com os outros, para se tornarem mais
humanos, para compreender o outro na sua diversidade e respeitar as desigualdades sociais
existentes e construir um novo viver, no qual todos evoluam sem a preocupação de usufruir
dessa interação com o pensamento centrado na produção e sim na construção do eu
consciente, o que as metodologias lúdicas proporcionam no ambiente favorável à
aprendizagem.
Cogitar essa transformação a partir do convívio social faz-se necessário uma reflexão
sobre si mesmo, como aponta Paulo Freire (1979, p. 7-8):
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada

indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no
mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos
pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de
compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem

254
ter dele consciência. Sua imersão na realidade, da qual não pode sair, nem
‗distanciar-se‘ para admirá-la e, assim, transformá-la, faz dele um ser ‗fora‘
do tempo ou ‗sob‘ o tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. O tempo
para tal ser ‗seria‘ um perpétuo presente, um eterno ‗hoje‘ (FREIRE, 1979,
p. 7-8)
Para Paulo Freire (1979), o ser humano para compreender o processo de

transformação a partir da sua própria criação precisaria afastar-se, distanciar-se do seu
contexto para ficar com ele mesmo. Só assim ele seria capaz de comprometer-se consigo
mesmo. Por isso a necessidade do Lúdico ser corporalizado como estratégia de vida.
A Educação do Campo e a sala de aula: aprendizagens significativas
As inovações e práticas pedagógicas requerem o estímulo da reflexão e da criatividade

que permitam renovar os procedimentos de ensino e a postura docente. Nesse sentido, os
responsáveis pelas atividades docentes entendem que é necessário conhecer e compreender o
contexto sócio-político dos alunos e dos pais, podendo, dessa forma, implementar relações
inovadoras no processo de ensino aprendizagem. Assim é necessário manter uma atenção
constante sobre a sua prática e sobre o resultado do ensino. Portanto, é importante o uso de
metodologias alternativas que motivem a aprendizagem e as atividades lúdicas são meios
auxiliares que despertam o interesse dos alunos, podendo ser aplicadas em todos os níveis de
ensino (CABRERA, 2006).
Diante dos achados argumentados e defendidos nesta pesquisa, quais seriam as
implicações para a Educação do Campo, na dinâmica da sala de aula? Os resultados da
pesquisa demandam por uma mudança de cultura, não só de formação, porque a escola assim
está estruturada, nos seus espaço e tempos, bem como está a sociedade mais ampla na
dicotomia característica da nossa civilização ocidental. Este é o modelo de funcionamento da
sociedade, mas existem movimentos na tentativa de superação dessa dicotomia, com teorias e
metodologias que propõe a visão do todo, da complexidade, aí incluindo-se Moscovici e a
Teoria das Representações Sociais. Essas dicotomias não existem no humano, elas são
construídas socialmente por conveniências várias, ao longo da história. Nesta perspectiva
denota-se a necessidade de uma educação que possibilite espaços e tempos de aprendizagem
que ultrapassem à concepção restrita de transmissão de conteúdo sistematizado, ao promover
articulação entre os conhecimentos construídos na escola com os conhecimentos de mundo do
aluno, favorecendo assim, a construção de sujeito crítico e criativo, que aprende a analisar
informações, questionando-as e procurando constantemente realizar novas aprendizagens,
bem como ter consciência de suas responsabilidades sociais.
Uma Metodologia Lúdica faz necessário na Educação do Campo para que possibilite
ao docente, por meio das ações reflexivas, descrever, informar, confrontar e reconstruir,
analisar reflexivamente sobre os aspectos da prática profissional que desejam compreender e
transformar. Pois, a partir do exercício do processo reflexivo, o professor estabelece relação
entre os saberes experienciais e teóricos com as reais necessidades apresentadas no contexto
educacional, onde desenvolve sua prática pedagógica. Nesse prisma, o diálogo, enquanto
instrumento e resultado, apresenta-se como artefato possibilitador do processo dialético, no
qual o sujeito influencia o ambiente, e ao apropriar-se de atitudes, conhecimentos, valores e

255
habilidades acabam por modificar o próprio ambiente e a si mesmo. Assim o professor

contribui para formar cidadãos capazes de transformar o meio em que vivem, e construírem
saberes de forma significativa, ao atuarem como alunos ativos no processo ensino
aprendizagem.
Metodologias Lúdicas na Educação do Campo: Por uma prática repensada
À vistas dos achados ora dialogados, narramos a seguir uma tática metodológica por
nós desenvolvida em sala de aula, na perspectiva de uma Educação Lúdica, possibilitando ao
docente a articulação das três dimensões (brincar, criar e sentir) articuladas entre razão e
sensibilidade. Para tanto, contamos com o apoio de dois autores de suma importância como
Mariotti (2000) - com sua sensibilidade, na reflexão do ser representando a prática; e Maslow
(1975) - com sua sensibilidade no vivenciar, com quem aprofundamos o nosso conhecimento
do sentir. Assim, foi possível eleger as categorias abaixo como pilares para o
desenvolvimento de uma educação sensível, com o objetivo de despertar a emoção e
sensibilidade através do lúdico nos alunos.
Metodologias Lúdicas na Educação do Campo
Fonte: Chagas, 2014.
Para a articulação do Dar aula Maslow apresenta, em sua teoria, as necessidades

básicas do ser humano, possibilitando ao professor conhecer as limitações e potencialidades
diária que o aluno apresenta e que o acompanham por toda vida. Mariotti (2000) traz cinco
estratégias para o abraço, proporcionando ao docente o verdadeiro significado da Educação
com amor. Com esta proposta foi possível valorizar o lúdico em sala de aula, criando
estratégias de ações para facilitar o processo de ensino aprendizagem.
De acordo com o quadro acima, apresentamos o significado e a relevância da
aprendizagem pautada no lúdico para a Educação do Campo, que praticamos na experiência
ora relatada, estabelecendo a relação da teoria com a prática de forma intrínseca para poder
criar vivências significativas no processo de ensino aprendizagem: Das Sensibilidades no
observar - saber olhar para o aluno, o que ele necessita, seu comportamento, utilizando-se de
256
atividades lúdicas, na qual irá permitir uma maior aproximação e relação entre professor e
aluno; Da Autopreservação - relacionando a questão da insegurança do aluno ao iniciar uma
atividade ou dificuldade de expressão, nesse sentido temos que saber esperar para poder agir,
esperar o tempo do aluno, respeitando sua individualidade; Dos Relacionamentos - saber
aproximar-se do aluno por meio do diálogo, para podermos entendê-lo melhor, percebendo
suas dificuldades e potencialidades; Da autoestima - motivando-o para o que ele tem de
melhor, para que ame a si e ao seu próximo no desabrochar desse sentimento, possibilitando
diversas oportunidades para que o aluno perceba que está apreendendo conhecimento; Da
Autorealização - as atividades lúdicas fluem e proporcionam sensações maravilhosas,
proporcionando o sentir-se bem em sala de aula, no qual esse Ser, o aluno, abraçará a vida.
Assim, ressaltamos: quem ama estende a mão, e quem estende a mão se prepara para o abraço
(MARIOTTI, 2000, p. 314).
Quando o docente abraça a vida assume a responsabilidade social de ampliar a sua
ação profissional na perspectiva do Ser, fluindo necessariamente pelo desabrochar da
verdadeira essência da educação sensível. Foi nesta perspectiva que começamos a efetivar
uma aula com sentido e muita ludicidade possibilitando muitos resultados: melhor
desempenho dos alunos em várias disciplinas cursadas, presenciar a empolgação no participar
da aula às 7 horas da manhã, alto nível de produção científica dos alunos em congressos
nacionais obtendo destaque com premiação em pesquisa e extensão, não haver preocupação
com avaliação ou notas e sim interesse no aprender se envolvendo e contribuindo com
inúmeras ações, perceber o fluir do conhecimento e sua relação com a vida cotidiana,
buscando o equilíbrio entre a razão e sensibilidade na formação para a vida.
Nesse sentido acreditamos na possibilidade de se construir de forma sensível e
prazerosa qualquer conhecimento. Isto proporcionará um maior empenho de cada um e
principalmente um enorme prazer no desenvolver do processo criativo na construção desse
conhecimento, pensando criticamente a vida na dimensão do profissional. Significa também
conhecer e reconhecer o conhecimento, o que exige busca, invenção e reinvenção constante.
Concordamos com França (2003) quando afirma que os estudos acerca da ludicidade são sem
dúvida, um conhecimento acelerador, um pensamento cíclico que revigora as relações
professor-escola-saberes, que sugere uma abordagem muito diferente dos relacionamentos
sociais em sala de aula. Essa natureza dinâmica do saber impõe um acelerado ritmo de
permanentes renovações, mudanças, reajustes e construções, em um jogo de beleza que
rejuvenesça e amadureça o pensamento criativo-criador. Essa nova agenda de ação amplia os
espaços de debates, acalenta os interesses e aguça as inquietações de estudiosos críticos e
comprometidos com os acontecimentos político-sociais que vivemos em nossa sociedade
(FRANÇA, 2003).
Quando nos permitimos devanear em pensamentos que nos transportam para um
estado de afetividade, causando-nos bem-estar, começamos a entender e principalmente a
sentir o que seja uma educação sensível. Seja de prazer, de alegria, de amor, de carinho ou
satisfação. Na maioria das vezes nos emocionamos, mas não nos permitimos viver o
sentimento de tal emoção. A maneira como o aluno se sente na participação de uma atividade
em sala de aula é bastante influenciada pelas condições que nós docentes proporcionamos.
Para que este processo se concretize e possamos exercitar uma educação sensível se faz
necessário aceitarmos o convite de Antônio Damásio (2000) a sentir a verdadeira essência da

257
vida que é o amor, não só com emoção, mas com sentimento. Sobre os sentimentos apresenta
Lacroix (2006, p. 38) o Homo Sentiens, no qual a experiência das coisas e dos seres só é
interessante quando irrigada pela emoção, não a emoção efêmera, mas a emoção sentida. Para
o autor ―ser significa sentir‖, a sensibilidade se torna o fio condutor para essa emoção sentida,
vivida e experienciada.
O autor revela que uma coisa é você ser tomado pela emoção, outra coisa é você ter
consciência dessa emoção. É sentir e poder dizer o que sente em várias linguagens: seja no
olhar, no sorriso, na respiração e no abraço. Esse sentimento é expresso da forma mais pura
possível, na qual precisamos assumir um compromisso de viver continuamente em um
processo de redimensionamento de concepções para o surgimento de novos saberes, de novas
teorias, proporcionando um olhar cuidadoso para o desenvolvimento de uma docência
sensível. É proporcionar experiências lúdicas para que o novo se componha, não como se ele
fosse externo à prática docente, e sim algo corporalizado no interior humano de forma
consciente, entendendo que é na inter-relação do brincar, criar e sentir que se materializam as
possibilidades de uma educação pautada em metodologias lúdicas.
O Território Curricular da Educação do Campo: respeitando os sujeitos
Dentre os princípios e as diretrizes que fundamentam a formação de um processo de

ensino para a Educação do Campo devemos destacar a estética da sensibilidade, a política da
igualdade, a ética da identidade, a contextualização e a flexibilidade. Todos numa discussão
que permita um diálogo interdisciplinar no processo de aprendizagem do homem e da mulher
do Campo.
Faz-se necessário organizar uma análise política complexa, na Educação do Campo,
para ressaltar a verdadeira aprendizagem para a vida a partir do seu cotidiano camponês.
Assim possibilitando a garantia de direitos como grupos sociais, relatado Arroyo (2015) e
solicitando ao sistema escolar referenciais de identidade dos trabalhadores e trabalhadoras
camponese (a)s, garantindo o direito à educação de qualidade que dialogue com sua cultura e
afastando de vez as injustiças sociais existentes.
Os conteúdos curriculares devem ter o olhar para a agricultura familiar, para a
diversidade, para o sistema de produção e processos de trabalho do campo, para organização
social, para as políticas públicas, para a economia solidária, para o desenvolvimento
sustentável e solidário com enfoque territorial e para a metodologia da alternância, com
enfoque no tempo-escola e tempo-comunidade. Esse olhar como possibilidades de ambientes
educacionais favoráveis a construção do conhecimento para o homem e a mulher do campo.
Os princípios pedagógicos, filosóficos e legais que subsidiam a organização, definidos
num projeto pedagógico de curso, nos quais a relação teoria-prática é o princípio fundamental
associado à estrutura curricular, conduzem a um fazer pedagógico, em que atividades como
práticas interdisciplinares, seminários, oficinas, visitas técnicas e desenvolvimento de
projetos, entre outros, estejam presentes durante a formação.
O trabalho coletivo entre os grupos de professores da mesma base de conhecimento e
entre os professores de base científica, base específica e base didático-pedagógica é
imprescindível à construção de práticas integradas, resultando na construção e apreensão dos
conhecimentos pelos trabalhadores e trabalhadoras do campo numa perspectiva do

258
pensamento relacional. Para tanto, os professores deverão desenvolver aulas de campo,

atividades laboratoriais, projetos integradores e práticas coletivas juntamente com aos
formandos.
Considera-se a aprendizagem como processo de construção de conhecimento, em que
partindo dos conhecimentos prévios dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, os
formadores assumam um fundamental papel de mediação, idealizando estratégias de ensino
de maneira que a partir da articulação entre o conhecimento do senso comum e o
conhecimento escolar, os formandos possam desenvolver suas percepções e convicções acerca
dos processos sociais e de trabalho, construindo-se como pessoas e profissionais com
responsabilidade ética, técnica e política em todos os contextos de atuação.
Neste sentido a metodologia é entendida como um conjunto de procedimentos
empregados com o fim de atingir os objetivos propostos para a formação de trabalhadores e
trabalhadoras do campo, assegurando sua formação integral. Para a sua concretude, é
recomendado considerar as características específicas, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, além de observar os seus conhecimentos prévios, orientando-os na (re) construção
dos conhecimentos escolares, bem como na especificidade do campo.
O estudante camponês vive as incertezas próprias do atual contexto histórico, das
condições sociais, psicológicas e biológicas. Em razão disso, faz-se necessária à adoção de
procedimentos didático-pedagógicos, que possam auxiliá-los nas suas construções
intelectuais, procedimentais e atitudinais, tais como: problematizar o conhecimento, buscando
confirmação em diferentes fontes; adotar atitude interdisciplinar nas práticas educativas;
articular e integrar os conhecimentos das diferentes áreas sem sobreposição de saberes;
contextualizar conhecimentos sistematizados e outros.
Sem esquecer ―as vivências e indagações que trazem dentro de si exigem
reconhecimento nos processos de produção histórica do conhecimento‖ (ARROYO, 2013, p.
287). E dessa forma respeitando o conhecimento que já vem tatuado no homem e na mulher
do campo.
Por uma educação lúdica do/no campo
O presente estudo torna-se relevante para a formação na Educação do Campo para o

aprofundamento dos conhecimentos do tema sobre o lúdico, para possibilitar ao professor e a
escola propostas metodológicas de ensino diversificadas que despertem o interesse do aluno
contribuindo para sua formação. Sendo assim, compreende-se que a Educação Lúdica
favorece o processo de ensino aprendizagem, estabelece melhor compreensão na educação e a
sua interação de forma espontânea, proporcionando uma aprendizagem significativa da
relação de seu conhecimento de mundo.
Nesse contexto, o estudo apontou que a utilização do lúdico como metodologia de
ensino por meio da prática pedagógica, possibilita ao educador uma observação aos diferentes
níveis de desenvolvimento que o educando apresenta e, além de promover o estímulo a
aprendizagem. Logo, o processo de desenvolvimento faz-se necessário que diferentes
habilidades sejam despertadas e desenvolvidas por meio de ações afetivas, cognitivas e
corporais, fortalecendo a relação entre educadores e educandos por meios de atividades
lúdicas, uma vez que é por meio do brincar que o ser humano desenvolve desde o seu

259
nascimento até a fase adulta as relações afetivas que são constituídas, pois possibilitam
noções de limites e espaços que poderão ser aprimoradas de acordo com seu
desenvolvimento.
Conforme dialogamos no estudo, percebemos que a aprendizagem com foco no
racional pode interferir nos sentidos de tal forma que ela extingue e contraria sua tendência
própria e particular. A automatização prejudica a receptividade necessária dos sentidos pela
atividade do pensamento, antecipando preconceitos. Como resultado, temos o
empobrecimento da sensibilidade pela imposição de forma no tempo/espaço errado. Diante
desta dicotomia existente nos dias atuais, na qual os docentes acreditam que o brincar não está
diretamente relacionado com o processo de aprendizagem, deixando-o à margem da aula, nos
fez lembrar da importância do lúdico apresentada por Schiller (1993). O lúdico em Schiller
significa conceito de liberdade de maneira que, ―o ser humano só joga quando realiza o
significado da palavra homem, e só é um ser plenamente humano quando joga‖ (SCHILLER,
1993, p. 64).
A experiência lúdica permite um salto qualitativo na experiência humana, que se
converte numa manifestação formadora e transformadora que humaniza e equilibra,
restaurando aquela harmonia perdida na divisão do trabalho e na especialização. Nessa
perspectiva o autor contribui com nossa pesquisa quando revela o impulso lúdico como o
equilíbrio que o homem consegue quando se libera das limitações da sensibilidade e da razão,
a partir de um salto dialético que supera esta oposição. Tal impulso lúdico não é um instinto
particular e puramente espontâneo, ele é uma síntese entre um impulso sentimental que
estabelece a forma e uma força de ordem biológica que impõe o sensível. É pela sua dupla
constituição que o impulso lúdico, presente na relação com a beleza, torna-se significativo
para a Educação Significativa. Se, de um lado, o objeto do impulso sensível é o que Schiller
chama de ―vida‖, isto é, ―todo o ser material e toda a presença imediata nos sentidos‖, e, de
outro, o objeto do impulso formal é o que ele chama de ―forma‖, isto é, ―todas as disposições
formais dos objetos e todas as suas relações com as faculdades do pensamento‖, então ―o
objeto do impulso lúdico pode ser chamado de forma viva, um conceito que serve para
designar todas as qualidades estéticas dos fenômenos, tudo o que em resumo entendemos no
sentido mais amplo por beleza‖.
Nenhum dos dois impulsos deve ultrapassar os limites, pelo contrário, o ideal é manter
os dois equilibrados para convertê-los em um terceiro impulso, o lúdico. A Estética estabelece
o elo entre a razão e a sensibilidade, daí a importância da educação estética para a formação
dos indivíduos, para a educação. Uma educação lúdica deve permitir a experiência do jogo de
equilíbrio entre a razão e a sensibilidade, tanto no caso do docente que media o processo de
ensino aprendizagem, como do aluno que percebe o ambiente e se relaciona com o mesmo. A
importância do lúdico na formação humana na Educação do Campo é o eixo que equilibra o
homem dominado pela razão e também àquele dominado pelos sentimentos.
Segundo Kant (1996), o prazer estético provém exatamente do livre jogo entre a
faculdade da imaginação, que compõe o múltiplo da intuição, e a faculdade do entendimento,
que unifica as representações. Se no interesse cognitivo o entendimento deveria subordinar a
imaginação e no interesse moral ela deveria calar-se para que a razão pudesse agir livremente,
no desinteresse estético ela apenas entra num jogo, livre, com o entendimento, e é esse jogo
que produz o prazer estético. Esse jogo entre razão e sensibilidade nos remete a seguinte

260
indagação: Como proceder no dar aula para obter esse equilíbrio entre razão e sensibilidade?
Pensamos que corporalizando o sentir-pensar e o pensar-sentir, possibilitando o sentir
caminhar com a cognição tendo o lúdico como equilíbrio e articulador do processo, atribuindo
novos significados a educação.
Acreditamos ter começado a construir uma resposta, dentre muitas, para se trabalhar o
processo de aprendizagem na Educação do Campo a partir do vivido, correndo todos os riscos
que o pioneirismo nos impõe. Muitas incertezas, mas uma profunda certeza no coração:
jamais perder a esperança!
Paulo Freire nos deixou um legado que nos obriga a sermos esperançosos diante dos
desafios da vida, quando apresentou a Pedagogia da Esperança como um reencontro a
Pedagogia do Oprimido, o mestre que sempre defendeu a corporalização das palavras, nos
relata:
[...] Não entendo a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor,
sem esperança e sem sonho. [...] A desesperança nos imobiliza e nos faz
sucumbir no fatalismo onde não é possível juntar as forças indispensáveis ao
embate recriador do mundo. Não sou esperançoso por pura teimosia mas por
imperativo existencial e histórico. [...] Minha esperança é necessária mas não
é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia.
Precisamos de esperança crítica, como o peixe necessita de água despoluída
(FREIRE, 1997, p.5).
Para esse processo formativo baseado em metodologias lúdicas para a Educação do

Campo, acontecer é necessário ambiente propício e arraigados dos pensamentos quânticos,
complexos e biológicos para que o Ser possa no seu viver cotidiano construir e reconstruir
suas vivências e, consequentemente, se posicionar diante da sua vida e do mundo
compreendendo e dando significado a sua própria vida e a humanidade. Essa teia construída
nesses ambientes, entendendo que tudo estar interligados e conectados, deve estar presente de
forma vivencial em sua vida como meio de formação. Sabendo que esse ambiente
epistemológico se contrapõe ao modelo tradicional existente em nossas Escolas atualmente,
que respeita uma linearidade nos processos educacionais.
Destacamos também, no pensamento de Moraes (2004), que todo ser humano tem sua
dinâmica estrutural que é oriunda de sua cultura, ou seja, da sua personalidade e do seu
conhecimento de mundo e dessa dinâmica ser capaz de interpretar e conhecer a realidade em
que estar inserido e dessa forma buscar sua realização pessoal. Nessa dinâmica estrutural
estão presentes processos de adaptação, aprendizagem e desenvolvimento contínuo que
provocam as mudanças estruturais que estão ligadas ao acoplamento estrutural.
Ensinar não é transferir conhecimento mas criar e proporcionar ambientes de
aprendizagem para que os sujeitos do processo possam aprender simultaneamente, ou seja,
aluno com professor, professor com aluno e aluno com aluno num processo constante de
aprendizagem no dialogar diante de todas as experiências de vida dos que estão envolvidos.
Essa relação deve ser prazerosa para que o ambiente da sala de aula seja alegre e
provocativo, pela via do lúdico, para estimular o diálogo dos alunos em processo constante de
refazer seu pensamento no dialogar com o outro. E assim ocorrer o dialogar inteligível
construído no dialogar polêmico e crítico construído com o outro. Como nos lembra Freire

261
(1996) ao relatar de quando entro em sala de aula devo ser um questionador da minha própria
aula, para levar aos alunos serem investigadores dos seus próprios conhecimentos.
É interessante que a educação seja gestacionada dentro da própria comunidade, por
conhecer melhor sua realidade e necessidades (ROTHES, SILVA, GUIMARÃES, SANCHO
& ROCHA, 2006), com o olhar voltado para o possível e que lhe seja benéfico na formação.
Os recursos educativos externos são excelentes oportunidades para a comunidade se fazer
perceber diante dos recursos internos que se tem e que possa reconstruir o que se tem em seu
próprio desenvolvimento comunitário. Essa é a esperança para remodelar um novo tempo!
Referências
ARROYO, Miguel G. Currículo, Território em Disputa. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
______________. O Direito à Educação e a nova Segregação Social e Racional – tempos

insatisfatórios? Educação em Revista – UFRM. V. 31 no 03. P. 15-47. Julho-Setembro, 2015.
ARROYO, Miguel G., CALDART, Roseli Salete e MOLINA, Mônica Castagna

(organizadores). Por uma Educação do Campo. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
CABRERA, W.B.; SALVI, R.F. A ludicidade no ensino médio: aspirações de pesquisa

numa perspectiva construtivista. Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
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CHAGAS, K. K. N. O sensível trabalho docente: representação social entre docentes do

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Tese. PPGED-UFRN, 2014.
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FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Trad. Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martin. Rio de
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GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo. Ministério da Educação. Secretaria de

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significados para a autoformação humanescente do profissional do lazer. Tese de Doutorado.
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MARIOTTI. As paixões do ego: complexidade, política e solidariedade. São Paulo, Editora

Palas Athena, 2000.
262
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MORIN, Edgar. O método 2. A vida da vida. Porto Alegre, RS: Sulina, 2002.
SANTOS, Roseli Alves. In SAQUET, Marcos Aurélio, SUZUKI, Júlio César et MARAFON,
Glaucio José. Territorialidades e Diversidade nos Campos e nas Cidades Latino-
americanas e Francesas. São Paulo: Outras Expressões, 2011.
SCHILLER, F. Sobre a educação estética do ser humano numa serie de cartas e outros
textos. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1993.

263
O QUE DIZEM PROFESSORES SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL DO CAMPO: UM

ESTUDO NUMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
Simone Rodrigues Martins Santos - PPGEdumatec / UFPE

Carlos Eduardo Ferreira Monteiro - PPGEdumatec / UFPE
Introdução
Este trabalho refere-se a um recorte de um projeto que tem como objetivo geral
analisar o ensino de Matemática na Educação Infantil em escolas do Campo da rede
municipal de Igarassu. Os objetivos específicos são: identificar o perfil dos professores da
Educação Infantil do campo; levantar e analisar os conteúdos matemáticos e recursos
trabalhados pelos professores na realização das atividades e verificar como se dá a articulação
do ensino da Matemática escolar com os conhecimentos matemáticos das crianças do Campo.
O processo de aprendizagem da Matemática antecede a educação formal e é
potencializado pelas relações e interações que se estabelecem no espaço sociocultural dos
indivíduos. Todavia, a escola possui um papel social muito importante porque pode oferecer
oportunidades para ampliar os conhecimentos matemáticos e suas possibilidades de usos
desde muito cedo. A criança antes de sua trajetória escolar inicia sua aprendizagem a partir de
suas interações com o meio e com os adultos. Nesse percurso, ela se depara com diversas
situações nas quais a Matemática faz parte, tais como aquelas que envolvem números,
relações entre quantidades e noções sobre espaço.
Nessa perspectiva, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil declara
ainda que ―a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as
suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos
conhecimentos matemáticos‖ (BRASIL, 1998, p. 207).
Neste sentido, a importância em pesquisar a Matemática na Educação Infantil do
Campo emerge na formação e valorização dos saberes matemáticos produzidos no Campo e
na construção da identidade dos sujeitos desses contextos. Pois, dentre as realidades sociais
brasileiras, os contextos campesinos apresentam muitos desafios para a implementação dos
diferentes níveis de escolarização.
Para tanto, este projeto de pesquisa foi motivado pelas questões: Como se dá o ensino
de Matemática para as crianças da Educação Infantil do Campo? Que conteúdos matemáticos
estão sendo ensinados no âmbito desse contexto escolar? Como se dá a articulação dos
conhecimentos matemáticos da criança do campo com os saberes matemáticos ensinados na
escola?
Ao abordar a Educação do Campo o tema desta pesquisa refere-se a contextos
educativos marcados pelo esquecimento e pela pouca efetividade de políticas públicas que
promovam o acesso e melhoria, além disso, são poucas as pesquisas que investigaram a
Educação Infantil do Campo (SILVA, 2012).
Desenvolver pesquisas que desvelem a realidade do Campo e os saberes nele
produzidos é de grande relevância, uma vez que os indicadores da Educação do Campo no

264
Brasil ainda são preocupantes. Segundo Barbosa, Carvalho e Elias (2013) são poucos os
estudos referentes à Educação Matemática em contextos da Educação do Campo.
A Matemática é componente da proposta pedagógica da Educação Infantil, assim
como outras diferentes linguagens, e sua abordagem ―tem a finalidade de proporcionar
oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximações a
algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais
etc.‖ (BRASIL, 1998, p. 215).
No âmbito das realidades campesinas nacionais deve-se levar em consideração e
garantir um direito legitimado de oferta, acesso e permanência das crianças à Educação
Infantil do Campo, considerando os baixíssimos índices de atendimento e instituições para
essa faixa etária no campo (BRASIL, 2014). Ressaltando que o conhecimento adquirido neste
contexto é rico, singular e formador da identidade desses sujeitos, assim como o
conhecimento formal que eles aprendem ao longo de sua trajetória escolar.
No âmbito dessa discussão, a nossa participação no Grupo de Pesquisa em Educação
Matemática nos Contextos da Educação do Campo – GPEMCE tem contribuído para
compreender sobre a importância de pesquisas que corroboram com a melhoria dessa etapa da
educação, trazendo a lúmen a realidade e práticas pedagógicas do Campo.
Educação infantil do campo
A Educação Infantil no Brasil foi sendo visualizada aos poucos como uma área de
conhecimento, com seus saberes específicos e que ao longo dos tempos foi dialogando com
outros níveis de educação. Neste sentido, a criança foi reconhecida em seu direito social a
partir da Constituição de 1988, a qual afirma o atendimento em creches e pré-escolas,
reconhecendo a Educação Infantil como dever do Estado para com a educação. Ela traz como
característica a ênfase no estabelecimento de políticas públicas universais, a concepção de
educação como um direito de todas as crianças desde o nascimento e a concepção de criança
cidadã, sujeito de direitos, cujo desenvolvimento é indivisível. Afirma ainda a Educação
Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, estabelecendo como dever do Estado
garantir a educação de crianças de 0 a 5 anos de idade no sistema formal institucional. A
partir dessa definição novos marcos legais são estabelecidos, visando ao processo de
integração das creches e pré-escolas ao setor educacional (BRASIL, 1988). Nesse processo,
houve a participação de vários atores como os movimentos comunitários, das mulheres, dos
trabalhadores, da redemocratização do país, como também, dos próprios profissionais de
educação para o reconhecimento da Educação Infantil.
A partir desse reconhecimento da Educação Infantil na sociedade, percebe-se que ela
vem, com o passar dos tempos, em um processo intenso de revisão de concepções sobre a
educação das crianças, seja em espaços coletivos, de seleção e fortalecimento de práticas
pedagógicas, que sejam mediadoras de aprendizagens significativas para elas, bem como do
seu desenvolvimento como um todo.
Entretanto, ao se voltar o olhar para as crianças do Campo percebe-se um
distanciamento do acesso e permanência a essa importante etapa da educação. Apesar dos
avanços na Educação Infantil disseminados em artigos, livros e materiais didáticos que
contribuem com o trabalho docente outras questões como as especificidades das crianças do

265
Campo e dos povos tradicionais no que se refere aos seus modos de vida, rotinas, tempos,
relação com o ambiente natural, não são consideradas nessa produção acadêmica, bem como
na política pública da Educação Infantil, especificamente a do Campo.
Diante desse reconhecimento social e institucional para com a Educação Infantil de
modo geral, é interessante ampliar essa discussão e compreender como a criança do campo
está sendo contemplada em seus direitos de acesso a essa primeira etapa da educação básica.
Trazendo para uma discussão mais ampla, no que se refere ao ensino nas salas de
Educação Infantil do campo é preciso ter muito cuidado para promover um ensino pautado no
modo de qualidade de vida do campo, evitando práticas pedagógicas descontextualizadas, sem
sentido para as crianças, não reconhecendo que grande parte dos municípios brasileiros possui
perfil rural. Neste sentido, leva esses sujeitos a se submeterem exclusivamente às lógicas
relacionais e temporais característicos dos centros urbanos onde possuem maior poder de
difusão e circulação de conhecimentos.
De acordo com Silva et al. (2012) há fronteiras entre a cidade e o campo que não são
nítidas, mas existem entre elas relações de continuidade. Quando não se considera essa
realidade as formas de atendimento educacional às crianças do campo (no próprio campo ou
em instituições das cidades), são acolhidas muitas vezes com adaptações precárias. Não se
coloca no centro da ação pedagógica a concretude da vida da criança do campo como: ―seus
espaços de convívio, seus ritmos de viver o tempo, sua participação na produção coletiva de
seus familiares e de suas comunidades, seus brinquedos e brincadeiras organicamente
vinculados aos modos culturais de existir‖ (SILVA et al. 2012, p. 36).
É através da experiência e saberes do campo que as crianças desse contexto vão
produzindo e apreendendo o conhecimento na relação imediata com sua cultura. Neste
sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010b)
declaram que o currículo é:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (p. 12).
É nesse sentido, que essa pesquisa coaduna com as orientações das Diretrizes
Curriculares no que tange à articulação dos conhecimentos dos alunos do Campo, de suas
vivências, com os conteúdos matemáticos ensinados na escola, no qual faz parte dos objetivos
específicos.
Entretanto, outro fator de grande relevância ao tratar com a educação da criança do
Campo remete às práticas que venham afetar a construção de sua identidade e a auto estima,
caso não seja levado em conta e valorizados seus grupos culturais e familiares no cotidiano
das instituições educacionais. Isso levanta a questão da suposta superioridade da cidade, seus
modos de vida, suas práticas educativas e as formas de organização de atendimento à criança
transferidas para as salas de aula das escolas do campo, na qual leva a expressão
discriminatória do campo como lugar de atraso se comparado ao encantamento produzidos
pela riqueza do mundo urbano. O professor como mediador do conhecimento produzido em
sala de aula deve ficar atento a essa dicotomia (campo e urbano) para superá-la no
planejamento de suas ações pedagógicas com os sujeitos do campo. Para tanto, é essencial ele

266
ter essa percepção ética, estética, política e epistemológica indispensável aos profissionais que
trabalham com a educação do campo (SILVA et al., 2012).
As autoras argumentam que ―Especialmente neste contexto, necessitamos aprofundar
discussões sobre Educação Infantil para as crianças do Campo de modo a garantirmos formas
efetivas e qualificadas de sua implantação em todo o país‖. Acrescentam ainda que, a questão
central não é apenas o porquê em ofertar a Educação Infantil para as populações do Campo,
mas sim como garantir o direito à creche e à pré-escola para as populações campesinas que o
desejam, respeitando as demandas das famílias, suas formas de relação com a produção e as
especificidades das crianças do campo (SILVA et al. 2012, p.48).
Diante desses dados alarmantes, da falta de acesso das crianças do Campo à Educação
Infantil, a presente pesquisa se desafia a investigar e contribuir para a Educação Infantil do
Campo no que se refere ao ensino da Matemática para as crianças desse contexto,
evidenciando na prática docente, os conteúdos matemáticos e recursos didáticos trabalhados
nas salas de Educação Infantil do Campo (BRASIL, 2014, p.4).
O ensino de matemática na educação infantil
A Educação Infantil é uma fase de grande importância para se começar a introduzir

diferentes ―conceitos‖ de forma lúdica e prazerosa para as crianças, sem com isso, antecipar
conteúdos específicos que serão trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Neste
sentido, a Matemática pode surgir como uma oportunidade para trabalhar, já na educação
infantil, conceitos que são experimentados pela criança nas suas relações em casa, na rua, no
parque, enfim, em diferentes espaços sociais em que a Matemática circula no seu dia-a-dia.
Na literatura, muitos autores reconhecem e defendem essa articulação da Matemática
vivenciada pelos alunos no cotidiano, com a matemática aprendida na escola (ALMEIDA,
2012; GIARDINETTO, 1999), pois o sujeito é dotado de capacidades e diferentes formas de
apreender e explicitar o conhecimento. Neste sentido, Giardinetto caracteriza o conhecimento
no cotidiano como:
[...] um conhecimento fragmentário que se manifesta segundo uma lógica

conceitual que é própria às exigências de toda a vida cotidiana. Trata-se de
uma lógica conceitual adequada aos objetivos prático-utilitários e que
responde eficazmente às necessidades do cotidiano (GIARDINETTO, 1999,
p. 6).
Na Educação Matemática, algumas linhas consideram o uso do cotidiano como um

potencializador para ensinar Matemática como, por exemplo, a Etnomatemática (uma teoria
que valoriza as diversas possibilidades de se aprender e de se fazer matemática baseada na
cultura de diversas etnias) e a Modelagem Matemática (ramo da Educação Matemática que dá
forma a algo a partir de um modelo. Ele se refere a situações reais e oriundas do interesse dos
alunos que normalmente estão em suas vivências diárias).
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998) a abordagem da Matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar
oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximações a

267
algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais
etc.
Sendo assim, ―a Educação Matemática praticada em nossa sala de aula não pode se
desvincular dos modos próprios de pensar matematicamente o mundo experimentado pelo
homem/mulher do campo em suas práticas sociais‖ (BRASIL, 2014, p. 21)
Nessa perspectiva, o ensino da Matemática na Educação Infantil do Campo se insere
nesse modo de pensar a cultura, as práticas e os saberes do Campo. No entanto, o modelo do
ensino de Matemática que ainda perdura na sociedade está associado à memorização,
repetição de exercícios, aplicação de fórmulas e conceitos, enfim, trata o ensino de forma
mecânica, descontextualizada e tradicional (MONTEIRO; CRUZ; ALVES, 2012). Ecoa a
ideia de que aprender a Matemática é difícil e sinônimo de reprovação, especialmente em se
tratando do ensino da Matemática nos contextos do Campo, onde a lógica do ensino é
marcada pela realidade urbana.
Borba e Santos (2005, p.294) afirmam que a Educação Matemática não é uma
justaposição de duas áreas do conhecimento, uma vez que sintetiza questões filosóficas,
sociais, culturais e históricas, entre outras. A Matemática é um canal por onde a Educação se
faz produzir e contribuir para a cidadania do professor e do aluno.
Para Knijnik (2001), o ensino da Matemática tem sido fator de exclusão social e, como
tal, está na raiz da evasão escolar e do desinteresse, quase sistêmico, da Matemática pelos
alunos. É preciso entender tais fenômenos de forma crítica no sentido de permitir o direito dos
alunos ao ensino de qualidade e condições materiais mínimas para lhes propiciar a construção
de conceitos matemáticos com autonomia.
Neste sentido, o trabalho pedagógico na sala de aula passa por diversos processos os
quais pode ser potencializado a aprendizagem de um determinado conteúdo utilizando
diferentes recursos. Normalmente, os professores têm em mãos o recurso material como: livro
didático, revista, jornal, vídeos; enfim, algo palpável. No entanto, existe o recurso humano tão
presente na sala de aula e os professores não se dão conta que pode ser utilizado no processo
de ensino-aprendizagem.
O estudo de Monteiro, Carvalho e François (2014) se destaca por trazer uma discussão
sobre o ensino da Matemática em escolas do Campo, já que aponta que a maioria das
pesquisas em Educação Matemática no Brasil concentra-se em escolaridade nas áreas
urbanas. Em se tratando do ensino da Matemática na Educação Infantil do Campo as
referências são ainda mais gritantes, já que a oferta da Educação Infantil do Campo é recente
e não atende toda a população campesina. Dados esses elencados no Ministério da Educação e
do Ministério do Desenvolvimento Agrário (BRASIL, 2010, p. 4). Nesse entendimento, o
ensino da Matemática na Educação Infantil do Campo deve priorizar o diálogo dos saberes
escolares com a cultura, com o modo de vida do camponês e suas atividades produtivas,
problematizando sua realidade.
Ensinar Matemática na Educação Infantil do Campo, dentro dos seus princípios
norteadores representa, por si só, um grande desafio a ser enfrentado pelos educadores(as) e
instituições formadoras (LIMA; LIMA, 2013, p.8). Segundo Frigotto (2011) a questão está
em politizar o ensino da Matemática na busca em contribuir com a construção de um projeto
societário fundamentado em tais princípios.

268
Método
A escolha pelo município de Igarassu partiu do fato de que nesta rede de Ensino já
havia uma abertura para as pesquisas e trabalhos do GPEMCE. Nas pré-escolas do Campo
daquele município estão matriculadas as crianças de 4 e 5 anos que estão vinculadas aos
denominados grupos IV e V, sendo que há 86 professores de Educação Infantil 4 e 5 anos e 15
professores de creches.
Neste trabalho apresentamos os dados de um questionário aplicado à 15 professoras do
Campo. O questionário continha questões de identificação e perguntas abertas, pois
acreditamos que as respostas seriam mais fiéis ao propósito de nossa pesquisa. Como parte da
identificação dos professores, foi acrescentado um item sobre a idade dos professores. Os
dados sobre esse item estão na Tabela 1 abaixo, que mostra que a maioria dos professores das
escolas do Campo tem a faixa etária entre 41 a 50 anos.
Tabela 1. Idade dos professores
Faixa etária de 20 a 60 anos Professores escola do Campo

20 a 30 02
31 a 40 04
41 a 50 05
51 a 60 02
Não responderam 02
Fonte: elaborado pela autora
Uma vez que os princípios da Educação do Campo valorizam a cultura local e a

necessidade dos educadores conhecerem bem a comunidade, perguntamos no questionário se
os professores moravam na comunidade em que estava localizada a escola.
Tabela 2. Respostas sobre o fato de morar na comunidade da escola.

Escolas Sim Não Total
Campo 03 12 15
Fonte: elaborado pelos autores
Apenas três professores de escolas do Campo moram na mesma comunidade da

escola. Mesmo sabendo que isso não se constitui numa garantia para que os professores
tenham uma preocupação em trabalhar os aspectos do Campo no seu grupo de crianças, tal
informação será importante de ser investigada quando do âmbito das outras fases da pesquisa.
Neste caso, poderemos constatar se o professor trabalha os aspectos do Campo no ensino da
Matemática indo ao encontro do terceiro objetivo da pesquisa.
Em outro item do questionário pergunta sobre a quantidade de tempo em anos o
docente estaria lecionando na Educação Infantil do Campo.
Tabela 3. Quantos anos como docente na Educação Infantil do Campo?
Docência na Educação Infantil do Campo Quantitativo de Professores

269
0 a 5 anos 11
6 a 10 anos 04
A maioria dos professores tem experiência entre 0 a 5 anos como docente na Educação
Infantil do Campo, como mostra a tabela 3. No que se refere a formação superior dos
professores, os dados dos questionários indicaram que apenas 3 professores não possuem
curso superior, 3 de cada escola, conforme apresenta a Tabela 4 abaixo.
Tabela 4. Curso superior:
Professores Sim Não Total

Escolas do Campo 12 03 15
A partir da Tabela 4 percebe-se a maioria dos docentes possuem formação superior.
Tabela 5. Curso de Especialização:
Professores Sim Não Não respondeu Total

Escolas do Campo 09 05 01 15
A maioria dos professores de escolas do Campo possuem especialização, totalizando 9

professoras, apenas 5 não possui e 1 não respondeu.
Tabela 6. Áreas de especialização dos professores
Professores Áreas
Escolas do Gestão Escolar, Coordenação Pedagógica, Professor da Educação
Campo Básica, História Contemporânea do Brasil.
A Tabela 6 mostra uma variedade de cursos de especialização para professores da

Educação Infantil que responderam ao questionário. Neste sentido, percebemos que os
professores não cursaram uma especialização voltada para sua área de atuação na Educação
Infantil. As respostas ao questionário indicaram que nenhum dos respondentes possui
titulação ou estão cursando mestrado ou doutorado.
Tabela 7. Exerce alguma outra atividade remunerada formal ou informal?
Professores Sim Não Não respondeu Total

Escolas do Campo 03 11 01 15

270
Dos 15 professores de escolas do Campo apenas 3 docentes exercem outra atividade

remunerada. Os professores que exercem atividade especificaram as seguintes atividades:
monitoria de crianças com deficiência, aulas de reforço e atividades como doceira.
Em outro item do questionário foi direcionado apenas aos professores do Campo: O
que lhe motivou a atuar como professor de Educação Infantil do Campo? A Tabela 8
apresenta palavras-chaves que tentam representar as respostas dos professores do Campo.
Tabela 8. Palavras-chaves sobre a motivação para atuar na Educação Infantil do Campo
Respostas Total
1. Oportunidade 04
4. Gestão 03
2. Gosto por ensinar 03
3. Dificuldade dos alunos 02
5. Desconhecimento do contexto da escola 01
Não responderam 02
Total 15
Analisando as respostas dos professores percebemos uma variedade delas,

evidenciando que a maioria não tinha almejado trabalhar nessa etapa da educação.
O item 15º perguntava-se: Você ensina Matemática, quais os conteúdos que trabalha
na Educação Infantil? Quantas vezes leciona por semana? Esse quantitativo é suficiente para
atender os conteúdos? Por quê? A Tabela 9 apresenta os quantitativos relativos a esse item do
questionário.
Tabela 9. Conteúdos de Matemática ensinados pelos professores do Campo e urbanos.
Conteúdos Professores do Campo

Números e operações 37
Geometria 13
Grandezas e medidas 09
Estatística 01
Não especificou 01
Vários conteúdos matemáticos foram citados, prevalecendo na fala dos professores da

Educação Infantil do Campo o trabalho com Números, seguido de Geometria e Grandezas e
Medidas.
Tabela 10. Quantas vezes por semana ensina Matemática (professores do Campo)
Leciona por semana Professores do Campo

02 vezes 05
03 vezes 05

271
Todos os dias 01
Não especificou quantas vezes trabalha 04
Total 15
Entre os professores que especificaram a resposta da questão sobre quantas vezes

leciona Matemática durante a semana, ficou evidente que o trabalho com Matemática
acontece 2 ou 3 vezes por semana. Percebemos neste sentido, que o número de vezes
trabalhado é muito pequeno comparado com as demandas sociais em que a Matemática faz
parte, bem como no desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Com objetivo de obter informação sobre a opinião dos professores sobre o fato delas
expenderem essa quantidade de tempo ao ensino de Matemática, perguntou-se sobre esse
aspecto em um dos itens do questionário.
Tabela 11. Sobre o quantitativo de aulas de Matemática (professores do Campo)

Quantitativo é suficiente? Professores do Campo
Sim 05
Não 02
Não responderam 08
Total 15
Cinco professores afirmaram que a quantidade de vezes que trabalhava Matemática em

sala era suficiente para ensinar os conteúdos, dois professores falaram que não era suficiente e
oito não falaram se era suficiente ou não.
Em outro item perguntávamos ao professor sobre quais recursos ele utilizava para
ensinar Matemática e quais objetivos em utilizar tais recursos. Os professores da Educação
Infantil do Campo tiveram um total de 59 referências aos recursos. O material concreto e
semelhantes tiveram 21 citações. Em seguida vêm os jogos e semelhantes citados 11 vezes
pelos professores do Campo. Percebemos que muitos recursos citados eram de fato da rotina
de sala aula, todavia, como relata uma professora, a escola conta com poucos recursos,
sobrando exclusivamente os mais básicos, veja na sua fala: atualmente a escola conta com
poucos recursos voltados para a Educação Infantil, então basicamente quadro, atividades na
folha, material concreto de sucata (tampinhas, palitos).
A partir das citações dos professores, percebe-se uma ênfase na dimensão material dos
recursos como enfatiza Adler (2000), recaindo sobretudo nos subtipos tecnologias, materiais
matemáticos escolares e objetos do dia-a-dia. É preciso ter cuidado para que a escolha do
recurso não esteja associada a partir das experiências dos professores, pois poderá não ter
nenhum sentido para os alunos e menos ainda para a aprendizagem dos conceitos
matemáticos. Seguimos agora com a questão sobre algum recurso que o professor gostaria de
utilizar. As respostas dadas a esse item do questionário são apresentadas na Tabela 12.
Tabela 12. Recursos que os professores gostariam de utilizar
Existe algum recurso que gostaria de utilizar? Professores do Campo

272
Jogos 06
Materiais pedagógicos 01
Materiais de encaixe 01
Recursos tecnológicos 03
Lego, bambolês, Cordas, boliche, tapete 01
Não. 01
Sim. Mas não especificou. --
Espaço físico --
Não responderam 05
Nos próximos itens focalizaremos nas respostas dos professores do Campo, os quais
são vinculados mais diretamente aos objetivos da pesquisa. Assim, as respostas dos
professores do Campo ao item que tratava do planejamento das aulas de Matemática estão
apresentadas na Tabela 13
Tabela 13. Planejamento das aulas de Matemática citado pelos professores do Campo.
Planejamento das aulas Total

Pesquisas, através de atividades de livros/internet 08
De acordo com os direitos de aprendizagem, dos conteúdos (curriculares) 05
Considerando necessidades e conhecimentos prévios dos alunos 04
Não respondeu 01
Total 18
A Tabela 13 acima, nos evidencia que a maioria dos professores planejam suas aulas
através de pesquisas. Cinco professores demonstraram preocupação em seguir os documentos
oficiais.
Ressaltamos que o momento da aula atividade é onde os professores da rede de
Igarassu têm um dia para planejamento das aulas e os alunos ficam com professores
substitutos. No caso dos professores da Educação Infantil a aula atividade acontece nas sextas.
Neste sentido, observamos de que forma os professores planejavam suas aulas e a importância
que eles dão na abordagem dos conteúdos nas mesmas.
Como mostra a fala dos professores, a formação continuada dá suporte para as aulas
de Matemática especialmente por trazer ideias, trocas de experiências e possibilidade de
inovação nas aulas. Um professor falou que, por ser nova na casa, esse suporte será dado na
próxima formação e 2 professores não responderam à questão.
Percebemos respostas bem específicas da realidade das crianças do Campo, como

também algumas mais gerais. Os professores precisariam se conscientizar da importância de
se ter uma formação específica para lidar com as crianças do Campo para que não caia na
mesmice em transpor a realidade da criança urbana com características e formas de vida

273
completamente distintas das crianças do Campo. É por isso que as lutas dos movimentos
sociais reivindicaram essa educação específica para que não se perca a riqueza de
conhecimento e cultura inerente do Campo e nem impossibilite esses sujeitos de crescerem,
aprenderem e tornarem-se cidadãos dignos dos mesmos direitos que toda a população.
Com os dados dos questionários de maneira geral, pudemos conhecer um pouco o
perfil dos professores e identificar através de seus discursos o que motivou em atuar na
Educação Infantil, os conteúdos trabalhados, os recursos, o planejamento das aulas, como a
formação dá suporte para as aulas, quais as facilidades e dificuldades que encontram em
ensinar a Matemática, de que forma identifica os conhecimentos matemáticos dos alunos,
como explora esses conhecimentos e se as crianças verbalizam o conhecimento matemático
específico da sua realidade do campo. Vimos nessas respostas o trabalho diferenciado de
cada professor, bem como alguma preocupação com a questão do Campo. Ressaltamos que
um dado bastante relevante encontrado nessa etapa da pesquisa foi identificar que os
professores do Campo e urbanos participavam da mesma formação continuada, dado esse que
mudou a configuração inicial da pesquisa tendo que considerar nas perguntas que não era
específica do Campo também as respostas dos professores urbanos.
No dia da aplicação do questionário na formação continuada, alguns professores
mostraram interesse em participar da pesquisa pela falta e necessidade de se apropriar mais da
Matemática por ser insuficiente o que é proposto pela rede de Igarassu. Neste sentido
apontamos a relevância dessa pesquisa em conhecer as práticas no ensino da Matemática que
estão sendo desenvolvidas nas salas de Educação Infantil do Campo.
Essas visitas foram importantes para compreender aspectos da realidade das escolas do
Campo bem como entender a estrutura de organização da Educação Infantil na rede municipal
de Igarassu. São esperados como principais resultados de pesquisa, um corpus de dados que
possam constituir-se de evidência documental e empírica relacionada às práticas de ensino e
de aprendizagem da Matemática na Educação Infantil em contextos de Educação do Campo.
Esses dados e suas análises poderão contribuir para subsidiar as políticas de educação
vinculadas a esse nível de escolarização.
Referências
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MathematicsTeacher Education, v.3, n. 3, p. 205-24. 2000.
BARBOSA, L.N. S.C.; CARVALHO, D. F.; ELIAS, H. R. Educação do Campo nas 10

Edições do Encontro Nacional de Educação Matemática: Uma Retrospectiva. In:
Encontro Nacional de Educação Matemática – ENEM, 11, 2013, Curitiba. Anais. Curitiba:
SBEM, p. 1-15, 2013.
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_______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Matemática do Campo / Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. –
Brasília: MEC, SEB, 2014. 64 p.

274
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Decreto-Lei nº 7.352, de 05 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de

educação do campo e o Programa de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil. Seção 1, nº 212. Brasília, 2010.
KNIJNIK, G. Educação matemática, exclusão social e política do conhecimento. Bolema. Rio

Claro, v. 14, n. 16, 2001.
LIMA, A.; LIMA, I. Educação matemática e educação do campo: desafios e possibilidades de

uma articulação. EM TEIA Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana v.
4 n. 3, 2013.
MONTEIRO, C. E.F.; CARVALHO, L.; FRANÇOIS, K. What field school teachers say
about the teaching of mathematics: A study in the Northeast of Brazil. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 7(1), 4-18, 2014.
MONTEIRO, C. E. F.; CRUZ, F. M. L.; ALVES, I. O que dizem os pais sobre o ensino e a
aprendizagem de matemática em escolas rurais. Roteiro (UNOESC), v. 37, p. 23-50, 2012.
SILVA, A. P. S.; PASUCH, J.; SILVA, J. B. Educação Infantil do Campo. 1. ed. São Paulo:
Cortez, (Coleção docência em formação), 2012.

275
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA MATEMÁTICA: EXPLORANDO A

OPERAÇÃO DE MULTIPLICAÇÃO EM UMA ESCOLA CAMPESINA
Josiane Targino da Silva - UFPB

josiane2011pilar@hotmail.com
Severina Andréa Dantas de Farias - UFPB
andreamatuab@gmail.com
Introdução
Este trabalho foi fruto do Trabalho de Conclusão de Curso-TCC, cujo tivemos como
intuito explorar a operação de multiplicação em uma turma do 5° ano do Ensino do Ensino
Fundamental por meio da Resolução de Problemas, para analisarmos quais contribuições o
professor pode almejar e também para verificarmos quais as concepções dos estudantes no
decorrer da intervenção.
O trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal João Lins Vieira, localizada no
município de São Miguel de Taipu- Paraíba.
Este estudo foi de grande relevância, pois nos proporcionou aprofundamento na
discussão teórico-prática do desenvolvimento cognitivo dos estudantes de uma escola pública
quando utilizamos uma metodologia diferenciada que não é utilizada pelos professores da
instituição investigada.
Desta forma buscamos abordar a metodologia da Resolução de Problemas, explorando
sobretudo a operação básica da multiplicação ao abranger o conceito de proporcionalidade, da
adição repetida, análise combinatória e área retangular no conteúdo de multiplicação.
A disciplina de matemática é vista por muitos estudantes como um ―bicho de sete
cabeças‖, pois esses aprendem a solucionar as questões solicitadas por uma obrigação para
não serem reprovados. O professor utilizando métodos tradicionais não instiga os estudantes a
darem sentido aos números na sua vida cotidiana. Pois, conforme Farias, Azeredo e Rêgo
(2016, p.25) os estudantes necessitam ser estimulados a aprender atribuindo significado a suas
ações e percebendo que são capazes de fazer matemática.
Pensando nas dificuldades e nas realidades existentes do processo de ensino da
matemática é que elegemos a seguinte problemática de estudo: Quais as contribuições
metodológicas da Resolução de Problemas que o professor pode construir no processo de
ensino e aprendizagem de discentes ao discutirmos a operação aritmética de multiplicação, em
uma turma do 5° ano do Ensino Fundamental?
Com base nessa problemática estabelecemos o seguinte objetivo geral: Analisar as
contribuições metodológicas de ensino da Resolução de Problemas ao explorar a operação de
multiplicação utilizando materiais concretos em uma turma do 5° ano de uma escola do
Ensino Fundamental do município de São Miguel Taipu - PB.
Para atingirmos nosso objetivo geral elencamos os seguintes objetivos específicos: a)
Identificar o perfil dos estudantes, da família e da instituição de ensino investigada; b)
diagnosticar o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes participantes com relação
aos conceitos de multiplicação no início do estudo; c) elaborar e aplicar tarefas didáticas que

276
visem à formação de conceitos gerais de multiplicação a partir da realidade dos participantes;

d) intervir por meio de aulas conceituando o conteúdo de multiplicação e a sua aplicação; e
por fim, e) avaliar o desempenho dos estudantes quanto à aprendizagem do conteúdo de
multiplicação.
Diante da temática e baseada na Resolução de Problemas, elegemos como aporte
teórico alguns autores como: Polya (1995), Pozo (1998), Van de Walle (2009) Farias,
Azêredo e Rêgo (2016), Caldart (2004) e documentos oficiais vigentes (BRASIL,1997; 2016),
que nos nortearão em nossa discussão.
Assim temos como principal hipótese que a metodologia da Resolução de Problemas
ainda é pouco utilizada no processo de ensino da matemática nas escolas paraibanas,
baseando-se nos últimos índices divulgados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2015),
indicando que mais da metade dos estudantes que concluem o 5° ano do Ensino Fundamental
não adquirem os principais conceitos de escrita, de leitura e de cálculo, consequentemente,
não resolvem problemas matemáticos de forma satisfatória.
Quanto à metodologia, elegemos neste estudo a abordagem exploratória, quanto aos
objetivos, também sendo caracterizada pelo estudo de caso simples quanto à aquisição e
análise de dados.
A partir desse arcabouço metodológico, utilizamos de dois instrumentos de pesquisa
para obtenção dos dados que foram: questionário semiestruturado abrangendo o perfil dos
participantes da pesquisa que no caso foi 6 estudantes do 5° ano e também com responsáveis
pelos mesmos, com a professora e também com a gestora para sabermos alguns dados sobre a
escola e diário de campo das atividades aplicadas em sala.
Para atingir os objetivos da pesquisa optamos por ministrar dez (10) aulas com
duração de 2 horas cada aula durante dez (10) dias consecutivos, mas antes de ministrar as
aulas foram quatro (4) observações na sala de aula a ser investigada. A pesquisa iniciou no
mês de julho com as observações e se encerrou no mês de setembro do ano de 2016 com as
intervenções.
Ao final foi possível verificar que ao longo das intervenções no espaço da sala de aula
o trabalho metodológico diferenciado possibilitou a compreensão dos estudantes sobre o
conceito principal da multiplicação, a soma de parcelas iguais. Percebemos também o
aumento da concentração dos estudantes, o seu interesse nas reflexões nos experimentos, a
busca de soluções para os problemas, aumento da: criticidade, autonomia, estímulo para os
cálculos, leitura, interpretação textual e escrita.
A Resolução de Problemas Atrelada a Educação do Campo
A Resolução de Problemas no ensino de matemática é uma metodologia que foi

idealizada por Polya na década de 1960, mas que atualmente poucos professores a conhecem,
então pode-se dizer que é inovadora, uma vez que se contrapõe com o método tradicional de
ensino, pois possibilita ao estudante a capacidade de raciocinar, questionar, elaborar
estratégias de soluções para as situações propostas. Um problema, segundo essa proposta
metodológica de ensino, pode ser compreendido como uma situação que um indivíduo
necessita resolver e que não tem elementos imediatos. Esta nova situação, diferencia de outras
até então, caracteriza-se por não nos permitir a respostas imediatas sem a devida reflexão. Se

277
assim o fosse, nada mais seria que um simples exercícios, que se baseia em aplicação de
técnicas rotineiras em sua resolução (POZO, 1998).
Ao trabalhar com essa metodologia o professor deve levar em consideração os
conhecimentos prévios dos estudantes, explorando-os de modo significativo com a
matemática do dia a dia. Segundo Farias, Azeredo e Rêgo (2016), o ensino baseado na
Resolução de Problemas pressupõe promover nos alunos a construção de conteúdos
conceituais, atitudinais e procedimentais, assim como a utilização de conhecimentos
disponíveis, para dar respostas a situações variadas e diferentes daquelas de origem.
Foi pensando nessa proposta metodológica de ensino que conduz, e proporciona ao
estudante a curiosidade, a pesquisa e a possibilidade de elaborar estratégias de Resolução de
Problemas que surgiu a proposta de desenvolver esse trabalho com uma turma do 5° ano do
Ensino Fundamental da Escola Municipal João Lins Vieira localizada na zona rural do
município de São Miguel de Taipu-PB.
E por ser uma turma do campo os problemas propostos foram planejados e elaborados
conforme a realidade do meio, onde esses estudantes vivem. Levando em consideração ao
trabalhar com a Resolução de Problemas os quatro passos designados por Polya (1995) para
que se chegue ao resultado proposto que são os seguintes: compreender o problema;
estabelecer o plano; executar o plano; e verificar o resultado obtido.
Na etapa compreender o problema o estudante tem que ler e entender para poder então
traçar caminhos para chegar ao resultado. Após a compreensão do problema o estudante deve
estabelecer um plano de resolução, isto é, identificar qual(ais) operações deve ser utilizado
para desenvolver estratégias de resolução. Depois de identificada a operação o estudante tenta
solucioná-las, logo após a última etapa a qual o verifica se as respostas estão corretas.
Sendo assim, procuramos aproximar as situações com o meio dos estudantes,
explorando nas questões desenvolvidas nomes de objetos, elementos, brinquedos, frutas,
verduras, profissões relacionada ao campo, dinheiro estabelecendo a ideia de compra e venda,
jogos com dados e também com caixas de fósforos tentando chamá-los a atenção para o que
estava a sua volta.
Um exemplo de questões elaboradas e utilizadas na pesquisa é do tipo: José planta
tomates. Ele tem um terreno aonde cavou 70 buracos e em cada um deles colocou 5 sementes.
Acreditando que cada semente brotará pergunta-se: quantos pés de tomates ele terá?
Essa questão traz em seu enunciado uma discussão que as crianças participantes já se
identificam em seu cotidiano. Ainda podemos abranger a discussão da profissão de agricultor,
pois todos os estudantes tem uma relação direta com a agricultura, uma vez que é essa a
profissão da maioria de seus pais.
Trabalhar com a metodologia da Resolução de Problemas é de fundamental
importância, pois o professor pode fazer alterações e adaptações nos problemas matemáticos
levando em conta a base sociocultural dos estudantes, fazendo uso nas exemplificações dos
conteúdos de elementos visuais e de objetos do meio onde as crianças estão inseridas.
No caso da proposta da educação do campo vale mencionar que há diferenças da
educação no campo como define Caldart (2004) que o povo tem direito a ser educado no lugar
onde vive e a uma educação pensada no seu lugar e baseada em sua cultura, baseada nas
necessidades humanas e sociais de cada comunidade. Estas duas concepções de educação se
diferenciam à medida que uma está preocupada em ter uma escola na zona rural onde

278
professores desenvolvem suas metodologias baseadas no modelo urbanocêntrico de ensino, já

a outra vai muito além, pois procurar trazer para o espaço da sala de aula o contexto
sociocultural dos sujeitos que vivem e sobrevivem no campo brasileiro.
Resolução de Problemas e o Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental faz parte da Educação Básica e está organizado em nove(9)

anos. Essa etapa da Educação Básica está dividida, segundo as orientações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) em ciclos, isto é o 1° e 2° ciclo, equivalente aos anos
iniciais do Ensino Fundamental I (1° e 2° série) e os anos finais desta primeira etapa ao (3° e
4° série). Hoje estas séries estão configuradas em anos, que equivalem ao 1º ao 5º anos de
escolaridade do Ensino Fundamental, ao atender as crianças a partir dos seis (6) anos de idade
até os dez (10) anos de idade, seguindo o ensino regular, sem reprovações durante o percurso.
No que se refere ao processo de aprender e ensinar matemática no Ensino
Fundamental esses documentos nos orientam da seguinte maneira:
O estudo dos fenômenos relacionados ao ensino e à aprendizagem da

Matemática pressupõe a análise de variáveis envolvidas nesse processo—
aluno, professor e saber matemático —, assim como das relações entre elas.
Numa reflexão sobre o ensino da Matemática é de fundamental importância
ao professor:
 identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos,
de suas ramificações e aplicações;
 conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto,
suas condições sociológicas, psicológicas e culturais;
 Ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez
que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de
objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão
intimamente ligadas a essas concepções. (BRASIL, 1997, p. 29)
Para que haja uma compreensão na aprendizagem da matemática deve-se levar em

conta três pontos principais como: o estudante, o professor e o saber matemática. Acreditamos
que é necessária uma interligação dessa tríade para que o ensino de matemática seja exitoso.
O professor deve levar em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes, de suas
realidades para poder desenvolver os conteúdos equivalentes ao ano indicado, pois para cada
ano de ensino surge novas exigências de habilidades tanto do estudante quanto do professor
que rege a disciplina de matemática.
Por isso que é de fundamental importância o professor trabalhar com novas
metodologias de ensino tanto para melhorar sua prática em sala de aula quanto ao
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, e a Resolução de Problemas é uma dessas
metodologias que contribui para um melhor aprendizado quanto da leitura, interpretação,
escrita e o cálculo, pois segundo Van de Walle (2009) ensinar tarefas matemáticas baseadas
na resolução de problemas deve está centrada no aluno e não no professor, como percebemos
em estilos tradicionais de ensino.
Precisamos de um ensino de matemática que leve em conta a realidade presente que
conduza aos estudantes a serem sujeitos críticos, reflexivos, que saibam contextualizar o

279
mundo a sua volta, aplicando seus conhecimentos de vida aos numéricos, que seja
―numeralizado ou alfabetizado‖ matematicamente, isto é, saber utilizar os conceitos lógico-
matemáticos nas situações que lhe são exigidos os tais.
Segundo Nunes e Bryant, (1997), ser numeralizado significa ser capaz de pensar e
discutir sobre as relações (numéricas, geométricas, métricas, álgebras), utilizando as
convenções de nossa própria cultura, tendo familiaridade com números e desenvolvendo as
habilidades para resolver problemas cotidianos, além de compreender informações
matemáticas em sistemas convencionais.
Precisamos compreender os conceitos matemáticos para desenvolvê-los em situações
cotidianas, que o ensino de matemática prepare o sujeito para atuar na vida e nas diversidades
que encontramos em nosso Estado e no nosso país.
E para melhor exemplificarmos os conceitos da multiplicação durante o período de
intervenção da pesquisa na sala de aula procuramos utilizar como meio os materiais concretos
e também manipulativos em nossos exemplos como: o material dourado, palitos de fósforos,
dados, dinheiro fictícios e o calendário. De acordo com Farias, Azeredo e Rêgo (2016, p.85)
as atividades que devem ser auxiliadas com os materiais concretos devem:
[...] estar voltadas não apenas para o desenvolvimento dos conteúdos

específicos da matemática, mas também de capacidades que enriquecerão a
formação geral do aluno, auxiliando-o a:
a) ampliar sua linguagem formal e, como consequência, facilitar a
comunicação de ideias matemáticas;
b) desenvolver estratégias de resolução de problemas e de planejamento de
ações, mediadas pelo material;
c) estimular sua capacidade de realizar estimativas e cálculos mentais;
d) utilizar métodos de investigação científica e a notação matemática;
e) estimular sua concentração, raciocínio, perseverança e criatividade;
f) promover a troca de ideias, em atividades em grupo;
g) estimular sua compreensão de regras, sua percepção espacial, sua
capacidade de discriminação visual e a formação de conceitos.
O uso dos materiais manipulativos e/ou concretos como recurso pedagógico é de

grande valia para o processo de ensino aprendizagem uma vez, que estimula e desenvolve
várias capacidades dos estudantes quanto ao fazerem uso de objetos na exemplificação dos
conteúdos da matemática.
Metodologia da Pesquisa
A metodologia de desenvolvimento neste estudo foi de abordagem exploratória,

quanto aos objetivos, do tipo estudo de caso simples quanto a aquisição e análise de dados.
Quanto ao levantamento e análise de dados, esta pesquisa se caracteriza como sendo um
estudo de caso que segundo Gil (2011), é um método abrangente que permite chegar a
generalizações amplas e que facilitam a compreensão da realidade.
O estudo foi exploratório como tendo como principal finalidade: ―[...] esclarecer e
modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou
hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores‖ (GIL, 2011, p. 27). Estudos desta natureza

280
podem envolver levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não padronizadas e

estudo de caso, segundo o autor.
Desta forma, a pesquisa se desenvolveu no espaço da sala de aula, em uma turma de 5º
ano do Ensino Fundamental no turno da manhã na Escola Municipal João Lins Vieira,
localizada no município de São Miguel de Taipu – Paraíba, com seis (6) estudantes
participantes, onde aplicação tarefas diversificadas ao longo do mês de setembro do corrente
ano de 2016.
A partir desse arcabouço metodológico, utilizamos de dois instrumentos de pesquisa
para obtenção dos dados que foram: questionário semiestruturado abrangendo o perfil dos
participantes da pesquisa que no caso foi 6 estudantes do 5° ano e também com responsáveis
pelos mesmos, com a professora e também com a gestora para sabermos alguns dados sobre a
escola e diário de campo das atividades aplicadas em sala.
Para atingir os objetivos da pesquisa optamos por ministrar dez (10) aulas com
duração de 2 horas cada aula durante dez (10) dias consecutivos, mas antes de ministrar as
aulas foram quatro (4) observações na sala de aula a ser investigada. A pesquisa iniciou no
mês de julho com as observações e se encerrou no mês de setembro com as intervenções. O
questionário utilizado abordou o perfil socioeconômico e cultural dos estudantes e também da
professora e dos responsáveis legais pelos estudantes. O questionário aplicado com os
estudantes além de terem questões envolvendo o perfil dos mesmos tinha cinco (5) questões
(pré-teste) problemas para analisar o nível de cognição dos estudantes quanto à operação de
multiplicação, sendo assim este foi dividido em duas partes.
O Universo da pesquisa foi composto por uma única escola pública, do município de
São Miguel de Taipu – PB: a Escola Municipal João Lins Vieira. Essa instituição fica
localizada na zona rural do município atendo nos dois turnos com uma turma do pré-escolar
ao 5° ano do Ensino Fundamental I, sendo que as séries 1° e 2° ano; 3° e 4° funcionam no
sistema multissérie, isto é, uma única professora para trabalhar com duas ou mais séries
juntas.
Os dados foram construídos mediante a utilização de questionários semiestruturados e
do diário de bordo das atividades desenvolvidas com os seis (6) estudantes envolvidos na
pesquisa que participaram voluntariamente ao longo do período de julho a setembro de 2016
na Escola João Lins Vieira no município de São Miguel de Taipu-PB.
O questionário (pré-teste) foi aplicado com os estudantes no primeiro dia de
observação no mês de julho, este instrumento foi composto por duas partes: levantamento do
perfil socioeconômico dos estudantes e situações problemas envolvendo questões da
multiplicação. Vejamos a segunda parte do pré-teste que envolvia as situações problemas no
Quadro 01 abaixo:
QUADRO 01 - Questão de matemáticas do pré-teste envolvendo o conceito de multiplicação
Nº QUESTÕES
1 João comprou 25 quilos de tomates no sacolão de seu Bio, sendo que cada
quilo custou 3,00 reais. Qual foi o valor da compra de João?
2 Maria resolveu colher cajus no cajueiro de sua casa, ela levou 6 cestas para
colhê-los e em cada um ela colocou 28 cajus. Quantos cajus ela colheu no

281
total?
3 Júlio vende bananas na feira e em cada penca contém 8 bananas, ele vendeu 7
pencas a seu Barnabé. Quantas bananas seu Barnabé comprou no total?
4 Dona Zefa tem 60 cédulas de R$ 50,00. Quanto ela tem em reais no total?
5 Seu José comprou 20 caixas de tomates para vender no seu supermercado. Em
cada caixa havia 30 unidades de tomates. Quantos tomates ele comprou no
total?
Fonte: Construção das pesquisadoras
São questões simples que nos remete o conceito de proporcionalidade e adição em

partes iguais onde o estudante precisa prestar atenção no enunciado para saber qual operação
utilizar. Vale salientar que todas as questões tem relação com a realidade dos estudantes, uma
vez que estes moram no campo, procuramos abordar nas questões exemplos que envolvesse
nomes de frutas e verduras que estes conhecem. Mediante as respostas dadas pelos estudantes,
este questionário serviu como uma base para termos um conhecimento prévio sobre os
sujeitos da pesquisa e também o que eles sabiam referente aos conceitos básicos da operação
de multiplicação.
Para melhor compreensão dos dados, apresentaremos os resultados obtidos no
primeiro questionário que também o chamamos de pré-teste envolvendo as situações
problemas explorando a operação de multiplicação na Tabela 01.
TABELA 01 - Síntese dos Resultados do Primeiro Questionário (pré-teste)
Questões Erros (%) Acertos (%)

Problema 1 66,7% 33,3%
Problema 2 66,7% 33,3%
Problema 3 83,4% 16,6%
Problema 4 100% 0%
Problema 5 83,4% 16,6%
Fonte construção das pesquisadoras
Os dados apresentados na Tabela 01 sintetiza o resultado inicial dos conhecimentos

dos estudantes quanto aos conhecimentos prévios dos participantes com relação ao conteúdo
multiplicação. Conteúdos este que segundo documentos oficiais vigentes (BRASIL, 2016)
deve ser apresentado, formalmente, a partir do 3º ano de escolaridade.
Assim verificamos que esse conteúdo ainda não foi consolidado, nem tão pouco seus
conceitos. Diante desta realidade elaboramos algumas discussões conceituais sobre a
multiplicação que foi discutida durante o período na escola participante.
Ao longo da pesquisa foram desenvolvidas dez (10) atividades com os estudantes. No
final do mês de setembro, elaboramos e aplicamos o instrumento final, o pós-teste. O primeiro
questionário serviu para embasarmos nossa intervenção quanto ao nível de conhecimentos dos
estudantes com relação a solucionar problemas envolvendo a multiplicação.
O pós-teste foi composto por cinco questões abertas, envolvendo os conceitos da
multiplicação de partes iguais sendo aplicados em situações com dinheiro, com material

282
dourado, compra e venda de produtos e a verificação do algoritmo estruturado da

multiplicação. O intuito foi de verificarmos o nível de assimilação dos estudantes com relação
à temática de investigação. Os resultados foram satisfatórios e estão apresentados, de forma
sintetizada, na Tabela 02.
Durante todo o período de intervenção realizamos vários experimentos com a turma,
priorizando a leitura, a escrita e o cálculo como indicam os documentos oficiais vigentes para
o ensino de matemática no ano investigado (BRASIL, 2016). Nas questões propostas
priorizamos os problemas envolvendo compra e venda de produtos na feira, a noção de
sistema monetário, a discussão sobre intervalo de tempo e o algoritmo estruturado da
multiplicação.
Tabela 02 - Síntese dos Resultados do pós-teste
Questões Erros Acertos

Problema 1 66,7% 33,3%
Problema 2 16,6% 83,4%
Problema 3 33,3% 66,7%
Problema 4 0% 100%
Problema 5 33,3% 66,7%
Fonte: Construção das pesquisadoras
Verificamos na Tabela 2 e ao compararmos com os resultados iniciais (Tabela 01), que

o obtemos resultado final satisfatório, pois percebemos que houve evolução dos estudantes
em relação à assimilação dos conceitos básicos da multiplicação. O controle de atenção dos
participantes também foi mobilizado com êxito, assim como a compreensão dos problemas
propostos, a elaboração de estratégias e a execução destas na busca pela solução dos
problemas. Constatamos que a maioria dos estudantes compreendeu o conceito de partes
iguais da multiplicação.
Esta pesquisa teve como objetivo inicial investigar quais contribuições metodológicas
da Resolução de Problemas que o professor pode almejar no processo de ensino aprendizagem
de discentes ao discutirmos a operação aritmética em uma turma do 5° ano do Ensino
Fundamental, procurando entender quais concepções dos estudantes ao resolverem problemas
da operação de multiplicação por meio de situações problemas.
Ao longo do estudo verificamos que os estudantes desenvolveram satisfatoriamente as
atividades, adquirindo melhor domínio da leitura, da interpretar de pequenos textos, e de
elaborar estratégias exitosas para as resoluções das situações matemáticas propostas,
compreendendo que não existe um único modo de solucionar os problemas de matemática.
Vale salientar que o uso dos materiais concretos foi de fundamental importância para
que os estudantes entendam o conceito da multiplicação. Ao manusearem estes elaboraram
possibilidades, testaram hipóteses e se permitiram pensar as questões propostas em busca de
sua resolução.

283
Considerando que o nosso objetivo foi alcançado, o estudo também possibilitou pensar
a matemática com outro olhar para o ensino escolarizado, considerando a Resolução de
Problemas como metodologia principal de nosso trabalho.
Ao final foi possível verificar que ao longo das intervenções no espaço da sala de aula
o trabalho metodológico diferenciado possibilitou a compreensão dos estudantes sobre o
conceito principal da multiplicação, a soma de parcelas iguais. Percebemos também o
aumento da concentração dos estudantes, o seu interesse nas reflexões nos experimentos, a
busca de soluções para os problemas, aumento da: criticidade, autonomia, estímulo para os
cálculos, leitura, interpretação textual e escrita.
E por ser os participantes desta pesquisa estudantes de uma escola do campo
procuramos explorar questões envolvendo a realidade existente e elaborar questões
contextualizadas de acordo com os sujeitos, profissões familiares e comunidade em geral, pois
segundo Caldart (2004, p.153):
O campo tem diferentes sujeitos. São pequenos agricultores, quilombolas,

povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados,
ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra,
agregados, caboclos, meeiros, assalariados rurais e outros grupos mais.
Povos estes que têm direito a dignidade durante o processo de ensino aprendizagem,
necessitando considerar as realidades dos campesinos, para que os conteúdos escolares não
venham ser desenvolvidos de forma isolada, principalmente na Resolução de Problemas, que
devem ser elaboradas com situações cotidianas dos participantes para que a matemática tenha
coerência com os estudantes e que estes possam se interessar e adquirir os conhecimentos
básicos necessários para sobreviverem com decência no e para o campo.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1ª A 4ª séries, Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1997.
_______. Instituto Anízio Teixeira. Dados dos exames nacionais. INEP/MEC, Brasília: 2015.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/situacao-do-aluno
_________. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: SEB/MEC, 2016. Disponível em

http: //portal.mec.gov.br/pdf/bncc.pdf Acesso em: 20/08/2016
CALDART, Salete Roseli, Por uma educação do campo: traços de uma identidade em
construção In: ARROYO, Miguel Gonzalez, MOLINA, Mônica Castagna (Orgs). Por uma
educação do campo. Petropólis, RJ: Vozes, 2004.
FARIAS, Severina Andréa Dantas de. AZEREDO, Maria Alves de. RÊGO, Rogéria
Gaudêncio do. A matemática no ensino fundamental: considerações teóricas e
metodológicas. João Pessoa-PB: Editora Universitária da UFPB, 1° edição, 2016.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6° edição. São Paulo: Atlas,
2011

284
NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. 2 ed. São Paulo. Hermann, 1995.
POZO, Juan Ignácio. (org). A solução de problemas: Aprender resolver, resolver para
aprender. Reimpressão 2008, Porto Alegre: Artmed, 1998.
VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: Formação de professores e

aplicação em sala de aula. Tradução Paulo Henrique Colonese. 6° ed. Porto Alegre: Artmed,
2009.

285
A ESCOLA DO CAMPO: UM OLHAR REFLEXIVO
Maria Oliveira de Moraes35

maroliveira9@hotmail.com
Maria do Socorro de Arruda Pires36
msadpires@gmail.com
Introdução
Inicialmente vamos procurar caracterizar o campo brasileiro, que segundo Arroyo,

Caldart e Molina (2004), possui diversas particularidades e se apresenta com várias
possibilidades, no que se refere às relações do povo com a produção das condições de sua
existência social, cultura e política e dinamizadora da compreensão campo-cidade, com uma
construção humana capaz de ser transformada, proporcionando o entendimento do binômio
campo-cidade com uma relação de complementaridade.
O povo brasileiro, segundo ARROYO, (2004), possui seu jeito próprio de viver e
trabalhar a terra, distinto do povo que vive no mundo urbano. Esse povo, tem suas raízes
culturais, e inclui diferentes maneiras de ver e de se relacionar com o tempo, o espaço, o meio
ambiente, bem como de viver e de organizar a família, a comunidade, o trabalho e a educação,
a medida que produzem sua existência vão também se construindo como seres humanos. A
superação da dicotomia campo-cidade, dá-se pelo respeito a esta especificidade,
estabelecendo as relações de igualdade social e reciprocidade, entendendo que o campo não
vive sem a cidade e que a cidade não vive sem o campo.
Na caracterização desse espaço agrário, não podemos desconhecer a situação na qual
prevalecem historicamente os latifundiários no que se refere à distribuição desigual da terra.
Essa questão vai contribuir para a existência do paradoxo no campo brasileiro, no qual
prevalece de um lado um pequeno grupo de proprietário de grandes áreas de terra, os
latifundiários e os grandes empresários do agronegócios, que se apropriam e monopolizam a
maior parte de terra rural neste Brasil, enquanto que do outro está a menor parte de milhões de
pequenos proprietários e trabalhadores sem terras, vivendo em situação de precariedade e
muitas vezes em extrema condições de pobreza das necessidades básicas de sobrevivência.
Isso é o que decorre dos projetos brasileiros adotados, que historicamente expulsa o
pequeno proprietário de terra do campo, para dar espaço a expansão dos grandes projetos
baseados principalmente no agronegócio da monocultura da soja, da cana de açúcar, entre
outros. E como o Brasil possui uma grande diversidade climática, isso tem contribuído para
despertar o interesse do agronegócio, bem como da indústria, aumentando dessa forma o
avanço do agronegócio e com isto os conflitos como reação ao modelo de desenvolvimento
do campo brasileiro.
35
Maria Oliveira de Moraes é Professora da Educação Básica da Rede Municipal de João Pessoa e aluna da Pós
Graduação na UFPB Especialização em Educação do Campo
36
Maria do Socorro Arruda Diniz Pires é Professora da Educação Básica da Rede Municipal de João Pessoa e
aluna da Pós Graduação na UFPB Especialização em Educação do Campo.

286
Para Xavier (2006) os diferentes movimentos têm sua atuação no campo de acordo
com os contextos socioeconômicos e políticos, e as diferentes demandas assumidas,
reivindicações e estratégias de lutas, não cabendo essa definição caracterização e velhos e
novos movimentos sociais.
No cenário brasileiro, a década de 60 foi um marco, no que se refere às lutas sociais e
emancipatórias, encabeçada pelos movimentos sociais, principalmente, no campo político
resultando no golpe militar, mas a maior luta se dá pelas ligas camponesas como símbolo de
resistência, iniciando suas atividades no Nordeste pernambucano e se expandindo para a
Paraíba, com extensão por todo Brasil. Nessa luta muitos camponeses desapareceram, foram
presos e muitos mortos.
Com intuito de conter as manifestações, sob o Comando Militar, a partir de 1964, os
Movimentos Sociais e as Ligas Camponesas foram os principais alvos a serem eliminadas. E
para garantir a ordem propagada pelos militares é elaborado um instrumento jurídico da terra,
atendendo dessa forma, aos grandes proprietários, denominado de Estatuto da Terra, em
conjunto com o Estatuto do Trabalhador Rural, passa a ser o fundamento legal com vistas a
regulamentar ―os direitos e obrigações concernentes aos bens imóveis rural, para os fins de
execução da Reforma Agrária e promoção da política agrícola‖ Lei nº 4.504, de 30 de
novembro de 1964.
Décadas decorridas, os graves problemas no campo ainda perduram, e estão bem
visíveis no que se refere à Educação, como sinalizou a I CNEC:
a falta de escolas n o campo para atender a todas as crianças e jovens; de

infraestrutura nas escolas; falta de uma política de valorização do magistério; de
apoio às iniciativas de renovação pedagógica; de financiamentos; currículos
deslocados das questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos; muitos
docentes sem a qualificação necessária; altos índices de analfabetismo e por fim,
também denunciamos que a nova geração está sendo deseducada para viver no
campo, perdendo sua identidade de raiz e seu projeto de futuro
Segundo Xavier (2006) a partir de 1980 foram diversos os movimentos de luta pela
terra, destacando-se em 1985 Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que se
auto-define como ―um movimento de massas de caráter sindical, popular e político que luta
por terra, reforma agrária e mudanças na sociedade‖.
Educação do campo - Uma Política Pública em Construção
Nas últimas décadas os movimentos sociais vêm intensificando sua ação no campo no
que se refere ao conjunto de suas lutas pela terra, pela agricultura familiar, pelo trabalho, pela
vida e dignidade foram construindo-se sujeitos coletivos de direitos, entre eles do direito à
educação.
Nesses processos sociais e culturais as educadoras e os educadores do campo e da
floresta foram assumindo novos compromissos, redefiniram seu perfil profissional, busca
novas formações para se adequar-se ao contexto. Reinventaram concepções e práticas
educativas. Desenvolveram pesquisas e construíram um corpo teórico sobre a educação do
campo. Formaram-se e qualificaram reinventando formas novas de acesso aos cursos de
magistério e pedagogia.
287
Percebe-se que construir uma política para educação do campo é pensar em estratégias
que ajudem a reafirmar identidades do campo. Neste sentido, o governo brasileiro instituiu as
Diretrizes Operacionais para a Educação básica nas Escolas do Campo, aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação – Resolução CNE/CEB, n. 1, de 03 de abril de 2002. O
documento é uma conquista, resultado das discussões e dos trabalhos do GPTE, que
consolidou reivindicações históricas das organizações e movimentos sociais que lutam por
uma educação de qualidade para os diversos sujeitos, povos com identidades diversas que
vivem no campo, como: agricultores familiares, trabalhadores rurais sem terra, quilombolas,
assalariados rurais, povos da floresta, ribeirinhos, pescadores, extrativistas e outros.
Ressalta-se que em fevereiro de 2004, o governo brasileiro criou, na estrutura do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), que conta com a Coordenação Geral da Educação do
Campo. De acordo com as Diretrizes Operacionais de educação no Campo em seu Art. 1º:
A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e
formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma
Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
E enfatiza em se § 1º que a Educação do Campo é de responsabilidade dos Entes

Federados e deverá acontecer de forma colaborativas, determinadas em seu planejamento e
execução, e terá como objetivos ―a universalização do acesso, da permanência e do sucesso
escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica‖.
Segundo ainda as Diretrizes Operacionais para a Educação básica nas Escolas do
Campo, a identidade da escola do campo é definida da seguinte maneira:
Art. 2 - Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela

sua vinculação às questões inerentes à sua realidade ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções.
Pensar a Educação do Campo é possibilitar o diálogo com os seus diferentes sujeitos,

como afirma Freire (2004), a Educação se realiza no diálogo, são: pequenos agricultores,
quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, ribeirinhos, povos da
floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, assalariados
rurais entre outros grupos.
A Educação do Campo é um novo Paradigma que vem sendo construído, por meio dos
movimentos sociais, com intuito de romper o Paradigma da Educação Rural, que vê o campo
como lugar da produção e não de espaço de vida, ou seja, não considera a ―população na
condição de protagonista de um projeto social global‖. (Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo). Assim a Educação Rural é diferente da Educação
do campo. A Educação Rural é um transplante da educação urbana oferecida no meio do

288
campo, no mundo rural, e a Educação do Campo tem um vínculo como base na Educação
Popular.
Nesse sentido, a II CNEC (Conferência Nacional por uma Educação do Campo) luta
para que seja reconhecida a especificidade das formas de viver e de ser e que o processo de
educação se dê de maneira a ―formar-se, socializar-se, aprender, de produzir e relacionar-se
com o conhecimento, com as ciências e a tecnologia, com os valores e a cultura‖. Para a partir
do reconhecimento de suas especificidades sejam elaboradas políticas públicas e estratégias
específicas de eficaz implementação.
Escola do Campo: Um olhar sobre seu contexto
Para cumprir o tempo comunidade visitamos, a pedido da Profa. Maria do Socorro

Xavier Batista, titular da disciplina Fundamentos da Educação do Campo, na UFPB, uma
escola do campo para que pudéssemos ver de fato na prática o que estávamos discutindo em
sala de aula sobre Educação do Campo, especificamente, sobre seus princípios e fundamentos.
Assim, conhecer a experiência de uma escola do Campo nos faz ter um novo olhar, um
significado para além da estrutura física no espaço de uma Zona Rural. E o Curso de Pós-
Graduação em Educação do Campo nos levou a essa experiência, quando pudemos visitar
uma das escolas de Gurugi, no Município do Conde, Estado da Paraíba.
É uma escola, bem acessível, construída às margens da pista, uma estrada que corta o
município, dando acesso às outras localidades, sendo à esquerda a Praia de Jacumã e à direita,
a cidade do Conde. Ao seu derredor, vislumbramos aspectos campesinos, com uma grande
área de fruteiras, aonde a escola aproveita para utilizá-la como espaço para as aulas de
Educação Física e outras atividades. O seu entorno é formado por um agrupamento de
residência, dando certo aspecto urbano interiorano, e a comunidade residente, segundo
informação da Supervisora, é composta de pessoas que são assentados; Agricultores
familiares; quilombolas e indígenas. Ainda segundo a supervisora a escola é caracterizada
como Quilombola.
Não há muros que a separe da comunidade, isso, simbolicamente, é muito importante,
por evidenciar de certa forma que a escola não está separada da comunidade. Levando-nos a
lembrar de que o Artigo 10 das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo, diz: O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no
artigo 14 da LDB, garantirá a gestão democrática, constituindo mecanismos que possibilitem
estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos
normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade.
Embora, esse aspecto se mostre como representativo no primeiro olhar - uma Escola
sem muros – só poderíamos constatar se fato a gestão democrática se concretiza, a partir de
uma pesquisa nesse aspecto, e como não era esse o objeto do nosso estudo, o de uma gestão
democrática, não procuramos aprofundar esse aspecto, contudo certamente influenciará no
resultado da nossa pesquisa.
Na primeira visita, pudemos perceber a rotina externa da sala de aula. Vimos naquele
dia, um grupo de estudantes que estavam na parte externa à escola, com dois educadores, com
uma atividade referente ao Projeto Inventar com a Diferença. O referido Projeto foi
implantado na Escola desde 2012 com o objetivo de trabalhar as diferenças e diversidades,

289
por meio de várias metodologias, sempre usando instrumentos tecnológicos, refletido as

temáticas que cruzam cinema, educação e direitos humanos.
Assim, conhecer a experiência de uma escola do Campo nos faz hoje, ter um novo
olhar, um significado para além da estrutura física no espaço de uma Zona Rural. E o Curso
de Pós-Graduação em Educação do Campo nos levou a essa experiência, quando pudemos
visitar a escola citada. Constatamos que não se trata de uma escola tão pequena, atendendo ao
que o FNDE recomenda, que para ter de quatro ou seis salas, é necessária uma área de 80 m x
60 m, com uma área de 48 m² para cada sala de aula.
Esta possui em seus espaços físicos: 6 salas de aula, e outras dependências, 3
banheiros, sendo 1 para os profissionais e dois para alunos, já apropriados para a inclusão, 1
espaço para a secretaria e direção ao mesmo tempo; em anexo dessa sala tem uma sala de
arquivo, sala para AEE e supervisão, um pátio coberto, por sinal muito bom, aonde poderá ser
utilizado para diversos tipos de atividades; cozinha e depósito de alimentação. A Escola não
tem biblioteca, refeitório e nenhuma espécie de quadra para esportes. Entretanto, nenhuma
atividade que envolve a falta desses espaços deixa de ser realizada pela escola.
A Escola atende a 123 alunos no turno da manhã e 117 no turno da tarde, sendo
organizados da seguinte forma:
 Educação Infantil Manhã 20 e Tarde 20 estudantes
 1º ano Manhã 16 e Tarde 17
A população atendida na escola é formada por estudantes assentados, Agricultores

familiares, indígena e quilombola, embora esse dado não constasse da matrícula dos
estudantes, por isso não conseguimos saber o número exato de matrículas por grupos sociais.
No turno da noite não há atendimento. A escola não oferta Educação de Jovens e Adultos. Os
alunos jovens e adultos precisam se deslocarem para o Centro do Conde ou Jacumã, por falta
de escola que atenda a esta modalidade naquela área geográfica.
Para o funcionamento da Escola, conta-se com 8 professores, sendo 4 da própria
comunidade e 4 que moram no município de João Pessoa, todos com curso superior e pós-
graduação. Consideramos importante a equipe de Educadores fazerem parte da comunidade,
contudo defendemos que em não havendo essa possibilidade, os profissionais de Educação
que não tiverem residência ali, devem estudar e buscar compreender a identidade da
comunidade para a partir dela, desenvolver suas ações pedagógicas sempre respeitando à
diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos,
de gênero, geracional e de raça e etnia. Segundo Caldart (2004), o educador do campo deve
ser ―aquele cujo trabalho principal é o de fazer e o de pensar a formação humana, seja na
escola na família, na comunidade, no movimento social‖.
Na Gestão há uma diretora e uma Vice-Diretora; a escola conta ainda com 02
supervisora, 1 Secretária, 01 técnico administrativo e 02 auxiliares. A Diretora possui o curso
superior de Educação do Campo realizado pelo PRONERA, na UFPB.

290
O PRONERA foi criado com o objetivo de fortalecer o Programa Nacional de

Reforma Agrária, estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos,
utilizando para isto, metodologias voltadas à especificidade do campo. Além disso, o
PRONERA visa contribuir para promoção do desenvolvimento com base nos princípios da
sustentabilidade econômica, social e ambiental dos homens e mulheres que ali vivem.
Com ações voltadas à garantia de Educação da Alfabetização ao ensino superior para
jovens e adultos acampados ou assentados nas áreas da Reforma Agrária; garantia da
escolaridade e formação de educadores para atuarem naquelas áreas, bem como a formação
continuada para educadores do ensino fundamental, médio e de Educação de Jovens e
Adultos; e a garantia da escolarização e formação profissional, técnico profissional de nível
médio e superior em diversas áreas do conhecimento.
Outro aspecto importante no perfil do Educador é sua formação ser voltada para a
Modalidade da Educação do Campo, daí ser um dos princípios e fundamentos da Educação do
Campo, ‗o desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o
atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições
concretas da produção e reprodução social da vida no campo’.
Atualmente o PRONERA atende a mais de 50 mil jovens e adultos em cursos, seja na
alfabetização, fundamental, médio ou curso técnico de Agroecologia, Agropecuário, saúde,
formação de educadores e curso superior.
Em relação aos aspectos didáticos, a Escola visitada atualmente trabalha na
atualização do PPP, pois conforme a supervisora está muito desatualizado, ainda é do ano de
2012 e conforme informações, foge aos objetivos da Educação do Campo. Na atualização a
supervisora pretende deixar mais próximo da realidade do campo. O atendimento que a escola
faz é do Pré I ao 5º ano do Ensino Fundamental, contemplando também o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), com uma demanda de 4 estudantes, 3 com deficiência
intelectual e 1 autista. No dia da visita, a escola estava fazendo triagem para diagnosticar
alguns estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem com a participação de uma
equipe multidisciplinar composta de um psicólogo, um assistente social e um pedagogo. As
mães acompanhavam os filhos para a triagem. Nesse sentido, percebe-se um certo movimento
da comunidade com a escola.
Para fortalecer as ações pedagógicas e a aprendizagem dos estudantes, a escola vem
desenvolvendo alguns projetos, como Projeto Educar com a Diferença; Livro em roda;
Projetos pontuais de datas comemorativas ou históricas; Clamores Antigos com música
popular, teatro de Fantoches, encenações.
No que se refere aos subsídios financeiros, para a manutenção emergente da escola e
alavancar os aspectos pedagógicos, a única fonte com a qual a escola conta é o PDDE.
Segundo a supervisora quando estes recursos acabam são os professores que cotizam para a
manutenção da escola. Essa realidade ainda é encontrada em muitas escolas públicas. Os
recursos destinados ainda estão longe para a manutenção das necessidades da escola.
No que se refere aos programas federais, a escola faz parte do PNLD, recebendo livro
didático, contudo, não é um livro específico destinado as escolas do campo; Transporte
escolar, apesar de alguns alunos morarem distante da escola, não fazem uso do transporte
escolar. Faz-se referência às Diretrizes Complementares que normatizam a oferta de
atendimento educacional no campo, em particular no que se refere aos critérios para

291
nucleação de escolas e atendimento pelo transporte escolar, como preocupação com a

ampliação do atendimento de toda a educação básica à comunidade de moradia do estudante,
com qualidade e respeito às características de seu meio.
Outro programa é o PNAE, Programa Nacional de Alimentação Escolar, que garante a
alimentação dos estudantes na escola contribuindo para a permanência dos estudantes. Além
de que a escola não poderá deixar de reconhecer a importância da agricultura familiar na
escola. Isso foi uma conquista junto aos movimentos sociais e poder público, e as Escolas,
sobretudo as do campo, não poderão deixar de reconhecer essa luta e fazer valer a lei que vem
a beneficiar o povo do campo. Atualmente, o valor repassado pela União a estados e
municípios por dia letivo para cada aluno é definido de acordo com a etapa e modalidade de
ensino e no caso da escola, para as modalidades atendidas são estes os valores:
 Pré-escola: R$ 0,53
 Escolas indígenas e quilombolas: R$ 0,64
 Ensino fundamental e médio: R$ 0,36
Segundo a Supervisora a escola o ano passado fez uso da Agricultura Familiar, este
ano ainda não está utilizando. Entretanto, de acordo com a Lei nº 11.947, de 16/6/2009, 30%
do valor repassado pelo FNDE no âmbito do PNAE deve ser usado na aquisição direta de
gêneros alimentícios diretamente da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou
de suas organizações, priorizando-se os assentamentos da reforma agrária, medida que
estimula o desenvolvimento econômico e sustentável das comunidades. O não atendimento a
esse aspecto fará a escola responder, por ocasião da sua prestação de contas.
Em relação ao Currículo, a supervisora disse que procura articulá-lo com a realidade
dos alunos, procura discutir o território, o que existe, os aspectos da comunidade, visita a
plantações, buscando aproximar o máximo. Inclusive porque está dentro de uma escola
Quilombola, no caso a supervisão tem buscado mediar essa reflexão juntamente com os
professores para que eles possam estar trabalhando com os estudantes.
Se a educação abarca os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (LDB, 1996:Art 1),
entendemos que a escola possa dar conta dos processos formadores que chegam a ela,
dialogando e atuando na reorientação do currículo e das práticas educativas da escola do
campo.
No tocante a escola visitada, sendo esta, reconhecida como Quilombola que atende a
diversos grupos sociais, como estudantes assentados, Agricultores familiares, indígena e
quilombola, Qual é a concepção que a escola tem de Educação do Campo? Para Supervisora,
ainda é embrionária, estão estudando com os professores e buscando inserir esse aspecto, mas
percebe que ainda falta essa definição para os professores, enquanto concepção constituída.
A educação do campo precisa ser considerada alternativa, específica e diferenciada,
pensada no sentido amplo da formação humana, que constitui referências culturais e políticas
para a intervenção das pessoas como sujeitos sociais na realidade, visando uma cidadania
plena.
Conclusão

292
Na visita a escola, percebemos que apesar da escola ser caracterizada como escola
Quilombola, e dos esforços da profissional que acompanhar os trabalhos pedagógicos, vimos
que ainda há a muito a ser constituído pedagogicamente. Não tivemos acesso ao PPP da
escola, mas a supervisora sinalizou que estava sendo reconstruído. Os projetos pedagógicos
desenvolvidos contribuem para a formação e permanência do aluno.
A escola tem uma boa localização e um corpo completo para seu funcionamento, com
um número bom de alunos para sua estrutura física.
A educação básica ofertada no campo deve ter por objetivo a oferta de uma educação
de qualidade que assegure o direito do estudante e permanência na escola.
A literatura mostra que os movimentos sociais estão muito atentos na luta pela
educação do campo. Já houve nos últimos anos muitas conquistas sobretudo na questão das
políticas públicas, como PNLD, PNAE, PDDE, Transporte na Escola, entre outros. Mas ainda
carece de grande avanço, como um currículo sem amarras, mas definido para atender as
especificidades do povo do campo.
Acreditamos na luta pela busca efetiva da identidade da Educação do Campo, e
historicamente, constatamos que o que houve de avanço, foi por meio de mobilização dos
movimentos sociais, dos quais destacamos principalmente o MST, fortalecido com a presença
de outros movimentos. Essa mobilização culminou em duas Conferências como já citamos
anteriormente.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. CALDART, Roseli Salete. MOLINA, Mônica Castagna (Orgs.)
Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
ARROYO, Miguel Gonzalez e FERNANDES, Bernardeo Mançano. A Educação básica e o

movimento social do campo- Brasília, DF: Articulação Nacional por uma educação básica do
campo, 1999 – Coleção por uma educação básica do campo nº 2.
BATISTA. Maria do Socorro Xavier. O campo como território de conflitos, de lutas sociais e
movimentos populares. In: SCOCUGLIA, Afonso Celso; JEZINE, Edineide (Orgs.).
Educação Popular e movimentos sociais. João Pessoa: Ed Universitária, 2006.
Brasil.Ministério da Educação.Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão - SECADI. Educação do Campo: marcos normativos/Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Brasília:
SECADI, 2012.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do movimento sem Terra. Expressão popular, 2004
Educação do Campo: campo- políticas públicas – educação / Bernardo
Mançano Fernandes ... [et al.] ; organizadora, Clarice Aparecida dos
Santos. -- Brasília : Incra ; MDA, 2008, 109 p. ; 19cm -- (NEAD Especial ; 10).
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários á prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 30ª edição 2004.
FERNANDES, Bernardo Mançano; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete.

293
―Primeira Conferência Nacional ‗Por uma educação básica do campo‘: texto preparatório‖. In:
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por
uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004.
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) 9394/96. Brasília: DF: Camara dos
Depultado, Coordenação de Publicação 1996.
II CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO. ―Por uma Política

Pública de Educação do Campo‖. Texto-Base. Luziânia, GO, 2 a 6 de agosto de 2004.
http://www.incra.gov.br/sites/default/files/uploads/institucionall/legislacao--/legislacao-
federal/leis/lei_n4504_301164.pdf (acesso 14/04/2017)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO-GRUPO PERMANENTE DE TRABALHO DE

EDUCAÇÃO DO CAMPO. Referências para uma política nacional de educação do campo.
Disponível em: www.inep.gov.br/download/noticias/ 2003/texto_seminario20 _campo.doc.
Acesso em: 25/03/2006

294
OS JOGOS: RECURSO MEDIADOR NO DESENVOLVIMENTO DA

APRENDIZAGEM DE SUJEITOS DO CAMPO DA ESCOLA ANTÔNIO SINÉSIO
DOS SANTOS – PIRPIRITUBA (PB)
Marta Marques da Silva - CCHSA/UFPB

martamarques61@gmail.com
Ruth Tomaz da Costa - CCHSA/UFPB
ruth.tomaz.50@gmail.com
Joana Dàrc de Fontes Azevedo Silva - CCHSA/UFPB
darc.azevedo@hotmail.com
Introdução
Ligada a um projeto de Extensão desenvolvido em 2016, intitulado ―Os jogos como

instrumentos educativos auxiliares à formação moral dos discentes de escolas no campo‖
(Edital Interno da UFPB/PRAC), a elaboração desse artigo deu-se pela necessidade e
importância de se trabalhar o desenvolvimento da aprendizagem com a mediação de jogos
oportunizando ao sujeito do campo constituir conhecimentos essenciais para sua formação
escolar. Sabendo que esse aprendizado ocorre de maneira progressiva com aquisição da
leitura, escrita, raciocínio e curiosidade.
Uma vez que o nível de desenvolvimento atual da criança corresponde ao que já foi
conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento da aprendizagem realizado
anteriormente, podendo então ser percebido através da compreensão da professora em relação
ao que a criança já é capaz de fazer sozinha e em grupo. Portanto, é possível verificar que
nessa construção de potencialidades a mediação com os jogos pode nos ajudar e auxiliar os
professores de forma positiva para desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades
necessárias para o desenvolvimento integral dos mesmos. Nossa atuação, como parte do
projeto de extensão, foi realizada no dia 21 de março de 2017 na Escola Antônio Sinésio dos
Santos, localizada na Zona Rural do Munícipio de Pirpirituba-PB, como parte de ações
extensionistas realizadas a partir dos discentes do curso de Pedagogia - UFPB campus III.
Cientes de que o processo de aprendizagem não depende apenas do sujeito aluno e que
a aquisição de determinados conhecimentos são organizados e orientados pelo professor, uma
vez que essa aprendizagem envolve vários fatores como a metodologia escolhida, o ambiente
e o material, por exemplo, vimos à necessidade de investigar alguns jogos que pudessem
ajudar os alunos, a professora e porque não a escola. Para Vigotski:
A medida em que o brinquedo se desenvolve, observamos um movimento

em direção à realização consciente de seu propósito. É incorreto conceber o
brinquedo como uma atividade sem propósito. Nos jogos atléticos, pode-se
ganhar ou perder; numa corrida, pode-se chegar em primeiro, segundo ou
último lugar. Em resumo, o propósito decide o jogo e justifica atividade
(VIGOTSKI, 2007, p.213).
As ações extensivas com os jogos partiram da realidade dos sujeitos e na observação

do perfil dos mesmos, sendo assim optamos por utilizar jogos que contextualizasse o
cotidiano dos envolvidos. Os jogos escolhidos foram o bingo dos animais/A trilha da

295
formação moral/O jogo do boliche e o Caça palavra silábico. O bingo trazendo primeiramente
os animais conhecidos pelos alunos, para depois apresentar outros. A trilha da formação moral
para utilizar além da leitura a compreensão do que os discentes entendem por certo e errado a
partir de questionamentos que realizamos através da mediação dos jogos, como também a
existência do respeito ao próximo e a convivência socialmente dita, respeitando o outro na sua
subjetividade. O boliche desenvolvendo habilidades matemáticas como o raciocínio lógico e a
obtenção de conteúdos matemáticos indispensáveis para o seu cotidiano. O caça palavra
silábico, promovendo a curiosidade, a leitura e o entendimento das palavras.
Todos esses jogos foram confeccionados com a parceria do NEMDR (Núcleo de
extensão multidisciplinar para o desenvolvimento rural) e do CCHSA (Centro de Ciências
Humanas, Sociais e Agrárias), apresentando voluntários que compõem o NEMDR, sob a
orientação da Professora Doutora Nilvania dos Santos Silva, coordenadora do projeto de
extensão citado no início deste ensaio. Os materiais utilizados para a confecção dos jogos
foram adquiridos com ajuda de nossos parceiros e através da coleta de reciclados.
Vale salientar que todos os jogos eram individuais e em grupo e que também após
nossa intervenção os jogos ficam na escola sob cuidados da professora para serem utilizados
sempre que se achar necessário. Nossa intervenção com os jogos acontecem como uma
disputa, de maneira que todos obedeçam às regras. No momento em que algumas de nós
estivermos fazendo essa mediação com os jogos, a outra vai registrando e anotando algumas
observações importantes, quanto ao grau de conhecimento de cada aluno. Essas observações
nos serviram como resultado em relação à eficácia dessa intervenção com os jogos, no
processo de aprendizagem dos educandos.
Materiais, confecção e descrição dos jogos
Nesse tópico abordaremos como foi feita a escolha dos jogos e sua produção, que
ocorreram a partir de uma pesquisa bibliográfica, partindo da realidade vivenciada pelos
alunos, com o objetivo de possibilitar uma interação maior com os educandos, uma vez que os
mesmos muitas vezes, se mostram muito retraídos, e por essa razão escolhemos jogos que de
certa forma eles conhecem, com animais e palavras que já fazem parte do seu cotidiano,
facilitando assim a mediação e interação entre todos.
Sabendo que através dos jogos temos embasamento nos elementos das diversas
práticas corporais, pois durante a sua intervenção imediata e a sua prática são explicitadas
possibilidades de reflexões acerca da visão de mundo do educando, da sua prática social, da
sua interação entre professor e meio, e que a educação ocorre em diferentes ambientes, sejam
eles institucionalizados ou não. Torna-se evidente que ensinar não é apenas transferir
conhecimentos/conteúdos como uma forma de depósito uma ―educação bancária‖, a qual os
alunos são meros agentes passivos, responsáveis por apenas receber o conhecimento que é
repassado pelos professores, sem fazer nenhum tipo de questionamento, já que apenas o
professor detém o saber. Segundo Freire:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala
de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às
perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto

296
em face da tarefa que tenho a de ensinar e não a de transferir conhecimento

(FREIRE 2011, p.47).
Com base nisso, percebemos a necessidade da utilização de jogos como recurso

didático para facilitar o aprendizado dos alunos, uma vez que enquanto brincam as crianças
aprendem e desenvolvem as suas potencialidades físicas, visuais, auditivas e motoras, assim
como o seu pensamento crítico e a sua autonomia. Por esse motivo, é necessário estabelecer
objetivos com relação aos jogos, para que não se torne apenas mais uma brincadeira sem
finalidade. E para isso é fundamental que o professor defina alguns critérios de ensino-
aprendizagem que deveram ser trabalhados durante a realização dessas atividades. Como
também, regras morais específicas com o intuito de manter o respeito entre os educandos.
Segundo Piaget (1994), ―as regras morais, que a criança aprende a respeitar, lhe são
transmitidas pela maioria dos adultos, isto é, ela as recebe já elaboradas, e, quase sempre
nunca elaboradas na medida de suas necessidades e de seus interesses‖. Ou seja, as regras
servem para organizar e garantir que todos tenham direitos e deveres iguais durante qualquer
trabalho realizado. Porém, essas regras estabelecidas pelo professor durante as atividades
realizadas em sala de aula, devem ser definidas de acordo com os estágios que se encontram
as crianças.
Durante o primeiro estágio, a regra ainda não é coercitiva, seja porque é

puramente motora, seja (início do estágio egocêntrico) porque é suportada,
como que inconscientemente, a título de exemplo interessante e não de
realidade obrigatória. Durante o segundo estágio (apogeu do egocentrismo e
primeira metade do estágio da cooperação), a regra é considerada como
sagrada e intangível, de origem adulta e de essência eterna; toda modificação
proposta é considerada pela criança como uma transgressão. Durante o
terceiro estágio, enfim, a regra é considerada como uma lei imposta pelo
consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório, se se deseja ser leal,
permitindo-se, todavia, transformá-la à vontade, desde que haja o consenso
geral (PIAGET, 1994, p.34).
Quanto aos jogos, optamos pelo bingo dos animais, onde foi utilizado para a sua
confecção cartolinas coloridas, folha ofício A4 para produzir as caixinhas que será uma para
colocar as palavras que eram chamadas pela pessoa que esta mediando o jogo e a outra para
conter todas as palavras que serão distribuídas com as crianças, nesse caso são nove palavras
aleatórias que as crianças deveram colocar no espaço da cartela. Esse jogo tem o objetivo de
oportunizar aos educandos reconhecer os elementos da escrita; identificar as diferentes
linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de
comunicação; respeitar as regras de jogo; esperar a sua vez; lidar com a perda durante um
jogo e propiciar a interação com a brincadeira e com os colegas de classe.

297
Figura 1 – Cartela do bingo dos animais
Fonte: Base de dados do NEMDR 2017
O jogo do boliche é constituído por dez garrafas pet enumeradas de 0 a 9 com EVA.
Para dar início ao jogo dividimos a turma em duas equipes e pedimos para cada grupo
escolher um nome para identifica-los, depois disso as crianças se revezam para arremessar a
bola e derrubar o maior número de garrafas, enquanto um arremessa à bola a outra equipe é
responsável por somar a quantidade de pontos do grupo adversário. Esse jogo tem por
finalidade, trabalhar o raciocínio lógico das crianças com operações matemáticas nessa
situação a adição, além de estimulá-las com o próprio pensamento, a criatividade e a
capacidade de resolver problemas, incentivar o trabalho em equipe, como também a interação
entre os participantes da brincadeira e o respeito que deve predominar entre os envolvidos.
Figura 2 – Jogo do boliche
Para produzir o caça-palavras foi necessário isopor, tampinhas de garrafas pet, cola
quente, cola de isopor, folha ofício A4 e ligas para unir as sílabas. Em cada tampinha são
coladas sílabas que contém palavras de cumprimentos como bom dia, boa tarde e etc. Este
jogo tem o objetivo de ensinar as crianças, obedecerem regras e respeitar o outro, também é
uma forma divertida de trabalhar a percepção visual, o raciocínio lógico e estimular o
processo de aquisição da linguagem e da escrita, ganhará o grupo que obtiver o maior número
de palavras encontradas.

298
Por último, temos o jogo da trilha da formação moral, que foi produzido com
cartolinas, régua, lápis de cor, e tampinhas de garrafas pet. Inicialmente foi desenhado à trilha
na cartolina e durante o percurso foram colocadas algumas observações, estas relacionadas ao
respeito e a ética. O movimento dos participantes no jogo ocorre de acordo com o número
obtido ao lançar o dado no chão e com o percurso indicado na trilha, onde dois jogadores
tentam chegar até o fim. De acordo com o número e as observações indicadas na trilha o
participante poderá avançar ou retornar uma ou duas ―casas‖. Esse jogo favorece ao educando
identificar os números, compreender a sequência numérica, desenvolver o raciocínio lógico
matemático e propicia uma melhor integração social, cultural e cognitiva dentro do contexto
escolar.
Intervenção com jogos para o desenvolvimento da aprendizagem
Aqui vamos descrever as ações/ intervenções realizadas na Escola Antônio Sinésio dos
Santos com a mediação dos jogos já citados. Ao chegar na escola fomos todas muito bem
acolhidas e de início vê-se a curiosidade das crianças e da professora com relação ao que de
fato nós poderíamos contribuir naquela manhã. Uma vez que nosso primeiro contato foi feito
com a professora através de ligações onde a mesma nos detalhou sobre a quantidade de
crianças, a localização correta da escola para facilitar no momento da visita e o horário de
funcionamento da instituição.
Após ser realizado esse primeiro contato com a professora, marcamos o transporte e
consequentemente o dia da realização de nossa atividade com o uso dos jogos. Conhecedoras
que a aprendizagem é parte de um processo de evolução contínua construída socialmente com
a partilha e que o professor é o responsável em atuar como mediador ajudando o sujeito a
desenvolver suas potencialidades. E apoiadas em Vigotsky quando ele ressalta que a boa
aprendizagem promove o desenvolvimento e que o bom ensino é aquele que apresenta uma
orientação prospectiva, ou seja, dirigida ao que o aluno ainda não é capaz de fazer sozinho,
mas já é capaz de fazer com auxílio de um outro mais experiente, iniciamos a nossa
intervenção com a apresentação de ambas as partes professora/discentes e nós extensionistas.
A turma foi dividida em dois grupos nomeados pelos discentes por grupo 1- Homem
Aranha e Grupo 2- Super Men, feita a escolha dos grupos demos início a nossa intervenção
com os jogos. Na primeira atividade que foi o jogo do boliche as crianças mostraram interesse
em participar, responderam as questões matemáticas na medida em que derrubavam as
garrafas e mesmo sendo uma disputa entre os grupos um ajudava o outro, já que o processo de
aprendizagem acontecia com a aquisição de conteúdos matemáticos e percebia-se o incentivo
e motivação por parte dos participantes.

299
Figura 3 – As crianças derrubando as garrafas do jogo do boliche
A segunda atividade realizada foi o bingo dos animais, nessa notamos um déficit de
leitura, em grande parte da turma ao anunciar a palavra sorteada muita crianças precisavam de
auxílio, mesmo todas as palavras estando distribuídas em um cartaz colado no quadro branco,
era necessário apontar a palavra para assim associar uma palavra a outra. Nesse jogo
especificamente vimos à necessidade de se trabalhar outras atividades voltadas à leitura, quem
sabe outros jogos, uma vez que mesmo sem ter o domínio da leitura todos tentaram e se
esforçaram para soletrar e marcar suas palavras.
Figura 4 – As crianças brincando com o jogo do bingo dos animais
A terceira atividade cumprida foi à trilha da formação moral, onde os dois grupos se
enfrentavam para chegar ao final da trilha e ganhar o jogo, para essa atividade foi necessário
assim como o do bingo e o do caça palavras que ainda vamos descrever, um domínio parcial
de leitura e por este motivo essas atividades não tiveram o êxito esperado por nós, em
compensação percebemos que as crianças se interessaram muito em realizá-las. De modo que,
a proposta se baseia em uma construção contínua através de outros métodos que ativa o
interesse de aprender dos discentes.

300
Figura 5 – As crianças brincando com o jogo da trilha da formação moral
O caça palavras com tampinhas de garrafa pet foi bastante proveitoso, além de formar
palavras previamente colocadas como Bom dia e Boa tarde e dividir as crianças em equipes,
elas foram capazes de formar outras que não estavam previstas, isso claro com ajuda de nós
extensionistas, uma vez que já falamos da dificuldade de leitura existente entre elas.
Figura 6 – As crianças brincando com o jogo do caça palavras silábico
Após a mediação dos jogos, sugerimos concluir nossa manhã com uma dinâmica e de
imediato todas as crianças aceitaram, então partilhamos a dinâmica do pirulito que trabalha a
colaboração ao próximo e ajuda a refletir a importância do outro no nosso dia a dia. A
dinâmica acontece da seguinte maneira: Todos os participantes recebem um pirulito e devem
segurar o pirulito com a mão direta, com o braço estendido, apenas levado para a direita ou
esquerda, mas sem dobrá-lo. A mão esquerda fica livre, para trás e não poderá ser usada,
depois pedimos para que desembrulhem o pirulito já na posição correta e tentem colocar na
boca do colega sem dobrar os braços e todos devem chupar o pirulito.
Houve várias tentativas sem êxito, quando decidimos intervir e ajudá-los a cumprir a
dinâmica, as crianças perceberam que teriam que oferecer o pirulito a pessoa do lado e assim
todos foram contemplados com o pirulito. Todas as crianças participaram e se divertiram

301
bastante, percebemos que ao propor uma nova atividade a turma fica motivada e dar o melhor
para alcançar o objetivo individual e em grupo.
Figura 7 – Dinâmica do pirulito
Chegando ao fim de nossas intervenções, vimos que existe uma necessidade gritante
em ajudar essas crianças a desenvolver habilidades fundamentais para esse processo de
formação escolar. Conhecedoras dessas necessidades e preocupadas com essa formação
escolar vemos nos jogos as possibilidades de aprendizagem que os mesmos proporcionam,
pois através deles ocorre o desenvolvimento integral da criança, trabalhando o cognitivo, o
afetivo, a linguística, a relação social, motora e moral.
Os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do

contexto de aprendizado. Um dos usos básicos muito importante é a
possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da
motivação. (...) um método eficaz que possibilita uma prática significativa
daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos
pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar
habilidades, conferindo destreza e competência (Fernandes, 1995).
Enxergando que o processo para que a aprendizagem aconteça de maneira eficaz não
depende exclusivamente do sujeito em questão e sim de inúmeros fatores, dentre os quais
podemos citar a formação do professor, a família, a escola e toda sua estrutura física, a
história que cada criança traz consigo e suas perspectivas de futuro, temos que nos
conscientizar de que a escola não é apenas um local de transferir de maneira mecânica
conteúdos estabelecidos pelo professor ou pelo sistema de ensino. Seu compromisso atual é
bem maior, seu compromisso é com a formação física, moral e intelectual de cada indivíduo
participante dessa formação, promovendo a integração do educando a sociedade, fornecendo
elementos positivos para essa construção. Sendo a aprendizagem um processo de assimilação
de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no
processo de ensino aprendizagem.
Para isto, a escola não pode perder de vista que a aprendizagem de um novo conceito
circunda da interação com um outro já aprendido, seja em casa ou na própria escola. Logo, as

302
experiências vivenciadas que o aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Para
Piaget, o conhecimento não pode ser visto como algo aceito desde o nascimento ou de acordo
com a teoria inatista, na qual a criança nasce programada para falar nem tão pouco ser
considerada algo simples como registro de concepções e informações.
Portanto, o conhecimento resulta das ações e interações dos sujeitos com o ambiente
onde vivem, já que o conhecimento é uma construção que vai sendo montada desde a
infância, segundo o interesse dos indivíduos e através da interação com objetos, sejam eles
físicos ou culturais.
Diagnóstico da turma segundo a professora
Durante a entrevista com a professora, foi ressaltado que os professores da instituição

que lecionam no 1°, 2° e 3° ano participam de uma formação desde o ano de 2013, através do
PNAIC, no qual os mesmos recebem uma bolsa no valor de duzentos reais. Os encontros
ocorrem nos sábados de quinze e quinze dias, mas a professora diz ter participado só nos anos
de 2013 e 2014.
Quando questionada sobre os projetos da escola, a mesma diz não existir, e destaca
que o trabalho realizado pelos integrantes do NEMDR foram os primeiros. Com relação ao
processo de ensino aprendizagem dos discentes, a professora relatou a grande dificuldade de
aprendizagem existente na sua sala de 2° e 3° ano multisseriada, fazendo comparações dos
seus alunos com alunos de escolas de sítios vizinhos, que encontram-se na mesma série no
que se refere ao nível de desenvolvimento. Ela ainda menciona que os alunos ganham
material escolar por parte do município, por exemplo, cadernos, lápis, coleções, etc., dizendo
não faltar nada para os mesmos nessa questão. A docente nos informa que o maior problema
enfrentado na turma é a dificuldade no aprendizado da leitura, diz também não entender o
porquê de seus alunos não conseguirem lembrar dos conteúdos ministrados nas aulas no dia
seguinte, seja uma letra ou uma sílaba.
No momento em que perguntamos sobre as possíveis causas que podem estar
provocando essa dificuldade por parte das crianças em assimilar os conteúdos, a mesma diz
não saber o que pode estar causando esse problema no processo de aprendizagem de seus
alunos, citando exemplos como a família, que não acompanham os alunos, a merenda escolar
e afins, acrescentando ainda que todos os discentes, de modo geral estão no mesmo nível de
aprendizagem e de dificuldade.
Na sala da professora encontram-se dois casos de repentes do 3° ano, segundo esse
assunto à professora diz também não entender o porquê dos repetentes não conseguirem se
desenvolver com relação à aprendizagem dos conteúdos, tendo em vista que estão revendo os
mesmos assuntos, e os outros alunos que estão chegando àquela série conseguem se
desenvolver.
A entrevistada demonstra preocupação com relação aos seus alunos, por não entender
o porquê dos mesmos sentirem dificuldades de aprendizagem, buscando explicações externas
da sala de aula, sem fazer uma auto avaliação de suas metodologias aplicadas dentro de sala
de aula, apesar dos fatores externos também contribuírem, porém a mesma no momento da
entrevista demonstrou que o problema não era com seu jeito de ministrar a aula, não se
preocupou em nenhum momento em olhar-se enquanto profissional e descobrir as suas

303
possíveis falhas. Nessa situação relatada, os jogos foram colocados como uma proposta para
que a professora possa estar trabalhando com seus alunos outras formas que contribuam para
o processo de aprendizagem, tirando as crianças do monótono das aulas, uma vez que a
interação proporcionada pelos jogos venha trabalhar a parte cognitiva, afetiva e motora das
crianças.
Figura 8 – Entrevista com a professora
Depois de realizar a mediação com os jogos na Escola Antônio Sinésio dos Santos,
percebeu-se o quanto essas atividades podem ocasionar um fortalecimento no processo de
aprendizagem dos alunos, bem como apoio prático pedagógico em suas atividades, uma vez
que, a professora afirmou ter dificuldades em desenvolver atividades similares com seus
alunos, já que a mesma não compreende os motivos que levam seus discentes a não aprender
o que ela ensina durante as aulas.
Enquanto participantes do núcleo de extensão NEMDR, reconhecemos a necessidade
que a sala de aula apresenta, no que se refere à prática da leitura, pois durante o jogo do caça
palavras silábico, da trilha da formação moral e principalmente do bingo dos animais foi
possível identificar a grande dificuldade de leitura que os alunos apresentam, visto que no
jogo do bingo colamos um cartaz no quadro branco com todas as palavras que o jogo incluía
para facilitar no momento de saber qual palavra foi chamada, mesmo assim os discentes não
sabiam e perguntavam a nós se eles tinham aquela palavra. Também verificamos um déficit
na disciplina de matemática, pois notamos que os alunos durante a soma dos números no jogo
do boliche tentavam acertar de maneira casual, ou seja, eles muitas vezes falavam 12, 13, 14
até que nós enquanto extensionistas confirmasse a resposta. Cientes de que o
desenvolvimento cria potencialidades, mas que a aprendizagem concreta só se desenvolve

304
quando se dá condições e oportunidades para que as crianças possam interagir de maneira

solidária e participativa no desenvolvimento de suas próprias capacidades, podemos concluir
que os jogos podem contribuir efetivamente para a melhoria da aprendizagem. De maneira
que a educação pode ser entendida como um processo social e individual, considerado como
uma condição para que o indivíduo se constitua como ser humano humanizado e
humanizador.
Em vista disso, observamos que ainda temos muito a fazer para contribuir com a oferta
de uma melhor ―educação do/no campo‖, pois se faz necessário o desenvolvimento de mais
estudos e ações como estas visando colaborar de forma positiva para o rompimento de uma
visão de que o campo é um lugar de atraso, e não necessita de investimentos para melhoria e
expansão da educação
Referências
FERNANDES, L. D. et al. Jogos no Computador e a Formação de Recursos Humanos na

Indústria. VI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Anais. Florianópolis:
SBCUFSC, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Editora:

Paz e Terra, 2ª impressão da 43ª ed., São Paulo, 2011, p.47.
PIAGET, Jean, 1896-1980. O juízo moral na criança/ Jean Piaget; tradução Elzon Lenardon.
São Paulo: Summus, 1994, p.34.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. S. Paulo: Martins Fontes, 2007.

305
EDUCAÇÃO DO CAMPO: AS CONDIÇÕES DE ENSINO ENTRE A REALIDADE

DO CAMPO E DA CIDADE
Elizane Regina Teixeira de Mendonça37 - UFERSA

elizane_teixeira@hotmail.com
Vera Denice Marques38 - UFERSA
veramarques52@hotmail.com
Ady Canário de Souza Estevão39 - UFERSA
adycanario@ufersa.edu.br
Introduçao
Este artigo apresenta alguns momentos históricos que marcaram a educação na década
de 1990, com a criação do Movimento Nacional por Educação do Campo (MNED), resultado
das articulações do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que requereram
as políticas públicas voltadas para a Educação do Campo, a construção de materiais didáticos
específicos à realidade rural e os investimentos na expansão da oferta dos anos inicias do
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Buscando avançar na compreensão das políticas públicas para Educação do Campo,
iniciamos nossa pesquisa na comunidade de Assentamento de Nova Vida-Upanema-RN,
analisando as condições do ensino entre o campo e a cidade. Verificamos que o município de
Upanema-RN conta hoje com várias comunidades rurais e escolas rurícolas, porém, na
maioria delas, oferece apenas ensino de nível infantil, na Escola
Municipal Antônio Paula da Silva, localizada no Assentamento Nova Vida a qual
tomamos como ponto de partida para nosso estudo e, em seguida as propostas de ensino das
escolas urbanas, bem como as instituições Escola Municipal Professora Maria Gorete de
Carvalho Macêdo e a Escola Estadual José Calazans Freire, que ofertam o ensino fundamental
e médio e atendem à demanda das comunidades rurais.
O objetivo deste artigo é analisar as condições de ensino entre o campo e a cidade,
buscando compreender o processo sócio histórico da atuação e participação das organizações
e movimentos sociais do campo e da cidade, possibilitando o reconhecimento na construção
de políticas públicas para o sujeito do campo.
A metodologia de pesquisa deu-se por meio de observação e rodas de conversas com a
população rural, alunos, mães, pais, Associação de Moradores, Sindicatos, educadores e
profissionais da educação das três escolas pesquisadas. Assim, abordamos o tema a partir da
observação do contexto da comunidade de Assentamento Nova Vida-RN, sua origem e
trajetória na articulação de um movimento social que luta pela subsistência e educação. Além
disso, somos alunas do curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC), da
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), representamos 35% (trinta e cinco por
cento) dessa comunidade.
37
Estudante do Curso de Educação do Campo da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA).
38
39
Doutora em Estudos da Linguagem pela UFRN e professora Centro de Ciências Sociais Aplicadas e Humanas
da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA).

306
Breve histórico sobre a educaçao do campo
Ao analisar a história da educação, verificamos que o movimento Por uma Educação

do Campo vem ampliando seu espaço desde a década de 1990, com a criação do Movimento
Nacional Por Educação do Campo (MNED), resultado das articulações formadas por grupos
de educadores e educadoras e militantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), que se destacou não só por lutar por terra, mas também pela ampliação da garantia
dos direitos à educação, dos investimentos públicos por uma educação de qualidade voltada
para as populações rurais. Também outros grupos desenvolviam trabalhos voltados para o
campo, tais como Movimento de Escolas agrícolas existentes desde os anos de 1960 e casas
Familiares Rurais, no Brasil, desde os anos 1980, de acordo Caldart (2008):
A Educação do campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos

sociais por uma política educacional para comunidades camponesas. Nasceu
da combinação das lutas dos Sem-Terra pela implantação de escolas públicas
nas áreas de reforma agrária com as lutas de resistência de inúmeras
organizações e comunidades camponesas para não perder suas escolas, suas
experiências de educação, suas comunidades, seu território, sua identidade
(p.71)
Todas as mobilizações e articulações por uma educação de qualidade no campo

resultaram no Primeiro Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
(I ENERA), nos anos de 1997. Também foi realizada a 1ª Conferência Nacional por uma
Educação Básica, em Luziânia-GO, de 27 a 31 de Julho de 1998; as entidades que
compareceram nessa conferência foram a Universidade de Brasília (UNB), União das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e a
organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO), constituindo uma rede
que desempenhou importante papel, principalmente na elaboração das bases conceituais
daquilo que viria a ser chamada de Educação do Campo.
Educação do Campo: identidades das escolas do campo e da cidade que atendem a

comunidade
O campo está em movimento protagonizado pelos sujeitos coletivos de maneira

organizada e dinâmica por meio das lutas sociais camponesas construindo alternativa de
resistência econômica, políticas sociais, culturais e educativas. Como observam Arroyo,
Caldart e Molina (2011, p. 11) a ―Educação do Campo nasce sobretudo de um outro olhar
sobre um papel do campo em um projeto de desenvolvimento e sobre diferentes sujeitos do
campo‖.
Os Movimentos Sociais exercem papel fundamental na construção de políticas
educacionais que correspondam aos anseios dos sujeitos do campo, almejando uma educação
que ofereça igualdades de oportunidades. Arroyo diz que:
(...) os movimentos sociais são em si mesmos educativos em seu modo de se

expressar, pois o fazem mais do que por palavras, utilizando gestos,

307
mobilizações, realizando ações, a partir das causas sociais geradoras de

processos participativos e mobilizadores. (1999, p.09).
Como observamos, essa nova modalidade nasce de outro olhar sobre o campo, à
medida que os sujeitos camponeses se e aprendem formam no dia a dia a dinâmica da luta
social e cultural organizada em espaço coletivo, considerando que as condições de ensino
entre o campo e cidade perpassam a proposta de educação que estamos acostumados no meio
rural.
No entanto, vejamos a análise das escolas abordadas por nossa pesquisa, começando
pela Escola Municipal Antônio Paula da Silva, localizada no Assentamento Nova Vida.
Atualmente, funciona apenas no turno matutino, sendo o horário das 7h às 11h 20min. Atende
alunos de 04 anos de idade, pré-escolar do 1° e 2° níveis, 1° ao 5° anos do ensino
fundamental, em regime seriado. Em seu Projeto Político Pedagógico, a escola em
conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) tem por
finalidade: ―proporcionar ao educando formação necessária para o desenvolvimento de suas
potencialidades, como elemento da auto realização, preparação para o trabalho e para o
exercício consciente da cidadania [...]‖ (PPP, 2012). Percebemos que os estudantes de 6° ao
9° ano do ensino fundamental e ensino médio que residem na comunidade de Assentamento
Nova Vida frequentam as escolas urbanas. Como na Escola Municipal Professora Maria
Gorete de Carvalho Macêdo, uma escola que atende alunos da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Atualmente cerca de 70% (setenta por
cento) dos alunos atendidos pelo sistema de transporte escolar são oriundos da zona rural em
virtude da distância da escola até a localidade de suas comunidades.
A outra, Escola Estadual José Calazans Freire é referência na comunidade de
Upanema-RN, por ser a primeira escola de ensino médio. Atualmente, atende alunos de
ensino fundamental e médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA), conta com uma boa
estrutura física, além de laboratórios de informática e de ciências, salas de vídeo, Grêmio
Estudantil, entre outros espaços. A escola desenvolve projetos educativos, programas,
palestras, formação para professores, reuniões e confraternizações para o fortalecimento do
trabalho escolar. Observando o desenvolvimento das escolas, percebemos que não há
educação especializada aos estudantes rurais, são oferecidas outras atividades aos alunos, por
meio dos programas Mais Educação, Atleta na Escola, Aquiflora.
Associações e movimentos sociais na comunidade de nova vida
Desde 1996 a partir da observação de um grupo de agricultores do município de

Campo Grande-RN, na fazenda do Sr. Chico Caetano, conhecida por Sorocaba, no município
de Upanema/RN, que na época não era produtiva, viu a oportunidade de um recomeço com a
ajuda da Comissão Pastoral da Terra (CPT) e com apoio do Padre Pedro, pároco da Capela de
Upanema a qual fazia parte da Paróquia de Campo Grande, ocuparam a fazenda, então
formaram a associação e, em umas das reuniões da associação pensaram mudar o nome da
comunidade para Nova Vida, que seria para alguns um (re) começo de uma nova história para
suas vidas. Logo após o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA)
cadastrou as 114 (cento e quatorze) famílias e registrou a comunidade como Projeto de

308
Assentamento Nova Vida. Mostrando a importância do movimento social, Arroyo (2011, p.

73), enfatiza ―O movimento social no campo representa uma nova consciência do direito à
terra, ao trabalho, à justiça, à igualdade, ao conhecimento, à cultura, à saúde e à educação‖.
Entre os anos de 1997 a 1998, surge a construção das casas. Nos anos seguintes
vieram mais lutas, dessa feita pela construção de uma escola na comunidade. Criada no ano de
2002, a Escola Municipal Antônio Paula da Silva passou atender aos moradores e as
comunidades vizinhas. Após, veio a construção da quadra poliesportiva e, no mesmo ano o
posto de saúde. A construção desses fatos leva-nos a afirmar a ação coletiva presente nos
movimentos sociais, como descreve Caldart:
A escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas sim é a

escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como
sujeitos sociais, também podem ajudar no processo de humanização do
conjunto da sociedade, com suas lutas, sua história, seu trabalho, seus
saberes, sua cultura, seu jeito (2011, p.110).
Compreendemos como as lutas sociais são fundamentais para a transformação das

realidades. Percebemos que a organização das classes pelo coletivo tem forte relação com a
conquista da cidadania. É nesse entendimento que a educação exerce um importante papel de
tomar a consciência sobre direitos e deveres humanos.
A relação da família e escola na comunidade
Por observações da pesquisa em relação à família na escola, percebemos que parte dos
pais de alunos da comunidade assentada participa das atividades escolares, ao contrário das
outras duas escolas urbanas que, não possuem acompanhamento familiar constantes nas suas
tarefas escolares. A Escola Municipal Antônio Paula da Silva é uma das poucas privilegiadas
por contar com moradores da comunidade no seu quadro de docente, conhecem a realidade
local, a importância das atividades do espaço rural e sua cultura, preservando os eventos
comemorativos com a participação das famílias, entre outros. Verificamos uma diferença
entre convivência familiar na escola rural com as escolas analisadas da cidade.
No entanto, a participação dos movimentos sociais na formulação de políticas públicas
para o campo foi criada a partir de 1999, pelo Ministério de Desenvolvimento Agrário
(MDA), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável para Agricultura
Familiar (CONDRAF), e do Ministério da Educação (MEC), em 2003, o Grupo Permanente
de Trabalho de Educação do Campo (GPT), representam um avanço para a implementação da
política pública de diversidade na Educação do Campo.
Considerando as práticas das organizações políticas educacionais, as experiências de
Educação Popular que contribuem na organização do povo, as propostas políticas da classe
trabalhadora, conscientizando, transformando sujeito em agente político, e contribuindo com
articulação dos compromissos políticos, assumidos por meio dos movimentos sociais
populares.
Nesse sentido, a Educação Popular deve ser realizada de diferentes campos de atuação,
entre a Educação Formal ministrada em instituições criadas e organizadas, com o objetivo de
educar e construir o saber de cada indivíduo. Concretizando assim, as palavras do educador

309
Paulo Freire, a saber: ―A educação das massas se faz, assim, algo de absolutamente
fundamental entre nós. Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma
força de mudança e de libertação‖ (PAULO FREIRE; 2014, p.52).
Consideraçoes finais
As experiências vividas como discentes do 1º período do curso Licenciatura em

Educação do Campo (LEDOC) da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA)
foram satisfatórias trabalhar na análise da compreensão do processo sócio histórico da
educação do campo voltado para as condições de ensino do campo e cidade. Porém,
constatamos que os processos educativos em sua maioria são muito distantes da realidade dos
sujeitos do campo, as práticas educacionais das escolas urbanas ainda não vivenciam a
identidade e a cultura dos povos do campo. Nesse sentido, fica evidente a necessidade de
construir um caminho de reflexões com propósitos educacionais voltados aos processos
educativos dos sujeitos do campo.
Referências
ARROYO, Miguel G. Educação Básica e Movimentos Sociais. In: VV.AA. A Educação

Básica e o Movimento Social do Campo. Brasília: UnB, 15-52, 1999.
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Rosely Salete; MOLINA, Mônica Castagna.

(organizadores) Por Uma Educação do Campo. 5ª ed. Petrópolis/RJ. Editora Vozes. 2011.
CALDART, Rosely Salete. Movimentos Sociais e Educação. 8ª ed. São Paulo. Cortez
Editora. 2012.
CALDART, Rosely Salete. Educação do Campo: Notas para uma Análise de Percurso.
Porto Alegre, 2008. Disponível em: http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/d/Caldart.pdf. Acesso
em: 03/06/2015.
ESCOLA MUNICIPAL ANTONIO PAULA DA SILVA. Projeto Político Pedagógico.

Upanema/RN, 2012.
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA MARIA GORETE DE CARVALHO MACÊDO.

Projeto Político Pedagógico. Upanema/RN, 2014.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Conselho Escolar e a

educação do campo. Brasília - DF Junho de 2006. Disponível em:
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%209.pdf. Acesso em: 22/05/2015.
FREIRE. Paulo. Educação Como Prática da Liberdade. 38. ed. São Paulo/Rio de Janeiro.
Paz e Terra, 2014.
FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3ª ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1970.

310
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: PROBLEMATIZANDO A LEI 10.639/2003

EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE PORTALEGRE/RN
Antonia Neuza Lins de Souza40 – UFERSA

neuzalinssouza@gmail.com
Maria José da Silva41 – UFERSA
maryjoesilva2012@hotmail.com
Micaela Ferreira dos Santos Silva42 – UFERSA
micaela.ferreira@ufersa.edu.br
Introdução
No cenário contemporâneo educacional, a questão do Projeto Político Pedagógico-

PPP é alvo de muitos debates nas escolas públicas, que são conservadoras e tradicionais, onde
o sistema escolar é ainda hierárquico, podendo ser uma gestão fechada sem diálogo com a
comunidade escolar. Esta pesquisa feita numa escola pública do município de Portalegre/RN,
tendo como foco o estudo do o Projeto Político Pedagógico- PPP. Refletirmos como se dá a
construção deste documento e qual a responsabilidade que esse projeto dispõe mediante a
gestão de uma instituição escolar. Percebemos que em nossa pesquisa, ao falarmos de como
se dava a construção do PPP, a gestão ficou com pouco de receio em relatar um pouco de
como funciona e se dá a constituição do projeto político pedagógico.
O Projeto Político Pedagógico torna-se fundamental para a escola por ser o elemento
norteador da organização de suas ações, visando ao sucesso na aprendizagem dos alunos -
finalidade maior da escola como instituição social. Nessa perspectiva, é importante considerá-
lo como um instrumento valioso para assegurar não só o sucesso da aprendizagem dos alunos,
mas também, como as suas presenças e participações numa escola prazerosa e de qualidade.
É importante ressaltar também, que o Projeto Político Pedagógico não é apenas uma
obrigação legal que a escola deve atender, mas, uma conquista que revela o seu poder de
organização, procurando cada vez mais ter autonomia em suas decisões.
Em estudo Veiga (1998) mostra que o Projeto Político Pedagógico tem a ver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um
todo; e como organização da sala de aula, (incluindo sua relação com contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade). Nesta caminhada, será importante
ressaltar que o Projeto Político Pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da
escola na sua globalidade.
A referida autora diz que o Projeto Político Pedagógico tem que partir de uma teoria
pedagógica crítica, e que a parte social vem como objetivo solucionar ou encontrar um
caminho para questionar que o PPP tem que ser um projeto democrático. Não só o gestor e
40
41
42
Professora do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo – LEDOC da Universidade
Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA.

311
professores devem ter conhecimento dos planejamentos que rege a escola. Essa decisão deve
ser discutida com os pais de alunos, com os próprios alunos e a comunidade escolar, para que
possam também participar das decisões e se posicionarem de forma crítica. Um dos meios de
apresentar é através do diálogo, reuniões nas escolas, mostrar e explicar como funciona o
documento e quais são as metas que querem alcançar, pois o projeto é o que cada professor
vai trabalhar durante todo o ano letivo com os educandos. Porém, todavia, sabemos que nem
todas as escolas seguem esse contexto de democratização e nem possibilita pais e alunos a
terem conhecimento de como funciona o Projeto político-pedagógico, e a maioria das escolas
trazem consigo um sistema de hierarquização.
Em uma pesquisa feita ao PPP desta escola, constatamos que ele não está atualizado
há cincos anos, e que o mesmo não contextualiza a realidade dos alunos que frequenta a
escola. Durante a pesquisa foi constatado no PPP da escola que havia grande número de
alunos da zona rural, como também alunos de comunidade quilombolas do município.
Ao analisarmos o PPP nos chamou atenção o fato de o documento falar pouco sobre a
história de Portalegre R/N fala apenas da participação de índios e portugueses. Nos chamou
atenção o fato do PPP não mencionar em nenhum momento a história dos povo negros.
Sabemos como em todo o país o negro também esteve presente na história e na fundação
dessa cidade. Entendemos que no PPP da referida escola deve contar a história das
comunidades quilombolas existentes na cidade, tendo em vista que vários alunos que estudam
na instituição, são Afro-descentes quilombolas.
Neste sentido, é fundamental inserir a origem da comunidade quilombola no PPP da
escola que está fundamentada na Lei n° 10.639/2003 que se torna obrigatório o ensino da
História e da Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas brasileiras neste sentido o PPP se
encontra desatualizado. Cabe à gestão rever a situação com uma discursão voltada para
igualdade social, considerando as comunidades quilombolas que habitam na cidade. Lei n°
9.394/96, 1996 - LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi elaborada com
objetivo de proporcionar nas escolas o ensino da cultura Afro-brasileira, proporcionando as
relações igualitárias, respeitando e valorizando a cultura negra, que também justifica a
necessidade de atualizar o PPP desta escola.
A cultura Afro-brasileira é uma temática que precisa ser desenvolvida dentro da
instituição todos os dias, e não apenas em dias comemorativos. E de acordo com a lei
10.639/2003, criar um caminho que venha trabalhar a cultura Africana e Afro-brasileira como
uma disciplina cotidiana.
Caminhos da pesquisa
Este artigo surgiu na disciplina de Práticas Pedagógicas II do curso de Licenciatura

Interdisciplinar em Educação do Campo - LEDOC/UFERSA, em uma escola pública que
atende turmas de 1° ano ao 9° ano do Ensino Fundamental, do município de Portalegre/RN. A
pesquisa foi desenvolvida entre os períodos 16 e 23 de fevereiro, 23 e 30 de março e 27 de
abril, período em que o referido curso está no ―Tempo Comunidade‖.
Essa pesquisa é de suma importância para compreender a importância e
contextualização da lei 10.639/2003 no Projeto Político Pedagógico da escola. Nosso estudo é
caracterizado como uma pesquisa descritiva, de natureza qualitativa, caracterizada como

312
estudo de caso. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados a observação

participante e a entrevista semiestruturada.
Uma pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim,
com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.
Segundo GOLDENBERG (1997, p.34). Os pesquisadores que adotam a abordagem
qualitativa opõem-se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as
ciências, já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia
própria. Já uma pesquisa descritiva exige do investigador uma série de informações sobre o
que deseja pesquisar, Para Triviños (1987, p. 112), os estudos descritivos podem ser
criticados porque pode existir uma descrição exata dos fenômenos e dos fatos.
Já a entrevista semiestruturada é um conjunto de questões (roteiro) sobre o tema que
está sendo estudado, mas permite, e às vezes até incentiva, que o entrevistado fale livremente
sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal. Para Triviños
(1987, p. 146) a entrevista semiestruturada tem como característica questionamentos básicos
que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa.
Constatamos em nossa pesquisa, que na referida escola existem alunos/as de origem
quilombola que não estão sendo contemplados no PPP como determina a Lei Federal nº.
9.394, de 1996 - LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e a Lei 10.639 que
tem por finalidade ―desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores‖. O PPP é uma ferramenta fundamental para a escola por ser o elemento norteador
da organização de suas ações, visando o sucesso na aprendizagem dos alunos, finalidade
maior de uma escola como instituição social.
Nessa perspectiva, é importante considerá-lo como um instrumento valioso para
assegurar não só o sucesso da aprendizagem dos alunos, mas também, como as suas presenças
e participações numa escola prazerosa e de qualidade.
É importante ressaltar também, que o Projeto Político Pedagógico não é apenas uma
obrigação legal que a escola deve atender. Este artigo nos dá as condições para compreender o
que realmente uma escola de qualidade necessita para atender as suas finalidades,
contextualizando a realidade de cada aluno, pois o contexto social também faz parte do
projeto politico pedagógico de qualquer escola.
O projeto político pedagógico e a contextualização da lei 10.639/2003
Uma gestão escolar tem a missão de contribuir com a elaboração do Projeto Político
Pedagógico dentro da escola. Além disso, a participação de seguimentos, como pais de
alunos, alunos, conselhos escolares, tornam o processo de discursão mais democrático e, ao
mesmo tempo, capaz de favorecer a elaboração de um documento mais fiel, frente à realidade
da escola. Necessariamente, ampliar essas discussões será uma atitude bastante favorecida
pelo uso das tecnologias educativas, ela que cada vez mais disputam a atenção e a
participação dos alunos, motivando-os a produzir de forma crítica com as discussões dentro
da escola que permeia o campo educativo, seja emitindo pontos de vistas positivos ou
negativos, que servirão de base para pensar nos caminhos pelos quais a escola deseja
percorrer.

313
A nossa pesquisa se deu através de uma entrevista, qualitativa, descritiva e

semiestruturada coma gestão de uma referida escola no município de Portalegre R/N,
professores e alunos de como funcionava o PPP da escola.
De acordo com a legislação vidente sobre a educação e discussões em sala de aula,
percebemos que é fundamental inserir no PPP da escola Lei n° 10.639/2003 que torna
obrigatório o ensino da História e da Cultura Africana e Afro-brasileira em todas as escolas,
públicas e particulares, do ensino fundamental até o ensino médio. Não se trata apenas da
inserção de forma mecânica. A referida lei precisa ser discutida e problematizada na escola
por toda comunidade escolar.
Na escola a qual realizamos a pesquisa essa discussão e aproximação com a Lei
10.639/2003 se torna ainda mais pertinente por considerar que, além da sua obrigatoriedade, é
importante contextualizar o público, principalmente, os remanescentes de comunidades
quilombolas da região.
Veiga (2005) mostra que equipe pedagógica tem a incumbência de coordenar as
discussões para a elaboração do projeto político pedagógico ―entendido como a própria
organização do trabalho pedagógico da escola como um todo‖
Quando Veiga e Carvalho (2005) dizem que os desafios das escolas em construir sua
própria autonomia e esquece seu papel de ―repetidora‖ e de ―treinamento‖ e assume o papel
de predominante na formação de profissionais os autores mostram que o professor tem que ter
autonomia para ensinar não se limitar apenas nos livros didáticos. Nos relata que devemos
alfabetizar contextualizando as classes sócias, o foco é alfabetizar contextualizando a forma
de ensino, se apropriando de uma metodologia que não se limita apena no repetir e decorar
Veiga (2005) relata que o Projeto Político-Pedagógico deve partir do princípio de
igualdade e qualidade, liberdade, onde a gestão é democrática, onde a escola deveria ser um
espaço social. Mas a realidade que vivenciamos nas escolas é diferente. Vemos que em muitas
escolas o Projeto Político-Pedagógico-PPP não funciona e não é atualizado todos os anos
como deveria ser. Os projetos não são postos em prática.
Infelizmente nem tudo o que a autora relatou de como deveria funcionar o PPP
funciona. Essa e a realidade que muitas escolas enfrentam, e acontece com frequência nas
escolas rurais, onde vemos que são ―esquecidas‖ pelas secretarias de educação, onde
contratamos que o PPP não é muitas vezes atualizado. Desta forma os professores não têm
condições propícias para poderem desenvolver seus trabalhos com uma educação mais
adequada. Muitas vezes não tem condições para utilizarem uma metodologia que
contextualize os livros didáticos, pois não tem matérias e os recursos são poucos. Deste modo,
tornar a escola democrática hoje significa modifica-la a fim de que cada vez
maior parcela das camadas populares nela ingresse e permaneça. Dessa
forma a escola poderá cumprir aquilo que lhe é especifico, enquanto
instância social que luta pela transformação: a socialização do saber.
(PIMENTA 2002, p12)
Portanto, por mais que a autora Veiga (2005) nos dê um posicionamento de como é
para funcionar e de como é construído o Projeto Político-Pedagógico nas escolas, ainda nos
deparamos com incorreções acerca de como colocar em prática os projetos e sua e efetiva
fiscalização que já se estende a anos. Há muitas coisas a se fazer pela frente. Muitos tabus a se

314
quebrar, para deixarmos de ser um sistema hierárquico, para nos tornamos um sistema
democrático, onde teremos mais ajudam dos pais, alunos, comunidade e funcionários, para
ajudamos a traçar uma metodologia que venha ajudar a mudar a realidade vivenciada por
muitos gestores e gestoras escolas. Esse processo poderia auxiliar no alfabetizar da população
sem destingir as classes sócias.
Portanto, o PPP é um documento que serve de base para direcionar as ações
pedagógicas que venham ser desenvolvidas na escola, encaminhado a instituição de ensino
com objetivo de formação do aluno. O mesmo deve ser construído sempre com resultado do
trabalho coletivo, contemplando as opiniões e sugestões de toda comunidade escolar, (alunos,
funcionários, pais de alunos e professores). Deste modo, devemos mantemos o PPP em nossas
escolas como um sistema democrático com a participação de toda comunidade escolar.
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão.
Um de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidades
metódicas com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. (FREIRE,
1996, p.9)
Segundo Gadotti (2011) de nada adiantaria uma Lei de Gestão Democrática do Ensino
Público que concede autonomia pedagógica, admirativa e financeira as escolas, se o gestor,
professores, alunos, e demais atores do processo desconhecem o significado político da
autonomia. Para esse autor, o exercício dessa autonomia não e dádiva? Mas sim uma
construção continua individual e coletiva.
Gadotti (2011) ressalta que a gestão democrática de uma escola não se limita apena na
autonomia pedagógica, administrativa e financeira, mas sim no aspecto de que a instituição
deve buscar um método de formar os alunos em cidadãos críticos, ou formar um indivíduo
que participe e que seja produtor do seu próprio saber, e que estejam aptos a socializar com o
mundo, para serem capazes de enfrentar o mundo com o trabalho profissional e com atitude
humanizada e de respeito. Então, cabe a gestão e á política pública proporcionar aos alunos
um ambiente de interação de aprendizagem significativa em prol do aluno.
A equipe pedagógica tem a incumbência na responsabilidade dos alunos em exercícios
e tarefas docentes. Essa ética na manifestação e descriminação de gêneros, raças e de classe
sociais, respeitando uns aos outros, percebemos que o papel do educador é mérito, pois ele
não apenas transmite conteúdos para os alunos nos ensina a pensar ensinamentos pra vida. Se
um professor não tiver autonomia com os seus alunos, e não levar a sério seu trabalho não
estará apto para uma autonomia democrática.
Freire (1996) demostra que a segurança com que a autoridade discente se move
implica uma a outra, a que se funda na sua competência profissional. Nem uma autoridade
docente se exerce ausente desta competência, o professor que não leva a sério a sua formação,
que não estude que não se esforça para esta a outa? De sua tarefa não tem força moral para
coordenar as atividades de sua classe.
Segundo Freire (1998) ensinar exige pesquisa, respeito aos saberes dos educandos,
criatividade, exige estética e ética e curiosidade, pressupôs-se que não ocorre o processo de
aprendizagem efetiva sem que aja estimulação da curiosidade daqueles que estão adquirindo

315
conhecimentos. O processo de ensino a aprendizagem necessita incentivar os alunos a

buscarem, para que só assim eles venham descobrir a sua função no espaço em que vivi.
O educador democrático crítico, em sua prática docente deve forçar a capacidade de
crítica do educando, sua curiosidade, e sua insubmissão. Trabalhar com os educadores e
educandos a rigorosidade metódica com que deve se ―aproximar‖ dos objetos cognoscíveis, é
uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador, criador, instigador,
inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente.
Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência
de produção de certos saberes e que antes não podem ser simplesmente transferidos a eles,
educando educador e educandos, lado a lado, vão se transferindo em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber. É impossível tornasse um professor critico aquele que
é mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e ideias inertes, pensa errado.
A verdadeira leitura mim compromete com o texto que a mim se dá e a que mim dou e
cuja compreensão fundamental mim vou tornando também um sujeito. Só se pode ensinar
certo que pensa certo, mesmo ás vezes, pense errado. E uma das condições necessárias
apensar certo é não estarmos demasiado certo de nossas certezas, o professor que pensa certo
deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos no mundo e com o mudo, com seres
históricos, intervindo no mundo conhecendo o, contudo, nosso conhecimento tem
historicidade.
Ao ser produzido, conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se faz velho, e
se ―dispõe‖ a ser ultrapassado por outo amanhã. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois
momentos do ciclo gnosidológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento
já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não
existente. É a pratica da ―discência‖, docência- discência e pesquisa.
O papel de uma escola não é responsabilidade apenas do gestor. Quando a gestão
deixa ser uma gestão hierarquizada e passa a ser democrática, a gestão passa a ser executada
pelo coletivismo, onde a gestão democrática se apoia pela participação da comunidade, dos
alunos e pais de alunos. Onde todos participam na elaboração do Projeto Político Pedagógico
da instituição. Portanto, a instituição tem o papel que consiste na socialização do saber,
sistematizando a escola que se fundamental em proporcionar aos alunos o saber.
A escola existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam ao
saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos? De esse saber. As
atividades da escola básica devem organizar-se a partir dessa questão (SALVIANI 2005 p
15).
O ato educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada sujeito
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 1992, p. 17). Então, como os autores citados acima, o Projeto Político Pedagógico
de uma escola está em constante em processo de transformação, acompanhado da produção
existente do homem e seu modo de produção, ao transformar o modo de produção, e suas
mudanças que são acompanhadas pelas organizações social, jurídica e política.
O Projeto Político Pedagógico da escola na perspectiva da gestão democrática

316
Durante o processo de pesquisa para a elaboração desse artigo, logo de imediato

escolhemos essa escola pelo fato dela ser da cidade e atender uma grande clientela de alunos
da zona rural, sendo que uma parcela desses alunos é de comunidades quilombolas.
Em entrevista com a gestora da escola, perguntamos para como funcionava a gestão da
escola, se era de maneira democrática ou se ainda seguia aquele padrão de hierarquia em que
as decisões são tomadas de ―cima para baixo‖. A gestora nos relatou que a gestão ocorre de
maneira democrática, com a participação de todos os funcionários que compõe a escola, e
com a participação de pais de alunos e dos próprios alunos.
Falou que na escola sempre ocorre à democratização e que sempre conta com ajuda
dos pais, que contribuem no processo de alfabetização dos alunos. Deste modo,
Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola

que temos ai. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua
apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É nesse sentido que
precisam ser transformados o sistema de autoridade e a distribuição do
próprio trabalho no interior da escola. (PARO, 2001, p. 10)
É por esses motivos que no processo de gestão democrática no âmbito escolar é

concretizado na vivência diária. Deste modo, a comunidade escolar, necessita estar envolvida
diretamente com os problemas de sua escola, se interessar com o desenvolvimento diário da
escola, pois ―a democracia só se efetiva por atos e relações que se dão no nível da realidade
concreta‖. (PARO, 2001, p. 18).
Nas três semanas que observamos a gestão da escola, conseguimos ter acesso ao
Projeto Político Pedagógico que é, geralmente, um documento de difícil acesso. Percebemos
nesse sentido que existe a carência de uma atualização urgente. Este documento que, segundo
Veiga (1998), precisa ser elaborado e atualizado com toda a comunidade escolar estava
desatualizado.
A gestora nos relatou que na escola estudam alunos de 11 Comunidades Rurais, sendo
que três dessas comunidades são remanescente quilombola. Nesse sentido, o Projeto Político
Pedagógico da escola não contemplava ou contextualizava estas comunidades e estes
estudantes. A diretora nos falou da dificuldade desses alunos que vieram a pouco tempo pra
escola, e se depararam com metodologia e até mesmo com um contexto diferente que a escola
traz, causando um difícil acesso a aprendizagem. Ou seja, falta a contextualização com a
realidade desses sujeitos.
Nessa perspectiva, compreendemos que a escola precisa garantir o direito à educação
de qualidade e que forme sujeitos críticos e reflexivos, como mostra Paulo Freire (1996). Para
isso, um fator imprescindível é a atualização do Projeto Político Pedagógico da escola. Os
alunos desta escola precisam se reconhecer nas práticas desenvolvidas. Reconhecer e
fortalecer sua identidade. Deste modo, a inserção da lei 10.639/2003 viabilizaria que a
comunidade escolar começasse a reorganizar suas discussões e percepções sobre a História e
Cultura Afro Brasileira.

317
De acordo com relatos da gestão, o PPP da escola se dá de forma democrático onde

comtemplam a participação de toda comunidade escolar, desde os funcionários aos os alunos
e pais de alunos. Diferentemente, na entrevista percebemos que o PPP da escola já faz anos
que não é atualizado, relataram que a escola atende a uma parcela de alunos da zona rural,
sendo alguns de comunidade quilombola. O PPP não contempla a lei 10.639/2003, tendo em
vista que a escola atende uma clientela de jovens de origem quilombola.
No decorrer da nossa pesquisa, através do estudo do Projeto Político Pedagógico da
escola, compreendemos que o documento por mais que seja bem construído e adote o
processo democrático com a comunidade escolar, não contempla a lei 10.639/2003 e a
realidade dos alunos de comunidades quilombolas que estudam na instituição.
Professores e gestores, muitas vezes não utilizam uma metodologia que venha
contemplá-los e não trazem sua Cultura e a História para dentro da escola. Para que esses
alunos possam vir a se tornarem sujeitos autônomos e poder ter uma reflexão crítica perante a
sociedade, é fundamental a atualização do Projeto Político Pedagógico da escola considerando
a identidade e realidade dos sujeitos que compõem a comunidade escolar.
Referencias
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de

Dezembro de 1996.
BRASIL. Lei 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9. 394, de 20 de dezembro

de 1996. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São

Paulo: paz e terra, 1996,
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo:

Cortez, 2011.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar. Rio de Janeiro: Record, 1997.
PARO Vitor Henrique. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Ática, 2001.
RIBEIRO, Sonisvaldo de Souza, SANTOS, Silva Alves dos. O trabalho coletivo na rotina
escolar e a construção do projeto político-pedagógico. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/638-4.pdf Acesso em: 24 de
Março de 2017.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: Teoria da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre educação e política. São Paulo, Cortez Autores Associados, 1983.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo: Cortez,

1992.
SOUZA, Débora Quetti Marques de. Gestão democrática da escola pública: desafios e
perspectivas. -UFPE. deboraquetti@eg.com.br

318
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VEIGA, Ilma. Passos do projeto político- pedagógico da escola: uma construção

coletiva.in: Veiga, Ilma passos da ( org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas: Papirus, 1998. p.11-35.

319
O OLHAR DA PROFESSORA SOBRE A INFÂNCIA CAMPONESA NO

ASSENTAMENTO TIRADENTES
Michelle Cristine de Paula Silva Reis43(UFPB)

michellecristine.ufpb@gmail.com
Daniele do Nascimento Leandro44 (UFPB)
daniele.leandro1@gmail.com
Maria do Socorro Xavier Batista45 (UFPB)
socorroxbatista@gmail.com
Introdução
Esse texto apresenta reflexões preliminares de uma pesquisa em andamento que tem
como título Educação do campo e a infância camponesa: múltiplos olhares, a qual tem como
objetivo conhecer e analisar diferentes olhares sobre as dimensões sociais e os diferentes
aspectos da vida das crianças do campo, a partir das crianças, pais e educadores com vistas a
melhor compreender e orientar as ações pedagógicas nas escolas do campo.
A reflexão que aqui fazemos se refere ao olhar de uma professora do 4º ano do Ensino
Fundamental da Escola Tiradentes localizada no assentamento Tiradentes, no município de
Mari-Pb. Buscamos identificar a visão da professora sobre a infância do seu tempo e a
infância contemporânea, destacando as convergências e divergências identificadas na visão da
entrevistada.
No primeiro momento apresentamos as contribuições da Sociologia da Infância para
reconhecimento do protagonismo das crianças. Nesta perspectiva as crianças são vistas como
parte integrante da sociedade na qual estão inseridas, são produtos da cultura existente mas
também são produtoras de novas culturas, são influenciadas mas também influenciam o meio
em que vivem, através da interação com os outros, adultos e crianças, vão estabelecendo suas
relações sociais, adquirindo conhecimentos, desenvolvendo-se intelectualmente,
politicamente, socialmente e culturalmente.
No segundo momento apresentamos as infâncias camponesas, seus aspectos,
características, como as crianças veem o campo, onde ocorrem as brincadeiras para quem
mora na zona rural, como é o modo de vida no campo, como o MST pensa a escola do campo.
No terceiro momento apresentamos as nossas reflexões sobre o olhar da professora
entrevistada, analisamos trechos da sua entrevista contextualizando com os dias atuais para
nos servir de base para comparação entre as diferenças e semelhanças vistas por ela sobre as
infâncias.
43
Estudante do Curso de Pedagogia com área de aprofundamento em Educação do Campo, da Universidade
Federal da Paraíba. Aluna do programa de Iniciação Científica/PIBIC/CNPq/UFPB.
44
Federal da Paraíba. Aluna do programa de Iniciação Científica/PIBIC/CNPq/UFPB.
45
Coordenadora da Pesquisa e Professora Doutora da Universidade Federal da Paraíba.

320
Reflexões sobre a infância sob o olhar da Sociologia da Infância
Considerando que a pesquisa tem como foco as dimensões sociais, culturais e políticas
das crianças camponesas percebeu-se a necessidade de estudos voltados para a infância que
sejam feitos a partir da perspectiva da sociologia da infância, que assume as crianças como
atores sociais, capazes de não só interagir com o meio em que vivem, mas também de
construírem cultura, costumes, expressarem opiniões, sentimentos, anseios e desejos. A
pesquisa feita pela perspectiva da sociologia da infância dá voz ás crianças, coloca a criança
como produtora de conhecimento, vê a infância como um período de maturação da vida e
desenvolvimento humano que acontece não alheio ao mundo, mas em meio a conflitos sociais
e, imerso em uma cultura já existente, as crianças são produtos dessa cultura, mas também
produtoras de novas culturas. Assim como afirma Sarmento (p.362, 2005):
A Sociologia da Infância propõe-se a constituir a infância como objeto

sociológico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a um
estado intermediário de maturação e desenvolvimento humano, e
psicologizantes, que tendem a interpretar as crianças como indivíduos que se
desenvolvem independentemente da construção social das suas condições de
existência e das representações e imagens historicamente construídas sobre e
para eles. Porém, mais do que isso, a sociologia da infância propõe-se a
interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que torna as crianças
como objecto de investigação sociológica por direito próprio, fazendo
acrescer o conhecimento, não apenas sobre infância, mas sobre o conjunto da
sociedade globalmente considerada.
A partir desse conceito entendemos a importância de pesquisar sobre a infância,

utilizando como fonte de pesquisa as próprias crianças, suas vivências, vendo-as como
participantes ativas da vida social, que se expressam em modos de agir, pensar, relacionar,
interpretar e atribuir sentido ao mundo e as coisas.
Ao colocarmos as crianças como protagonistas de suas próprias vidas, estamos
reconhecendo uma posição que já as pertence por direito, mas que por muitas vezes esse
direito foi negado às mesmas, suas vozes foram caladas e elas foram interpretadas como seres
que vivem alheios ao que acontece ao seu redor. As crianças são sujeitos de direitos que
precisam ser ouvidas, entendidas e atendidas, só a partir do momento que elas forem ouvidas
com credibilidade é que realmente saberemos o que elas pensam e desejam. Como aponta
Horn (2014, p.1) ―É mais necessário ouvir o que as crianças têm a dizer sobre si mesmas,
sobre os outros e sobre o mundo em que vivem do que ouvir o que os outros têm a dizer sobre
elas¨.
A Sociologia da Infância identifica esse protagonismo da criança, de falar por si
mesma, de expressar opiniões verdadeiras, que traduzem suas visões de mundo, suas
experiências vividas no período da infância. Segundo Afirma Portilho e Tosatto (2014,
p.739):
É necessário descortinar alguns dos grandes ‗mitos‘ e ‗verdades‘ construídos

sobre a infância e a criança, bem como romper com a concepção de uma
criança abstrata, referida no singular, sem a distinção das multiplicidades
que a determinam e a compõem, e resgatar e valorizar a criança inventiva,

321
criativa, rica em potencial, intérprete do mundo e protagonista de sua história

e que traz consigo a marca da diversidade social e cultural.
Nesse contexto as crianças atribuem sentido as coisas, através da interação com seus
pares vão estabelecendo relações sociais, criando círculos de amizades, desenvolvendo
conceitos sobre o mundo que as cercam. Vendo-as desse ponto de vista favorece-nos entendê-
las e compreender o modo como elas veem e interagem com a cultura, a escola e a sociedade
da qual fazem parte, enfim o mundo ao seu redor.
Para pesquisar as crianças através delas mesmas é preciso mais que observar, analisar
e registrar, faz-se necessário ao pesquisador romper a barreira que é comum entre o mundo
dos adultos e o das crianças, que dificulta a comunicação, para romper essa barreira é
necessário utilizar caminhos que despertem a curiosidade da criança, a vontade de fazer, que
leve o pesquisador a obter a intimidade necessária com a criança para poder ouvi-la e entendê-
la. Uma boa alternativa para que isso aconteça é através da brincadeira, que é uma forma que
a criança tem de se expressar, revelando seus pensamentos, sentimentos e emoções.
O brincar é uma fase da infância que é de extrema importância na vida de uma criança,
pois a brincadeira é uma ação lúdica que proporciona a criança desenvolver-se em vários
aspectos. Através da brincadeira a criança imagina, cria, aprende regras, aprende a respeitar a
vez do outro, a ganhar e a perder. Desenvolve-se intelectualmente, socialmente e
culturalmente.
Quando a criança brinca ela revela muito sobre sua vida, nas suas representações
simbólicas como desenhos, por exemplo, está expressando suas histórias e vivências, aquilo
que já está internalizado nas mesmas, assim como afirma Vygotsky (1984, p.117):
É notável que a criança comece com uma situação imaginária que,

inicialmente, é tão próxima da situação real. O que ocorre é uma reprodução
da situação real. Uma criança brincando com uma boneca, por exemplo,
repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. Isso significa que, na
situação original, as regras operam sob uma forma condensada e
comprimida. Há muito pouco de imaginário. É uma situação imaginária, mas
é compreensível somente à luz de uma situação real que, de fato, tenha
acontecido. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que
realmente aconteceu do que imaginação.
Adentrar nesse mundo imaginário que é o brincar para as crianças, e ter a sensibilidade
para entendê-las, torna-se um obstáculo que se faz necessário ultrapassar para que seja
possível alcançar os objetivos relevantes à pesquisa, requer do pesquisador um olhar atento e
a capacidade de compreender os sentimentos e emoções que estão sendo revelados pela
criança.
Faz-se necessária a participação ativa das crianças nas pesquisas para o
desenvolvimento de uma consciência político, pedagógica e teórico-metodológica em relação
ao mundo social e cultural das crianças, somente através do desenvolvimento dessa
consciência será possível entender as crianças em seus vários aspectos, atender seus anseios,
desejos, necessidades e constituí-las como sujeitos sociais ativos.
Como aponta Sirota (2001), ¨trata-se de compreender aquilo que a criança faz de si e
aquilo que se faz dela, e não simplesmente aquilo que as instituições (escola, Estado e família)
inventam para ela¨. Faz-se necessário ouvir suas experiências e interpretá-las, colocando-as
322
como protagonistas no papel de relatar sua própria infância. Assim como orienta Sarmento e
Pinto (1997, p.78):
O estudo das realidades da infância com base na própria criança é um campo

de estudos emergente, que precisa adotar um conjunto de orientações
metodológicas cujo foco é a recolha da voz das crianças. Assim, além dos
recursos técnicos, o pesquisador precisa ter uma postura de constante
reflexibilidade investigativa. (...) a não projetar o seu olhar sobre as crianças
colhendo delas apenas aquilo que é o reflexo dos seus próprios preconceitos
e representações. O olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais que
o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente.
Portanto para conceber a autonomia da criança e reconhecer o seu protagonismo

infantil, é imprescindível o rompimento com o dualismo adulto-criança.
Infâncias camponesas
A criança que vive no campo tem uma infância diferente da criança que vive no meio
urbano, no campo as crianças são mais livres, a maioria de suas brincadeiras acontecem ao ar
livre junto com seus amigos, as brincadeiras são as mais diversas e variam de acordo com o
lugar onde este campo está localizado, se mais próximo ou mais distante de uma área urbana,
se é assentamento, ou comunidade quilombola, ribeirinha, caiçaras... Todos esses espaços são
diferentes, e isso influenciará na infância, no modo como a criança se desenvolverá, sua
cultura, suas relações sociais, seu modo de agir, pensar, falar, sua identidade com o meio em
que vive. Assim como afirma Silva et al. (2013, p.16):
Crianças assentadas e acampadas da reforma agrária, quilombolas,

ribeirinhas, caiçaras, de comunidade de fundo de pasto, pantaneiras, crianças
da floresta, por exemplo, vivem relações sociais, identitárias e com o
ambiente construído e natural de formas diferenciadas, compondo assim
possibilidades que, se olhadas de perto, recortam e estruturam sentidos
particulares de existência, de possibilidade de ação no mundo, de
constituição e expressividade de si, por meio de diferentes linguagens.
A partir deste ponto de vista temos o entendimento de que existem múltiplos campos e
diferentes infâncias. O tipo de infância que se tem é resultado da junção de vários elementos e
contextos, como: local onde o indivíduo está inserido, composição e estrutura familiar, cultura
imposta pela sociedade, gênero, geração, etnia, classe, religião. Todos esses elementos
contribuirão para o desenvolvimento cultural, político e social da criança.
A infância camponesa de assentamento da reforma agrária é o foco da nossa pesquisa.
Crianças assentadas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), já
demonstram certa consciência sobre a importância do campo, veem o campo como seu lar,
transmitem uma ligação forte com a terra e a satisfação de viverem na zona rural, de serem
criadas ¨livres¨, sem preocupações com trânsito, assaltos, sequestros, que é uma realidade para
quem vive no meio urbano. Elas têm noção de tudo que acontece ao seu redor, das lutas por
direitos, da união da comunidade, da agricultura familiar, da relação com o meio ambiente.
Isso faz parte da infância em locais de assentamento, as crianças de tanto escutar sobre esses
assuntos passam tanto a reproduzi-los, como também a produzi-los, e assim vão formando
323
seus conceitos, suas crenças, criando relações sociais, dando continuidade à cultura local, e
contribuindo para novas culturas. São influenciados e também influenciam no meio em que
vivem. Segundo afirma Silva et al. (2013, p.17):
Propõe-se assim que a criança do campo seja visibilizada como sujeito que,
em relação com outros segmentos geracionais, compõe, é afetada e afeta seu
ambiente físico e social; é produto, mas também produtora das relações,
espaços e tempos que configuram a paisagem do meio.
Assim as crianças produzem seus conhecimentos em conformidade com a cultura da

sociedade na qual estão inseridas. Nos assentamentos do MST as crianças aprendem que
¨lutar e construir¨ simultaneamente, faz parte do cotidiano da vida de seus pais no contexto
social em que eles se encontram.
A infância é uma preocupação do MST, pois eles têm a concepção de educação que as
crianças precisam estar na escola, e essa escola tem que ser uma escola diferenciada da
tradicional escola urbana, precisa ser voltada para o campo, respeitando as especificidades do
local onde se encontra, abordando temas que fazem parte da vida cotidiana dos camponeses,
dessa forma as crianças aprendem a valorizar e cuidar do lugar onde moram. Conforme
podemos observar no caderno de Formação nº 18 do MST (1999, P. 3):
Uma escola onde se educa partindo da realidade; uma escola onde professor
e aluno são companheiros e trabalham juntos – aprendendo e ensinando; uma
escola que se organiza criando oportunidades para que as crianças se
desenvolvam em todos os sentidos; uma escola que incentiva e fortalece os
valores, do trabalho, da solidariedade, do companheirismo, e do amor à
causa do povo. Uma escola que tem como objetivo um novo homem e uma
nova mulher, para uma nova sociedade e um novo mundo.
Essa é a concepção de escola que o MST propõe, uma escola que se preocupa com a
formação integral do aluno, que busca fomentar no discente uma formação política,
ideológica, crítica reflexiva, para que ele possa enxergar a realidade da sociedade na qual está
inserida. O MST acredita que através da educação as pessoas podem transformar suas
realidades e assim surgir uma nova sociedade com menos injustiças e mais igualdades.
O olhar da professora sobre a infância
Com o propósito de constituir dados para a pesquisa que se encontra em andamento,

fizemos uma entrevista com a professora Elizabete Silva, da escola Tiradentes que fica
localizada no assentamento Tiradentes – Mari/Pb. O objetivo foi captar seu olhar sobre as
temporalidades da infância, com base na sua própria infância e a infância atual. A entrevista
contou com questões relacionadas à escola, brincadeiras, vida no campo e na cidade, trabalho
no campo. Dona Elizabete mora no assentamento e é assentada da reforma agrária, reside no
campo desde o seu nascimento, sua infância foi em Jacaraú/Pb, onde seus pais possuíam
pequena propriedade, mas depois de casada ela e o marido se mudaram para o município de
Marí, pois foi contratada como professora pela Usina Santa Helena que funcionava em
Sapé/Pb para dar aula na fazenda Gendiroba, local onde hoje é o assentamento.

324
A professora é formada em Pedagogia, possui mais de 30 anos de experiência no

exercício de sua profissão e trabalha na escola Tiradentes desde a época do acampamento
onde a escola funcionava em um galpão.
Perguntamos a professora sobre as diferenças que ela percebe entre a infância que ela
viveu e a infância nos dias atuais, como resposta ela ressaltou questões relacionadas às
dificuldades por ela enfrentadas para poder estudar. Conforme fala abaixo:
Sobre a infância de hoje e a minha, eu sinto assim um pouco diferente,

porque sei lá na época que eu estudava eu tinha tanta vontade de estudar, eu
corria atrás de tudo, a gente não tinha transporte eu andava a pé uma
distância de quase 5 km pra chegar à escola, e hoje em dia os meninos não
querem nada com nada, aí assim era muito diferente, a gente tinha aquela
vontade de aprender, não era obrigado nem os pais da gente mandarem, e a
infância de hoje eu acho muito diferente, às vezes não querem brincar, às
vezes brincam mais não é com aquela vontade que a gente tinha de brincar e
estudar, eu acho isso muito diferente.
A professora ressalta diferenças sobre questões relacionadas aos estudos e as

brincadeiras, em sua opinião na época que ela estudava as crianças se esforçavam mais, pois
pra chegarem às escolas tinham que fazer longas caminhadas. Se compararmos aos dias de
hoje não é tão diferente de mais de cinquenta anos atrás, quando dona Elizabete era criança e
estudava na zona rural.
Apesar de inquestionáveis avanços no que diz respeito à oferta de ensino em nosso
país, onde todas as crianças têm ensino garantido por lei conforme a Constituição Federal de
1988, artigo 205 Ä educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho¨. Contudo
principalmente na zona rural ainda existem locais onde as escolas são de difícil acesso, que
exigem das crianças km de caminhadas ou horas de viagens em transportes muitas vezes
inadequados para transportar crianças, isso vai contra o que está na Constituição Federal de
1988, no artigo 206, parágrafo I Ïgualdade de condições para o acesso e permanência na
escola¨. Neste ponto ainda temos muito que avançar, falta o olhar dos governantes dos
Estados e Municípios para as crianças da zona rural.
No diz respeito às brincadeiras e aos estudos, na visão da professora as crianças de
hoje não têm tanta vontade de brincar e estudar como no tempo dela, em que os pais não
precisavam nem mandar estudar, os filhos estudavam por conta própria e aproveitavam
qualquer tempo livre para brincar.
Ao ser indagada sobre a sua infância, no que diz respeito aos tipos de brincadeiras que
eram realizadas em sua época e sobre se ela trabalhava, ela respondeu:
Trabalhar, eu nunca trabalhei não, menina eu era tão impossível que minha
mãe me colocou pra estudar de manhã e de tarde, minha mãe era costureira,
trabalhava muito e eu estudava de manhã e de tarde e minha irmã tomava
conta, eu também brincava, de pula corda, burrica, rouba bandeira, esconde-
esconde, passa anel e brincava de roda.

325
A professora relata que nunca trabalhou em sua infância, só estudou pela manhã e pela
tarde, isso é algo raro para aquela época, onde a maioria das crianças que moravam na zona
rural tinham a obrigação de ajudar seus pais no roçado.
Em outra parte da entrevista perguntamos se as crianças ajudam os pais na roça (como
chamam suas plantações), ela respondeu ¨têm muitos que ajudam¨, como podemos observar
essa prática é comum na zona rural, para as crianças (foram perguntadas em oficina realizada
anteriormente) isso não é visto como um trabalho, é apenas uma ajuda que estão dando a seus
pais, só que não deixa de ser um trabalho que futuramente pode prejudicar o desempenho nos
estudos ou até ser motivo de evasão escolar. Como podemos confirmar nos dados abaixo46:
Um milhão e meio de crianças e adolescentes do Brasil trabalham na área

rural, destes, 76,7% tem entre cinco e nove anos de idade. Esse número é
maior que a quantidade de meninos e meninas que tem sua mão-de-obra
explorada nas cidades, cerca de um milhão, segundo a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios 2005 (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE).
Sobre de que brincava, ela relata brincadeiras tradicionais como: pula corda, burrica
(gangorra), rouba-bandeira47, esconde-esconde, passa anel e brincadeira de roda, são
brincadeiras que fazem parte também da infância contemporânea, muitas escolas fazem o
resgate de brincadeiras antigas com o objetivo de dá continuidade a nossa cultura.
Essas brincadeiras são saudáveis, diferentes de algumas brincadeiras de hoje, como de
luta, por exemplo, que remete a agressividade, essas brincadeiras tradicionais também
promovem a socialização entre as crianças, e faz com que saiam do sedentarismo que é uma
realidade que podemos observar nos dias atuais, muitas crianças brincam com brinquedos
tecnológicos como: celular, tablet, computador, vídeo game, que as tornam sedentárias, essa é
uma prática observada mais em crianças que moram na cidade, pois as crianças do campo
brincam no terreiro de suas casas de brincadeiras que exige movimentar-se.
Perguntamos a entrevistada a respeito da feira do município, se as crianças participam
junto com seus pais. Ela respondeu:
Participam sim, às vezes faltam a escola na Sexta feira pra ajudarem os pais
a preparar as coisas pra feira que acontece aos Sábados.
Então a partir de sua resposta, a indagamos sobre como a escola vê isso e como ela,
consegue repor essas aulas que eles faltam, qual o seu olhar para essa situação que as crianças
vivenciam? A entrevistada replicou:
46
Disponível em: http://www.girasolidario.org.br/noticias/trabalho-infantil-no-campo-cultura-ou-necessidade
5
Os participantes são divididos em dois grupos com o mesmo número de crianças. Delimita-se o campo e, em
cada lado, nas duas extremidades, é colocada uma bandeira. O jogo consiste em cada grupo tentar roubar a
bandeira do outro grupo, sem ser tocado por qualquer jogador adversário. Quem não consegue, fica preso no
local onde foi pego e parado como uma estátua, até conseguir que um companheiro de equipe o salve tocando-o.
Vence o grupo que tiver menos participantes presos ou quem pegar primeiro a bandeira, independente do número
de crianças ―presas‖.

326
Nós colocamos uma falta justificada porque os pais eles avisam antes, então
no meu ver as crianças estão tendo um tipo de atividade também, porque lá
na feira eles também estão aprendendo, e depois eu exploro isso em sala de
aula, na matemática, eu levo feijão, pedaço de pau pra representar a
macaxeira e aí eles vendem por kg, estão aprendendo com material concreto,
eu gosto de trabalhar assim, e eles gostam muito de matemática, ainda não vi
um aluno meu dizer que não gosta de matemática, mas porque? Pela maneira
que eu ensino.
No olhar da professora Elizabete as crianças não estão deixando de aprender por

faltarem aula para irem com os pais vender na feira, elas estão adquirindo outras
aprendizagens, que lhes servirão em sala de aula e em seus futuros, neste processo de vender
na feira estão aprendendo novos conhecimentos como, pesos e medidas que fazem parte da
matemática, estão aprendendo a negociar, a comercializar os produtos, a se comunicar em
público, a receber o dinheiro e passar o troco, o valor trabalho. A partir dessas experiências
eles têm uma base concreta para ser trabalhada em sala de aula, e é isso que a professora faz,
aproveita a bagagem que eles adquiriram na feira e reforça em sala de aula.
Em relação aos estudos das crianças, perguntamos a entrevistada como foi o processo
de ensino-aprendizagem de seus alunos do ano de 2016, turma do 4º ano, com 20 alunos e
faixa etária de 09 anos, já sabiam ler ou apresentavam alguma dificuldade na leitura e na
escrita. Observemos sua resposta:
Uns sim, ótimo, outros não, porque eu tinha meninos que não conheciam
nem as vogais, aí eu chamei logo os pais, fiz uma reunião porque de 20
alunos, 8 não sabiam ler mesmo, sem saber o alfabeto, aí eu fiquei pensando
como agir porque se não for com o apoio dos pais a gente não da nenhum
resultado, aí convidei os pais pra uma reunião e pedi pra que eles colocassem
os filhos num reforço e que olhassem o que eles estavam fazendo, porque os
pais todos eles sabem ler aqui, eles tem preguiça de ajudar. Aí todo dia eu
mandava texto, verso, poema, textinho diferente pra eles lerem em casa pra
os pais observarem, e eu acho que isso serviu demais, muito, porque os
meninos vão com aquele intuito de ler pros pais, pra eles entenderem a
historinha, e foi bom demais porque os pais ficaram nos pés deles, lendo e
escrevendo junto com eles e no final do ano eu consegui, dos 8, 6 saíram
lendo.
Em seu relato a professora ressalta a importância do envolvimento dos pais no

processo de aprendizagem dos seus filhos, as conquistas no final do ano letivo só foram
possíveis pela integração que ocorreu entre a professora, os pais e os próprios alunos, todos se
esforçando para atingirem a meta, que era fazer com que os alunos terminassem o ano letivo
sabendo ler e escrever. De fato os pais contribuem muito para o desempenho dos filhos em
sala de aula, com o acompanhamento dos pais sobre os estudos dos filhos o processo de
aprendizagem das crianças se torna mais fácil, pois tudo que é ensinado na escola acaba sendo
revisado em casa através das tarefas de casa.
Ao ser perguntada sobre se a escola Tiradentes dá voz as crianças, se escuta suas
reinvindicações, ela respondeu da seguinte forma:

327
Escuta sim, um exemplo é a capoeira que o projeto mais educação acabou, o

ponto de cultura, mas quando os meninos pedem aí chamamos um professor
pra da uma aula pra eles.
No relato da professora, ela ressalta que a escola procura atender as reivindicações

colocadas pelos alunos sempre que possível, a escola Tiradentes trabalha com a gestão
democrática participativa e procura ouvir as opiniões dos professores, pais e alunos para as
tomadas de decisões em alguns aspectos da gestão, onde cabem as opiniões do coletivo.
No que diz respeito às diferenças por ela percebida entre a vida das crianças do campo
e as da cidade, a professora assim se manifestou:
Sim, porque na rua que eu moro na casa que eu tenho na cidade eu não vejo
uma criança se quer brincando na rua, aqui no assentamento não, eles
brincam de bola, andam de bicicleta, eles têm mais liberdade, mas brincam
mais sozinhos ou com os irmãos, porque as casas são distantes umas das
outras, então a socialização deles se dá mais na escola mesmo.
Na opinião da professora a diferença está na questão da ¨liberdade¨, pois as crianças da

cidade vivem muito ¨presas¨ dentro de casa, de fato constatamos essa realidade, talvez seja
pela falta de segurança que atormenta a população e não permite que as crianças brinquem na
rua, como era antigamente.
No assentamento as crianças brincam nos lotes de suas casas, pois as casas são
distantes umas das outras, cada lote mede um hectare, as crianças brincam mais sozinhas ou
com os irmãos, as brincadeiras acontecem ao ar livre, subindo em árvores, jogando bola,
andando de bicicleta, correndo no terreiro de suas casas, o contato com a natureza e com a
terra acontece de forma constante.
As brincadeiras com os amigos acontecem mais na escola, onde já estão socializados
uns com os outros, pois estudam juntos desde a educação infantil. Na escola Tiradentes
existem muitos espaços livres que servem de local para as crianças desenvolverem suas
brincadeiras durante o intervalo.
Podemos concluir que as infâncias no campo no passado e no presente em alguns

aspectos guardam algumas semelhanças e em outros são muito diferentes, especialmente no
que se refere às brincadeiras, ao trabalho na infância e as tecnologias utilizadas hoje pelas
crianças. No que diz respeito às dificuldades relatadas pela professora para ter acesso à escola,
em particular na questão do transporte nas décadas de 1960 e 1970 constata-se que embora
tenha havido grandes avanços com o programa de transporte escolar, em muitas localidades
rurais ele é precário ou inexistente, fazendo com que nos dias atuais, as mesmas dificuldades
sejam enfrentadas todos os dias por muitas crianças da zona rural do Brasil.
Em relação ao trabalho infantil no campo, apesar da professora ter afirmado que nunca
trabalhou, ela foi uma exceção à regra para aquela época, onde era comum as crianças da zona
rural trabalharem de forma demasiada para ajudarem seus pais.
Em relação às brincadeiras que fizeram parte da infância da professora no passado,
observamos que elas também estão presentes no cotidiano das crianças hoje, especialmente

328
nas escolas, pois muitas têm feito esse resgate cultural de brincadeiras antigas, como: pular
corda, brincar de roda, esconde-esconde, passa anel, burrica (gangorra), amarelinha.
Podemos apontar como diferença o uso de tecnologias, que no tempo de infância da
professora não existia e hoje é comum vermos crianças com smartphones, vídeo games,
computadores, elas crescem já familiarizadas com o mundo virtual. Embora não tenhamos
visto muitas crianças no assentamento fazendo uso dessas tecnologias, ouvimos relatos nas
entrevistas, que elas gostam muito e se os pais permitissem elas fariam uso constante.
Ao analisarmos o olhar da professora sobre a infância das crianças do assentamento
concluímos que a infância delas é uma infância tranquila, que acontece em meio aos estudos,
a família, as brincadeiras com os amigos, o trabalho na roça da família, aos passeios com os
pais, às missas e cultos nas igrejas existentes no assentamento, as festas que acontece na
escola, a constante presença na feira, as reuniões do MST que às vezes vão com os pais.
Assim vai se configurando a infância camponesa, imersas em todos esses üniversos¨,
as crianças vão se constituindo sujeitos de direitos, criando seus conceitos, valores e ideais
para o mundo ao seu redor.
REFERÊNCIAS
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DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
FERREIRA, Maria M. Martinho. A Gente Aqui o que Gosta mais é de Brincar com os
Outros Meninos: as crianças como atores sociais e a (re) organização social do grupo de
pares no quotidiano de um Jardim de Infância. Doutorado em Ciências da Educação.
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade do Porto, 2002.
HORN, Cláudia Inês. Pesquisa etnográfica com crianças: possibilidade de investigação no

contexto escolar. II Simpósio luso-brasileiro em estudos da criança. Pesquisa com crianças
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Horizonte: Autêntica Editora, 2013.
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edição, Março de 1999.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut. TOSATTTO, Carla Cristina. A criança e o brincar

como experiência de cultura. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 43, p. 737-758,
set./dez. 2014.
QUINTEIRO, J. Sobre a emergência de uma sociologia da infância: contribuições para o

debate. Florianópolis, p. 137-162, Jul/Dez. 2002.
SARMENTO, Manuel J. & PINTO, Manuel. As crianças e a Infância: definindo conceitos

delimitando o campo. In: PINTO, Manuel & SARMENTO, Manuel J. (Orgas.). As Crianças:
Contextos e Identidades. Braga, Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997.

329
SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e Alteridade: Interrogações a partir da Sociologia

da Infância. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 361-378, Maio/Ago. 2005.
SIROTA, Régine. Emergência de uma Sociologia da Infância: evolução do objeto e do

olhar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 112, pp.7-31, mar. 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

330
O OLHAR DE MÃE SOBRE A INFÂNCIA CAMPONESA
Daniele do Nascimento Leandro48

Maria do Socorro Xavier Batista49
Michelle Cristine de Paula Silva Reis50
Introdução
Este artigo é parte das reflexões que estão sendo realizadas na pesquisa sobre a
infância camponesa, que se encontra em andamento, cujo título do projeto de pesquisa:
Educação do Campo e a Infância Camponesa: Múltiplos Olhares. E o presente artigo traz
reflexão ao plano de trabalho I: Educação do Campo e a Infância Camponesa no
Assentamento Zumbi dos Palmares, no município de Mari/PB.
A pesquisa tem como sujeitos as crianças, pais e professores da escola do
assentamento Zumbi dos palmares. Mas neste texto buscamos identificar as visões de uma
mãe com relação aos significados da vida das crianças no campo, problematizar a imagem
construída pela mãe em relação aos diferentes significados de infância no campo e identificar
as brincadeiras e afazeres que as crianças vivenciam no cotidiano do campo.
Foi utilizada a entrevista para coletar os dados com o intuito de identificarmos a visão
de uma mãe sobre as infâncias, nesse sentido, foram realizadas perguntas direcionadas sobre:
Como foi sua chegada ao acampamento? Sua profissão? Quantos filhos têm, idade e se
estudam na escola do assentamento? Como é o seu cotidiano e dos seus filhos? Quais as
brincadeiras da sua infância e dos seus filhos? Além de outras perguntas que nos deu
embasamento para a compreensão da sua visão sobre as infâncias.
A metodologia do projeto de pesquisa assume uma abordagem qualitativa que está
sendo realizada através de pesquisa de campo com entrevistas com crianças, professores, pais
e mães. E para a obtenção dos dados das crianças estão sendo realizadas oficinas com
brincadeiras sobre a sua infância.
Reflexões sobre a infância: o olhar da Sociologia da Infância
A utilização da sociologia da infância para o aporte teórico desse estudo se baseou em

análises textuais de autores que adotam essa perspectiva sociológica tais como os autores
(Quinteiro, 2002; Abramowicz & Oliveira, 2010) em visibilizar a visão das crianças sobre a
sua infância. Pois antes elas eram renegadas a terem a sua vida contada pelo o olhar dos
adultos. Assim, tendo como proposito coloca-las como protagonista da sua história.
A sociologia da infância teve seus primeiros estudos em 1920 e os ―primeiros
elementos para a Sociologia da Infância [...], vão surgir em oposição à concepção de infância
48
Federal da Paraíba. daniele.leandro1@gmail.com.
49
Coordenadora da Pesquisa e Professora Doutora da Universidade Federal da Paraíba.
50
Federal da Paraíba. Michellecristine.ufpb@gmail.com.

331
considerada por instituições ou agentes sociais‖ (QUINTEIRO, 2002, 139). Portanto sendo
para a utilização de conceitos em oposição ao adultocêntrimos para a criança.
Nesse sentido ―é importante destacar que a critica fundamental diz respeito à visão de
criança considerada como tábula rasa a qual os adultos imprimem a sua cultura‖
(QUINTEIRO, 2002, 139). Na percepção que a criança não tinha voz, a sua infância era a
preparação para a fase adulta e eram passivas na construção da sua história. E desta forma
sendo moldado para os propósitos dos adultos.
De acordo com Abramowicz & Oliveira (2010) na década de 1980 houve o aumento
de produções teóricas de sociologia com temas relacionados à infância. Com isso, percebemos
o interesse de pesquisadores por essa área, assim contribuindo para o aumento de estudos e
desta forma tendo a ampliação e aprofundamento no campo da Sociologia da Infância.
Em 1990 no Brasil começou a utilização da Sociologia da Infância para o estudo da
criança, com isso percebemos que tempos pouco tempo de pesquisas sobre essa temática,
Apesar disso, esse campo teórico trouxe contribuições importantes para a compreensão sobre
a infância. De acordo com Quinteiro (2002, p.141):
[...], no Brasil, os saberes constituídos sobre a infância que estão ao nosso

alcance até o momento nos permitem conhecer objetivamente as precárias
condições sociais das crianças, suas histórias e sua condição profundamente
adversa de ―adulto em miniatura‖, e precariamente a infância como
construção cultural, sobre seus próprios saberes, suas memórias e
lembranças, suas práticas e possibilidades de criar e recriar a realidade social
na qual se encontram inseridas.
Nesse sentido ―a sociologia da infância fará algumas inflexões na tentativa de falar da

criança e da infância a partir de outros referenciais e, também, prescreverá novas e outras
modalidades para entender o quer é ser criança e ter uma infância. ‖ (ABRAMOWICZ &
OLIVEIRA, 2010, p. 41). Ou seja, buscará elementos para as reflexões sobre a infância.
Abramowicz & Oliveira (2010, p. 41) menciona que:
A sociologia, [...], não tinha reservado às crianças uma atenção específica,

pois estas sempre eram estudadas como um fenômeno interligado à escola e
à família e atrelada á discussão sobre a socialização da criança como uma
forma de inculcação dos valores da sociedade adulta.
Na opinião das autoras Abramowicz & Oliveira (2010, p. 42). ―[...] a Sociologia da
Educação permaneceu durante um longo período presa à definição durkheimiana de
imposição dos valores adultos sobre a criança, levando estas a permanecerem no silêncio
‗mudas‘‖. Em outras palavras, elas ficavam a mercê e a domínio dos valores morais e
culturais atribuído pelos adultos.
A partir das pesquisas realizadas através da Sociologia da Infância as crianças foram
ganhando espaço nos estudos e dentro da sociedade, a inserção se deu por se compreender a
criança como sujeito e ator social do seu processo de socialização. Logo, ouvindo o que elas
têm a dizer sobre elas, tendo uma participação ativa e sendo protagonistas da sua biografia.
Do ponto de vista de Abramowicz & Oliveira (2010, p. 43):

332
A Sociologia da Infância vem problematizando a abordagem psicológica e

biológica de compreensão da criança, pois recusa uma concepção uniforme
da infância, visto que mesmo considerando os fatores de homogeneidade
entre as crianças como um grupo com características etárias semelhantes, os
fatores de heterogeneidade também devem ser considerados (classe social,
gênero etnia, raça, religião, etc), tendo em vista que os diferentes espaços
estruturais diferenciam as crianças.
As autoras Abramowicz & Oliveira (2010) fazem uma reflexão de como são
produzidas as histórias das crianças. Pois entendem que as crianças não têm uma participação
ativa no processo da escrita da sua história, dos registros fotográficos e não são elas que
escrevem sua própria história. Porque a sua vida é contada e retratada por terceiros. Deste
modo, na visão das autoras por as crianças ocuparem um espaço a margem na história,
dificulta encontrar material produzida a partir delas e o que se encontra são produções escritas
por adultos a partir da visão das crianças.
Seguindo esse raciocínio Quinteiro (2002, p. 140) afirma que: ―no âmbito da
Sociologia, há ainda resistência em aceitar o testemunho infantil como fonte de pesquisa
confiável e respeitável‖. Porém, vem aumentando a quantidade de produções acadêmicas
sobre a infância e um que podemos destacar é o livro Infâncias do Campo51, o qual retrata
vários estudos relacionados à infância camponesa a integrando por dá espaço para que elas
sejam ouvidas e protagonistas da sua história.
As atividades das crianças do campo no meado do século XX também estavam
direcionadas para o trabalho no campo com a família, podendo ser na agricultura, na criação
de animais e nos afazeres domésticos. O trabalho infantil contribuía para o sustendo da
família, pois em sua maioria eram famílias numerosas com renda muito baixa. Nesse sentido
as autoras Astigarraga & Passeggi (2013, p. 218) afirmam que:
Compreender o ser criança, no contexto do trabalho infantil na roça, implica

questionar padrões conceituais tanto a respeito do trabalho infantil quanto da
concepção de infância, que difere de uma sociedade para outra, de uma
época para outra, de uma situação para outra.
Por as crianças terem que trabalhar na lida com o campo e por outros fatores
educacionais e sociais elas não frequentavam a escola. Isto de certa forma ainda ocorre nos
tempos atuais, pois uma grande quantidade de moradores da zona rural não concluem seus
estudos. Os dados do IBGE de 2011 atestam que a taxa de analfabetismo na zona rural era de
21,2%, nas zonas urbanas a taxa encontrada foi de 6,5%.
Podemos observar na atualidade que os pais veem na educação uma porta para o
acesso ao conhecimento e para uma vida melhor. Nesse sentido, estão incentivando os filhos
aos estudos e a terem uma formação, sem, no entanto, se distanciar do trabalho no campo para
que a raiz camponesa não seja perdida.
Com os avanços dos estudos sobre a infância camponesa podemos observar a
modificação dessas duas realidades da infância do ontem (dos pais) e a infância de hoje (dos
51
Livro produzido por SILVA, Isabel de Oliveira e; SILVA, Ana Paula Soares (orgs). Infâncias do campo, o
qual integra vários estudos sobre as infâncias camponesas.

333
filhos/as). Por isso com as pesquisas da sociologia da infância e a infância camponesa

podemos trazer elementos oriundos das crianças sobre alas.
A criança hoje é um ser de direitos e deveres conquistados a partir da Constituição
Federal de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 legitimando o direito a
educação, ao convívio família, a ilegalidade para o trabalho infantil e entre outros direitos e
deveres.
Os pais hoje percebem a necessidade da educação para seus filhos e os incentivam a
estudar. O que é visto hoje na zona rural é a importância que as famílias camponesas estão
dando aos estudos e respeitando os ciclos de vida (criança, adolescente e adulto). Sendo
assim, a criança ela pode vivenciar cada fase da vida, pois essas fases são compreendidas
pelos seus pais como um processo de crescimento gradual.
A criança vive várias temporalidades: tempo para a escola, do lazer, do brincar, do
cuidado com a terra, com os animais e dos afazeres domésticos. Podendo ser observado que
essas atividades não são impostas e cada momento respeitado, elas são feitas em união com a
família.
O que mudou foi o modo como a família compreende o processo da infância, ou seja,
de como são realizadas as divisões e como ela organiza as tarefas para que todos sejam
beneficiados. Porque mesmo sendo criança, a família lhe situa dentro do espaço/território no
qual ela está inserida. Portanto, as tarefas são divididas para quer apreendam a importância do
manejo com a agricultura sem deixar os estudos.
Percebemos uma grande diferença na infância camponesa dos adultos e a de hoje é o
trabalho no roçado, pois embora hoje ainda ocorra o trabalho na infância ele hoje se dá como
ajuda e como algo que é necessário como forma de aprender o trabalho com a terra e no
sentido de criar enraizamento e identidade. Sem, no entanto, prejudicar os estudos e nem o
tempo do brincar, do lazer e da diversão.
E de acordo com a pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e
Estatística (Ibope) ―a população brasileira em geral tem a percepção de que o melhor
desenvolvimento de crianças e dos adolescentes está atrelado ao acesso à educação e ao
universo lúdico das brincadeiras. ‖ (RODRIGUES, 2016, p.1). Corroborando com a pesquisa
realizada sobre a infância.
Na atualidade observamos a infância de outra forma, pois agora as crianças estão
sendo ouvidas, observadas e observando o seu mundo e a sua realidade. Atualmente elas
podem ser criança aproveitando a sua infância e tendo seu momento respeitado, pois podem
brincar, estudar e sem deixar de contribuir com os afazeres compartilhados. Desta forma,
sendo protagonista da sua história.
O olhar da mãe sobre a infância do campo
Conforme o objetivo da pesquisa que busca identificar diferentes olhares sobre a

infância camponesa a partir da visão de três sujeitos: crianças, pais e professores da escola do
assentamento Zumbi dos Palmares no município de Mari/PB. Entrevistamos duas mães e um
pai, mas nesse texto refletimos sobre a visão de uma mãe a cerca da infância.
Os dados foram coletados através de entrevista que objetivou captar o olhar dos pais
sobre a infância. O roteiro da entrevista constou de diversas questões sobre suas percepções

334
sobre como vivenciaram a infância, como percebem a infância na contemporaneidade, de

forma geral e a de seus filhos.
A mãe entrevistada (mãe 1) é assentada no assentamento52 Zumbi de Palmares do
Movimento dos Trabalhadores (as) Rurais Sem Terra (MST), em Mari/PB. Ela participou do
processo de luta para a conquista da terra onde mora e participa ativamente das atividades do
MST. Chegou ao acampamento em janeiro de 2002, com 16 anos, junto com a família e a
ocupação tinha se iniciado em 4 de dezembro de 2001. A conquista da terra ocorreu em 2004
quando o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) decretou a posse da
terra. Mas nesse intervalo o conflito se acirrou ocorrendo dois despejos até que saísse a
imissão de posse da terra.
Antes de ir para o acampamento do MST, a mãe morava na cidade Araçagi com a
família, mas a sua infância foi no campo. O seu pai era pedreiro da construção cívil e por
causa do trabalho árduo decidiu ir para o acampamento do MST em Mari, após o
convencimento do irmão que já estava acampado em Tiradentes/PB.
Durante o acampamento a entrevistada por estar cursando o magistério, foi
encarregada de cuidar das atividades educativas das crianças, numa escola improvisada que
funcionava num galpão velho, sem nenhuma assistência pedagógica e sem material didático,
tinha em média de 40 crianças.
Nesse momento o objetivo da educação era formar nas crianças a identidade sem terra.
Nesse exercício de formação a professora foi ao mesmo tempo formando a sua identidade de
luta e de Sem Terra, porque era recém-chegada ao movimento. Esse aspecto pode ser vista na
fala dessa mãe.
[...] elas (as crianças) iam aprendendo a formar a sua identidade e eu como
educadora ia aprendendo e formando minha identidade junto com elas. É
tanto que a minha experiência de escola é no assentamento [...]. Aprendi
muita coisa com essas crianças, elas estavam me vendo ali como se eu
estivesse formando elas, mas estava sendo formada junto com elas. (grifo
nosso).
As crianças mencionadas pela entrevistada, algumas são pais das crianças que hoje
estudam na Escola Zumbi de Palmares. Podemos perceber que foi uma construção de
identidade que se dá conjuntamente entre educandos e educadora. Esse trabalho educacional
incluía uma reflexão da criança no território que ela estava inserida, uma criança sem terra.
Ela só veio a ser assentada da reforma agrária em 2006, após se casar, pois antes ela
morava com os pais no assentamento. Uma das conquistas das mulheres assentadas é que elas
são a titular da terra, como diz a mãe: ―A titular da terra somos nós mulheres e nem adianta os
homens dizerem que são eles, porque todas nós já sabemos que é nossa‖.
52
Basicamente, o assentamento rural é um conjunto de unidades agrícolas independentes entre si, instaladas pelo
INCRA, onde originalmente existia um imóvel rural que pertencia a um único proprietário. Cada uma dessas
unidades, chamadas de parcelas, lotes ou glebas é entregue pelo Incra a uma família sem condições econômicas
para adquirir e manter um imóvel rural por outras vias. A quantidade de glebas num assentamento depende da
capacidade da terra de comportar e sustentar as famílias assentadas. O tamanho e a localização de cada lote são
determinados pela geografia do terreno e pelas condições produtivas que o local oferece. Fonte:
http://www.incra.gov.br/assentamento.

335
A entrevistada é professora de profissão e agricultora. Têm três filhos um menino e

duas meninas que estudam na Escola Zumbi de Palmares. O filho tem nove anos e faz o
quinto ano, uma filha de sete anos está no terceiro ano e a outra filha, com quatro anos, que
está na Educação Infantil, no pré II. A sua participação atualmente no MST é no setor de
educação, atua no coletivo de educação acompanhando e coordenando as turmas de Educação
de Jovens e Adultos, no processo de escolarização, que estão sendo desenvolvidas em vários
assentamentos do MST.
A infância e o brincar
Em seu caso por ela ser professora o seu dia a dia inclui o trabalho na escola,
completando com o serviço na agricultura e sem esquecer de mencionar a terceira jornada de
trabalho, o trabalho doméstico. Pois, após sair da escola tem-se os afazeres da casa que são
compartilhados com os filhos.
A partir desse momento iremos discorrer sobre as infâncias na visão de uma mãe
trazendo elementos da sua fala para apresentar: o cotidiano, as brincadeiras, a escola e a sua
concepção em relação ao trabalho. Portanto será realizada uma junção da sua infância com a
infância atual. Desde modo para percebemos as semelhanças e diferenças existentes nessas
infâncias.
Ao ser perguntada se as crianças são felizes vivendo no assentamento, ela responde
que:
Elas gostam da vida no campo, eu acho se eu tirar esses meninos do campo,

dessa vida livre e forem morar na cidade, eles não aguentam. Eles brincam
no quintal da casa, eles têm bicicleta para passear.
Quando a entrevistada menciona o dia a dia das crianças, a mesma faz uma
comparação de um modo geral. Porque ela diz que a vida das crianças poderia ser melhor e
que a tecnologia está interferindo no modo como as crianças interagem e brincam.
Ressalta que:
Com esse sistema de incentivo à tecnologia as crianças foram perdendo essa

dinâmica, essa cultura de brincadeira, a gente não ver muito as crianças se
divertindo coletivamente como na nossa infância.
Mas nos dados já coletados junto com as crianças essa afirmação da mãe não foi
detectado, pois foi constatado que as crianças brincam ao ar livre, de brincadeiras tradicionais
como: pega-pega, de correr, de toca, de corda, jogar bola etc.
As crianças quando passam o final de semana com o pai na casa da avó vivenciam
também a sua infância, por brincar ao ar livre junto com seus primos, de brincadeiras
tradicionais e até a mãe relata que os filhos nem pensam em tecnologia. Pois a sua diversão é
brincar com os familiares.
A mãe enfatiza o uso da tecnologia pelas crianças na atualidade, que difere da sua
infância, dizendo que na sua infância as crianças:

336
Brincavam muito, sempre se encontravam grupos de crianças brincando de

cordão, de se esconder, de casinha, de tudo, mas hoje agente ver pouco isso e
as crianças parece que a tecnologia chama mais atenção.
Podemos observar algumas semelhanças nas brincadeiras de antigamente e as atuais,

que vem passando de geração em geração. Ou seja, as crianças estão dando continuidade as
suas raízes através das brincadeiras. Portanto mesmo com os avanços da tecnologia as
brincadeiras tradicionais ainda estão sendo um meio de diversão das crianças.
Na comparação das infâncias no tocante as brincadeiras, notamos que certas
brincadeiras sem mantém, chegamos a essa observação a partir do relato da mãe ao falar da
infância dos seus filhos ao dizer que eles brincam entre si e com colegas da comunidade de:
casinha, de se esconder, de toca, mercadinho, de boi, cercadinho de boi e de carrinho de
puxar. Sendo assim, as brincadeiras que se assemelha aos da mãe em sua infância.
A mãe relata que os filhos gostam de frequentar a escola e de fazer as tarefas
escolares. Ao ser perguntada se eles gostam de ir para a escola ela diz que:
Eles foram criados praticamente dentro da escola. Mara pequenininha eu

tinha que trazer, porque muitas vezes não tinha com quem deixar. Essa
escola para eles é como se fosse a segunda casa deles.
Na escola é realizado o trabalho de identidade sem terra, na qual todos os anos a

escola trabalha com essa temática. A Mãe ao ser perguntada se seus filhos tem conhecimento
do que seja o MST, ela explana dizendo que ―espera que o filho mais velho tenha esse
conhecimento, porque ser uma temática trabalhada na escola e pela sua identidade sem terra‖.
A mãe ao ser perguntada sobre a importância que ela ver da escola na vida das
crianças.
Afirma que:
A escola é de extrema importância na vida das crianças. Porque além de está

desenvolvendo atividades direitinho é um tipo de formação junto com a
família. Quando a família tem entendimento que é uma parceria entre escola
e família. A escola não ficou apenas para ensinar a ler a escrever, mas
também trabalhar a questão da formação junto com a família.
Portanto podemos compreender na fala da mãe 1 que a função da escola vai além do
desenvolvimento da leitura e da escrita, nela inclui a formação do ser humana e valores da
vida. Com isso deve-se trabalhar a identidade sem terra e as questões da realidade do campo
no âmbito da escola.
O trabalho
A entrevistada desde cedo aprendeu a oficio do trabalho, pois começou a trabalhar

com sete anos de idade tendo como tarefa, ir buscar a lavagem (o alimento) do porco nas
comunidades vizinhas. Sendo assim, passado pela sua mãe como um compromisso, pois
mesmo nas férias escolares não tinha o direito de goza do seu lazer. Porque somente ela era
responsável para realizar essa atividade.

337
Atualmente o trabalho que lhe detém mais tempo é o de professora, mas realiza o
trabalho na agricultura também com maestria e leva os filhos para os ensinar o manejo com a
terra, percebendo essa afirmação em suas palavras:
Eu gosto muito de trabalhar no roçado de plantar maniva de macaxeira, eu

levo eles para toda atividade que eu vou fazer no roçado. Eles vão comigo
pra eles aprenderem que a vida é trabalho primeiro. Porque agente só
consegue conquistar as coisas com o trabalho e que ninguém conquista nada
fácil e também aprender a gostar das coisas da agricultura. Eu gosto muito
do trabalho na agricultura e também quero que eles aprendam.
Os filhos participam do seu cotidiano tanto na escola como no trabalho no roçado, ela
incentiva a educação e ao do trabalho como princípios para as conquistas pessoas. E assim,
ela pretende que através do contato com o roçado as crianças aprendam e criem identidade no
território onde estão situados.
Em relação às atividades domésticas das crianças, ela relata que:
Ajuda na casa do filho tem que ser de uma forma participativa que eles
entendam que todo mundo na casa tem que se ajudar e que a casa não é eu
que tenho que fazer, não é só eu que tenho que trabalhar. Que todo mundo se
ajudando fica tudo mais fácil porque a conquista é de todos.
Em sua fala podemos constatar a importância das divisões das tarefas domésticas, na
qual todos/as sãos partes essenciais para que o trabalho seja realizado harmonicamente e.
Assim, a união da família contribui para a compreensão dos filhos de como deve ser realizado
um trabalho participativo e solidário.
Os Pais conectados com a cultura do campo, tanto vividos por eles como pelos seus
antepassados, buscam atualmente para seus filhos uma nova perspectiva de vida. Rompendo
com a cultura rural a qual eles viveram, onde o trabalho na roça estava em primeiro lugar e os
estudos para quando sobrasse tempo. Portanto, observar-se essa ruptura com o aumento de
anos de estudo a cada geração e ao novo olhar dos pais na divisão do tempo para o estudo e
para o trabalho na agriculta familiar.
Há diferenciação das infâncias, o qual a mãe tinha um trabalho continuo para ser
realizado na sua infância e poucos momentos para desfrutar da fase de ser criança e enquanto
seus filhos podem vivenciar a infância. Assim, existem diferenciações entre as infâncias, mas
tem suas semelhanças pelas brincadeiras, por viverem essa fase no campo, num espaço livre e
em contato com a natureza.
Portanto podemos observar algumas semelhanças nas brincadeiras de antigamente e as
atuais, que vem passando de geração em geração. Ou seja, as crianças estão dando
continuidade as suas raízes através das brincadeiras. Portanto mesmo com os avanços da
tecnologia as brincadeiras tradicionais ainda estão sendo um meio de diversão das crianças.

338
Referências
ABRAMOWICZ, Anete. OLIVEIRA, Fabiana. A Sociologia da Infância no Brasil: uma

área em construção. Educação, Santa Maria, v.35, n.1, p.39-52, jan./abr. 2010. Disponível em:
<http://www.usfsm.br/revistaeducacao>. Acesso em: 23 out. 2016.
ASTIGARRAGA, Andrea Abreu. PASSEGGI, Maria da Conceição. A infância no contexto

da família rural: do trabalho infantil à Universidade. Cadernos de Educação |
FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [44]: 217 - 239, janeiro/abril 2013.
QUINTEIRO, Jucirema. Sobre a emergência de uma Sociologia da Infância: contribuições

para o debate. Perspectiva. Florianópolis, v.20, n. Especial, p.137-162, jul./ dez.2002.
RODRIGUES, Joel. Trabalho infantil no campo: cultura ou necessidade? Gira Solidário.

2016. Disponível em: <http://www.observasc.net.br/agriculturafamiliar/index.php/2016-03-
31-22-00-46/1992-trabalho-infantil-no-campo-cultura-ou-necessidade>. Acesso em: 17 Mar.
2017.
SILVA, Isabel de Oliveira e; SILVA, Ana Paula Soares da; MARTINS, Aracy Alvez.
Infâncias no e do campo: como as crianças vivem, brincam, estudam e compartilham
experiências? In: SILVA, Isabel de Oliveira e; SILVA, Ana Paula Soares da; MARTINS,
Aracy Alvez (Orgs.). Infâncias do campo. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.

339
EDUCAÇÃO DO CAMPO: A CONCEPÇÃO E A REALIDADE A PARTIR DE UMA

ESCOLA DO CAMPO NA MATA PARAIBANA
Luciano de Jesus Oliveira53 - UFPB

educadorluciano@yahoo.com.br
Crislani Lima de Amorim54
risc_ed@yahoo.com.br
Uma trajetória de lutas
A educação básica, como direito para a diversidade dos povos do campo foi mantida
por muitas décadas em amnésia. Um descaso que, segundo Caldart (2004, p.149), está
atrelado ao encurtamento dos horizontes políticos e educacionais para os povos do campo, o
qual por muito tempo foram vistos, a partir de estereótipos pejorativos e preconceituosos, com
a falta de um olhar cuidadoso e compromissado na garantia da equidade de direitos.
Desta forma, é possível afirmarmos que historicamente houveram muitas lutas em
busca do reconhecimento do trabalhador rural e do povo do campo, e entre elas o
fortalecimento de mobilizações em torno de uma educação voltada a esta população, que
fosse tanto de igualdade e qualidade, quanto de reconhecimento e valorização das
especificidades de suas raízes, de seus fazeres e saberes, o que motivou as ações de busca por
políticas públicas, especialmente no que tange a educação escolar satisfatória a partir da
realidade de seus sujeitos. Para BATISTA (2011, p.107),
Quando se trata de educação para camponeses, jamais podemos silenciar as

trajetórias cristalizadas nas memórias e documentos oficiais e populares,
demarcando suas lembranças e vivências, como mecanismos de cultura,
identidade e de saber popular e escolar, porém a educação do campo e suas
conquistas devem reconstruir, também, as trajetórias dos camponeses cravadas
em suas historicidades.
Indo de encontro com esse víeis, destacamos que no Brasil, as décadas de 1960 e 1970
foram de momentos marcantes. Houve maior penetração do capital internacional na
economia, resultando num crescimento das contradições do capital nacional que se
desenvolvia. A partir disso houve o crescimento do movimento operário e camponês, o
surgimento de partidos de esquerda e de grupos e entidades que almejavam a transformação
da estrutura da atual sociedade destas décadas, bem como o empenho de alguns setores das
Igrejas com as lutas sociais. Assim, houve também o crescimento e a divulgação de
experiências por meio da participação e organização popular que, através da educação, viam
um dos instrumentos que proporcionaria uma maior conscientização política, assim como
social, uma visão que se configurava como uma nova forma de ação, que questionava o
arbítrio interno e a dependência externa e exigia mudanças nas estruturas econômicas e
53
Pedagogo, com área de aprofundamento em Educação do Campo, aluno do curso de pós-graduação em
Educação do Campo do Departamento de Educação do Campo da UFPB. Coordenador Pedagógico do Ensino
Fundamental dos Anos Finais no município de Sobrado-PB.
54
Pedagoga, Especialista em Orientação e Supervisão Escolar. Licenciada em Ciências Naturais pela UFPB.
Professora da Educação Básica no município de Pilar-PB.

340
sociais, visando a uma maior inclusão social da população pobre e trabalhadora. Neste
período, as lutas pelas reformas de base, reformas eleitorais, tributárias, agrárias, urbana,
bancária e universitária, foram fortalecidas. Por parte da ditadura militar houve uma forte
repressão a todos estes movimentos sociais, tanto no campo, quanto na cidade foram vistos
como opositores, sujeitos desertores, perturbadores da paz e das leis institucionais.
A década de 1970, foi marcada pelas lutas e resistências coletivas, em busca do resgate
de direitos da cidadania cassada e contra o autoritarismo vigente. Foi um período de
organização dos movimentos sociais, bem como da luta pela democracia. No campo
educacional, sobressaem as iniciativas de educação popular através da educação política, da
alfabetização de jovens e adultos, da formação de lideranças sindicais, comunitárias e
populares. É nessa década, por exemplo, que surge a Comissão Pastoral da Terra (CPT),
organização da Igreja Católica, mas com participação de outras igrejas, em defesa dos
posseiros, na luta pela reforma agrária e pela permanência na terra.
Nos anos 80, houveram ganhos, a exemplo da organização e fundação da Central
Única dos Trabalhadores (CUT), em 1983, e do Movimento Sem Terra (MST), em 1984. A
CUT, representando o movimento sindical brasileiro que se opunha à prática sindical
conservadora, contou desde a sua fundação com participação dos trabalhadores rurais. O MST
se consolidou no Brasil como um movimento combativo e expressivo na luta pela reforma
agrária e tem contribuído para uma reflexão e uma prática de educação do campo. No campo
educacional os debates e as iniciativas sobre a educação para a cidadania e a escola cidadã,
marcaram a década de 1980 e contribuíram decisivamente para que se inscrevesse algumas
conquistas dos trabalhadores na nova Constituição promulgada em 1988, entre as quais vale
ressaltar a compreensão e proclamação da educação como direito.
Na década de 1990, ocorre no Brasil o desenvolvimento do ideal e práticas
democráticas. Essa democratização se faz presente em várias localidades do País, apesar de
nos últimos tempos termos enfrentado grandes retrocessos na garantia de vários direitos
adquiridos em uma trajetória de lutas e conquistas.
Com relação à educação do campo, houve alguns avanços. Apesar da nova LDB ter
reformulado o ensino técnico no Brasil a partir das exigências do Banco Mundial,
desmantelando a educação unitária, e desvinculando o ensino profissional da formação geral,
pela primeira vez na legislação houve uma referência explícita à especificidade e
diferenciação quanto à oferta de educação básica para a população rural, no artigo 28.
O avanço na legislação quanto à questão específica da oferta de educação para a
população rural foi o resultado da articulação dos movimentos sociais e do acúmulo das várias
experiências já existentes, tais como, os Centros Familiares de Formação por Alternância, as
escolas do MST, a escola ativa, as reivindicações e experiências educativas do movimento
sindical, entre outras.
No final dos anos 90, os movimentos sociais do campo conseguem articular o
movimento ―Por uma Educação Básica do Campo‖ que teve na I Conferência, em julho de
1998, em Luziânia-Go, seu ponto alto e desencadeou todo um processo que vem crescendo,
possibilitando o aprofundamento e a construção de um projeto de educação do campo. Todo
esse movimento pela educação do campo e toda a articulação das entidades, movimentos e
das experiências contribuíram para a aprovação, em 2002, pela Câmara de Educação Básica,

341
do Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas

Escolas do Campo.
Dando continuidade à I Conferência foi realizada, em agosto de 2004, a II Conferência
Nacional Por Uma Educação do Campo, com a presença de 1.100 participantes, dando
continuidade e ampliando o debate sobre a Educação do Campo e a participação de
movimentos e organizações sociais comprometidos com esta construção.
Nesse contexto, os movimentos sociais buscando avançar na organização dos
movimentos e manter a mobilização em torno das reivindicações acerca das políticas de
Educação do Campo, nos dias 16 e 17 de agosto de 2010, em Brasília, com a presença de
diversos movimentos sociais do campo e de representantes do Ministério do desenvolvimento
Agrário e da Educação, foi criado o Fórum Nacional de Educação do Campo. O mesmo teve
como objetivo, analisar constantemente a criação e implantação de políticas públicas de
Educação do Campo. Segundo BATISTA (2011, p.60),
Os movimentos além de reivindicar as políticas e atuarem no

acompanhamento dos projetos de educação do campo [...] exigem um
currículo escolar cujo sustentáculo seja a vida, a cultura e valores dos
camponeses em sua rica diversidade, a fim de que a aprendizagem possa
contribuir para o desenvolvimento do meio rural.
Considerando o exposto, entendemos que umas das preocupações em garantir uma

educação no campo de qualidade, está em subsidiar mecanismos em que o processo de ensino
e aprendizagem seja construído a partir da realidade dos povos do campo, para que o que se
aprenda tenha não apenas tenha significado, mas valor, ou seja, que o sujeito envolvido
repense sobre o conhecimento aprendido e que este possa dar retorno ao desenvolvimento de
sua comunidade/município/estado, etc.
Conhecendo uma escola do campo: EMEIEF Campo do Campo
A Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Campo do Campo55,

localizada em um município da mata paraibana, foi uma obra construída com recursos vindos
de parcerias do governo federal, estadual e municipal, construída no ano de 1993 passou a
beneficiar os alunos não apenas da comunidade inserida como as comunidades vizinhas. O
terreno ao qual foi construída, foi doado pela proprietária das terras, uma senhora que vivia
desde na comunidade desde a sua fundação.
Atualmente a escola beneficia 31 alunos, com o quadro de funcionários de 3
professores, 1 vigia, 1 gestora, 2 auxiliares de serviços gerais e 1 assistente
administrativa/pedagógica.
55
No intuito de resguardar o anonimato da escola campo da pesquisa e de seus profissionais,
considerando a ética profissional, não divulgaremos os referidos nomes. A escola receberá o nome
fictício de Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Campo do Campo. O momento
prático da pesquisa se torna muito importante para compreensão de forma micro o que ―acontece na
realidade escolar das escolas do campo‖.

342
A Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Campo do Campo é

composta por 1 sala de aula, 2 banheiros para alunos que são divididos em masculino e
feminino, 1 secretaria, 1 cozinha com dispensa e pátio para recreação e 1 rampa de acesso
para pessoas com deficiência. Não possui sala para os professores, diretoria, refeitório,
biblioteca, laboratório de informática, e banheiros adaptados.
Durante a pesquisa percebemos que a escola necessita de uma ampliação para melhor
atender a demanda estudantil, aprimorando espaços para que se torne arejada e com bom
espaçamento para atividades escolares e recreação dos alunos. Atualmente a escola dispõe de:
QUADRO I – FOCO FUNCIONAL DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Materiais de Quantidade/Sim/Não Situação

apoio
Birôs 2 1 em estado precário
Cadeiras 36 Bom estado
Mesas 36 Bom estado
Estante 1 Estado regular
Quadro 1 Bom estado
Armário 1 Bom estado
Livros didáticos Sim Em quantidade suficiente
Livros Sim Pouca variedade em uso
paradidáticos
Computadores Sim Sem funcionamento
(Quebrados)
Acesso à internet Sim Em funcionamento
Impressora Sim Sem funcionamento
(Quebrada)
TV/DVD Sim Em funcionamento
Aparelho de som Não -
Data show Não -
Fonte: EMEIEFCC
Segundo a gestora, quanto ao Setor Econômico da Comunidade Escolar, os alunos da

Escola são filhos de pais agricultores, sendo todos da área rural. Alguns alunos fazem parte da
localidade ao qual a escola está situada, mas há alunos de localidades vizinhas que precisam
de meios de transporte para locomoção. Os pais são beneficiados com o programa do governo
federal Bolsa Família, no total registrados de 24 alunos, sendo uma ajuda para o
aprimoramento da aprendizagem dos mesmos, pois o dinheiro é voltado para a compra de
materiais escolares e no auxilio doméstico das famílias. A maioria das famílias tem uma renda
de um salário mínimo, sendo do campo e trabalham com a roça e plantações de feijão, roça,
fava e batata doce.

343
A escola possui atualmente 31 alunos, sendo 8 na educação infantil e 23 no ensino

fundamental dos anos iniciais, distribuído nas seguintes turmas:
QUADRO II – QUANTIDADE DE TURMAS/ALUNOS MATRICULADOS
Série/ano/Turno Nº de Turma Nº de Alunos

Pré I – Pré II/Manhã 1 8
1º ano - -
2º ano/Tarde 7
3º ano/Tarde 1 7
4º ano/Manhã 2
5º ano/Manhã 1 7
EJA - -
Total 3 31 alunos
Fonte: EMEIEFCC
Segundo a gestora, sobre a organização da prática pedagógica – aspectos de conteúdos

curriculares, metodologias, etc., a Secretaria Municipal de Educação em parceria com os
pedagogos e professores é quem organiza um planejamento anual para toda a Rede Municipal
(escolas da zona urbana e do campo) que é subdivido em trimestres e cada trimestre, os
professores passam por um encontro com treinamento. Os professores do ciclo de
alfabetização passam por qualificações, através do PNAIC, um programa que aprimora as
habilidades do professor em relação a este processo.
No início do ano, e sempre que se faz necessário, a escola adota o período de
diagnóstico, onde cada professor faz um levantamento das necessidades da turma. E elabora
seu planejamento trimestral de acordo com as necessidades de cada turma. A escola adota
uma pedagogia construtivista através da interação da criança com o meio.
Segundo a gestora, cabe ao professor encorajar o aluno a buscar respostas a partir da
investigação dos fenômenos naturais e científicos.
Quanto ao currículo, o PPP da escola não faz especificações, apenas atenta como meta
e ação a elaboração de propostas de conteúdos considerando a realidade dos alunos e seus
interesses e trabalhar com a matemática utilizando recursos do cotidiano dos alunos.
Discussão da análise dos dados
A partir dos estudos, do referencial bibliográfico e da pesquisa, constatamos que hoje

vivenciamos numa ―barreira invisível‖ entre a igualdade de direitos e oportunidades na
sociedade brasileira, isso porque vivemos no mito de um país democrático, de liberdade de
expressão, que prega uma ideologia de igualdade para todos.
No campo da educação, a realidade não é muito diferente, um exemplo a se fazer é a
distinção entre as salas de aula da escola do campo em relação às dos centros urbanos. São
elas, muitas vezes em condições precárias com falta ou pouco material didático, salas
multisseriadas que condicionam diferentes séries e idades, entre outras, o que torna o processo
de ensino e aprendizagem difícil tanto para o professor quanto para a criança.

344
Observamos que na Lei de diretrizes e bases da educação (LDB- capitulo I, artigo 23,
inciso 2º), o direito para a diversidade, a garantia de igualdade e atenção às particularidades
de uma comunidade. Entretanto os povos do campo parecem que não tem usufruído desde
benefício em sua legitimidade, sendo mantidos por décadas no esquecimento, um descaso no
tocante as especificidades do povo e educação do campo, que sempre foram pensadas de
forma generalizada e com estereótipos do urbanocentrismo. Segundo (MARTINS, 1989,
p.12),
A realidade brasileira vem apresentando, historicamente, fortes

desigualdades econômicas e sociais, principalmente nas áreas rurais. A
situação do campo e as lutas que ali vêm acontecendo têm sido objeto de
estudos que dão destaque ao enorme preconceito dos trabalhadores rurais e
demais povos do campo.
Essas desigualdades, inclusive as educativas e escolares, demonstram que há uma

dívida histórica em relação à aquisição de uma educação de direito e qualidade na escola do
campo, um povo que durante muito tempo teve de conviver cercados de preconceitos pela
área habitacional em que residem.
O percurso a trajetória pela conquista da educação do campo, demonstra a face
questionadora dessa modalidade, trazida pelos movimentos sociais, ao buscarem perguntar a
sociedade, o Estado e ―suas políticas‖, a escola e seu currículo, a formação e a prática do
professor aos os gestores responsáveis pela educação do campo a nível nacional.
Dessa forma, os movimentos sociais têm mostrado a reversão à imagem dos povos do
campo de ―sujeitos vistos como ignorantes‖ para construtores das políticas públicas como
sujeitos coletivos, indo a busca ao direito à diferença que exige a especificidade sem
desvalorização.
Na escola campo de pesquisa, percebemos que embora haja esforço dos profissionais
em assegurar qualidade no ensino, a permanência dos educandos que residem a uma certa
distância da área escolar pode ser ameaçada pela falta de um transporte público que facilite a
sua chegada no trajeto casa-escola, escola-casa. É primordial que sejam dadas as mesmas
oportunidades de direito no transporte escolar, ou seja, se existem transportes escolares que
levam os educandos que residem em áreas rurais até as escolas da zona urbana, se deveria
também disponibilizar transporte para facilitar nos trajetos rurais, ainda que em casos
impares, em toda rede de ensino, priorizando desta forma todas as instituições.
Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, de
3 de abril de 2002, em seu art. 3º,
O Poder Público, considerando a magnitude da importância da educação

escolar para o exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de um
país cujo paradigma tenha como referências a justiça social, a solidariedade
e o diálogo entre todos, independente de sua inserção em áreas urbanas ou
rurais, deverá garantir a universalização do acesso da população do campo à
Educação Básica...
Dessa forma, é imprescindível que para a universalização da oferta da educação de

qualidade em escolas do campo seja assegurado também o direito de escolha de qual escola as

345
famílias desejam matricular seus filhos, assegurando-lhes condições de permanência nas

mesmas. Para MOLINA (2009, P.6),
Conhecer as marcas das desigualdades do sistema escolar do campo é

condição fundamental para se compreender os resultados obtidos por suas
escolas e, principalmente, para se construir os caminhos necessários à sua
superação.
Ou seja, é preciso levar em consideração que a escola do campo traz marcas de outrora
onde durante muito tempo as diferenças foram convertidas em desigualdades e que para
alcançar tal superação, a oferta da igualdade de direitos pode estabelecer o primeiro passo
para a transformação de muitas realidades, entendo sua história e a historicidade dos sujeitos
envolvidos, construindo a partir destas, metas e objetivos para alcançar as mudanças
necessárias.
Se faz necessário construir uma escola no campo, que possa ser vista como um lugar
onde especialmente as crianças e os jovens possam sentir orgulho de sua origem. Esta
construção deve partir do projeto educativo dos sujeitos do campo, tendo o cuidado de trazer
para dentro da escola as matrizes pedagógicas ligadas às práticas sociais, ou mais
especificamente, combinar estudo com trabalho, com cultura, com organização coletiva, com
uma postura de transformar o mundo ao seu redor. Mas, para isso, é preciso conceber um
modelo educacional que trabalhe a produção do conhecimento desde questões relevantes para
a intervenção social nessa realidade, até os aspectos mais simples do cotidiano dos alunos.
A partir da realidade da escola visitada, foi possível observarmos que ainda há muito a
se fazer. A escola do campo precisa de melhores infraestruturas, condições de trabalho que
tornem o processo de ensino aprendizagem mais prazeroso, eficaz e significativo. O/a
professor/a necessita de formações continuadas para desempenhar melhores resultados e seus
gestores precisam de autonomia diante da proposta de uma educação do campo de qualidade,
onde possam no mínimo construir um calendário de acordo com as especificidades e
realidades do povo e da escola do campo.
Apesar da gestora nos informar que recebe o planejamento anual no que tange o
calendário escolar e que ele pode ser revisto de acordo com as condições sociais observando o
contexto da comunidade e de inserção da Instituição na comunidade, observamos que não há
uma adaptação mais especifica realizada pela escola, uma vez que seguem o mesmo
calendário que as demais escolas urbanas recebem. Esta foi uma das perguntas que realizamos
durante a entrevista com a gestora. Além desta e das perguntas referente ao foco funcional da
Instituição, realizamos as seguintes perguntas:
QUADRO III – QUESTIONÁRIO DA ENTREVISTA COM A GESTORA
1- De onde são os/as alunos/as matriculados/as que a Instituição recebe?

2- Como se dá a relação escola-comunidade, comunidade-escola?
3- Existem atividades especificas voltada as especificidades do campo?
4- A escola ou secretaria de educação fornece formação continuada voltada a temática
de Educação do Campo?
5- A escola possui ou já realizou algum projeto voltado a especificidade do campo?

346
Em resposta a primeira questão do quadro, a gestora relatou que os/as alunos/as que a
escola recebe são alunos/as da comunidade e de outras vizinhas. ―Na grande maioria, são
alunos/as filhos e filhas de pequenos agricultores que usam da mesma para subsistência‖,
disse a gestora. Em relação a segunda pergunta, a mesma nos respondeu que a escola está
sempre buscando e convidando as pessoas da comunidade para participar das ações da escola,
a exemplo da reformulação do PPP que ocorreu no ano de 2016, além das festividades em
datas comemorativas, reuniões de país e mestres ou sempre que necessário e que a
comunidade na medida do possível participa. Ela ainda disse que considera uma relação boa
de ambas as partes e que ainda há muito o que melhorar, mas que o caminho foi dado a esta
questão. Quando perguntada sobre as atividades especificas para a educação do campo, a
mesma relatou que existem apenas em sala de aula quando os/as professores/as ministram
suas aulas. Quando questionada sobre um calendário especifico da escola, disse não ter
autonomia para atribuir mudanças, que segue o calendário sugerido pela rede municipal.
A gestora nos respondeu referente a quarta pergunta, dizendo que desde a sua chegada
na escola (pouco mais de um ano) ainda não teve nenhuma formação sobre a temática. Já em
resposta a quinta pergunta, disse que até o momento não existe nenhum projeto que contemple
a temática, que apenas é trabalhado nas datas comemorativas, a exemplo do dia do agricultor,
dia do trabalhador, etc. De acordo com os marcos normativos da educação do campo (P. 7 e
8),
O campo, [...] mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de

possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria
produção das condições da existência social e com as realizações da
sociedade humana.
Isso demonstra que se faz necessário uma reflexão acerca do olhar sobre as pessoas
que vivem no campo, voltado a valorização de suas raízes como fruto de cultura e de
conhecimento. Para tanto, se faz preciso que as escolas por sua vez, possuam esta visão, para
que desta forma, ocorra de fato uma educação que estime e preze a vivencia e historicidade
das pessoas do campo, tornando-as mais significativas a medida que considera os seus saberes
no processo de construção do conhecimento.
Diante o exposto, consideramos que a Instituição visitada/pesquisada precisa atentar
para este olhar, de modo a valorizar de forma mais expressiva as pessoas da comunidade
criando experiências de vivencias mais solidas dentro do contexto escolar, bem como
necessita de autonomia para atribuir mais significado as especificidades da escola do campo,
não apenas sendo o/a professor/a o/a sujeito/a que deve abordar a temática, é um passo, mas
não o suficiente. Se faz mais do que necessário que a escola possa adequar o calendário a
realidade da comunidade estabelecendo vinculo e parcerias com a mesma, criando
possibilidades de envolvimento e projetos que elevem a valorização do conhecimento povo do
campo.
Durante a pesquisa também entrevistamos uma professora que possui uma turma
multisseriada (4º e 5º anos), e a mesma nos respondeu as seguintes perguntas:
QUADRO IV – ENTREVISTA COM A PROFESSORA DO 4º E 5º ANO

347
1- O seu planejamento comtempla algum conteúdo voltado a especificidade da

educação do campo?
2- Existe algum projeto elaborado pela Srª ou pela escola de forma a atender as
especificidades do campo?
3- A Srª já recebeu alguma formação continuada a respeito da temática?
4- A escola possui algum programa que atenda as especificidades da educação do
campo?
5- Existe alguma dificuldade em trabalhar com turma multisseriada?
Em resposta a primeira pergunta a professora nos respondeu que no momento não

existe em seu currículo conteúdos voltados a especificidade do campo, salvo os que são
contemplados no livro didático, porém afirmou que já trabalhou a exemplo do tema
agricultura em suas aulas de geografia na sua vivencia de professora. Já em resposta a
segunda pergunta, disse não ter elaborado ainda nenhum projeto na escola visitada, mas que já
participou em outras Instituições no município de projetos voltados para a temática. Em
relação a terceira pergunta disse não ter recebido formação continuada voltada para a temática
até o momento, mas que colegas já receberam através de um antigo programa (Programa
escola ativa) essas formações. ―No momento a escola não possui nenhum programa voltado
para a temática‖, disse a professora entrevistada. Quando questionada sobre o trabalho em
sala multisseriada, afirmou que já teve bastante e que não é fácil, pois existe vários níveis de
aprendizagens dentro de uma mesma série e com duas, duplica tais problemas, mas que na
medida do possível tenta adequar os conteúdos para tornar o processo de ensino aprendizagem
mais satisfatório.
Segundo o Artigo 28, da LDB,
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à
natureza do trabalho na zona rural.
Dessa forma, é evidente que as escolas do campo possuem todo direito de adequar
suas realidades de acordo com as especificidades de sua localização, realizando as
intervenções necessárias visto as suas metodologias, planejamento curricular, etc.
Infelizmente as escolas do campo ainda não conseguem realiza-las, algumas vezes
pela falta de autonomia, a exemplo desta pesquisa e em outros momentos por falta do próprio
conhecimento, seja de gestores, seja de professores/as, as formações precisam acontecer em
um patamar mais elevado.
Assim, se faz urgente o reconhecimento e valorização das diferenças, ressaltando
através das mesmas, o respeito e a igualdade, como sendo fundamental para a construção da
democracia participativa e para uma educação no campo de qualidade.
Consideramos esta pesquisa micro, ao mesmo tempo em que pode retratar um pouco
da realidade de muitas escolas do campo brasileiras. Observamos que as escolas do campo
não sofrem apenas com a falta de atenção as especificidades pedagógicas, metodológicas ou
348
curriculares, mas também a infraestrutura que precisa de mais cuidados e melhorias. São
muitas vezes salas de aula improvisadas, espaços inadequados, falta de bibliotecas, refeitórios,
equipamentos quebrados, etc.
Na escola pesquisada constatamos entre outros problemas, uma sala de aula
improvisada (Sala educação infantil, Pré I e II) conforme imagem abaixo.
Foto I - Educação Infantil: Pré I e II

A referida sala está instalada Fonte: Arquivo pessoal
no corredor entre a cantina
e a secretaria da escola. A
escola só dispõe de uma única sala de aula que atente os alunos do 4º e 5º ano período da
manhã e 2º e 3º no período da tarde, por isso foi improvisada a sala da educação infantil.
Foto II - 2º e 3º ano Foto III - 4º e 5º ano

Fonte: Arquivo pessoal Fonte: Arquivo pessoal

349
Foto IV – Coleção livros didáticos

Fonte: Arquivo pessoal
Durante a entrevista com a gestora quando perguntei sobre os livros didáticos, a
mesma relatou e mostrou conforme imagem acima, que os livros tratam alguns temas
relevantes no que se refere a temática, ―assim os professores podem trabalhar a temática em
suas aulas‖, afirmou a gestora. Disse ainda que todos os alunos do 2º ao 5º ano recebem livros
da mesma coleção especifica para cada série/ano.
Na segunda Conferencia Por Uma Educação do Campo (2004), os representantes ao
escrever o parecer final, relatam:
O campo tem sua especificidade. Não somente pela histórica precarização das
escolas rurais, mas pelas especificidades de uma realidade social, política,
econômica, cultural e organizativa, complexa que incorpora diferentes
espaços, formas e sujeitos. Além disso, os povos do campo também são
diversos nos pertencimentos étnicos, raciais: povos indígenas, quilombolas
(Texto final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo).
Ou seja, mais uma vez a luta por uma educação que reflita a partir das especificidades
de um povo é reivindicada como necessidade urgente de reconhecimento e direito desta
população. Fica evidente assim que muito se tem o que conquistar enquanto garantia de
direitos e igualdade.
Diante desta pesquisa micro e dos estudos e relatos pertinentes a temática, observamos
que a mesma pode retratar uma boa parte das escolas do campo do nosso país. Verificamos
que a educação como direito para a diversidade dos povos do campo foi mantida por décadas
no esquecimento e que a partir da luta e dos movimentos sociais, hoje a educação do campo
se tornou possível, apesar das grandes melhorias que precisam ser alcançadas.
Desta forma, conhecer a nova dinâmica do campo é fundamental, no intuito de
perceber se esses movimentos e essa dinâmica estariam superando ou acentuando essas
desigualdades. Em seguida, pensar e construir um currículo que transforme a realidade do
sujeito do campo pode ser um passo a minimizar toda falta de atenção que mantida por
décadas as pessoas que vivem no campo. As escolas precisam ganhar a autonomia que
precisam para apropriassem da qualidade que a educação do campo merece. A
democratização do acesso e a garantia de permanência também apontam para que a educação
do campo seja tratada como direito a uma escola pública de qualidade.

350
Referências
BATISTA, Maria do Socorro Xavier (Org.). Movimentos Sociais, estado e políticas

públicas de educação do campo: pesquisa e práticas educativas. João Pessoa: Editora da
UFPB, p. 60, 107, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº

36/2001. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Brasília: MEC/CNE, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96.

Brasília. MEC. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão - SECADI. Educação do Campo: marcos normativos/Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Brasília: SECADI, 2012.
CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em
construção. In: ARROYO M. CALDART, R. & MOLINA.M (orgs). Por uma Educação do
Campo. Petrópolis: Ed. Vozes, p. 147-158, 2004 a
MARTINS, José de S. Caminhada no chão da noite: emancipação política e libertação

nos movimentos sociais. São Paulo: Editora Hucitec, 1989.
MOLINA, M. DAS DESIGUALDADES AOS DIREITOS: a exigência de políticas
afirmativas para a promoção da equidade educacional no campo. In: MONTENEGRO J.
& OLIVEIRA, L. et al. 2009.
II CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO. Declaração Final.

Por uma política pública de educação do campo, Luziânia, GO, 2 A 6 de agosto de 2004

351
PRÁTICAS DIALÓGICAS E EMANCIPATORIAS NO ENSINO DA HISTÓRIA

LOCAL E MEMÓRIA
Kamila Karine dos Santos Wanderley56

Patrícia Cristina de Aragão Araújo57
Introdução
O ensino de História desempenha um papel relevante na formação da cidadania e

tem como um de seus objetivos específicos a tarefa de relacionar à constituição da noção de
identidade. É primordial que o ensino de tal disciplina estabeleça relações que envolvam a
reflexão sobre identidades individuais, sociais e sua participação no coletivo.
A partir das ideias de identidade e memória e a construção de uma Educação do
Campo referente ao ensino de História Local, podemos analisar que a versão da história que
se propõe a Pedagogia do Movimento Sem Terra aprendida no cotidiano desse movimento
vem contribuindo no desenvolvimento da memória e da relação desta com a formação da
identidade social.
A contribuição dos movimentos sociais do campo, na luta por uma Reforma Agrária
associada à construção de um projeto de política de Educação do Campo, traça a construção
da identidade campesina a partir da perspectiva dos próprios sujeitos do campo, tendo como
marco, a conquista e legitimação de posse da terra.
Cultivar a memória é mais que friamente conhecer o passado, é compreender o
passado e sua totalidade, no caso da memória que se propõe pesquisar, busca sentido a uma
continuidade coletiva vivenciada nas experiências de luta.
Nesse contexto, a concepção de escola que vislumbramos nesse trabalho é aquela que
percebe o estudante como um sujeito com identidade historicamente construída em que uma
prática educativa e inovadora propicie a emancipação social desse sujeito. O diálogo de
saberes entre o conhecimento escolar e as experiências vivenciais do estudante, evidencia sua
história como uma grande obra educativa. Advogamos a ideia que as ações a serem
desenvolvidas no ambiente escolar do assentamento contribui na formação da cidadania
política e cultural do educando e permite o diálogo com os saberes além da escola. Deste
modo, as práticas que visam articular os saberes dos moradores do assentamento com o saber
escolar, possibilita o engajamento do estudante com a escola e com a comunidade.
Neste sentido, este trabalho tem como proposta refletir sobre a construção teórica das
oficinas pedagógicas, na abordagem da trajetória de luta pela terra e participação social do
Movimento Sem Terra, na escola do assentamento Zumbi dos Palmares, na cidade de
Mari/PB. O objetivo geral é discutir sobre a história local e memória das narrativas de
moradores do assentamento e suas experiências na comunidade.
O artigo está organizado em quatro tópicos e a conclusão. Sendo o primeiro tópico
intitulado ―Currículo da Educação do Campo em interface com o ensino de história‖, que
56
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professor (PPGFP) – Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB). kamilakarinesw@hotmail.com.
57
Professora do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professor (PPGFP) – Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB). patriciacaa@yahoo.com

352
discute a prática da relação entre o currículo da escola do campo e o ensino de história local e
memória nas práticas alicerçadas em uma educação emancipatória
No tópico dois, intitulado ―Ensino de História, memória e história local: no contexto
da Pedagogia do Movimento Sem Terra‖, trazemos a discussão da visão do movimento
perante o ensino de história local e memórias em escolas de áreas de acampamentos e
assentamentos.
No tópico três intitulado ―A proposta das oficinas pedagógicas na Escola Municipal de
Ensino Infantil e Fundamental Zumbi dos Palmares‖ realizamos um breve relato sobre as
propostas de oficinas pedagógicas com metodologias participativas e suas discussões teóricas.
Currículo da Educação do Campo em interface com o ensino de história
A cultura camponesa e a realidade sócio histórica do educando devem está

contemplada no currículo voltado para a escola do campo como ―[...] formas de ressignificar a
cultura, os valores, a história, a memória e os saberes dos camponeses que os alunos
expressam na sala de aula, resultado da sua vivência como filhos de agricultores que habitam
e trabalham no campo‖ Batista (2014, p. 07). O currículo é definido por Batista (2006, p.
101) como ―[...] uma construção histórica envolto em determinações sociais, culturais,
políticas‖. Nessa direção, segundo Moreira (2001, p. 5), o currículo:
[...] é visto como território em que ocorrem disputas culturais, em que se

travam lutas entre diferentes significados do indivíduo, do mundo e da
sociedade, no processo de formação de identidades. Essa constatação
levanta, inevitavelmente, algumas questões. Que identidades os atuais
currículos estão ajudando a produzir? Que identidades deveriam produzir?
Identidades em sintonia com padrões dominantes ou identidades plurais?
Identidades comprometidas com o arranjo social existente ou identidades
questionadoras e críticas?
Dessa forma, pensar o ensino de história é atentar-se para a perspectiva do currículo da

Educação do Campo e suas orientações. Os conteúdos curriculares numa proposta de
currículo centrado na prática vivencial e das experiências locais numa perspectiva
contextualizada orientado por Temas Geradores, amplia não só os conhecimentos científicos
ou sistematizados, mas todos os saberes apreendidos pela experiência de vida dos indivíduos.
De acordo com Batista (2013), o currículo na perspectiva da educação do campo não se
apresenta apenas ao espaço escolar, mas compreende os saberes e conhecimentos socializados
na vida cotidiana dos indivíduos, o que torna o ensino de história significativo nessa
realidade.
Quadro 1. Definição dos conceitos utilizados no currículo da Educação do Campo
Conceito Definição
a) Conteúdos Devem estar vinculados com a realidade dos povos do
curriculares campo, da agricultura camponesa, como ponto de partida e
base do currículo. Os conhecimentos devem servir de

353
instrumento para compreensão e resolução dos problemas

que afetam as pessoas e a comunidade.
b) Currículo Centrado O processo de ensino aprendizagem deve se dar através de
na Prática um conjunto de práticas que são desenvolvidas de forma
planejada pelo coletivo da escola, desenvolvendo
experiências dentro e fora da escola. Através aulas de
campo, pesquisa na comunidade, experiências de trabalho
prático com utilidade real: arrumação da escola, horta, horta
de plantas medicinais. Proporcionando aos alunos
oportunidade de aprender a se organizar, trabalhar em grupo,
dividindo tarefas, tomando decisões, resolvendo problemas
que a prática apresenta (Dossiê MST, p. 32).
c) Currículo Uma concepção de currículo que possibilita a construção de
contextualizado práticas pedagógicas voltadas para a formação de sujeitos
críticos e autônomos, pois prioriza o diálogo com os vários
elementos da cultura popular que fazem parte do cotidiano e
do imaginário das crianças. Essas ideias partem do princípio
de que todo conhecimento origina-se das vivências
significativas e dos conhecimentos acumulados pelos alunos
desde seus primeiros anos de vida. (LIMA, 2007, p. 6- 7)
d) Currículo São assuntos, questões ou problemas tirados da realidade das
orientado por Temas crianças e de sua comunidade. Eles permitem direcionar toda
Geradores a aprendizagem para a construção de um conhecimento
concreto e com sentido real para as crianças e a comunidade.
No currículo contextualizado os conteúdos curriculares se
desenvolvem articulando teoria e prática de forma
interdisciplinar a partir de projetos, resolução de problemas,
estudos de casos, iniciação à pesquisa e elaboração de
sínteses significativas, de modo a colocar o aluno com seus
limites e possibilidades no centro dos processos, buscando a
construção contínua e processual de sua própria autonomia.
Fonte: BATISTA, 2013. Organização Wanderley (2017).
A análise do quadro acima indica que, os processos de ensino-aprendizagem

acontecem em um contexto significativo no cotidiano da sala de aula. Esses conceitos citados
são concepções que os movimentos sociais do campo têm ajudado a construir, reforçando sua
identidade com a terra, com a cultura, com um projeto de sociedade. (p. 08 BATISTA, 2013).
Como afirma Meire (2004, p. 109), ―a sabedoria de Paulo Freire já anunciava, há três
décadas, que nós não podemos continuar amarrados a uma forma de interpretar o mundo que
nos exclui como sujeitos desse mundo‖. O currículo nessa perspectiva está contemplado no
Dossiê MST Escola (2005, p.52):
O currículo deve ser desenvolvido a partir da realidade próxima das crianças

e através das experiências práticas. O aluno precisa perceber claramente que
aquilo que está aprendendo tem sentido prático na sua vida no assentamento.

354
Somente assim ele conseguirá avançar no conhecimento da realidade mais

distante: do MST como um todo, do Estado, do país, do mundo.
Trazer a importância do ensino de história, os saberes do campo na escola do

assentamento representados pela memória e histórias de luta do MST, permite fortalecer a
concepção que venha promover na abordagem da história local e memória a discussão em
torno da luta do Movimento social e seu papel político e educacional. Nesse sentido,
possibilita educar dentro do contexto experiencial da criança modificando a perspectiva de um
currículo que muitas vezes é hermético, no que se refere as discussões em torno do local, dos
saberes dos povos do campo e da luta do movimento social.
Essa proposta educacional centra-se na prática dos participantes, seja dos estudantes,
seja do professor, que é histórico e social e não pode se limitar, apenas a construção do
conhecimento racional. As práticas na aula, envolvem ― ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir,
pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar‖, focando em todos os setores da vida: social,
político, cultural, biológica e econômica, visando, assim ao homem no seu todo, individual e
coletivo, espiritual e material. (BITTENCOURT, 1998)
Ensino de História, memória e história local: no contexto da Pedagogia do Movimento

Sem Terra
O ensino de História passou por transformações, em meados do século XX, na qual

superou sua concepção tradicional de estudo. Foi questionado principalmente a eficácia
educacional dos livros e das propostas curriculares. Nesse cenário, a história local tem sido
uma alternativa ao ensino tradicional da disciplina citada, contrapondo ao antigo paradigma
dominante no campo historiográfico.
Segundo Bittencourt (2010) o professor precisa conectar o seu conhecimento pessoal
com a realidade do estudante e ter uma postura de ensino mais crítica, abordando a História a
partir de questões temas e de conceitos PINSKY e PINSKY (2003) elenca alguns caminhos,
tais como:
- Despertar o interesse dos alunos, demostrando a atualidade de coisas

cronologicamente remotas, como as aspirações ambíguas dos
burgueses do século XVIII.- capacitar os estudantes no sentido de
perceberem a historicidade de conceitos como democracia, cidadania,
e ideias como a inferioridade, cultural e moral.- demostrar com clareza
certos usos da História (revolucionários vistos como traidores, visões
sobre a segunda guerra, sobre as minorias).-possibilitar a crítica a
dogmatismo e ―verdade‖ absolutas com base no reconhecimento da
historicidade de situações e formas de pensamento.
Observando a evidência nos tópicos anteriores, os autores chamam à compreensão que

os estudantes precisam construir o próprio conhecimento histórico a partir de conceitos
aplicados, selecionando e interpretando conforme sua realidade.
O ensino de história local apresenta-se como ponto de partida para a aprendizagem
histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais
que se estabelecem. ―O ensino-aprendizagem da História Local configura-se como um
espaço-tempo de reflexão crítica acerca da realidade social e, sobretudo, referência para o
355
processo de construção das identidades destes sujeitos e de seus grupos de pertença‖. (CAIMI,
2010, p. 69)
Na proposta de pesquisa trabalharemos com o ensino de História, memória e história
local, no contexto da Pedagogia do Movimento Sem Terra. O MST construiu a sua própria
pedagogia e seus princípios estão fundamentados em matrizes pedagógicas, que colaboram
com o processo de ensino e aprendizagem. A terra significa espaço de vida, de produção,
identidade e de cultura em que ela tem múltiplos significados. Por isso, torna-se importante
retomar essa discussão, no âmbito das experiências dos movimentos sociais populares do
campo, a fim de mostrar seu protagonismo no terreno da Educação do Campo e da construção
de espaços de valorização da história e memória dos assentados e acampados BATISTA
(2007, p.19).
Olhemos para história de formação deste novo sujeito social chamados

Sem Terra, buscando enxergar nela uma pedagogia, ou seja, um modo
de produzir gente, seres humanos que assumem coletivamente à
condição de sujeitos de seu próprio destino social e humano.
Construiu-se, assim, uma concepção de educação pautada na formação baseada na

realidade da luta pela terra, no trabalho e na produção a partir dos princípios da cooperação e
do trabalho coletivo e socialmente útil. É possível encontrar no Dossiê MST Escola (MST,
2005) os principais documentos produzidos pelo MST, entre 1990 a 2001, sobre a sua
proposta de educação.
A proposta de educação do MST, no ensino de História nos anos iniciais do ensino
Fundamental, tem sua prática norteada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais58 - História,
Geografia, obra editada pelo MEC. Esse documento busca superar a concepção tradicional do
―ensinar História‖, pautada nos grandes feitos e em uma abordagem essencialmente política.
E ainda na perspectiva de alcançar os objetivos, é sugerido o trabalho com eixos temáticos,
com prioridade para sua estruturação a partir da história local. O espaço local é visto como
objeto de análise, e este pode e deve ser entendido como um lugar privilegiado de estudos,
não apenas na Educação Básica como nas demais fases de ensino, é entendido que a partir da
localidade é possível estudar diversos e variados campos da ação humana.
A pedagogia do movimento ―trata-se de uma pedagogia que tem como sujeito
educador principal o MST, que educa os sem-terra enraizando-os em uma coletividade forte,
e pondo-os em movimento na luta pela sua própria humanidade‖ (CALDART, 2004, p. 19).
Nesse sentido, verificamos a importância do ensino de história para o fortalecimento dos
sujeitos, com o norte da continuidade da luta pela Reforma Agrária, é enxergado para muito
além do conteúdo programático e passa a se pensar sobre a perspectiva da memória.
É importante ressaltar que mesmo o MST possui todo esse papel determinante, no
processo de elaboração de políticas públicas, como a educação, direcionadas às populações do
campo. O movimento e suas escolas têm o desafio de produzir propostas educativas
específicas no que se refere ao ensino de história.
58
―Os PCNs surgiram durante o processo de reforma curricular da Educação Básica que ocorreu no país a partir,
principalmente, da década de 1990, sendo bem recebidos por alguns setores da educação e, como não poderia
deixar de ser, recebendo fortes críticas de outros‖. (MAGALHAES,20015, p. 51)

356
A proposta das oficinas pedagógicas na Escola Municipal de Ensino Infantil e

Fundamental Zumbi dos Palmares
A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Zumbi dos Palmares, está

localizada em um assentamento da Reforma Agrária no município de Mari/PB, e situa-se na
Microrregião de Sapé e na Mesorregião da Zona da Mata Paraibana. O município ocupa uma
área de 155 km² representando 0,2741% do Estado, 0,01% da Região Nordeste e 0,0018% de
todo o território brasileiro. O acesso é feito, a partir de João Pessoa, pelas rodovias BR
101/PB 055. A cidade tem sua economia predominantemente agrícola, uma vez que apresenta
características físicas que possibilitam o desenvolvimento de várias culturas, pois tem um solo
propício à agricultura. Ao longo de sua história vem desenvolvendo diversas culturas de
subsistência, predominando a agricultura voltada para a comercialização das culturas do
fumo, o abacaxi e da mandioca (INCRA 2010).
A unidade de ensino, é referência no Estado da Paraíba por ser uma escola que atua
com práticas educativas em Educação do Campo e que contempla em seu Projeto Político
Pedagógico os Temas Geradores. Desde sua criação (no galpão da casa de farinha) sempre se
pensou em um ensino diferenciado, em que fosse respeitada as especificidades da
comunidade. A Escola tem vivenciado uma construção permanente para efetivar a Educação
do Campo.
Figura 01 - imagem recente da Escola Zumbi dos Palmares.
Fonte: Trabalho em campo, 2015.
A principal característica do Projeto Político Pedagógico da escola é a proposta

curricular. O documento fortalece a concepção de escola do campo com princípios
pedagógicos e eixos temáticos que comtemplam a realidade da comunidade. Vejamos os
objetivos gerais do PPP (2014, p. 09):
Objetivos Gerais -Formar educandos com consciência crítica e militante na

luta pela Reforma Agrária e melhorias da sociedade. Construir uma escola
que valorize a identidade camponesa respeitando as dimensões política,

357
social, econômica e cultural dos sujeitos assentados. Despertar a importância

do processo educativo pelas vivências cotidianas e pelo estudo de temáticas
ligadas a proposta de Educação do Campo.
Percebemos a preocupação do PPP em elencar elementos relacionados a formação dos

educadores com uma consciência crítica, como também a construção de uma escola
preocupada com a identidade camponesa respeitando os seus vários aspectos. Vejamos o
Quadro 2, abaixo, com os temas que compõe o documento no ano de 2016.
Quadro 2 - Temas para composição Projeto Político Pedagógico da Escola Zumbi dos
Palmares.
TEMAS SUBTEMAS
1. Identidade e  Reconhecimento do sujeito: singular e coletivo
cultura camponesa.  Sujeito na sua localidade
 Sujeito, cultura e valores;
 Sujeito e sua Classe
 Sujeito e a luta
 Sujeito e a terra
2. Reforma Agrária,  A terra e sua função na história e os primeiros indícios
direitos: cotidiano das da agricultura;
lutas e dos  A terra e a origem latifúndio;
Movimentos Sociais e  A história da exploração da terra e o latifúndio – Vídeo
a participação. de Rosa
 A terra na história do Brasil Ex: colonial (as capitanias
hereditárias, a escravidão – índios e negros)
 O conceito de Reforma Agrária
 E a reforma agraria no Brasil
3. A conquista do
assentamento e a Não definido ainda no PPP os Subtemas.
cidadania
4. Meio ambiente,  O meio ambiente
agricultura e  Agricultura familiar
sustentabilidade;
Fonte: PPP/2016 em construção.
Diante do levantamento realizado, e das informações apresentadas de forma breve e

aligeirada neste artigo, é que propomos trabalhar as oficinas pedagógicas utilizando
metodologias participativas. A escolha esta alicerçada no seguinte entendimento:
Metodologia entendida como uma visão de mundo, metodologia como

uma filosofia de mundo e de caminhos para a organização da
sociedade, acompanhada de processos educativos e com práticas
pedagógicas que possam orientar na perspectiva de recuperação da
capacidade humana de pensar e de sentir, também. Isto, sem qualquer

358
tipo de aprisionamento a perspectiva racional instrumental que reduz a

dimensão sensitiva humana. (MELO, 2008, p.3)
Na visão de Masetto, (1997, p.35) ―a sala de aula deve ser vista como espaço de
vivência‖. Quando se percebe que pode estudar nas aulas, discutir e encontrar pistas para
questões de sua vida e das pessoas que constituem seu grupo social o ensino torna-se
significativo.
Como suporte de uma vivência significativa e orientada nas oficinas fora da sala de
aula sugerimos a utilização do material do ―Inventar com a diferença: cinema e direitos
humanos‖59. Entendemos que através desse material a prática de reflexão sobre o cinema60 é
possível realizar a relação com o outro e com o território fora dos muros da escola. O
material busca compartilhar saberes e práticas para os interessados em levar o cinema e os
direitos humanos para a educação. Vale salientar que o uso do material é possível de ser
utilizado mesmo que não se tenha experiência com técnicas ou com a linguagem audiovisual
(MIGLIORIN, 2014).
De acordo com Migliorin (2014, p.12), as propostas têm como foco o trabalho
―colaborativo, sem competição, atento ao outro, aberto às diferenças e aos modos de vida que
constituem as comunidades‖. Os processos do cinema com a educação possibilitando a
criação coletiva com as singularidades de cada um. O resultado desses processos são vídeos,
filmes, experiências, narrativas e pensamentos em forma de imagens e sons. Das várias
propostas reunidas do material, escolhemos quatro exercícios para encaminhar as oficinas de
cinema no contexto de história local e memória. Adaptamos algumas dessas atividades para a
realidade da Escola Zumbi dos Palmares.
Conclusão
É importante ressaltar que a tríade: ensino, pesquisa e extensão constitui a ligação

imprescindível entre os diversos atores sociais, uma vez que ao dialogar com a comunidade, a
Universidade pode colaborar para fortalecer as ações pertinentes as demandas sociais.
O conteúdo deste artigo não deve ser visto como um guia rígido. Ao contrário, os
princípios básicos das técnicas e ferramentas são a flexibilidade e a sensibilidade com os
sujeitos envolvidos. Assim, não se pretende estabelecer linhas de conduta, mas auxiliar o
ensino de História e memória, de acordo com a trajetória de luta pela terra e participação
social do movimento Sem Terra, na escola do assentamento Zumbi dos Palmares, na cidade
de Mari/PB.
59
Participamos no mês de janeiro de 2017 do curso: Cinema, Educação e Direitos Humanos. O curso nos deu
subsídios para trabalhar o material produzido pelo departamento de cinema da Universidade Federal Fluminense
e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. O material é fruto de algumas práticas e
aprendizados na militância nos direitos humanos e na relação do cinema com a educação.
60
Destacamos que de acordo com Duarte (2009), existe uma diferenciação entre o filme e o cinema. O filme é
resultado de toda uma produção cultural e quando se fala em cinema trata-se de um amplo aparato
multidimensional que engloba fatos que vêm antes, depois ou por fora do filme.

359
Referências
BATISTA, M. Socorro Xavier. Educação escolar no campo: desafios e possibilidades nas

classes multisseriadas. Anais VI Simpósio Internacional de Geografia Agrária, VII Simpósio
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361
NOTAS PARA O DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO E FORMAÇÃO

DOCENTE
Patrícia Fernanda da Costa Santos-UFPB61

santosjp2013@gmail.com
Luciélio Marinho da Costa-UFPB62
leomarinhosufpb@gmail.com
Introdução
O foco do presente artigo é discutir a formação continuada dos (as) professores (as)
que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental em escolas do campo, reiterando a
importância de garantir uma formação específica que tenha como ponto de partida a realidade
e a diversidade dos sujeitos do campo.
A motivação para a escrita sobre esse tema foi suscitada a partir das discussões
realizadas na disciplina Tópicos em Educação Popular: Educação do Campo e Movimentos
Sociais, ministrada pela Profa. Dra. Maria do Socorro Xavier Batista, no curso de doutorado
em educação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), no ano 2016.
Tal discussão suscitou uma análise da experiência da autora enquanto formadora do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) na Paraíba. Naquela
oportunidade, chamou-nos a atenção, a partir das leituras realizadas e debates fomentados em
sala, as questões relacionadas à identidade da escola do campo enquanto instituição que tem a
função social de transmitir os conhecimentos acumulados pela sociedade, todavia,
compreendemos que essa função não pode ser cumprida sem se considerar a realidade dos
sujeitos que vivem no campo.
Na discussão relacionada à identidade da escola do campo, evidenciamos a
problemática da formação docente na perspectiva do PNAIC, política de formação continuada
desenvolvida em todo território nacional, destinada também aos (as) professores(as) que
atuam nos anos iniciais nas escolas do campo, apesar de desse programa a realidade do campo
no desenvolvimento das suas ações formativas.
Educação do campo, identidade, princípios e aspectos normativos
A educação do campo nasce e se fortalece no seio das lutas dos movimentos sociais
comprometida com um projeto contra-hegemônico de sociedade que denuncia o modelo
agrário brasileiro latifundiário, baseado na monocultura e voltado à exportação. A luta dos
movimentos sociais do campo compreende a terra como espaço de vida, de produção, de
61
Aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba no curso de
doutorado. Formadora do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) pela Universidade
Federal da Paraíba (UFPB). Integra o quadro de docentes da Secretaria da Educação do Município de João
Pessoa/PB.
62
Professor da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Doutorando em Educação pelo Programa de
Pós-Graduação (PPGE) dessa instituição.

362
cultura, anunciando uma nova forma de sociabilidade em que haja cooperação, solidariedade,
garantia de direitos e um modo diferente de se relacionar com a terra e com a natureza.
O conceito de território ultrapassa o significado geográfico, assumindo dimensões
sociais, econômicas, culturais, subjetivas, simbólicas, que contribuem para a construção de
uma identidade camponesa vinculada à terra. Sobre o conceito de camponês, ressalta Batista
(2007, p. 9):
O conceito de camponês busca dar identidade aos diferentes povos do

campo, que se compõem de um conjunto complexo de sujeitos como os
trabalhadores sem terra, os pequenos proprietários, os quilombolas, os
extrativistas (seringueiros, mulheres quebradeiras de côco), com suas
relações produtivas e sociais, culturas e suas representações simbólicas que
sem perder suas especificidades, buscam construir territórios simbólicos em
comum, entrecruzando as fronteiras dos diferentes territórios sociais e
culturais unificado pelo elemento comum que os unifica e lhes dá unidade e
identidade, a terra.
É possível compreender, mediante contribuição da autora, o conceito de identidade

como uma construção histórica que se constitui em processos dialéticos, evidenciando a
contradição da organização social vigente como processo dinâmico e mutável. Assim, a
identidade da Educação do Campo incorpora discursos e práticas educativas que interpelam
os sujeitos do campo, exigindo uma educação que afirme suas identidades, que problematize,
questione e considere a realidade do camponês em suas práticas.
Nos documentos normativos, a Educação do Campo vem conseguindo conquistas
significativas, a partir das lutas dos movimentos sociais. Podemos citar, como avanço
legislativo, documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n o
9.394/96, que, em seu Art. 2o, § Único, reconhece a Educação do Campo como uma
concepção político-pedagógica voltada para dinamizar a ligação dos seres humanos com as
condições da existência social (relação com a terra, o meio ambiente, os diversos saberes, a
memória coletiva, os movimentos sociais (BRASIL, 1996).
Em consonância com a LDB, a Resolução CNE/CEB no 1, de 3 de abril de 2002, que
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, visa adequar o
projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a
Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal (BRASIL, 2002).
Este documento também apresenta a identidade da escola do campo, definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Esta resolução também reforça a questão da identidade do(a) aluno(a) como um aspecto
fundante na constituição dos currículos e práticas das escolas do campo.
No tocante à formação docente, a resolução em questão reforça diretrizes já
estabelecidas para Educação Básica, prevendo a formação inicial em curso de licenciatura,
estabelecendo como qualificação mínima, para a docência na Educação Infantil e nos Anos

363
Iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formação de professores em Nível Médio, na

modalidade Normal, recomendando que os sistemas de ensino, além dos princípios e
diretrizes que orientam a Educação Básica no país, observem, no processo de normatização
complementar da formação de professores para o exercício da docência nas escolas do campo,
os seguintes componentes: estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das
crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida
individual e coletiva da região, do país e do mundo, propostas pedagógicas que valorizem, na
organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do
campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas
contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que
norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL,
2002).
Dentre os marcos legais conquistados, destaca-se também a Resolução no 2, de 28 de
abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. No
tocante à formação docente, o § 2o do art. 7o apresenta a seguinte orientação:
A admissão, a formação inicial e continuada dos(as) professores(as) e do

pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente deverão considerar
sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do Campo e às
oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais
comprometidos com suas especificidades.
Destaque-se ainda o reconhecimento das especificidades sociais, culturais, ambientais,

políticas e econômicas do modo de produzir a vida no campo, definidos no Decreto no 7.352,
de 04 de novembro de 2010, que dispõe no parágrafo primeiro do artigo 1o a seguinte
conceituação:
Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: I – populações do campo: os

agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os
ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os
caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a
partir do trabalho no meio rural; e II – escola do campo: aquela situada em
área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que
atenda predominantemente a populações do campo (BRASIL, 2010, p. 1).
Esse documento tem considerável relevância no reconhecimento jurídico, tanto da

universalidade do direito à educação quanto da obrigatoriedade do Estado em promover ações
que atentem para as especificidades necessárias ao cumprimento e garantia dessa
universalidade. Essa legitimação é importante instrumento de pressão e negociação junto aos
poderes públicos, especialmente nas instâncias municipais, geralmente mais refratárias à
presença e ao protagonismo dos movimentos sociais do campo, nas ações de escolarização
formal, sendo também relevante força material para a ampliação das experiências inovadoras
em curso (MOLINA; FREITAS, 2011).

364
Como é possível perceber nos documentos citados, entre outros documentos e

Programas63 que foram construídos e/ou instituídos nos últimos vinte anos, pode-se dizer que
vêm contribuindo para normatizar a institucionalização das escolas do campo, porém, essa
normatização apresenta limites na qualidade da sua oferta e na homogeneidade das ações,
desconsiderando a diversidade dos povos do campo, suas lutas, suas necessidades, suas
identidades.
Os movimentos sociais camponeses reivindicam uma Educação do Campo cuja
identidade é a cultura camponesa, a valorização da terra como elemento de vida, cultura e
identidade, o respeito às experiências como princípios epistemológicos, pedagógicos e
filosóficos. As proposições, concepções da educação originada nos sujeitos, nos movimentos,
são os traços distintivos dessa concepção de educação que surge dos setores populares,
corroborando uma educação popular voltada para os sujeitos do campo (BATISTA, 2007).
Segundo a autora, o que demarca essa diferença é a construção de um corpo teórico,
metodológico, de uma pedagogia que fundamenta a reivindicação de uma educação cuja
identidade é cultivada pelos próprios sujeitos, fertilizada pelas culturas dos povos
camponeses, que têm a terra como base, que entendem a educação engajada na transformação
social, cultural e política da sociedade brasileira (BATISTA, 2007).
Nesta sessão, apresentamos uma discussão sobre os aspectos que norteiam a
identidade, princípios e documentos normativos que regem a Educação do Campo, destacando
que a temática ―formação docente‖ está presente nesses documentos, como também a
importância da formação específica, norteada por aspectos relacionados à identidade da
educação do campo. A seguir, ampliaremos a discussão, detendo-nos no contexto da referida
educação no Brasil.
Contexto da educação do campo no Brasil
A Educação do Campo nasce das experiências de luta pelo direito à educação e por um
projeto político pedagógico vinculado aos interesses da classe trabalhadora do campo,
contrapondo-se à concepção de educação rural, à ausência ou negação de política de educação
para os povos do campo. Constitui-se como paradigma na conjuntura de crise do latifúndio,
emergência do agronegócio e luta dos movimentos sociais pela terra e pela Reforma Agrária.
A Educação do Campo teve como ponto de partida o I Encontro Nacional de
Educadoras e Educadores da Reforma Agrária – I ENERA, em 1997, fortalecendo-se na I
Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, GO, no
ano de 1998, reafirmada nas lutas e em sua identidade nas diferentes ações, envolvendo,
progressivamente, um conjunto maior de organizações e entidades. Sobre o conceito em
questão, citamos o seguinte fragmento:
O eixo principal do contexto de surgimento desta nova prática social foi a

necessidade de lutas unitárias feitas pelos próprios trabalhadores e suas
63
Parecer CNE/CEB no 1/2006 (BRASIL, 2006); o já mencionado Decreto no 7.352 (BRASIL, 2010); o
documento Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo, elaborado pelo Grupo Permanente
de Trabalho de Educação do Campo (GPREC) do Ministério da Educação (MEC) Grupo Permanente de
Trabalho de Educação do Campo (GPREC) (Cf. RAMOS; MOREIRA; SANTOS, 2004); Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária - PRONERA; Programa Saberes da Terra.

365
organizações por uma política pública de Educação do Campo que garantisse

o direito das populações do campo à educação e que as experiências político-
pedagógicas acumuladas por estes sujeitos fossem reconhecidas e
legitimadas pelo sistema público nas suas esferas correspondentes. Mas
exatamente pelos sujeitos envolvidos e a materialidade social que a institui, a
marca de origem da Educação do Campo e de seu projeto educativo foi
sendo constituída pela tomada de posição nos confrontos entre concepções
de agricultura, de projetos de campo, de educação e de lógica de formulação
das políticas públicas. Costumamos dizer que é a própria existência destes
confrontos que essencialmente define o que é a Educação do Campo e torna
mais nítida sua configuração como fenômeno da realidade brasileira atual
(MUNARIM et al., 2012, p. 4).
A última década do século XX, contexto histórico do surgimento da Educação Campo,

foi marcada por uma crise do capital industrial e derrota econômica e política da oligarquia
rural. Do ponto de vista político, a queda da ditadura militar quebrou o pacto político das
elites. No contexto econômico, houve uma derrota do latifúndio – que se deu com a ascensão
do neoliberalismo na década de 1990, quando o Estado neoliberal destruiu a força do
latifúndio através de uma taxa cambial irreal, que desvalorizou as exportações agrícolas e
provocou o desmonte das políticas públicas do Estado para a agricultura e sua inserção nos
processos de reprodução do capital.
Nos primeiros quinze anos do século XXI, temos visto o avanço da hegemonia do
capital na forma conhecida como agronegócio, impulsionada por uma entrada ainda maior do
grande capital financeiro internacional na agricultura. Esta hegemonia não se fez sem a forte
participação do Estado, por meio da facilitação de financiamento, com volume considerável
de recursos públicos. A lógica de produção é cada vez mais dependente do adiantamento do
capital financeiro, na forma do crédito rural, para financiar o acesso aos insumos que vêm de
fora da unidade de produção: sementes, fertilizantes químicos sintéticos, agrotóxicos,
máquinas e caminhões.
O avanço do agronegócio protege as terras improdutivas para futura expansão dos
negócios agrícolas, travando a obtenção de terras para a Reforma Agrária. Existe um claro
interesse da classe dominante em apropriar-se do discurso pela defesa da educação dos
trabalhadores rurais no campo, no sentido de afirmar a sociedade que os representantes do
agronegócio também estão empenhados em superar as desigualdades, cessar o fechamento de
escolas no campo e garantir uma boa formação aos trabalhadores.
Na perspectiva de problematizar a realidade da Educação do Campo em nosso país,
apresentaremos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD (2007), a
partir de Molina, Montenegro e Oliveira (2009), que contextualizam o desafio que precisamos
enfrentar. Apesar da defasagem dos dados em quase uma década (2007/2016), o quadro
sofreu poucas alterações, se considerarmos os parcos avanços na reversão desse contexto.

366
Figura 1: Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais segundo a

situação de domicílio – Brasil e Grandes Regiões - 2007
Fonte: Extraído de Molina, Montenegro e Oliveira, 2009.
É possível observar na figura 1, que a taxa de analfabetismo no espaço rural gira em

torno de 23,3%, ou seja, temos quase um quarto da população que reside no campo,
analfabeta, sem o domínio dos conhecimentos da escrita, da leitura. Sabemos das limitações
do recorte geográfico considerado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE
na classificação desses números, no entanto, são esses dados oficiais que norteiam a
implementação das políticas públicas brasileiras. Acreditamos que se o recorte não fosse
objetivo, esses dados seriam mais alarmantes, pois, em muitos municípios brasileiros, com
menos de 3.000 mil habitantes, em especial nas regiões norte e nordeste, as taxas de
analfabetismo são gritantes.
Na década de 1930 do século passado, o ideário desenvolvimentista que dominou o
país já lançava preocupação com as altas taxas de analfabetismo que se constituíam como um
empecilho para o desenvolvimento técnico e científico da nação. A preocupação não estava
centrada no indivíduo como sujeito de direitos, mas na sua empregabilidade mediante o
contexto econômico vivido. Nesse período, pensar ações educativas para combater o
analfabetismo estava diretamente associada à educação no meio rural.
A realidade é que a oferta da educação básica no território rural brasileiro foi pensada
tardiamente; mesmo considerando as altas taxas de ocupação desse território, as ações
voltadas para sanar o analfabetismo estavam imbuídas de um entusiasmo pedagógico que
previa uma solução superficial. Tratavam-se de ações pontuais que percebiam a população
rural mais como mão de obra para expansão tecnológica do país e menos como um grupo
social com demandas específicas.
Atualmente, temos o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), política pública de
formação de professores, funcionando desde 2003, objetivando a redução das taxas de
analfabetismo. Os últimos ciclos do PBA64 vêm, em suas resoluções, apresentando condições
64
A Resolução no 9, de 16 de dezembro de 2016 (BRASIL, 2016), que estabelece os procedimentos para
transferência de recursos financeiros aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios e para o pagamento de
bolsas aos voluntários que atuem no Programa Brasil Alfabetizado a partir do ciclo 2016, prevê o número
mínimo de 7 alunos para abertura de turmas no campo, conferindo o pagamento de uma bolsa no valor de R$
400,00 (quatrocentos reais) mensais, considerando-se o caráter voluntário da ação alfabetizadora. As turmas

367
mais específicas no tocante aos critérios para abertura de turmas na zona rural. No entanto, o
caráter de voluntariado estabelecido na relação com os atores responsáveis diretamente pela
ação alfabetizadora (alfabetizador e alfabetizador-coordenador), como também o processo de
seleção destes atores, muitas vezes tutelado pela autoridades políticas locais e baseado na
política do favor, entre outras questões, expõem a fragilidade do programa no tocante à
eficiência em cumprir seu objetivo real que é reduzir os índices de analfabetismo da
população adulta. Salientamos ainda que as formações inicial e continuada oferecidas aos
alfabetizadores também não contemplam a realidade do campo, uma vez que que tendem a ser
ministradas de forma homogênea, sem considerar a demanda real do PBA que se localiza
predominantemente no campo (SANTOS, 2012).
A seguir, analisamos outra variável que expõe a situação de escolaridade (anos de
estudo) da população do campo. Tais dados, mesmo estando relacionados aos jovens e
adultos, implicam na educação das crianças das escolas do campo.
Figura 2: Anos de estudo da população de 15 anos ou mais segundo a localização do
domicílio – 2007
A Figura 2, por sua vez, apresenta a realidade brasileira com relação à média dos anos
de estudo da população brasileira. De forma geral, é possível concluir que a média de anos de
estudos em nosso país ainda está aquém do esperado. Se focamos nossa análise nas regiões
norte (4,7 anos de estudo) e nordeste (3,7 anos de estudo), no espaço rural temos dados que
refletem o atraso do poder público em pensar políticas efetivas em consonância com as
necessidades dos povos do campo como um projeto de nação.
Em uma perspectiva mais ampla, é possível afirmar que a luta de classes está muito
presente na constituição das relações sociais no campo, pois os burgueses, na perspectiva de
manterem sua hegemonia, dificultam a implementação de um projeto educacional que
desperte no indivíduo uma consciência crítica. Qualquer ação que venha na contraposição
dessa ordem hegemônica é marginalizada pela mídia e pelo ideário neoliberal. Como exemplo
atual, temos, na grande mídia, uma série de propagandas que visam instituir o agronegócio
como setor indispensável à economia nacional.
devem ser acompanhadas por um alfabetizador-coordenador responsável por acompanhar no mínimo 5 turmas
para fazer jus ao recebimento de uma bolsa no valor de R$ 600,00 (seiscentos reais) mensais (Cf. Anexo I, p.
32-33 da referida Resolução).

368
Outro aspecto que chama a atenção na figura 2 é a média de anos de estudo da

população do campo em todas as regiões brasileiras, muito aquém da média da população
urbana, como também da média nacional. Os dados traduzem a ausência do Estado na
promoção de políticas públicas que assegurem o direito à educação aos povos do campo.
Figura 3: Taxa de docentes SEM formação superior que atuam nos ANOS
INICIAIS do ensino fundamental – Grandes Regiões - 2007
A figura 3 assim como a figura 4, a seguir, apresentam um panorama caótico com

relação a formação docente. Nos anos iniciais do ensino fundamental, as desigualdades
regionais mostram a natureza desestruturante quanto ao nível da formação do corpo docente,
culminando em elevados percentuais sem formação superior nas regiões menos favorecidas, a
saber, o meio rural do norte e do nordeste, com 81,8% e 74,3%, respectivamente, em oposição
às regiões melhor posicionadas, a saber, o meio rural do sudeste e do sul, com 42,4% e
38,0%, respectivamente.
Figura 4: Taxa de docentes SEM formação superior que atuam nos ANOS FINAIS do
ensino fundamental – Grandes Regiões - 2007

369
Aa figuras 3 e 4 apresentam ainda uma realidade preocupante: o alto índice de

docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental sem a habilitação mínima exigida
por lei. Essa etapa da educação básica é crucial, pois é nela em que acontece o processo de
alfabetização da criança; no entanto, os dados comprovam que os docentes que atuam nessa
etapa não possuem formação específica para exercer essa tarefa.
Os anos finais do ensino fundamental, com a especialização das disciplinas
curriculares, exigem formação superior por parte dos docentes. No meio rural das regiões
norte e nordeste, as taxas de docentes sem qualificação de nível superior é de 74,8% e
63,82%, respectivamente, reforçando as desigualdades regionais, se comparadas às taxas de
21,2% e 34,8, respectivamente, nas regiões sul e sudeste. Vale registrar o aprofundamento da
desigualdade urbano-rural, quando, para o meio urbano das regiões sul e sudeste, essas taxas
apresentam os valores de 7,2% e 4,8%, respectivamente, enquanto que o das regiões norte e
nordeste, 18,7% e 25,1%, respectivamente.
No próximo tópico, iremos tratar sobre as políticas de formação continuada destinada
aos professores do ciclo de alfabetização de todo Brasil, em particular, o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa.
Educação do campo, educação popular e políticas de formação docente no Brasil
A formação docente vem sendo tema recorrente nos debates sobre a educação
nacional. O distanciamento entre os currículos desenvolvidos pelas agências formadoras e a
realidade encontrada pelos egressos, ao se depararem com a escola pública brasileira, é o
paradoxo que norteia as discussões. No presente artigo, estamos evidenciando a formação
continuada do professor que atua na educação do campo, a partir das ações formativas do
PNAIC.
É preciso retomar a compreensão sobre a especificidade da Educação do Campo, já
discutida no primeiro tópico do presente artigo, na relação com a realidade material que a
constitui historicamente e com a diversidade de seus sujeitos. O arcabouço legal, os
documentos normativos, os relatórios que sistematizam as práticas educativas dos
movimentos sociais que lutam por uma escola do campo no campo evidenciam a importância
de garantir a identidade dessa escola com as lutas dos movimentos sociais pela transformação
social.
É fundamental retomar esse aspecto, pois não é possível pensar sobre a educação do
campo e no campo sem pensar acerca da identidade do professor que atua nessas escolas. O
professor, nesse contexto, possui relevante papel, como profissional que irá colocar em prática
um projeto educacional que visa – para além da função social da escola, que é garantir os
conhecimentos acumulados pela sociedade ao desenvolvimento da crítica a uma versão
dominante da história, contada pelos mais fortes, pelos que detêm os meios de produção.
Defende-se a especificidade dessa formação como uma estratégia para a garantia do direito à
educação dos povos do campo.
No modelo capitalista em vigor, agravam-se os números de desemprego, de pobreza e
de exclusão social. Abre-se a livre concorrência que visa ao lucro acima de qualquer política
social; prega-se o individualismo, a competitividade, a produtividade e a eficácia. Nessa
perspectiva, exige-se da educação a sua adequação ao modelo econômico e, sob o discurso do

370
desenvolvimento da escola permeado pela lógica empresarial, busca-se a qualidade total,

privilegiando o modelo empresarial em detrimento da função educativa, colocando em
segundo plano a produção do conhecimento, inclusive, nas políticas de formação docente.
As políticas de formação docente têm-se balizado com a reforma neoliberal do Estado
em que o Modelo Gerencial da Educação – Gerencialismo – produz o Estado-mínimo, com a
descentralização da gestão; o estabelecimento de um currículo nacional comum; a política de
responsabilização; avaliações em larga escala e programas de formação inicial e continuada
(SANTOS, 2004) que desconsideram as especificidades da formação docente para atuar na
educação do campo, como também em outros contextos, pois a escola pública é o lugar da
diversidade e as políticas neoliberais pregam a homogeneidade das práticas e currículos
prescritos.
O Gerencialismo converge para o esforço de incorporar ao serviço público o modus
operandi do setor privado como um elemento dinamizador e legitimador da ação estatal
(BRESSER-PEREIRA, 2010). O Estado, com a adoção desse modelo, romperia com a lógica
burocrática, tida como naturalmente ineficiente, e se alinharia a um modelo flexível de gestão
que, segundo o argumento gerencial, passaria a oferecer respostas eficientes, efetivas e com
qualidade na provisão dos serviços públicos.
O alinhamento das políticas de formação de professores com o modelo gerencial vai
na contramão da pedagogia crítica, pois a política gerencial, ao avaliar a qualidade da
educação – nesse processo avaliativo também é verificado o desempenho docente –
implementa a política de bonificação por desempenho, a qual faz com que a formação
continuada seja assumida como objeto de profunda instrumentalização da reforma gerencial,
fazendo com que ela tenha pouco ou nada em comum com o processo educativo e formativo
responsável e socialmente igualitário proposto pela Educação Popular.
Para a Educação Popular, a prática não se efetiva dissociada do saber teórico. A
experiência prática do educador se configura em um elemento importante para a construção
de teorias capazes de explicar e aproximar-se de realidades concretas. O educador precisa
ampliar seus espaços de formação continuada para poder dar conta de sua responsabilidade
requerida socialmente. Todavia, os espaços de formação continuada precisam estar em
consonância com as demandas formativas do cotidiano da escola pública e, na análise em
questão, com realidade da escola do campo.
A Educação Popular não ignora as mudanças emergidas da globalização e do capital e
lança-se como alternativa a essas novas exigências, apontando para conteúdos formativos que
vão além da formação meramente técnica e conteudista. A Educação Popular apresenta-se
como um instrumento legal capaz de contrapor-se aos programas de formação continuada,
meramente adaptativas e funcionais, promovendo uma formação para a cidadania e a
democracia.
A Educação Popular nos mostra que a formação técnico-profissional é um instrumento
reprodutivista do sistema econômico vigente que desconsidera todo o processo identitário do
professor e o submete a um processo de desprofissionalização e silenciamento frente à
perspectiva da bonificação por desempenho.
A padronização das formações continuadas dos professores, de acordo com Gatti
(2011, p. 29) ―comprometem seu repertório educacional e limitam as possibilidades de
criação de alternativas para lidar com os fatores da diversidade cultural‖, pois o discurso da

371
formação continuada, nesse modelo de gestão, é baseado na cultura das competências a serem
desenvolvidas/avaliadas, estando a serviço da demanda de mercado, desconsiderando as
questões da formação humana e/ou cidadã.
Ao se considerar a problemática em questão, o conceito de educação do campo está
hoje em disputa porque há uma diferença muito importante entre o momento histórico atual e
o momento em que a educação do campo foi instituída, entre lutar para que o rural voltasse à
agenda do país e o rural (via agronegócio) como pilar do modelo de desenvolvimento
econômico neoliberal assumido pelo Brasil (CALDART, 2009).
A autora supracitada apresenta três vertentes para melhor compreender a educação do
campo como fenômeno concreto. Temos afirmado que a educação do campo não se
compreende (ou não pode ser pensada) fora da tríade: campo, educação e políticas públicas.
Para Caldart (2009), a análise deve considerar que o Estado age por meio das políticas que
adota, com base no movimento da disputa em torno de projetos políticos que acontece na
sociedade, sendo território da luta entre as classes sociais em confronto e entre os interesses,
por vezes conflitantes, entre frações de uma mesma classe.
Nesse contexto, há a necessidade de se considerar a realidade dos sujeitos como ponto
de partida na construção dos currículos, como também de se considerar essa realidade no
processo formativo dos professores. Ademais, tornam-se imprescindíveis a confecção de
material didático em consonância com a realidade local; financiamento para a concretização
de ações e, finalmente, a formação de professores(as), condizente com certos desafios
inerentes ao magistério.
A educação do campo e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi lançado em

novembro de 2012 pela Medida Provisória de no 586 de 2012, com assinatura e adesão de
5.240 municípios e dos 27 estados da federação, sendo posteriormente convertido na Lei no
12.801, de 24 de abril de 2013. As Ações do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuação:
formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de
estudo, oferecida por universidades públicas; materiais didáticos, obras literárias, obras de
apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais fornecidos pelo Ministério da Educação -
MEC; avaliações sistemáticas; gestão, mobilização e controle social (BRASIL, 2012a).
O referido Programa se constitui como um compromisso formal assumido pelo
governo federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios, de assegurar que todas as
crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental. Ao aderir ao Pacto, os entes governamentais se comprometem a: alfabetizar
todas as crianças em língua portuguesa e em matemática; realizar avaliações anuais
universais, aplicadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), junto aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental. Os estados têm a
função de apoiar os municípios que tenham aderido ao PNAIC, visando sua efetiva
implementação.
As altas taxas de distorção idade/ano evidenciadas pelo Censo Escolar provocadas por
trajetórias escolares descontínuas, marcadas por elevadas taxas de repetência, alertou para a
necessidade de pensarmos sobre a aprendizagem das crianças em seu processo de aquisição da

372
leitura e escrita. A alfabetização passa a ser prioridade nacional no contexto atual e o

professor alfabetizador, para exercer sua função de forma plena, precisa ter clareza do que
ensina e como ensina. Não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o
domínio de um código linguístico.
Além de promover a reflexão sobre a especificidade do Sistema de Escrita Alfabética
(SEA) e sobre as demais áreas do conhecimento na alfabetização de crianças, o Pacto também
defende, como ponto fundamental, a valorização da formação continuada do professor, como
ressalta a sua proposta:
A formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de

graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e
conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de
dificuldades é a oportunidade de discutir, com outros profissionais da
educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões
mais aprofundadas sobre a própria prática (BRASIL, 2012b, p. 27).
Concordamos com essa ideia supracitada e acrescentamos que a formação continuada

é relevante à prática dos professores nos anos iniciais, considerando sua essência desafiadora,
principalmente quando exige do profissional conhecimentos específicos sobre certas temáticas
ou áreas de conhecimento, as quais não foram garantidas pelo processo de formação inicial
(cursos de magistério em nível médio e licenciatura em pedagogia). A formação continuada,
promovida pelo PNAIC, vem na perspectiva de motivar um aprofundamento teórico sobre
temas inerentes ao fazer docente, consolidação de práticas relevantes já existentes, construção
de novas possibilidades metodológicas e socialização de boas práticas entre alfabetizadores de
todo o Brasil.
As ações de formação continuada consistem em um curso presencial para os
professores alfabetizadores, baseado no Programa Pró-Letramento, cuja metodologia propõe
estudos e atividades práticas. Os encontros com os professores alfabetizadores são conduzidos
por Orientadores de Estudo. Estes são professores das redes, que também recebem formação
específica, ministrada por universidades públicas.
O questionamento que lançamos é: como as ações formativas do PNAIC,
desenvolvidas juntos aos orientadores de estudo, multiplicadores, junto aos alfabetizadores no
contexto dos municípios, vêm considerando a realidade e o contexto das escolas do campo,
enquanto espaço de atuação e construção pedagógica, vinculado à luta dos movimentos
sociais e à diversidade dos sujeitos/alunos?
As ações realizadas até então nos três ciclos de desenvolvimento do PNAIC
(2013/2014/2015) vêm tocando timidamente nesse aspecto. Destacamos que, em 2013, na
formação ministrada aos orientadores da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), tivemos
um breve debate sobre essa temática, a qual, lamentavelmente, não se reverberou na prática,
junto aos alfabetizadores. A formação é ministrada de forma homogênea para orientadores
que, em seu contexto, têm contato com professores do ciclo de alfabetização do campo e da
cidade, Ccabendo ao orientador coordenar e aprofundar o debate, de modo a garantir uma
formação específica para os alfabetizadores que atuam na realidade das escolas do campo. No
entanto, é possível perceber que a garantia da formação específica está sob a responsabilidade
de um agente que não possui essa especificidade formativa em seu currículo.

373
Notas para continuidade do debate
Percebemos que as políticas públicas que são implementadas ainda estão distantes das
condições reais de existência dos sujeitos. Essas são pensadas dentro de um modelo
homogêneo e linear e não conseguem abarcar as necessidades reais dos contextos político,
social e econômico do nosso país. As escolas do campo, como as escolas urbanas de periferia,
ainda vivem realidades de muita carência e abandono por parte do poder público.
Enfrentamos o desafio da falta de interesse dos gestores municipais em investir na
infraestrutura escolar e da falta de conhecimento e de aplicação das Diretrizes Operacionais
das escolas do campo, por parte dos gestores e educadores.
Ao analisarmos a trajetória das ações voltadas para escolarização das populações do
campo, evidencia-se que muito avançamos quanto ao campo normativo e legal; todavia,
precisamos trilhar caminhos de sucesso para a efetivação do direito a aprender, na qualidade
das ações oferecidas.
Ganham força as tentativas de esvaziamento das políticas públicas construídas com
intensa participação dos movimentos sociais e organizações sindicais do campo. No plano da
política educacional brasileira, em geral, reiteram-se reformas que pouco alteram nossa
herança histórica de atribuição de caráter secundário à educação como direito universal e com
igual qualidade, considerado desnecessário ao projeto de capitalismo dependente em curso.
As parcas ações que envolvem a formação continuada para os professores que atuam
nos Anos Inicias do Ensino Fundamental não garantem especificidades que constituem a
identidade da escola do campo e no campo. Faltam aos profissionais o conhecimento e o
engajamento com os princípios da Educação do Campo, como também é difícil encontrar
professores que sejam da própria localidade. As altas taxas de analfabetismo e poucos anos de
estudo das populações do campo traduzem a ausência de pessoas com a escolaridade exigida
para atuar na educação básica. É preciso quebrar esse ciclo de pobreza e desigualdade e
garantir uma educação que leve em consideração as realidades locais, do campo e no campo.
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376
DESAFIOS NA REALIDADE EDUCATIVA DO CAMPO
Anne Caroline Melo da Nóbrega – PPGE/UFPB

melo22nobrega56615@gmail.com
Maria do Socorro Xavier Batista-UFPB
Introdução
O trabalho a seguir desenvolvido tem como sua temática principal um dos eixos
educacionais que desde as últimas décadas vem ganhando acentuada relevância no contexto
político e educacional – a educação do campo.
Quando nos submetemos a falar da educação do campo somos direcionados
automaticamente no que se refere amplamente o conceito de educação, equivocadamente
pensamos que a educação se resume a escola, mas não, a educação vai muito além disso,
nessa perspectiva podemos seguir a linha de pensamento de Brandão (1985):
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com
uma ou com várias: educação? Educações. (BRANDÃO, 1985)
Segundo o autor, falar de educação é ser remetido ao fato de que ela é um bem comum
a todos, ou seja, está presente nas mais diversas situações de nosso cotidiano, seja em
qualquer lugar que fomos, salientando que ela pode acontecer de modo formal, informal e não
formal.
Incialmente destacaremos o que é educação formal, informal e não formal. A primeira
diz respeito a educação em locais institucionalizados, veemente a escola. A segunda refere-se
a educação que acontece em espaços como em casa (na família). Por último, a terceira trata da
educação que acontece, por exemplo, entre amigos.
Por muito tempo a escola era vista apenas como uma reprodutora de conhecimentos
pré-estabelecidos, ou seja, não havia o intuito de despertar a criticidade dos alunos. Se nas
escolas urbanas havia essa ideologia, nas escolas do campo não eram nada diferentes.
A visão de campo do que diz respeito à Educação do Campo está em construção. É um
dos desafios do debate político e teórico atualmente. Sendo assim, há questões que estão
incorporadas nessa visão, tais como: a educação do campo é incompatível com o modelo de
agricultura capitalista que combina hoje no Brasil, latifúndio e agronegócio; ela tem um
vínculo de origem com as lutas sociais camponesas; e defende a superação da contradição
aparente rural e urbana.
Para simplificar o que foi dito anteriormente, podemos destrinchar as questões
mencionadas. A primeira questão se refere ao fato de que por muito tempo a agricultura
(aspecto marcante da população do campo) era de subsistência, mas no atual momento que
vivemos a questão capitalista fala mais alto, deixando assim de lado questões de identidade da
comunidade rural. A segunda questão trata de mostrar que a educação do campo teve suas
origens nas lutas sociais camponesas tão fortemente destacadas na história do nosso país, que

377
por muito tempo sofreu duramente pressão por parte do governo e dos grandes proprietários
de terra. Já a terceira questão busca defender a superação entre a ―superioridade‖ urbana
quanto a rural. Podemos então analisar que a educação do campo é fruto da resistência de um
povo que não aceitou se calar perante as desigualdades oriundas da classe dominante do
Brasil. Mas, infelizmente passou a ser tratada como algo não muito relevante, ―a escola do
campo é tratada como um apêndice da escola urbana, precariamente estabelecida sobre bases
estranhas à sua síntese social, que é responsável por sua condição de existência‖ (MARTINS,
2004).
A educação do campo
Para falar da Educação do Campo é necessário inicialmente partir da questão legal que
assegura essa modalidade de ensino no Brasil:
A LDB de 1996 reconhece, em seus arts. 3º, 23, 27 e 61, a diversidade

sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando a definição
de diretrizes operacionais para a educação rural sem, no entanto, romper com
um projeto global de educação para o país. A ideia de mera adaptação é
substituída pela de adequação, o que significa levar em conta, nas
finalidades, nos conteúdos e na metodologia, os processos próprios de
aprendizado do estudante e o que é específico do campo. Permite, ainda, a
organização escolar própria, a adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas. (BRASIL, 2007, p. 16-17)
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), o ensino ofertado pelas

escolas do campo, bem como a questão da própria educação do campo, deve ser algo
adequado a realidade de vida da comunidade. Sabe-se que a população do campo tem como
principal renda familiar, a agricultura, essa por vez é praticada por ciclos, ou seja, há o ciclo
de plantação como também o ciclo de colheita, sendo assim a organização da escola deve
saber que muitos dos alunos na época da colheita, por exemplo, evadem-se da escola pelo
simples fato de irem em busca da garantia de seu sustento. É aí nessa perspectiva que a LDB
permite que o calendário escolar se adeque às fase agrícolas. Sendo assim, o calendário letivo
de uma escola do campo deve ser flexível, uma vez que o mesmo deve atender a demanda da
realidade do povo.
Após fazermos esse apanhado de como a Educação do Campo pode ser adequada,
busquemos então entender do que se trata o reconhecimento da educação do campo como
algo diferente da educação oferecida nas escolas urbanas:
O reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo têm direito a uma

educação diferenciada daquela oferecida a quem vive nas cidades é recente e
inovador, e ganhou força a partir da instituição, pelo Conselho Nacional de
Educação, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo. Esse reconhecimento extrapola a noção de espaço geográfico e
compreende as necessidades culturais, os direitos sociais e a formação
integral desses indivíduos. (BRASIL, 2007, p. 9)
A questão da educação do campo foi instituída para diferenciar-se da educação

oferecida pelas escolas da cidade, para tanto as Diretrizes Operacionais para a Educação

378
Básica nas Escolas do Campo servem para mostrar que a escola do campo nasce e se
desenvolve no bojo do movimento da educação do campo a partir das experiências de
formação humana desenvolvidas no contexto de luta dos movimentos sociais camponeses por
terra e educação.
Podemos então definir a educação do campo como:
[...] uma educação de qualidade, adequada ao modo de viver, pensar e

produzir das populações identificadas com o campo – agricultores, criadores,
extrativistas, pescadores, ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, seringueiros –
vem sendo concebida a Educação do Campo. (BRASIL, 2007, p. 9)
Segundo a resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), a educação do campo

visa atender pedagogicamente a população do campo de forma a levar em consideração a
identidade da população, ou seja, uma educação baseada nos princípios de vida da população.
Sendo assim a educação do campo não cabe apenas em uma escola, mas também na luta pela
compreensão de um tipo de ser humano que ela precisa ajudar a formar e como pode
contribuir com a formação de novos sujeitos sociais que vem se constituindo no campo hoje.
Na educação e pedagogia do campo, parte-se da particularidade e

singularidade dadas pela realidade de homens e mulheres que produzem suas
vidas no campo. Todavia, não se postula o localismo e nem o particularismo,
mediante os quais se nega o acesso e a construção do conhecimento e de
uma universalidade histórica e rica, porque é a síntese do diálogo e da
construção de todos os espaços onde os seres humanos produzem sua vida.
Educação e conhecimento apontam para uma sociedade sem classes, fundada
na superação da dominação e da alienação econômica, cultural, política e
intelectual. (FRIGOTTO, 2011. p.36).
Levando em consideração a fala do autor, podemos notar que a educação do campo se

constitui com base na história pessoal, local, interpessoal do povo do campo, sendo assim ela
não está buscando apenas basear-se em particularidades, ou seja, baseia-se na luta pela
equidade de classes proporcionando uma educação de qualidade voltada a realidade da
população, isso quer dizer que é uma forma de educação não excludente, mas sim
contextualizada. Mesmo levando em consideração a identidade e história de vida dos alunos
ainda se sobressaem alguns desafios aos sujeitos envolvidos, sendo um deles:
[...] o da práxis: avançar na clareza teórica e de projeto para poder dar um

salto de qualidade na luta política e nas práticas pedagógicas produzidas até
aqui. É preciso significar o nome que criamos, e constituir teórica e
politicamente o conteúdo e a forma desta nova bandeira. Este desafio nos
exige um permanente retorno a uma questão de origem: o que é mesmo a
Educação do Campo e quais são os seus fundamentos principais?
(CALDART, 2004)
Analisando bem o que Caldart (2004), é necessário que a Educação do Campo seja
significativa em relação aos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
tornando também significativa a Educação do Campo em sua própria essência, isso implica
dizer que a mesma deve possibilitar aos envolvidos pleno êxito em sua formação, sem

379
descaracterizar a identidade que os povos trazem consigo, ainda na linha de pensamento da

autora podemos ver esse desafio desdobrado nas seguintes tarefas:
Este desafio se desdobra em três tarefas combinadas: manter viva a memória

da Educação do Campo, continuando e dinamizando sua construção e
reconstrução pelos seus próprios sujeitos; identificar as dimensões
fundamentais da luta política a ser feita no momento atual; e seguir na
construção do projeto político e pedagógico da Educação do Campo.
(CALDART, 2004)
Quando a autora menciona essas três combinações de tarefas, somos remetidos a uma
valorização frequente da memória do povo do campo, sendo assim é um desafio na realidade
educativa do campo, ter como base a memória do povo do campo no processo de
escolarização, isso também implica dizer que se deve haver uma adequação aos objetivos e
métodos que se quer trabalhar com a comunidade. Vale salientar que a Educação do Campo
está atrelada aos Movimentos Sociais na disputa pela terra, como a própria autora diz:
A Educação do Campo somente se tornará uma realidade efetiva, enquanto

ideário, enquanto projeto educativo e enquanto política pública de educação,
se permanecer vinculada aos Movimentos Sociais. O protagonismo dos
camponeses, ou mais amplamente dos trabalhadores e das trabalhadoras do
campo, na construção deste projeto, tem sido garantido através do
protagonismo dos Movimentos Sociais na luta e no debate político e
pedagógico da Educação do Campo (CALDART, 2004).
Os movimentos sociais são característica crucial na formação da identidade do povo

do campo desde que começaram a se organizar e lutarem por um objetivo que passa a ser
coletivo. Inicialmente foi acentuada pela disputa pela terra e posteriormente por uma
educação de qualidade. Quando a autora fala que em protagonismo, somos remetidos a uma
ideia de que nesse processo os camponeses tornam-se autores de sua própria história,
garantindo o que os é de direito, ou seja, garantido na resistência uma igualdade social.
Entre muitas propostas de transformação da educação do meio rural brasileiro, os
movimentos sociais do campo estão atentos para as contradições que existem dentro da
sociedade e não acreditam que a educação por si mesma acabará com a miséria e a
desigualdade social. Dessa forma, o movimento social da educação do campo constroi uma
proposta de educação que objetiva transformar o homem do campo, o camponês no meio rural
brasileiro, experimentando os seus próprios anseios e convicções.
Seguindo essa linha de pensamento, nós como educadores, sabemos que a proposta de
educação do campo idealizada pelos movimentos sociais, é uma proposta de que a valorização
de sua vida seja parte constituinte do processo de ensino e aprendizagem uma vez que:
Os primeiros conhecimentos de toda criança estão ligados a seu habitat. Os

conhecimentos da criança rural estão ligados a vida na roça, mas os
conteúdos oferecidos a ela pela escola tradicional par tem do princípio de
que para ser culto, é preciso ser letrado, contando com uma formação típica
para os desafios do mundo urbano e submetendo a criança a um calendário
escolar que não valoriza a prática de seus pais, nem a sua dimensão
temporal, uma vez que esse calendário é elaborado para ser praticado a partir

380
do ano civil e não do ano agrícola, mais próximo à realidade do homem do

campo (BEZERRA NETO, 1999, p. 74).
Como educadores, sabemos que o primeiro grupo familiar que as crianças têm contato,
é a família, e é no seio da família que busca-se viver sem máscaras, num ambiente em que a
veracidade é uma peça fundamental para o convívio pleno. Vale ressaltar que a formação do
caráter das crianças se dá também através da imitação de atitudes advindas dos pais, e que o
lugar onde a criança está inserida também é forte influência para sua formação. Logo, as
crianças da cidade terão uma formação diferenciada em relação a formação das crianças do
campo.
Como o autor diz, os primeiros conhecimentos adquiridos pelas crianças estão ligados
ao seu habitat, isso implica dizer que antes de ingressar a escola, os alunos do campo já tem
um certo conhecimento prévio, sendo assim a educação que a eles será ofertada deve ser uma
educação que leve esses conhecimentos em consideração. A metodologia que será aplicada e
os conteúdos devem ser adequados ao meio. Para tanto deve ser levado em consideração o
espaço físico, espaço temporal, aspectos da comunidade, dentre outros, para que haja a
garantia de uma educação de qualidade.
Ainda levando em consideração o que Bezerra Neto (1999) traz em sua fala, é
necessário ter essa criticidade em relação ao que está e/ou será ensinado, como o autor fala
que a vida da criança do campo está ligado a roça, mas o que lhes é ensinado tem a ver com a
vida nos centros urbanos, é de extrema importância que isso seja quebrado, pois essa forma de
ensino descontextualizada pode simplesmente acarretar na formação de cidadãos incapazes de
analisar situações criticamente.
Quando se pensa em educação contextualizada é importante ter presente que uma das
primeiras preocupações do (a) professor (a) na sala de aula é conhecer os (a) estudantes, as
suas experiências, entendimentos sobre o mundo e as coisas no mundo. Seja qual for a classe
à qual pertençam ou o ambiente em que vivem, todos (as) chegam à escola trazendo um
mundo de informações que não pode ser desconsiderado na construção do processo de
ensino/aprendizagem. Cabe ao (à) professor (a) construir momentos na sua prática pedagógica
que favoreçam a expressão desse conhecimento prévio e partir dele organizando situações que
proporcionem um ambiente democrático onde todos ensinem e aprendam. Esses já seriam os
primeiros passos da contextualização.
A contextualização do ensino favorece aprendizagens significativas porque é um
processo facilitador da compreensão do sentido das coisas, dos fenômenos e da vida. Enfim;
contextualizar é problematizar o objeto em estudo a partir dos conteúdos dos componentes
curriculares fazendo a vinculação com a realidade situando-os no contexto e retornando com
um novo olhar. A contextualização da educação escolar é, assim, um processo dialético.
Um ponto bastante relevante é levar em consideração a contextualização dos
conteúdos, como destaca Almeida Filho (2007, p.39). Nesse sentido o autor adverte:
Toda vez que o professor for fazer a contextualização deve ter em mente que
ela é necessária para criar imagens do campo que ele irá explorar. É a
contextualização que deixa claro para o aluno que o saber é sempre mais
amplo, que o conteúdo é sempre mais complexo do que aquilo que está
sendo apresentado naquele momento. No entanto, sabendo da amplitude e da

381
complexidade, é essencial que tenha o domínio, a chave de acesso à

complexidade (idem).
Segundo o autor, o (a) professor (a) deve estar atento (a) e sempre pesquisando
buscando informações que complementem o assunto a ser trabalhado em sala de aula. Isso
ocorre cotidianamente na prática docente comprometida com a qualidade do ensino ainda que
nem todos os docentes tenham domínio do conhecimento teórico acumulado sobre esse
assunto e, certamente, por essa razão nem sempre o façam com tanta eficiência. Antes de se
tomar os fenômenos do contexto como objeto do ensino procedimentos prévios são
fundamentais para que se possa assegurar que os (as) estudantes tenham, efetivamente,
condições de apreender a realidade situando-se nela com capacidade de intervir.
Antes de entrar na sala de aula o (a) professor (a) enfrenta o desafio de transformar o
conhecimento científico (assim entendido, as informações do livro didático sobre um
determinado campo do conhecimento) em conteúdo possível de ser ensinado na sala de aula,
conforme o nível em que se encontram os (as) estudantes e os objetivos a serem alcançados,
ou seja, o professor (a) faz uma adequação do que será ensinado buscando que os objetivos
estabelecidos em seu planejamento possam ser alcançados e transformados em conhecimento
válido para os alunos, onde os mesmos possam ter autonomia para intervir no processo de
ensino e aprendizagem. Então quando a escola se propõe a promover educação
contextualizada deve arquitetar um ambiente no qual possa ter lugar um redimensionamento
de toda a prática pedagógica desde o tratamento dos conteúdos e a sua interação com a
realidade — com a cultura, com o ambiente, com outros saberes produzidos cotidianamente
fora do ambiente escolar.
A Educação do Campo como vimos, por muito tempo foi tratada como algo não muito
representativo tendo em vista a educação brasileira ofertada nos grandes centros urbanos. Por
muito tempo esse conceito foi discutido e analisado, afim de que tal oferta seja eficaz.
Mesmo sendo uma modalidade assistida pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases),
infelizmente, a Educação do Campo ofertada, ainda nos dias atuais, é concebida fora de
contexto, pudemos então analisar que essa transposição de conhecimentos típicos dos centros
urbanos para a realidade das pessoas do campo é algo extremamente importante, uma vez que
a educação busca o pleno desenvolvimento crítico e uma boa formação de cidadãos.
Algo bastante discutido nesse trabalho é a realidade em que os moradores do campo
estão inseridos, pois uma educação que parte da realidade dos alunos do campo é uma forma
de conquistar os envolvidos.
Defendemos, assim, neste trabalho de pesquisa, a tese de que para o êxito ou fracasso
escolar nos cursos de formação oferecidos nos assentamentos rurais, áreas de quilombolas e
indígenas, devem ser levado em consideração, além do conhecimento escolar, fatores como a
mobilização familiar voltada para as atividades escolares dos filhos, a demanda escolar
relacionada à atividade profissional, o tipo de trajetória social e escolar, as estratégias de
investimento escolar utilizadas pela família, o capital social, o capital cultural, entre outros.

382
Vimos que, para isso, temos de nos informar porque não se trata de uma ação
espontânea, mas, de uma intencionalidade, o que implica qualificação para a Educação do
Campo que tem como horizonte a transformação da pessoa do campo. Não que,
ingenuamente, deleguemos à escola a responsabilidade pelas mudanças no sentido de
melhoria da qualidade de vida das pessoas, do ponto de vista material. Não é esse o papel da
escola, mas a escola pode colaborar qualificando os sujeitos para que, compreendendo
criticamente a realidade possam intervir sugerindo, propondo, negando, se for o caso, mas
com argumentos, com sabedoria.
Reconhecer o papel fundamental da educação numa sociedade cada vez mais
padronizada como a nossa, no qual, o contexto cultural é o da Globalização, é reconhecer que
a educação seja intercultural e que contribua para afirmar nossos valores culturais e, a partir
disso, possa dialogar e assimilar o conhecimento universal. Em outras palavras, o projeto
educativo que defendemos perpassa pela proposta da Educação do Campo, que é capaz de
formar integralmente o ser humano em toda a sua integridade, reconhecendo suas
singularidades, acreditando que esta educação ressignifica a vida, a cultura, o trabalho e a
dignidade de jovens trabalhadores (as) do campo.
Neste sentido, percebemos que os (as) jovens rurais hoje, possuem maior capacidade
de organização, por isso, é preciso estimulá-los à geração de capital social. No entanto, sabe-
se das suas dificuldades em ter acesso aos meios de produção, aos instrumentos necessários,
ao financiamento, realidade essa que pode ser superada através de ações que capacitem e
formem profissionalmente com ênfase no desenvolvimento local e na economia social,
agregando a juventude na participação sócio comunitária, pois o (a) jovem que estuda,
trabalha e participa de um grupo social, constrói um projeto de vida, no qual, se percebe
enquanto sujeito de direito e, sobretudo, um ator fundamental e estratégico para o seu
desenvolvimento e o desenvolvimento da sua comunidade.
Enfim, como informado na introdução, essas páginas representam lembretes,
advertências e esperamos que possam motivar a curiosidade colocando indagações, pois, são
elas que movem os sujeitos na busca de satisfação da curiosidade.
Referências
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Cortez, 2007.
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Campinas, 2003.
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DF, 2007. (Cadernos SECAD 2).
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Campo. Parecer CNE/CEB nº 36/2001, aprovado em 4 de dezembro de 2001.
383
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Educação do Campo. In: MOLINA, Monica Castagna; JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo
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http://www.nead.org.br/index.php?acao=artigo&id=27
MARTINS, Fernando José. Gestão Democrática e Ocupação da Escola: o MST e a

Educação. Porto Alegre: EST, 2004.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
2000.

384
POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA ESCOLA DO CAMPO
Givanilton de Araújo Barbosa - UFPB

barbosagivanilton@gmail.com
Introdução
No campo da Educação, os educadores têm um papel preponderante, estratégico e

também decisivo na inserção da educação ambiental crítica no cotidiano escolar pela
interdisciplinaridade (LIMA, 2009), motivando os alunos para um posicionamento crítico
perante a realidade vivida e socioambiental, tendo como horizonte a transformação de hábitos,
práticas sociais e formação de uma cidadania de significado mais abrangente de caráter
multidimensional. O conceito de Educação ambiental crítica passa a ocupar um papel
estratégico para o entendimento das características, dos limites e das transformações do
projeto histórico da modernidade e para reorientar estilos de vida coletivos e individuais
(JACOBI, 2005).
A Educação ambiental crítica (JACOBI, 2005), caracteriza-se como desafio da
construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. Uma Educação que construa um
instrumento que promova uma atitude crítica e de compreensão complexa para a politização
da problemática ambiental, no que explicita uma ênfase em práticas sociais menos rígidas,
centradas na cooperação entre os atores, enfrentando a fragmentação do conhecimento
desenvolvendo uma abordagem crítica e política.
Partindo desta perspectiva, o presente trabalho refere-se à elaboração, planejamento e
execução do projeto Educação ambiental crítica: projeto de extensão para uma escola do
campo, aprovado no programa de extensão universitária Probex edital-2016 da Universidade
federal da Paraíba. O projeto foi desenvolvido por oficinas realizadas na escola municipal de
ensino infantil e fundamental 1 José bezerra de Lima localizada no reassentamento rural de
família atingidas por barragem – distrito de Cajá no município de Itatuba-PB, com distância
de até 120 km da capital. No ano de 2016, a escola possuiu um total de 58 alunos – 22 alunos
no ensino infantil – 18 alunos da 1ª a 3ª série no turno manhã e 18 alunos em uma turma 4ª e
5ª séries no turno tarde, 3 professores e 3 servidores.
O projeto teve como objetivo geral sensibilizar a comunidade escolar para práticas
ambientalmente sustentáveis através de propostas pedagógicas voltadas para a formação de
pessoas críticas com vistas à mudança de comportamento e atitudes para uma participação
coletiva em prol da ressignificação do novo lugar. Nos objetivos específicos apresentamos o
projeto em educação sobre oficinas, incentivando a participação, visando adaptar os
conteúdos às necessidades do lugar, diagnóstico da escola e da comunidade escolar,
contribuições e demandas recolhidas da comunidade escolar e adotando a parceria com
professores da escola e secretaria de educação do município no tocante a discussão sobre a
escola sustentável a o plano político pedagógico.
A justificativa da escolha se procedeu em razão de tratar-se de uma comunidade
formada pelas famílias removidas de suas terras, situadas nas margens do rio Paraíbinha
devido a construção da barragem Argemiro de Figueiredo (barragem de Acauã), inaugurada

385
em 2002 localizada no percurso médio do rio Paraíba no município de Itatuba-PB. Também

pelo motivo de perdas de identidade com o lugar, culturas, sociabilidades e com o território.
A comunidade quando era situada no território ribeirinho possuía três escolas
adequadas fisicamente para as atividades educacionais, praça comunitária, posto de saúde,
lavanderia comunitária, esgotamento sanitário próprio, água potável (cisternas), posto
telefônico, reservatórios de água (barreiros/açudes comunitários) e cemitério. A remoção das
famílias para o reassentamento iniciou-se a partir do ano de 2002 e, definitivamente em
janeiro de 2004 quando ocorreu o primeiro transbordo da barragem.
O reassentamento formado por famílias atingidas por barragem, somando
aproximadamente 135 famílias com base no cadastro único de saúde (2014), que sofreram o
processo de remoção para dar lugar ao lago artificial destinado para o abastecimento dos
centros urbanos. As moradias são casas de placas em formato de ´ágrovilas``, na qual boa
parte passaram por intervenções na sua estrutura física, havendo no seu entorno novas
construções para moradia.
Em 2014, as principais ruas do reassentamento receberam calçamento de
paralelepípedo, através de uma política do governo federal voltada para populações do campo.
Os equipamentos públicos que a comunidade tinha antes como escolas, posto de saúde, praça,
cemitério não foram reconstruídos no reassentamento, de modo que as atividades
educacionais funcionam em local provisório desde 2002. Ao lado da sede provisória encontra-
se a construção inacabada da escola desde dezembro de 2013, onde será instalada a sede
permanente da escola no reassentamento. A comunidade encontra-se em processo de
ressignificação de seus modos de vida por estarem localizadas em terras muito áridas, e sem
as condições para realização das atividades agrícolas adequadas como eram antes.
Já pelo fato de se tratar de uma escola situada no campo, Sousa (2008), afirma que a
concepção de educação do campo, que valoriza os conhecimentos da prática social dos
camponeses e enfatiza o campo como lugar de trabalho, moradia, lazer, sociabilidade,
identidade, lugar da construção de novas possibilidades de reprodução social, ocupação,
meios de desenvolvimento e modificação do ambiente para novos modos de vida.
Fortalecendo que: ―a educação do campo expressa uma nova concepção de vida quanto ao
campo, fortalecendo o caráter de classe nas lutas em torno da educação (SOUZA, 2008, p.
1090)‖.
De acordo com Fernandes e Molina (2004) a Educação do Campo pensa o campo e
sua gente - seu modo de vida, organização do trabalho, espaço geográfico, organização
política, identidades culturais, festas e seus conflitos. Neste sentido, Souza (2008) afirma os
princípios de uma Educação voltada para populações do campo onde prevaleça:
 Respeito às organizações sociais e o conhecimento por elas produzido;

 Respeito às características do campo;
 Educação do Campo no campo;
 Produção de cultura;
 Formação humana para o desenvolvimento sustentável.
No projeto como um todo, foi adotada metodologia participativa (TOZONI-REIS,

2006), onde foram utilizadas práticas e conteúdos para a sensibilização da comunidade escolar
no cuidado do ambiente e estímulo a uma nova percepção sobre o lugar campo; na concepção

386
de Educação com caráter multidimensional – incentivo ao diálogo ecológico, político,

econômico, social, cultural, democrático numa visão interdisciplinar considerando atitudes
individuais e coletivas.
Os conteúdos e oficinas foram construídos de maneira flexível articulando a
linguagem científica com as experiências vividas no local. Com o pensar e visão global –
fazendo com que os alunos tivessem acesso à conteúdos inovadores, discussões sobre o
acesso a tecnologias e globalização, conhecer novos lugares. O pensar global e agir no local.
O programa e planejamento das oficinas foram elaborados partindo do mapeamento
ambiental e temas geradores (TOZONI-REIS, DE-LORETO, NEVES, 2006). O mapeamento
ambiental partindo das observações das vivências dos participantes, anotações dos conteúdos
das conversas e das dinâmicas da comunidade escolar, dos procedimentos que estão
ocorrendo nas oficinas, realização das atividades para casa com a ajuda dos familiares na
produção de trabalhos escritos e desenhos sobre a comunidade e suas experiências cotidianas
com o lugar.
Os temas geradores (TOZONI-REIS, 2006) foram oficinas elaboradas por temáticas -
elaboração de um título de cada oficina de acordo com a realidade dos alunos no lugar
gerando possibilidades de fazer leituras mais detalhada e compreender o ambiente/território
em que eles vivem, de ´´re-olhar``, ´´re-conhecer``, ´´re-ler`` o espaço cotidiano podendo
levantar problemas e sugestões de como resolvê-los. Foi elaborado um plano de atividades, na
qual relacionado com mapeamento e temas geradores. Por motivos de força maior, ficou
inviável realizar todas as oficinas sugeridas no programa.
Meses/2016 Descrição de atividades e Oficinas
Maio
(20 horas Reuniões semanais para leituras e discussão de bibliografia pertinente ao
semanais) projeto
Junho Reuniões semanais com a equipe para planejar o programa de educação

(20 horas ambiental crítica, reunião semanal de três horas com leituras e atividades a
semanais) cumprir.
 Apresentação do projeto aos professores da escola do Cajá.
Julho Execução do programa pedagógico na escola conforme carga horária prevista
(20 horas
semanais)  Água e Meio Ambiente
Agosto Execução do programa pedagógico na escola

(20 horas
semanais)  Gestão de águas, energia e resíduos sólidos
Setembro Execução do programa pedagógico na escola

(20 horas

387
semanais)  Agroecologia; vídeo hortas escolares, compostagem, fertilidade

natural do solo, formas de manejo e determinadas práticas como
adubação verde, cultivo mínimo, uso de defensivos caseiros; (Um
residente local);
Outubro Execução do programa pedagógico na escola

(20 horas
semanais)  Arborização; Apresentação do vídeo sobre Parque Arruda Câmara
(bica).
Excussão para o Jardim botânico e visita ao parque zoológico Arruda
Câmara (bica), João pessoa/PB.
Novembro Execução do programa pedagógico na escola com atividade final a ser

(20 horas definida
semanais)
 Valorização da memória local; com um (uma) residente local;
Dezembro
(20 horas
semanais)  Avaliação e elaboração do relatório
O reconhecimento da escola no reassentamento foi realizado em junho de 2016, na

qual foi observado que:
 Segundo a secretaria de Educação e Cultura do município a escola possui o conselho
escolar;
 A escola possui o cadastro no senso escolar de 2014 como escola do campo;
Sobre a situação da atual sede provisória da escola foi analisado:

 A Escola não tem diretor (a). Os professores realizam a gestão da escola recorrendo à
sede administrativa da secretaria de Educação e Cultura localizada na zona urbana do
município para solicitarem apoio e materiais didáticos.
 Desde 2002 as atividades educacionais no reassentamento funcionam em ambiente
provisório.
 A atual sede provisória da escola, antes funcionava um bar. O ambiente foi
reestruturado com divisórias para funcionar as salas de aula;
 Divide-se em 9 ambientes (3 salas, cozinha, área de serviços, corredor pequeno
impróprio para recreação, 3 banheiros);
 A sede provisória não tem identificação - o nome da escola escrito na parede externa;
 As salas de aula não possuem ventiladores e têm teto baixo, tornando o ambiente
muito quente;
 Não tem refeitório adequado para servir a merenda escolar;

388
 Na chegada a escola para realização de oficina, presenciamos as crianças com os

pratos de merenda no chão.
 Não tem áreas livres ou espaço adequado para atividades de recreação.
 De acordo com as informações repassadas pelos professores são constantes a falta de
compromisso dos pais com os filhos, com a escola e com o processo de ensino
aprendizagem dos alunos e, só procuram a escola para solicitação da frequência dos
alunos para prestar informações a o bolsa família - Programa do governo federal voltado
a famílias de baixa renda.
 A ausência de áreas verdes na escola e ausência de espaço para plantar;
 Arborização insuficiente na comunidade;
De acordo com as conversas em reuniões, foi observado que a comunidade escolar
possui dificuldades para viabilizar o ensino e aprendizagem no ambiente provisório. A seguir,
as fotografias realizadas em junho de 2016, na qual retrata a realidade da escola do campo de
como é tratada a educação do campo. Neste caso específico de um reassentamento de famílias
atingidas por barragem, aproximadamente 15 anos que as atividades escolares funcionam em
ambiente provisório. Por outro lado, a sede da escola ainda não foi reconstruída, a obra
encontra-se inacabada desde dezembro de 2013.
1. 2.
1. Fachada da sede provisória sem a identificação do nome da escola.
2. Obra onde será a sede da escola que encontra-se inacabada desde dezembro de 2013.
A partir do primeiro momento de reconhecimento da comunidade escola do campo,

partimos para a realização das oficinas por temáticas de acordo com o programa e
metodologias citadas anteriormente. Na primeira oficina realizada no dia 17 de agosto das
14:40 às 16:35 para apresentação do projeto a turma da quarta e quinta séries no turno tarde,
onde se fazia presente dezoito alunos vale ressaltar um recorte importante de ser analisado
sobre o perfil dos alunos e alunas de acordo com a fala da professora da turma:
´Á faixa etária é maior, mas tem alguns que tem muita dificuldade na leitura Tem uns que
não conhecem nem o alfabeto todo, pense... É um comportamento não muito bom, peguei
uma turma de peso, mas graças a Deus venho controlando na medida do possível Já
melhoraram muito no comportamento e ainda deixam muito a desejar vc vai ver E é pq houve
uma grande mudança Quando peguei a turma, só Jesus na causa Mas aos poucos tô
conseguindo, é difícil mas tão bem melhor.``
As demais oficinas realizadas na escola foram:

389
Águas em minha casa – na qual o público alvo foram os alunos do primeiro ao terceiro ano,
turno manhã. Objetivou-se a discussão sobre as maneiras que podemos preservar e evitar o
gasto desnecessário de águas. Foram sugeridas práticas que podemos reutilizar as águas em
casa e também na escola. Trazendo a discussão sobre de onde vem as águas que bebemos,
água potável, reservatórios de água potável da comunidade, águas contaminadas -
transmissoras de doenças.
Imagens - o público alvo foi a turma do primeiro ao terceiro ano, turno manhã. Tendo
como referência o reassentamento e ressignificação do lugar. Para desenvolver esta oficina,
foi sugerida que as cadeiras ficassem na posição de circulo. As imagens impressas em
colorido representavam espaços de vivências - parques infantis, campos de atuação, território
de produção de cultura e sociabilidades, rios, lagos, imagens de computadores em rede
mundial - a discussão leva em consideração a globalização e o avanço tecnológico, na qual a
escola do campo também pode ter acesso a informação, tecnologias que possam se ajustar a
seu modo de vida. A dinâmica foi a circulação de 25 imagens passando por cada aluno(a), na
qual, todos os alunos tiveram acesso e escolharam a imagens que mais lhes chamavam
atenção. A atividade foi de observar, falar e descrever o que a imagem representava para si.
As imagens que foram mais comentadas pelos alunos foram a da piscina, campo de futebol e a
escola com o parque. Também destacam-se duas figuras de computadores em rede. Nas
indagações sobre as imagens dos computadores - para que serve - o professor da turma lembra
que ´´tem alguns computadores encaixados por traz da porta da sala de aula`` explicando
maneiras de como se fazer uso de computadores nas atividades escolares. Os alunos citam
diversas atividades que podemos fazer com o computador ´éstudar, pesquisar, desenhar,
escrever``.
Horta escolar - o público alvo foi a turma do primeiro ao terceiro ano-turno manhã.
Devido a sede provisória da escola não oferecer espaço adequado para produzir uma pequena
horta, a sugestão foi trabalhar a oficina reajustando a temática para Horta em minha casa. O
objetivo foi sensibilizar os alunos para práticas ambientalmente sustentáveis e a sociabilidade
com as experiências de seus familiares de plantar legumes, verduras, temperos no quintal de
suas moradias – prática comum no lugar. Com o propósito de que o excedente de verduras e
temperos cultivados pode ser levado para a merenda escolar. No final da oficina foi sugerida
uma atividade para casa, na qual o aluno teria que observar e descrever quais cereais,
legumes, verduras e temperos são cultivados no quintal de sua moradia pelos seus familiares.
Horta escolar e Arborização65 - o público alvo foi a turma do quarto e quinto ano - turno da
tarde. Uma proposta pedagógica, educativa e escolar, onde o objetivo não é formar futuros
agricultores, e sim, conscientização para novas práticas sustentáveis. Em seguida, com
equipamentos de multimídia apresentamos o vídeo Educando com a Horta escolar.
Posteriormente, realizamos a discussão sobre a importância de plantar arvores, por oferecer
sobra e profícuo ambiente arborizado e ventilado. Foram entregues 21 mudas de Jambeiro. A
65
A escolha do Jambeiro se procedeu por ser de média estatura, de boa adaptação, por oferecer excelente sobra
com sua forma piramidal e por falta de arvores no reassentamento. Para produzir as mudas de Jambeiro, foi
efetuada a coleta dos frutos de três pés dentro da UFPB. Em seguida, houve a separação das sementes da polpa.
Com terra e adubo orgânico foi produzida uma sementeira. Após a germinação, cada planta foi inserida em
saquinho tornando-as prontas para o plantio. No total, foram produzidos 80 jambeiros.

390
sugestão de arborização foi de cada aluno e aluna fizesse sua escolha do local para plantar o a
muda de Jambeiro, dedicando-se aos cuidados e responsabilidades de regar todos os dias.
Excursão eco pedagógica (aula de campo) – Foi realizada no dia 30 de novembro para o
parque Arruda Câmara localizado em João Pessoa. Na chegada ao Parque fomos
recepcionados por a equipe de educação ambiental para as orientações necessárias no
percurso de trilhas, visitação aos locais dos animais e brincadeiras nos parques infantis. Por
fim, o percurso rápido pela praia de Cabo Branco, porém o ônibus não teve autorização da
secretaria de educação para estacionar próximo a praia ´´por ser o ônibus escolar``.
Possibilitando apenas a visão ampla da orla marítima.
Foi de suma importância manter o diálogo com toda a comunidade escolar. Ouvir as
indagações e respostas dos alunos nos assuntos abordados nas oficinas. O uso de
equipamentos de multimídia tornando a atividade pedagógica dinâmica para a concentração e
assimilação dos conteúdos da temática abordada. Após a entrega das mudas de Jambeiro
presenciamos dois alunos de maneira espontânea plantando no quintal de uma moradia. Vale
ressaltar o engajamento da comunidade escolar para a implementação do projeto. A
colaboração da secretaria de Educação e Cultura do município de Itatuba-PB em
disponibilizar o transporte escolar para a excursão; da participação dos professores da escola
das mães e de um pai acompanhando os alunos na excursão. Presenciar a alegria dos alunos e
alunas em conhecer o novo de maneira pedagógica.
Vale ressaltar que em outubro de 2016, foram instalados dois ventiladores de parede
em cada sala de aula na sede provisória da escola, na qual, caracteriza-se o reconhecimento
por parte de setores competentes da precariedade no estabelecimento de ensino. No dia
07/12/2016, foi enviado um Memorando para a secretaria de Educação e Cultura do
município solicitando as instalações dos computadores que se encontram encaixados na escola
e; da identificação da escola no reassentamento inserindo o nome da escola na parede externa
da sede provisória.
Por fim, a Educação ambiental crítica caracteriza-se por uma reafirmação de uma
Educação problematizadora, emancipatória e libertária (FREIRE, 1984), um ensino que se
abre para a comunidade com seus problemas sociais e ambientais, sendo estes conteúdos de
trabalho pedagógico na qual visa analisar os problemas socioambientais em sua raiz, livre de
análises reducionistas ou tendências predominantemente ideológicas do sistema dominante
como é o caso da Educação ambiental tradicional conservadora (DIAS e BOMFIM, 2007).
Romper com a ordem política, cultural, econômica dominante podem ser os primeiros
atributos de uma Educação ambiental crítica.
Podemos afirmar que o desafio de promover a Educação ambiental crítica está por não
ter uma prática visível consolidada, como acontece com a proposta conservadora. A EA-
Crítica ainda tem pouca projeção é pouco difundida em relação à educação ambiental
conservadora (DIAS e BOMFIM, 2007). Além do mais, o campo teórico da Educação
ambiental Crítica não é de fácil construção, necessitando de reflexões interdisciplinares, de
diferentes campos, de conhecimentos históricos, políticos, econômicos e sociais.

391
Referências
Educando com a horta escolar. Fundo nacional de desenvolvimento da educação (FNDE).

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PEDAGÓGICAS E PRODUÇÃO CIENTÍFICA*. Educação e Sociedade, Campinas, vol.
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TOZONI-REIS, M. F. de C.; DE-LORETO, B. DE O.; NEVES, J. P. Mapeamento

ambiental junto a crianças pré-escolares sobre a metodologia da pesquisa-ação. Anais do
VI Congresso de Pesquisa, Ensino e Extensão ´´ Ciência e desenvolvimento regional ``, 27 a
30 de outubro de 2009.

392
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Temas ambientais como "temas geradores":

contribuições para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e
emancipatória. Educar em Revista, núm. 27, 2006, pp. 93-110 Universidade Federal do
Paraná Paraná, Brasil.

393
NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS: A

MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Marília de Oliveira Araújo66
Introdução
Essa experiência utilizando a música como recurso metodológico foi realizada na

Escola do Campo ―José Bonifácio Barbosa de Andrade‖, situada no Distrito do Pio X,
município de Sumé - PB. Mais exatamente, aplicamos nossa experiência na turma do 6º ano,
pela manhã, sob a supervisão do professor Álisson. Destacamos que, durante todo o semestre,
esse docente sempre abordou os conteúdos de maneira clara e objetiva para que houvesse uma
leitura de fácil compreensão por parte dos alunos.
No que diz respeito ao nosso objeto de análise nesse artigo, começamos por destacar,
primeiramente, que as manifestações culturais percebidas por meio da música são vistas de
maneira atrativa, ou seja, a música é uma das diversas maneiras de se falar em cultura, tendo
como objetivo abordar a importância da riqueza cultural de um lugar, bem como desconstruir
preconceitos que possam existir sobre determinados gêneros musicais. Segundamente, por
vez, destacamos que a música é uma ferramenta metodológica essencial a ser trabalhada em
sala de aula. Sobre essas considerações, vejamos ainda que
A música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta,

mobiliza e por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento. A
música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o
ser humano em sua totalidade. (GAINZA,1988, p 12).
Por sua base na oralidade e sua maneira descontraída, a música serve de estímulo para
que os estudantes possam se expressar de modo divertido e, ao mesmo tempo, adquirirem
conhecimentos e valores. Em razão disso, os professores devem trabalhar em sala de aula com
temas abordados nos livros didáticos, mais precisamente nas Ciências Humanas e Sociais, de
maneira atraente e que, dialogados com a música, sirvam de momentos gratificantes e
harmonizadores para o ambiente escolar.
A escola do campo e o ensino contextualizado: a música como uma possibilidade
Ao pensarmos em um ensino contextualizado em uma Escola do/no Campo se faz

necessário, por exemplo, nos subsidiarmos das mais diversas manifestações culturais dos
povos do campo. Proporemos uma escola em uma perspectiva libertadora e atrativa se nos
instrumentalizarmos, dentro do vasto campo das manifestações culturais, das canções
populares que naquele entorno estão postas.
O distrito ―Pio X‖ – Sumé - PB, onde está localizada a Escola do Campo ―José
Bonifácio Barbosa de Andrade‖, é muito rico em manifestações musicais, lembrando de sua
66
Aluna do 8º período do curso de Licenciatura em Educação do Campo (UFCG-CDSA) e bolsista do
subprojeto PIBID–DIVERSIDADE – Ciências Humanas e Sociais, vinculado a Escola do Campo ―José
Bonifácio Barbosa de Andrade‖, localizada no Distrito do Pio X, município de Sumé/PB.

394
tradicional banda de pífanos que, mesmo sem utilizar o canto, expressa em cada nota as
peculiaridades dos alunos, alunas e de seus familiares que moram perto da escola.
A escola deve ser um local aberto às diversas propostas que surjam como um atrativo
que propicie uma nova metodologia de ensino. Entendemos que a escola e seus profissionais
prezando por essas metodologias que envolvam os alunos e deixando de se pautar apenas em
uma metodologia tradicional, despertam o olhar dos discentes para uma nova forma de
aprender. E foi pensando nisso e levando em consideração o contexto da escola que julgamos
essencial trabalhar com o recurso musical, um atrativo que os jovens contemporâneos não
abrem mão em seu dia-a-dia.
Logo, é necessário que pensemos uma escola mais dinâmica e que esta seja um local de
alegrias e aprendizados, como fundamentada nos ensinamentos de Freire (2000, p. 37):
Sonhamos com uma escola que, sendo séria, jamais vive sisuda. A seriedade
não precisa ser pesada. Quanto mais leve é a seriedade, mais eficaz e
convincente é ela. Sonhamos com uma escola que, porque é séria, se dedique
ao ensino de forma não só competente, mas dedicada ao ensino e que seja
uma escola geradora de alegria. O que há de sério, até de penoso, de
trabalhoso, nos processos de ensinar e aprender, de conhecer, é não
transformar este ―que fazer‖ em algo triste. Pelo contrário, a alegria de
ensinar e aprender deve acompanhar professores e alunos em suas buscas
constantes. Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que a alegria
tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas
necessariamente enfadonhas e tristes. É por isso que eu falava de que o
reparo das escolas, urgentemente feito, já será a forma de mudar um pouco a
cara da escola do ponto de vista também de sua alma.
Lamentavelmente essa escola que Paulo Freire vislumbrava ainda não é uma realidade
predominante em nosso país. De um modo geral, ainda predomina um modelo de escolas
tradicionais que se atêm apenas ao quadro e ao livro didático. Na contramão dessa
predominância, o modelo de escola do campo procura valorizar e reafirmar o seu
compromisso em dinamizar e construir caminhos mais lúdicos no que se refere aos recursos
didáticos para um despertar mais consciente, no que diz respeito à construção do
conhecimento com os demais sujeitos do campo. Nesse sentido, entendemos que a música é
um elo muito importante para que este interesse em aprender com prazer e alegria seja
efetivado neste novo modelo de educação.
As lições teóricas que tratam sobre o uso da música no ensino das Ciências Humanas e
Sociais orientam para o fato de que, antes de se levar uma música para a sala de aula, é
fundamental ter o conhecimento sobre ao que a mesma quer transmitir em sua letra. E foi
nesse sentido que passamos a pesquisar uma canção que tivesse relação com o tema do livro
didático que estava sendo trabalhado em sala de aula, qual seja: a importância de cuidar do
meio ambiente. Assim, terminamos por escolher a música ―Herdeiros do futuro‖, dos autores
Toquinho e Elifas Andreatto, cuja letra segue abaixo:
A vida é uma grande

Amiga da gente
Nos dá tudo de graça
Prá viver
Sol e céu, luz e ar

395
Rios e fontes, terra e mar...
Somos os herdeiros do futuro

E pra esse futuro ser feliz
Vamos ter que cuidar
Bem desse país
Bem desse país...
Será que no futuro

Haverá flores?
Será que os peixes
Vão estar no mar?
Será que os arco-íris
Terão cores?
E os passarinhos
Vão poder voar?...
Será que a terra

Vai seguir nos dando
O fruto, a folha
O caule e a raiz?
Será que a vida
Acaba encontrando
Um jeito bom
Da gente ser feliz?...

Bem desse país
Bem desse país...
Será que no futuro

Haverá flores?
Será que os peixes
Vão estar no mar?
Será que os arco-íris
Terão cores?
E os passarinhos
Vão poder voar?...
Será que a terra

Vai seguir nos dando
O fruto, a folha
O caule e a raiz?
Será que a vida
Acaba encontrando
Um jeito bom
Da gente ser feliz?...

Bem desse país
Bem desse país...

396
Notamos que a letra da música tem como proposta a valorização dos recursos naturais e
a importância de se preservar o meio ambiente. Portanto, uma música que retrata bem a
realidade das pessoas que vivem diretamente no campo, que cuidam da terra como um dos
bens mais preciosos que existem e que tem a natureza como sua maior riqueza.
Relatos sobre a ação realizada: embalos musicais
A aula foi dialogada partir da música, slides, imagens e um texto com a letra da música
apresentada durante a aula. Para enriquecer a aula, sobre a importância do meio ambiente e
como devemos cuidar dele, foi levado a música ―Herdeiros do Futuro‖, que ao final, foi feita
uma discussão acerca da letra da música, a qual falava sobre os elementos vitais que
encontramos no meio ambiente e como podemos cuidar cada dia melhor, como deve-se evitar
os desmatamentos e cuidar do ar, já que necessitamos dele para sobrevivermos.
No primeiro momento da ação a aula foi dialogada e expositiva, com slides que traziam
informações sobre a temática abordada em sala de aula, no caso seria a importância da música
como instrumento didático no ensino Fundamental I, mais precisamente na turma do 6º ano.
Logo em seguida foi exibido um vídeo que tratava da importância de se preservar o
meio ambiente, sonorizado com a música ‖Herdeiros do Futuro‖, ao mesmo tempo em que foi
entregue uma cópia da letra da música a cada aluno, para quê, em seguida, todos pudessem
cantar acompanhando a música.
Após a exibição do vídeo foi feita uma roda de diálogo onde os alunos puderam abordar
o tema em pauta, com sugestões de como cuidar do meio ambiente e o que não se deve fazer
para não degradá-lo, onde foi instigada a opinião de cada um para que a preservação do meio
ambiente fosse cada vez mais ativa. Depois de um intenso diálogo, os alunos passaram a
realizar uma produção textual, relatando aquilo que mais lhes chamou a atenção na música
trabalhada.
Ao final foi feita uma dinâmica em que a turma foi dividida em duas equipes que
escolheram um ritmo musical e cantaram a música para todos da turma. A dinâmica retratava
o respeito que se deve ter por cada estilo musical se mostrando que todo ritmo tem seu valor,
com a participação inteira da turma, todos ganharam doces, como forma de que todos foram
vencedores, por reconhecerem que todos os estilos devem ser respeitados e pela participação
de cada um.
A música pode contribuir para que os alunos não percam suas raízes, culturas,
costumes e região aonde habitam. A título de exemplo, verificamos a ação desenvolvida na
Escola do Campo ―José Bonifácio‖, onde pudemos concluir que foi produtivo trabalhar a
linguagem musical com os estudantes, sobretudo por que escolhemos uma música que relata a
vivência das pessoas que vivem no campo, a valorização da terra, da água, enfim do meio
ambiente de maneira geral. Outra maneira atrativa é abordar o momento histórico em que
estamos vivenciando, assim também como se deve fazer ligações com momentos passados
trazendo uma discussão atuante para sala de aula. Portanto, a música serve como uma
ferramenta a mais nos meios de ensino.

397
Podemos constatar que a utilização da música nas escolas, a exemplo da Escola do

Campo ―José Bonifácio Barbosa de Andrade‖, consegue desenvolver atividades mais
dinâmicas através dos conteúdos didáticos, trazendo os estudantes para a realidade a qual
estão inseridos. Visa fazer uma interação entre a vida escolar e a sociedade, estimula a
participação dos estudantes durante as aulas fazendo com que haja um momento de
descobertas, aprendizagens e respeito mútuo entre todos que fazem parte do eixo escolar.
Analisando a desenvoltura dos alunos, ao colocarem em prática os conteúdos trabalhados em
sala de aula, o professor passa a utilizar outras formas de avaliação desses alunos, levando em
conta o raciocínio e o desempenho de cada um.
É possível trabalhar em equipes, facilitando a convivência, trabalhando o individual e o
coletivo. Prepara os mesmos para serem cada vez mais ativos e confiantes ao expressarem
seus pontos críticos dentro e fora do âmbito escolar; estimula a exercerem seus valores e
opiniões diante dos demais colegas na sala de aula; exercita a aprenderem a respeitar e
valorizar as diversidades que cada um irá apresentar ao decorrer da sua vida, vivenciando a
realidade de cada aluno, como cidadãos, revendo seus valores, morais, éticos, religiosos,
culturais e familiares.
A música seria como um suporte de apoio no decorrer das atividades escolares,
trabalhando o equilíbrio mental e corporal dos alunos. Permitindo-os a serem responsáveis
pelas suas interpretações, diante dos que fazem parte da sua escola e da comunidade em geral.
Portanto, se professores, alunos e comunidade estiverem sempre abertos a métodos
inovadores que possibilitem uma aprendizagem cada vez melhor a seus alunos,
consequentemente, se diminuirá bastante a evasão escolar. Por vez, deve-se levar em mente
que a questão é preparar seus alunos para serem cidadãos críticos, criativos e atuantes.
Sendo assim, é nítida a eficiência de novos recursos didáticos nas disciplinas das
Ciências Humanas e Sociais, ou seja, algo inovador, colocado em prática instiga a curiosidade
e o desenvolvimento mental e corporal de cada aluno, trabalha também o social, onde esses
alunos passam a trabalhar em equipes e aprendem a respeitar o estilo musical de cada um.
A partir do momento que música passa a ser um elemento complementar durante as
aulas, estão sendo resgatados valores e culturas vivenciadas pelos alunos, estimula-se a
inteiração entre equipes, desenvolve-se a capacidade de respeitar as diferenças um do outro e
a valorizar a opinião das outras pessoas. O estimulo a artes, a exemplo da música, faz com
que os alunos aumentem cada vez mais, o seu potencial e a absorção dos conteúdos abordados
em sala de aula.
Pode-se perceber que os alunos que desenvolvem atividades que envolvam músicas
passam a estimularem suas habilidades, sejam essas motoras, oral e auditiva. Sentem-se cada
vez mais seguros de se expressarem diante uma atividade escolar suas desenvolturas, no modo
de comportar-se no ambiente escolar, a compreensão do respeito a diversidade musical.A
música serve para que os alunos tirem suas próprias conclusões em relação a temática
trabalhada em sala de aula, assim despertará a liberdade de expressão ao expor suas opiniões
acerca daquilo que estar sendo discutido durante a aula.
A partir do momento que música passa a fazer uma problematização e uma reflexão
sobre o assunto estudado, passa a existir uma ferramenta a mais durante esse processo de

398
ensino e aprendizagem. Deve-se ressaltar que toda música deve trazer consigo um contexto
significativo para ser discutido em sala de aula. Sendo assim, fica cada vez mais comprovado
a importância de trazer novas metodologias de ensino para sala de aula, dentre outras áreas, as
das Ciências Humanas e Sociais.
Referências
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. Cortez Editora. São Paulo, 2000.
GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. São Paulo: Summus,
1988.
http://www.overmundo.com.br/branco/a-musica-na-sala-de-aula-recurso-facilitador
WWW.portaleducao.com.br/pedagogia/artigos/2803/a-musica-na-sala-de-aula
https://www.escribo.com.br/5-motivos-para-inserir-musica-nas-escolas/
https://pibidhistoriauepb.wordpress.com/2012/12/27/artigo-cientifico-a-musica-como-
instrumento-didatico-novas-formas-de-ensino-aprendizagem-em-historia/
http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/os-recursos-naturais-na-voz-
toquinho.htm

399
RECEPÇÃO DA POESIA MATEMÁTICA POR JOVENS LEITORES: VIVÊNCIA

DA PRÁTICA DOCENTE DO PIBID EM ESCOLA DO CAMPO
Anderson Batista de Sousa - UFCG

andersonbsousa@hotmail.com
José Jonnat Barboza Guimarães - UFCG
jose_jonnat@hotmail.com
Patrícia de Farias Sousa - UFCG
paty_fariassousa@hotmail.com
Introdução
O trabalho ora proposto objetiva apresentar uma vivência de leitura com alunos (as) do
2º Ano do Ensino Médio em uma Escola do campo na região do Cariri paraibano, tendo como
fator motivacional a aprendizagem Matemática de maneira contextualizada e interdisciplinar.
Para tanto, foi preciso explorar atividades pedagógicas que estabeleciam conexões
matemáticas que implicavam em associar as ideias matemáticas com outras áreas do
conhecimento, em especial as de Linguagens. Alguns autores literários fizeram da mistura da
Matemática com a Literatura um ambiente lúdico para a aprendizagem matemática. Essas
obras literárias trabalham a linguagem matemática de uma forma muito agradável ao passo
que nos ensina com a leitura, jogos, brincadeiras, desafios, lógica, entre outras ferramentas.
É a partir dessas possibilidades de construção significativa dos conceitos matemáticos,
tendo por base a Leitura Literária, que o referido trabalho tem por objetivo relatar uma
vivência com a obra Poesia de Matemática, de Millôr Fernandes. A partir dessa vivência da
prática docente do PIBID Diversidade foi possível constatar que o ensino de Matemática
associado à Leitura Literária, permite ao professor criar, em sua prática, experiências de
ensino que motivem os educandos a compreenderem o que estão estudando, familiarizando-os
com a linguagem matemática contemplada em especial nos textos poéticos, possibilitando aos
jovens leitores a capacidade de estabelecer relações cognitivas entre a linguagem literária,
conceitos da vida real e a linguagem da matemática formal.
Pibid diversidade e o aprender docente em escolas do campo
O Projeto PIBID DIVERSIDADE Tecendo saberes e práticas no aprender docente do

campo: olhares, diálogos e interações desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Educação
do Campo, do Centro de Desenvolvimento Sustentável do Semiárido/UFCG, vem se
efetivando desde março de 2014, em 06 escolas públicas do território do Cariri Paraibano. O
projeto envolve 62 bolsistas da Licenciatura em Educação do Campo, das áreas de
conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e da Matemática e Ciências
Humanas e Sociais, atuando junto aos professores e estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, com supervisão de docentes da Educação Básica, e sob a
coordenação de docentes do CDSA/UFCG, na perspectiva de contribuir para a construção de

400
Educação Contextualizada, pública, gratuita, laica e socialmente referenciada no Semiárido

Brasileiro.
O PIBID Diversidade é um Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,
criado pela Capes pelo edital 066/2013 com o objetivo de possibilitar o aperfeiçoamento da
formação inicial de professores para o exercício da docência nas escolas indígenas e também
nas escolas da Educação Básica do Campo. O ―Projeto PIBID Diversidade‖ da UFCG possui
subprojetos nas áreas de: Linguagens e Códigos; Humanas e Sociais; e Ciências da Natureza e
Matemática. Esses subprojetos desenvolvem suas atividades em parceria com as escolas do
Campo de Sumé e demais municípios da microrregião do Cariri Ocidental da Paraíba e está
inserido no curso de Licenciatura Multidisciplinar em Educação do Campo do Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido - CDSA.
O PIBID DIVERSIDADE tem sido fundamental na formação dos educadores da
Licenciatura em Educação do Campo, pois tem proporcionado o exercício constante da teoria
e da prática envolvendo estudantes do curso, estudantes das escolas, docentes da universidade
e docentes da Educação Básica das escolas envolvidas. Além disso, tem proporcionado uma
profícua troca de saberes entre o saber científico e dos camponeses estudantes das escolas do
campo que se constitui numa dos princípios da Educação do Campo.
Conforme define o Decreto 7.352 de 4/10/2010 no Art. 2o
São princípios da educação do campo:

I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para
as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares
como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e
ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação
para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se
as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais
necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização
escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
Nas experiências do PIBID Diversidade do CDSA/UFCG tem se procurado atender

aos princípios da Educação do Campo com a vertente de uma Educação contextualizada para
a convivência com o Semiárido especialmente paraibano.
O trabalho ora proposto é resultado de experiências desenvolvidas pelos estudantes e
professores do CDSA/UFCG, junto a duas escolas do campo que tem como objetivo
apresentar uma aprendizagem da Matemática de maneira contextualizada e interdisciplinar
nas escolas do campo. Isso porque todos os componentes curriculares necessitam ou
exercitam a leitura, a interpretação e a resolução de problemas, não sendo responsabilidade
somente dos componentes de Língua Portuguesa e Matemática, apesar de que tais áreas sejam
incumbidas de tratar as suas respectivas competências de forma mais específica. Estes

401
aspectos vão de encontro a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (9.394/96)
quando explica que, ―na oferta da educação básica para a comunidade rural, os sistemas de
ensino poderão adaptar conteúdos curriculares e metodologias aplicadas às reais necessidades
e interesses dos alunos do campo e às peculiaridades da região.‖
O acesso aos gêneros literários pelos estudantes da Educação Básica se dá, quase
sempre, através dos livros didáticos que são utilizados de um modo bastante pragmático. Por
outro lado, pesquisas realizadas em sala de aula revelam que crianças e jovens, quando
colocados diante da leitura literária de modo mais livre, em que podem pronunciar-se, revelar
seus sentimentos, suas intuições e compreensões sobre o texto lido o gosto pela leitura assume
alguns valores antes inimagináveis.
A teoria da Recepção é uma das correntes da crítica literária que tem embasado
inúmeras pesquisas que se voltam para a formação do leitor de literatura. Esta teoria assegura
que o texto só existe a partir da atuação do leitor, daí resulta a soberania do leitor na recepção
crítica da obra de arte literária. Com a mudança do foco de investigação para a recepção, o
fato literário passa a ser descrito a partir da história das sucessivas leituras por que passam as
obras, as quais se realizam de um modo diferenciado através dos tempos.
Trazida para sala de aula, esta concepção coloca em foco não o ensino de um saber
(historiográfico, estilístico), mas a possibilidade do confronto do leitor com o texto. Neste
sentido, pode-se aplicar ao ensino a importante reflexão de Jauss quando afirma a literatura (o
texto literário) ―[...] é, antes, como uma partitura voltada para a ressonância sempre renovada
da leitura, liberando o texto da matéria das palavras e conferindo-lhe existência atual‖
(JAUSS, 1994, p. 25).
Dessa maneira, o professor possui uma grande tarefa quanto ao ensino de literatura,
pois é ele o responsável em obter noções que acabam por funcionarem como critérios para a
crítica e avaliação das obras, como também para a coordenação das ações de leitura e
interpretação ao nível do aluno. Segundo Petit (2008, p. 166), ―não é a biblioteca ou a escola
que desperta o gosto de ler, por aprender, imaginar, descobrir. É um professor, um
bibliotecário que, levado por sua paixão, a transmite através de uma relação individual‖.
Cabe destacar, que não é apenas para principiar a leitura, para legitimar ou manifestar um
desejo de ler, que o papel de um mediador aos livros se revela primordial, mas, sobretudo, no
acompanhamento do trajeto do leitor.
Aliada a essas considerações, os documentos oficiais como as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (2006) e os Referenciais Curriculares da Paraíba (2007)
privilegiam a leitura das obras e o debate, favorecendo a formação de leitores mais eficientes
e críticos. Nesse sentido, pensar a prática de ensino de literatura hoje pressupõe aliar uma
metodologia mais dialógica, ou seja, permitir ao leitor dialogar com o texto, com os colegas e
o professor sobre as questões suscitadas pelo texto.
É fato que um número considerável dos (as) alunos (as) revela apatia tanto pela leitura
quanto pela resolução de problemas matemáticos, por consequência, apresentam níveis de
proficiência insuficientes no tocante à leitura, interpretação e produção de textos, isso porque
não conseguem reconhecer a ideia principal de um texto, extrair informações que podiam ser
inferidas, estabelecer relações entre textos, efeitos de sentidos decorrentes do uso de uma
expressão ou da pontuação, ler gráficos, diagramas, dados estatísticos, nomenclaturas
matemáticas, entre outras operações.

402
No que concerne à aprendizagem significativa da Matemática no contexto escolar, é

fundamental que os educadores explorem em suas atividades pedagógicas as ideias
matemáticas e a compreensão do texto, simultaneamente. Smole (1998) elucida que
estabelecer as conexões matemáticas pode implicar em: relacionar os conceitos matemáticos à
realidade; associar as ideias matemáticas com as demais disciplinas e reconhecer a relação
entre as diferentes nomenclaturas da matemática.
Alguns autores literários fizeram da mistura da Matemática com a Literatura um
ambiente lúdico para a aprendizagem matemática. Essas obras literárias trabalham a
linguagem matemática de uma forma muito agradável ao passo que nos ensina com a leitura,
jogos, brincadeiras, desafios, lógica, etc. É a partir dessas possibilidades de construção
significativa dos conceitos matemáticos, tendo por base a Leitura Literária, que o referido
trabalho relatará uma vivência com a obra Poesia de Matemática, de Millôr Fernandes.
A Literatura por natureza já possui um universo de perspectivas, visões de mundo
contextualizadas e por tratar-se de uma arte traz consigo constante transformação/inovação,
representando diversas recriações da realidade. Dessa maneira, ao utilizarmos as construções
literárias que dialogam com a linguagem Matemática em sala de aula, estamos conferindo a
esse componente escolar um encanto particular e, consequentemente, levando os alunos a
desenvolver seu pensamento matemático enquanto leitor, estabelecendo uma ligação entre o
concreto (matemática) e o imaginário (seu universo).
Diante das contribuições que a arte literária oferece para quaisquer campos do saber,
que esse trabalho passou a considerar a possibilidade de utilizar a poesia como alternativa
para dialogar com o ensino da Matemática. A título de exemplificação, o uso de textos
literários, em conexão com as situações-problema desencadeadas pelos personagens que
motivam a interpretação, desenvolvem as estruturas mentais e a capacidade de solucionar
problemas, estimulando os leitores a visualizarem o melhor caminho para alcançar objetivos
(respostas).
Percurso metodológico das experiências do pibid diversidade em duas escolas do campo
O caminho percorrido para a realização deste trabalho desenvolveu-se a partir de dois

momentos, a saber: um momento de apreciação teórico-metodológico acerca da temática
proposta e o segundo momento correspondeu à vivência em sala de aula, que teve como lócus
a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jornalista José Leal Ramos, da cidade de
São João do Cariri – PB que apesar de estar localizada em ambiente urbano, no município de
São João do Cariri, apresenta características de Escola do Campo uma vez que tem em seu
corpo discente sujeitos do campo caracterizando essa escola como escola do campo conforme
prevê o Decreto 7.352 de 4/10/2010 que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, o qual em seu artigo 1º,
§ 1o inciso assim define escola do campo: ―aquela situada em área rural, conforme definida
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em
área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo‖.
Na figura 1 apresentamos a localização de uma das escolas onde se desenvolveu a
experiência aqui relatada.

403
Figura 1: Localização geográfica da Escola Jornalista José Leal Ramos
Fonte: MORAIS, L.G.B. de L. (2016).
A trajetória dessa experiência de ensino se desenvolveu a partir de etapas, a primeira

delas refere-se ao Planejamento integrado feito com a professora (Supervisora) da disciplina
de Língua Portuguesa com as bolsistas do PIBID Diversidade (UFCG/CDSA) que cursam
Licenciatura em Educação do Campo. Assim como o curso, o PIBID Diversidade atua em três
áreas de conhecimento, sendo este projeto, desenvolvido por bolsistas da área de Linguagens
e Códigos, porém, dialogando com as Ciências Exatas e da natureza. Diante disso, podemos
perceber que a educação do campo pode proporcionar a interdisciplinaridade também entre as
diferentes áreas de conhecimento, transformando as aulas mais dinâmicas e atrativas para os
alunos do Ensino Médio.
Figura 2: Encontros de Planejamento da Equipe de Linguagens e Códigos
Fonte: Acervo dos Bolsistas do PIBID Diversidade.
Nos encontros entre bolsistas e a Supervisora foram discutidas as primeiras ações em

relação ao início da vivência com a obra Poesia Matemática, de Millôr Fernandes, bem como
outros poemas com abordagem matemática e elaborada a sequência didática a ser aplicada nas
aulas de atuação do PIBID referentes ao ano letivo 2016, tendo como sujeitos colaboradores
os (as) alunos (as) turma do 2º Ano do Ensino Médio.
Iniciamos essa experiência interdisciplinar convidando a turma para participar das
oficinas propostas. Cabe ressaltar que o experimento foi executado desde o mês de Maio do ano
letivo até Outubro de 2016. A seguir mostraremos o percurso metodológico desse diálogo da
Poesia com a Matemática.

404
A primeira etapa consistiu da apresentação do Projeto e Atividades de Motivação e

correspondeu à apresentação da proposta Poesia Matemática a turma do 2º Ano Médio, a
qual foi recepcionada por aqueles estudantes que revelavam certa apatia pela disciplina de
Matemática com um pouco de resistência, mas por outros com boas expectativas e
curiosidades. Ressaltamos que o projeto ora proposto objetivava enaltecer alguns autores que
inseriram, em seus textos literários, expressões matemáticas ou uma linguagem matemática
para atribuírem sentidos a suas tramas poéticas.
Tal apresentação foi acompanhada de uma conversa informal sobre as afinidades que
os estudantes teriam com tal área do conhecimento, alguns educandos disseram que não
tinham interesse pela matéria, outros afirmaram que sentiam dificuldades, outros diziam que
achavam o ensino ―chato‖ e somente alguns demonstraram entusiasmo pelo ensino de
Matemática. Desta forma, os alunos foram convidados a participar de atividades lúdicas que
favorecia o diálogo interdisciplinar, a exemplo de Jogos Enigmáticos, tais como: ―Jogos com
Palitos‖ e ―Charadas Matemáticas‖.
Figura 3: ―Jogo com Palitos‖ e ―Charadas Matemáticas‖.
A turma foi bastante receptível a essas atividades de motivação, os alunos

participavam assiduamente, com destaque para alguns que conseguiam desvendar as charadas
com muita rapidez comparada aos demais colegas das turmas. Ao final da atividade, os alunos
solicitaram que trouxessem mais atividades semelhantes, o que revela que estávamos
alcançando o estímulo para introdução do referido projeto.
Outra atividade lúdica desenvolvida foi o desafio ligado aos Jogos com Palitos, que
objetivou potencializar as competências de leitura e interpretação de representações
matemáticas com ênfase na melhoria da aprendizagem da Língua Portuguesa e da
Matemática. Para tanto, preparamos o material para realização de tal atividade, que
correspondia ao uso de palitos de fósforos. A cada desafio lançado por meio de apresentação
de slides, os alunos tiveram um determinado tempo para encontrar as soluções para os
problemas propostos.
Ao término das atividades exibimos o vídeo ―A História dos Números‖, tendo em vista
enaltecer a importância e a evolução dessa ciência, desde os primórdios. Logo após exibição
do vídeo, houve um apreço a mais pela referida ciência, bem como promovemos um debate
acerca de alguns aspectos da Matemática neles representados, como por exemplo, as
primeiras invenções de representações e cálculos matemáticos que surgiram a partir da
necessidade humana, muitos alunos ficavam curiosos em saber um pouco mais e aos poucos
iam participando da aula, naquele momento era possível perceber certo despertar para os
saberes matemáticos com um pouco mais de entusiasmo.

405
A segunda etapa compreendeu o desenvolvimento de atividades de Raciocínio Lógico

na qual realizamos alguns desafios matemáticos, com vistas a motivar o interesse dos
estudantes pela linguagem matemática e, principalmente instigá-los a memória e a
concentração, propiciando, assim, o desenvolvimento do raciocínio lógico e competências
interpretativas.
Desvendar as Imagens Enigmáticas foi o primeiro exercício referente aos desafios
matemáticos, os quais exigiram que os alunos pensassem e avaliassem com muita atenção
para encontrar as figuras geométricas ocultadas nas imagens representadas, com traços
cobertos e misturados que dificultava a localização de todos os pontos de destaque da
imagem.
Figura 4: Desafios Matemáticos
Ao considerar que as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática precisam ser

pensadas com maior proximidade dentro de seus currículos, isso porque a Matemática tem
muito de leitura, de análise, de interpretação, de lógica; ela necessita, portanto, da língua e de
linguagens. Nesse sentido, que a próxima atividade realizada em sala de aula buscou aliar as
habilidades da Língua Portuguesa para o entendimento de conceitos e resoluções de situações-
problemas por meio de questões de Raciocínio Lógico.
Figura 5: Slides dos Enigmas Matemáticos
A próxima etapa desenvolvida compreendeu a leitura Compartilhada de Poesias Matemáticas.

Para execução dessa etapa selecionamos textos poéticos com enfoque interdisciplinar, a
primeiras delas foi o livro ―Poesia Matemática‖ de Millôr Fernandes, o qual compõe o acervo
da Biblioteca da nossa escola.
Figura 6: Leitura Compartilhada da obra Poesia Matemática

406
Tal obra foi lida e apreciada em sala de aula pelos alunos, que se divertiram com a
construção poética feita a partir de vários conceitos matemáticos e com as ilustrações que
configuravam o livro. Os alunos ficaram admirados com a história de amor, ou mais
precisamente o triângulo amoroso entre a (Incógnita, o Quociente e o Máximo Divisor
Comum) contada em versos e, principalmente pela linguagem matemática usada nessa poesia.
Os alunos afirmaram, durante a discussão, que muitos desses conceitos não tinham
conhecimento, isso aponta para uma fragilidade no ensino da disciplina de Matemática, que
pode reverter em algo positivo como o despertar para o interesse em aprofundarem um pouco
mais nos estudos desta ciência. Para complementar tal vivência poética, foi exibida o vídeo em
animação do livro Poesia Matemática que também foi bem recepcionado por esses jovens
leitores dado seu caráter lúdico.
Além dessa experiência, elaboramos uma Coletânea Matemática, que integrava
poemas e canções que também foram trabalhados seguindo esse mesmo viés da linguagem
Matemática. Os alunos sentiam dificuldades para compreender os sentidos suscitados pelas
poesias, uma vez que exigia dos leitores uma capacidade em entender os conteúdos
matemáticos neles representados. Para minimizar tal dificuldade, tivemos que mediar e
contextualizar toda a trama poética explorando todos os elementos da linguagem matemática,
tais como expressões, fórmulas, conceitos, grandezas, enfim evidenciar como essa ciência se
faz presente em toda a parte.
Figura 6: Leitura Compartilhada da Coletânea Poesia Matemática
A etapa seguinte constou da promoção de modalidades de atividades artísticas. Após

toda essa vivência de leitura literária com enfoque matemático, os passos seguintes
consistiram em promover modalidades de atividades artísticas, tendo em vista a culminância
do presente trabalho a partir das leituras realizadas em sala de aula, a fim de ser apresentada
na X Exposição Científica e Cultural, evento que a escola promove anualmente e que nesta
edição privilegiou como temática – Conhecimentos Matemáticos.
Em virtude da boa receptividade da obra Poesia Matemática foi proposta a turma a
Encenação Teatral da referida poesia. Para tanto, foram realizadas algumas oficinas para
organização das atividades cênicas (seleção de personagens; trilha sonora; figurinos e alguns
acessórios temáticos alusivos aos elementos matemáticos). Dando continuidade as ações do
projeto, iniciaram-se os ensaios para peça teatral intitulada ―Poesia Matemática‖ que seria
apresentado na X Exposição Científica e Cultural da Escola.

407
A última etapa consistiu na Socialização da Experiência que se efetivou através da X

Exposição Científica e Cultural da EEEFM Jornalista José Leal Ramos, a qual relatamos a
seguir.
X Exposição Científica e Cultural da EEEFM Jornalista José Leal Ramos
Em 20 e 21 de Outubro de 2016 realizou-se a X Exposição Científica e Cultural da

Escola Estadual Jornalista José Leal Ramos. Nesse evento ocorreu a socialização do projeto
interdisciplinar, “A Natureza e os Números – Ciência, Tecnologia e Sociedade: refletindo
sobre as contribuições do conhecimento matemático” do qual integra o trabalho ora proposto.
Nesta oportunidade a turma do 2º Ano Médio realizou a socialização dessa vivência poética e
matemática.
Figura 7: Encenação Teatral de Poesia Matemática
Conclusões
A partir dessa vivência da prática docente do PIBID Diversidade na escola do campo

foi possível constatar que o ensino de Matemática associado à Leitura Literária, permite ao
professor criar, em sua prática, experiências de ensino que motivem os educandos a
compreenderem o que estão estudando, familiarizando-os com a linguagem matemática
contemplada em especial nos textos poéticos, possibilitando aos jovens leitores camponeses a
capacidade de estabelecer relações cognitivas entre a linguagem literária, conceitos da vida
real e a linguagem da matemática formal.

408
Percebemos que a Literatura interligada a atividades lúdicas possibilitou um diálogo

intertextual com a Linguagem Matemática. Foi nesse sentido que o referido trabalho almejou
efetuar práticas pedagógicas que contemplou as especificidades do ensino da poesia e,
consequentemente favoreceu para aqueles educandos (as) que revelam certas carências de
leitura, e resolução de problemas uma maneira diferente de ver o universo matemático e
literário.
Referências
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
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Orientações curriculares para o ensino médio. Brasil: MEC / Secretaria de Educação
Básica, 2006, p. 49-81.
______. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN+). Ciências da Natureza e da Matemática e suas tecnologias. Brasília:
MEC, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf
Acesso em: 25/03/2016.
COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Trad. Laura Sandroni. São
Paulo: Global, 2007.
LOBATO, Monteiro. Aritmética da Emília. São Paulo: Editora Globinho – Globo, 2009.
PARAÍBA. Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba: Linguagens,

Códigos e Suas Tecnologias. João Pessoa. Secretaria de Estado da Educação e
Cultura/Coordenadoria de Ensino Médio, 2007.
PETIT, Michèle. O papel do mediador. In: ______. Os jovens e a leitura. Trad. Celina Olga
de Souza. São Paulo: Ed. 34, 2008. p. 147-189.
PINHEIRO, José. Poesia na sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2007.
SMULLYAN, Raymond M. Alice no país dos enigmas: incríveis problemas lógicos no país
das maravilhas; tradução Vera Ribeiro; revisão técnica Luiz Carlos Pereira. Rio de Janeiro:
Zahar, 2000.
TAHAN, Malba. O homem que calculava. 72ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.
TEIXEIRA, Rafael Montoito (2007). Uma visita ao universo matemático de Lewis Carrol
e o (re)encontro com a sua lógica do nonsense. 2007. 190f. Dissertação (Mestrado em
Educação: educação matemática). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.

409
EDUCAÇÃO DO CAMPO: O ASSENTAMENTO E A ESCOLA TERRITÓRIOS DO

BRINCAR DA INFÂNCIA CAMPONESA
Ana Clara da Silva Nascimento 67

Maria do Socorro Xavier Batista 68
Introdução
Este artigo apresenta uma síntese de uma pesquisa realizada sobre a infância no
território de reforma agrária do MST. Vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC/CNPq/UFPB) intitulado Educação do Campo e a Infância
Camponesa: Múltiplos Olhares, referente ao Plano de Trabalho 2, Educação do Campo e a
Infância Camponesa no Assentamento Tiradentes – Mari/PB.
A investigação teve como objetivo geral o conhecimento e a análise de diferentes
olhares sobre as dimensões da vida das crianças do campo: sociais, lúdicas, as visões sobre
diferentes aspectos da vida com vistas a melhor compreender e orientar as ações pedagógicas
nas escolas do campo. Os objetivos específicos foram: identificar e problematizar as imagens
construídas pelos adultos, especificamente, os professores e pais com relação aos diferentes
significa dos de infância no campo; identificar a concepção e as proposições do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) para a infância; destacar e problematizar as
imagens que as crianças têm sobre a infância no campo; identificar a visão das crianças sobre
o campo e a terra; identificar as brincadeiras, afazeres que as crianças vivenciam no cotidiano
no campo e na escola.
A pesquisa de natureza qualitativa, foi desenvolvida através de diferentes
procedimentos metodológicos: observação, oficinas envolvendo temas como brincadeiras
infantis, a vida no Assentamento, a escola. Nesse trabalho o nosso recorte apresenta no
primeiro momento uma contextualização sobre a Educação do Campo e depois o
Assentamento e a Escola como territórios do brincar da infância camponesa.
Os sujeitos da investigação empírica foram as crianças, os pais e duas professoras. As
crianças são estudantes de 4º e 5º ano, com idades variando de 09 a 12 anos, de duas escolas
em assentamentos do MST, Tiradentes e Zumbi dos Palmares, no município de Mari-Pb. As
crianças são estudantes do 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental, com idades variando de 09 a
12 anos, de duas escolas em assentamentos do MST, quais sejam: Tiradentes e Zumbi dos
Palmares, no município de Mari-Pb. Foram entrevistadas duas professoras, um pai e duas
mães.
O Assentamento Tiradentes é formado por 160 famílias assentadas e mais 60
agregadas, o que resulta num total de 220 famílias que residem nessa comunidade. Localizado
no município de Mari com a área territorial de 154,822 km, compõe a Microrregião de Sapé.
67
Graduada em Pedagogia com área de aprofundamento em Educação do Campo pela Universidade Federal da
Paraíba. Estudante do curso de Especialização em Educação do Campo no Centro de Educação da Universidade
Federal da Paraíba. E-mail: clara.edcampo@gmail.com
68
Doutora em Sociologia. Professora Titular da Universidade Federal da Paraíba. Professora doutora do
Programa de Pós - graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, na linha de pesquisa
Educação Popular . E - mail : socorroxbatista@gmail.com .

410
No dia 12 de maio de 2000, foi publicada a portaria de desapropriação da Fazenda Gendiroba

e, no dia 27 de dezembro de 2000 aconteceu a criação do Assentamento.
O Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra realizou em Brasília, em Julho de
1997 o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (I ENERA) e
iniciou a organização para I conferência nacional: Por uma educação básica do campo, no
município de Luziânia (GO), em Julho de 1998. Um processo de reflexão, mobilização e luta
por Educação do Campo foi desencadeado, passando a ser uma responsabilidade assumida por
toda sociedade na demanda de um novo processo educacional, visando políticas educacionais
metodológicas e parâmetros curriculares que abarquem as especificidades dos povos do
Campo.
No primeiro momento, abordaremos o que afinal é a Educação do Campo, qual o campo dessa
educação e o que precisa fazer para ter a Educação do Campo, realizamos uma reflexão da
concepção dessa Educação do Campo, contextualizando com a trajetória agrária, os
princípios, os fundamentos e as conquistas em relação às definições legais e políticas de
Educação do Campo com os limites e possibilidades da Educação do Campo em uma escola
de um assentamento vinculado ao Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Em seguida apresentamos elementos que elucidam as brincadeiras das crianças no
assentamento e na escola. O viver no Campo possibilita diferentes experiências para as
Crianças Camponesas, elas têm uma infância marcada por toda cultura, história e identidade
do campo, da relação com a terra. Contudo, pouco se encontra na literatura as crianças
contando suas histórias, na maioria das vezes, pessoas calam as vozes das crianças e narram
as suas vidas desconsiderando seus saberes. Neste item faremos reflexões sobre os resultados
da pesquisa realizada com as crianças sobre seus cotidianos, baseados na sociologia da
infância. Desenvolvemos os seguintes temas: as Brincadeiras, a vida das crianças no
Assentamento e na Escola Tiradentes.
Disputas e contradições dos projetos de campo e a educação do campo
Há um histórico de exclusão e desigualdade pela classe dominante com a população

que vive no campo, a história no Brasil é a história das suas classes dominantes, é uma
história de senhores e generais, mas também é uma história dos trabalhadores, índios,
quilombolas, camponeses, insubmissos e rebeldes (MARTINS, 1981).
Foi no contexto de contradições que os Movimentos Sociais realizaram I conferência
nacional: Por uma educação básica do campo, com o objetivo principal de reestruturar a
Educação do Brasil. Algo discutido desde os preceitos da I conferência até a
contemporaneidade é que tipo de educação vem sendo oferecida ao meio rural e qual a sua
concepção, temos claro que, devemos praticar uma educação voltada para o processo de
formação humana e vinculada a vida de quem recebe. O Campo precisa ser visto além de
dados nos documentos oficiais, ou uns estereótipos de atrasado como passam a ideologia
dominante, mas ser compreendido e respeito sua diversidade.
As bases da elaboração de proposta para a Educação do Campo foi: tratar o camponês
como sujeito do seu desenvolvimento baseado na agricultura familiar camponesa; estabelecer
uma política de segurança alimentar para ser diretriz na implementação de medidas ligadas às
políticas agrícolas e agrárias; fazer a reforma agrária; estimular os camponeses a praticar a

411
agroecologia, agregar valor AA produção da agricultura familiar; programar novas medidas

de política agrícola para a agricultura familiar camponesa; promover um amplo programa de
desenvolvimento social ePolíticas para a educação básica do campo (KOLLING, NÉRY e
MOLINA, 1999, p. 47 - 61).
Na terceira edição da coleção Por uma educação básica do Campo, Benjamin (1999, p.
15 – 37) salientou a importância de um projeto popular para o Brasil, projeto no sentido a
nossa sociedade necessita de estabelecer metas e construir instituições para atingi-las, cada
pessoa deve definir conscientemente seus objetivos mais importante e organizar-se para
atingi-los usando a sua capacidade criativa e produtivas. Popular quer dizer que ele pretende
organizar a sociedade em torno dos interesses, do potencial humano e dos valores dos grupos
sociais que vivem do trabalho e da cultura. E o Brasil, é a comunidade que o projeto popular
vai atender uma imensa massa humana que se considera unida por uma história, uma herança
cultural, uma língua, um espaço geográfico, instituições políticas, problemas e
potencialidades comuns.
No campo existem dois projetos de desenvolvimento em disputa: o campo do
agronegócio, um modelo de desenvolvimento econômico da agropecuária capitalista, uma
proposta de modernização da agricultura que tem um caráter concentrador, predador,
expropriatório e excludente. Baseado na concentração fundiária, monocultura, conhecido
também como um deserto verde e produção intensiva. Esse campo degrada, polui, explora,
acaba com a biodiversidade, envenena os alimentos com os seus agrotóxicos e expulsa os
camponeses do seu lugar, pois o agronegócio só funciona em grandes escala nas grandes
propriedades.
Agronegócio é neoliberalismo da agricultura. Esse modelo neoliberal teve a

sua amplitude também na agricultura. Selou-se uma aliança subordinada
entre os grandes fazendeiros, os capitalistas, que se dedicam à exportação,
com as empresas transnacionais que controlam o comércio agrícola
internacional, as sementes, a produção de agrotóxicos e a agroindústria. O
filhote desse matrimônio chamou-se agronegócio. Esse modelo propaganda e
implementa diversas características, como: estimulo às grandes fazendas
modernizadas, com grandes extensões de terra, que usam intensivamente os
agroquímicos e os agrotóxicos. Se dedicam à monocultura e produzem
prioritariamente para exportação (STEDILE, 2006, p. 17).
O outro campo é o da agricultura familiar camponesa. Conforme Martins (1990, p. 22)

camponês é uma palavra política, pois fala de luta de classe e políticas. São os povos que tem
a terra em primeira instância. O campo dos Assentamentos resultantes da luta pela reforma
agrária é o campo da agricultura familiar camponesa.
A agricultura familiar camponesa é a dos pequenos agricultores, assentados,
pescadores, ribeirinhos e outros que tem a base familiar, consciência agroecologica e a
policultura que vem do povo. Esse campo diversificado é o da Educação do Campo. Sobre
isso Fernandes (2004, p. 73-4) comenta:
A Educação do Campo não existe sem a agricultura camponesa, porque foi

criada pelos sujeitos que a executam. Neste sentido, a concepção de campo e
de educação deve contemplar o desenvolvimento territorial das famílias que
trabalham e vivem da terra. A agricultura camponesa vive em confronto

412
permanente com a agricultura capitalista. E se o agronegócio avança,

também avançam os movimentos camponeses na construção de seus
territórios.
Essa educação que confronta o modelo do capitalismo não deve ser aplicada de
qualquer maneira, é uma educação que tem identidade com o povo. A respeito disso, Caldart
(2002, p. 25 – 36) definiu sete traços da identidade da Educação do Campo, conforme o
quadro a seguir:
Quadro 01 - Traços da identidade em educação do campo

1. 01 A Educação do Campo identifica uma luta pelo direito de todos à educação, é a
luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à
educação e uma educação que seja no campo, esta é a única maneira de
universalizar o acesso à educação. Define No: o povo tem direito a ser educado no
lugar onde vive; Do: o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com sua participação.
2. 02 Os sujeitos da educação do campo são os sujeitos do campo com diferentes
identidades e em sua identidade comum. Trata-se de uma educação dos e não para
os sujeitos do campo.
3. 03 A Educação do Campo se faz vinculada às lutas sociais do campo, vinculada aos
processos sociais de formação dos sujeitos do campo porque aprendemos na prática
e precisamos dela para educar e aprendemos na luta.
4. 04 A Educação do Campo se faz no diálogo entre seus diferentes sujeitos, pequenos
agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados,
reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-
terra agregados, caboclos, meeiros, bóia-fria e outros grupos que estão ligados a
alguma forma de organização popular e diferentes jeitos de fazer a própria
resistência no campo.
5. 05 A Educação do Campo identifica a construção de um projeto educativo, uma
reflexão pedagógica que nasce das diversidades práticas de educação
desenvolvidas no campo e ou pelos sujeitos do campo.
6. 06 A Educação do Campo inclui a construção de Escolas do Campo significa estudar
para viver no campo.
7. 07 As educadoras e os educadores são sujeitos da educação do campo, por isso a
necessidade de políticas e projetos de formação de professores
Fonte: Caldart (2002, p. 25 – 36) - Organização das autoras
A escola do campo deve ser construída coletivamente, contudo existem aspectos de

referências coletivas para essa construção, Caldart (2004, p. 37 – 48) citou quatro deles:
socialização ou vivência de relações sociais; construção de uma visão de mundo; cultivo de
identidades, dando ênfase a auto-estima, memória e resistência cultural e militância social; e
socialização e produção de diferentes saberes. A respeito das escolas do campo, Batista (2016,
p. 2-3) relata:

413
(...) as escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo nas

dimensões sociais, culturais, políticas, econômicas, de gênero, geração e
etnia. A escola como lugar de formação humana, significa que ela não é
apenas lugar de conhecimentos formais e de natureza intelectual. A escola é
lugar de tratar das diversas dimensões do ser humano, de modo processual e
combinado. Para tanto, o diálogo entre professores e estudantes constitui-se
no princípio pedagógico. As ações pedagógicas devem ter como ponto de
partida a cultura que se produz por meio de relações mediadas pelo trabalho,
entendendo trabalho como produção material e cultural de existência
humana.
Arroyo (2004, p. 91 – 108) afirma que os movimentos sociais vêm trabalhando para
colocar o campo na agenda pública e buscando sempre um tratamento público do direito dos
povos do campo à educação, a consequência disso é: recuperar o atraso da herança ou como
um fardo recebido de um passado ainda não superado; um trato menos ―privado‖ do público,
a reprodução do uso provado do público é uma das determinantes mais perversas na
reprodução do atraso e da precarização da educação dita rural; Um equacionamento menos
mercantil, desatrelar a educação da pressão que o mercado faz por atrelar as suas demandas ao
próprio mercado; O campo é outro e está a exigir novas políticas; e política pública como
garantia de direitos.
Os movimentos sociais do campo, especialmente o MST, luta na busca de mudanças,
em que a vida, cultura, história e identidade dos povos do campo sejam valorizadas. Sendo o
MST um movimento do coletivo, ele é composto por mulheres, homens e crianças. Pois é
importante perceber que o Sem Terrinha de hoje será um Sem Terra de amanhã. Por isso, o
Movimento cuida para que o campo seja também um lugar das crianças. No capítulo a seguir
apresentaremos o assentamento e a escola como um território de brincadeiras na infância
campesina dos Sem Terrinhas.
A Escola e o assentamento Tiradentes: territórios das brincadeiras das crianças
A história da Escola Tiradentes está intimamente ligada à história da luta que deu
origem ao assentamento, pois, paralelamente à sua constituição, foi necessário criar uma
escola que atendesse aos filhos dos acampados. Nesse primeiro momento, a escola começou
utilizando o espaço de uma antiga fábrica de alimentos para, em seguida, passar para um
antigo galpão mais perto do acampamento. Posteriormente, passou a funcionar na casa da
antiga Fazenda Gendiroba. No entanto, ficou muito mais distante das residências dos alunos,
que tinham que percorrer um longo caminho até lá. Isso, aliado ao fato de uma infraestrutura
insatisfatória para o exercício da atividade escolar, acarretou inúmeras manifestações dos
assentados, liderados pelo MST, que reivindicavam melhorias na escola. E suas
reivindicações foram atendidas e saíram vitoriosos, desde do final 2012 o Assentamento
Tiradentes possui uma escola localizada dentro da agrovila e com uma das melhores
estruturas do amplo rural, considerada uma escola modelo do município de Mari.
Conforme a direção da escola a concepção de gestão adotada é a de democrático –
participativa. As famílias do assentamento sempre tiveram influência na escola e as decisões
dos pais são levadas em consideração, a diretora falou o exemplo de uma reivindicação das
famílias que haja a liberação dos estudantes e o término das aulas mais cedo quando ocorre

414
chuva, os pais definiram isso em reunião de pais e essa deliberação constou em ata. Tal
decisão se dá pela preocupação dos pais com o deslocamento das crianças durante a chuva e
em função das crianças participarem de atividades de plantação, recolher os animais e além
dessas questões. Também é motivo de preocupação dos pais que as crianças sofram acidentes
na escola, pois o pátio é da cerâmica e quando molhada as crianças escorregam e podem
sofrer acidentes. Assim, sempre que chove a merenda é realizada dentro da sala de aula e
depois as crianças são liberadas.
A escola conta como profissionais dezessete (17) professores, duas merendeiras, uma
auxiliar, um zelador, duas diretoras, um secretário. Quanto à infraestrutura a escola conta com
um poço artesiano e a água é distribuída por canos a todos os espaços necessários como
cozinha e banheiros e bebedouro. O prédio construído para a escola, em 2012 foi fruto de luta
organizada da comunidade desde o período do acampamento, quando ainda lutavam pela
terra. Diferente de muitos lugares no campo que as escolas funcionam em casas doadas, em
galpões e prédios improvisados. Os espaços existentes na escola são os seguintes: Cozinha,
sala da diretoria, sala dos professores, seis salas de aula, banheiros para os estudantes e para
profissionais da escola, pátio central, sala de informática e videoteca; Equipamentos
existentes são: Fogão, mimeógrafo, geladeira, TV, som, ventilador, DVD, projetor,
computador e ar condicionados. A merenda é ofertada regularmente, composta, em boa parte,
por alimentos produzidos dentro do próprio assentamento. Os Níveis de ensino são Infantil,
Fundamental I e II, formados por nove turmas, sendo que nenhuma são multisseriadas.
Os professores fazem os planejamentos das aulas em reunião com a direção e
supervisora escolar, juntos decidem os passos que vão seguir. Eles desenvolvem sequencias
didáticas baseadas em datas comemorativas.
Quanto ao Relacionamento Interpessoal percebemos em observação que a turma tinha
uma grande ligação, todos moram perto uns dos outros e cresceram juntos, o que facilita essa
interação e relação. Mesmo fora da escola eles brincam juntos. Quase todas as crianças
estudam desde Educação Infantil na escola, visto que é a única escola do assentamento,
A professora da turma investigada também é assentada e conhece todas as crianças
desde o nascimento. Ela tem uma relação amigável com os pais, avós, irmãos das crianças
aumentando o vínculo deles, além de que, ela foi diretora da escola por muitos anos e já tinha
um conhecimento de todos.
A Organização da Coletividade é muito grande, por terem já uma convivência do
passado as crianças trabalham todos coletivamente, inclusive existe um aluno que é portador
de necessidades especiais na sala de aula e ele se sente a vontade de ficar com a turma, pois os
outros o incluem/ajudam em todas as atividades.
Por meio das brincadeiras buscamos conhecer as vidas das crianças, visto que são nas
brincadeiras que elas podem expressar o seu mundo, saberes e vivências. Como Iza e Mello
(p. 288, 2009) afirmam:
A criança representa, em suas brincadeiras, as vivências e interações com os

adultos por meio de gestos e posturas em uma situação imaginária, por
exemplo: ao imitar o adulto fazendo bolo, substitui o bolo ―verdadeiro‖ por
algum outro objeto, faz o gesto de abrir o forno, colocar o bolo e fechar a
tampa, gesticula, abrindo novamente o forno para retirá-lo, espera que esfrie,
assoprando para comê-lo. Há todo um ritual de movimentos, gestos,

415
posturas, condutas, palavras que simbolizam essa situação. Essa gama de

movimentos experimentados por intermédio da brincadeira contribui para o
desenvolvimento da criança.
A partir dos diversos procedimentos metodológicos utilizados como vídeos, desenhos,

produção de textos, maquetes, caderno de perguntas, temas geradores pode-se analisar como é
o cotidiano das crianças, o horário destinado às brincadeiras, o local, com quem e quais as
suas brincadeiras.
Identificamos que as Crianças do Assentamento ao se referirem as brincadeiras elas
olham apenas o lado lúdico, o ato de brincar, por exemplo: não andam de bicicleta por ter que
fazer uma atividade física e cuidar da saúde, mas por ser uma diversão. As atividades motoras
como pula corda, futebol, bicicleta, estão cada dia mais associados à saúde e esporte para as
crianças da cidade, já os Sem Terrinhas pesquisados do Assentamento Tiradentes encaram
tudo no sentido lúdico da diversão.
O futebol é a brincadeira predominante para todos os meninos, as pipas são a segunda
opção de diversão. Quando estão junto dos seus pares, em grupos o futebol é sua brincadeira
preferida, já quando estão sozinhos eles preferem brincar de pipa. Já as meninas afirmam
gostar de uma maior diversidade de brincadeira, mas a Amarelinha e Pula corda impera na
preferência de todas.
Nos desenhos feitos pelas crianças notamos que não existe uma divisão de grupos, os
meninos e as meninas brincam entre si, em várias brincadeiras como futebol, pula-corda,
amarelinha, pipas e outras. Essa observação ficou evidenciada em outra atividade que se
referenciava a preferência de com quem brincar, e a maioria relatou que o importante é
brincar, não interessa se é com meninos ou meninas.
No Caderno de Perguntas as crianças responderam que suas brincadeiras preferidas
eram amarelinha, pula- corda, bonecas, toca, futebol e escolinha. Quanto as brincadeira que
não gostavam elas falaram de brincadeiras de mau gosto, empurrar, barra bandeira e lutas.
Na escola é no recreio as crianças passam tempo com seus pares são momentos de
aprendizagem e viver em conjunto e conforme responderam no inventário das palavras, nesse
tempo longe da supervisão direta de adultos e mais liberdades elas aproveitam para brincar,
sendo o toca-toca a brincadeira preferida, depois o jogo de futebol, pula corda e polícia e
ladrão. Ao se referirem sobre o que não gostam quando estão brincando eles resumiram em
dizer quando a brincadeira acaba, estragam a brincadeira, com brigas, ou tem que voltar para
sala de aula ou ainda quando chove.
Morar no Assentamento sempre foi colocado pelas crianças como algo positivo, elas se
referem ao lugar onde moram como: muito bom, especial, legal, bonito e cheios de árvores. E
quando perguntou as crianças sobre o motivo de gosta de morar no Assentamento, elas
sempre se remetem ao brincar, pois no Assentamento elas podem brincar no terreiro, ser livre
para brincar e viver feliz, segundo elas. Ainda referente o que mais gostava, desenharam suas
casas com janelas, responderam que das janelas da casa elas podem olhar todo seu entorno.
Mesmo com alguns defeitos apresentados pelas crianças, o viver no campo é reafirmado
pelas crianças como algo agradável. Quando perguntamos se elas gostariam de morar na
cidade 81% dos participantes respondem que não e 6% não responderam, restando apenas
13% que falaram que desejava morar na cidade.

416
Todas as crianças que responderam no caderno de perguntas se gostavam de morar no Campo

afirmaram que sim, pelas mais diversas razões, de que morar no Campo era bom, tinha ar
puro e ficava livre dos barulhos da cidade, por saber lidar com a natureza, por poder plantar,
cuidar do alimento e ainda ter espaço livre para brincar.
A pergunta do que gostava de fazer no Campo para a maioria das crianças as respostas
foram brincar, como jogar bola, andar de bicicleta, tomar banho de açude, também
responderam que gostavam de plantar e cuidar dos animais, salientando outra característica
marcante no campo, o de ajudar os adultos nas suas atividades. Sobre plantar ou cuidar de
animais, as crianças responderam no ―circuito da sala‖ que ajudavam os pais cuidando de
animais: cachorro, gado, cabras e bois. Além de plantar flores, macaxeira e milho, mas que
esses trabalhos não tiram a possibilidade do ser criança e se divertir brincavam muito no
campo de futebol.
Identificamos no decorrer da pesquisa que a Educação do Campo é uma luta por

direitos, por um reconhecimento que o campo deve ser mais do que dados em documentos
oficiais, mas é um lugar de espaço e vida. Os movimentos sociais lutam para que a visão
pejorativa de um campo atrasado torne-se apenas uma chaga do passado.
Na nossa pesquisa investigamos o MST, especialmente o modo de vida das crianças
do Movimento, verificamos que é na convivência com seus pares e os adultos que as crianças
vão criando e recriando as formas existentes da sociedade que são inseridas, seja no campo
das percepções ou das representações. No tocante, elas são sujeitos históricos que abriga
formas de ler, imaginar, criar e pensar o lugar a partir de suas experiências e inaugurando um
novo olhar sobre o Assentamento.
Aos olhos das crianças a vida no campo é representada por brincadeiras, tendo a escola e o
assentamento como seus principais palcos para a diversão. Reconhecemos que não existe
distinção de gênero dentro das crianças, brincadeiras de meninas ou de meninos, preferência
em brincar com meninas e meninas, elas só querem se divertir e viver suas infâncias juntas.
Para viver essa fase da infância, o campo é apontado como o melhor lugar, pois elas ganham a
liberdade de ser livre, ter um contato diferenciado com a terra, vegetação e animais.
Os Filhos dos Sem Terra vivem juntos com seus pais nas lutas e ofícios do
Movimento, estão em movimento e fazem parte dele. Mas isso não significa que deixam de
ter as características lúdicas que unem as crianças com seu pares. Elas possuem uma força e
uma identidade que as encaminham para busca de um futuro melhor. Porém, como crianças
olham à vida com um encanto, brincam e constroem um novo amanhã.
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MARTINS, J. S. Os camponeses e a política no Brasil. Petrópolis: Vozes. 1990.

418
EDUCAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E FORMAÇÃO CONTINUADA

DOCENTE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIA NO SERTÃO
PARAIBANO
Ivanalda Dantas Nóbrega Di Lorenzo - UFCG

ivanaldadantas@gmail.com
Claudivânia Rolim de Albuquerque - UFCG
claudivaniarolimsax@gmail.com
Introdução
O presente trabalho apresenta os resultados do Projeto de Extensão PROBEX 2015,

concluído, e Probex 2016, em andamento, realizados no Centro de Formação de Professores
(CFP), da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), intitulado ―Formação
Continuada de Educadores de Escolas do Campo no Ensino de Geografia, no Município de
Cajazeiras-PB‖, e Formação Continuada Interdisciplinar no Assentamento Acauã, município
de Aparecida – PB, mesorregião do Sertão Paraibano. Esses projetos têm como objetivos a
formação continuada de educadores de escolas do campo dos municípios mencionados, bem
como contribuir com o fortalecimento do ensino, pesquisa e extensão na formação docente
para os educandos do curso de Licenciatura em Geografia do CFP/UFCG.
Os Projetos abrangeram 15 professores da primeira e da segunda fase do Ensino
Fundamental de escolas do campo e, da cidade, desses municípios, além de quinze educandos
do curso de Licenciatura em Geografia do Centro de Formação de Professores, sendo dois
bolsistas e treze voluntários; e indiretamente atingimos os educandos das comunidades e
escolas atendidas pelo Projeto, quais sejam: a EMEIF Luís Cartaxo Rolim; b- EMEIF Matias
Duarte Rolim; c- EMEIF Galdino Pires Ferreira; d- Escola José Antônio Dias; e- Escola
Augusto Bezerra de Souza; f- EMEIF Costa e Silva; g- EMEIF Maria Guimarães Coelho; h-
EMEIF Lili Queiroga.
Esses projetos realizados contribuíram para fortalecer a nossa experiência de
formação inicial e de vivências em projetos de extensão durante a vigência do Mestrado e
Doutorado realizados na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) que vimos desenvolvendo
em anos anteriores pelo PROLICEN e pelo PROJETO OBSERVATÓRIO NACIONAL DA
EDUCAÇÃO (2004-2008), nos assentamentos Zumbi dos Palmares e Tiradentes no
município de Mari – PB, além de outros municípios da Zona da Mata Paraibana, assim como
de pesquisa de tese no curso de Ciências Agrárias PRONERA e, num projeto do PIBIC
'Diagnóstico da educação nas escolas do campo nos municípios da região metropolitana de
João Pessoa'.
As formações incluem as temáticas sobre Educação do Campo, Interdisciplinaridade e
Ensino de Geografia desenvolvida a partir de oficinas, debates, leitura de textos e elaboração
de materiais didático-pedagógicos. Ao todo, os projetos contemplam dezesseis oficinas, um
encontro e uma Mostra cultural dos materiais produzidos durante a vigência dos mesmos.

419
Indicadores Sociais no Campo e na Educação do Campo
Nas escolas situadas no campo é comum a presença de um conjunto de problemas e

dificuldades: a insuficiência e a precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; as
dificuldades de acesso dos professores e alunos por falta de um sistema adequado de
transporte escolar; a falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante
rotatividade; currículo escolar que privilegia uma visão urbana de educação e
desenvolvimento; a ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas
rurais; o predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade; a falta de
atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos
alunos e elevadas taxas de distorção idade-série; baixos salários e sobrecarga de trabalho dos
professores, quando comparados com os dos que atuam na zona urbana (MEC/Inep, 2007).
É importante destacar que apesar das recentes iniciativas de educação (PRONERA,
PROCAMPO, PROJOVEM CAMPO) para os povos que vivem no campo brasileiro ainda
persistem os indicadores de iniqüidade que denunciam a injustiça que recai sobre as
populações que habitam no campo. Ressaltam-se os seguintes indicadores apontados por
estudo recente (MOLINA et al, 2009, p. 5): a) A taxa de analfabetismo da população de 15
anos ou mais é de 23,3% na área rural, é superior à da zona urbana, que é de 7,6%. b) A
escolaridade média da população de 15 anos ou mais, que vive na zona rural é de 4,5 anos, e
no meio urbano, na mesma faixa etária, encontra-se em 7,8 anos. O nível de instrução da
população adulta jovem, na faixa de 25 a 34 anos, confirma o quadro de desigualdade.
Enquanto para a população urbana nesta faixa etária, 52,5% tem instrução completa de nível
médio ou superior, no meio rural essa condição só existe para 17% da população, segundo os
dados da Pnad 2007.
A exemplo da situação educacional nos assentamentos da reforma agrária
destacamos que entre os camponeses assentados apenas 38,8% frequentam escola, ou seja,
61,2% da população assentada não têm acesso à escola, 27,1% nunca frequentou escola e não
lê e não escreve; 38,55% frequentou o Ensino Fundamental de 1ª a 4 ª série; 14,7%
frequentou até 5ª a 8ª série e somente 5,6% teve acesso ao Ensino Médio. A Pesquisa
Nacional da Educação na Reforma Agrária (Pnera), em 2005, fez pela primeira vez, um
diagnóstico abrangente da educação nos assentamentos de reforma agrária no Brasil. Ela
identificou 8.679 escolas nos 5.595 assentamentos cadastrados pelo Incra em todo o País.
Cerca de ¼ das escolas funcionam em instalações improvisadas, como galpão, rancho, paiol,
casa de farinha, casa de professor, igreja e outros; 29,3% dessas escolas são construções
provisórias; 23,9% têm cobertura de zinco ou amianto e 6,1% de palha ou sapé; 68,2% delas
possuem cozinha, e apenas 7,6%, refeitório para os alunos.
O número de estudantes, em 2004, totalizava 987.890 em todo o Brasil. Desses,
457.870 (45%) estavam no Nordeste e 313.124 (32%), no Norte. Um percentual de 95,7% das
crianças entre 7 e 10 anos está estudando. Dessas, 92,5% estão nas séries iniciais do ensino
fundamental (1ª a 4ª séries), mas 7,5% não, percentual que começa a mudar
significativamente a partir dos 11 anos de idade.
Na faixa etária de 11 a 14 anos, 94% estão na escola, mas apenas 45% estão nas séries
finais do ensino fundamental (5ª a 8ª série). A situação educacional dos assentados de 15 a 17
anos é a seguinte: 76% estudam e 23% não estudam. Dos que estão dentro da escola, apenas

420
17% cursavam o Ensino Médio regular. Entre os de 15 e 17 anos que estão fora da escola,
48,1% estudaram apenas do primeiro ao quinto Anos. Na faixa etária subseqüente (18 anos ou
mais), dos que estão fora da escola, 45% estudaram apenas da 1ª a 4ª série e, 14%
responderam que nunca frequentaram a escola. Dos que estão fora da escola nesta faixa etária,
a maioria é homem (55,3%), ao contrário do que se percebe entre os que estudam (51% são
mulheres).
Outra pesquisa por amostragem realizada pelo INCRA em 2010, sobre a qualidade de
vida, produção e renda do campo, especificamente nas áreas dos assentamentos da reforma
agrária, identificou que o Brasil tem 923.609 famílias vivendo em 8.763 assentamentos, numa
área de 75,8 milhões de hectares. Quanto ao indicador grau de escolaridade da população
assentada a pesquisa apontou que entre esta população somente 0,51% tem curso superior
completo, 0,77% tinham superior incompleto, 5,23% concluiu o Ensino Médio e 7,24%
incompleto. No Ensino Fundamental 26,97% da população cursou do 5º ao 9º e 42,88%
frequentaram do 1º ao 4º ano. O mais grave desse quadro é a persistência do índice de 16,%
de analfabetos. Os piores indicadores estão nas regiões Nordeste e Centro-Oeste, seguido da
região Norte. No Nordeste, o índice de não alfabetizados é de 18,41%,no Centro-Oeste de
13,86% e no Norte é de 11,06%. Em todas as regiões do País, a metade da população, em
média, tem apenas 4 anos de escolaridade. Um quarto da população conclui o Ensino
Fundamental.
Diante da magnitude da questão educacional no campo destaca-se como essencial a
formação continuada dos educadores, como um importante aspecto para a melhoria da
educação e para a concretização da política de Educação do Campo, especialmente tomando
como ponto de partida o Ensino de Geografia transdisciplinar, capaz de comportar o debate
acerca da realidade dos Educandos e o reconhecimento e a valorização dos recursos locais,
conforme defendem os movimentos e reconhece o Decreto nº 7.352, de 4 de Nov. de 2010.
Assim como a política da Educação do Campo em seu ordenamento jurídico, o ensino
de geografia propõe a leitura de mundo como ponto de partida para a emancipação e
libertação dos sujeitos. De acordo com Moreira (2007, p. 105) ―A Geografia é uma forma de
leitura do mundo. A educação escolar é um processo no qual o professor e seu aluno se
relacionam com o mundo através das relações que travam entre si, na escola e nas idéias‖.
Em seu mais recente trabalho sobre os aspectos e o destino do pensamento geográfico,
Rui Moreira (2007, p. 105-118) dedica um capítulo do seu livro para refletir sobre o papel
desempenhado pela escola na produção e no fazer geográfico. Segundo este autor, outrora ter-
se-ia uma Geografia supostamente ―com forma e sem conteúdo‖, uma vez que cabia à mesma
apenas empregar princípios lógicos como localização, distribuição, distância, extensão, etc.;
como, segundo ele, há muito, esses princípios teriam sido abandonados, restou uma Geografia
―com conteúdo e sem forma‖, por essa razão, caberia um resgate do arcabouço teórico-
metodológico da Geografia nos ―ambientes que formam o mundo vivo da Geografia. E a
escola, sem dúvida é um deles‖ (MOREIRA, 2007, p.118). O autor propõe uma reflexão
crítica da escola para atender à tarefa maior que seria atualizar os princípios, categorias e
conceitos da Geografia moldados ao tempo presente.
Para tanto, torna-se essencial a formação continuada dos educadores como um
instrumento de apropriação dos conhecimentos acerca dos princípios políticos, sociais,
filosóficos e pedagógicos da Educação do campo que permitam a inserção nas escolas das

421
políticas e as práticas educativas desse paradigma de educação do campo nas escolas do meio
rural especialmente nas dos assentamentos rurais. Assim, os projetos realizados pretendem
contribuir para a formação continuada de professores de modo que atue na organização e
execução dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas já mencionadas, através de
oficinas pedagógicas baseadas nos princípios da Educação do Campo e de propostas de novas
metodologias e linguagens no Ensino de Geografia, buscando inserir práticas pedagógicas
interdisciplinares, tendo como eixo curricular articulador do ensino, os temas geradores.
Os temas geradores, herdados da teoria educacional freireana, buscam extrair da
realidade dos sujeitos que vivencia a experiência educativa, questões, problemas elementos da
vida, da cultura e da produção, no caso desse projeto os camponeses assentados, para serem
discutidos, problematizados e estudados à luz da troca de conhecimentos da experiência e da
ciência, buscando construir sínteses que possibilitem um conhecimento sobre a realidade dos
assentamentos, da realidade local, nacional e global, vislumbrando uma perspectiva de
transformação social.
As lutas que os movimentos sociais vêm empreendendo como resultado das
contradições do modo capitalista de organização social, econômica e política, imposto pelos
colonizadores portugueses, vem assumindo diferentes formas de organização, plataformas e
estratégias de luta, como reflexo das contradições da luta de classes postas em diferentes
conjunturas da formação social brasileira.
Nos anos mais recentes os movimentos denunciam e disputam tanto acerca de
questões estruturais como o modelo de desenvolvimento do capitalismo globalizado
incluindo-se a crítica ecológica, as questões de etnia, geração, identidade cultural e
reconhecimento da diversidade cultural.
No contexto brasileiro das duas últimas décadas do século XX a partir das lutas sociais
são reconhecidos novos direitos e novos sujeitos de direito. Nessa perspectiva, a educação
passa a ser questionada pelos sujeitos organizados no campo, de modo a dar impulso à
construção de uma proposta que contribua com o projeto de sociedade e de campo brasileiro
que valorize a terra como instrumento de vida, de cultura, de produção, constituindo uma
identidade de campo e de camponês que se reflita na escola do campo incluindo no projeto
político da escola os sujeitos sociais a quem se destina, a saber: agricultores/as familiares,
assalariados/as, assentados/as, ribeirinhos, caiçaras, extrativistas, pescadores, indígenas,
remanescentes de quilombos, enfim, todos os povos do campo brasileiro.
Nas lutas são definidas identidades e a identidade camponesa se dá na luta, na
conquista de território camponês e para firmar e reafirmar essas identidades as propostas
educacionais dos movimentos sociais que defendem uma Educação do Campo, como uma
proposta educativa que considera como matriz os interesses culturais, sociais e econômicos
dos sujeitos que habitam e trabalham nos campos do Brasil. Daí a proposição deste projeto
pautado na promoção do Ensino de Geografia interdisciplinar contextualizado com as
realidades dos sujeitos e de seus lugares de vivências.
A gênese da concepção de Educação do Campo remonta aos movimentos populares da
década de 1960, ente outros se destacando os Centros Populares de Cultura (CPC) e o
Movimento de Educação de Base (MEB), e nas experiências e reflexões dos movimentos nos
territórios de luta e de conquista, quando desde a itinerância dos acampamentos no calor da
luta o coletivo formado pelas as famílias vão construindo alternativas educacionais para seus

422
filhos como as escolas itinerantes, as escolas família agrícolas, as casas familiares rurais, os
coletivos de formação, fundamentadas numa pedagogia da indignação, da libertação, da
esperança de inspiração freireana vão construindo a identidade da educação do campo.
Proposições que vão se fortalecer nos encontros, seminários e conferencias que vem sendo
realizadas desde os anos de 1990.
Esses momentos foram impulsionadores do debate da Educação do Campo, que
assume um compromisso com a vida, com a luta e com os movimentos sociais que buscam
construir um país onde se possa viver com dignidade. Resgata o direito dos povos do campo à
educação básica, pública, ampla e de qualidade.
Na ótica dos movimentos a Educação torna-se fundamental para o entendimento e a
superação da exploração, da opressão, das injustiças e da exclusão da população que vive no
campo. Nesse sentido os fundamentos de uma proposta de educação precisam ser amplamente
difundidos e discutidos pelos professores e gestores que atuam em escolas, em particular no
campo, no sentido de compreender a problemática, contribuindo para repensar a prática
pedagógica que nelas se desenvolve.
No percurso do movimento Por uma Educação do Campo, várias foram as conquistas
do ponto de vista da inserção nas definições legais do ordenamento da educação, a exemplo
do Parecer CNE/CEB Nº: 36/2001; da Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002;
Referências para uma política nacional de educação do campo; Parecer CNE/CEB Nº:
23/2007; Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008; Parecer CNE/CEB Nº:1/2006; Decreto nº
7.352, de 4/11/2010; Resolução CNE/CEB 4/2010, dentre outros.
Quanto aos avanços também ocorreram nas políticas ou programas de Educação do
Campo destacam-se o PRONERA – Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária;
Saberes da Terra; Procampo - Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo; Programa Nacional de Educação do Campo; PRONATEC CAMPO;
dentre outros. O Decreto n° 7.352/2010 garante o estatuto de política de Estado à Educação
do Campo. No Art. 1º afirma: ―A política de educação do campo destina-se à ampliação e
qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será
desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação
e o disposto neste Decreto‖.
Ressalta-se também, no artigo 2º a definição dos princípios da educação do campo:
respeito à diversidade do campo em seus aspectos diversos; incentivo à formulação de
projetos político-pedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o
desenvolvimento das unidades escolares; desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais da educação; valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos e controle social da qualidade da educação escolar. Pois se percebe as
proposições defendidas pelos movimentos sociais sendo contempladas na lei.
Não obstante todas essas definições legais e programas em execução desde 1998, com
a criação do PRONERA, as escolas do campo continuam, em sua grande maioria alheias a
essa perspectiva de educação e continuam vivenciando precárias condições de funcionamento.
Por isso, a discussão sobre Educação do Campo junto aos sujeitos que atuam na escola:
professores, supervisores, gestores, dentre outros, não pode ser adiada, se torna premente,
uma vez que é imprescindível que eles se apropriem dos fundamentos dessa perspectiva

423
educacional contribuindo que eles repensem a educação que se vem fazendo nessas escolas e
as práticas pedagógicas por eles desenvolvidas. Nesse caminho, a formação continuada
constitui-se como espaço privilegiado para difusão e reflexão de um ideário educativo.
A demanda de educadores com formação específica para atuar nas escolas do campo
ainda não foi atendida, pois existe um grande contingente desses profissionais atuando sem ter
a compreensão do novo sentido atribuído à Educação do Campo. Essa situação expressa um
processo de formação inicial que não contemplou a realidade do campo, sendo urgente
constituir espaços de caráter formativo no interior da escola, favorecendo aos professores a
oportunidades de conduzir a efetivação da Educação do Campo no dia-a-dia das escolas que
atuam.
Na formação de educadores do campo, seja inicial ou continuada, alguns temas devem
ser contemplados: Princípios Pedagógicos da Educação do Campo que são: a) o papel da
escola enquanto formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação humana; b) a
valorização dos diferentes saberes no processo educativo; c) os espaços e tempos de formação
dos sujeitos da aprendizagem; d) o respeito à temporalidade do homem do campo; e) o lugar
da escola vinculado à realidade dos sujeitos, e por fim, f) a Educação do Campo como
estratégia para o desenvolvimento sustentável (MEC, 2004).
Uma reflexão sobre o currículo que discuta a diversidade do campo, currículo
contextualizado, a interdisciplinaridade. O currículo contextualizado, segundo Souza (2005, p.
98), ―[...] fundamenta-se na idéia de que só é possível dar mais sentido ao processo ensino
aprendizagem se construído considerando a historicidade dos sujeitos sociais, pautando-se na
complexidade de tais processos históricos‖. O currículo da Educação do Campo deve, pois,
ser contextualizado, de modo que o processo de ensino-aprendizagem aconteça num contexto
de significados, proporcionando assim, que os educandos associem o seu cotidiano às
discussões feitas em sala de aula. A discussão sobre currículo nessa perspectiva está
contemplada no Dossiê MST Escola: ―O currículo deve ser desenvolvido a partir da realidade
próxima das crianças e através das experiências práticas‖. (MST, 2005, p.52).
O currículo contextualizado respalda-se na crítica da realidade vivida por homens e
mulheres. É essa concepção que os movimentos sociais do campo têm ajudado a construir,
reforçando sua identidade com a terra, com a cultura, com um projeto de sociedade. Ele vem
sendo questionado pelas reflexões críticas sobre as concepções de currículo tradicionais que o
entendiam como um conhecimento neutro, posto que apoiado pela perspectiva positivista de
ciência e de educação que o representavam como um conjunto de conhecimentos que
deveriam ser transmitidos pelo professor e assimilados pelos estudantes numa simples
reprodução dos conhecimentos produzidos pelos cientistas ‗iluminados‘ que por serem
produzidos por processos metodológicos seguindo o rigor científico não podiam ser
questionados. Porém desde as perspectivas críticas e pós-críticas essa compreensão de
currículo vem se redefinindo. Sendo assim o currículo passa a ser entendido de forma mais
abrangente como salienta Sacristán (2000, p.15-16)
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um

modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das
crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto
de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função
socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em

424
torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se

encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que
comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se
estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos
técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.
Portanto, o currículo não é neutro, nem é mediador de práticas educativas neutras, nem
tampouco um conjunto de conhecimentos neutros, mas veicula um conjunto de saberes que
orientam práticas que estão definidas por relações de poder, por posições políticas,
ideológicas e culturais hegemônicas, como evidencia Moreira (2001, p.5).
É nesta perspectiva que as escolas do campo, coadunadas com as preconizações dos
documentos que definem as políticas de Educação do Campo que indicam, especialmente no
Decreto 7.352/2010, Art. 2o que apresenta os princípios da educação do campo, no IV -
valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com
conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo,
bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas (grifo nosso).
A Educação do Campo quando é vinculada à realidade dos sujeitos está compatível com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), em seu artigo 28º, ao referir-se à escola
rural quando anuncia que os ―[...] sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a
sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região‖ (BRASIL, 1996). A
perspectiva de vincular à Educação do Campo à realidade dos sujeitos que vivem e estudam
nesse espaço é, pois, reforçada pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (CNE/CEB/, 2002), quando indica que a identidade da escola é definida
pela sua vinculação aos problemas inerentes à sua realidade, às temporalidades, aos saberes, à
memória coletiva, à ciência, à tecnologia e aos movimentos sociais.
Portanto, urge que as escolas do campo incluam nos projetos político-pedagógicos um
currículo um processo de construção do conhecimento que dialogue, problematize a realidade
sócio histórica do educando, de modo a incorporar nas aulas, nas atividades formas de
resgatar a cultura, os valores, a história, a memória e os saberes dos camponeses que os alunos
expressam na sala de aula, resultado da sua vivência como filhos de agricultores que habitam
e trabalham no campo.
Para que essa concepção de currículo se materialize o diálogo é o fundamento, o elo
que possibilita a mediação entre os diferentes saberes no processo de ensino e aprendizagem,
especialmente no tocante ao Ensino de Geografia como possibilidade de desenvolvimento e a
valorização dos distintos saberes dos sujeitos do campo, com uma educação que se realize no
campo e pelos seus sujeitos, pois possibilita que todos se sintam parte ativa do ato educativo.
Freire (2005, p.91) realça o diálogo como algo da essência humana.
Dentre esses saberes, destacamos os saberes relacionados à compreensão do espaço
geográfico, o objeto de estudo da geografia, a qual adotou inicialmente, a postura tradicional
ainda presente no ensino, na atualidade nas escolas, fato que culminou na crise vivenciada
pela Geografia Escolar, cujo viés tradicional tem como bases o Positivismo pautado numa
educação conteudística, de transmissão de conteúdos, também intitulada por Paulo Freire
(1995) como Educação Bancária, a qual se vê desprovida da multidimensionalidade que
caracteriza a educação e a formação humana.

425
Nesse sentido, ao longo da evolução da educação, assim como do pensamento

geográfico, surge o Movimento de Renovação da Geografia, surgido na década de 1930, com
maior ênfase nas décadas de 1970 a 1990, travou debates sobre os questionamentos de bases
teórico-metodológica, referentes à Geografia Tradicional, pautada na transmissão de
conhecimentos e na negação das realidades dos sujeitos educandos, tomando o professor
como o centro do saber, portanto, o domínio da razão.
Nasceram novas tendências da Geografia – Quantitativa, Humanística e Crítica –
pautadas cada uma em métodos e metodologias específicas, sendo a Quantitativa pautada em
concepções científicas pautadas na mensuração e nas teorias, enquanto a Geografia
Humanística de bases marxista, sociológica, fenomenológica e existencialista, pautava-se
principalmente nas intersubjetividades humanas; restando à Geografia Crítica o debate
apoiado no materialismo histórico dialético, por sua vez desenvolvido a partir de uma crítica
reflexiva da realidade com profundas repercussões na evolução do pensamento geográfico e
na educação escolar.
Contudo, o Movimento de Renovação não conseguiu sozinha desenvolver uma
educação escolar no ensino de geografia que tornassem horizontalizadas as relações de
ensino-aprendizagem, pois embora houvessem mudanças nos conteúdos contextualizados com
as realidades dos sujeitos, mas a abordagem, a explanação continuou centrada na figura do
professor como elemento detentor do saber e o educando como receptor, depósito de
conhecimentos transmitidos sem a preocupação com a reflexão e transformação das realidades
daqueles.
O evidente desinteresse dos/as educandos/as pelo ensino, em especial o de geografia
constituiu-se como uma das constatações realizadas durante o Estágio Supervisionado de 56
educandos/as das disciplinas por nós ministradas, intituladas Estágio Curricular
Supervisionado em Geografia II, III e IV, além de Prática de Ensino em Geografia Regional e
Prática de Ensino em Geografia Humana, ministradas nos períodos 2014.1 a 2016.1, ofertadas
pelo curso de Licenciatura em Geografia, do CFP/UFCG.
Uma prática recorrente na educação, a construção do ensino se deu com o professor
transmitindo o conhecimento, e por outro lado, o educando como receptor de informações e
conteúdos, por vezes desconectados entre si, além da desconexão com seus saberes e
especificidades locais. No caso específico da Geografia, um ensino mnemônico, incapaz de
situar o educando no espaço geográfico no qual se insere.
Contrária a essas práticas, no decorrer da disciplina ministrada no ambiente
acadêmico, a execução do estágio e a orientação docente pautaram-se, principalmente no
planejamento voltado ao ordenamento metodológico e à utilização de novas linguagens no
ensino geografia, frente às posturas tradicionais vivenciadas pelos discentes, nas salas de
aulas das escolas.
Conforme relatos dos discentes estagiários em seus relatórios e projetos de estágio, o
ensino de geografia nas escolas demonstrou-se como uma prática desestimulante,
descontextualizada, pois das catorze experiências vivenciadas, afirmam que os educandos
apresentam dificuldades de compreensão dos conhecimentos geográficos, além de
desconhecerem para que serve a geografia e qual a sua utilidade no cotidiano. Contrária a essa
perspectiva posiciona-se Madruga (1999, p. 50) afirmando que a tarefa docente consiste em
―organizar, programar e dar sequência aos conteúdos de forma que o aluno possa realizar uma

426
aprendizagem significativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva

prévia e evitando, portanto, uma aprendizagem baseada apenas na memorização.‖
Além de debatermos e analisarmos sobre essas questões, também se incentivou aos
discentes a utilização de novas metodologias e linguagens para diversificar a abordagem de
ensino, contextualizando os conteúdos com a realidade dos educandos do município de
Cajazeiras - PB, utilizando linguagens capazes de atrair a atenção daqueles e facilitar a
aprendizagem, considerando os conteúdos geográficos em sua transdisciplinaridade.
Pautando-se nos resultados avaliadas nas disciplinas ministradas no curso, entendemos
a necessidade de discutirmos o ensino de geografia na formação continuada, associando-o a
Educação do Campo, já que afinamos nossa proposta na formação de educadores de geografia
que atual diretamente com os sujeitos do campo.
A Extensão na Formação de Educadores do Campo em Cajazeiras e Aparecida - PB
As atividades de extensão universitária na realização de oficinas pedagógicas

realizadas pela professora orientadora coordenadora, o professor colaborador da Prefeitura
Municipal e os cinco bolsistas, envolvendo os professores que atuam nos níveis do Ensino
Fundamental, das escolas envolvidas no Projeto, espera-se contribuir para a reorganização do
Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, planejamento de ensino de modo que os
conteúdos sejam voltados à realidade imediata e local dos educandos, desenvolver atividades
que incentivem a inclusão dos princípios da Educação do Campo e do Ensino interdisciplinar
de Geografia, promover o desenvolvimento de materiais didáticos, incentivo à participação
dos alunos; incentivo ao professor quanto uma postura democrática e participativa, incentivo à
prática da uma avaliação contínua e participativa.
A pesquisa-ação foi um processo metodológico que buscou superar a dicotomia
teoria/prática, sujeito/objeto. Ela possibilita que os sujeitos envolvidos na pesquisa, o
pesquisador e os sujeitos da comunidade, sejam ativos e interativos, e evidenciem seus
conhecimentos, saberes e interpretações da realidade que vivenciam, do ambiente social,
cultural, político dos sujeitos envolvidos.
Igualmente, procuramos a promoção do debate e ampliação da utilização de novas
metodologias, linguagens e recursos no Ensino de Geografia para promoção da construção do
conhecimento dos saberes e ampliação da capacidade dos processos de promoção do ensino-
aprendizagem. Os resultados se expressaram através dos seguintes produtos:
Imagens 01 e 02: Produção de maquetes e trabalhando com o teatro

427
Imagens 03 e 04: Encontros com licenciados e Professores em Formação
Imagens 05 a 08: Trabalho de campo
Os Projetos Executados pela Extensão na Formação de Educadores do Campo
Mediante o desenvolvimento de entrevistas, aplicação de questionários e observações

realizadas a formação ocorreu de modo satisfatório, sobretudo considerando-se as
metodologias apresentadas. Dentre elas, as dinâmicas desenvolvidas pelos bolsistas e
voluntários, consideradas como ponto positivo na formação
Os alunos bolsistas sugeriram nessa questão que alguns pontos poderiam ter
melhorado, o nível de dinâmica de equipe como alguns da equipe poderiam ter se esforçado
mais, que a turma é harmoniosa, porém com algumas falhas, mas todas resolvidas na medida
do possível, que necessita estar e trabalhar mais em conjunto e pontuar antecipadamente o que
era pra ser trabalhado nas reuniões. Quanto as metodologias utilizadas 60% consideraram
ótima e 40%, boa, considerando que 60% afirmou que as referidas metodologias sempre
colaboram na sua formação profissional.
Os alunos explicaram a escolha das repostas afirmando que percebe que como futuro
geógrafo pode tornar seus sentidos mais aguçados, que teve mais conhecimento e
aprofundamento nas categorias geográficas, que algumas metodologias não tiveram um
resultado positivo, que a possibilidade de desenvolver a prática de pesquisa e leitura foi
significativa e que todo o conteúdo abordado no projeto foi de muita importância para o seu
aprendizado.
Quanto ao desempenho dos monitores do projeto 60% destes responderam que foi boa e
dois responderam que foi regular e justificaram a resposta descrevendo que tiveram
dificuldades por ter sido o primeiro projeto de extensão dos mesmos, mas que se esforçariam
para alcançar o objetivo, havendo maior necessidade de mais leitura e participação. A

428
participação da equipe nos Projetos de extensão promoveu a experiência de repensar o campo

da educação do campo e o ensino de geografia interdisciplinar, bem como a forma como ele
vem ocorrendo nos municípios de Cajazeiras e Aparecida. Por outro lado, também
proporcionou o repensar de nossas práticas em sala de aula no Ensino Superior, uma vez que
ao estar em projetos de extensão fortalecemos o vínculo Universidade-escola, o conhecimento
com o meio, além de proporcionar as vivências dos alunos graduandos com seu futuro
ambiente de atuação profissional, a escola.
Desse modo, proporcionam a extensão e a pesquisa uma possibilidade, dentre muitas
de realizar-se o papel e a função da educação Superior na sociedade e incentiva os graduandos
às vivências e reflexões sobre a práxis docente e discente, bem como colabora com a escola
favorecendo momentos de trocas e construção de conhecimentos. Os bolsistas e voluntários
envolvidos no projeto apresentaram bom desempenho nas atividades, no relacionamento
interpessoal, bem como trocaram e construíram saberes necessários ao que-fazer docente e
discente.
Considerações
Os Projetos de extensão mencionados foram e vem sendo executados mediante

atividades de oficinas pedagógicas realizadas pela Equipe e demonstrou contribuir,
especialmente a partir dos diagnósticos realizados para a reorganização do PPP das escolas,
planejamento de ensino de modo que os conteúdos estejam voltados à realidade imediata e
local dos educandos, desenvolver atividades que incentivem a inclusão dos princípios da
Educação do Campo e do Ensino de Geografia interdisciplinar, promovendo o
desenvolvimento e criação de materiais didáticos, incentivando à participação dos alunos;
incentivando ao professor quanto a uma postura democrática e participativa, incentivando à
prática da uma avaliação contínua e participativa.
Igualmente, consideramos que houve a promoção do debate e ampliação da utilização
de novas metodologias, linguagens e recursos no Ensino de Geografia para promoção da
construção do conhecimento dos saberes e ampliação da capacidade dos processos de
promoção do ensino-aprendizagem.
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conceitos, números, comparações e problemas. Raízes, v.31, n.1, jan-jun / 2011. Disponível
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430
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CAMPO:

UM ESTUDO DOS DESAFIOS DO PROCAMPO E DO PRONACAMPO
Jailda Evangelista do Nascimento Carvalho - PPGED/UFS

jayldacarvalho@gmail.com
Introdução
Atualmente a Educação do Campo representa novas possibilidades

pedagógicas da educação ofertada nas escolas do campo em todo país, partindo desse
pressuposto, no presente artigo, buscou-se discutir a importância e as contribuições dos
Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo
(Procampo) que apoia a implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação do
Campo, nas instituições públicas de ensino superior de todo o país, voltados especificamente
para a formação de educadores para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio nas escolas rurais e do Programa Nacional de Educação do Campo
(Pronacampo), que foi lançado em 2012, como mais uma política pública voltada para
atender o contexto da Educação do Campo através de quatro eixos de formação: (Eixo I,
Gestão e Práticas Pedagógicas, Eixo II, Formação Inicial e Continuada de Professores, Eixo
III, Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional e Eixo IV, Infraestrutura Física e
Tecnológica). Este programa vai além da formação de professores para a Educação do
Campo, uma vez que desenvolve ações voltadas para os eixos citados acima.
Sendo a formação de professores um dos objetivos deste programa, é no Eixo II que
está inserido o curso de Licenciatura em Educação do Campo, foco desse estudo, por ser esta
uma Política Pública de Expansão da Educação Superior no Campo que vem sendo
desenvolvida no âmbito dos dois programas, inicialmente como política pontual e temporária
através do Procampo e atualmente como política permanente através do Pronacampo..
Conforme afirma Caldart (2010, p. 130), ―as políticas gerais de universalização do
acesso à educação não têm dado conta desta realidade específica‖. Visto que, o campo
necessita de uma política específica de educação que se articule com o debate sobre os
projetos de desenvolvimento da agricultura camponesa e familiar como parte de um projeto de
país que não atende a todas as demandas respeitando suas especificidades, singularidades e
realidade vivida pela população do campo, dentre as quais, a questão do acesso à educação.
Através desse curso busca-se construir um caminho que signifique uma nova
perspectiva de formação de educadores vinculada às causas, desafios, cultura e história de
resistência dos povos do campo. No entanto, o presente trabalho tem por objetivo discutir os
desafios e potencialidades dos programas Procampo e Pronacampo como políticas públicas de
expansão da Educação Superior no Campo, especificamente através da Licenciatura em
Educação do Campo (LEDOC).
Políticas públicas de expansão da educação superior no campo: o procampo e o

pronacampo

431
No contexto da Expansão Educação Superior voltada para a população do campo, o

Ministério da Educação, em consonância com a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad), Secretaria de Educação Superior (SESU) e o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criou e aprovou em 2006, o Programa
de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo), com o
intuito de responder a demanda de reivindicações e articulações engendradas pelos
movimentos sociais e sindicais do campo, mais especificamente, o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, que, desde 1984 defende como bandeira de luta uma
educação que valorize e reconheça os sujeitos do campo enquanto sujeitos de direitos.
Essa demanda, se concretizou a partir da existência de inúmeros problemas que se iniciam nos
altos índices de professores sem a formação adequada, visto que o campo tem no total,
342.845 professores, destes somente 182.526 possuem nível superior. Dos 160.319 que não
têm Ensino Superior, 156.190 possui apenas o Ensino Médio e 4.129, o Ensino Fundamental
(BRASIL, 2012). Esse índice perpassa ainda condições precárias de trabalho, baixos salários
e falta de infraestrutura das escolas nas quais atuam.
O Procampo, é uma política de formação de educadores que iniciou sua discussão
desde a primeira Conferência Nacional por Uma Educação Básica do Campo – CNEC,
realizada em 1998, momento em que os Movimentos Sociais do Campo demandavam a
construção de uma Política Pública específica pautada nos princípios da Educação do Campo
e que pudesse dar suporte e garantir a formação de educadores do próprio campo. Essa
política só veio se consolidar no término da II Conferência Nacional por uma Educação do
Campo, realizada em 2004, também em Luziânia, que teve como lema ―Por Um Sistema
Público de Educação do Campo‖. Em resposta às pressões realizadas pelos Movimentos
Sociais do Campo para que o Ministério da Educação (MEC) cumprisse a pauta da II CNEC,
foi instituído um Grupo de Trabalho que ficou responsável pela elaboração da proposta que
deveria subsidiar a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
– SECADI, na proposição ao Ministério da Educação, de uma proposta de formação de
educadores do campo. Tal proposta, se materializou no Curso de Licenciatura em Educação
do campo.
O programa em destaque, tem como principal objetivo, promover a formação inicial dos
docentes do campo por meio do Curso de Licenciatura em Educação do Campo, desenvolvido
por áreas de conhecimento, em regime de alternância pedagógica, cujo foco de atuação dos
professores é nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, nas escolas do
campo em todo país.
O Procampo iniciou suas ações na Educação Superior através de quatro projetos
pilotos, em 2007, nas Universidades Federais de Brasília (UnB), a qual ofertou 180 vagas,
todas foram todas preenchidas, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que
também ofertou 180 vagas, todas também foram preenchidas, a Universidade Federal da
Bahia (UFBA) ofertou 60, todas foram preenchidas e Universidade Federal de Sergipe (UFS),
que ofertou 60 vagas porém só 50 foram preenchidas. Essas universidades ofertaram tais
cursos através de convite do Ministério da Educação para implantação e realização de seus
projetos, tendo como referência as experiências desenvolvidas anteriormente na área rural.
Com os projetos pilotos ainda em andamento, em 2008, visando tornar público à
institucionalização de uma política de formação para atender ao perfil do docente do campo

432
em âmbito nacional, o MEC, convocou através de Editais as Instituições públicas de Ensino

Superior de todo país para apresentação de proposta do curso de Licenciatura em Educação do
Campo (LEDOC).
A referida LEDOC desenvolve sua metodologia de formação de forma diferenciada,
cuja matriz curricular tem por base a Pedagogia da Alternância, organizada em Tempo
Acadêmico (TA) e Tempo Comunidade (TC). Dessa forma, considera-se essa organização
didática pedagógica como elemento importante no processo formativo docente por trabalhar
todos os elementos estruturantes da referida disciplina de formação.
A pedagogia da alternância para Gimonet (2007, p. 129), se constitui em ―uma outra escola
em tempo integral, no dia-a-dia da vida, em vários lugares para estudar, aprender
continuamente, de maneira inter e transdisciplinar‖. Complementa este autor afirmando que a
alternância transforma a escola em ―uma outra escola que não se opõe mais a teoria e a
prática, porque existe prática, teoria, conceito em todo lugar. Porque a mão e o pensamento se
juntam sempre. Porque o saber é a ação e a ação é o saber‖. Pois, esta organização pedagógica
permite que o estudante realize suas atividades acadêmica também no tempo comunidade com
a orientação de um monitor que acompanho todo processo do trabalho desenvolvido pelo
estudante, onde ele buscar colocar na prática as teorias estudadas durante o tempo acadêmico
na universidade.
É no contexto de inovação dessas políticas públicas para atender as especificidades do
campo que Silva (2008, p.91), define política pública, como algo que ―se estrutura, se
organiza e se concretiza a partir de interesses sociais organizados em torno de recursos que
também são produzidos socialmente‖. Considera a política como ―uma resposta decorrente de
pressões sociais a partir de ações de diferentes sujeitos, como já indicado, que sustentam
interesses diversificados‖.
Tal concepção, remete-se as lutas dos movimentos por uma política educacional de
qualidade, visto que a educação, é uma expressão complexa e de abrangência diferenciada,
que envolve diversidade e contradição, bem como diferentes interesses, seja políticos e/ou
sociais. Porém, sabe-se que tais políticas são definidas, organizadas,
implantadas/implementadas por uma força maior chamada de Estado e/ou Governo que
também tem seus interesses particulares ao realizar determinadas ações políticas, fatores que
podem modificar o percurso da materialização de tais políticas.
O Procampo se configura em mais um dos resultados das lutas, confrontos e
articulações políticas realizadas entre o governo e os movimentos sociais e sindicais
organizados do campo, com participação especial do MST, que através de muitos embates na
disputa para ocupar espaços, no enfrentamento tenso buscam garantir políticas de igualdade
social, justiça e emancipação, por não aceitar as políticas de cunho neoliberal postas pelos
governos.
É possível observar nos editais emitidos pelo MEC/SECAD que, o Procampo, tende a
apoiar projetos de cursos de LEDOC que, promovam a valorização do campo. Entretanto, os
projetos apoiados por este programa deverão oferecer alternativas educacionais que
possibilitem a expansão da oferta da educação básica no campo, buscando superar as
desvantagens históricas vivenciadas pelos sujeitos do campo em relação a educação e as
desigualdades sociais sofridas ao longo do tempo.

433
De acordo com o Edital nº 02 de 23 de abril de 2008, o MEC, afirma que o Procampo

apoiará projetos
[...] de cursos de licenciatura específicos em educação do campo que

integrem ensino, pesquisa e extensão e promovam a valorização da
educação do campo e o estudo dos temas relevantes concernentes às suas
populações. Os projetos apoiados deverão contemplar alternativas de
organização escolar e pedagógica, contribuindo para a expansão da oferta da
educação básica nas comunidades rurais e para a superação das desvantagens
educacionais históricas sofridas pelas populações do campo (BRASIL, 2008,
p.5. grifo nosso).
Sendo assim, identifica-se neste edital a possibilidade de valorização da Educação do Campo,

buscando romper a ideia de campo como lugar de atraso e de produção de matéria-prima, que
pode ser visto como um espaço de vida e história que precisa ser valorizado de acordo com
suas peculiaridades. De acordo com Molina (2015), o Procampo,
[...] é uma política de formação de educadores, conquistada a partir da

pressão e das demandas apresentadas ao Estado pelo Movimento da
Educação do Campo. Pautada desde a primeira Conferência Nacional por
Uma Educação Básica do Campo – CNEC, realizada em 1998, a exigência
de uma Política Pública específica para dar suporte e garantir a formação de
educadores do próprio campo vai se consolidar como uma das prioridades
requeridas pelo Movimento, ao término da II Conferência Nacional por uma
Educação do Campo, realizada em 2004, cujo lema era exatamente ―Por Um
Sistema Público de Educação do Campo‖ (MOLINA, 2015, p. 150).
Diante o exposto, é possível evidenciar a importância de tal programa para atender as

demandas apresentadas pelo Movimento Por Uma Educação do Campo, no sentido de garantir
o direito a formação específica para os professores que desenvolvem suas atividades nas
escolas do campo, bem como sujeito de direito, uma vez que esse programa visa a
implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação do Campo, nas instituições
públicas de Ensino Superior de todo o país.
É mister ressaltar que, apesar de ser uma política pública criada para atender a demanda
posta pelos movimentos, tal programa não é suficiente para atender a toda Educação do
Campo. As Universidades que implantam tais cursos enfrentam grandes dificuldades para a
materializá-lo, devido a ineficiência na gestão dos recursos que custeiam os referidos cursos.
As dificuldades estão presentes na falta de alojamento, na disponibilidade de bolsas, de
transporte, de material didático-pedagógico para atender aos estudantes que saem de suas
comunidades para fazer suas atividades nas universidades (Tempo Acadêmico), muitas vezes
longe de suas famílias e tendo que se manter com os seus próprios recursos.
Conforme afirma Jesus (2015), os cursos financiados pelo Pronera e pelo próprio
Procampo,
[...] quando institucionalizados em espaços como escolas profissionais e

universidades, não permitem a autonomia financeira e política, portanto,
também comprometem a autonomia pedagógica e acabam por provocarem
alterações na base da estrutura desses cursos construídos pela força dos
movimentos sociais. Um dos estudos realizados sobre a Licenciatura em

434
Educação do Campo aponta uma crítica do que ocorre no processo de ins-

titucionalização (JESUS, 2015, p. 182).
Nas reflexões de Jesus, é possível perceber que a falta de autonomia financeira para
materializar os cursos do Procampo, compromete o desenvolvimento das atividades
pedagógicas, bem como altera a estrutura de tais cursos que foram construídos pela força e
luta dos movimentos sociais para atender as demandas da Educação do Campo.
Para essa autora, a Educação do Campo é uma das estratégicas para ampliar a cons-
ciência e para reinventar o trabalho no campo,
[...] porque ela alimenta a defesa da redistribuição da terra, do acesso às

águas e às florestas, assim como a distribuição de renda para todo o país e a
luta contra o projeto de desenvolvimento econômico capitalista. Que os
trabalhadores em luta possam cada vez mais plantar sementes de esperança
em tempos de desesperança e desilusões (JESUS, 2015, p. 184)
Desse modo, é inexorável a necessidade da construção de uma Educação do Campo

que esteja atrelada a realidade do campo, bem como de suas comunidades, que valorize a
cultura camponesa, que seja vinculada a vida do camponês, a defesa pela terra e acima de
tudo as escolas do campo, que tenha em sua base o protagonismo dos movimentos sociais
organizados do campo.
Autoras como Molina (2015) e Jesus (2010), pontuam essa ação do MEC, na
implantação dos primeiros cursos de licenciatura, como algo imprescindível para manter a
originalidade do projeto, porém, em meio aos percalços encontrados no processo de expansão
dos 42 cursos seguintes, essa ação não foi mantida. Os cursos foram aderidos por algumas
IES que nunca tiveram experiências com projeto de Ensino Pesquisa e Extensão na área de
Educação do Campo e nem com Movimentos Sociais. Em 2008 e 2009, o MEC lançou editais
de projetos especiais para que 32 instituições ofertassem a licenciatura, não obstante não deu
nenhuma garantia de continuidade para tais instituições. Fato que restringiu os cursos apenas
a políticas de editais, onde instituições como a Universidade Federal de Sergipe (UFS), que
ofertou apenas a primeira turma, através do Departamento de Educação, não teve garantida e
nem condições para dá continuidade a formação de novas turmas. Porém, mediante as
dificuldades enfrentadas para a materialização da turma, tal instituição optou por não ofertar
mais a LEDOC, ficando apenas com a experiência piloto.
No entanto, são ações como essas que nos fazem perceber que o Procampo não é uma
política que visa atender somente os interesses da população do campo, mas que outros
interesses também estão atrelados a essa política e que as vezes dificultam a materialização
das ações do programa, isso significa que não é apenas uma estratégia do Estado para dizer
que assegurará o direito dos sujeitos do/no campo, muito embora, represente uma das metas
do novo Plano Nacional de Educação (2014-2024), mas também outros interesses políticos.
Nessa perspectiva, constata-se que o Procampo, embora se caracterize como uma
política pontual, contribui para o fortalecimento da formação do docente do campo, além de
dar visibilidade a formação deste profissional, visto que coloca-se como desafio ao
desenvolver a formação por área de conhecimento, em regime de alternância pedagógica, nas
escolas do campo.

435
Desse modo, fica claro que os Movimentos Sociais organizados, intelectuais,

instituições de ensino, dentre outros, veem somando forças na busca da melhoria na qualidade
de vida para o sujeito do campo, bem como da universalização da educação pública, gratuita e
de qualidade, em contraposição às políticas compensatórias do meio rural impostas pelos
governantes. Sendo assim, os movimentos sociais, do campo e da cidade, vêm travando lutas
na perspectiva de elevar a escolaridade dos sujeitos do campo, sua cultura e seu padrão de
vida para que possam ter o direito de estudar e se qualificar sem sair da comunidade em que
vive.
Assim, faz-se necessário refletir que, o campo nos dias atuais não se constitui em
apenas fonte de produção de alimento e fonte alternativa de geração de emprego, ele também
apresenta-se no século XXI, como fonte de geração de riqueza e de alternativa de produção de
energia, de elaboração do biocombustível.
É necessário, construir um desenvolvimento a partir da perspectiva de que campo e
cidade são espaços complementares e não espaços isolados, mas que dependente um do outro
para existir. Por isso, é importante afirmar que o campo é espaço social com vida, identidade
cultural própria e práticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem no seu
cotidiano. Pode-se observar que com o avanço cada vez mais acelerado da indústria de
alimento, do crescimento do agronegócio, bem como da sustentabilidade do planeta, coloca o
país num dilema efetivo, primeiro das possibilidades de crescimento econômico, porém,
existe a possibilidade do fim das formas tradicionais de produção e existência de culturas
milenares como a agricultura familiar.
Em 2008, ainda sem ter uma avaliação mais aprofundada de tais projetos pilotos, o
MEC lançou o edital número 02, de 23 de abril de 2008, realizando chamada pública para a
seleção de projetos de instituições de ensino superior para o Procampo, tendo como um de
seus critérios a habilitação dos docentes por área de conhecimento. Em 2009, o edital foi
lançado novamente, ampliando o número de universidades federais, institutos federais e
universidades estaduais que ofertaram o curso de Licenciatura em Educação do Campo, com
recursos provenientes de convênios entre o FNDE e as instituições ofertantes.
Em 2012, por meio do Edital de Seleção n.º 02/2012- SESU/SETEC/SECADI/MEC,
de 31 de agosto de 2012, o MEC solicitou que universidades públicas em diferentes regiões
do país encaminhassem projetos político pedagógicos para o desenvolvimento dos cursos de
licenciatura, no sentido de ampliar a oferta de tal curso.
Ainda no âmbito do contexto da formação de professores para Educação do Campo,
em 2012, foi lançado o Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), que se
constituiu em uma ação do Governo Federal em resposta a mobilização dos movimentos
sociais e sindicais do campo, para construção de referências de Política Nacional de Educação
do Campo, apoiado pelo Ministério da Educação (MEC). Tal programa oferece apoio técnico
e suporte financeiro para estados e municípios implementarem suas respectivas políticas de
Educação do Campo, através de um conjunto de ações articuladas, que atendem às escolas do
campo e quilombolas, com habilitações multidisciplinar em uma das áreas de conhecimento
(Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, e Ciências
Agrárias.

436
Tais cursos, tem como prioridade a garantia da formação inicial de professores em

exercício nas escolas do campo que não possuem o Ensino Superior, e como formação
continuada, o programa Saberes da Terra.
Diante a enorme demanda existente, o Pronacampo estabelece como meta ambiciosa
formar 45 mil educadores do campo no período de três anos. Esse quantitativo deveria ser
distribuído simultaneamente para os próprios cursos do Procampo; da Plataforma Freire via
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor, e através da
Educação a Distância, via Universidade Aberta do Brasil UAB, essa última opção é
considerada por alguns pesquisadores como a mais problemática no momento, devido à falta
de estrutura para a materialização de suas atividades, fato que tem sido alvo de profundas
críticas pelos Movimentos Sociais por não trazer incorporadas em seu currículo as
especificidades da formação dos educadores que trabalharão com os camponeses.
O Edital do Pronacampo 2012, transforma o curso em política de Estado com código
de vagas docentes e de técnicos-administrativo específicos para atuar no referido curso, além
de recurso financeiro na matriz das universidades.
Desafios e possibilidades da licenciatura em educação do campo no contexto da

expansão da educacão superior no campo
Ao lutar pela implantação/implementação do curso de licenciatura em Educação do

Campo, sabe-se que muitos foram os desafios a serem enfrentados, mas que existem também
as possibilidades desse curso se constituir em um curso que busque transformar a realidade
dos sujeitos campo a partir de suas metodologias diferenciadas, bem como de suas
contribuições para a expansão da educação superior para o campo.
Desta maneira, Caldart (2010), aponta como desafios para que o curso de Licenciatura
em Educação do Campo se materialize de forma que venha a atender os princípios propostos
pelo projeto de educação almejado pelo Movimento Por Uma Educação do Campo é o de
fazer do campo um objeto central de estudo sistemático e rigoroso. Porém, com foco na
profissionalização do curso, buscando fazer com que os educadores do campo dominem as
questões e contradições fundamentais do campo.
Outro desafio apontado por esta autora, é o de orientar o curso com uma visão
alargada de educação, orientando o educador na compreensão de que existem outros espaços
formativos além da escola. Desse foram, Caldart (2010, p. 135) ressalta que a ―educação não é
igual a escola e escola não é igual a ensino ou instrução cognitiva. Mas há uma especificidade
do processo educativo escolar (a docência) e preparar-se para atuação (alargada) nele é um
dos principais objetivos dessa Licenciatura‖ (CALDART, 2010, p. 135).
Outro ponto apontado é que o projeto da LEC, precisa construir estratégias para a
realização da práxis, ―ou seja, que permita ao educador aprender a juntar teoria e prática em
um mesmo movimento que é o da transformação da realidade (do mundo) e de sua
autotransformação ‖ (CALDART, 2010, p. 136).
Corroborando com Caldart (2010), Molina (2015), aponta também como desafios
para consolidação desta licenciatura: primeiramente, as estratégias de ingresso dos sujeitos
camponeses nas Licenciaturas, que segundo esta autora ―dada a histórica desigualdade na
garantia do direito à educação aos povos do campo, que se traduz na extrema fragilidade das

437
escolas no meio rural, é imprescindível que se garanta a realização de um vestibular

específico, mantendo, necessariamente, o caráter de política afirmativa do Procampo‖.
(MOLINA, 2015, p. 155).
O segundo desafio apontado é em relação ao protagonismo dos movimentos sociais,
que para essa autora é, parte fundamental deste processo, ―é não só o acesso ao conhecimento
científico, mas, principalmente, a participação nos próprios processos da luta de classes no
campo, que vem se acirrando cada vez mais, em função da intensificação da lógica de
acumulação do capital no meio rural, com a intensa ampliação do agronegócio‖ (MOLINA,
2015, p. 156).
O terceiro desafios está atrelado à vinculação com as Escolas do Campo, uma vez que
espera-se que a escola seja capaz de ―promover a socialização das novas gerações e transmitir
os conhecimentos historicamente acumulados, espera-se também, no Movimento da Educação
do Campo, que ela seja capaz de tornar-se uma aliada dos camponeses em luta para
permanecer no seu território, existindo como tais, enquanto camponeses‖ (MOLINA, 2015, p.
157).
Como potencialidades deste curso a autora aponta:
[...] a ampliação de formação de educadores; a conquista dos fundos

públicos do Estado para manutenção dessas graduações e institucionalização
da Educação Superior em Alternância como forma permanente de garantir a
oferta deste nível de ensino para os camponeses, com vestibulares anuais
(MOLINA, 2015, p. 160)
Além das potencialidades já citadas pode-se acrescentar também: 1) a consolidação da

Educação do Campo como área de produção de conhecimento que se configurou na conquista
de 600 vagas de concurso para docentes no nível superior, para atuarem nas Licenciaturas em
Educação do Campo; 2) o espaço de acúmulo de forças para conquista de novas políticas
públicas que se materializou na ampliação permanente de 42 novos cursos de Licenciatura
em Educação do Campo; 3) a ampliação do acesso e uso das Novas Tecnologias nas Escolas
do Campo, observa-se que a presença dos educadores das escolas do campo nas universidades
oportuniza também o acesso a outras linguagens, que têm sido incorporadas nos trabalhos nas
Escolas do Campo (MOLINA, 2015).
É nesse contexto da realidade vivenciada pelos estudantes em suas localidades que
se deve possuir uma relação com as atividades pedagógicas desenvolvidas no ambiente
escolar, ou seja, devem estar interligadas, caso contrário, não haverá êxito na relação
ensino aprendizagem. Assim, a adoção de novas práticas pedagógicas se relaciona
intrinsecamente com as mudanças vivenciadas pelos estudantes de forma dinâmica
atual e propositiva. O campo não pode ser pensado como lugar de atraso e que os estudantes
não necessitem de novos instrumentos ou técnicas de se construir o conhecimento.
Mas, novas práticas pedagógicas no campo devem ser vividas e percebidas de forma crítica
por aqueles que delas fazem uso.

438
Durante o estudo foi possível evidenciar que o Procampo, embora se caracterize como
uma política pontual, contribui para o fortalecimento da formação do docente do campo, além
de dar visibilidade a formação deste profissional, visto que coloca-se como desafio ao
desenvolver a formação por área de conhecimento, em regime de alternância pedagógica, nas
escolas do campo.
Em relação ao Pronacampo constatou-se que foi através deste programa que o curso de
licenciatura em Educação do Campo foi institucionalizado tornando-os permanentes, visto
que esses cursos até o ano de 2012 funcionavam através de editais específicos nas instituições
ofertantes, fato que não assegurava a continuidade dos cursos os quais muitas vezes se
resumia apenas na materialização de uma turma única.
É importante ressaltar a importância desses programas ao trazerem a Licenciatura em
Educação do Campo com uma nova ideia de escola através do modelo de alternância. Esse
modelo de educação visa valorizar a cultura do campo, o cultivo da terra, a qualidade de
vida e o equilíbrio harmônico do ambiente com a vida do povo que vive no/do campo,
ao oportunizar aos estudantes a materialização de projetos que tratem de questões especificas
das suas comunidades, seja no contexto das escolas, seja no campo.
No tocante ao curso de licenciatura em Educação do Campo, se constitui em um
marco importante que contribui para repensar as escolas do campo, visto que as
especificidades que orientam a formação do educador por área do conhecimento auxiliam no
processo de reflexão e análise da organização do trabalho pedagógico e da gestão nas escolas
do campo.
Referências
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seleção de projetos de Instituições Públicas de Ensino Superior para o Procampo. Disponível
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potencialidades. Educar em Revista. Curitiba, Brasil, n. 55, p. 145-166, jan./mar. 2015.

439
Editora UFPR. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n55/0101-4358-er-55-

00145.pdf>. Acesso em 23 de março, 2016.
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reflexão sobre o conteúdo teórico e metodológico da pesquisa avaliativa. In: SILVA, Mª.
Ozanira da Silva e et al. Pesquisa avaliativa: aspectos teórico-metodológicos. São Paulo:
Veras Editora, 2008.

440
DESAFIOS DA EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CAMPO: A

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO
Jailda Evangelista do Nascimento Carvalho - PPGED/UFS

jayldacarvalho@gmail.com
Introdução
Sabe-se que a formação de professores no Brasil é um processo histórico que sempre

esteve presente nos debates acadêmicos, nas reuniões pedagógicas, bem como no cotidiano
das escolas em todo pais, esse processo ocorreu a partir das fragilidades que se torna cada vez
mais visível na formação destes profissionais. Ao focalizar a formação de professores para
trabalhar nas escolas do campo, esse contexto se torna ainda mais complexo, pois, o espaço
campesino necessita de profissionais com formação especifica e diferenciada.
Dessa forma, uma das reivindicações postas na pauta de discussões dos Movimentos
Sociais do Campo perante o Estado é a formação especifica para tais professores, é uma
reivindicação que se sustenta a partir do pressuposto das necessidades e especificidade postas
pelos sujeitos campesinos, visto que para trabalhar no campo o professor precisa conhecer e
se inteirar com esse contexto, fato que é de fundamental importância para a qualidade do
trabalho docente no campo.
Essa reivindicação vem sendo atendida mais notadamente através da expansão das
Licenciaturas em Educação do Campo que estão sendo implantada/implementadas nas
Instituições de Ensino Superior-IESs em todo Brasil que atualmente se constitui em
quantitativo de 42 cursos permanentes.
É política ainda muito recente, mas que vem ganhando espaços nas Instituições de
ensino superior em todo Brasil, fato que possibilita levantar o seguinte questionamento: quais
as contribuições que a expansão das Licenciaturas em Educação do campo podem trazerem
para a educação do meio rural? Questão que desencadeou o objetivo desse texto que foi
investigar através das Licenciatura em Educação do Campo - LEDOCs o processo de
expansão da educação superior no campo e suas contribuições para o desenvolvimento rural.
Desafios e potencialidades da expansão das licenciaturas em educação do campo
Sabe-se que construir uma educação do campo significa pensar também numa escola
sustentada no enriquecimento das experiências de vida, da formação humana, nos processos
de produção da agricultura familiar camponesa, não em nome da permanência, nem da
redução destas experiências, mas em nome da reconstrução dos modos de vida, pautada na
ética da valorização humana bem como no respeito às diferenças.
Dessa forma, a escola do campo precisa ser capaz de ajudar na construção de um
―processo mais amplo de humanização, e de reafirmação dos povos do campo como sujeitos
de seu próprio destino, de sua própria história‖ (CALDART, 2000, p. 26). E para que esse
projeto aconteça assegurando os princípios da Educação do Campo, é preciso pensar também
na formação dos professores que atuam nesse contexto, visto que os dados do INEP (2011)
mostraram a precarização da formação desses professores, tais dados mostraram que pouco

441
mais de um terço (35%) dos professores que trabalham nas escolas rurais não tem formação
adequada para lecionar. Contudo, formar esse contingente de 118.736 profissionais é apenas
um dos desafios do Ministério da Educação, o qual lançou em 2012, o Programa Nacional de
Educação do Campo (Pronacampo)69 um programa de formação de professores que objetiva
atender as necessidades dessa formação, pois, além de promover a formação dos professores
do campo, investe também na compra de materiais didáticos específicos para o campo, de
automóveis para transporte, reforma de escolas, construção de novos espaços e compra de
equipamentos para atender as demandas do campo. No entanto, essa iniciativa é considerada
um passo importante, mas não suficiente para combater a precarização dessa formação tendo
em vista a complexidade do problema.
Na área rural, a quantidade de professores que possuem diploma de nível superior
corresponde a 43,8% do total (CENSO, 2010). É possível observar através desses dados é
possível observar a dimensão da precarização dessa formação e a evidente necessidade de
políticas públicas voltadas para formação dos professores que trabalham no campo, pois,
esses dados nos confirmam o tamanho descaso do governo para com a educação do campo,
bem como com a formação dos profissionais que materializam essa educação.
Dessa forma, defender a formação dos professores que estão no campo é uma das
prioridades dos Movimentos Sociais e o Pronacampo é uma das políticas que o governo
lançou para atender as reivindicações desses movimentos no âmbito da formação de
professores, que se constitui em uma das prioridades desse projeto.
O Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo - PROCAMPO70 faz
parte do eixo 2 do subprograma do governo. É nesse eixo que se localiza a responsabilidade
do Estado em apoiar a implantação dos 42 novos cursos de Licenciatura em Educação do
Campo que estão sendo implantados/implementados nas universidades brasileira desde 2009
(MOLINA, 2014).
Esse programa foi criado pelo Ministério da Educação em 2009, visando apoiar a
implantação/implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação do Campo nas
instituições públicas de ensino superior de todo o país, voltados especificamente para a
formação de educadores para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio nas escolas rurais.
É um programa que visa atender as necessidades postas pelos Movimentos Sociais e
Sindicais do Campo em relação aos sujeitos do campo prevendo a criação de condições
teóricas, metodológicas e práticas para que os educadores possam atuar na construção e
reflexão do projeto político-pedagógico das escolas do campo.
É um curso que se diferencia dos demais cursos regulares pela sua organização
curricular que é composta por etapas presenciais, equivalentes a semestres de cursos
regulares, em regime de alternância entre tempo-escola e tempo-comunidade, bem como a
69
O Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo) é uma ação do Governo Federal resultado da
mobilização dos movimentos sociais e sindicais do campo, com apoio do MEC. Oferece apoio técnico e suporte
financeiro para estados e municípios implementarem suas políticas de Educação do campo.
www. Contag. Org.br.
70
O Procampo tem a missão de promover a formação superior dos professores em exercício na rede pública das
escolas do campo e de educadores que atuam em experiências alternativas em educação do campo, por meio da
estratégia de formação por áreas de conhecimento, de modo a expandir a oferta de educação básica de qualidade
nas áreas rurais, sem que seja necessária a nucleação extracampo.

442
formação por áreas do conhecimento previstas para a docência multidisciplinar, com

definição pela universidade da(s) respectiva(s) área(s) de habilitação buscando atender a
realidade social e cultural específica das populações do campo que serão beneficiadas com
esse curso de formação.
Nesse contexto, construir Educação do Campo significa formar educadores e
educadoras do campo para atuação em diferentes espaços educativos. Segundo Caldart (2004)
[...] se defendemos uma formação especifica é porque entendemos que boa

parte deste ideário que estamos construindo é algo novo em nossa própria
cultura. Há uma nova identidade de educador que precisa ser cultivada, ao
mesmo tempo em que há toda uma tradição pedagógica e um acúmulo de
conhecimentos sobre a arte de educar que precisa ser recuperada e trabalhada
desde esta intencionalidade educativa da Educação do Campo (CALDART,
2004, p.22).
Entretanto, é preciso olhar esse processo de expansão das LEDOCS com muita
responsabilidade para que ela não aconteça de forma que possa subsumir os principais
critérios que as definem como projetos que visam atender os princípios das escolas do campo.
É preciso ficar atento ao processo de institucionalização das universidades (IESs) processo
que se fará presente no crescimento tanto da oferta dos cursos quanto das vagas para que esses
critérios não sejam desrespeitados.
É necessário defender a presença dos movimentos sociais e sindicais do campo nesses
cursos de graduações, essa presença poderá significar a ruptura do intenso processo de
mercantilização da produção do conhecimento que se faz presente na Educação Superior. Esse
vínculo direto dos camponeses nesses cursos de formação de professores, bem como a luta
desses pelo o acesso e permanência na terra e no território, a conquista das escolas neles
existentes é de fundamental importância nesse processo de expansão.
Considerando a conjuntura política e social que o pais está vivenciando, a
concretização da oferta desses cursos, bem como a conquista dos fundos públicos do Estado
para manutenção, extensão e permanência desses cursos representa uma vitória para os
Movimentos Sociais e sindicais, dentre esses o MST que, de acordo com Neto (2009)
[...] é, sem dúvida, o mais importante movimento de luta no último quarto do

século XX e início do XXI no Brasil e tem trazido para a discussão tanto o
problema agrário quanto o problema educacional, considerados por seus
líderes os dois principais instrumentos de transformação da classe
trabalhadora deste país (NETO, 2009, p. 04).
E a expansão das LEDOCs está dentro desse processo, porém, é preciso se atentar aos
desafios que esta traz a manutenção dos princípios da memória da educação do campo para
que ao invés de potencializá-los, estes venham a regredi-los. É necessário ficar atento e
analisar a forma que está se consolidando essa concepção de Educação do Campo no âmbito
do Ensino Superior.
É preciso analisar como é que está acontecendo a estratégia de ingresso dos sujeitos
campesinos nessas turmas, se esse público está realmente adentrando e permanecendo nesses
cursos, como é que está sendo estruturado os vínculos desses cursos com as escolas do

443
campo, bem como a forma que está sendo colocada a concepção de alternância nessas
licenciaturas.
Pois, o sentido da LEDOC está posto no vinculo das lutas por outro modelo de campo
e de desenvolvimento, se apondo ao atual modelo de agronegócio em detrimento da
agricultura familiar. Uma educação para atender as especificidades do campo precisa ser
construída a parti das perspectivas da Educação do Campo, conforme afirma (CALDART,
2004, p. 18) tal educação ―é exatamente a de educar as pessoas que trabalham no campo, para
que se encontrem, se organizem e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino‖.
E é nessa licenciatura que está depositado a ideia de orientação para uma educação que
oriente os sujeitos do campo a superar os desafios postos por inúmeros fatores que tem
afetado esses povos a exemplo do agronegócio que através da implementação de suas
maquinas de alta tecnologias reduz a mão de obra do camponês, fator que pode leva-lo a
migrar de sua região para cidade e/ou para outra região.
É importante ressaltar que desde a realização da I Conferência Nacional por Uma
Educação Básica do Campo – CNEC, em 1998, que na pauta de reivindicações dos
Movimentos estava a exigência de uma Política Pública específica para dar suporte e garantir
a formação de educadores do campo. Somente na realização da II Conferência Nacional em
2004, foi que se consolidou esse processo como uma das prioridades requeridas pelo
Movimento Por Uma Educação do Campo, o Procampo se configurou em uma dessas
políticas.
Porém, inicialmente esses cursos foram apresentados através de editais onde as IESs,
concorriam a esses editais e implantavam uma turma em suas instituições sem garantia de
permanência, fato que negava a continuidade da formação para alguns sujeitos do campo, a
partir de suas especificidades e necessidades.
Diante desse contexto, os movimentos procuraram pressionar o governo a mudar a
situação de tais cursos, que estes passassem de temporários para permanentes, regularizando-
os como os demais cursos das universidades, assegurando aos sujeitos do campo o direito de
continuar seus estudos e permanecer no campo, visto que
Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo têm como objeto a escola

de Educação Básica, com ênfase na construção da Organização Escolar e do
Trabalho Pedagógico para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Os cursos objetivam preparar educadores para, além da docência,
atuar na gestão de processos educativos escolares e na gestão de processos
educativos comunitários (MOLINA, 2015, p. 152).
Dessa forma, observa-se a complexidade do curso de Licenciatura em Educação do

Campo, tal curso não objetiva somente formar o professor para a docência, ele vai além dos
processos pedagógicos, preparando-os para atuar também na gestão dos processos educativos,
bem como nos comunitários, é nesse último ponto que se encontra a importância do
envolvimento do aluno com a comunidade, vinculo que pode se reforçar ainda mais durante a
realização do curso na etapa do tempo comunidade.
A organização curricular dessa graduação prevê etapas presenciais que corresponde a
semestres de cursos regulares, porém, ofertados em regime de Alternância divididos entre
Tempo Escola e Tempo Comunidade, tendo em vista articular intrinsecamente a educação

444
com a realidade específica das populações do campo. Esta metodologia intenciona evitar que
o ingresso de jovens e adultos na Educação Superior reforce a alternativa de deixar de viver
no campo, bem como objetiva facilitar o acesso e a permanência no curso dos professores em
exercício nas Escolas do Campo (MOLINA; SÁ, 2011).
A matriz curricular proposta pelo curso desenvolve uma estratégia multidisciplinar de
trabalho docente, organizando os componentes curriculares a partir de quatro áreas do
conhecimento: Artes, Literatura e Linguagens; Ciências Humanas e Sociais; Ciências da
Natureza e Matemática e Ciências Agrárias.
Ao desenvolver os conteúdos dessas áreas os professores universitários precisam fazer
relação com as questões que envolvem cada área no campo, para que no tempo acadêmico
não se perca de vista o principal objetivo do curso que é atender as demandas do campo.
Outro fator importante a ser considerados durante o processo de implantação desse curso é
garantir a participação dos sujeitos do campo não somente nos cursos, mas também na
construção das políticas públicas que lhes são ofertadas se constitua na principal diferença na
concepção e elaboração de tais políticas.
Observa-se que durante a primeira década de sua história esse ato se tornou muito
forte para garanti esse princípio, porém ao longo dos anos tem-se percebido que essa
participação foi se perdendo. De acordo com Molina, essa participação tem
[...] se transformando em mera representação formal, sem uma efetiva

participação na concepção e no ―modus operandi‖ das políticas públicas, à
medida que foram se intensificando as mudanças do modelo de
desenvolvimento no campo, a partir da consolidação do agronegócio no país
(MOLINA, 2015, p, 149-150).
Essa mudança que foi se intensificando mais notadamente a partir da consolidação do

agronegócio no país modelo esse, que mudou também o modelo de desenvolvimento no
campo, pois o agronegócio transformou toda estrutura do modelo de agricultura familiar
camponesa.
Sabe-se que o curso de Licenciatura em Educação do Campo, se consolidou como uma
das conquistas do movimento Por Educação do Campo para atender as demandas e
necessidades postas pelos sujeitos do campo, entretanto, esse curso pode ser considerado uma
vitória diante tantas lutas por direitos que foram negados durante anos aos sujeitos do campo,
mas também pode se transformar em desafios ao expandir esses curso para diversas
universidades tendo em vista o processo de institucionalização dos mesmos.
Nesse contexto, um dos maiores desafios enfrentados pela expansão pode estar na
estratégia de ingresso dos sujeitos camponeses nesses cursos, uma vez que são eles quem
compõem o público alvo de tais licenciaturas, porém o seu ingresso deverá acontecer através
de vestibular especifico, dada as condições históricas da desigualdade da educação no meio
rural, fato que se traduz na fragilidade da formação de alguns sujeitos que vive no campo,
esse processo será imprescindível para manter realmente o caráter de política afirmativa do
Procampo.
O que tem se apostado nessas licenciaturas é a pretensão de formar intelectuais
orgânicos dentro da classe trabalhadora onde esses sujeitos possam ser comprometidos com as
lutas de classe, bem como com as transformações das condições de vida no campo.

445
Esse processo formativo precisa ser desenvolvido não somente dentro do contexto
escolar, mas também fora dele juntamente com a comunidade que já detém seu conhecimento
o qual se agregará aos conhecimentos científicos transformando-os em novos conhecimentos
que sirvam como elementos que possam subsidiar a classe em suas lutas contra a
intensificação da lógica de acumulação do capital no meio rural, principalmente o
agronegócio que tem prejudicado o território camponês. De acordo com Jesus e Carvalho
(2015)
O agronegócio se desenvolve no contexto neoliberal, a partir da aliança

entre o capital, o latifúndio e o Estado. Ele é Constituído pelo conjunto dos
vários empreendimentos capitalistas vinculados direta ou indiretamente aos
processos produtivos agropecuários, subordinados às corporações
transnacionais que afeta diretamente o modo de vida camponês. (JESUS;
CARVALHO, 2015, p. 02)
Ainda segundo essas mesmas autoras o desenvolvimento e a consolidação do

agronegócio no Brasil é fruto, sobretudo, de um amplo apoio institucional que garantiu as
condições políticas e econômicas necessárias para a ampliação dos seus territórios.
Nesse contexto, essas mesmas autoras afirmam que ―Os impactos do agronegócio71 à
população ocupada no campo afeta os produtores da agricultura familiar de base camponesa e,
em especial, os assentados da reforma agrária‖ (JESUS e CARVALHO, 2015, p. 03). Pois, os
investimentos das empresas do agronegócio imobilizam a formação de produção do
camponês, os quais lutam para a transformação desta dura realidade.
E é nos cursos de licenciaturas que os camponeses acreditam ser possível adquirir
maiores conhecimentos que os ajudem na materialização da transformação dessa realidade,
trazendo aos formandos elementos que subsidiem na transmissão dos conhecimentos
historicamente acumulados as novas gerações tornando-as aliadas dos camponeses em busca
da luta e permanência no seu território.
E a formação por alternância é de fundamental importância para esses processos, pois
é nesse momento que esses sujeitos tem o acesso dos conhecimentos científicos através da
universidade e a oportunidade de coloca-los em prática através do tempo comunidade,
momento de materialização e fortalecimento dos vínculos com sua comunidade de origem. No
entanto, é imprescindível que esse momento não seja reduzido somente ao tempo escola, pois
o tempo comunidade também se constitui em um espaço de construção do conhecimento e
aprendizagem ligadas as condições de vida e trabalho no campo durante esse período.
Outra potencialidade de se inseriu nas escolas do campo através da educação superior
no campo foi o acesso as novas tecnologias, visto que o uso dessas tecnologias apesar de
ainda serem precário no campo é indispensável para a materialização dos cursos acadêmicos
seja no tempo escola ou comunidade, pois esses precisam realizar pesquisas, bem como
produzir seus trabalhos acadêmicos.
Para (JESUS, 2010, p. 421) não é suficiente formar profissional da educação do
campo, mas o profissional com a formação ―do sentido público de sua formação, com o
71
O agronegócio é um novo tipo de latifúndio e ainda mais amplo, agora não concentra e domina apenas a terra
mas também a tecnologia de produção e as políticas de desenvolvimento‖ (FERNADES; MOLINA, 2004, p. 41),
principalmente no meio rural.

446
domínio das técnicas, das bases científicas para pensar, quadros conceituais, os métodos de
trabalho, são alguns elementos que não podem faltar a uma formação profissional‖.
As discussões que foram postas no decorrer do trabalho, alguns pontos foram

possíveis de serem observados à guisa de conclusão. Inicialmente observou-se esforço e a luta
constante dos movimentos sociais e sindicais na busca da efetivação de seus direitos perante o
Estado, segundo o descaso e precarização que vem acontecendo no âmbito do sistema
educacional, seja na educação básica ou superior. Pois, essa precarização pode ser observada
através dos dados que analisamos.
No âmbito do agronegócio pode-se observar que este vem expandindo cada dia mais
no Brasil, fato que tem provocado o esvaziamento do campo, uma vez que este se constitui
como espaço para o cultivo da monocultura. O agronegócio é a política que impede a
existência de escolas e de profissionais qualificados no campo.
Em relação as políticas para a educação superior, os Cursos de Licenciatura em
Educação do Campo se constitui em uma dessas políticas, porém, é evidente que ainda são
muitos os desafios para que essa política continue a atender os princípios da educação do
campo, pois a realidade mostra que cada dia será mais difícil, tendo em vista o avanço do
agronegócio que reforça o fechamento das escolas e a ausência de política pública que
redefina o território da classe trabalhadora a partir das suas demandas de trabalho e de
produção da vida.
Mais que realizar os cursos de licenciatura, a atualidade demanda hoje por lutas
concretas na defesa do trabalho do/no campo, só assim, a educação poderá retomar o seu lugar
e a sua função social de alimentar as condições da classe trabalhadora para realizar as
transformações necessárias.
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Associados, 2009.
Sites utilizados:
http://www.inep.gov.br. Acesso em 23 de setembro de 2012.
http://www.seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx? Acesso em 20 de fevereiro de 2015.

448
OS CURSOS SUPERIORES PARA ASSENTADOS DA REFORMA AGRÁRIA:

MOVIMENTOS SOCIAIS E UFPB CONSTRUINDO PARCERIAS, ARTICULANDO
SUJEITOS E CONSTRUINDO NOVAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
Rosa Maria de Jesus Brito - UFPI72

rosinha_brito@hotmail.com
Introdução
A oferta de cursos superiores pelo Programa Nacional de Educação da Reforma

Agrária (PRONERA) representa a entrada dos camponeses na universidade e a oferta de
cursos formação de educadores voltados para a realidade do campo significa uma
contribuição para a efetivação e melhoria da Educação Básica no meio rural.
A universidade regida sob a égide da ciência e do poder, historicamente tem sido um
espaço para atender as elites provocando, ao longo da história, a exclusão das populações
camponesas do acesso ao conhecimento sistematizado, ao tempo em que desconsiderou seus
saberes advindos da experiência e suas culturas. Esse processo não se deu sem contradições,
pois a lógica da exclusão provocou demandas de vários movimentos que por inúmeras
tentativas buscam viabilizar um projeto de democratização das relações de saber, gerando na
universidade um espaço de contradições e conflitos sociais. Como assinala Jezine (2007, p.
158),
Por mais seletiva e excludente que seja a universidade, ainda assim, em seu
interior, reaparecem divisões sociais, diferentes políticas e projetos culturais
distintos, ou seja, a universidade é uma instituição social e, nessa qualidade,
ela exprime em seu interior a realidade social das divisões, das diferenças e
dos conflitos.
Os movimentos sociais lutam para ter acesso ao conhecimento sistematizado e

introduzir o saber produzido a partir da experiência e das relações cotidianas dos camponeses
no universo acadêmico contribuindo para construir um conhecimento socialmente
referenciado nas necessidades das populações excluídas. Numa dimensão dialética os
movimentos atuam como sujeitos constituintes de uma força política da sociedade civil
articuladora do processo de transformação e de mudança dos rumos da universidade
redirecionando seu papel social frente às demandas populares.
O PRONERA representa a afirmação da concepção de educação nascida do acúmulo
de experiências educacionais, das práticas pedagógicas e do modelo de campo que os
movimentos querem construir. Uma educação crítica, emancipadora, que incentiva e provoca
a participação social de seus sujeitos, vinculada à cultura que se produz por meio de relações
sociais mediadas pelo trabalho na terra, comprometida com um projeto de sociedade que
valorize o desenvolvimento de um campo fundado na agricultura camponesa. Como um
programa de educação voltada para os homens e mulheres do campo, em seus projetos vem
72
Mestre em Educação pelo PPGE/UFPB (2011). Atualmente é Professora efetiva lotada no Curso de Pedagogia
da UFPI, Campus Amílcar Ferreira Sobral, Floriano/PI.

449
promovendo mecanismos de democratização do conhecimento do campo utilizando

metodologias voltadas para o seu desenvolvimento.
Políticas como o PRONERA recriam a ideia de educação no campo a partir

de uma renovação de valores e atitudes, com a implementação de
conhecimentos e nova consciência de pertença à terra. Nesse caso, a terra é
pensada como um direito social e possibilita uma organização social e
econômica voltada para a perspectiva do desenvolvimento. Assim, a escola
deve está próxima do trabalhador rural e da sua família e o currículo dever
seguir a diretriz do campo como produtor de cultura (DIAS, 2006a. p. 14).
Essa mudança é orientada por princípios político-pedagógicos que inserem na

educação o princípio da diversidade cultural e social e do direito garantido à diferença e a
igualdade e principalmente, ao acesso à educação que deve ser um direito de todos os
cidadãos.
O saber da experiência inserido nos conteúdos disciplinares tem a capacidade de
qualificar os futuros profissionais estabelecendo um diálogo entre os conhecimentos do vivido
e o estudado, contribuindo para superar a fragmentação e a mecanização do processo de
ensino/aprendizagem e da pesquisa acadêmica. Para Batista (2006, p. 14), essa preocupação
presente na proposta dos cursos revela um,
Impacto nas universidades, especialmente nas públicas, pela temática

educacional articulada às questões da terra e às lutas históricas dos
trabalhadores do campo; pela organização e metodologia adotadas
(pedagogia da alternância, gestão compartilhada, organização dos cursos em
módulos) têm causado impacto no cotidiano e na forma de pensar e realizar
os cursos, regulares das universidades e têm demandado um esforço das
instituições e dos docentes de organizar outras modalidades de regime de
funcionamento dos cursos. Mas também tem proporcionado uma relação
dinâmica e profícua de compromisso da universidade com os movimentos
sociais.
Os princípios da participação e da parceria são definidores na criação de cursos. Nas

parcerias cada entidade ou órgão tem suas atribuições. O PRONERA, como um programa
educacional do INCRA, financia cursos de formação de professores, as Universidades
brasileiras são as executoras dos cursos e os movimentos sociais acompanham a execução
desde os primeiros momentos de articulação da demanda dos estudantes, na elaboração e no
acompanhamento da execução. Os Projetos Político-Pedagógicos são elaborados, discutidos e
aprovados nas instâncias deliberativas da universidade e remetidos à avaliação e à aprovação
no PRONERA, resultando em projetos especiais financiados pelo Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Tomando como experiências desses projetos,
várias Universidades brasileiras vêm inovando em cursos com essas parcerias.
A Universidade Federal da Paraíba assumiu um compromisso com a dimensão social
da partilha de saberes, a partir de projetos de ensino, pesquisa e extensão desenvolvendo
experiências com os movimentos que envolvem práticas extensionistas, cursos de formação
continuada, cursos de formação inicial com a oferta de turmas especiais para assentamentos
rurais. A parceria da UFPB com os movimentos a partir do PRONERA, em 1998, incitou a
criação da articulação entre os movimentos sociais (CPT/MST/Via Campesina), a UFPB e o

450
INCRA, possibilitando que a UFPB começasse a desenvolver projetos pelo programa desde
1998.
Esses cursos tiveram início no estado, no período 1999/2001, com a realização do
Curso Normal em Nível Médio (Magistério), no Campus III da Universidade Federal, na
cidade de Bananeiras/PB (com a formação de 32 alunos), e do Curso de Alfabetização de
jovens e adultos (para 1.200 alunos), no Campus I, em João Pessoa.
A implantação e realização desses cursos no estado vêm traduzindo a luta dos
movimentos sociais do campo pela busca de caminhos próprios para uma educação
democrática e emancipatória ao conceberem uma inovação na perspectiva de educação e
escola que se inscrevem na construção de uma nova hegemonia pedagógica e social.
Os Cursos Superiores do PRONERA/UFPB, História, Pedagogia e Ciências Agrárias:

concepções, finalidades e objetivos
Na oferta de projetos de formação profissional, no âmbito do Ensino Superior, para

jovens e adultos assentados da reforma agrária, o PRONERA, traz como objetivo específico
garantir a formação profissional mediante cursos superiores de graduação ou cursos de pós-
graduação que qualifiquem as ações dos sujeitos que vivem e/ou trabalham para a promoção
do desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentável das áreas de Reforma
Agrária. Para tanto, os cursos devem seguir as orientações teórico-metodológicas do
Programa com vistas a transformação da realidade num processo dinâmico de relação teoria-
prática, por isso,
Os cursos devem contemplar as situações-problema vivenciadas pelos

assentados a fim de que os alunos encontrem soluções para os problemas e,
simultaneamente, se capacitem. Serão desenvolvidos conforme o princípio
da metodologia da alternância caracterizada por dois momentos: tempo de
estudos desenvolvidos nos centros de formação e o tempo de estudos
desenvolvidos na comunidade [...]. Para que a metodologia seja atendida, em
caráter de alternância, esses cursos devem respeitar: a construção de
processos educativos em diferentes tempos e espaços; a transversalidade dos
conhecimentos que contemplem a diversidade do campo em todos os seus
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e
etnia; a articulação ensino-pesquisa como fundamento para repensar a
relação teoria-prática; e o desenvolvimento de teorias e práticas que tenham
como principal referência o desenvolvimento sustentável do campo
(BRASIL, 2004a. p. 47).
Para promover o desenvolvimento autossustentável do campo, os cursos de formação

atendem às demandas urgentes de professores e educadores habilitados para o ensino,
formados com base nos referenciais teóricos da educação científica para atuação em escolas
do campo. Essa demanda na Paraíba se consolidou na realização de três experiências
inovadoras em termos de curso superiores de formação de professores para o campo no
Estado da Paraíba, se constituindo assim na materialidade da ação educativa e das práticas de
organização coletiva dos Movimentos Sociais do Campo.
Os cursos de Licenciatura desenvolvidos pela UFPB para Educadores da Reforma
Agrária, História, Pedagogia e Ciências Agrárias, têm, como toda proposta educativa,

451
preveem suas concepções e pressupostos voltados para um projeto de transformação social e

construção de uma nova sociedade. Assim como concordamos com Gonsaga (2009, p. 9),
fundamentada em Gramsci que:
Uma mudança na sociedade pela classe trabalhadora não depende

unicamente de sua inserção na luta pelas transformações nas questões
econômicas. Segundo ele, essa classe deveria se organizar culturalmente, de
forma que alcançasse um certo nível de consciência que lhes desse condições
de se posicionarem como sujeitos que, a partir de seus próprios fins, se
tornem construtores de sua própria história. Nesse sentido, defendia uma
educação que desse conta de abarcar toda essa especificidade, objetivando
levar esses trabalhadores a uma organização cultural. Para tanto, essa
educação não pode ser como aquela que privilegia apenas os interesses da
elite.
É com essa concepção que esses movimentos sociais reivindicam um projeto de

educação que seja pensado pelos camponeses e que seja implementado por esses sujeitos que,
historicamente, foram excluídos desse processo.
Nessa perspectiva, vem se realizando os Cursos em questão, ancorados em suas
concepções. Para Caldart (2004, p. 28) este é um traço do projeto político pedagógico da
Educação do Campo que não podem se perder jamais em consequência de ser um momento
novo que a História está passando: ―a possibilidade efetiva de os camponeses assumirem a
condição de sujeitos de seu próprio projeto educativo; de aprenderem a pensar seu lugar, seu
país, sua educação‖.
Consoante tal entendimento, segue a apresentação dos Projetos dos Cursos buscando
verificar em quais momentos se aproximam ou se distanciam da proposta de Educação do
Campo.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia
O Curso de Pedagogia foi aprovado pela Resolução Nº 61/2007 do Conselho Superior

de Ensino, Pesquisa e Extensão, da Universidade Federal da Paraíba, que usou de suas
atribuições e, tendo em vista o que deliberou em reunião realizada em 30 de novembro de
2007 (Processo nº 23074.046879/05-92). Aprovou em seu Artigo 1º o Projeto Político-
Pedagógico do Curso de Pedagogia – Licenciatura em Magistério do Ensino Fundamental dos
anos iniciais, para educadores dos movimentos sociais do campo.
O Curso objetiva proporcionar a formação de professores de nível superior através do
Curso de Licenciatura em Pedagogia, com aprofundamento na área de Educação de Jovens e
Adultos (EJA), para atuar em projetos educativos nas áreas de assentamentos dos movimentos
sociais do campo. Com uma meta inicial de atendimento de sessenta (60) educadores das
áreas de assentamentos rurais da reforma agrária coordenados pela CPT, ao se iniciar contou
com cinquenta e oito (58) estudantes aprovados no processo seletivo, de vários municípios
paraibanos, distribuídos nas regiões de Litoral Sul, Litoral Norte, Várzea, Campina Grande,
Guarabira, Sertão e Agreste.
O Curso de Pedagogia foi criado pela iniciativa da CPT/PB e teve a finalidade de
possibilitar a formação superior aos egressos da turma do curso de Magistério em Nível

452
Médio, que já vinha sendo desenvolvida pela UFPB. Para a realização do curso houve a
mobilização inicial por parte da CPT, que através de seus dirigentes procurou firmar parceria
com a UFPB, através do Centro de Educação. Conforme relata a coordenadora do Curso de
Pedagogia, a professora Maria do Socorro Xavier Batista durante entrevista concedida (2011).
Então nós elaboramos o projeto e enviamos inicialmente para o PRONERA,

a Comissão Nacional se reuniu ainda em 2005 e aprovou o projeto. No que
aprovou, a gente começou a tramitar o projeto aqui no Centro de Educação,
teve que ser analisado, avaliado nos três departamentos: o departamento de
Metodologia, o departamento de Habilitações Pedagógicas e o departamento
de Fundamentação em Educação.
Adotando o regime de alternância, o Curso foi criado para a duração de quatro anos
letivos, com carga horária total de 3.210 (três mil) horas/aula, divididas em Tempo-Escola e
Tempo-Comunidade. Essa proposta pedagógica se baseia em dois tipos de atuação, em cada
disciplina: ―uma atuação intensiva, presencial e outra não presencial, sob a forma de trabalho
dirigido e executado na comunidade de origem das/os educandas/os. A parte intensiva se fará
de forma concentrada em uma semana de atividades, com um total de 80% das horas/aula‖
(UFPB, 2007). Os componentes curriculares presenciais são ministrados no Centro de
Educação da Universidade Federal da Paraíba, em João Pessoa. A prática das disciplinas e do
estágio supervisionado ocorre nos assentamentos, compreendendo o Tempo Comunidade.
O Curso de Licenciatura em História
O Curso de Licenciatura em História foi criado mediante a Resolução Nº 17/2004 do

CONSEPE da UFPB, que no uso de suas atribuições e com base na no Processo nº
23074.012.119/04-37, aprovou o seu Projeto Político-Pedagógico no Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (CCHLA), Campus I, da UFPB, para educadores dos movimentos
sociais do campo vinculados aos Assentamentos da Reforma Agrária do INCRA, no Brasil.
A UFPB foi pioneira ao promover no departamento de História do Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (CCHLA) o curso de Licenciatura em História para os Educadores
de Movimentos Sociais do Campo do Brasil com a primeira turma tendo ocorrido entre 2004
e 2008 e, a segunda turma de 2008-2011, através da parceria entre os movimentos da Via
Campesina, especialmente o Movimento Sem Terra (MST), além do INCRA e da UFPB.
O curso teve como objetivo formar, em nível de graduação, 60 (sessenta) profissionais
licenciados, oriundos de 23 estados do Brasil para atuarem, em especial, nas áreas dos
assentamentos rurais, atingindo, diretamente cerca de 60 (sessenta) assentamentos rurais e,
indiretamente, um público de trezentos (300) assentamentos rurais da Reforma Agrária do
INCRA em todo o país. Mediante a formação obtida pelos graduandos os egressos estarão
aptos a desenvolver ações educativas, formadoras e transformadoras nas áreas onde residem,
bem como em outros assentamentos rurais, tendo como perspectiva atender,
aproximadamente, cinco (05) assentamentos rurais por educando.
A necessidade de se criar um Curso de História para os movimentos sociais na
Paraíba, surgiu com a procura dos dirigentes nacionais do MST que já haviam tentado criá-lo
na Universidade de Brasília (UnB) e na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP/MG), não

453
obtendo êxito. A coordenação do MST na Paraíba propôs a criação de uma turma de História
na UFPB, recebendo um aceite de imediato por parte da direção do Departamento de História
do CCHLA/UFPB.
Não obstante, durante o processo de discussão e aprovação do Curso nas instâncias
deliberativas da Instituição, se evidenciaram as contradições de diferentes posições políticas
presentes no corpo docente, dificultando sua aprovação nas instâncias da Universidade, como
afirma o professor do Departamento e Coordenador do Curso, José Jonas Duarte da Costa, em
entrevista concedida durante a pesquisa (2010):
Houve algumas dificuldades, algumas pessoas não entendiam bem [...],

outros não queriam claramente, mas na hora de votar, votaram favoráveis.
[...] a gente na chefia do departamento participou também... muita
articulação... politicamente foi muito difícil articular a aprovação do curso.
Para os elaboradores do projeto, trata-se do primeiro curso desses moldes, na área de

História, no país:
Uma experiência inédita, embora outros cursos desse tipo, em outras áreas
do conhecimento, estejam em vigência. Para a Universidade, representa um
desafio porque cobra reflexões e criatividade no sentido de novos formatos
curriculares, organização peculiar de conteúdos, novas práticas de ensino-
aprendizagem e sistema de avaliação também dotado de especificidades
(UFPB, 2004, PPP História).
A metodologia da Alternância fez com que o curso fosse marcado por temporalidades:
O Tempo Escola (TE) e o Tempo Comunidade (TC). O TE também era definido por tempos
que definiam a estrutura político pedagógica da turma sob a influencia da organização dos
movimentos sociais, especialmente do MST, trouxe a auto-organização dos estudantes em
equipes ou brigadas, como denomina o MST, que definiam tarefas de coordenação, de
organização de equipes de estudos, de atividades extraclasse, de lazer. Outro aspecto
importante que destaca a diferença dessa turma era a mística utilizada pelos alunos antes ou
durante as aulas.
O Curso de Graduação em Ciências Agrárias
O Curso de Licenciatura Plena em Ciências Agrárias, do Centro de Formação de

Tecnólogos, UFPB/Campus III, foi normatizado pela Resolução Nº 41/2003, a qual aprovou o
seu Projeto Político-Pedagógico, revogado pela Resolução nº 07-A/89 do CONSEPE da
UFPB. O Curso apresenta como objetivo ―formar profissionais da educação Licenciados na
área das Ciências Agrárias profissionais de educação rural, graduados em Ciências Agrárias,
com licenciatura plena, formação técnica pedagógica e preparo humanístico, político e psico-
social‖, de acordo com os fins previstos no Art. 2º da Lei 9394/96 da LDB (UFPB, 2007).
O curso foi destinado à educandos de assentamentos da reforma agrária de diversos
estados brasileiros, quais sejam Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Piauí, Sergipe,
Maranhão, Ceará, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Tocantins, São Paulo, Paraná e Minas
Gerais.

454
Até o momento da pesquisa o Curso teve apenas uma turma com duração de quatro
anos, realizada no período de 2004 a 2008. A promoção desse Curso se deu pela
Superintendência Regional do INCRA na Paraíba através do PRONERA em parceira firmada
com a UFPB e a Via Campesina. O coordenador do curso, o professor Marcos Barros de
Medeiros (2011) relata em entrevista concedida (2011) que muitas das dificuldades se deram
na sua aprovação:
Houve dificuldades do ponto de vista administrativo para conseguir

formalizar o Convênio entre o PRONERA, o INCRA e a Universidade, mas
que foram vencidas, como afirma: ―então essas divergências de Pareceres de
Procuradores, isso dificultou sobremaneira a consolidação do projeto. Mas, a
gente conseguiu ao final, vencer.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) foi responsável pela

demanda do Curso, embora houvesse a participação, nesse projeto, de estudantes oriundos de
diferentes estados do país, envolvidos em distintos movimentos e organizações sociais
envolvidas com o seguimento do campesinato, como a CPT, o Diálogo Nordestino, algumas
ONG‘s, FETAG, Movimento dos Atingidos por Barragens, Movimentos dos Pequenos
Agricultores, Casa da Mulher do Nordeste, Casa Familiar Rural e Escola Família Agrícola.
Sobre a importância da parceria firmada entre os movimentos sociais e a UFPB na
consolidação do Curso, afirma o Coordenador do Curso, professor Marcos Barros de
Medeiros durante entrevista concedida (2011):
O começo desse curso nasceu a partir de um histórico anterior, de uma

experiência já do Campus de Bananeiras com o curso de Magistério. Então o
nascimento do curso deu-se através da relação que o Campus tinha com os
movimentos sociais. Em particular com o MST, a princípio com o MST, e
existiam em Bananeiras dois dirigentes da direção nacional do MST que
estavam morando aqui e estavam fazendo parte dessa coordenação desses
cursos de magistério e a partir de então tomou-se esse diálogo, começou-se a
conversar.
Ao demonstrar identidade com as questões sociais e políticas dos movimentos sociais,

e visando a formação de professores capacitados com formação pedagógica, política e técnica,
capazes de atuar como docentes e/ou agentes de pesquisa-desenvolvimento comunitário
abordando os diferentes aspectos da produção, no campo, o Curso de Ciências Agrárias possui
uma ambiguidade que é a formação de profissionais das Ciências Agrárias e,
simultaneamente, a formação pedagógica por se tratar de um curso de Licenciatura.
Como um dos fundamentos da Educação do campo, o Curso de Licenciatura em
Ciências Agrárias preconiza o regime da Pedagogia da Alternância como forma de promover
a integração entre o conhecimento científico e os saberes locais, sendo divido em duas etapas
que compreende o Tempo Escola, também denominado por alguns professores como Tempo
Acadêmico, e Tempo Comunidade. As disciplinas são desenvolvidas com uma carga horária
se 2.165 horas/aula do Curso no Tempo Escola, e 805 horas/aula no Tempo Comunidade,
distribuídas em 07 etapas, de 115 horas para os estudantes.

455
Avanços e impasses da efetivação da Educação do Campo nos cursos de História,

Pedagogia e Ciências Agrárias do PRONERA/UFPB:
Um ponto em comum dos cursos do PRONERA na UFPB foi a busca de superação

dos muitos entraves que eles tiveram que superar durante todo o processo de efetivação. As
limitações e impasses ocorreram em diferentes dimensões desde as questões burocráticas, de
repasse de recursos, dificuldades de aprovação nas instâncias deliberativas, mudanças no
currículo, falta de professores, o envolvimento político de pessoas, os preconceitos, dentre
outros.
Não obstante os entraves, vários aspectos são considerados positivos os quais
sinalizam avanços que vão repercutir na ocupação no espaço da universidade, na formação de
professores para militância social e, na inovação de questões metodológicas como a dinâmica
da pedagogia da alternância. Essas mudanças são possibilidades que partem dos limites
existentes, mas que apontam também, para alternativas de mudanças.
A ocupação no espaço da universidade
Como já sinalizado, para educação do campo e os camponeses ocuparem a

universidade foi um processo conflituoso e difícil, desde aprovar os cursos até encontrar
professores para lecionar as disciplinas, como ressaltam os coordenadores dos cursos. O
coordenador do curso de Ciências Agrárias, Marcos Barros de Medeiros (2010), durante
entrevista concedida para esta pesquisa, falou dos trâmites dos processos e do
desconhecimento sobre os projetos:
Para chegar até essas etapas eles (os projetos) sofreram incompreensões,
processos paravam, pareceres equivocados... As pessoas que estavam
fazendo a leitura não tinham uma idéia da vivência do que estava
acontecendo no curso e acabavam centralizando de uma forma muito seca,
nua e crua em cima do que estava ali escrito.
Outro contratempo encontrado que dificulta e atrasa a execução dos cursos foi o
repasse de recursos por parte do INCRA, como ressalta a coordenadora do Curso de
Pedagogia, Maria do Socorro Xavier Batista (2011):
Muitas questões dos recursos financeiros também dificultam aqui na

Universidade porque o dinheiro chega tarde, a gente não tem condições, faz
a licitação da compra dos materiais, atrasa, a Universidade quase todo ano
devolve o dinheiro porque não consegue comprar a tempo os materiais
porque os recursos chegam tarde demais.
Apesar de todas as contradições, os coordenadores dos cursos expressaram de forma

positiva as mudanças desencadeadas tanto para a UFPB como para todos os sujeitos que
participaram e participam do processo. Expressaram que a Universidade, embora com toda a
sua expressão elitista abriu as portas para a inclusão os camponeses, para os filhos do povo,
muito embora que pelas pressões dos movimentos sociais.
Jonas Duarte Costa (2010) relata que foi fundamental a luta dos movimentos nesse
processo de inclusão: ―essas pessoas jamais entrariam na universidade pelo processo
456
convencional de ingresso que nós temos aqui... é um processo extremamente cruel contra os
pobres, contra os excluídos socialmente‖.
Os cursos forçaram a universidade repensar-se, a abrir-se para o povo, para responder
as necessidades das populações mais pobres do país, a dialogar com sujeitos desse processo
histórico.
Formar educadores para uma intencionalidade formativa particular
Formar educadores jovens e adultos oriundos do campo com a preocupação de

valorizar suas culturas, saberes, modos de produção e de viver é um desafio para os cursos de
formação que têm essas especificidades e para todos que estão envolvidos em seu processo,
pois são cursos que estão fora da programação regular das universidades, que adotam
concepções de educação e de metodologia diferente, suas dinâmicas de tempos e espaços
educativos também são diferenciadas.
Os desafios já se apresentam na composição dos Projetos Pedagógicos, pelo
desconhecimento dos procedimentos metodológicos, especialmente com a metodologia da
alternância que faz parte da concepção dos princípios da educação do campo e que não faz
parte da educação tradicional experimentada na universidade, como podemos perceber na
entrevista concedida pela coordenadora do curso de Pedagogia, Batista (2011): ―Nós fomos
montando nosso projeto político pedagógico, e a dificuldade para nós, era tentar adequar os
princípios da educação do campo, especialmente com a questão da metodologia, com a
pedagogia da alternância que para mim era uma coisa totalmente desconhecida‖.
A questão do vínculo com os sujeitos e sua participação ativa, e a preocupação com a
realidade desses sujeitos que são parte do processo educativo fez com que fossem criadas
disciplinas específicas na construção do projeto do Curso de Pedagogia, conforme relata a
coordenadora (2011):
Disciplinas como Fundamentos Sócio-Históricos da Educação do Campo

(disciplina criada especificamente para este curso, que vai justamente
introduzir uma discussão sobre os princípios teóricos, filosóficos,
metodológicos, pedagógicos da educação do campo); Educação e
Desenvolvimento Sustentável; Tópicos em Educação do Campo; Pesquisa e
Práticas Educativas I, II e III; Projeto de Pesquisa e Extensão I e II. Outras
disciplinas como Educação em Movimentos Sociais, Educação Popular,
Teoria e Prática da Educação Popular, Educação de Jovens e Adultos, que
teve três disciplinas voltadas para a educação de jovens e adultos em função
da área de aprofundamento, todas elas contribuíram, desenvolveram os seus
conteúdos, relacionando com a questão do campo.
No Curso de Pedagogia do PRONERA constavam disciplinas comuns ao curso regular

de Pedagogia do Centro de Educação tais como: de fundamentos sociológicos, filosóficos,
psicológicos, históricos e de formação pedagógica e de política educacional, mas a presença
dos alunos do campo fez o diferencial também nessas disciplinas, como afirma a
Coordenadora do curso (2011).
Apesar das outras disciplinas serem iguais ou semelhantes às disciplinas do

curso regular de Pedagogia, o foco acabava sendo sempre no campo pela

457
presença dos alunos, pela discussão, pela problematização trazidas por eles.
Isso foi chamando a atenção de todos os professores que se envolveram com
o curso, porque a maioria deles também não tinha conhecimento da realidade
do campo, mas, a problematização trazida pelos alunos fez com que as
disciplinas deles também abordassem a realidade do campo.
Essa questão também foi abordada pelo Coordenador do curso de Ciências Agrárias
(2010) quando enfatiza que ―o PPP do curso se ajustou à turma, à medida que os próprios
professores começaram a ter os contatos com os alunos, os conteúdos começaram a ser
redefinidos, uma vez que o projeto pedagógico havia internalizado um projeto pré-existente e
que, portanto, ele era desvinculado desse tema‖.
No Curso de Ciências Agrárias foram os alunos e professores convidados ligados aos
movimentos sociais e à Educação do Campo que inseriram a essa perspectiva educacional
como enfatiza o Coordenador do Curso, Marcos Barros de Medeiros (2010):
A gente também não tinha nenhuma percepção do que era essa educação do
campo, com o advento do curso nós passamos a conviver com os professores
ligados ao campo da educação do campo através de encontros, através de
reuniões, seminários, congresso nacional, tivemos acesso a toda a leitura, a
todos os textos produzidos, e a gente comprou esse material, chegamos a
distribuir com todos os alunos da turma, os professores também tiveram
acesso a esse material, e passou a ter um pouco de diálogo sobre o tema.
Essa informação de Medeiros expressa como os movimentos sociais contribuem para a

formação docente que atenda às necessidades específicas da realidade do campo.
Em Arroyo (2010, p. 13) ―essas experiências de formação que vêm dos movimentos
sociais especificamente do campo contrapõem-se a essas tendências e a esses perfis de
formação docente, neutros, descontextualizados‖. Para o autor (ib idem, 2010, p. 13), a
formação compreendia na relação de engajamento social e coletivo com os objetivos da luta
do movimento social difere da formação de muitos professores que atuam nas escolas
classificadas como rurais que ―não são formados nas especificidades da realidade do campo,
suas formas de produção camponesa e de sociabilidade, cultura e identidades. Desconhecem a
dinâmica econômica, social, política, cultural e de lutas nos campos‖.
A relação teoria e prática na dinâmica da Alternância
Com a tentativa de se coadunar com as proposições do PRONERA as três experiências

desenvolvidas pela UFPB apresentam em seus projetos uma proposta de Pedagogia da
Alternância que prevê a realização da aprendizagem em duas temporalidades e espaços: os
períodos presenciais - Tempo Escola - vivenciados na UFPB e trabalhos da Prática Curricular
nos Assentamentos – Tempo Comunidade, caracterizando-se esses espaços de formação
realizados em tempos de estudos teóricos e práticos.
A proposta pedagógica da Alternância, muito além do que idas e vindas da
comunidade para a escola e da escola para a comunidade, se caracteriza por proporcionar a
busca pela socialização do saber, a valorização da cultura popular, bem como o diálogo para
um aprofundamento científico e aprimoramento desses saberes em vista da transformação do
meio.

458
Como sendo uma das formas de materializar a Educação do Campo, as propostas dos
Cursos alertam que a formação a ser promovida nessa base metodológica tem como
fundamento básico a perspectiva de poder construir uma prática de educação que se
comprometa socialmente com os trabalhadores dos assentamentos em áreas de reforma
agrária possibilitando-lhes construir, com autonomia, um novo tipo de experiência educativa e
consolidar a educação do campo.
A alternância não significa apenas um alternar físico, um tempo na escola

separado por um tempo em casa. (...) Este ir e vir deve representar algo mais
profundo, está baseado em princípios fundamentais, em crenças de que a
vida ensina mais do que a escola; que se aprende também na família, a partir
da experiência do trabalho, da participação na comunidade, nas lutas, nas
organizações, nos movimentos sociais, etc. (RIBEIRO, BEGNAMI E
BARBOSA, 2002, p. 21).
A relação teoria e prática, proporcionada nos Cursos pela metodologia da alternância,

vieram trazer o desafio de estabelecer uma relação dos conhecimentos acadêmicos com a vida
cotidiana dos estudantes oriundos de assentamentos rurais, possibilitando-os conciliarem os
estudos com a sua vida profissional e com o desenvolvimento de suas comunidades.
Aspirando a formação integral dos alunos, numa visão interdisciplinar, essa relação como
princípio metodológico possibilita a formação científica, pedagógica e humana. Trilhando
essa perspectiva todos os Cursos do PRONERA/UFPB, adotam essa metodologia em seus
Projetos Político-Pedagógicos.
Essa dinâmica é percebida pelos Coordenadores dos cursos analisados como riqueza,
uma novidade para a universidade, para os professores e para os próprios estudantes. Mas,
esses Coordenadores enxergam isso como um processo que ainda precisa estabelecer, de fato,
o que vem a ser essa pedagogia da alternância, já que ela não se faz apenas pelas idas e vindas
nas comunidades, como afirma Batista (2011):
Ela supõe um período de carga horária das disciplinas com atividades que
são realizadas nas comunidades, e isso é uma riqueza muito grande, porque
nós temos assistido o resultado dos trabalhos que os alunos desenvolvem na
comunidade, e isso tem apresentado uma diversidade de atividades que eles
vêm desenvolvendo na comunidade que mostra a dinâmica, mostra a
importância que esse curso tem para as comunidades de onde esses alunos
vêm.
Outro aspecto que merece ser destacado é o compromisso politico dos estudantes, eles
representam suas comunidades, na universidade eles representam um coletivo, pois eles são
indicados pelos movimentos e pela comunidade para participarem do curso. Esse
compromisso também se reflete nas atividades desenvolvidas nas áreas de assentamentos
rurais onde residem os estudantes durante o Tempo Comunidade, elas partiam de temas que
emergiam das suas realidades, de ―situações-problemas‖, como relata o coordenador do Curso
de Ciências Agrárias, Marcos Barros de Medeiros (2010):
E aí os estudantes trabalharam nesses temas, ... que eram diagnósticos com

problemas do assentamento, planos de desenvolvimento, eram projetos disso
e daquilo outro, então eles conseguiram trazer uma diversidade de temas

459
muito interessantes e que com certeza trouxeram alguma contribuição,

algum efeito... [...]um diagnóstico da realidade sócio-econômica do
assentamento, produzia um levantamento dos problemas, dos avanços, das
fragilidades e potencialidades [...].
Um desafio, que também pode se constituir como alternativa é a ideia que esse
conhecimento que os estudantes estão adquirindo no curso possam levar para os professores
nas escolas para ver se sensibilizam a todos a modificarem um pouco a sua concepção de
educação, dentro dessas escolas, e especialmente nas escolas dos assentamentos rurais.
A formação desse educador nessas experiências, assim como a economia camponesa e
seu modo de vida peculiar são interligados ao ambiente que os circunda, aponta para uma
concepção de escola que não é vista como uma entidade fechada em si mesma, alheia à
dinâmica social, mas inserida, marcada, fazendo parte, tendo sua função nessa dinâmica como
enfatiza Arroyo (2010, p. 14),
Uma das ênfases na formação será posta a partir de uma visão da escola e da
docência, contextualizadas a partir do estudo da dinâmica tensa e complexa
do contexto social do campo, das tensões econômicas, sociais, políticas,
culturais que marcam a escola e, sobretudo, dos seus sujeitos, mestres,
alunos, famílias, comunidades. Conhecer essas realidades, formar nas
capacidades, artes e sensibilidades sociais para conhecê-las, pesquisá-las,
teorizá-las, para nelas intervir, passa a ser central nos perfis de docentes-
educadores a serem formados.
Portanto, a alternância, integrando conhecimento técnico-científico e saber popular,

parte da prática dos estudantes, problematizando o processo de Educação do Campo. Para
tanto, dinamiza uma prática pedagógica que tem no diálogo um pressuposto fundamental. A
comunicação horizontal entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo supõe o
cultivo da solidariedade, da reciprocidade e da participação ativa e coletiva.
Nesse sentido, o trabalho em alternância e a Educação do Campo priorizam o ato
educativo como ato político, se propondo a formar sujeitos autônomos e engajados, cidadãos
históricos que buscam transformar a realidade numa perspectiva coletiva e solidária.
É uma nova forma de ensinar pessoas que ao longo de todo processo histórico teve
negada a sua identidade, permitindo o resgate de sua cidadania e se configura como uma
alternativa educativa que inspira metodologicamente experiências na educação básica,
profissional e superior.
Considerações
No decorrer da pesquisa, analisamos que, como toda experiência ou iniciativa

inovadora muitos foram os obstáculos e entraves enfrentados no decorrer da implantação dos
Cursos. Mas que, entre seus pontos e contrapontos, sem dúvida representou uma relativa
significação para a Universidade, para os Movimentos Sociais e para a Educação do Campo.
A nossa pesquisa contribuiu, sem dúvida, para a afirmação do compromisso da UFPB
em desenvolver esforços junto à luta do movimento Por uma Educação do Campo, bem como
a contribuição para o PRONERA, com suas finalidades e objetivos de contribuir para que as
populações do campo brasileiro sejam legitimadas e reconhecidas na sua capacidade, não só

460
de promover o desenvolvimento sustentável no campo, mas, principalmente, somar esforços

indispensáveis ao desenvolvimento social, político, educacional, ambiental, cultural e
econômico do País.
A formação desses educadores engajados com a Educação do Campo nas diferentes
áreas de Pedagogia, História e Ciências Agrárias representa a promoção de políticas sociais e
educacionais que integram um projeto de desenvolvimento rural sustentado economicamente,
ecologicamente e com justiça social, articulado às necessidades e interesses das populações do
campo.
Na leitura e análise dos documentos, bem como da análise das entrevistas realizadas
com os Coordenadores dos Cursos, reconhecemos a existência de falhas e lacunas nos
Currículos dos Cursos. Apesar das consideráveis investidas dos movimentos sociais e da
sociedade civil organizada no intuito de garantir uma educação apropriada para as populações
do campo, a universidade, apesar de ser uma Instituição pública, ainda caminha segundo as
orientações da proposta educacional neoliberal, excluindo, por vezes, os seguimentos menos
favorecidos da sociedade, especialmente, se considerarmos os povos do campo que se
mantiveram ao longo de décadas, em situação marginal no contexto de sociedade.
Referências
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Revista Marco Social. Vol. 12 Nº 01/2010. ISSN 1806-2121. Disponível em:
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BATISTA, Maria do Socorro Xavier. Os movimentos sociais cultivando uma educação

popular do campo. 29ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu-MG. Anais 2006. Disponível
em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT06-1780--Int.pdf
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(Orgs.) Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo.
Brasília: Articulação Nacional ―Por uma Educação do Campo‖, 2004. Coleção Por uma
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COSTA, José Jonas Duarte da. Entrevista concedida à autora dessa pesquisa. João Pessoa,
PB, outubro de 2010.
DIAS, Agemir de Carvalho. Reforma agrária e educação. Revista Análise Conjuntural, v.

28, n. 11-12, p. 13-16, nov./dez. 2006a.

461
GONSAGA, Eliana Aparecida. Pedagogia da Terra - o curso de licenciatura em educação

do campo de minas gerais. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. Niterói, RJ, 2009.
JEZINE, Edineide. Movimentos Sociais e Universidade: troca de saberes mediados pela

educação popular. In: JEZINE. E; ALMEIDA, M. L. P. (orgs.): Educação e Movimentos
Sociais: novos olhares. – Campinas, SP: Editora Alínea, 2007.
MEDEIROS, Marcos Barros de. Entrevista concedida à autora dessa pesquisa. João
Pessoa, PB, outubro de 2010.
MOLINA, Mônica Castagna; FERNANDES, Bernardo Mançano. O Campo da Educação do

campo. In: MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sônia Meire Santos Azevedo. (Orgs.)
Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo. Brasília, DF:
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RIBEIRO, Simone da S.; BEGNAMI, João B.; BARBOSA, Willer A. (Orgs.). Escola
Família Agrícola: prazer em conhecer, alegria em conviver. Belo Horizonte: AMEFA;
Viçosa, MG: CTA/ZM; Anchieta: UNEFAB, 2002.
UFPB. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução nº 41/2003. Aprova o

Projeto Político-Pedagógico do Curso de Graduação em Ciências Agrárias – Licenciatura
Plena, do Centro de Formação de Tecnólogos, Campus III, desta Universidade, revoga a
Resolução nº 07-A/89 do CONSEPE e dá outras providências. João Pessoa, PB, 2003.
______. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução n.25. Estabelece

normas para o ingresso de educadores, pertencentes aos Movimentos Sociais do Campo, nos
Cursos de Graduação, Habilitação Licenciatura, Progama Estudante Convênio – Movimentos
Sociais do Campo (PEC-MSC) e dá outras providências. João Pessoa, PB, 2004.
______. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão; Resolução nº 61/2007. Aprova o

Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia – Licenciatura, do Centro de Educação,
Campus I, desta Universidade, para educadores dos movimentos sociais do campo vinculados
aos Assentamentos da Reforma Agrária do INCRA, no Brasil.
______. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão; Resolução nº 17/2004. Aprova o

Projeto Político-Pedagógico do Curso de História–Licenciatura, do Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes, Campus I, desta Universidade, para educadores dos movimentos
sociais do campo vinculados aos Assentamentos da Reforma Agrária do INCRA, no Brasil.

462
DISCUSSÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO, DO CURRÍCULO E DA

AVALIAÇÃO: TEXTOS E CONTEXTOS NAS PUBLICAÇÕES NA ANPED
Denise Xavier Torres – UFCG/CDSA

dniseduca77@gmail.com
Janssen Felipe da Silva – UFPE/CAA
janssenfelipe@hotmail.com
Introdução
O presente texto é fruto de uma pesquisa de doutorado em andamento e apresenta o

mapeamento da produção acadêmica sobre o objeto de nossa pesquisa, a saber, as relações
entre os conteúdos presentes nas Avaliações da Aprendizagem e Sistêmicas, os conteúdos
curriculares e os conhecimentos do campo nas escolas campesinas. O levantamento em
questão teve por objetivo compreender como são descritos os textos e contextos da Educação
do Campo, do Currículo e da Avaliação nas pesquisas acadêmicas. Portanto, estas foram as
temáticas balizadoras das buscas feitas para este levantamento.
Diante de tal tarefa, e a partir das temáticas elencadas, analisamos as discussões que
são veiculadas nas publicações da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação – ANPED. Para este artigo apresentaremos o recorte da pesquisa realizada nas
reuniões da ANPED. A escolha desse espaço de circulação do conhecimento produzido sobre
as temáticas assinaladas se deu pela representatividade da ANPED na veiculação da produção
acadêmica de pesquisas educacionais em âmbito nacional. A adoção das regras de seleção73
(BARDIN, 2011), neste caso a regra da representatividade, se deu para garantir um maior
alcance na seleção do material a ser analisado, uma vez que buscamos por textos que
representassem pesquisas acadêmicas concluídas. Feitas as escolhas do locus geográfico-
epistêmico, realizamos a demarcação do corte temporal para seleção dos textos, sendo esta um
passo em direção à organização e viabilidade do que nos propomos a analisar. Tomamos
como critério a produção acadêmica realizada na última década em relação ao início do
desenvolvimento da tese, o que compreendeu o período que vai do ano de 2005 ao ano de
2014.
Nas RA da ANPED correspondeu aos seguintes Grupos de Trabalho (GT): GT 03 –
Movimentos Sociais, Sujeitos e Processos Educativos; GT 04 – Didática; GT 05 – Estado e
Política Educacional; e GT 12 – Currículo. Nos valendo da regra da homogeneidade
(BARDIN, 2011), utilizamos alguns eixos para analisar os textos selecionados. São eles: a)
objeto de pesquisa; b) lugar da produção; c) abordagem teórico-metodológica; e d) resultados.
A adoção destes eixos se deu pela necessidade de compreender não somente o que diziam os
textos, mas, sobretudo, nos sinalizando os contextos em que esses materiais foram
produzidos.
73
Para Bardin (2011), a seleção do corpus sujeito à análise depende da aplicação coerente de um conjunto de
regras que possam garantir que não houve abandono de dados relevantes ao objeto, nem tampouco a inclusão
de material não pertinente à análise. A autora aponta ainda quatro possíveis regras de seleção, são elas: a) regra
da exaustividade, b) regra da representatividade, c) regra de homogeneidade e d) regra da pertinência.

463
A coleta, organização e análise dos textos mapeados para a realização deste

levantamento se deu através da Análise de Conteúdo, via Análise Temática (BARDIN, 2011).
A Análise de Conteúdo tem por objetivo a ―manipulação de mensagens para evidenciar os
indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que não a da mensagem‖
(BARDIN, 2011, p. 52), nos permitindo tecer as teias entre as mensagens presentes nos textos
analisados, o objetivo deste levantamento e o objeto desta pesquisa.
Desta forma, utilizando os procedimentos necessários para definição do percurso de
coleta, organização e análise, construímos os critérios que balizaram estas tarefas, chegando
ao que Bardin (2011) chama de ―conjunto de operação para referenciação‖.
O tratamento dado às mensagens nesta técnica de análise nos permite inferir sobre as
condições de produção das mensagens, sendo estas uma chave para chegar às inferências. A
adoção desta técnica de análise se deu pela especificidade do trabalho a ser desenvolvido, pois
ao traçarmos como objetivo para este levantamento a compreensão dos textos e contextos das
discussões que circulam nas produções de pesquisas acadêmicas, nos comprometemos a
evidenciar as condições de sua produção e a constituição dos sentidos que embasam as
temáticas adotadas (Educação do Campo, Currículo, Avaliação).
Como primeiro critério de aproximação com os textos utilizamos um conjunto de
descritores. Tais descritores foram selecionados a partir da recorrência e da pertinência deles
nos nossos referenciais. Nesse sentido, a seguir são evidenciados os descritores das temáticas
que selecionamos: a) Descritores da temática Educação do Campo: Educação do Campo,
Educação Rural, Escola do Campo, Escola de assentamento, Escola Rural, Pedagogia da
Alternância, Pedagogia do Movimento, Pedagogia da Terra, Território campesino, Educação
e Agroecologia, Movimento Nacional por uma Educação do Campo; b) Descritores da
temática Currículo: Currículo, Teorias Curriculares, Política Curricular, Currículo
Prescrito, Prática Curricular, Tempo Curricular, Saberes escolares, Conteúdos escolares; e
c) Descritores da temática Avaliação: Avaliação, Avaliação Educacional, Avaliação da
Aprendizagem, Avaliação Sistêmica, Prática Avaliativa, Prova Brasil, Provinha Brasil,
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), SAEB, Accountability.
Diante deste cenário apresentaremos os percursos e os que neles encontramos na
realização deste levantamento seguiremos à exposição do material coletado na ANPED, que
corresponde a representação do âmbito nacional.
Educação do Campo, Currículo e Avaliação nos textos das comunicações orais das
Reuniões da ANPED
O mapeamento dos textos das reuniões da ANPED se deu no site da própria

associação (www.anped.org.br), onde são disponibilizados os textos de comunicações orais,
pôsteres, seções especiais, entre outros textos, a partir da 23ª reunião. A escolha dos textos da
modalidade comunicação oral se deu pelo critério que a ANPED estabelece para a aprovação
e publicação desses trabalhos, uma vez que são exigidos textos que apresentem resultados
parciais ou conclusivos de investigações acadêmicas.
A escolha dos GT se deu pela natureza das temáticas que adotamos para este
mapeamento (Educação do Campo, Currículo e Avaliação). Sendo assim, após analisarmos a
descrição que a ANPED apresenta para cada GT, elegemos os seguintes: GT 03 – Movimentos

464
Sociais, Sujeitos e Processos Educativos; GT 04 – Didática; GT 05 – Estado e Política

Educacional; e GT 12 – Currículo. Selecionados os GT, o marco temporal e as RA que
contemplavam nossas buscas passamos ao mapeamento dos textos a serem analisados.
Para escolhermos os textos nos utilizamos da técnica de leitura flutuante74 e das
regras de seleção (BARDIN, 2011). Para atender ao critério da regra da exaustividade75
realizamos a leitura de todos os resumos dos trabalhos que atenderam ao marco temporal.
Estes resumos corresponderam ao resultado da aplicação da segunda regra de seleção, a regra
da representatividade76. Então, passamos a leitura dos textos correspondentes aos resumos
selecionados na fase anterior. Nessa leitura foram selecionados os trabalhos que atendiam a
regra da pertinência77, compondo o conjunto de trabalhos do corpus documental sujeito à
análise. Delineadas as opções iniciais, chegamos a seguinte Tabela que apresenta o total de
trabalhos mapeados e o total de trabalhos pertinentes à análise.
TABELA I – PANORAMA DO LEVANTAMENTO REALIZADO NA ANPED
GT 03 GT 04 GT 05 GT 12
ANO RA Tota Tota Tota
Usados Total Usados Usados Usados
l l l
2004 27ª 15 -- 14 02 22 01 12 --
2005 28ª 20 01 13 -- 15 01 18 02
2006 29ª 11 -- 13 -- 17 -- 10 01
2007 30ª 09 -- 16 01 24 -- 15 02
2008 31ª 12 02 18 01 16 -- 17 02
2009 32ª 07 01 12 -- 12 -- 18 01
2010 33ª 12 -- 13 -- 20 01 18 01
2011 34ª 17 03 13 -- 22 01 29 01
2012 35ª 15 02 21 01 19 02 15 --
2013 36ª 08 01 09 -- 17 01 18 02
Total 126 09 142 05 184 07 170 12
74
Diz respeito ao primeiro contato com os documentos a serem analisados, buscando estabelecer as primeiras
aproximações, bem como criar intimidade do pesquisador com o material.
75
Considera todos os elementos que estão agrupados em conjuntos de seleção, no caso deste levantamento,
considerar todos os textos da RA selecionada.
76
Compreende dados de uma amostra significativa para o objeto a ser analisado, bem como para o universo
inicial. Assim, correspondeu ao mapeamento dos descritores nos resumos dos textos selecionados.
77
Diz respeito aos documentos que contenham informações relevantes e imprescindíveis à análise. Para este
levantamento, esta fase correspondeu a leitura na íntegra dos trabalhos cujos resumos foram selecionados e, a
partir desta leitura, selecionou-se os textos que de fato atendiam aos objetivos da análise a qual nos
propusemos realizar.

465
(7,1%) (3,5%) (3,8%) (7,1%)

Fonte: www.anped.org.br
Diante dos textos disponíveis, mapeamos um total de 33 comunicações orais que

atendiam aos nossos descritores, bem como ao objetivo do levantamento. Para prosseguir à
descrição e aos resultados da análise optamos, a título de organização, por trazer a análise de
cada GT em separado. Nesse sentido, por se tratarem de textos mais curtos que os textos de
dissertação e tese analisados, organizamos a apresentação inicialmente por um quadro
contendo a identificação dos textos (reunião; autor; título; vinculação institucional;
abordagem teórico-metodológica); um breve resumo descritivo dos textos; e a apresentação
dos núcleos de sentido que compuseram as temáticas.
Iniciamos pelos textos mapeados no GT 03 – Movimentos Sociais, Sujeitos e
Processos Educativos. Nesse GT foram mapeados 09 textos, que se distribuíram em 06 das 10
reuniões que compunham nosso marco temporal. O quadro a seguir apresenta os dados de
caracterização desses trabalhos.
QUADRO I – COMUNICAÇÕES ORAIS MAPEADAS NO GT 03 DA ANPED
GT 03 – MOVIMENTOS SOCIAIS, SUJEITOS E PROCESSOS EDUCATIVOS

RA Autor Título Inst. Abordagem
A Educação do Campo em foco:
Lourdes Helena Representações
28ª avanços e perspectivas da alternância UFV
da Silva Sociais
em Minas Gerais
Antônio Movimento Nacional de Educação do
UFSC Não informada
Munarim Campo: uma trajetória em construção
31ª
Maria Antônia A pesquisa em educação e os
UTP Não informada
Souza movimentos Sociais do Campo
Das políticas ao cotidiano: entraves e
Ludmila
32ª possibilidades para a educação do UEFS Não informada
Cavalcante
campo alcançar as escolas no rural
Constituição do Movimento Nacional
Edson Marcos de
de Educação do Campo: momento UFSC Não informada
Anahia
sociedade política
Rosemeri Movimentos Sociais e Universidade: o
Scalabrin; Ana diálogo na construção do UFRN Não informada
34ª
Aragão conhecimento na Educação do Campo
Igreja, Educação do Campo e seu
Marcos Antônio Movimento: elementos para o
UFSC Não informada
de Oliveira entendimento de suas origens e
sentidos
A relação de saberes na construção da
Adriane Raquel
35ª prática educativa do MST na UFPA Qualitativa
Santana de Lima
Amazônia Paraense

466
Movimentos Sociais, Educação do

Campo e Direito: em foco as ações
Maria Antônia de
36ª civis públicas e as decisões do UTP Não informada
Souza
judiciário sobre os cursos para
beneficiários da reforma agrária
A análise dos textos deste GT nos apontou que as temáticas de Currículo e Avaliação
não são diretamente contempladas, pois mesmo havendo textos que tratassem de
conhecimentos, de tempos pedagógicos ou de práticas docentes, não há objetos que tomem
essas temáticas como cerne. Nesse sentido, podemos afirmar que o GT 03 contempla
prioritariamente a temática Educação do Campo. Desta forma, a análise nos aponta os núcleos
de sentido que compõem esta temática, são eles: a) Práticas Educativas da Educação do
Campo; b) Trajetória Política de constituição do movimento social pela Educação do Campo;
e c) Disputas nos marcos legais para a Educação do Campo.
No primeiro núcleo estão localizados os trabalhos que tratam dos tempos e modos
pedagógicos da Educação do Campo, e ainda o trabalho que trata de conhecimento e prática
educativa. O segundo núcleo agrega a maioria dos trabalhos analisados, uma vez que 05 dos
09 trabalhos analisados apresentam a trajetória de constituição do Movimento Nacional pela
Educação do Campo. Por fim, o terceiro núcleo agrega os trabalhos que se dedicam a analisar
as disputas legalistas e judicialistas pela efetivação das políticas de Educação do Campo.
Ao analisarmos a adoção da abordagem teórico-metodológica nos textos,
identificamos que neste GT apenas dois trabalhos assinalam a adoção de uma abordagem
teórica. Um deles à abordagem das Representações Sociais e o outro a abordagem de Pesquisa
Qualitativa. Apesar de não se autodenominarem, é possível apontar que os demais trabalhos
possuem forte vinculação ao materialismo histórico-dialético, porém não cabe a nós fazer tal
classificação.
Por fim, observamos que as instituições as quais os trabalhos encontram-se vinculados
são em grande maioria universidades públicas. Dos 9 textos, 5 estão vinculados a
universidades situadas no sul, 2 em universidades nordestinas, 1 de uma universidade do
sudeste e 1 de uma universidade do norte do Brasil. Tal distribuição geográfica da produção
acadêmica pode dar indícios de uma concentração ou ainda de uma maior difusão das
pesquisas realizadas nesses territórios. Não podemos deixar de frisar que a ANPED se
constitui enquanto um locus de enunciação privilegiado, veiculando a produção acadêmica de
referência.
Passamos a análise do segundo GT 04 – Didática, onde foram mapeados 05 textos que
atenderam aos nossos objetivos, critérios, regras e descritores. Os textos se localizaram em 04
das 10 reuniões analisadas, esse destaque para a quantidade de reuniões nos oferece elementos
para refletir sobre a concentração das temáticas em cada reunião, bem como a ausência delas.
Seguindo a lógica proposta, o quadro que se segue apresenta o esboço inicial dos dados
mapeados no GT 04.
QUADRO II – COMUNICAÇÕES ORAIS MAPEADAS NO GT 04 DA ANPED

GT 04 – DIDÁTICA

467

Práticas Avaliativas bem sucedidas de
Emmanuel
professoras dos ciclos de formação da UEPA Não informada
Ribeiro Cunha
Escola Cabana de Belém
27ª A relação Avaliação Registro no ciclo
Márcia Rezende;
da juventude: possibilidades e limites
Ângela Dalben UFMG Etnografia
na construção de uma prática
educativa inovadora
Avaliação/Registros escolares:
30ª Márcia Rezende UFMG Não informada
(re-)significando espaços educativos
Avaliando o mapa conceitual como
31ª Nadia Souza UEL Qualitativa
instrumento avaliativo
Epistemologia e Avaliação no campo
35ª Cláudio Vargas UFJF Não informada
da Educação Física Escolar
Novamente apenas alguns trabalhos delimitam a abordagem teórico-metodológica

utilizada, mas diferentemente dos textos do GT 03, os textos que não se identificam em uma
abordagem não fazem menção a teóricos que possibilitem fazermos algum julgamento. No
caso da pesquisa de Rezende e Dalben (2005), que afirma fazer uso de uma abordagem
etnográfica, ressaltamos que as autoras remetem-se aos procedimentos metodológicos, não
especificamente a uma discussão epistemológica.
Por fim, ao observarmos a vinculação institucional dos textos, novamente ocorre a
vinculação a universidades públicas, das quais, 02 localizadas no sul do país, 02 no sudeste e
01 no norte. Novamente observamos uma centralização na distribuição territorial da produção,
de forma que não aparecem produções de duas regiões brasileiras acerca das temáticas
mapeadas neste GT.
Passando a análise do GT 05 – Estado e Política Educacional, mapeamos o total de 07
trabalhos situados em 06 das 10 reuniões. Nesse sentido, observamos que nesse GT também
não há uma permanência/continuidade temporal nas publicações acerca das temáticas
analisadas. Deste modo, o quadro que se segue aponta a síntese destes trabalhos.
QUADRO III – COMUNICAÇÕES ORAIS MAPEADAS NO GT 05 DA ANPED
GT 05 – ESTADO POLÍTICA EDUCACIONAL

27ª Elaine Souza Avaliação: a pedagogia da reflexão? UERJ Etnográfica
A avaliação da Educação Básica no
28ª Dirce Freitas Brasil: dimensão normativa, USP Qualitativa
pedagógica e educativa
Caroline O IDEB e a Prova Brasil na gestão
33ª UFES Não informada
Fernandes das escolas municipais de Vitória-ES
Resultados Positivos do IDEB em
34ª Dirce Freitas UFGD Não informada
redes escolares municipais

468
Marilda Políticas de Accountability na

Schneider; Educação Básica: repercussões em UNOESC Não informada
Elton Nardi municípios catarinenses
35ª
De Educação Rural à Educação do
Gustavo
Campo: movimentos sociais e UFMG Não informada
Gonçalves
políticas públicas
Balanço da produção teórica sobre
36ª Adriana Bauer avaliação de sistemas educacionais FCC Não informada
no Brasil: 1988 a 2011
Diante desses textos, destacamos que no GT 05 mapeamos a presença de duas

temáticas. A temática Avaliação é predominante, mas enfatizamos a presença de 01 texto
tratando sobre a temática Educação do Campo. Os núcleos de sentido que sustentam essas
temáticas estão agrupados da seguinte forma: a) Prática Avaliativa; b) Política de Gestão dos
resultados; c) Avaliação sistêmica; d) Políticas de Educação do Campo.
No primeiro grupo, os núcleos de sentido da temática Avaliação se ramificam em
direção a compreensão da prática avaliativa com textos que tratam mais especificamente da
análise de resultados com ênfase no estudo das práticas avaliativas. Temos os trabalhos que se
dedicam à compreensão das políticas de gestão de processos e resultados de avaliações
externas. E ainda os trabalhos que propõem uma análise da própria natureza da avaliação
sistêmica.
Quanto à temática Educação do Campo, encontramos apenas um trabalho, cujo núcleo
de sentido constitui-se da análise das disputas políticas que acabaram por dar rumos novos às
políticas de Educação do Campo. Como se tratou da análise de um programa (Escola Ativa) e
das convergências deste com as propostas de Educação do Campo em curso num dado
momento histórico, vale ressaltar que não atribuímos ao texto um núcleo relacionado às
práticas, pois este não se dedicou a essa análise, mas sim a compreender rearranjos e disputas
no campo das políticas de oferta e manutenção da escolarização em áreas rurais.
Grande parte dos textos não faz opção por uma abordagem teórico-metodológica, e
mesmo os que fazem a adesão, apontam no texto elementos da ordem dos procedimentos
metodológicos. Frisamos que alguns dos textos apresentam procedimentos metodológicos
bem delineados, destacamos dentre eles os usos de pesquisas do tipo Estudo de Caso, ou
ainda, a Etnografia, todavia não os classificam enquanto abordagem que orienta o processo de
construção do conhecimento.
Quanto à vinculação institucional há predominância de universidades públicas com
exceção da UNOESC. Essa vinculação nos motiva novamente à reflexão acerca do lugar de
prestígio que a ANPED figura na difusão do conhecimento que se produz em nosso país,
dando ênfase ainda para uma outra hipótese por nós levantada, de que o conhecimento
acadêmico que se produz em nosso país está vinculado à universidade pública. Estas
universidades, por sua vez, funcionam como ilhas de excelência na produção das verdades
científicas circulantes no cenário educacional, tendo nas reuniões da ANPED espaço
privilegiado de validação e de circulação.

469
Quanto à localização geográfica das universidades aos quais os textos se vinculam

institucionalmente, temos 05 universidades localizadas no sudeste do país, 01 no sul e 01 no
centro-oeste. Chamamos atenção para a ausência da região norte e nordeste na geo-
distribuição das universidades as quais estão vinculados os textos, logo também ausência da
produção que retrata os contextos em que as problemáticas aqui descritas se manifestam
nessas demais regiões.
Por fim, chegamos à análise dos trabalhos mapeados no GT 12 – Currículo, onde
mapeamos 12 textos distribuídos em 08 das 10 reuniões que analisamos. Esse GT apresenta
maior número de textos analisados e não apresenta textos que contemplam nosso
levantamento em apenas 02 das RA. Abaixo podemos observar o quadro-síntese dos textos
sujeitos à análise.
QUADRO IV – COMUNICAÇÕES ORAIS MAPEADAS NO GT 12 DA ANPED
GT 12 – Currículo
Proposta de voluntariado na escola: Teoria do
Rejane Klein UNISINOS
produção de saberes no currículo Discurso
28ª Tendências teórico-metodológicas
Ozerina
em estudos de política curricular: o UERJ Não informada
Oliveira
que dizem teses e dissertações
O valor da nota/conceito de
29ª Paulo Sgarbi participação: currículo avaliação na UERJ Não informada
brincadeira de ser Deus
Currículo único, transmissão de
Ciclo de
saberes universais e naturalização de
Ana Oliveira UERJ Políticas de
saberes acadêmicos: ―velhas‖
Ball
concepções nas políticas curriculares
30ª Ainda ―as partes da árvore‖: seleção,
organização e distribuição do
Geovana
conhecimento na sala de aula nas UDESC Não informada
Lunardi
séries iniciais do Ensino
Fundamental
Ciclo de
Múltiplas faces nas políticas
Idelzuíte Lima UFCG Políticas de
curriculares
Ball
31ª
Antônio
Epistemologia e currículo: ―novos
Chizzotti; PUC-SP Não informada
paradigmas‖
Branca Ponce
Currículo e hierarquia dos saberes
32ª Flávia Góes escolares; onde está a educação UFOP Não informada
física?
33ª José Backes; As epistemologias dos estudos UCDB Estudos

470
Ruth Pavan curriculares: uma análise a partir dos Culturais

conceitos de diferença e identidade
Márcia Pugas; O jogo político nas políticas
Teoria do
34ª Clarissa curriculares: uma análise a partir das UERJ
Discurso
Craveiro diretrizes curriculares nacionais
Danielle Nexos entre currículo, avaliação e Teoria do
UERJ
Matheus educação de qualidade Discurso
36ª Francisca
Currículo: das teorias críticas à Teoria do
Salvino; UFPB
emergência de diálogo intercultural Discurso
Nívia Costa
Diante destes dados podemos identificar que a produção acerca da temática Currículo
é bastante forte neste GT, obviamente, por se tratar do GT de Currículo. Nesse sentido,
observamos que a temática Educação do Campo não se configura como objeto de análise dos
trabalhos analisados, e a temática Avaliação é contemplada, mesmo que timidamente, mas
frisamos que sua aparição não se dá no sentido de composição independente, mas sim no
sentido de composição de núcleo de sentido para compreensão da temática currículo.
A composição dos núcleos de sentido da temática currículo se distribui da seguinte
forma: a) teoria curricular; b) conteúdos curriculares; c) política curricular; e d) currículo e
avaliação. O primeiro núcleo comporta os textos que se debruçam sobre a análise da
constituição e manifestações das teorias curriculares no âmbito das epistemologias. O
segundo núcleo aponta para os processos de seleção e distribuição de saberes no interior de
práticas curriculares. O terceiro núcleo irá nos apresentar o debate acerca das políticas
curriculares, seus processos de formulação, as suas tensões e contingências. Por fim, o quarto
núcleo é composto pela relação entre currículo e avaliação, tomando as discussões acerca da
seleção, validação e da qualidade veiculadas na avaliação e seus rebatimentos no currículo.
Quanto a adoção de uma abordagem teórico-metodológica observamos um movimento
diferente do que ocorreu nos outros GT, pois a quantidade de textos que não nomearam essa
vinculação é de apenas 05 trabalhos. Observamos a predominância do uso da Teoria do
Discurso na produção do conhecimento acerca do currículo, e ainda frisamos que em alguns
dos trabalhos que não fazem a afiliação por esta abordagem, adotam referenciais que nos
direcionam para essa opção. Da mesma forma, que os 02 trabalhos que afirmam adotar a
abordagem do Ciclo de políticas de Ball, também apontam elementos teóricos do uso da
Teoria do Discurso. Destacamos ainda a presença de 01 texto que se afilia a abordagem dos
Estudos Culturais.
Se observarmos a vinculação institucional dos pesquisadores nos trabalhos analisados
percebemos um predomínio já recorrente nas análises que é a vinculação às universidades
públicas, salvo as publicações vinculadas a UNISINOS, UDESC e UCDB, vinculadas a
universidades privadas. No caso do GT 12 outro aspecto nos chama atenção, que é a presença
substancial dos pesquisadores vinculados à UERJ, são um total de 05 dos 12 textos
analisados.
Podemos concluir que há um lugar de referência para a produção acadêmica sobre
currículo, se considerarmos a localização geográfica dessas instituições, obtemos a seguinte

471
distribuição: 07 publicações de universidades localizadas no sudeste; 02 na região sul; 02 na

região nordeste, e 01 na região centro-oeste do Brasil.
Como podemos, poucas são as variações das temáticas analisadas dentro dos GT, de
forma que no GT 03 – Movimentos Sociais, Sujeitos e Processos Educativos, concentra as
discussões e textos sobre a temática Educação do Campo. Assim como o GT 04 – Didática,
apresenta as discussões apenas sobre a temática Avaliação. O GT 05 – Estado e Política
Educacional, apresentou as discussões sobre as temáticas de Avaliação e de Educação do
Campo. E no GT 12 – Currículo se apresentam as temáticas de Currículo e de Avaliação.
Destacamos que o mapeamento das temáticas se configurou enquanto um dos maiores
desafios do levantamento, pois o universo de textos era bastante amplo, composto de 622
textos dispostos nos GT mapeados no marco temporal delimitado. Nesse sentido, frisamos a
importância de recorrer às regras de seleção apontadas por Bardin (2011), o que possibilitou
uma seleção, organização, análise e inferências baseadas em nossos objetivos de pesquisa.
Quanto ao mapeamento e distribuição das temáticas tanto nos GT da ANPED, bem
como nas dissertações e teses analisadas, encontramos a possibilidade de afirmar o caráter de
ineditismo de nossa pesquisa, uma vez que não mapeamos pesquisas ou trabalhos que
possibilitem a articulação entre essas três temáticas.
FIGURA II – NÚCLEOS DE SENTIDO DAS TEMÁTICAS MAPEADAS
Percebemos que há aproximações significativas entre os núcleos presentes nas

dissertações e teses e nos trabalhos veiculados na ANPED, sobretudo no que se refere às
práticas e às políticas que compõem essas temáticas. É recorrente nas pesquisas a adoção de
objetos que se dedicam a compreensão destas dimensões, revelando as tensões que se
configuram e dão forma às práticas e as políticas para a Educação do Campo, para o Currículo
e para a Avaliação.
Passando a análise da distribuição geopolítica da produção analisada e a título de
ilustração, apresentamos a distribuição desses textos na imagem do mapa político do território
brasileiro, a fim de observar como essas produções se localizam. Novamente destacamos que
o uso das cores que compõem o mapa abaixo serviu unicamente para ilustrar a divisão
territorial do Brasil e não significando elemento para analisá-lo.

472
FIGURA V – QUANTITATIVO DE TRABALHOS MAPEADOS NA ANPED POR

ESTADO DA FEDERAÇÃO
02
01
02
01
05
02 01
06
03
04
05
01
A análise da vinculação institucional dos textos mapeados nos apontou dois dados
relevantes. Primeiro, a produção que circula na ANPED está vinculada majoritariamente a
universidades públicas, reiterando a tradição da trajetória de constituição da universidade no
Brasil, ou seja, arraigada no pilar da pesquisa, da produção de verdades. Obviamente, que essa
análise é bastante limitada para traçarmos considerações mais contundentes, entretanto, esses
dados podem nos suscitar esse encantamento.
O segundo dado refere-se à concentração territorial e geográfica dos lugares
institucionais aos quais se vinculam os textos em questão. Observamos que 75% da produção
analisada encontra-se vinculada as instituições situadas no sul e no sudeste do Brasil. Esse
dado poderia nos suscitar outro encantamento: será que somente se produz conhecimento nas
regiões sul e sudeste? Como essa hegemonia se sustenta em tantos setores, a exemplo da
exploração econômica, na supervalorização cultural? Como essa hegemonia se materializa em
na veiculação das pesquisas acadêmicas?
Por fim, concluindo o levantamento que nos propomos realizar, chegamos à descrição
das abordagens teórico-metodológicas presentes nos textos mapeados na ANPED. Para isso,
organizamos os dados da tipologia de abordagens no Gráfico que se segue.

473
GRÁFICO IV – TIPOS DE ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Não Informada
3% 3%
6%
Pesquisa Qualitativa
12%
Etnografia
6%
61% Teoria do Discurso
9%
Ciclos de Política
Representações Sociais
Estudos Culturais
Como já pontuamos no decorrer da descrição desta análise, desconfiamos que a não

afiliação a uma abordagem teórico-metodológica tenha fundamento na quantidade reduzida de
páginas para a publicação do texto. Desta forma, destacamos o grande número de trabalhos
que não identificam a abordagem que utilizaram.
No GT 12 observamos uma incidência expressiva da adoção da abordagem da Teoria
do Discurso, o que nos levou a algumas indagações: o campo das teorias curriculares recorre a
matrizes de referência hegemônicas? Como se configuram as pesquisas sobre currículo
quando outras abordagens são adotadas?
Observamos que essas abordagens em sua maioria se dedicam a analisar relações de
poder, bem como as imbricações entre o sujeito, a cultura e o conhecimento (SANTOS;
MENESES, 2010). Destacamos que todas as abordagens mapeadas representam correntes de
pensamento situadas na Europa e nos Estados Unidos, bem como já havíamos identificado na
adoção das abordagens das teses e dissertações analisadas.
Nesse sentido, finalizamos ressaltando a relevância desse levantamento enquanto
possibilidade de ampliar os horizontes dessa pesquisa, bem como compreender como se
entrelaçam as tramas que dão corpo a nosso objeto de pesquisa. Diante disto, assinalamos que
a Avaliação da Aprendizagem é um dos elementos responsáveis pela organização do trabalho
pedagógico, evidenciando os arranjos e as regulações necessárias ao alcance dos objetivos
educacionais. Ela pode ser também compreendida como espaço de circulação dos
conhecimentos considerados como válidos. Conhecimentos esses que estão diretamente
atrelados às bases da proposta de educação e de sociedade que se pretende disseminar, no
caso das lutas dos povos campesinos por uma educação específica e diferenciada, torna-se
mister compreender processos pedagógicos que rompam com a trajetória de negação a eles
imposta e que expressem na compreensão de campo o ―lugar onde se vive e lugar onde se vê e
se vive o mundo‖ (WANDERLEY, 2001, p. 32).
Assim, frisamos que o trato requerido pela Educação do Campo pressupõe a adoção de
pedagogias outras (ARROYO, 2012) que possibilitem a opção decolonial aos sujeitos
individuais e coletivos, de forma que ao romper com os mecanismos de subalternização,

474
possam ser reestabelecidos os direitos às suas especificidades sem que isso descaracterize ou
homogeneíze suas diferenças.
Referências
ARROYO, Miguel. Gonzales. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes,
2012.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa. Edições 70, 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. Introdução. In: SANTOS,

Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (Org.). Epistemologias do Sul. São Paulo:
Cortez, 2010.
WANDERLEY, M. N. B. A ruralidade no Brasil moderno. Por un pacto social pelo

desenvolvimento rural. In: CLACSO. ¿Una nueva ruralidad en América Latina?. Norma
Giarracca. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, 2001.

475
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: A PRODUÇÃO

EXTENSIVA DO ARTESANATO NA COMUNIDADE DE PALHEIROS 3
MUNICÍPIO DE UPANEMA-RN, COMO METODOLOGIA PEDAGÓGICA.
Aldefran Aderson da Silva – UFERSA

silva.aldefran@gmail.com
Josiel Medeiros de Aquino – UFERSA
josielbass01@hotmail.com.br
Ruan Ramon Torquato Dantas – UFERSA
ramon.torquato.19@gmail.com
Introdução
O artesanato desde os primórdios sempre esteve com o homem, e estava também nos
processos de desenvolvimento. Com o decorrer do tempo o artesanato ele se modificou e se
inovou, mas sempre carregando com si a história a e cultura de um povo que a tem como algo
simbólico. Acerca da história do artesanato, ele veio de um contexto em que,
Os primeiros artesãos surgiram no período neolítico (6.000 a.C) quando o

homem aprendeu a polir a pedra, a fabricar a cerâmica e a tecer fibras
animais e vegetais. No Brasil, o artesanato também surgiu neste período. Os
índios foram os mais antigos artesãos. Eles utilizavam a arte da pintura,
usando pigmentos naturais, a cestaria e a cerâmica, sem esquecer a arte
plumária como os cocares, tangas e outras peças de vestuário feitos com
penas e plumas de aves (ILLUSTRATUS, 2010).
O artesanato surgiu de acordo com a necessidade de se produzir utensílios que eram

necessários no viver diário. Também eram utensílios que representavam suas crenças, suas
concepções. No Brasil vê-se que não foram diferentes, os índios iniciaram as primeiras
práticas de artesanato.
Conhecendo todo esse contexto, a presente pesquisa busca trabalhar acerca do
artesanato como prática educativa. É notório que ele carrega com si uma riqueza de
conteúdos, de historia e contextos. Assim sendo de grande importância de trabalhar tal
temática em sala de aula, pois muitas vezes tais informações são ocultadas, havendo uma
desvalorização.
A pesquisa delimitará o estudo do artesanato analisando as experiências da
comunidade de Palheiros 3, localizado no município de Upanema - RN. O assentamento
recebe o nome Palheiros devido ao fato de haver naquela área, no período de ocupação, uma
grande extensão de carnaúba. Com o tempo os moradores começaram a produzir produtos
naturais, para utilizarem no seu dia a dia, com recursos disponíveis na vegetação, ou seja,
artesanato
Os moradores dela no decorrer do processo de desenvolvimento elaboraram objetos
como: vassoura, cesta, chapéu etc. Com o passar dos anos viram a oportunidade de conseguir
renda para suas famílias, por meio desse trabalho manual, assim se organizaram por meio de
associação, para poderem enfrentar as várias barreiras que se levantaram ao longo do
processo.

476
Contudo, a pesquisa objetiva-se na compreensão sucinta do artesanato, visando essa

prática como uma metodologia pedagógica. Busca se trabalhar mais sobre a importância na
comunidade como renda, e trabalhar a sustentabilidade. No decorrer do trabalho serão
apresentados mais detalhes sobre a comunidade, a associação e do trabalho com o artesanato.
A comunidade de palheiros 3 e a associação comunitária seguindo em frente - acomsef
Assim como todas as comunidades palheiros também passou por um processo de

formação e de modificação. Anteriormente era uma fazenda muito grande com uma vasta
extensão em desuso. Segundo Queiroz Neto (2011, p.45) ―Os primeiros agricultores e
familiares ocuparam de forma pacífica essas terras em 27 de julho de 1987. A ação dos
agricultores marcou a história de Upanema, já que foi o primeiro assentamento de reforma
agrária criado naquele município‖.
A partir daí, foram chegando outras famílias e a comunidade foi se erguendo. Depois
de alguns anos, com a ajuda dos movimentos sociais, sindicato dos trabalhadores rurais de
Upanema, a CPT (Comissão pastoral da terra), e o MEB (Movimento da educação de base),
as famílias tomaram a iniciativa de formar uma associação, para que com essa organização,
pudesse vir alguns recursos e a legalização da terra no INCRA (Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária)
Sabe-se que toda conquista é fruto de lutas, então para esses sujeitos não foi diferente.
Hoje tudo que existe na comunidade é referente a força e determinação que esses camponeses
tiveram para conseguirem benefícios. Visando essa força de vontade, e suas estratégias para
se manterem na região, é que veio a iniciativa de formular um estudo para poder vislumbrar
melhor essa comunidade, no que diz respeito organização e formação de uma associação que
produz artesanato.
Com essas lutas, citado acima, a comunidade de palheiros 3, conseguiram reunir os
moradores e fundar uma associação, atualmente ativa. A mesma é denominada como
associação comunitária seguindo em frente – ACOMSEF, tendo seu início oficializado, no dia
11 (onze) de outubro de 2009.
Antes mesmo de existir essa associação, os sujeitos desse assentamento vêm
desenvolvendo a prática do artesanato, algo que pode ser visto como uma cultura (PEREIRA
1979), pois os mesmos trazem sobre si esse desempenho, que ao longo do tempo vem sido
repassado dos seus antepassados. De acordo com Turner (1990, p.33):
[...] é a mão humana com a maravilhosa habilidade garantida pela oposição

entre o polegar e indicador, juntamente com a expansão de nosso córtex
cerebral, que faz do homem o que ele tem que ser – aquele animal que
consegue se imaginar e imaginar outras coisas, que faz distinções e
separações, que consegue enxergar um futuro e sentir falta de um passado.
Neste sentido, Lima (2003, p.1) comenta que:
[...] a palavra artesanato significa um fazer ou o objeto que tem por origem o
fazer ser eminentemente manual. Isto é, são as mãos que executam o
trabalho. São elas o principal, senão o único, instrumento que o homem
utiliza na confecção do objeto. O uso de ferramentas, inclusive máquinas,

477
quando e se ocorre, se dá de forma apenas auxiliar, como um apêndice ou

extensão das mãos, sem ameaçar sua predominância.
Segundo os moradores, eles produziam, ―esteiras, vassouras, cestos, chapéus e dentre

outros instrumentos que são utilizados no viver diário dos moradores. A ornamentação de
cada produto seguia uma linha de produção manual, produzida pela própria família, de acordo
com a necessidade.
O que se levantou como dificuldade naquela época, eram todos terem sua
produtividade comercializada. Evidencia-se que, se tivessem uma organização, onde juntos
pudessem produzir para um órgão maior, ratifica-se que produzirão muito mais.
Nesta perspectivas deve se compreender o que é associação, a mesma é ―uma entidade
de direito privado, dotada de personalidade jurídica e caracterizada pelo agrupamento de
pessoas para a realização e consecução de objetivos e ideais comuns, sem finalidade
lucrativa‖ (MELCHOR, 2012, p.1). Assim a associação não estaria ligada com um dos
objetivos dos moradores, conseguir renda com a venda dos produtos.
Pensando nos princípios dos artesãos de palheiros 3 o que estaria mais perto de uma
organização em busca de seus objetivos seria a Cooperaliança. A mesma é:
Uma associação autônoma de pessoas que se unem, voluntariamente, para

satisfazer aspirações e necessidades econômicas, sociais e culturais comuns,
por meio de uma empresa de propriedade coletiva e democraticamente
gerida. (COOPERALIANÇA, 2012).
É notório que esse tipo de organização vai de encontro com os objetivos e as

necessidades do artesão da comunidade. Desde seu início ela teve um caráter coletivo em
busca de interesses de todos, como a renda, a produção em conjunto e etc. Desta maneira se
organizaram, mesmo como associação, mas com objetivos que vão além desse tipo de
organização.
Assim, compreendendo toda a formação estrutural e de organização social da
comunidade de palheiros 3, ajuda a entender melhor seu contexto. Também corrobora no
entendimento das dificuldades entorno da ACOMSEF e de seus objetivos.
O artesanato como alternativa de trabalho
É de suma importância mencionar, que a palha da carnaúba é uma matéria prima de

grande importância na construção do artesanato no Brasil, a mesma propicia a permanência
dos artesãos neste contexto. De acordo com Queiroz Neto (2011, p.31).
A carnaubeira ou carnaúba é uma planta nativa do nordeste brasileiro que

possui tronco reto e cilíndrico, onde sua incidência é em pontos mais
próximos dos rios, principalmente solos argilosos, aluviais (de margens de
rios) e com a capacidade de suportar alagamento prolongado durante período
de chuvas.
A maneira como se desenvolve a construção do trabalho com a palha da carnaúba,

segue uma modalidade cultural regional do Nordeste Brasileiro, sendo ela uma fonte de renda
para a sobrevivência de várias famílias nesta região, a carnaúba tem a sua contribuição no

478
contexto sócio econômico no Brasil. ―Dessa forma, o trabalho com a palha da carnaúba
consiste num saber, numa estratégia, de resistência frente às adversidades encontradas no
semi-árido nordestino, nosso campo de estudo‖. (QUEIROZ NETO, 2011, p.12).
Anteriormente nessa prática realizada havia uma integração dos familiares nesse
processo. Mesmo estando em profissões diferentes, os sujeitos estavam se sentiam marcados
por essa cultura e sempre quando podiam a praticavam, seja homem ou mulher, para eles seria
como uma forma de entretenimento com a família. Segundo Queiroz Neto (2011, p.53-54):
O artesanato obedece a uma lógica de reprodução de uma cultura motivada

por ordens materiais, voltada para a sobrevivência, por exemplo,
funcionando, às vezes, como uma estratégia eficiente para garantir o sustento
das famílias ao longo das gerações, principalmente em período de escassez
de algum recurso.
No entanto com o passar do tempo, a comunidade foi se articulando, para

possivelmente planejarem uma associação do artesanato mediante a todo o processo. De certo
modo não ocorreu tão rápido, pois se sabe que, para fundar uma associação, precisa-se da
aprovação de alguns estatutos, sem esquecer também da economia que deveriam ter para
construção de um local adequado.
Segundo a fala da presidente da associação, ―na época buscaram dialogar com alguns
órgãos, para ver se conseguiam um patrocínio relevante para a fundação da associação e a
construção de um galpão na comunidade. Mas foram rejeitados‖. ―Artesanato consiste numa
atividade produtiva que resulta em objetos e artefatos acabados, feitos manualmente ou com a
utilização de meios tradicionais ou rudimentares, com habilidade, destreza, qualidade e
criatividade.‖ (QUEIROZ NETO. 2011, p.22)
Com toda essa repressão não desistiram, pois sabiam que juntos iriam conseguir.
Nesse meio termo de organização, os sujeitos começaram a desenvolver outro trabalho dentro
do artesanato, que era a pintura das tranças e das esteiras. Como não tinham um local
adequado para isso, resolveram pintar no alpendre da casa de uma das trabalhadoras.
É importante destacar que nesse processo da pintura, apenas uma parte das pessoas
desenvolvia, pois, o restante ficava com a outra parte, a produção das esteiras e das tranças.
Foram alguns anos seguindo esse ritmo, até que esses trabalhadores com sua força de trabalho
conseguiram fazer um bom rendimento econômico, com esse dinheiro obtiveram o
levantamento da associação.
É inegável que a cultura está sempre em transformação como coisa viva que
é, mas, pode-se afirmar que o atual processo de produção se modifica,
gerando um grande dilema para o artesão: ele tem necessidade de modernizar
seu produto para sobreviver, mas, por outro lado, não pode perder seus traços
identitários [...]. (FERREIRA, 1995, p. 94-95) P.22
O local da produção é conhecido como galpão, chamado assim por ter muito espaço e
muitos cômodos. Como previsto, com um local apropriado a produção teve um grande
aumento, fornecendo agora a pintura de esteiras e tranças, materiais enviados direto para a
Petrobras.
A partir da parceria dos artesãos com a empresa de petróleo Brasileiro S.A (Petrobrás)
por meio da ACOMSEF, a produção extensiva deste produto aumentou, fortalecendo a
479
atividade do artesanato, mobilizando-os para a produção de um produto inovador. O

processamento desses novos utensílios passará então a resolver um problema enfrentado pela
Petrobrás. (QUEIROZ NETO, 2011)
Com esse trabalho, muitas famílias têm o seu sustento garantido. Para Sachs (1991
apud GOMES, 2004, p.5) ‗‘a sustentabilidade constitui-se num conceito dinâmico, que leva
em conta as necessidades das crescentes populações‘‘. Compreendendo a citação do autor,
entendemos que a sustentabilidade, desenvolve-se da criação dos sujeitos, contudo supre as
necessidades dos sujeitos.
O artesanato como prática educativa
A interação entre o artesanato e o contexto da comunidade de Palheiros 3, pode ser

utilizada como ferramenta metodológica, corroborando na relação de ensino-aprendizagem.
Os conteúdos trazidos pelo artesanato podem ajudar os alunos a compreenderem melhor o seu
contexto.
A construção cultural do Semi-Árido tem um contexto bem amplo de povos, de
culturas e de varias formas de artesanato. Mas sabe-se que ―o artesanato não é, inicialmente,
produzido para ser belo e sim, utilitário. Sua beleza está contida na expressão das tradições do
saber-fazer de uma comunidade‖ (HORODYSKI; RUSCHMANN, 2007, p. 2). A técnica de
produzir o produto vem primeiramente pela sua utilidade, pela necessidade. Ainda sobre o
artesanato Ribeiro et al (1983, p50) comenta que:
O artesanato é visto como uma forma de produção em que os trabalhadores

desenvolvem uma forma de relação com o objeto de seu trabalho
individualizada. Ou seja, o papel desses trabalhadores no processo produtivo
coloca-os em uma posição importante face à construção do produto, que
depende de sua capacidade e de seu conhecimento para ser criado. Mais
ainda, o trabalhador das formas de produção artesanal necessita de um
aprendizado que não é obtido na escola, mas na relação com o próprio
trabalho.
A forma como se desenvolve o objeto do artesanato, é repleto de conhecimentos de

produção dos artesãos, que são passados por gerações. Tais ensinamentos são necessários, que
são utilizados na ornamentação da produção do objeto, é constituído de forma informal. Mas
carrega sobre si todos os conteúdos e informações que foram historicamente produzidos pela
comunidade.
Os alunos carregam consigo toda essa cultura, que fora desenvolvida de acordo de
processos históricos. A escola deve corroborar neste processo, dando continuidade a esses
conteúdos que são interpassados de forma informal, em suas etapas de ensino e aprendizagem
destes processos, ela deve contribuir nesta construção de sentindo do contexto dos alunos.
Pois o aluno traz consigo para a sala de aula suas concepções e vivências. Para Barbosa
(2004, p.34):
É inegável o importante papel que a escola exerce na formação das crianças

e dos jovens. Ela é significativa no processo educativo dos sujeitos que a
integra. É no ensino informal que a educação se condiciona a um projeto

480
pedagógico fundamentado por uma pedagogia que orienta o fazer docente,

oportunizando ou não situações para a aplicabilidade prática do ensino.
Frente a isto, ela constrói seus métodos e regras que se constituem em
propostas e caminhos a serem percorridos conforme a realidade que se
apresenta, sofrendo forte influência das constantes crises sociais que
provocam alterações na vida dos seres humanos.
Todas essas expressões apresentam conteúdos interdisciplinares. Possui uma riqueza

de conteúdos que, por meio de práticas construtivistas, pode contribuir com ensino
aprendizagem. Trabalhando tal temática em sala de aula, o professor estará atendendo a
demanda do contexto dos alunos, suas experiências, que diante do conectados escolares pode
ajudar a dar uma melhor significância. Segundo Gomes (2015, p.22)
No entanto, o professor ao tomar este caminho metodológico necessita de

uma discussão mais aprofundada que envolve a questão do conteúdo, do
contexto e dos aspectos sociais e culturais que se refere à imaginário social
de um povo a serem trabalhados em sala de aula.
O professor como profissional competente, deve se aprofundar nas temáticas, se

capacitar, para assim poder trabalhar da melhor forma o artesanato em sala. A instituição
também tem sua contribuição, a mesma ―deverá necessariamente mudar sua relação com a
mídia, através de uma atitude que inove o ensino e que a escola saía de seus muros e busque
outros mundos ao fazerem uso de novas práticas extracurriculares.‖ (GOMES, 2015, p.29).
Assim, artesanato pode, neste contexto, contribuir como metodologia pedagógica
contextualizada. Assim ocasionando uma nova relação e interação de ensino e aprendizagem,
entre professor, aluno e instituição, em uma perspectiva interdisciplinar. Com essa prática
pode se transformar a realidade escolar, por meio de metodologias mais interativas e
acessíveis aos alunos.
Contudo, foi possível compreender a importância do artesanato desde sua origem até o
contemporâneo. Também a sua grande importância na cultura, pois o produto no artesanato
nasce primeiramente para atender a necessidade no dia a dia dos sujeitos, neste processo o
objeto é repensado e melhorado, e as técnicas são passadas de geração para geração.
Todas essas definições não são distantes da realidade da comunidade Palheiros 3, onde
os moradores desenvolveram o artesanato, através da palha da carnaúba. Neste processo os
sujeitos da comunidade se juntaram e fundaram a Associação Comunitária Seguindo em
Frente – ACOMSEF, desenvolvendo técnicas para conseguir ganhar renda com o artesanato.
Assim, vendo que o artesanato tem uma riqueza de conteúdos que são construídos no
decorrer da historia, e traz consigo o contexto das vivencias de uma determinada sociedade,
pode ser utilizado como metodologia pedagógica em sala de aula. Neste trabalho a educação é
de suma importância, pois busca relacionar o extrativismo da carnaúba como a prática
educativa. Diante dessa prática, a escola juntamente com o professor pode atender as
demandas da comunidade, possibilitando que os alunos conheçam o seu contexto e possam
inovar.

481
Referência
BARBOSA, Márcia Silvana Silveira. O papel da escola: Obstáculos e desafios para uma
educação transformadora, 2004, 234 p. (Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-
Graduação em Educação - FACED) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRS,
Porto Alegre.
COOPERALIANÇA. Cooperativismo: o que é cooperativa? Disponível em:

<http://www.cooperalianca.com.br/cooperativismo/cooperativa>. Acesso em: 14 abr. 2017.
FERREIRA, Maria Nazareth. Considerações acerca da cultura subalterna como mercadoria.

In: Globalização e identidade cultural na América Latina. São Paulo: CELACC, 1995.
GOMES, Sebastião Marcos Ferreira. A música regionalista Nordestina como construção

da identidade do povo Nordestino, fev, 2015, 33p. (Monografia – Curso de Especialização
Fundamentos da Educação: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares) Universidade Estadual da
Paraíba, UEPB, Campina Grande.
HORODYSKI, Graziela Scalise; RUSCHMANN, Doris van de Meene. Artesanato dos

Campos Gerais do Paraná. In: Revista Eletrônica de Turismo Cultural,nº 01, abr. 2007.
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/turismocultural/graziela.pdf>. Acesso em: 14 abr.
2017.
ILLUSTRATUS. História do artesanato. Porto Alegre: s/n, 2010. Disponível em:

<http://blogillustratus.blogspot.com.br/2010/04/historia-do-artesanato.html>. Acesso em: 14
abr. 2017.
LIMA, Ricardo Gomes. Artesanato e arte popular: duas faces de uma mesma moeda? Rio de
Janeiro: CNFCP, 2003. Disponível em:
<http://www.cnfcp.gov.br/pdf/Artesanato/Artesanato_e_Arte_Pop/CNFCP_Artesanato_Arte_
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QUEIROZ NETO, Venâncio Freitas de. O artesão, o artesanato e a educação ao longo da

vida: um olhar a partir do assentamento Palheiros III (Upanema/RN), 2011, 111 p.
(Dissertação – Programa de Pós-Graduação em Educação ) Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, UFRN, Natal.
RIBEIRO, Berta G. et al. O artesão tradicional e seu papel na sociedade contemporânea.

Rio de Janeiro: FUNARTE, 1983.
TURNER, Frederick. O espírito ocidental contra a natureza: mitos, história e as terras

selvagens. Rio de Janeiro: Campus, 1990, 309 p.

482
DIFICULDADES E ENFRENTAMENTO NA ESCOLA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ALEXANDRE DA COSTA
LIRA – SÍTIO BOA VENTURA – BELÉM / PARAÍBA.
José Helvandy Melo de Freitas – UFPB

helvandyfreitas@hotmail.com
Introdução
Este artigo procura mostrar a importância da escola como instituição social, onde a
complexidade de valores, conhecimentos e saberes são trabalhados para desenvolver no
educando uma consciência capaz de respeitar e valorizar suas raízes, vencendo dificuldades,
exclusão e preconceitos, enfrentamentos que vive e convive no seu dia a dia como sujeito do
campo.
Partindo do princípio que o homem do campo tem sua essência no espaço onde vive,
trabalha com sua família, estuda e luta por uma vida digna. É no diálogo entre a educação e a
cultura local que se vai construindo o conhecimento e a valorização do sujeito a partir da sua
vivência com o meio social e natural; pois para que exista uma educação do campo seus
sujeitos precisam viver da agricultura familiar, isto é uma educação do campo para o campo.
É dentro deste contexto que a educação do campo trabalha paradigmas capaz de superar o
modelo capitalista dominante.
A partir desse estudo surgiram questionamentos sobre a importância da cultura e do
tradicionalismo religioso na formação do caráter e da ideologia dominante na localidade e seu
entorno. De forma contextualizada valores, direitos e deveres são trabalhados na escola, mas é
no convívio familiar e comunitário que a criança absorve seus primeiros valores de respeito a
si mesmo e a sua realidade camponesa, tornando evidente a relação de poder que exerce a
cultura religiosa na educação e na identidade do seu povo.
Resultante das experiências dos mais velhos, esse tradicionalismo vem acrescentando,
se modificando e se consolidando na vivência entre as gerações passadas e presente, num
processo que vem se complementando com a formação do indivíduo que se identificam com o
campo e interagem entre si e com seu entorno.
Desenvolvimento
Localizada no Sitio Boa Ventura no Município de Belém/PB. A Escola Municipal de

Educação Infantil e Fundamental Alexandre da Costa Lira, mesmo não se fundamentando nos
paradigmas da Educação do Campo tem sua economia baseada na agricultura familiar de
subsistência, onde a roça é cultivada por pequenos agricultores que utilizam técnicas simples
e dependem dos fenômenos naturais no trato com a terra. O assistencialismo do Governo
Federal, através da bolsa família beneficia grande parte da comunidade, os empréstimos do
Pronaf usado para financiar projetos da agricultura familiar, ajudam a complementar a renda
familiar.

483
SANTOS (2008, p.173) afirma que ―O cotidiano de cada um se enriquece, pela

experiência própria e pela do vizinho, tanto pelas realizações atuais como pelas perspectivas
de futuro‖. Mesmo vivendo na simplicidade da agricultura camponesa, essas famílias têm
suas raízes fundamentadas no tradicionalismo de seus antepassados, suas histórias de vida e
ao imaginário no qual se identificam, sejam através de laços familiares ou comunitários,
fluindo assim o respeito, as amizades e os valores que tem grande importância na luta pela
preservação de suas culturas.
A partir de então o cotidiano é enriquecido pelas experiências individuais e coletivas,
partilhadas na luta contra as desigualdades sociais, a exclusão e o preconceito de uma
sociedade que impõe padrões culturais globais, levando as culturas locais a serem ameaçadas
e descaracterizadas pela imposição da mundialização cultural.
Para FONTOURA (2010, p.71) ― A criança precisa de referenciais para um
desenvolvimento equilibrado. (...). Todos precisamos de pessoas que deem a direção, aponte
caminhos e nos ajudem a vencer obstáculos, precisamos de verdadeiras referências. A família
e de grande importância na educação dos filhos, mas a cultura, o meio social, a formação
religiosa e uma educação voltada para humanização faz a diferença na formação de crianças
felizes, capaz de construir um mundo melhor, com educadores que enfrentem desafios e nas
limitações da sala de aula possam educar e transformar realidades. Só acreditando num futuro
melhor é possível fazer a diferença. Como afirma SANTOS (1998, p.13) ―A liberdade não é
uma dádiva, mas uma conquista a manter‖. Daí a necessidade da organização comunitária
através de associações, ligas camponesas e principalmente apoiadas na Educação do Campo,
onde são projetados os ideais, construída as identidades e promovendo a cidadania, levando o
homem do campo tornarem-se protagonistas e sujeitos da educação do campo.
Segundo FERNANDES &MOLINA (2004, P. 61) ‖ Os povos do campo e da floresta,
tem como base de sua existência o território, onde reproduzem as relações sociais que
caracterizam suas identidades o que possibilita a permanência na terra‖. O território como
espaço de vivência e realização de eventos sociais, culturais e econômicos, é para o homem
do campo um espaço único, onde o seu imaginário é representado pelos sentimentos e pelo
poder de fazer germinar da terra a vida que alimenta suas famílias e abastece as feiras livre,
confirmando a relação campo/cidade.
A escola aqui estudada desenvolve o método construtivista de Paulo Freire,
trabalhando o processo de construção do conhecimento a partir da realidade dos alunos, dando
oportunidades e sendo mediadora do ensino aprendizagem, (PPP da Escola, 2016).
Estimulando a simplicidade de lidar com a terra e valoriza-la através do conhecimento
científico e do conhecimento empírico dos seus pais e avós. O respeito pela cultura local e a
preservação das raízes a partir do pensamento crítico e da conscientização é de grande
importância na formação da cidadania camponesa.
As classes multisseriadas observam os critérios da resolução 2/2008, no § 2º, onde a
educação infantil Pré I e Pré II são agrupadas em uma sala e o ensino fundamental em outras,
como afirmam a resolução, possibilitando a realização da aprendizagem a partir da mesma
faixa etária, dos conhecimentos, singularidades e anseios das crianças.
Os professores são graduados em educação e participam de programas de educação
continuada oferecida pelo município como o Pró-letramento, Escola Ativa e o PNAIC (Plano
Nacional pela Educação na Idade Certa), capacitados academicamente e principalmente

484
humanizados, os professore s exercem suas funções juntamente com a comunidade escolar e

as famílias, valorizando o respeito pela diferença e o direito a educação para todos, baseada na
luta pela liberdade e igualdade entre os povos do campo e seus saberes, possibilitando aos
camponeses ocupar com dignidade o seu espaço de direito.
Ainda partindo do Projeto Político Pedagógico da Escola (2016), em 2004 o município
fez adesão ao Programa Escola Ativa, vindo a ser implantada nas escolas rurais a partir de
2011, no contexto educacional o programa proporcionou melhor condição de trabalho,
contribuindo para superar a visão tradicional da educação bancária, valorizando o espaço rural
e seus sujeitos. A partir de então foi criado o Conselho Escolar com participação da
comunidade escolar, dos pais e dos representantes comunitários com o objetivo de melhorar o
andamento das atividades escolar e as necessidades financeiras com recurso do PDDE
(Programa do Dinheiro Direto na Escola), possibilitando a aquisição de materiais e bens,
pequenas reformas e materiais pedagógicos e de apoio.
Mesmo diante das dificuldades e dos enfrentamentos, a escola busca proporcionar uma
educação inclusiva, capaz de levar a criança desde a educação infantil valorizar suas raízes
culturais na relação homem/natureza, desenvolvendo valores e a dignidade de ser do campo.
Para CALDART (2002, p.27) ― A perspectiva da Educação do Campo é exatamente a
de educar este povo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, se
organizem e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino‖. Mesmo não sendo
aplicada uma Educação do Campo, a escola pesquisada, vem trabalhando de forma
contextualizada as práticas pedagógicas, procurando através da humanização fugir das
práticas tradicionais de educação que se tornou insuficiente e obsoleta, na era da tecnologia e
das comunicações.
A pesar dos enfrentamentos e dificuldades vividas pela escola, nas últimas décadas,
um histórico de superação vem sendo observado, seus alunos ingressando nas universidades,
jovens graduados em geografia, pedagogia, letras e até um doutorando em matemática,
resultado gratificante para uma escola com recursos limitados.
Um fator a ser destacado é a cultura religiosa deste povo, com uma capela sediada no
sítio Tanques, comunidade vizinha, a religiosidade da fé católica é propagada na região, onde
as famílias vivem a simplicidade, a fraternidade e a paz interior, na busca da cultura da não
violência e da oração.
Para HALL (2001) ―A modernidade em contraste, não é definida apenas como a
experiência de convivência com a mudança rápida, abrangente e contínua, mas é uma forma
altamente reflexiva de vida‖. Viver valores culturais e religiosos num tradicionalismo que
vem se reconstruindo ao longo da história, mas não perdendo a essência, e sim se fortalecendo
na fé em um ser supremo, vivendo dialogicamente um processo formativo de resistência na
família, na comunidade e seu entorno.
Diante das diversidades, das mudanças tecnológicas, da informatização, da influência
do sistema capitalista e da cultura globalizada, a comunidade local também vem se
informatizando e se modernizando, mas segundo depoimento de moradores é a crença num
Deus Supremo e na intercessão da Virgem Maria, que faz a diferença, as famílias se
fortalecem e se sentem livres a partir da solidariedade e da esperança de um futuro melhor. É
nesta relação entre as famílias, vizinhos, natureza, comunidade escolar e princípios religiosos
que a educação é fortalecida pelo respeito e formação do sujeito do campo, não alienado pela

485
fé, mas consciente do valor de cada um, paradigmas que vão além das crenças, mas se
manifestam de forma real no espaço de vivência, refletida no comportamento e disciplina
escolar, gerando uma discussão sobre a importância dos valores cristãos na família e na
comunidade.
Diante da realidade observada na Escola M. E. I. E. F. Alexandre da Costa Lira, se

concluiu que a Educação do Campo precisa alcançar o campo em sua totalidade, não ficando
apenas em áreas de conflito e assentamentos, mas possibilitando a outras comunidades
camponesas participarem de eventos e discussões sobre a identidade e o desenvolvimento do
campo através da educação voltada para agricultura camponesa, seus anseios e necessidades,
seus enfrentamentos e qualidade educacional através de políticas públicas coerentes e justas,
com parcerias que promova a qualidade de vida.
A influência cultural e religiosa na comunidade local e escolar, foi percebida pela
relação fraterna e humanizada que se trabalhou o conhecimento e o aprendizado, numa
educação contextualizada na leitura de vida com as práticas pedagógicas que reproduzam
saberes que transformam, incluem e faz do sujeito do campo protagonista de sua realidade,
dando continuidade aos estudos ao se fixando a terra como agricultores e agricultoras, mas se
sentido gente, respeitando e sendo respeitado, conhecendo seus direitos e tornando-se cidadão
do campo.
Se considerarmos que o ato de educar é uma parceria entre família, comunidade local
com seus valores culturais e religiosos, entidades e ONGS, além de uma comunidade escolar
que cultiva o respeito, a solidariedade e a paz no ambiente escolar e seu entorno certamente as
atividades educativas serão mais prazerosas.
Por fim, este estudo teve sua importância e contribuição, mas que tenha continuidade e
novos questionamentos capaz de enriquecer e acrescentar a temática novos valores.
Referências
CALDART, Roseli Salete (orgs). Por uma Educação do Campo: Identidade e Politicas
Públicas. V.4. Brasília, 2002.
HALL, Stuart. A. A Identidade Cultural na Pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da

Silva e Guacira L. Louro, 6ª ed. Rio de Janeiro: DP&G, 2001.
FERNANDES, Bernardo Monçano, MOLINA, Mônica Castagna (orgs). O Campo da

Educação do Campo. Brasília: Coleção por uma Educação do Campo, nº 5, 2004.
FONTOURA, Márcio Magalhães (orgs). Tarefas Atuais dab Educação. Rio de Janeiro:
Wak Editora, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática Educativa.

19ªed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SANTOS, Milton. O Espaço do Cidadão. 4ª ed. São Paulo: Editora Nobel, 1998.

486
SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização; Do Pensamento único à consciência

universal, 16ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.

487
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: O QUE PENSAM E

FAZEM AS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE JACARAÚ/PB?
Ana Maria Gomes Ribeiro – UFPB

amgs_aninha2010@hotmail.com
Introdução
A humanidade parece ter perdido sua essência, os seres humanos, embora se

destaquem entre os demais seres vivos como seres pensantes, têm adotado estratégias de
sobrevivência que não consideram a segurança e bem-estar do próximo e semelhante. Na
tentativa de crescer economicamente e de garantir seu próprio ―conforto‖, muitos valores são
deixados de lado por sujeitos que, de forma egoísta, ultrapassam limites desconsiderando
quem quer que esteja ao seu redor.
Boa parte destes acontecimentos resulta do processo acelerado de desenvolvimento
vivido atualmente; no entanto, algumas medidas precisam ser pensadas e tomadas em relação
a este. Não se trata, de parar o desenvolvimento do mundo para assim conter os problemas
ambientais. Na verdade, precisamos do desenvolvimento, visto que este deve ocorrer na
tentativa de suprir as necessidades dos seres humanos. O que se defende, contudo, são ações
que, pautadas numa lógica da conscientização ambiental, garantam a sobrevivência dos seres
de hoje bem como a existência dos futuros.
Nesta perspectiva, a pesquisa, de caráter exploratório, teve como objetivo geral
descrever como tem sido desenvolvida a Educação Ambiental em escolas públicas municipais
de Jacaraú/PB.
O presente trabalho tem como base metodológica a pesquisa qualitativa. Como
instrumentos de coleta de dados, pautaram-se em registros de diário de campo, entrevistas
semiestruturadas e em análise dos documentos disponibilizados pelas escolas. A pesquisa foi
realizada em duas escolas públicas municipais de Jacaraú. Optamos por trabalhar com as
maiores, estando elas localizadas uma na zona urbana e outra na zona rural. Assim, foram
averiguadas ações e opiniões dos sujeitos. As escolas Luís Fernandes Pessoa e Professora
Neuza Medeiros Alves são consideradas as maiores do município, tanto nos aspectos
estruturais quanto no que se refere ao número de alunos matriculados.
Conceituando a Educação Ambiental
Busca-se a todo instante o favorecimento das relações humanas. Ao que se refere à

relação homem e natureza muitas são as discussões e tentativas de determinar o que seria mais
viável para ambos. Quando conceituamos Educação Ambiental, logo acreditamos se tratar das
relações homem e meio ambiente e do modo como este se apropria dos recursos naturais para
satisfação própria.
Assim como, acredita-se que a Educação Ambiental se caracteriza como ferramenta de
ensino que objetiva orientar o sujeito para um possível desenvolvimento sistematizado em que
a natureza não seja vista apenas como fonte inesgotável de matéria prima. Em se tratando de

488
Educação Ambiental, o campo de definição é amplo e com concepções distintas. É diante dos
desafios que todo processo de mudança representa que a Educação Ambiental apresenta-se
como ferramenta de formação e conscientização.
Seguindo esta linha de raciocínio percebemos que a educação, seja ela em caráter
formal ou informal, sempre trará resultados significativos. Além disso, a Educação Ambiental
possibilita o envolvimento dos sujeitos em questões ambientais no sentido de diagnosticar e
propor soluções para minimizar os problemas dos mesmos. Com esse propósito a Educação
Ambiental sugere que cada vez mais sejam desenvolvidas ações e práticas educativas que de
fato valorizem a totalidade do conceito de meio ambiente. Em muitos casos compreendemos
meio ambiente como sendo uma representação da natureza, caracterizando o que Carvalho
denomina de ―Visão Naturalista‖.
Esta visão segundo a autora reduz o conceito de meio ambiente e é posta para a
população através das representações ofertadas pela mídia.
Esta baseia-se principalmente na percepção da natureza como fenômeno

estritamente biológico, autônomo, alimentando a ideia de que há um mundo
natural constituído em oposição ao mundo humano. A natureza do
naturalismo é aquilo que deveria permanecer fora do alcance do ser humano.
(CARVALHO, 2012. p. 35 e 36).
Em resumo, ao adotarmos esta visão deixamos de lado a amplitude do que de fato

define Educação Ambiental. Para além das árvores e animais o meio ambiente é espaço das
relações humanas, valores culturais e diversidades. Sociedade e meio ambiente caminham
juntas e se relacionam a todo instante.
Ao longo do tempo e a partir dos grandes eventos e conferências que marcaram a
história das discussões e implantação da Educação ambiental enquanto política pública,
alguns aspectos conceituais têm se destacado.
A Conferência de Tbilisi datada de 1977 apresentava a Educação Ambiental como
sendo capaz de,
Uma vez compreendida devidamente, a educação ambiental deve constituir

um ensino geral permanente, reagindo às mudanças que se produzem num
mundo em rápida evolução. Esse tipo de educação deve também possibilitar
ao indivíduo compreender os principais problemas do mundo
contemporâneo, proporcionando-lhe conhecimentos técnicos e as qualidades
necessárias para desempenhar uma função produtiva visando à melhoria da
vida e à proteção do meio ambiente, atendo-se aos valores éticos.
(UNESCO, 1977).
Mais tarde o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global formulado pelo fórum das ONGs a partir das ideias discutidas ao
longo da Conferência Rio-92 propõe a Educação Ambiental como,
[...] um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas

as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para
a transformação humana e social e para a preservação ecológica. (BRASIL,
1992)

489
Ao constituir-se como política pública a Educação Ambiental é posta através da

Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) como,
[...] os processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade

constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
(BRASIL, 2002)
Frente a estas acepções percebemos que ao longo do tempo por mais que as definições
se mostrem distintas, todas acabam enfatizando o caráter da coletividade como elemento
fundamental na concretização dos valores propostos pela Educação Ambiental. As relações
humanas e interpessoais precisam estar fundamentadas no princípio do ser e não apenas do
ter. O modelo de desenvolvimento atual propõe um consumo desenfreado de bens materiais
que em muitos casos são logo descartados por que o mercado consumista já propôs algo ainda
mais moderno.
É indiscutível, no que se refere à Educação Ambiental, que um dos maiores desafios
enfrentados pelos defensores da causa é a própria conceituação do termo, que mesmo
possuindo ampla definição é posta em muitos casos de maneira reduzida, seja através da
mídia ou dos próprios conceitos adquiridos ao longo da vida escolar.
Tal redução interfere diretamente na forma como nos relacionamos com o meio
ambiente. Em muitos casos a natureza e tudo o que lhe cerca são vistos como fonte copiosa de
matéria prima a disposição do ser humano. Da mesma forma ocorre com os desastres
ambientais, que assustam a todos, mas não os mobilizam a pensar em desenvolver ações só
por que ocorreram em outro estado, país ou continente.
O processo de conscientização precisa estar atrelado na relação entre o ―eu‖ e o
―outro‖ em que se reconheça que o ser humano necessita do outro para que possa realmente
constituir-se humano. Porém, por vivermos em uma sociedade individualista, em muitos
casos, o outro é visto apenas como um concorrente e por isso precisa ser negado.
A perspectiva da Gestão, dos professores e alunos sobre a Educação Ambiental
Cada especificidade que contempla o campo educacional desenvolve um importante

papel na tomada de decisões e na inclusão da Educação Ambiental para as escolas da rede
pública de ensino. Gestores, professores e alunos trouxeram contribuições significativas para
que este perfil fosse descrito. Formada por gestores, supervisores, professores, pais, alunos,
pessoas do apoio e demais membros, o contexto escolar precisa fomentar a ideia do
desenvolvimento de ações coletivas rumo a uma consciência ambiental.
No entanto, de quem devem partir estas ações? Quem deve orientar quem? Como
trabalhar? E por que ainda não trabalhamos a Educação Ambiental?
A princípio, questionamos os entrevistados sobre quais os seus conceitos a respeito da
Educação Ambiental.
Meio pelo qual formamos cidadãos conscientes na construção de um planeta

sustentável. (Gestora da escola da cidade)

490
A Educação Ambiental é um segmento contínuo do qual as pessoas e a

sociedade tomam consciência e adquirem conhecimentos, valores,
habilidades e experiências que podem ser usadas para sanar ou pelo menos
diminuir os problemas do nosso meio ambiente. (Gestor da escola do campo)
As respostas apresentadas pelos gestores nos remetem à questão da visão naturalista

do meio ambiente, e evidencia a necessidade de desenvolvermos ações conscientes e que
comtemplem a formação de sociedades sustentáveis. Percebemos que a preocupação com o
futuro das gerações, bem como a existência de outras, tem sido base em nossas discussões, ao
mesmo tempo em que é apresentada a ideia de que é necessário sentir-se meio ambiente para
o princípio das ações.
Todavia, precisamos fugir do tradicionalismo e investir em ações que despertem este
interesse pelo coletivo e que se traduzam em atitudes. Em diversos momentos do dia a dia,
somos questionados sobre se de fato praticamos o que defendemos. Quando pusermos à prova
nossos conceitos, estes serão refletidos em nossas ações.
Questionamos os gestores sobre quais ações as escolas têm desenvolvido para
trabalhar a Educação Ambiental. E, de modo curioso, as respostas nos evidenciaram o quadro
da Educação Ambiental nas escolas públicas municipais de Jacaraú/PB.
A escola dentro do Programa Mais Educação desenvolve uma horta onde

fornece de forma resumida alimentos para o almoço do Programa. Também
aderiu ao Programa Escola Sustentável que será desenvolvido no ano de
2015. (Gestora da escola da cidade)
Por enquanto, nenhuma. (Gestor da escola do campo)
Apesar de se caracterizar como um processo bastante desafiador, encontramos na fala

dos gestores uma realidade crítica quanto a inserção da Educação Ambiental. A escola da
cidade tem desenvolvido algumas ações que, apesar de não serem descritas diretamente na
fala do professor, sugerem que há de certa forma uma preocupação com esta temática.
Ao descrever a participação da Educação Ambiental dentro do Programa Mais
Educação, a gestora da escola da cidade evidencia a forma reducionista que o programa
apresenta para trabalhar essa temática. As ações se resumem apenas no cultivo de uma horta
escolar que atende, em parte, as necessidades dos alimentos para os alunos do próprio
programa. Desenvolvido há dois anos pela escola, o Programa Mais Educação visa
aperfeiçoar o processo de formação dos alunos oferecendo oficinas com temáticas e áreas
distintas. Vale ressaltar que, por apresentar-se de forma sintética, o Programa em questão não
atende a todo público da escola, e por não ser exigida uma avaliação dos alunos, estes
participam apenas quando têm interesse.
Em se tratando da escola do campo, a realidade se apresenta ainda mais complicada. A
gestão afirma não desenvolver nenhuma ação ou projeto que represente ou trabalhe a
Essa preocupação norteou nossa pesquisa quando questionamos os gestores sobre se
estes conhecem e/ou já leram o PCN de Meio Ambiente e Saúde. A gestora da escola da
cidade afirmou conhecer e já ter lido este documento, porém o gestor da escola do campo
negou conhecer e assim afirma não o ter lido.

491
Quanto aos documentos que garantem e regulamenta o ensino, os gestores enfatizaram

que:
A escola é registrada diante dos órgãos federais da educação FNDE com

CNPJ e em cartório através do conselho escolar. Tendo ainda o Projeto
Político Pedagógico. (Gestora da escola da cidade)
Projeto Político Pedagógico. (Gestor da escola do campo)
Em ambos os casos, o PPP aparece como sendo o único documento a regulamentar o

ensino. Embora tenha afirmado conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais, ele não foi
apresentado como referencial para a escola da cidade. O Projeto Político Pedagógico para
ambas as escolas é fruto de uma construção coletiva entre todos os membros que compõem o
corpo escolar, teve sua construção em diversos momentos e a partir de reuniões. Sempre que
necessário, o PPP sofre modificações para que atenda às necessidades devidas.
Muito se discute pouco se faz. O que tem dificultado esta inserção da Educação
Ambiental nas escolas campo de nossa pesquisa? Ao questionamento sobre o porquê dessa
situação, obtivemos uma resposta um tanto desarticulada: ―a conscientização por parte de pais
e professores para o trabalho que existe apenas nos livros e não é executado em sala de aula e
no dia a dia da escola.‖ (Gestora da escola da cidade).
Para a gestão da escola do campo, o desafio está ―na falta de planejamento pedagógico
pela coordenação e equipe pedagógica da secretaria municipal, em relação à Educação
Ambiental.‖ (Gestor da escola do campo).
É evidente a necessidade de parcerias para o trabalho com a Educação Ambiental.
Secretaria, gestão, educadores, alunos e todo corpo escolar precisam desenvolver uma crítica
reflexão sobre seu verdadeiro papel nesta sociedade de constantes transformações.
Em todo processo formativo, o educador é fundamental para que o processo ocorra de
forma eficaz. No que se refere às questões acerca da Educação Ambiental, não seria diferente.
Com um modelo de desenvolvimento tão intenso e capaz de modificar a natureza e as relações
humanas de modo tão rápido, é imprescindível que todas as expectativas estejam postas sobre
a escola e educadores como mediadores de saber.
Durante a entrevista as professoras, sujeitos de nossa pesquisa, mostraram possuir
conceitos distintos sobre a Educação Ambiental. Para a professora da cidade78 a Educação
Ambiental caracteriza-se como sendo,
Um processo educativo que contribui para formação do cidadão consciente

da preservação do meio ambiente, criando modelos de desenvolvimento com
soluções limpas e sustentáveis. (Professora da Cidade)
A professora do Campo apresenta como definição para a Educação Ambiental,
78
A definição dada aos sujeitos contribuintes da presente pesquisa não objetiva inferiorizar ou elevar qualquer
dos envolvidos. Para uma melhor identificação dos sujeitos que foram entrevistados em nossa pesquisa, optamos
por denominá-los como sendo do Campo ou da Cidade, tendo em vista a especificidade do universo empírico
deste trabalho. O diferencial de nossos estudos está justamente na comparação entre o modelo de Educação
Ambiental desenvolvido por uma escola do campo e outra da cidade.

492
Uma forma das pessoas construírem com atitudes práticas, meios que
permitam conservar o meio ambiente, melhorando a qualidade de vida das
gerações atuais e futuras. (Professora do Campo)
Embora as definições apresentem características semelhantes quando evidenciam a

preocupação com ações mais concretas e modelos de desenvolvimento mais sustentáveis,
garantindo a existência das gerações atuais e futuras, percebemos uma singela diferença
quanto ao processo educativo na qual esta conscientização deve ocorrer.
A professora da cidade mostra que tal conscientização parte de um processo educativo
de formação, assim subtende-se a importância da escola e o papel do professor neste processo,
enquanto que a professora do campo sugere ações concretas por parte de pessoas conscientes
sem elucidar como chegar a estas ações e a própria conscientização destas pessoas.
As professoras também foram questionadas sobre como costumam trabalhar a
Dentro e fora da sala de aula, com visitas ao zoológico, ao manancial que

abastece à cidade, ao lixão, mostrando a importância da coleta seletiva do
lixo, da redução do uso da água. Levando assim o aluno a pensar e [se]
conscientizar em casa também. (Professora da Cidade)
Trabalhar a Educação Ambiental dentro e fora da sala de aula é, sem dúvida,

fundamental. Os alunos e a própria comunidade escolar precisam compreender que os
problemas e desgastes ambientais estão por toda parte e que nossas ações, quando coletivas,
mostram resultados mais rápidos e significativos.
Não há como trabalhar a Educação Ambiental sem demonstrar a realidade dos sujeitos
que formam a escola. Cercados por muita vida, experiências, ambientes, mas também danos e
devastações, a realidade do aluno deve ser considerada para as discussões em sala de aula.
Uma vez que o processo opta por trabalhar a realidade do aluno, este logo demonstrará
mais interesse pelo tema estudado. É fundamental que o aluno sinta-se parte do processo e
sujeito das ações. Quando defendemos a utilização dos fatos e acontecimentos reais dos
alunos como conteúdo e estratégia metodológica, não estamos coibindo um conhecimento
maior de mundo, apenas propondo que as ações sejam de sua própria realidade para uma
melhor conscientização.
Para a professora do campo, o desenvolvimento da Educação Ambiental em seu
trabalho ocorre, através de desenvolvimento de projetos, debates, filmes, entrevistas... E que
leve o aluno a conscientizar-se da importância de preservar e cuidar melhor dos recursos que a
natureza oferece. Apesar de serem eficientes às estratégias apresentadas pela professora do
campo, percebemos que suas aulas ainda seguem caráter tradicional e estão diretamente
ligadas ao espaço interno da escola.
Questionamo-nos sobre o que teria ocasionado esta diferença entre as respostas das
professoras, uma vez que o campo se mostra mais propício para o desenvolvimento da
Educação Ambiental. Para a Educação Ambiental, os desastres ecológicos ainda prevalecem
como temática principal. Talvez, por isso, a professora da cidade trouxe questões mais
polêmicas para seus alunos e que são mais frequentes em seu dia a dia. Ainda encontramos no
campo um ambiente mais puro e saudável, talvez por isso os sujeitos que lhe pertencem
sintam-se ainda distantes dos problemas ambientais.

493
As políticas públicas e o próprio PCN de Meio Ambiente propõem a transversalidade

da Educação Ambiental, no entanto, esta realidade ainda é escassa. São poucas as disciplinas
que se preocupam em trabalhar a temática, destacamos apenas as disciplinas de geografia,
história e o próprio ensino de ciências como únicas áreas que trazem a Educação Ambiental
para o cotidiano escolar.
Quando questionadas sobre se conheciam o PCN de Meio Ambiente e Saúde, as
professoras responderam de forma unânime que não só conheciam como também já o tinham
lido. A professora da cidade foi mais além e justificou a importância da utilização deste
recurso como fundamentação da prática pedagógica do professor.
O PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais Meio Ambiente, tem como

objetivo auxiliar na execução do trabalho do professor é um instrumento útil
no apoio das discussões pedagógicas na escola, na elaboração de projetos
educativos, no planejamento das aulas e na reflexão sobre a prática educativa
(Professora da Cidade).
Quando utilizados de forma intencional e planejada os PCNs (1997, p. 28), indicam

que os alunos serão capazes de ―perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente‖. Este seria o princípio da ação, despertar no aluno o sentido da coletividade e da
responsabilidade com o bem comum. Em muitos casos, a distância entre o aluno e a temática
estudada não lhe desperta interesse nem tão pouco preocupação e compromisso na busca por
soluções rápidas e eficientes.
Questionamos as professoras sobre quais eram suas principais dificuldades em
trabalhar a Educação Ambiental no contexto escolar. A professora da cidade respondeu:
―Minha dificuldade seria a falta de recursos, no mais não encontro nenhuma outra, pois os
alunos têm sido bastante interessados e participativos.‖ (Professora da Cidade).
Este interesse e participação descritos pela professora da cidade podem estar atrelados
às estratégias que ela anteriormente descreveu que utiliza em suas aulas para trabalhar a
temática Educação Ambiental. Sair do contexto tradicional da sala de aula e proporcionar
visita a lugares distintos, além de despertar o gosto e curiosidade dos alunos acaba levando-os
para mais perto dos problemas ambientais. Neste sentido, desperta o interesse por estas
questões e os faz sentirem-se parte delas.
No entanto, algo nos chama atenção e é apresentado pela professora da cidade como
sendo o seu principal desafio, a falta de recursos. Não só nas questões que envolvem a
Educação Ambiental, como também em diversas temáticas trabalhadas pela escola, a falta de
recursos é o principal desafio apresentado pelos professores. A professora do campo apresenta
mais desafios, assinalando que:
Os desafios são enormes, pois trabalhar de forma que conscientize alunos

que são indisciplinados, falta de participação da família, interesse da escola e
uma parceria com outras instituições que possam trazer palestras e outras
formas de ajuda. (Professora do Campo)
No depoimento da professora do campo, temos questões bem mais desafiadoras. Ao

afirmar que é desafiador trabalhar rumo à conscientização de alunos indisciplinados, a
professora chama a atenção para uma compreensão maior acerca do conceito de Educação

494
Ambiental. Uma educação que vai além das discussões sobre meio ambiente e desastres
ambientais, trata-se de uma educação que valorize a complexidade humana em suas mais
diversas questões, sociais, afetivas, econômicas, de relações, gêneros e diversidades.
Uma educação que efetivamente ofereça subsídios reais para uma formação humana e
social. A participação da família, bem como o envolvimento de toda comunidade escolar, no
processo de desenvolvimento das discussões e trabalho com a Educação Ambiental é
fundamental. A parceria com outras instituições para o desenvolvimento de palestras e
debates é posto pela professora do campo como desafio em sua prática e, ao mesmo instante,
servem de sugestões para o fortalecimento desta prática.
Em síntese, os desafios propostos pelas entrevistadas são diversos e distintos. Inquieta-
nos saber por que a professora do campo apresentou bem mais desafios que a professora da
cidade. Teria a escola do campo um tratamento diferenciado das demais escolas por parte da
Secretaria de Educação? Não é nossa intenção adentrar nestas questões, porém vale lembrar
que ambas as escolas estão localizadas em um mesmo município e recebem apoio e
orientação de uma mesma secretaria para o desenvolvimento de suas ações.
As professoras encerraram suas falas apresentando o que esperam da Educação
Ambiental e quais as contribuições que esta traz ao contexto escolar.
Tornar os estudantes cidadãos conscientes dos problemas ambientais,

contribuindo para a preservação do meio ambiente. (Professora da cidade).
A Educação Ambiental contribui no contexto escolar por meio de
intervenções, reflexões sobre os problemas ambientais que mais são
frequentes nos ambientes onde estes estão inseridos. Tanto os alunos quanto
as famílias precisam estar cientes da necessidade de se trabalhar tais
problemas. (Professora do Campo)
Ações de educadores comprometidos com a educação são os primeiros passos rumo à

construção de sociedades mais justas e sustentáveis. É objetivando a formação de cidadãos
mais conscientes e comprometidos com o bem comum que a Educação Ambiental emerge no
cenário educacional dentro ou fora das salas de aula.
O que dizem os alunos que vivenciam cotidianamente a Educação Ambiental
apresentada por professores e gestores?
Conhecer este lado da história possibilitou-nos analisar se de fato a maneira como o
processo educacional tem trabalhado a Educação Ambiental mostra ou não resultados
satisfatórios junto aos alunos. Também acabamos conhecendo um pouco mais sobre o que
esperam da escola enquanto espaço de formação estes sujeitos que logo serão a geração adulta
do país. A princípio, quando questionados sobre as visões que trazem referente à Educação
Ambiental, obtivemos:
Educação Ambiental é a forma de conhecer e cuidar do meio ambiente.

(Aluno da Cidade)
Educação Ambiental é mais que uma matéria, é uma forma de pensar que
fala sobre os problemas e as formas de ajudar o meio ambiente, sendo que
isso já é tema de discussão em vários países. (Aluno do Campo)
Vemos que os alunos, embora apresentem definições com variações, se assemelham

ao afirmar a preocupação com a preservação do meio ambiente. Mas acabam por afirmar uma

495
visão reducionista do que de fato vem a ser Educação Ambiental. É fato e deve ser
considerado que falar em Educação Ambiental logo nos remete à ideia de meio ambiente, com
árvores e seres vivos, uma fonte de matéria prima que deve ser usada pelo ser humano para
atender suas necessidades de forma planejada e consciente para que nunca venha a faltar. No
entanto, aí está a questão. Proporcionar uma verdadeira Educação Ambiental é romper com
estes paradigmas e visões pré-estabelecidas e naturalistas.
Os alunos foram questionados com questões que objetivavam descobrir como a escola
tem trabalhado a Educação Ambiental. Para o aluno da cidade este trabalho vem acontecendo
a partir da utilização de diversos recursos metodológicos, ―com vídeos, trabalhos, palestras e
plantação de horta na escola.‖ (Aluno da Cidade).
Assim como descreveu a professora e a própria gestão da escola, as estratégias de
ensino têm sido diversas. Neste caso da fala do aluno da cidade, cabe destacar a construção da
horta na escola. Advinda dos recursos do Programa Mais Educação, desenvolvido na escola
há dois anos, este foi um dos momentos descritos pelo aluno que ele considera ter visto um
pouco mais sobre Educação Ambiental.
O aluno do campo descreveu que a escola tem trabalhado a Educação Ambiental,
[...] de forma frequente, mas ainda não é uma matéria fixa da escola, nós
estudamos mais nas datas comemorativas como dia do meio ambiente, dia da
árvore, algo que aborde o tema como a composição do lixo, degradação do
solo e etc. (Aluno do Campo).
Mais uma vez a ideia de ter a Educação Ambiental como disciplina fixa da escola é
posta pelo aluno do campo. Frente à necessidade de conscientização que vivemos é pouco
reduzir os conteúdos e discussões sobre Educação Ambiental apenas a datas comemorativas.
A transversalidade em Educação Ambiental, proclamada em diversos espaços, vai muito além
de pinturas e apresentações durantes a festividade da escola.
A proposta da Educação Ambiental sugerida pelos programas de incentivo, políticas
públicas e os PCNs é bem clara: desenvolver ações que favoreçam o verdadeiro significado
dos preceitos que regem a Educação Ambiental. Na busca pela compreensão de seu real
significado, serão aguçados valores humanos que favoreçam uma melhor relação entre todos
os seres, bem como o convívio social e natural.
Os alunos entrevistados informaram os principais assuntos já estudados e que fazem
referência à Educação Ambiental:
Foi estudado sobre coleta de lixo, reaproveitamento de alimentos e a

importância dos alimentos sem venenos. (Aluno da Cidade)
Os principais assuntos que nós estudamos foram à poluição dos rios, a
degradação do solo, a emissão de gases poluentes na atmosfera, o
desmatamento, etc. (Aluno do Campo)
Visando apenas cumprir com o que vem pré-estabelecido em grades curriculares

municipais e nos livros didáticos ofertados às escolas, os professores por diversas vezes
acabam deixando passar despercebidas oportunidades essenciais para se trabalhar valores
fundamentados da Educação Ambiental. Esta distância entre os problemas ambientais e nossa
realidade torna a abordagem em Educação Ambiental precária.

496
Ainda em consonância com estas questões, percebemos a restrição que a temática da

Educação Ambiental acaba sofrendo por parte de muitas instituições de ensino. Frente a isso,
questionamos os alunos sobre em quais disciplinas era mais comum estudar a Educação
ambiental. Como já era de se esperar, os alunos referiram as seguintes disciplinas: ―Ciências
e Geografia‖ (Aluno da Cidade); Ciências, Geografia e às vezes Ensino Religioso‖ (Aluno do
Campo).
Por tratar-se da área de humanas, as disciplinas mais comuns foram geografia e
ciências. As questões geográficas estariam relacionadas aos aspectos climáticos e sociais
enquanto que ciência traria um pouco sobre saúde e efeitos de uma possível vida saudável.
Vê-se apenas uma diferença entre as respostas, a presença da disciplina de Ensino Religioso
citado pelo aluno do campo. Estaria à escola buscando trabalhar de forma mais aprofundada
as questões referentes à Educação Ambiental? Seria neste caso uma preocupação em trabalhar
as relações humanas frente a uma sociedade tão consumista e desigual?
Desenvolver estes momentos é possibilitar que os alunos demonstrem seus anseios e
necessidades e, ao expressá-los, saibam também respeitar as opiniões alheias, afim de que o
respeito à diversidade seja considerado fundamental para toda relação humana e social.
Questionamos os alunos sobre como estes gostariam que a escola trabalhasse a
temática meio ambiente, e surgiram ideias de que poderiam ser desenvolvidas ações como,
por exemplo para o aluno da cidade ―gostaria que a escola trabalhasse com mais palestras,
vídeos, conhecimentos de algumas experiências, trabalhos com reciclagem e etc‖. Para o
aluno do campo, ―gostaria que a escola trabalhasse de uma forma mais intensa e que o
trabalho não ficasse só na sala de aula, que nós saíssemos para fazer projetos e campanhas‖.
Diversas sugestões aparecem nas respostas dos entrevistados e assim percebemos que
estes sujeitos sabem o que esperam da educação. Chamamos a atenção para a necessidade de
rompermos com o tradicionalismo em nossas salas de aula. Os alunos esperam ações mais
concretas e que de fato os façam sentirem-se responsáveis por ações frente à questão
ambiental.
O desenvolvimento da Educação Ambiental é tarefa ampla, concretizá-la como prática

cotidiana não parece fácil e torná-la de acesso a todos, de modo que se almeje a
conscientização e o desenvolvimento de ações mais justas e sustentáveis, ainda parece ser a
melhor saída frente ao modelo de desenvolvimento que vivemos.
É justamente a partir desta necessidade de se pensar e desenvolver ações que
priorizem o bem de todos em harmonia com o meio ambiente que a Educação Ambiental se
destaca. Apesar de vivermos cercados de comunicações e informações, de estarmos direta ou
indiretamente ligados a um mundo que não para e que vivem constantes mudanças, as
instituições de ensino desempenham um importante papel no desenvolvimento desta
consciência mais ecológica.
A escola, caracterizada como espaço de saber e de relações múltiplas, possibilita que
os sujeitos descubram e percebam o meio ambiente no qual estão inseridos, compreendendo
que são fundamentais em seu desenvolvimento e que necessitam deste para sua sobrevivência
e a garantia da existência para as gerações futuras. Ter acesso à Educação Ambiental é um

497
direito de todos e está assegurado por lei. Assim é tarefa da escola desenvolver ações, através
de projetos ou disciplinas específicas que valorizem o desenvolvimento desta consciência.
Percebemos que toda ação, por menor que seja, é significativa. As breves discussões
aqui postas buscam afirmar que, a partir do que temos e com o compromisso de inovar
adotando estratégias eficazes, o trabalho com a Educação Ambiental é possível. Ao articular
ações, discussões, sujeitos, comunidade, governantes e demais instâncias, é possível o
desenvolvimento e a formação ecológica. As ideias, muitas vezes, por se mostrarem
aparentemente irrealizáveis têm uma dimensão de utopia que levam as pessoas a se
empenharem nelas tornando possível a sua prática.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global. In: CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a
formação do sujeito ecológico. 6. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2012. (Coleção Docência em
Formação)
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília: MEC, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação Geral de Educação Ambiental. Ministério do

Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Programa Nacional de Educação
Ambiental – ProNEA. 3. Ed. Brasília: MEC/MMA, 2005. 102p.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. 4. Ed. São Paulo:

Cortez, 2012.
UNESCO. Conferência Intergovernamental Sobre Educação Ambiental. Tbilisi, Geórgia.

1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/educacaoambiental. Acesso em:
21 de dez. 2014.

498
A ANÁLISE DA PRATICA EDUCATIVA NÃO FORMAL PARA O PROCESSO DE

TRANSIÇÃO AGROECOLÓGICA NO ENFOQUE DA FLORICULTURA
TROPICAL NA MATA SUL EM PERNAMBUCO
Mitsuo Albuquerque Ishiguro

mitconc@gmail.com
Gilvânia de Oliveira Silva de Vasconcelos – UFRPE
gilvaniaov@hotmail.com
Introdução
A educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos

quais estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem
socialmente, (LIBANEO, 1994) algo básico para a vida social, no qual impossibilitaria inter-
relação das pessoas na formulação de ideias, políticas e atitudes que atuam em nossas vidas
(BUARQUE; VAINSENCHER, 2001) no qual é um processo que ocorre em todos os
espaços, podendo ser ele na educação formal, não formal e informal.
Ainda os autores anteriores, considera que a educação não formal deve ser entendida
como um ferramenta ideal para se trabalhar com indivíduos sobre empoderamento e essa ação
passa a receber denominação - educação não-formal ou educação social, com finalidade
principal de fortalecer criticamente uma camada social composta por grupos de excluídos e
acredita-se que através dessas práticas educativas é possível atingir o empoderamento coletivo
de comunidade, dando autonomia necessária para geração de mudanças (BUARQUE;
VAINSENCHER, 2001).
Tendo como princípio que o conhecimento não é neutro, sendo fundamental ter a
clareza que o processo de construção deste, também é intencional, o pensar, construir
conhecimento e a prática utilizada é um ato político ideológico (FREIRE, 1996).
A pesquisa teve como ponto lócus de analise o Sítio Paraíso das Flores, através de um
estudo de caso, com objetivo de problematizar a realidade da localidade escolhida. Este Sítio
está localizado na Zona da Mata Sul canavieira de Pernambuco, lócus do agronegócio
açucareiro, mas se destaca por ser uma parcela de produção agroecológica, com cultivo de
flores tropicais.
O objetivo geral do presente trabalho é analisar a prática educativa não-formal e a
construção do saber os(as) agricultores(as) experimentadores (as), desenvolvida pela família
proprietária do Sitio Paraíso das Flores, na implantação e desenvolvimento do sistema de
transição agroflorestal na Mata Sul de Pernambuco.
Os objetivos específicos do presente trabalho foram:
 Analisar a experiência e a importância dos intercâmbios de conhecimento através
dos agricultores experimentadores e sua aplicabilidade no local estudado;
 Fazer menção da importância da educação não formal no meio rural para o
desenvolvimento local;
Assim, justificamos a necessidade de conhecer melhor, como se dá o serviço de
extensão, diante de uma realidade nacional de carência da extensão no Brasil (ISHIGURO,

499
2011), (PEIXOTO, 2008), (CAPORAL; COSTABEBER; PAULUS, 2009). De acordo com as

ações extensionistas, podem valorizar os conhecimentos e favorecer a relação de troca de
saberes acadêmicos, através das instituições responsáveis pela extensão rural e as famílias
camponesas, promovendo um possível desenvolvimento local e a diminuição dos índices de
desigualdade social.
Outra justificativa consiste nas relações educativas através da educação não-formal,
por meio da troca de experiências entre agricultores de base metodológica camponês a
camponês, e a intervenção de ONGs assessoras, desenvolvendo um serviço extensionista
educativo de base humanista. Por meio dos intercâmbios entre os (as) agricultores (as), sendo
possível direcionar nas mudanças das realidades e melhorar a qualidade de vida de tais
agricultores (as).
Com base nessas inquietações, objetivos e justificativas acima, vale ressaltar que
alguns documentos oficiais já anunciam para que a educação deva ser compreendida como
uma ação política libertadora. Fazendo citação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1998) onde traz em seus objetivos que estejam ligados á formação cidadã
comprometida com a igualdade, o respeito à diferença e a participação. A Lei de Diretrizes e
Bases nº 9394/96 no art. 1º (BRASIL, 1996, p.1) descreve que ―A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.‖
Com essa perspectiva, a educação se expande além da sala de aula formal e atinge o
que é pretendido nesse estudo, a educação não formal, espaço de formação humana e política,
constituída por meio da convivência social, com grupos de pessoas, amigos ou organizações
sociais. Tal compreensão dialoga com a perspectiva de educação defendida como prática da
extensão rural, com base na educação popular, ambas quanto método e técnicas de ensino no
processo de aprendizado, sobretudo relacionado ao ―ser agricultor‖, que geralmente são
conhecimentos adquiridos tanto no espaço formal (escola) ou em coletivos sociais familiares
(informal) ou comunitários/organização social (não formal). Segundo Brandão (1989, p.13-
14) cita que:
A educação está presente onde não há a escola e por toda parte pode haver
transferências de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer
criado um modelo de ensino formal e centralizado. Na espécie humana a
educação não continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um
domínio de trocas de símbolos, intenções, padrões de cultura e de relações
de poder.
E reforçando essa concepção do autor, vale ressaltar a reconhecer essa descrição,

quando observado que algumas organizações e ONGs, que desenvolvem assessoria aos
agricultores familiares, tem como base pedagógico-metodológica a prática Camponês-a-
Camponês79, que é baseada na troca de saberes e conhecimentos entre camponeses e
camponesas, também inspirou a extensão participativa da comunidade, implicando a
79
As primeiras aplicações são dos anos 1920 na China, originou-se em áreas onde os serviços de extensão
públicos ou do Governo são fracos por causas como difícil acesso, falta de técnicos, falta de meios e dinheiro.
Então os camponeses se auto-organizaram e escolheram aqueles camponeses com muita experiência e
conhecimento para ensinar aos outros camponeses aquilo que eles sabem (SOFALA,2007).

500
assessoria direta dos(as) camponeses(as) para com outros camponeses(as), no qual aprendem
uns com os outros e trocam conhecimentos sobre técnicas, práticas e organização da produção
entre eles/elas e usam a estrutura de camponeses(as) promotores(as), possibilitando encontrar
soluções para problemas locais comuns e trazendo inovações locais: técnicas e tecnologias
que são adaptadas à realidade e às necessidades da comunidade. Nesse contexto se enquadra
um pouco da educação não formal empregada, por algumas ONGs e organizações ligadas à
luta da terra (SOFALA, 2007).
Extensão rural, floricultura tropical e o sistema agroflorestal
Sobre a extensão rural, na obra Extensão ou Comunicação de Freire (1977), defende

que precisa ser visto como processo, um sentido mais amplo, e é assim, atualmente mais
aceita, segundo o qual extensão rural pode ser entendida como um processo educativo de
comunicação de conhecimentos, concepção defendida por instituições ou organizações que
desenvolve esse serviço, também observado e estudado por Peixoto (2008. p.7) ―significaria
estender, levar ou transmitir conhecimentos de sua fonte geradora ao receptor final, o público
rural‖, ainda Peixoto (2008, p.8) cita que:
A extensão rural desempenha nos estados um papel importante no processo

de desenvolvimento dos pequenos produtores. Aqui a extensão rural refere-
se às organizações estatais dos estados, prestadoras dos serviços de ATER
(Assistência Técnica e Extensão Rural).
A expressão ―extensão rural‖ é entendida, neste caso, como a instituição, entidade ou

organização pública prestadora de serviços de ATER nos Estados do País. O termo ―extensão
rural‖ também pode ser entendido como uma política pública, referindo-se às políticas de
extensão rural, elaboradas pelos governos (federal, estaduais ou municipais) ao longo do
tempo, através de dispositivos legais ou programáticos, mas que podem ser executadas por
organizações públicas e/ou privadas (PEIXOTO, 2008).
Retomando ao problema da ausência da extensão rural prática, no Brasil,
particularmente em Pernambuco, encontra-se ainda deficitária no sentido de atendimento no
apoio famílias agricultoras, mesmo havendo a lei de a ATER, mas os cortes de verbas e do
fechamento de muitas instituições que trabalhavam com a extensão rural no Brasil, particular
em Pernambuco, como exemplo a Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão
Rural - Pernambuco (EMATER-PE) em 1990, cujo trabalho apesar das práticas extensionistas
não correspondiam aos preceitos propostos por Freire (1977) que defende a educação
humanizada.
No primeiro mandato do governo Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2006), a extensão
volta com mais ênfase, sobretudo em Pernambuco, os extensionistas foram absorvidos para
outras empresas estaduais e até incorporados pela Empresa Pernambucana de Pesquisa
Agropecuária (IPA) e os terceirizados foram aceitos pelo Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural (SENAR) sendo este último de caráter particular com controle estatal no que tange a
receita. No ano de 2006, com o concurso público foram contratados novos extensionistas para
o IPA com a finalidade de atender a demanda de assistência rural em Pernambuco.

501
Como prova da demanda por extensão rural, foi demonstrada em uma pesquisa
realizada pela Confederação Nacional da Agricultura (CNA) encomendada ao Instituto
Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) em setembro de 2009 mostrou dados
alarmantes como das 1000 famílias entrevistadas em todo o Brasil, 37% responderam não
produzem nada; quase 11% produzem, mas não o suficiente para a família; 24,6% só
produzem o necessário para sobreviver e 27% tiram algum lucro da terra; 83% dos assentados
não têm formação técnica; só 9% têm trator, a maioria ainda usa ferramentas como foice,
enxada, carro de boi; 75% não têm crédito rural do Programa de Assistência à Agricultura
Familiar - PRONAF; e 46% das propriedades não estão mais na mão de quem recebeu a terra
do governo e são irregulares, sendo isso um efeito de anos de esquecimento da extensão rural
no país e ao mau emprego do dinheiro público (SENAR, 2009).
Por outro lado, no Censo Agropecuário de 2006 realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) foram identificados 4.367.902 estabelecimentos de
agricultores familiares, o que representa 84,4% dos estabelecimentos brasileiros. Este
contingente de agricultores familiares ocupava uma área de 80,25 milhões de hectares, ou
seja, 24,3% da área ocupada pelos estabelecimentos agropecuários brasileiros. Estes
resultados mostram uma estrutura agrária concentrada no país: os estabelecimentos não
familiares, apesar de representarem 15,6% do total dos estabelecimentos, ocupavam 75,7% da
área ocupada. A área média dos estabelecimentos familiares era de 18,37ha, e a dos não
familiares, de 309,18ha (IBGE, 2009).
A Região Nordeste contém metade do total dos estabelecimentos familiares
(2.187.295) e 35,3% da sua área total. Nela, os estabelecimentos familiares representaram
89% do total dos estabelecimentos e 37% da área total (IBGE, 2009).
O Censo de 2006 ainda apresenta a utilização das terras dos estabelecimentos, segundo
a classificação das agriculturas. Dos 80,25 milhões de hectares da agricultura familiar, 45%
eram destinados a pastagens, enquanto que a área com matas, florestas ou sistemas agro-
florestais ocupava 24% das áreas e as lavouras, que ocupavam 22%. A agricultura não
familiar também seguia esta ordem, mas a participação de pastagens e matas e/ou florestas era
um pouco maior (49% e 28% respectivamente), enquanto que a área para lavouras era menor
(17%). Destaca-se a participação 10% em média da área das matas destinadas à preservação
permanente ou reserva legal nos estabelecimentos familiares, e de outros 13% de áreas
utilizadas com matas e/ou florestas naturais. Apesar de cultivar uma área menor com lavouras
e pastagens (17,7 e 36,4 milhões de hectares, respectivamente), a agricultura familiar é
responsável por garantir boa parte da segurança alimentar do país, como importante
fornecedora de alimentos para o mercado interno.
A floricultura comercial começou no Brasil nos anos de 30 do século XX e em
Pernambuco nos anos 60 do século XX. Já a floricultura tropical iniciou em 1993 e houve
expansão até 2008 quando, pela indisposição dos produtores pernambucanos quanto a
associativismo e cooperativismo, além da crise econômica mundial que se acometeu no
mesmo ano, fazendo que outros estados nordestinos produtores de flores buscassem esse
nicho de mercado, que de certo modo Pernambuco se encontra enfraquecidos, apesar do
grande crescimento nos anos de 1990 e 2000, com patamares antes vistos em torno de 40% de
crescimento ao ano (ISHIGURO, 2011).

502
Pernambuco continua sendo fornecedor de tecnologias de plantio, qualificação técnica

e excelente qualidade de mudas e rizomas para outras regiões do Brasil, tornando qualquer
ação mais fácil, só dependendo de doação e mais dedicação de todos os agentes envolvidos
para novamente retomar o crescimento (ISHIGURO, 2011).
As flores tropicais permitem uma diversificação paisagística, que favorecem a
qualidade visual e ambiental, a regeneração da mata nativa através do consorciamento
agroflorestal, pois, as flores tropicais exigem locais sombreados e são nativos de ambientes
florestais, é viável devido a mata atlântica ser um perfeito habitat das mesmas, uma das
premissas para produção de base agroecológica e a preservação do meio ambiente e suas
relações harmônicas com tal (ISHIGURO, 2011). Segundo Ferraz, (201? p.1):
Agroecologia constitui o campo do conhecimento que promove o manejo

ecológico dos recursos naturais, através de formas de ação social coletiva
que apresentam alternativas à atual crise de modernidade, mediante
propostas de desenvolvimento participativo desde os âmbitos da produção e
da circulação alternativa de seus produtos, pretendendo estabelecer formas
de produção e de consumo que contribuam para encarar a crise ecológica e
social e, deste modo, restaurar o curso alterado da coevolução social e
ecológica.
Dentre as premissas básicas de desenvolvimento participativo proporcionado pela

agroecologia, pode ser citado o empoderamento, que é entendido como “um processo no qual
as pessoas em nível individual ou coletivo tornam-se capazes de definir caminhos, realizar
escolhas, adquirir autonomia sobre a vida, sobre projetos de futuro, tanto para o indivíduo
como para o grupo do qual faz parte” (HOROCHOVSKI e MEIRELES, 2007, p.6). Nesse
contexto, construir uma reflexão sobre educação não formal como instrumento de
empoderamento político potencializador do desenvolvimento local, compõe o principal
interesse deste estudo. Um método educativo, que está focado na formação da cidadania, com
o interesse em subsidiar pessoas e comunidade em adquirir mais clareza sobre o seu papel na
sociedade, nas decisões da esfera política, na questão dos direitos individuais, da
discriminação por raça, gênero e na sensibilização em torno dos problemas ambientais.
Segundo Altieri (2001), a agroecologia é uma ciência emergente que estuda os
agroecossistemas integrando conhecimentos de agronomia, ecologia, economia e sociologia.
Os sistemas agroflorestais (SAF‘s) são consórcios de culturas agrícolas com espécies
arbóreas que servem para restaurar florestas e recuperar áreas degradadas e com minimiza
riscos de degradação inerentes à atividade agrícola, havendo assim uma diminuição na perda
de fertilidade do solo e no ataque de pragas e doenças (EMBRAPA, 2011). A utilização de
árvores serve para recuperar as funções ecológicas, pois garante o restabelecimento das
relações entre as plantas e animais (EMBRAPA, 2011). Os benefícios dos sistemas
agroflorestais despertam o interesse dos agricultores, pois, como estão aliados à produção de
alimentos, permitem oferecer produtos agrícolas e florestais, incrementando a geração de
renda das comunidades (EMBRAPA, 2011).
Metodologia

503
O presente trabalho se concretiza enquanto análise qualitativa. “Essa característica

constitui uma modalidade de pesquisa cujos dados são coletados através de interações sociais
e analisados subjetivamente pelo pesquisador‖ (APPOLINÁRIO, 2004, p. 155). Este
procedimento foi adotado levando-se em consideração o perfil dos sujeitos sociais
investigados, ou seja, agricultor-experimentador, tornando possível maior flexibilidade ao
analisar os aspectos educacionais, geográficos, sociais, ambientais, econômicos e culturais da
área escolhida.
A pesquisa tem como ponto de partida a revisão bibliográfica acerca da temática
proposta (no caso as flores tropicais, educação não formal e ferramentas de diagnóstico de
realidade agroecológica), apesar do levantamento prévio de todo Estado de Pernambuco, se
deteve a um estudo de caso (GIL, 2010) no município de Ribeirão - PE, mais precisamente no
assentamento Águas Claras, no sítio ―Paraíso das Flores‖ pois é a única propriedade em
Pernambuco com essa perspectiva agroecológica e flores tropicais.
Os sujeitos da pesquisa foram o Centro Sabiá e membros da propriedade ―paraíso das
flores‖, onde aplicamos questionários semi-estruturados, estruturados e entrevistas não
estruturadas.
No caso das entrevistas realizadas na propriedade se basearam em que foi utilizado por
Silva (2008) no qual o roteiro de entrevista acerca da produção de flores tropicais. O outro
roteiro também utilizado como parte da entrevista, foi baseado no MESMIS onde Masera;
Aster; Lopes-Ribaura (1999) faz um roteiro geral para obtenção de parâmetros para confecção
da ferramenta MESMIS. Vale ressaltar que a entrevista na propriedade foi semiaberta, pois ao
decorrer dos diálogos foram surgindo outras perguntas e questionamentos acerca da
propriedade e a vida dos moradores da propriedade, sendo acrescidas e anotadas como pontos
importantes no caderno de campo.
Caracterização do assentamento águas claras
Após a consolidação dos movimentos de luta da terra nos anos de 1990, Pernambuco
acometeu de diversas ocupações a fim de minimizar a primazia da monocultura das usinas e
propriedades produtoras de cana de açúcar (ANDRADE, 2005), sendo que o direito da terra
chegou à zona da mata sul, mais especificamente nas terras da antiga usina Esteliana, no ano
de 1993, mais precisamente no município de Ribeirão, no engenho Águas Claras, e outros
integrantes do MST e da Federação dos Trabalhadores Rurais Agricultores e Agricultoras
Familiares do Estado de Pernambuco (FETAPE) demarcaram as terras para a ocupação e
começaram ali a desenvolver suas atividades agrícolas (BRASILEIRO, 2012).
O assentamento Águas Claras está localizada no município de Ribeirão, trata-se uma
área de 150ha dividida da seguinte forma: área comunitária 5ha, estradas 1ha e área de lotes
143ha, divididos entre 30 famílias, perfazendo uma média de 5ha por lote de acordo com a
estrutura topográfica da localidade. O assentamento Águas Claras também possui maior parte
do seu território coberto com monocultivo da cana. As áreas de sistemas agroecológicos estão
concentradas na sua porção oeste, onde o relevo é mais movimentado devido à presença dos
primeiros degraus do Planalto da Borborema (BRASILEIRO, 2012).
Com a desapropriação do engenho Águas Claras em 1993 para projeto de reforma
agrária a família que participa como sujeitos da pesquisa neste estudo de caso ocupou um lote

504
no qual hoje em dia mora, tendo conquistado a terra, mas não o financiamento para plantar
continuou a trabalhar para as usinas até obter recursos para investir em sua propriedade.
Somente, no ano de 2000 com a chegada do Curso do PRONERA, que trouxe a
proposta de alfabetização com qualificação profissional, foi que se deu o primeiro contato
com o Centro Sabiá, que apresentou uma proposta produtiva diferente da convencional. Uma
proposta de produção diversificada com o nome de Sistema Agroflorestal. A partir então,
iniciou-se a agrofloresta no assentamento Águas Claras no município de Ribeirão.
Nesta área a forma de manejo é diferenciada, bem como, a diversificação das espécies
plantadas, além da cobertura morta para proteção e, ao mesmo tempo reposição dos nutrientes
ao solo. É interessante observar nas fotografias que serão apresentadas no apêndice A que a
propriedade do agricultor tem seus limites com um lote cultivado com monocultivo de cana-
de-açúcar.
A propriedade ―Sítio das Flores‖ trabalha com a ideia de agricultor experimentador, no
qual além de praticar os princípios agroecológicos, também ensina aos interessados suas
experiências empíricas, sendo de grande importância para manutenção do meio ambiente e,
sobretudo a soberania e alimentar de sua família, além de uma fonte de renda para
manutenção da área.
A propriedade ―Paraíso das Flores‖ mantém princípios agroecológicos, possui 5

hectares, nos quais 2 hectares são para manejo agroflorestal e o resto da área constitui
destinada ao cultivo orgânico de flores tropicais para corte e venda de mudas, sendo as
espécies principais são as Alpíneas e as Helicônias os carros-chefes do manejo das flores.
Também na propriedade possui produção de peixes, melipolinicultura, casa de farinha e
criação de diversas aves para produção de ovos e para carne.
De acordo com o questionário respondido pela coordenadora de assuntos técnicos
pedagógicos do Centro SABIÀ, afirma que é a única propriedade que trabalha com flores
tropicais do Estado na perspectiva agroecológica, mostrando a importância da floricultura, já
que até 2011, Pernambuco era o maior produtor de flores tropicais do Brasil (ISHIGURO,
2011), mostrando ainda mais esse enfoque ambiental, favorecendo a diversidade da
propriedade e contribuindo para desenvolvimento local de tal.
A educação do campo pensa no campo e os sujeitos que o habitam, além do modo de
vida, como organizam no trabalho e como se configuram e modificam o seu espaço
geográfico, além de sua organização política e de suas identidades culturais e seus conflitos
(FERNANDES e MOLINA, 2004) e o exemplo do Sítio ―Paraíso das Flores‖ é algo presente
tanto no que diz respeito a educação do campo como a educação não formal, segundo Ribeiro
(2008) a educação formal não pode ser restrita ao espaço e ao tempo de escola, porém não
nega a instituição escolar e sua importância para os sujeitos do campo. A educação não formal
segundo Gohn (2006) os espaços educativos estão em locais que acompanham as trajetórias
de vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde há
processos interativos intencionais, ou seja, a propriedade de Sr. Pedro é a ―escola‖ não só para
ele pelo empirismo, mas como ensinar as outras pessoas que veem ali um espaço de
aprendizado, mesmo sendo fora do contexto escolar em si.

505
O CENTRO DE DESENVOLVIMENTO AGROECOLÓGICO SABIÁ é uma

organização não governamental com sede no Recife – PE, fundada em 1993, que trabalha
para promoção da agricultura familiar dentro dos princípios da agroecologia. Desenvolvendo
e multiplicando a Agricultura Agroflorestal, também conhecida como Agrofloresta ou
Sistemas Agroflorestais. Juridicamente é uma associação civil de direito privado sem
finalidade econômica, de natureza técnico-ecológica e educacional (SABIÁ, 2016). De acordo
com o mapa (Figura 01) mostra a área de atuação da ONG SABIÁ nas diversas regiões do
Estado de Pernambuco, inclusive na Zona da Mata Sul de Pernambuco.
A Assessoria Técnica consolidada pelo Centro SABIÁ, que desenvolve alguns
projetos com enfoques em práticas agroecológicas e direcionando para aquelas comunidades
que possuem potencialidade para o desenvolvimento do trabalho, além de prestar assistência
técnica e promover intercâmbios para agricultores em fase inicial ou em transição
agroecológica.
Extensão rural e a relação com os agricultores experimentadores
As primeiras indagações sobre a acerca do Centro Sabiá, sua função e como se dá o

serviço de assessoria técnica.
O Sabiá é uma organização de assessoria técnica aos agricultores e

agricultoras familiares e suas organizações. Esse é o seu principal objetivo.
Esta assessoria busca construir conhecimentos a partir da experimentação
dos agricultores/as e do resgate das práticas de agricultura tradicional. O
técnico é um educador, mediando e provocando reflexões a partir dessa
prática. O trabalho do Sabiá não é na perspectiva da ATER convencional, de
repassar ou transmitir conhecimentos (CENTRO SABIÁ).
Outros questionamentos acerca de como surgem às ideias/ações e qual a base

bibliográfica ou metodológica:
Trabalhamos a partir das demandas e desafios colocados dos/das

agricultores/as que orientam as ações de formação[...] a nossa referência é a
Educação Popular, tendo como principal referência Paulo Freire. Também
trabalhamos a partir do que já sistematizamos como nossa prática
pedagógica [...] isso faz parte da metodologia de trabalho do Sabiá. Não
temos um material, tipo cartilha, sobre essa metodologia, mas publicações
que tratam da metodologia de trabalho do Sabiá de forma mais geral e
diversas sistematizações do trabalho de multiplicação de conhecimentos
realizados pelos agricultores e agricultoras, que apoiam o seu trabalho de
Agricultor/a Multiplicador/a e sugiro ver o site: www.centrosabia.org.br
(CENTRO SABIÁ).
Segundo Benzaquen (2007) o conceito de educação popular está muito ligado ao

objetivo político de transformação social e o educador popular está próximo a um militante de
causas sociais, pois estabelecem relações horizontais, foca na realidade histórica concreta,
investe na formação de um cidadão.
As perguntas também focaram na propriedade Sítio das Flores, como se deu a sua
construção, se possui outros agricultores experimentadores na mata sul, focando

506
características similares às encontradas em Ribeirão e se a propriedade de Sr. Pedro ainda é

assistida pela ONG:
A família foi um das que se desafiou em trabalhar com Agroecologia após

uma formação sobre Agrofloresta realizada pelo SABIÁ e apoiada pelo
PRONERA que iniciou no ano 2000. Após este primeiro momento, foram
diversas atividades de formação e envolvimento com o trabalho do Centro
SABIÁ. A principal atividade foi partilhar com outros/as agricultores (as) as
suas práticas e o sistema implantado no sítio Paraíso das Flores e ela
continua sendo assistida pelo SABIÁ. Começou em 2003 de varias
formações com outros jovens multiplicadores da agroecologia no estado,
realizadas pelo SABIÁ. Vários agricultores e agricultoras dos municípios de
Rio Formoso, Tamandaré, Sirinhaém, Palmares e Barreiros que tem sistemas
agroecológicos implantados e estão abertos a partilhar estes conhecimentos
(CENTRO SABIÁ).
Outro dado importante fornecido foi que a ONG só tem conhecimento da propriedade
de Sr. Pedro que produz flores tropicais em todos os locais assistidos pelo SABIÁ, mostrando
ainda mais a importância da propriedade e da experiência, além de ser o estudo de caso
fundamental com uma das premissas metodológica do presente estudo. Segundo Ishiguro
(2011) reforça essa possibilidade plausível de atrelar a produção de flores tropicais com o
consorciamento com agroflorestas, favorecendo o desenvolvimento local.
A apresentação de forma aligeirada das ações da ONG na região e para com os
agricultores experimentadores deu-nos uma visão mais abrangente, reforçando ainda mais a
importância da ONG junto com os agricultores, porém, com a visita de campo pode notar que
esse apoio ainda tem alguns problemas a serem resolvidos, sobretudo no que tange a sucessão
familiar.
A importância desses intercâmbios para a propriedade e a família, é a troca de saberes,
a visibilidade e a promoção da inovação técnica, e, sobretudo a preocupação com meio
ambiente. A propriedade já capacitou variadas pessoas, podendo ser observado no qual dentro
da propriedade possui um caderno de visitas que foram contabilizados mais de 1800 visitantes
ao longo desses 13 anos de transição agroecológica, além de ser o aporte prático para a ONG
SABIÁ, pois se utiliza da propriedade e da experiência dos seus assentados para a capacitação
de outras pessoas interessadas em estudar e aplicar tais metodologias.
Os intercâmbios agroecológicos são construídos com o objetivo de estabelecer e
proporcionar a trocas de saberes entre os sujeitos e atores sociais, bem como fortalecer na
base os processos de articulação e consolidação das iniciativas agroecológicas em
desenvolvimento na Mata Sul e no estado de Pernambuco como um todo, e é fundamental
entre os agricultores adeptos das práticas alternativas, pois estabelece os fluxos e a
perpetuação do conhecimento tradicional, além de permitir uma hibridização entre o
conhecimento técnico-científico com o saber tradicional, base do conhecimento
agroecológico.
A prática da Educação não formal e a metodologia Camponês a Camponês, deu

subsídio empírico para a reflexão e construção de teorias e para aqueles que buscam por
507
inclusão e participação sociocultural, identidade territorial, conservação do meio ambiente e

justiça social, provocados também nos movimentos sociais, na sociedade civil organizada e
ONGs, um poderoso suporte para visibilidade social, um verdadeiro empoderamento, ao
passo em que fortalece as iniciativas de agricultura de caráter agroecológico.
A educação não formal, aquela que não necessariamente é tabulada e fechada em
séries e cronogramas, dialoga com mais ênfase para as comunidades, sobretudo, mais
afastadas e abastadas, mostrando por si só que é uma ferramenta que pode e deve mudar as
realidades onde estão inseridas e com uma organização metodológica do Camponês a
Camponês alia a prática acadêmica - conhecimento local, e por meio deste último, fazendo
intercâmbios de conhecimentos com outros povos e localidades, sobretudo, fortalecendo a
microrregião onde tal metodologia foi executada.
Permite também maior integração entre os territórios supostamente desconectados ou
fragmentados, que são mecanismos horizontais de interlocução e de articulação, com base no
reconhecimento da interpessoalidade presente nas relações, pela sensação de pertencimento de
um mesmo campo. Mediante a isso decorre a confiança estabelecida entre seus integrantes no
processo de trocas de informações, bens e conteúdos, no qual se maior a confiança gerada
nesta dinâmica, maior o sentimento de pertencimento ao campo da agroecologia e vice-versa.
A Educação do Campo só é possível com a luta dos povos do campo em defesa do seu
direito a uma educação pública, gratuita e de qualidade, e tendo o compromisso com o
desenvolvimento sustentável do campo para garantir a vida em si e a cultura camponesa nas
suas múltiplas e diversas manifestações, ou seja, uma educação popular do campo.
Os intercâmbios, durante a pesquisa de campo, ficaram perceptivos, nas falas dos
sujeitos que pode mudar a realidade das comunidades que adotam tal metodologia, sobretudo
para os agricultores experimentadores, essa metodologia ao chegar, onde as iniciativas
convencionais não dialogam com as realidades locais, os intercâmbios não só dialogam como
também abre possibilidades e ampliam o diálogo entre as áreas de conhecimentos acerca da
agroecologia.
Na região estudada estariam sendo criados territórios-rede da agroecologia na
contraposição dos agricultores familiares organizados contra a plantation canavieira. O
processo de transição agroecológica e a construção de intercâmbios de conhecimentos dos
agricultores, de certo modo, criam novas territorialidades pelo uso de tecnologias alternativas,
formando espaços articulados em rede, levando em conta diferentes realidades locais que
mesclam saber tradicional e inovações introduzidas por iniciativas agroecológicas.
As ONGs que trabalham com enfoque agroecológico se articulam com variadas
entidades nacionais e internacionais e os produtores agroecológicos são elementos centrais,
porque suas unidades de produção que se configuram os modelos para demonstração pratica
para essas organizações, estabelecendo assim intercâmbios entre profissionais técnicos e
agricultores, mas com uma linguagem não formal, cotidiana dos agricultores
experimentadores.
A adoção de práticas agroecológicas nessa região implica numa mudança de hábitos e
posturas e as preocupações ambientais estão sendo incluídas com mais evidência na produção
familiar, pois produzem alimentos saudáveis com métodos ecologicamente corretos,
induzidos e difundidos pela citada ONG, resaltando, sobretudo que além dos alimentos, no
caso da propriedade Paraíso das Flores possui ainda uma produção de flores tropicais, sendo

508
um elemento que diferencia as demais SAf‘s por ser outra fonte de renda e outro produto
agrícola e muito se adéqua as agroflorestas, que dá o suporte financeiro em períodos de
entressafra dos produtos alimentares produzidos na propriedade.
Mesmo com todas as qualidades da atuação da ONG na propriedade estudada, foi
notada problemas referente a choque de geração e de gênero, algo que precisará ser estudado
em outro momento e também um apoio mais efetivo tanto financeiro como institucional para
com a família, que afeta diretamente no desempenho socioeconômico da propriedade
estudada, necessitando urgentemente de suporte.
Esse trabalho é só uma contribuição para futuros trabalhos e que essa exceção
estudada saia dessa condição de ―exceção‖ e seja de fato regra, algo cotidiano e comum, que a
agroecologia, as agroflorestas e o desenvolvimento sustentável se faça valer e que usemos a
experiência da propriedade Paraíso das Flores uma rica fonte de inspiração e força, que
possamos assim com a educação do campo, seja ela formal, informal ou não formal, ensinem
e sejam de fato práticas na vida das novas gerações, que o jovem de fato se interesse pelas
relações com o campo, que sejam mais coerentes e que possam de fato mudar essa trágica
hegemonia da cana-de-açúcar.
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511
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:

EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS DA FORMAÇÃO
Jailson Batista dos Santos80 - UFPB

jaylsonbatysta@gmail.com
Introdução
Uma das fases mais importantes no processo de formação docente, no Curso de

Pedagogia, é o período do estágio supervisionado. Este é o momento em que a teoria e a
prática ganham mais evidência, em que o corpo discente entra em contato direto com o
futuro campo de trabalho e adquire uma experiência única para toda vida. Conforme aponta
Pimenta (1994), o estágio é constituído como um campo de conhecimento, o que significa
atribuir-lhe um conceito que supere sua tradicional redução à atividade prática instrumental.
Nesse sentido, a experiência do futuro profissional docente é construída no campo de
atuação, superando os limites, indo além da pratica e ampliando um leque de possibilidades.
Considerando tais premissas, a partir de uma experiência singular, o referido artigo
apresenta uma análise descritiva sobre as experiências no campo teórico e prático dos
Estágios do Curso de Pedagogia – Educação do Campo. Para tanto, adota-se uma
abordagem metodológica descritiva com elementos qualitativos, conforme descreve Minayo
(2010) este tipo de método procura ―desvelar‖ processos sociais que pertencem a grupos
particulares. Nessa perspectiva foi feito um recorte dos relatos de experiência presentes nos
relatórios de cada estágio vivenciado por um estudante do referido Curso (Eu).
Considerando essas experiências adotou-se como base teórica a produções de Freire (1996),
Pimenta (1994), Molina (2006), Fávero (1992) e outros que contemplam temas que tratam
da formação docente e da Educação do Campo.
Embora atualmente a formação docente esteja presente em diversas discussões no
campo do conhecimento científico, procura-se com esse estudo, focar especificadamente a
relação Educação do Campo e Estágio Supervisionado, através de um recorte sucinto dos
relatórios produzidos durante todos os períodos de estágios, apontando os aspectos positivos
e/ou negativos. Nesse sentido, torna-se pertinente tal análise por colaborar, de certa forma,
com a reflexão sobre a formação de futuros Pedagogos e Pedagogas do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, que tem a Educação do Campo como área de aprofundamento.
Concepção de estágio
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional descreve o Estágio no Art. 1º, da

Lei Federal nº 11.788/2008, como um ―ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido
no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que
estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior [...]‖. No § 2o
da referida Lei, diz que ―O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da
atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
80
Estudante de Graduação do 10º Período do Curso de Pedagogia com área de aprofundamento em Educação do
Campo. Bolsista do PIBIC – Projeto de Iniciação Cientifica 2016/2017.

512
educando para a vida cidadã e para o trabalho‖. Tal definição aponta para uma concepção
técnica que limita a atividade de estágio apenas como uma atividade prática, sobrando
espaço para outras concepções.
As teóricas nesse assunto, Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima
(2005/2006) entendem que, o estágio se constitui como um campo de conhecimento, o que
significa atribuir-lhe um estudo de validação e produção do conhecimento científico, que
supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental, ou seja, um campo de
conhecimento que vai além da prática. Ainda segundo Pimenta e Lima (2005/2006)
enquanto campo de conhecimento, o estágio se produz na interação dos cursos de formação
com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas. Para os autores Roerch
(1999), Tracz e Dias (2006 p.1) ―o estágio é uma chance que o acadêmico tem para
aprofundar conhecimentos e habilidades nas áreas de interesse do aluno‖. Além disso, é
neste momento da formação que os sujeitos reconhecem a realidade cotidiana de sua futura
profissão na área da educação.
Diante do exposto, percebe-se que essas concepções se diferenciam em alguns
aspectos: enquanto na concepção legal o estágio é entendido limitadamente como uma
atividade prática, numa concepção mais crítica dos teóricos nesse assunto, o estágio
ultrapassa os limites da prática e abre caminhos para a pesquisa, em que torna-se possível
fazer uma reflexão sobre a prática.
Considerando todas essas contribuições teóricas sobre os conceitos que definem a
atividade de estágio supervisionado, podemos compreende-la como uma a atividade teórica,
prática e metodológica que de forma considerável, possibilita vivências e experiências
únicas aos discentes, contribuindo muito na formação de futuros profissionais da educação.
Concepção de educação do campo e escola do campo
Um dos principais objetivos do Curso de Pedagogia com área de aprofundamento em

Educação do Campo é formar professores/pesquisadores em Pedagogia. Esses
professores/pesquisadores deverão ―atuar no ensino fundamental, tendo como base um
referencial teórico-metodológico interdisciplinar e investigativo, desenvolvendo saberes
pedagógicos, a partir das questões vividas na prática cotidiana das escolas‖ (ROCHA,
Daniel, 2016), para tanto é necessário se situar nos conceitos pertinentes sobre a Educação
do Campo bem como a Escola do Campo, para compreender de que educação e escola
estamos falando.
A Educação do Campo se origina das demandas dos movimentos sociais, segundo
Fernandes (2006, p. 28) a mesma ―é compreendida como um processo em construção que
contempla em sua lógica a política que pensa a educação como parte essencial para o
desenvolvimento do campo‖.
A ideia de Educação do Campo nasceu em julho de 1997, quando da

realização do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária – ENERA, no campus da Universidade de Brasília - UnB,
promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST,
em parceria com a própria UnB, o Fundo das Nações Unidas para a
Infância – UNICEF, a Organização das Nações Unidas para Educação,

513
Ciência e Cultura – UNESCO e a Conferência Nacional dos Bispos do

Brasil – CNBB. (FERNANDES; MOLINA)
Por tanto, trata-se de um conceito recente que veio substituir o conceito de

―Educação Rural‖, que por sua vez, era visto como um conceito de educação atrasada. Em
relação ao conceito de ―Escola do Campo‖, o Art. 2.º e 5º das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo explica que:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às

questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de Ciência e Tecnologia disponível na Sociedade e nos
Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as soluções por
essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. [...] As
propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o
direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos
artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do
campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos,
de gênero, geração e etnia. (MEC, 2002).
A escola não precisa estar situada necessariamente no campo para ser do campo. Por
tanto o conceito de ―Escola do Campo‖ se refere às particularidades do sujeito, e vai além do
espaço geográfico. Um bom exemplo disso são os estágios que acontecem nas escolas da
zona urbana, que atendem sujeitos oriundos do campo. Poucas foram as escolas localizadas
no campo em que ocorreram estágios supervisionados.
O Curso de Pedagogia possui em sua estrutura curricular disciplinas teóricas e práticas
voltadas para uma área de aprofundamento específica intitulada de Educação do Campo, e
parte das turmas atendidas pelo Curso em questão, traz em sua identidade elementos oriundos
da realidade do campo. Daí a relação intrínseca dos campos de estágios com a educação do
campo.
Experiências e vivências nos estágios supervisionados
O Curso de Pedagogia com área de aprofundamento em Educação do Campo possui

em seu programa curricular cinco disciplinas de estágio obrigatório, denominados: ―Estágio
Supervisionado I‖; Estágio Supervisionado II‖; Estágio Supervisionado III‖; Estágio
Supervisionado IV‖; e ―Estágio Supervisionado V‖. Todos com um objetivo em comum:
contribuir com a formação dos estudantes através de atividades teóricas, práticas e
metodológicas, fazendo com que o alunado reconheça e compreenda as relações entre o
espaço escolar e o sistema de ensino, adquirindo experiência para uma futura prática
docente.
Estágio Supervisionado I
A primeira experiência com o campo de estágio ocorreu no 3º Período, ano letivo de

2014.1, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Fazenda Santa Luzia, localizada em
Cruz do Espirito Santo, zona rural da Paraíba. Foram sete dias de observação na instituição,

514
sob a orientação da Profª Drª Edneide Jezine. Funcionando nos três turnos, a referida Escola
atende crianças e adultos daquela região.
Figura.1:.Escola.Fazenda.Santa.Luzia..Disponível.em:.<https://www.google.com.br/maps/place/escola
%2Bfaze nda%2Bsanta%2Bluzia/@-7.139> Acesso em: 17 de fevereiro de 2017.
Este estágio foi realizado em dupla, no horário da noite, pois não havia condições, na
época, de estagiar durante o dia, por conta do trabalho. Ocorreram algumas dificuldades pela
distância e o horário, por se tratar de uma escola da zona rural, fomos de moto em
companhia de familiares. Enfrentamos frio, chuvas, lamas e buracos. Mesmo diante a tantas
dificuldades, conseguimos executar as atividades proposta pela disciplina, que foram as
observações e a realização de uma entrevista com a direção da Escola. A diretora chama-se
Valéria Gomes Ribeiro de Araújo, a mesma é formada em pedagogia e também
especializada em gestão escolar. O alunado é formado por crianças, jovens e adultos que
fazem parte da comunidade Fazenda Santa Luzia, e sítios distantes. As famílias são todas de
baixa renda que trabalham na agricultura e fazem parte do programa do governo federal
Bolsa Família.
Com essas características podemos perceber que a comunidade tem muito do que
participar e socializar seus anseios, e aproveitam a escola pra tal. Concebendo a educação
como um‖ o processo permanente entre o mundo da escola e o universo da escola‖,
pretende-se que o profissionalismo significa compromisso com um projeto político
pedagógico, participação na construção coletiva do projeto pedagógico (Libâneo, 1998), que
felizmente ocorre nessa instituição, mesmo com todas as dificuldades.
Diante dessa primeira experiência, destacamos que a importância de uma gestão
participativa, na visão da diretora da Escola, é algo fundamental e que sempre trabalhou
nessa perspectiva de participação escolar nas decisões coletivas a favor da qualidade no
processo de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, torna-se indispensável para a Escola,
atualmente, reafirmar seu duplo papel social, transmitir cultura, adequando seu trabalho às
necessidades e a realidade do educando, da família e da comunidade.
Estágio Supervisionado II

515
O segundo contato com o campo de estágio ocorreu no 4º Período, ano letivo de

2014.2, realizado na Escola de Ensino Fundamental Governador Antônio Mariz, localizada
no Funcionários III, zona urbana, na Cidade de João Pessoa-PB. A mesma possui conselho
escolar que funciona por meio de reuniões onde participam alguns membros da escola e
decidem sobre os recursos que chegam. Os pais são sempre convidados a participarem das
reuniões que ocorrem mensalmente para discutir sobre o aprendizado dos filhos.
Este estágio teve a supervisão e orientação da Profª Drº Marieneuma Costa
Cavalcante. Seu objetivo principal foi proporcionar uma vivência como profissional da
educação básica, promovendo a articulação entre teoria e prática e a busca de soluções-
problema características do cotidiano escolar.
No decorrer deste estágio foram expostos em sala de aula alguns textos que abordam
questões relacionadas ao ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino
fundamental. Os aportes teóricos serviram como base para o desenvolvimento teórico e
prático em sala de aula durante o período de estágio, principalmente para elaboração dos
planos de aulas.
A sala de aula escolhida neste campo de estágio, foi da turma do 2º ano do ensino
fundamental, sob o comando da Professora Janaína Santiago. Uma turma composta por 26
crianças, sendo uma com Síndrome de Down, com faixa etária de 8 a 9 anos, crianças muito
inteligentes. Dos 26 alunos apenas 4 possuem dificuldades de aprendizagem.
Figura 2: Acervo pessoal. Momento de diálogo após leitura de literatura infantil.

Data: 06 de novembro de 2014.
Com esses alunos trabalhamos a interpretação textual, estimulando a imaginação das

crianças, e a linguagem oral. Dessa forma puderam reconhecer e identificar habilidades,
pensamentos lógicos através do reconto da literatura.

516
Figura 3: Acervo pessoal. Atividade extraclasse: cuidando da horta. Data 11 de nov. 2014.
Também ocorreram atividades fora da sala de aula. Há uma pequena horta no quintal
da Escola, nela os alunos aprendem a cuidar da natureza, plantam macaxeira e verduras, e
algumas vezes ainda usam a produção como merenda. Nesse dia os alunos fizeram uma
limpeza, aguaram as plantas e colheram algumas verduras.
Essas foram experiências muito produtivas, pois possibilitou a realização de
atividades pedagógicas de forma contextualizada em que houve uma troca significativa de
conhecimento.
Estágio Supervisionado III
A terceira experiência com o campo de estágio ocorreu no 5º Período, ano letivo de

2015.1, na Escola Municipal Luiza Lima Lobo, localizada na Rua Carteiro Francisco Inácio
do Rêgo Filho, no Bairro periférico Alto do Mateus, zona urbana da grande João Pessoa/PB.
A turma escolhida para observação e regência foi a EJA – Educação de Jovens e Adultos, do
2º ciclo que correspondem ao 4ª e 5ª ano do Ensino Fundamental. O estágio foi realizado no
turno da noite, sob a orientação da Profª Drª Severina Andréa Dantas de Farias.
A Escola realiza atividades anuais junto à comunidade. Um exemplo disso foi uma
palestra sobre violência doméstica contra a Mulher e a Lei Maria da Penha, ministrada pela
juíza Rita de Cássia Andrade, realizada no dia 16 sendo realizado ao longo dos últimos dois
anos, através do Projeto ―Justiça em seu bairro: Mulher merece Respeito81‖. Tal Projeto tem
como objetivo combater a violência doméstica.
O marcante dessa experiência nesse estágio foi a maneira como os estudantes da
EJA se comportam diante da professora, eles são carentes de atenção, costumam conversar
muito sobre suas vidas pessoais. A professora desses alunos passa uma confiança muito
forte para todos e todas, e mesmo sendo uma docente que possui práticas do ensino
tradicional, consegue dialogar abertamente sobre a realidade dos seus alunos em momentos
pertinentes, sem perceber acaba conquistando essa confiança. Essa relação de um bom
81
O Projeto ―Justiça em seu bairro: Mulher merece Respeito" é uma ação social promovida pelo Poder
Judiciário da Paraíba, através do Juizado da Violência Doméstica e Familiar da Comarca de João Pessoa, visa
combater a violência contra mulher. Disponível em: <http://direito.mauriciodenassau.edu.br/projeto-justica-
em-seu-bairromulher-merece-respeito-fmnjp/> Acesso em: 08 mar. 2017.

517
diálogo nos remete ao que disse Freire (1996, p.161), em seu livro sobre a ‗Pedagogia da
Autonomia‘: ―O professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas
momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus
alunos‖. Além do diálogo aberto e confiança, a professora é uma grande incentivadora de
seus alunos, e isso faz toda a diferença.
Durante a regência em sala de aula foram abordados diversos conteúdos, nas
dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. Em uma das intervenções realizadas, foi
contemplado o tema transversal ―Trabalho, Dinheiro e Consumo‖. Foi realizada uma
atividade de matemática em que os alunos puderam comparar preços; conhecer a história do
dinheiro; analisar situações problemas da sua própria realidade; interpretar tabelas; analisar
tabelas; gerenciar as finanças; descrever valores.
Figura 4: Acervo pessoal. Atividades de matemática com materiais manipuláveis.

Data: 16 de junho de 2015
Essa atividade foi interessante porque os alunos utilizaram o dinheiro de forma

econômica, organizaram tabela, observaram a forma de organização de um supermercado e
dos produtos e calcularam preços. Foi uma atividade criativa e bastante didática, com isso
puderam desenvolver situações problemas que fazem parte da realidade vivenciada por eles.
Nas entrevistas com uma das professoras da instituição, apreendemos pontos
positivos e negativos em relação à docência. Dos positivos destacam-se: o prazer de lecionar;
a aprendizado constante diante da troca de experiências com os alunos; o reconhecimento
dos alunos pelos esforços do professor; as oportunidades de aprimoramento dos
conhecimentos através de cursos de formação continuada; os direitos trabalhistas (apesar de
poucos) garante, de certa forma estabilidade nessa profissão.
Já os pontos negativos da profissão, segundo a Professora da referida Escoa,
destacam-se: a desvalorização salarial; a falta de investimento por parte do governo em
materiais de trabalho de qualidade; a violência urbana que reflete na escola, a concorrência
com a tecnologia mal utilizada na sala de aula, exemplo: alunos distraídos com celular nas
redes sociais prejudicando o andamento da aula; o estresse em algumas situações; o tempo
pouco para muitas demandas, etc. Enfim, são muitas as dificuldades enfrentadas pelos
profissionais docentes.
Estágio Supervisionado IV

518
A penúltima experiência no campo de estágio ocorreu no 6º Período, ano letivo de

2015.2. O mesmo foi realizado na Escola Municipal do Ensino Fundamental Monsenhor
João Coutinho, localizada no Bairro do Roger, da grande João Pessoa/PB. No período desse
Estágio foram desenvolvidas atividades envolvendo as disciplinas de Geografia e História.
Figura 5: Acervo pessoal. Escola Municipal de Ensino Fundamental e EJA Monsenhor João
Coutinho. Data: 20 de abr. de 2016.
Assim como no estágio anterior, este também foi realizado à noite, e em grupo
composto por três estudantes, e a turma escolhida para observação e regência foi mais uma
vez a EJA – Educação de Jovens e Adultos, do 4ª e 5ª ano do Ensino Fundamental. Teve a
supervisão da Professora Marinalva Fontes Henrique e orientação da Profª Drª Evelyn
Faheina.
Dessa experiência destaca-se a importância de se trabalhar as disciplinas de Geografia
e História, com os alunos da EJA. Temas como a ―História da democracia no Brasil‖, a ―O
lixo e a reciclagem‖, foram bem exploradas em sala de aula.
Figura 6: Acervo pessoal. Aula de História sobre "Democracia no Brasil".

Data: 23 de maio de 2016
Tanto a História como a Geografia são ciências fundamentais que devem ser
trabalhadas na educação de base, de forma prática e objetiva que contemple a todos os
alunos no alcance de uma aprendizagem efetiva. O período de estágio nessas disciplinas
proporcionou aos nós discentes uma experiência concreta no nosso contexto profissional.

519
Através das atividades realizadas durante todo este estágio foi possível perceber os principais
aspectos que caracterizam um cotidiano escolar.
Sobre esse cotidiano, Pimenta e Lima (2006, p. 9) ressaltam que:
Atividades de micro-ensino, mini-aula, dinâmica de grupo também

ilustram a perspectiva em estudo. O entendimento de prática presente
nessas atividades é o de desenvolvimento de habilidades instrumentais
necessárias ao desenvolvimento da ação docente. Um curso de formação
estará dando conta do aspecto prático da profissão na medida em que
possibilite o treinamento em situações experimentais de determinadas
habilidades consideradas, a priori, como necessárias ao bom desempenho
docente.
No ambiente da gestão, por exemplo, foi possível conhecer a proposta pedagógica da

escola, bem como a elaboração do Projeto Político Curricular, e todo o funcionamento do
regimento interno da Instituição.
Estágio Supervisionado V
A quinta e última experiência no campo de estágio ocorreu no 7º Período, ano letivo

de 2016.1, realizado na Escola Municipal Luiza Lima Lobo, localizada no bairro Alto do
Mateus, na cidade de João Pessoa-PB, um retorno à mesma escola onde aconteceu Estágio
III, e teve como foco de abordagem a Gestão Escolar. O referido estágio foi realizado em
dupla e ocorreu no período de seis dias. Nesse período foram desenvolvidas as seguintes
atividades: caracterização da escola; observação; entrevistas com a direção, coordenação e
alguns professores da Escola; análise dos projetos e programas educativos oficiais
desenvolvidos na Escola; acompanhamento e avaliação de projetos educativos da Escola; e
análise do Projeto Político Pedagógico.
O objetivo do estágio supervisionado em gestão escolar, foi de proporcionar ao
discente de Pedagogia um complemento teórico, prático e metodológico para a formação
acadêmica, através da interação entre teoria e prática, do contato direto com a proposta
pedagógica da escola, e da vivência com os sujeitos e suas relações dentro da instituição. Tal
objetivo superou as expectativas.
Um aspecto importante nessa vivência foram as análises sobre PPC da Escola, o
mesmo compõe um currículo com objetivos claros, que promove uma avaliação contínua,
visando trabalhar aproveitando as competências e habilidades dos alunos,
independentemente das suas limitações, físicas, sensoriais e intelectuais.

520
Figura 7: Acervo pessoal. Entrevista com a Diretora Martha Cavalcante.

Data: 28 de setembro de 2016.
O Projeto observa a educação no seu sentido mais completo de ser. Um fator

negativo é que nem todos participam da elaboração desse documento, fato esse percebido na
entrevista com uma das professoras que disse não saber da existência do Projeto.
Outra relevância dessa experiência é que a Escola criou um projeto interdisciplinar
intitulado ―Práticas Pedagógicas e Cidadãs82‖ como forma de minimizar à repetência e
evasão escolar, pois a evasão é um problema constante no alunado da EJA. Uma das ações
desse Projeto foi o evento PrimaFest, um evento cultural em que é promovido um desfile de
moda com tema da estação Primavera, em que os alunos da EJA viram modelos de
passarela.
Figura 8: Acervo pessoal. Evento PrimaFest ocorrido no dia 07 de outubro de 2016. Último dia de
estágio.
Com isso foi possível perceber que a diretora tem autonomia para criação de
iniciativas que colaboram com as atividades pedagógicas da Escola, mesmo sem ajuda
financeira, quase sempre ganha apoio dos alunos. Esse evento elevou a autoestima dos alunos,
82
O Projeto ―Práticas Pedagógicas e Cidadãs‖ visa abordar a prática da cidadania em toda comunidade escolar
como forma de estreitar os laços, principalmente, entre família e escola, a fim de amenizar os índices de
evasão e repetência em nossa unidade de ensino. Disponível em:
<https://escolaluizalimalobo.blogspot.com.br/> Acesso em: 17 de fev. 2017.

521
e foi pensado e estruturado levando em consideração à realidade da Escola, como forma de

combater os índices de evasão. Foi uma experiência significativa e enriquecedora.
As atividades realizadas durante todos os estágios evidenciam os principais aspectos

que caracterizam um cotidiano escolar, seja do campo ou da cidade, como por exemplo: as
atividades de uma gestão democrática, a relação entre professores e alunos, os problemas, e
desafios que surgem durante o período letivo, as satisfações e insatisfações dos alunos com
a direção, a participação da gestão nos projetos desenvolvidos na escola, o entrosamento da
comunidade com a escola, dentre outros aspectos. Sobre esse cotidiano, Pimenta e Lima
(2006, p. 9) explicam que um curso de formação estará dando conta do aspecto prático da
profissão na medida em que possibilita o treinamento em situações experimentais de
determinadas habilidades consideradas, a priori, como necessárias ao bom desempenho
docente.
Essas experiências que as disciplinas de estágio nos proporcionam são únicas e
desafiadoras, seja em regência na sala de aula, em observação na gestão ou em entrevistas
com os sujeitos da educação. Tais desafios nos possibilita uma vivência real na prática, sob a
rotina de uma instituição de ensino pública, que vem contribuindo com a formação
intelectual de vários sujeitos protagonistas da educação. Tudo isso servirá como base para as
práticas, que farão parte da vida profissional dos futuros pedagogos e das futuras pedagogas
atualmente em formação.
Toda essa vivência nos faz experimentar na prática a tão famosa e estruturada ‗práxis‘,
que é teorizada diariamente nos discursos da vida acadêmica que norteiam o currículo de
Pedagogia. Nesse sentido chegamos à conclusão de que as experiências adquiridas nos
estágios fazem toda a diferença para uma futura prática profissional na educação, pois como
ressalta Fávero (1992) é sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de
umas ―práxis‖ que o profissional se forma,‖ seja qual for a profissão, o compromisso deve ser
considerado como um princípio fundamental. Por tanto, nessa fase da formação espera-se que
os futuros docentes se assumam como sujeitos compromissados com a educação.
Referências
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Brasília:.2002..Disponível.em:.<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&
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2017.
BRASIL. MEC. LDB. Cartilha esclarecedora sobre a lei do estágio: lei nº 11.788/2008.
Brasília: MTE, SPPE, DPJ, CGPI, 2008. 22 p. Disponível em:
<http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2016/08/cartilha-mte-estagio.pdf > Acesso
em: 17 de fev. de 2017.
FÁVERO, Maria L.A. Universidade e estágio curricular: subsídios para discussão. In:
ALVES, Nilda (org.) Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1992.

522
p.53-71. Disponível em: <http://tcconline.utp.br/wp-

content/uploads/2013/12/OESTAGIOSUPERVISIONADO-E-A-PRAXIS.pdf> Acesso em:
18 de fev. de 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13.

ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
LOBO, Escola Luíza Lima. Projeto Político Pedagógico. Reformulado em 2016. Prefeitura
Municipal de João Pessoa - Secretaria de Educação. Disponível na Escola do referido
Estágio.
MAURÍCIO DE NASSAU. Projeto Justiça Em Seu Bairro – Mulher Merece Respeito.

Curso Direito/João Pessoa. Disponível em:
<http://direito.mauriciodenassau.edu.br/projetojustica-em-seu-bairro-mulher-merece-
respeito-fmnjp/> Acesso em 08 mar. 2017.
MOLINA, Mônica Castagna; FERNANDES Bernardo Mançano. O campo da educação do

campo.
Disponível.em:.<http://www2.fct.unesp.br/nera/publicacoes/ArtigoMonicaBernardoE
C5.pdf > Acesso em 18 de fev. de 2017.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2004. (Coleção docência em formação. Séries saberes pedagógicos). Disponível em:
<https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/10542> Acesso em: 10 de jan. de 2017.
ROERCH, S.M.A, et al. Projetos de estágio e de pesquisa em administração: guia para

estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e estudos de caso. – 2º ed. - São Paulo:
Atlas, 1999.

523
EDUCAÇÃO DO CAMPO E LIVROS DIDÁTICOS: SIGNIFICADOS DA

OCUPAÇÃO CURRICULAR ATRAVÉS DAS CONCEPÇÕES DE SOCIEDADE
CAMPESINA EM LIVROS DIDÁTICOS DO PNLD-CAMPO/2013
Filipe Gervásio Pinto da Silva – UFCG/CDSA

filipe.gps@gmail.com/
Introdução
Este trabalho socializa parte de uma dissertação de mestrado intitulada ―Os

Paradigmas Educacionais que alicerçam os Livros Didáticos da coleção Didática Projeto
Buriti Multidisciplinar: um olhar através das Epistemologias do Sul‖ e trata especificamente
das concepções de sociedade presentes nos textos curriculares dos Livros Didáticos (LD). O
objetivo deste trabalho é compreender as concepções de sociedade presentes na coleção
mencionada. Para tanto, lançamos mão de um diálogo entre o Pensamento Decolonial
(QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2005; WALSH, 2008) e a Sociologia das Ausências e a
Sociologia das Emergências (SANTOS, 2010a). Para o tratamento e análise dos dados,
fizemos uso da análise a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977), via Análise Temática
(VALA, 1990).
A pesquisa concluída levou a cabo uma análise envolvendo as Concepções de
Sociedade, Território, Sujeito e Conhecimento presentes na Coleção Didática Projeto Buriti
Multidisciplinar. Para o limite deste texto, optamos por tratar detidamente das Concepções de
Sociedade presentes nos LD, uma vez que estas se apresentam elucidativas em relação à
síntese analítica à qual chegamos no caminho percorrido na pesquisa.
Metodologia
A metodologia deste trabalho se constitui da seguinte estrutura: o diálogo teórico

metodológico das Epistemologias do Sul, que fundamenta a construção, organização dos
dados e análise; a natureza qualitativa do presente estudo, uma vez que objetiva compreender
o universo de sentidos presentes nas concepções de Sociedade presentes nos LD; as fontes de
pesquisa, que constituíram o corpus documental submetido à análise e a técnica de
organização e análise de dados do material investigado caracterizada pela Análise de
Conteúdo (BARDIN, 1977), via Análise Temática (Vala, 1990).
São produzidas ausências e presenças nos LD utilizados nas escolas localizadas nos
territórios campesinos que relevam estes materiais didáticos como objeto da nossa curiosidade
epistemológica. Esta curiosidade se deve ao poder epistêmico que os LD exercem, uma vez
que são textos curriculares que possuem determinadas visões de sociedade, de campo, de
sujeitos, de saberes e de conteúdo. Desta forma nos propomos a pesquisar aquilo que é
descartado e encoberto, trazendo à visibilidade as ideologias que apagaram determinados
mundos e suas experiências marginais (KINCHELOE; BERRY, 2007).
As fontes adotadas no trabalho são todos os LD de História e Geografia da Coleção
Didática Projeto Buriti Multidisciplinar aprovada no Programa Nacional do Livro Didático/

524
PNLD-CAMPO/201383, uma vez que nestas disciplinas subalternizadas na Hierarquia de

Excelência curricular tratam de maneira mais incisiva dos sujeitos campesinos e seus saberes.
A técnica de análise utilizada foi a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977), via Análise
Temática (VALA, 1990), que se realiza através de três fases. A primeira compreendeu a
exploração geral do material através das leituras flutuantes. A segunda fase compreende a
codificação dos dados brutos em núcleos de sentido, a fim de que estejam suscetíveis para a
análise. Por fim, a terceira fase compreende as interpretações e inferências sobre os dados
codificados.
Referencial Teórico
A abordagem teórica utilizada no trabalho é Pensamento Decolonial (MIGNOLO,

2005; QUIJANO, 2005) em diálogo com a Sociologia das Ausências e a Sociologia das
Emergências. (SANTOS, 2010a), compondo assim o que designamos por Epistemologias do
Sul. O Pensamento Decolonial surge com as lutas dos Movimentos Sociais na América
Latina, sobretudo Indígena, Negro, Feminista e Campesino. A opção por esta vertente está
justificada por possibilitarem o deslocamento do lócus de enunciação epistêmica para as
culturas subalternizadas, que torna possível uma visão não europeia do contexto latino-
americano, dentro do qual está a trajetória histórica das lutas sociais travadas pelos povos
campesinos e suas representações nos LD.
A Sociologia das Ausências amplia o cânone de reconhecimento epistemológico para
além das possibilidades que o modelo eurocêntrico-colonial de razão declara válido. Assim,
torna possível compreender os processos de produção das inexistências das experiências
sociais campesinas nos LD, ao desvelar as Monoculturas do Saber e do Rigor do Saber, da
Classificação Social, da Temporalidade, da Escala Global e da Produtividade Capitalista,
bem como de propor estratégias de desocultação e afirmação destas experiências sociais
produzidas como inexistentes pelas Ecologias de Saber, de Reconhecimentos, de
Temporalidades, de Produtividades e Trans-escalas (SANTOS, 2010c). Aliada à Sociologia
das Ausências, está a Sociologia das Emergências. Consiste em substituir o futuro pensado
sob a lógica do pensamento linear, pelas possibilidades concretas e plurais de futuros
construídos a partir do presente decolonial ampliado. Assim, a Sociologia das Emergências se
ocupa da construção de um futuro intercultural, um Ainda-Não decolonial que repercuta nos
LD dos territórios rurais (SANTOSb, 2010).
A discussão suscitada pelo diálogo entre estas abordagens subsidiou as nossas
reflexões sobre os paradigmas que alicerçam historicamente a Educação do Campo, sendo
eles: o Paradigma da Educação Rural, que oferta educação descontextualizada e
assistencialista (ARROYO; CALDART; MOLINA; 2011); o Paradigma da Educação do
Campo, que surge das lutas dos Movimentos Populares pela afirmação de uma educação
crítica (ARROYO; CALDART; MOLINA; 2011); o Paradigma Decolonial da Educação do
Campo, que busca a afirmação epistêmica específica e diferenciada dos povos campesinos no
83
O primeiro programa nacional a produzir e distribuir LD específicos e diferenciados para as escolas
campesinas seriadas e multisseriadas.

525
Currículo e o Paradigma da Educação do Campo Funcional, que se apropria das diferenças

dos territórios campesinos para integrá-las ao Agronegócio.
Diante destes contextos paradigmáticos, evidenciamos os LD como textos curriculares
que veiculam mensagens curriculares coloniais e/ou decoloniais, compreendo que a discussão
do Currículo perpassa a indagação de quais coletivos sociais são dignos de estabelecerem
conhecimentos válidos e formas de organização curricular válidas (ARROYO, 2011). Assim,
o Currículo é atravessado por relações de forças coloniais/decoloniais que se expressam nos
textos curriculares dos LD. Os LD por sua vez estão relacionados prioritariamente com a
lógica do Estado e das Editoras (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1989), constituindo um
campo de tensão entre os interesses dos povos do campo com os interesses de uma educação
euro-urbanocêntrica.
Resultados e discussão
Esta seção apresenta os resultados e discussões sobre as concepções de sociedade

campesinas presentes nos LD de História e Geografia do PNLD-CAMPO/2013. Para tanto,
lançamos mão de um olhar analítico através das Epistemologias do Sul.
Concepção de Sociedade Campesina
A Concepção de Sociedade Campesina identificada nos LD de História e Geografia é

composta por diferentes subcategorias, que serão apresentadas nas seções que se seguem.
Concepção de Sociedade Campesina Romantizada/Bucólica
O LD de História do 3º Ano apresenta a Concepção de Sociedade campesina

Romantizada/Bucólica no que diz respeito à convivência harmoniosa no campo com a
natureza e com os animais e com a ideia de campo como lugar de descanso. O primeiro
aspecto diz respeito ao tópico ―Ser solidário‖, no qual é apresentada uma imagem de um
adulto e uma criança conversando em ambiente bucólico. O segundo momento está localizado
no tópico denominado ―Quem vive no município‖, na atividade disposta da seguinte forma:
4) Leia o texto e responda. Luísa e Paulo moram na cidade. Nas férias eles
sempre vão com seus pais, Ana e Carlos, para o sítio da avó Manuela. Lá,
eles brincam o dia inteiro com os primos Henrique e Marcos, que moram
com a avó (LD. GEO. 3º ANO, p. 374).
O texto relata de início a distinção territorial de Luísa e Paulo, que moram na cidade
com seus pais; Ana e Carlos. A condição para ir ao campo é as férias, período em que a
movimentação da cidade cessa para que haja descanso de seus habitantes. Percebemos a
representação de campo como um lugar da não movimentação, onde as pessoas podem
brincar o dia inteiro. Uma curiosidade despertada na leitura do enunciado e que não é
explorada é o fato de Ana e Carlos brincarem com Henrique e Marcos, que supostamente
também estariam de férias numa adequação ao calendário escolar urbano. Esta representação
ajuda a fortalecer a ideia de campo como um lugar bucólico, onde as pessoas se relacionam

526
harmônica e descompromissadamente com a natureza e os animais, como reforçado pela

ilustração.
O terceiro momento no qual fica explícita a Concepção de Sociedade Campesina
Bucólica está localizada no tópico ―Gente que chega, gente que vai‖ quando traz no seu
subtópico chamado ―Grandes cidades atraem muitas pessoas‖ quando afirma que
os lugares que mais atraem migrantes são as grandes cidades, porque elas
oferecem mais oportunidades de trabalho e de estudo. Também há pessoas
que se mudam para cidades menores e outras que deixam as cidades e se
mudam parta o campo. Essas pessoas, muitas vezes, estão em busca de um
lugar mais tranquilo (LD. GEO. 3º ANO, p. 374).
Nesta descrição o território urbano é ressaltado como ―dono‖ das oportunidades de

estudo e de trabalho, motivo pelo qual as pessoas do campo saem dos seus territórios de
origem para residir nos centros urbanos. Desta forma, o território urbano é tido como o
território de referência, mesmo que seja uma referência seja autoprojetada como válida. Do
texto, podemos depreender que algumas pessoas se mudam para cidades menores ou se
mudam para o campo, porque estão em busca de um lugar mais tranquilo. Aqui, a vinculação
do campo ao lugar do sossego, da tranquilidade o faz se apenas uma opção para quem deseja
―descansar‖ da cidade. As monoculturas modernas instituem três identidades fundamentais
dentro da lógica ocidentalizada de sociedade, sendo eles o Selvagem, a Natureza e o Outro
(SANTOS, 2010a). Estas três identidades fazem parte da construção dos chamados mundos
pós-coloniais84. A construção colonial da Natureza despreza as relações não abissais e a
coloca em estágio primitivo, junto com seus habitantes colonizados, os Selvagens. O Outro é
pertencente ao oriente, e por tanto razoavelmente fora do domínio colonial em questão. Por
sua vez, o Selvagem está aprisionado em uma escala local e rudimentar de existência que o
romantiza como ser folclórico, exótico.
Sociedade Campesina Não Desenvolvida
A Sociedade Campesina Não Desenvolvida aparece na forma de Sociedade Campesina

Precária, Sociedade Campesina Servil e Sociedade Campesina Agrícola. Esta concepção de
sociedade fixa sentidos de não desenvolvimento (o não desenvolvimento na acepção
moderna) utilizando diferentes linhas de argumentação colonial.
Sociedade Campesina Precária
O campo é o lugar do não movimento e consequentemente o lugar da falta de

oportunidade de empregos e de estudo para os seus habitantes, é também não desenvolvido.
Ressaltamos que esta noção de não desenvolvimento está carregada das atribuições que lhe
empregam a noção de desenvolvimento urbanocêntrico capitalista, na qual o desenvolvimento
se confunde com crescimento (SANTOS, 2010a). Desta feita, paralelamente ao sentido de
bucolismo, o campo carrega no LD de História do 3º ano a Concepção de Sociedade
84
O Pós de pós-colonial refere-se aqui estritamente ao tempo.

527
Campesina Precária, mediante as noções de Campo como lugar precário; Campo carente
de instituições; Campo não industrializado. Inicialmente a Concepção de Sociedade
Campesina Precária é apresentada no tópico ―História é construída por todos‖, a partir da
seguinte atividade:
2) O texto a seguir é um trecho do diário da escritora Helena Morley. 1893.

Sábado, 21 de Janeiro. Estávamos, todos os meninos, andando de um lado
para o outro, cada um com os olhos arregalados nos corridos. Estava
conosco Arinda. De repente ela abaixou com um grito e apanhou um
diamante bem grande. Corremos todos para o rancho, atrás de meu pai e meu
tio. Ele olhou e disse a meu pai: ―veja, Alexandre, que beleza!‖ e deu para
Arinda cinco notas de cem mil-réis, novinhas. Ela saiu correndo para o
rancho do pai dela e nós atrás. O pai, a mãe e todos ficaram doidos de
alegria. O pai dela dobrava as notas, metia no bolso, tornava a tirar, olhava,
tornava a guardar. Fiquei até com pena do pobre e achei que foi melhor
Arinda ter achado o diamante. O rancho dela não tem senão um couro
para todos dormirem, coitados (LD. HIST. 3º ANO, p. 335 - grifo nosso).
Ressaltamos que o texto escolhido investe em uma visão de pobreza para a sociedade
campesina sem problematizar as relações de poder assimétricas que podem ser percebidas no
contexto no fragmento de texto utilizado na atividade. Este fragmento demonstra as relações
de poder presentes nas atividades de extração mineral nos territórios campesinos. Há o
tratamento desta sociedade campesina subalternizada (e não o campo de forma geral) como
desigual. Trata-se da conversão dos diferentes em desiguais. Diferentes porque não
suficientemente regulados pela modernidade/colonialidade. Desiguais porque pertencendo ao
lado subalternizado e expropriado desta visão societal.
Chama a atenção, em igual medida, a forma como o cenário campesino é tratado em
articulação com a natureza e, particularmente com a aproximação com os animais.
Destacamos a influência do pensamento abissal neste enunciado, uma vez que o contrário da
modernidade, a tradição foi enclausurada pela Colonialidade do Saber como o lugar perto da
natureza, portanto primitivo, que não pode coexistir com a tecnologia historicamente
acumulada (SANTOS, 2010b). Esta impossibilidade de coexistência acaba por se consolidar
com a Colonialidade do Ser, uma vez que os sujeitos considerados primitivos não são
modelos de identidade válidos na sociedade moderna/colonial.
Sociedade Campesina Servil
A concepção de Sociedade Servil é outra expressão da Concepção de Sociedade

Campesina Não Desenvolvida ese apresenta sob a forma de Relação campo/cidade do setor
primário e alimentar; Relação cidade/campo secundária, terciária, industrial e de
serviços e Continuun espacial.
No LD de geografia do 3° Ano foi identificada a Concepção de Sociedade Campesina
Servil. Esta concepção está relacionada à condição de subserviente e não de protagonismo
valorizada pelo referido texto didático no tópico chamado de ―Relações entre campo e
cidade‖, quando diz:

528
Do campo para a cidade. A cidade e o campo se relacionam constantemente.

Do campo sai grande parte dos alimentos consumidos pelos habitantes das
cidades: frutas, hortaliças, leite e carne, entre outros. Do campo também
saem muitas matérias-primas utilizadas nas fábricas. Da cidade para o
Campo. Da cidade para o campo saem muitos produtos utilizados pelos
habitantes do campo: roupas, calçados, máquinas e livros, por exemplo. Os
habitantes do campo também utilizam muitos serviços encontrados nas
cidades: serviços bancários, de saúde e de correio, entre outros (LD. GEO. 3º
ANO, p. 395).
A denominação do tópico ―Relações entre campo e cidade‖ em seguida se desenvolve

com sendo uma relação de servilidade do campo em relação ao perímetro urbano. Esta
servilidade é caracterizada pela associação do campo ao setor primário da produção com as
funções do setor secundário e terciário vinculados à cidade, assim como a importância
sobressaltada atribuída a estes setores dentro do processo de modernização capitalista. Esta
relação é também estabelecida pela atividade proposta para este tópico quando diz:
3) Leia o texto e responda às questões. - a família Ribeiro vive em um sítio,

onde planta cana-de-açúcar. Toda a produção de cana-de-açúcar do sítio
dessa família é vendida para uma fábrica na cidade. Na fábrica, a cana-de-
açúcar é transformada em açúcar. O açúcar utilizado na casa da família
Ribeiro vem da cidade. Esse açúcar é fabricado com a cana-de-açúcar
plantada no sítio da família. A) qual é a matéria-prima utilizada para fabricar
o açúcar? B) essa matéria-prima é produzida no campo ou na cidade/ c) e o
açúcar, onde é fabricado? (LD. GEO. 3º ANO, p. 396).
Desta forma, a ausência do campo, enquanto território de produção material da vida, é

produzida em relação a determinados setores autorizados apenas para os territórios urbanos.
Assim, a Monocultura da Produtividade Capitalista se consolida também nos LD adotando a
ambiência urbana como referência de desenvolvimento.
Quando trata das relações entre campo e cidade o LD de Geografia do 3° ano enfoca
argumentações que consagram a celebração da Colonialidade do Poder na dicotomização de
urbano-desenvolvido e campesino-não desenvolvido.
Sociedade Campesina Agrícola
Finalmente a Concepção de Sociedade Campesina Não Desenvolvida se apresenta

como Sociedade Campesina Agrícola. A concepção de Sociedade Campesina Agrícola se
apresenta implicitamente na relação direta entre agricultura e campesinato, que pela força
da Colonialidade, se constitui como um senso comum quando enfocamos os modelos de
produção presentes no campo e quando se trata sobre a identidade das pessoas que residem no
campo. Também no LD de Geografia do 3º ano, em um tópico que se chama ―Gente que
chega, gente que vai‖, podemos identificar a presença desta concepção, mas de maneira
velada através da Questão 3, que consiste em um texto, seguido de uma proposta de atividade.
Vejamos o que diz o texto:
Há 15 anos, Jose Andarino se mudou para a cidade de Cuiabá, no estado de

Mato Grosso. Ele queria arrumar um emprego na cidade para ganhar mais do

529
que ganhava como agricultor. A primeira coisa que ele fez quando chegou
foi passear pelas ruas e conhecer a cidade. Logo conseguiu um trabalho de
vendedor numa floricultura. Como entendia de jardinagem, Andarino foi
mostrando ao dono como cuidar melhor das flores e deixá-las mais bonitas.
Depois de algum tempo, ele ficou sócio da floricultura (LD. GEO. 3º ANO,
p. 376).
Chama de pronto a nossa atenção a curiosa relação entre o nome do tópico do livro
(Gente que chega, gente que vai) e o nome dado ao personagem (Andarino) que
intencionalmente ou não estabiliza a identidade campesina como uma identidade nômade,
retirante. No decorrer do texto, diz-se que José Andarino procurou a cidade porque queria
ganhar mais do que ganhava no campo, o que reitera a condição presente mas não única nos
territórios campesinos. Em seguida, narra-se que Andarino conseguiu um emprego em uma
floricultura e como entendia de jardinagem, foi se relacionando de maneira instrutiva com o
dono da jardinagem até se transformar em seu sócio. Neste trecho temos presente a relação de
suprimento da carência campesina de um bom emprego através da assunção empreendedora
de Andarino. Destacamos que, segundo o texto, o que possibilitou Andarino a alcançar o
emprego foi o seu conhecimento sobre jardinagem, uma vez que era agricultor. O exercício
que se segue à atividade diz: ―a) Onde José Andarino morava: no campo ou na cidade? Como
você sabe? b) Para onde José Andarino Migrou? Por que ele migrou? c) José conseguiu o que
queria? Explique‖ (LD. GEO. 3º ANO. p. 376).
A primeira pergunta da atividade pergunta se José Andarino era do campo ou da
cidade e como a aluna ou aluno sabe disso. Neste sentido, o fato do personagem ter sido
agricultor é implicitamente fundamental para a associação entre agricultura e campo. Esta
associação se fortalece com a descrição de sua migração e com as perguntas que se seguem,
como a segunda, que trata do lugar para onde o personagem migou e por que ele fez isso. Por
fim, na última pergunta da questão proposta, há a pergunta se José conseguiu o que pretendia
ao migrar para a cidade.
Deste modo, a figura de Andarino representa a condição cambiante de quem abandona
seu território de origem para residir nos centros urbanos, quando então é possível estar
presente. Esta presença, todavia, se refere ao atrelamento a um território urbano hegemônico e
aos seus critérios de legitimidade.
Concepção de Sociedade Campesina Não Civilizada
A Não civilização é o lado antagônico que concorre com a hegemonia de Civilização

moderna/colonial/urbanocêntrica (SANTOS, 2010b). Esta relação assimétrica e colonial se
materializa nos LD de Geografia de modo impor a condição do não civilizado em duas
direções, uma vez que por um lado a sociedade campesina não é civilizada porque não atende
ao modelo de civilização hegemônico, por outro lado é não civilizada porque tampouco os
seus modelos de civilização podem ser aceitos a valorizados.
Sociedade Campesina Agressora da Natureza

530
Os LD de Geografia apresentam a concepção de Sociedade Campesina Agressora da

Natureza, como a maneira de expressar a Concepção de Sociedade Campesina Não
Civilizada. Neste contexto, a Concepção de Sociedade Campesina Agressora da Natureza se
manifesta com os sujeitos campesinos, através de suas atividades cotidianas ou produtivas,
sendo protagonistas de degradação ambiental. Assim, se articulam às noções de Cultivo
familiar causador de desperdício de água; Campo como lugar não saneado; Agricultura,
Pecuária e Extrativismo como atividades produtivas agressoras da natureza; Produção
campesina agrotóxica. A este respeito, o LD de Geografia do 2º Ano apresenta a seguinte
imagem:
Fonte: LD de Geografia do 2º Ano.
Trata-se do tópico ―Água: usar bem para ter sempre‖ através da Ilustração que traz
uma mulher campesina irrigando sua horta e desperdiçando água com uma mangueira. Trata-
se da vinculação do desperdício de água, aos sujeitos campesinos realizando suas atividades
de cultivo. Não existe problematização sobre os principais sujeitos e territórios que consomem
a água, senão a constatação de que uma atividade aparentemente de Agricultura Familiar
promove o desperdício da água. Assim, a atividade naturaliza uma pretensa relação entre
atividade campesina familiar e desperdício de água.
O silenciamento da problematização sobre o uso da água por grandes monoculturas de
produção, mais do que colocar a produção familiar como principal encarregada do desperdício
de água, a torna a única responsável por esta forma de degradação ambiental. Assim, a

531
ausência de problematização das atividades de cultivo hegemônicas desemboca na produção

de uma ausência dos povos campesinos. Deste modo, o não existente é o/a campesino/a que
trabalha na Agricultura Familiar e que fere a natureza.
A Sociedade Campesina Agressora da Natureza é também manifesta nos LD de
Geografia do 2º e do 3º ano. O LD de Geografia do 2º ano possui um tópico chamado ―Menos
lixo para um planeta mais limpo‖ onde se lê o enunciado abaixo:
Muitos lugares não são atendidos por um sistema de coleta de lixo. Nesses
casos, o lixo costuma ser enterrado, queimado ou levado até uma cidade
próxima para ser encaminhado aos aterros sanitários. No campo, é
fundamental que todas as embalagens dos produtos químicos usados nas
plantações sejam devolvidas aos distribuidores para não contaminar o solo e
os rios (LD. GEO. 2º ANO, p. 393).
Uma primeira impressão geral dá conta de que os lugares descritos no tópico como
não possuindo sistema de coleta de lixo e que por isso, produzem repercussões que agridem a
natureza podem estar localizadas tanto no campo, como na cidade. Em seguida, o campo
aparece como preocupação no enunciado e o motivo desta preocupação se deve à dispersão
das embalagens dos produtos químicos utilizados nas plantações, que devem ser devolvidos
aos distribuidores para não causar danos ao solo e aos rios dos territórios campesinos. Não
existe a problematização envolvendo territórios urbanos e campesinos sobre a produção de
lixo em larga escala e a degradação do planeta. Esta condição está implicitamente associada
ao campo pela ênfase apresentada pelo LD. Nestas assertivas associa-se o campo ao lugar de
produção agrícola agressora da natureza pelos agrotóxicos. Trata-se, evidentemente, de uma
redução da compreensão dos variados sistemas de produção campesina. Aqui a pergunta,
poderia caber nos materiais didáticos: que campo produz com agrotóxicos? Será que a
produção de alimentos que lança mão de agrotóxicos que é realizada ―no‖ campo é
genuinamente ―do‖ campo?
Compreendemos que as afirmações contidas no referido LD estão fundamentadas em
um silenciamento que acaba por ser fundante do enunciado produzido: o silenciamento da
Agricultura Familiar Campesina (a que não se utiliza de agrotóxicos). Decorrente deste
silenciamento, produz-se a não existência dos povos campesinos que desenvolvem a
Agricultura Familiar.
Este modelo de produção familiar prioriza uma relação de horizontalidade com a
natureza e com a soberania alimentar dos povos do campo, portanto não prescinde da
dinâmica de acumulação e consumo a qualquer custo, como nos alimentos contaminados com
―veneno‖. Da ausência imposta à Agricultura Familiar emergem sentidos que nos permitem
inferir que o campo ao qual se refere o LD em questão é o campo priorizado pelo
Agronegócio. Este campo é concebido apenas como um lugar de produção capitalista,
portanto um objeto inerte e monocultural, cuja dinâmica não sendo própria, serve apenas para
legitimar os interesses exteriores.
Desta forma, reforça-se a Monocultura da Produtividade Capitalista (SANTOS,
2010a), de tal forma que o campo é apenas um lugar e não um território. Conforme Fernandes
(2005), o lugar se define pela visão setorial de sua complexidade organizacional. O
Agronegócio enxerga o setor econômico como uma latência que pode lhe ser produtiva. No

532
LD de Geografia do 3º Ano, no tópico denominado ―Problemas ambientais causados pela

agropecuária e pelo extrativismo‖, também podemos identificar a Concepção de Sociedade
Campesina Agressora da Natureza. O tópico é desdobrado em três subtópicos, onde podemos
ler:
As atividades rurais podem causar problemas ambientais. A extinção de

espécies vegetais e animais e a contaminação dos rios e lagos são alguns dos
problemas ambientais que podem ser causados pela agricultura, pela
pecuária e pelo extrativismo.A extinção de espécies vegetais e animais.
Vastas áreas de matas ou florestas são eliminadas pela extração de madeiras
ou para dar lugar a pastos e plantações. Isso pode provocar o
desaparecimento de espécies vegetais. O desmatamento também destrói o
hábitat de animais, o que pode levá-los à extinção. A contaminação de rios
e lagos. A contaminação de rios e lagos é causada, no campo, por produtos
químicos usados nas plantações. Esses produtos são levados pelas chuvas até
os rios, contaminando as águas e os peixes. Outra forma de contaminação
dos rios ocorre quando substâncias nocivas utilizadas no extrativismo
mineral são lançadas em suas águas (LD. GEO. 3º ANO, p. 393 – grifo
nosso).
A primeira questão que gostaríamos de destacar é o atrelamento que o enunciado do

livro em questão produz entre campo e setor primário (representado pelas atividades de
agricultura, pecuária e extrativismo). Segunda Veiga (2013), esta vinculação é inócua na
atualidade, uma vez que o território campesino está em constante movimento e as relações
fronteiriças entre campo e cidade cada vez mais ramificam suas influências recíprocas. O
campo vinculado ao setor primário, foi historicamente o campo visto sob o prisma do
Paradigma da Educação Rural, onde não poderia haver industrialização e prestação de
serviços.
Compreendemos que as atividades agropecuárias e extrativistas podem gerar os
problemas descritos pelo livro. No entanto, a ênfase dada ao livro ao campo como território de
produção destes problemas acaba por homogeneizar a compreensão de campo e
consequentemente reduzir a complexidade que envolve a degradação da natureza, via
território campesino. Quando o LD enuncia no seu subtópico que as atividades rurais podem
causar problemas ambientais e que a extinção de espécies vegetais e animais e a
contaminação dos rios são as principais expressões deste problemas, condena as atividades
campesinas à agressão inevitável da natureza. Ora, a ausência de problematização sobre as
práticas predatórias da natureza realizadas no campo, assim como de seus protagonistas faz
emergir a presença de compreensões totalizantes e homogeneizadoras sobre campo nos
tópicos seguintes, quando tratam do desmatamento para extração de madeira e feitura de
pastos e plantações, desaparecimento de espécies vegetais e dos animais.
Compreendemos que estes desdobramentos ambientais existem, mas de maneira mais
complexa. Diferentes modelos de extrativismo podem existir no campo, desde o que
homogeniza a paisagem campesina em virtude do monocultivo, até as atividades dos
pequenos extrativistas vinculados à cooperativas ou simplesmente à produção familiar. Estas
formas de compreender os diferentes níveis e finalidades da produção produzem ambas
impactos na natureza, mas não impactos da mesma natureza e principalmente da mesma
escala, uma vez que a diversificação das atividades produtivas campesinas (VEIGA, 2013),

533
quando voltadas aos interesses dos coletivos sociais campesinos que lutam por modelos
outros de educação e de sociedade produz uma Ecologia de Produtividades (SANTOS,
2010a) fundamentadas na compreensão agroecológica dos territórios. Isto é, compreendem
que o modelo de produtividade pertence ao território e não o território como refém dos
interesses do capitalismo.
Em relação ao terceiro subtópico que trata da contaminação dos rios e lagos,
ressaltamos que podem ser ocasionadas, segundo o livro por duas razões; a utilização de
produtos químicos nas plantações e por substâncias nocivas utilizadas no extrativismo
mineral. Cabe ponderar, uma vez mais, que a utilização de agrotóxicos nas plantações no
campo não cabe genericamente em uma noção tão polissêmica teórica e politicamente como é
o campo. Da mesma forma, sobre o extrativismo mineral respondem diferentes sujeitos,
vinculados a diferentes modelos de extração e de produtividade, cuja problematização é
ausente no livro.
Conclusão
Diante da análise realizada, torna-se possível compreender que existem tensões

societais e paradigmáticas presentes nos LD de História e Geografia correlativas aos textos
curriculares. Assim, compreendemos que a assimetria entre Colonialidade e Decolonialidade
é hegemonizada pela Colonialidade/monoculturas coloniais, de modo que estes enunciados
predominam nos textos curriculares destes livros. Assim, diante dos dados levantados e
analisados, concluímos que as concepções de sociedade campesina estão demarcadas pela
monocultura curricular e pela Colonialidade do Poder e da Natureza.
Referências
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. 5. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
FREITAG, B.; COSTA, W. F.; MOTTA, V. R. O livro didático em questão. São Paulo:
Cortez, 1989.
KINCHELOE, J. L. O poder da bricolagem: ampliando os métodos de pesquisa. In:

KINCHELOE, J. L.; BERRY, K. S. Pesquisa em Educação: conceituando a bricolagem.
KINCHELOE, J. L.; BERRY, K. S. Pesquisa em Educação: conceituando a bricolagem.

MIGNOLO, W. D. Cambiando las éticas y las políticas del conocimiento: la lógica de la

colonialidade y la postcolonialidad imperial. Herencias coloniales y teorias postcoloniales.
Revista chilena de literatura, Coimbra, 2005.

534
PROJETO BURITI MULTIDISCIPLINAR. Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,

História, Geografia. 3º Ano. São Paulo: Editora Moderna, 2013.


QUIJANO, A. Colonialidade do poder. In: LANDER, E. (Org.). A colonialidade do saber:

eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO,
2005.
SANTOS, B. S. A gramática do tempo para uma nova cultura política. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2010a.
SANTOS, B. S. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevidéu: Trilce, 2010b.
VALLA, J. A Análise de Conteúdo. In: SILVA, A. S.; PINTO, J. M. (Org.). Metodologia das
Ciências Sociais. 4. ed. Porto: Edições Afrontamento, 1990.
VEIGA, José Eli da. Cidades imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se calcula. 2. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
WALSH, C. Interculturalidad, Plurinacionalidad y Decolonialidad: Las Insurgencias Político-

Epistémicas de Refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogotá, Colombia, n. 9, p. 131-152, jul-dic
2008.

535
CAMINHOS E DESCAMINHOS DE UMA PRÁTICA CURRICULAR NUMA

ESCOLA DO CAMPO
Iris Campos de Andrade – SME de Macau/RN

ivysandrade@hotmail.com
Alessandro Augusto de Azevêdo – CE/UFRN
alessandroazevedo.ufrn@gmail.com
Introdução
A Escola Municipal Alferes Cassiano Martins (EM ACM) é a única a atender as

demandas educacionais da comunidade pesqueira do distrito de Barreiras, localizado a 23
quilômetros da sede de Macau, município do Rio Grande do Norte. Barreiras, juntamente com
outras duas comunidades – Diogo Lopes e Sertãozinho – integra uma Unidade de
Conservação denominada de Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do
Tubarão (RDSEPT).
Nela estudam cerca de trezentos estudantes distribuídos nos turnos matutino e
vespertino, com a oferta de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens
(limitada ao 3º e 4º períodos, no turno vespertino, numa turma multianual, em virtude da
distorção idade-ano dos estudantes do 4° e 5º anos, funcionando de forma sutil como uma sala
de correção de fluxo).
Em início de 2015, a direção da escola decidiu iniciar um processo de discussão com a
comunidade em torno do seu projeto político-pedagógico (PPP) e para isso constituiu, em
assembleia, um Grupo de Trabalho (GT) composto de dois professores, duas supervisoras,
uma gestora, uma representação dos pais/mães/responsáveis pelos alunos e uma auxiliar de
secretaria.
A discussão sobre o PPP da escola que então se iniciava abriu espaços para que fosse
proposto ao GT uma investigação, envolvendo os sujeitos da própria escola, sobre o quanto
ela – que, durante o período de 1999 a 2003, teve papel importante na mobilização das três
comunidades em torno da discussão da constituição da Reserva – estaria conseguindo
incorporar os saberes e as experiências de luta das comunidades que integram a RDSEPT em
suas práticas curriculares e pedagógicas, assumindo-se como espaço multidimensional de
formação e reflexão das referências constituintes daquele território.
O acompanhamento desse processo possibilitou a gestação de uma dissertação de
mestrado, da qual, este trabalho é apenas uma fatia, uma dimensão de uma reflexão mais
ampla, que visava discutir a articulação dos saberes e das experiências dos sujeitos da
RDSEPT, no currículo da escola, pelo GT do PPP e identificar, nos instrumentos teórico-
metodológicos utilizados por esse grupo, as concepções que fundamentaram a proposta
curricular da escola.
Quando do início da investigação tinha-se claro que a pesquisa se estruturasse em
contínuos pactos com o GT, colocando-a como parte do itinerário reflexivo dos próprios
sujeitos. Com isso, viu-se como úteis os aportes conceituais da pesquisa colaborativa,

536
propostos por Ibiapina (2008, p. 34), para quem o processo colaborativo, no contexto da
investigação científica significa:
Tomada de decisões democráticas, ação comum e comunicação entre

investigadores e agentes sociais que levem à construção de um acordo
quanto às suas percepções e princípios. Nessa perspectiva, a colaboração se
efetiva a partir da interação entre pares com diferentes níveis de
competência, isto é, colaboração significa a ajuda que um par mais
experiente, no caso o pesquisador, dá a um outro menos experiente no
momento de realização de determinada atividade, no caso a pesquisa, é
também ação formativa desenvolvida conjuntamente que faz o
desenvolvimento pessoal e profissional de professores.
Assim, um dos procedimentos dessa abordagem, a Sessão Reflexiva85, foi assumida

como principal86, dada a sua capacidade de produzir os dados necessários às perguntas que
moviam a investigação.
A opção por inserir alguns aspectos da pesquisa colaborativa resulta da percepção (e
proposição) de que esse processo investigativo poderia se constituir em espaço de reflexão e
autoformação, onde os sujeitos envolvidos – reconhecidos como Grupo Colaborador87 –
pudessem se perceber como parte de uma investigação que não se pretendia um olhar
―externo‖, de outrem, às suas práticas, mas como momento de reflexão e auto-observação à
própria prática e realidade, traduzidas em temáticas consideradas relevantes pelo grupo, em
diálogo permanente com os pesquisadores.
Em segundo lugar, dever-se-ia reconhecer a escola como construção social, como
espaço sócio-cultural, isto é,
[...] como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão.

Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras que buscam unificar
e delimitar a ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa
trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e
conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de
transgressão e de acordos. (DAYRELL, 2006, p. 137)
Com efeito, haveria de se estar consciente, também, de que a construção do currículo,

como qualquer processo educativo escolar, está permeada pela trama permanentemente
85
O termo ―Sessão Reflexiva‖ adotado nessa pesquisa está de acordo com o que propõe Ferreira (2007), para
designar o espaço de formação, autoformação, colaboração entre os sujeitos envolvidos na pesquisa, pois para a
Ibiapina (2008) a construção desse espaço na Pesquisa Colaborativa constitui sessões de estudo. São
terminologias diferentes para designar o mesmo procedimento.
86
Para o aprofundamento de questões suscitadas nas sessões reflexivas, foram realizadas, entrevistas individuais
com os participantes do GT, bem como foram aplicados questionários junto aos estudantes da escola, no intuito
de buscar aproximações com as expectativas e o quanto elas poderiam estar sendo percebidas nas discussões
produzidas no GT. Questionários também foram aplicados junto aos membros do GT a fim de identificar
eventuais necessidades formativas que pudessem ser trabalhadas durante as sessões.
87
O Grupo Colaborador desta pesquisa, composto por dois professores, duas supervisoras, uma gestora, uma
representação das responsáveis pelos estudantes e uma auxiliar de secretaria, foi formado pela escola,
anteriormente ao desenvolvimento desta pesquisa, através de assembleia, para orientar as discussões sobre a
elaboração do Projeto Político Pedagógico – PPP e do currículo escolar da instituição. Ou seja, quando nos
referimos ao Grupo Colaborador de nossa pesquisa, estamos fazendo referência, também, ao Grupo de Trabalho
do PPP da escola onde desenvolvemos o trabalho.

537
enredada em que a reprodução do velho e a possibilidade do novo se colocam como

horizontes, cujo desfecho definitivo não está dado de antemão para nenhum dos polos em
disputa. No dizer de SILVA (2010, p. 10) ele, o currículo, corporifica os nexos entre saber,
poder e identidade, porque também no seu interior se envolvem e se digladiam os diversos
significados sobre o social e o político, sobre os sujeitos e o entorno que os cerca, sobre o
mundo e a existência humana.
Um rápido mergulho na Reserva e suas lutas.
Criada através da Lei Estadual n° 8.349 de 18 de julho de 2003, a RDSEPT é o

resultado da mobilização de moradores das comunidades de Barreiras, Diogo Lopes e
Sertãozinho, à preservação da cultura da pesca artesanal, a garantia do desenvolvimento de
atividades baseadas em sistemas sustentáveis de exploração dos recursos naturais,
desenvolvidas tradicionalmente ao longo de gerações e adaptadas às condições ecológicas
locais e que desempenham papel fundamental na proteção da natureza e na manutenção da
diversidade biológica, em resistência às investidas da indústria imobiliária e dos projetos de
carcinicultura, presentes hegemonicamente na região litorânea potiguar.
Figura 1 – Unidades de Conservação do Estado do Rio Grande do Norte.
Disponível em: http://www.idema.rn.gov.br
Esta Reserva, localizada entre os municípios de Macau e Guamaré-RN, abrange uma

área de quase 13.000 hectares, compreendendo uma parte terrestre e outra marítima.
Constituída por um ecossistema formado por mar, estuário, manguezal, dunas, restingas e
caatinga, possui uma população estimada em um pouco mais de 4.000 (quatro mil) habitantes,
cuja maior parte se concentra nas comunidades de Barreiras, Diogo Lopes e Sertãozinho, em
Macau, e uma menor quantidade na comunidade de Mangue Seco, em Guamaré.

538
Figura 2 – Mapa contendo os limites da Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual da

Ponta do Tubarão.
Disponível em: http://nupeufrn.wordpress.com
A luta pela sua constituição enquanto Unidade de Conservação (UC) iniciou-se em

1995, estendendo-se até 2003, envolvendo as populações de Barreiras e Diogo Lopes, contra a
ocupação da área de 1.300 hectares, localizada na restinga Ponta do Tubarão, por grupos de
carcinicultores e estrangeiros ligados ao ramo imobiliário. A mobilização se iniciou após a
disseminação da notícia de que essas terras haviam sido compradas por italianos, os quais já
haviam solicitado o aforamento ao Delegado do Patrimônio da União.
Em 1996, os ranchos de pescaria feitos por pescadores para a prática de suas
atividades profissionais e de lazer familiar nos finais de semana, foram queimados por ordem
de um italiano responsável pelo empreendimento, cuja ação foi denunciada no Jornal de
Macau, em maio do mesmo ano, que divulgou uma nota em protesto contra o ato, e em favor
da população das comunidades.
A partir daí a população começou a se posicionar mais claramente contra a ocupação
da área, das queimadas e da presença de vigias ao longo da restinga, iniciando uma
mobilização que redundou na formação de uma comissão de representantes de entidades
comunitárias e lideranças locais a fim de denunciar a situação aos órgãos públicos e a
imprensa, objetivando frear a ocupação e proteger o patrimônio da comunidade.
Além de ações de intimidação como pichações nas paredes das casas com a inscrição
―Fora italianos!‖ e a disseminação de cartazes hostis à presença dos intrusos, a adesão geral
dos pescadores das comunidades de Barreiras e Diogo Lopes à luta se revelou na recusa deles
em alugar seus barcos para o transporte dos representantes do empreendimento, através do
estuário até a estinga, o que dificultou, mas não impediu, que os estrangeiros fizessem o
reconhecimento da área, utilizando-se de automóveis e guias trazidos da cidade de Macau.
Novo enfrentamento se deu em 2000, quando a carcinicultura despontava na região
como empreendimento promissor e gerador de empregos. Em meio à implantação dos
criatórios de camarão, novo atentado predatório é promovido pelos empresários, com a
devastação e queima de uma área de manguezal de aproximadamente 60.000 m2, na Ilha dos
Cavalos.

539
Tão logo tomaram conhecimento do fato, a comunidade prontamente se mobilizou

denunciando o fato à imprensa, à Delegacia do Patrimônio da União, ao IBAMA e ao
IDEMA, solicitando, através de abaixo-assinado a transformação da região em Área de
Preservação Ambiental.
O quadro abaixo resume todo o processo de luta que se deu a partir daí, em prol da efetivação
da Reserva.
Ano Principais atividades e conquistas

Realização do I Encontro Ecológico de Diogo Lopes e Barreiras, com aprovação
2001 de moção e abaixo-assinado solicitando ao IDEMA a criação da Reserva de
Desenvolvimento Sustentável Ilha do Tubarão
Realização do II Encontro Ecológico de Diogo Lopes e Barreiras, com elaboração
2002 de Projeto de Lei para a criação da Reserva e delimitação de sua área, para
encaminhamento ao Conselho Estadual do Meio Ambiente (CONEMA).
Realização do III Encontro Ecológico de Diogo Lopes e Barreiras, com assinatura
do Projeto de Lei de criação da Reserva de Desenvolvimento Sustentável
Estadual Ponta do Tubarão e aprovação de moção à Assembleia Legislativa,
solicitando em caráter de urgência a análise e aprovação, na íntegra, do Projeto de
Lei, inclusive a participação das comunidades no processo de criação do
2003
Conselho Gestor da Reserva.
Aprovação pela Assembleia Legislativa e sanção da Lei Estadual nº 8.349, que
cria a Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão.
Desde então, ocorreram várias reuniões para definir os membros do Conselho
Gestor da Reserva.
Não obstante a criação oficial da Reserva, as iniciativas no sentido de alteração de

dispositivos da lei, a fim reduzir ou extinguir os mecanismos de proibição de novos
empreendimentos de carcinicultura na área e possibilitar a ampliação dos empreendimentos
existentes não cessaram, mas sempre encontraram a resistência organizada das comunidades
locais.
Depois de oficialmente criada a RDSEPT, as comunidades continuaram com os
encontros ecológicos, agora denominados de Encontro Ecológico da Reserva de
Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão. O VI Encontro, em 2004, resultou
na elaboração de uma moção e uma recomendação ao IDEMA e ao Conselho Gestor
solicitando que fosse implantada uma agenda ambiental em todas as escolas da RDSEPT, bem
como a consolidação da sustentabilidade social e econômica das comunidades, o
levantamento fundiário da área da Reserva e a preservação das áreas que integram o
patrimônio da União para usufruto da população tradicional, proibindo o repasse dessas áreas
para uso em ocupações privadas.
Escola, currículo e os saberes da Reserva em questão: um processo reflexivo em

movimento

540
Notamos que ao longo das mobilizações para a constituição da Reserva, as escolas se

tornaram espaços estratégicos de sensibilização e mobilização das comunidades, a partir das
estratégias de ação do Conselho Gestor Local, disseminando entre as crianças, jovens e
adolescentes, os interesses, a importância e a responsabilidade de todos com a criação e
manutenção de uma Reserva de Desenvolvimento Sustentável.
O movimento da vida, rebelde, autônomo, desafiador, expresso na ampla mobilização
pela Reserva, se fez sujeito e arrastou consigo as escolas. Chamou-as para se integrarem ao
furacão de acontecimentos que gestavam senão um novo território, uma nova territorialidade
para aquelas plagas, apresentando-as àqueles sujeitos, os pescadores, ciosos do próprio futuro
enquanto umbilicalmente ligados ao futuro do território que se destinava a ser Reserva.
Convocou-as a se fazerem parte de um processo de gestação de uma promessa de futuro para
aquela população, a partir de uma perspectiva garantidora da sustentabilidade social,
ambiental e econômica das comunidades, tendo os pescadores residentes do local como
protagonistas e principais beneficiários do processo e não empreendimentos preocupados
exclusivamente em como expandir a reprodução do seu capital, a partir da exploração das
potencialidades do lugar. Como ressalta Caldart (2000, p. 30):
A luta social educa para a capacidade de pressionar as circunstâncias para

que fiquem diferentes do que são. É a experiência de que quem conquista
algo com luta não precisa ficar a vida toda agradecendo favor. Que em vez
de anunciar a desordem provocada pela exclusão, como a ordem
estabelecida, e educar para a domesticação, é possível subverter a desordem
e reinventar a ordem, a partir de valores verdadeira e radicalmente
humanistas, que tenham a vida como um bem muito mais importante do que
qualquer propriedade.
Mais do que garantir um espaço natural que já era das comunidades, a luta pela
RDSEPT pode ser considerada como uma luta de resistência contra-hegemônica, mesmo que
em pequena escala, pois, como já foi discutido anteriormente, se constituiu num movimento
de iniciativa comunitária, promovida por populares, que foi ganhando força e o apoio de
entidades defensoras do meio ambiente, comunidade acadêmica, instituições locais e de
trabalhadores da pesca, no momento em que o processo de globalização econômica apontava
em nosso Estado, a ilusão da carcinicultura e da rede hoteleira como progresso para a região.
Porém, até o início do trabalho investigativo, a escola oficialmente não tinha inscrito
em seu Projeto Político Pedagógico a tematização de aspectos sócio-ambientais relacionados à
Reserva, não obstante, anualmente, executar projetos de ensino voltados para a abordagem da
temática meio ambiente, contemplando as questões históricas e ambientais que envolvem a
RDSEPT e incluindo em suas atividades as ações que o IDEMA desenvolve nas escolas, no
período próximo ao aniversário da Reserva, como nos revela a fala da colaboradora Gavião ao
se referir ao currículo da escola e a RDSEPT:
No momento, a gente só tem as informações que tem nos livrinhos do

Encontro Ecológico, e a gente foca mais esse tema da Reserva quando a
gente trabalha projeto sobre o meio ambiente. Aí a gente direciona ao
ambiente no qual estamos inseridos, mas nosso currículo mesmo não tem
nada que se refira especificamente à Reserva. (Colaboradora Gavião, em
sessão reflexiva, dia 22 de julho de 2015)
541
À nossa investigação se impunha, assim, as dificuldades dos docentes da EM ACM

em articular, em suas práticas curriculares, os saberes e experiências locais dos sujeitos da
Reserva, na perspectiva de concebê-los não somente como expressões da cultura e das
vivências produzidas na comunidade, tematizadas episodicamente, mas como elemento
problematizador do cotidiano desses sujeitos, cuja reflexão possibilite a identificação de
limitações e possibilidades enquanto território, em suas dimensões ecológica, econômica,
cultural e política.
Nesse caso, propusemos uma sistemática de sessões reflexivas e entrevistas em torno
de questões que pudessem fazer aflorar o reconhecimento da relevância dos saberes e
experiências advindas da constituição da RDSEPT, bem como as possibilidades e as formas
de sua incorporação no âmbito das práticas curriculares desenvolvidas pelos profissionais da
escola.
A realização dessas sessões possibilitou que se revelassem as potencialidades e as
dificuldades do Grupo Colaborador, encarregado de elaboração do PPP da EM ACM, em
elaborar e implementar um projeto educativo sintonizado com as demandas e problemáticas
vividas pelos sujeitos que vivem na/da Reserva, possibilitando discutirmos acerca dos limites,
possibilidades e desafios enfrentados na construção de um Projeto Político Pedagógico
pensado pelo e para a população do campo, mais particularmente, dos que vivem na/da
Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão (RDSEPT).
As discussões revelaram que o espaço de ―entrada‖ da Reserva nas práticas
curriculares da escola, encontrava-se mediado – ou filtrado – pela possibilidade de adequação
às disciplinas, na medida em que, na visão da maioria dos membros do Grupo Colaborador,
elas materializavam e demarcavam o alcance do currículo. Como nos indica a fala da
colaboradora Tamatião que destaca ―Currículo é a disciplina, com os conteúdos e os dados
dos alunos‖88. Ou o colaborador Dentão, para quem ―[...]o currículo seria justamente isso, o
que é oferecido aos alunos nas áreas que competem às aprendizagens, com os conteúdos
trabalhados‖89. Como nos explicita a colaboradora Gavião90,
Quando elaboramos os projetos definimos o que é que vai ser trabalhado em

cada área. Por exemplo, no projeto meio ambiente o que é que pode ser
trabalhado na disciplina de História? É a história da Reserva. Então esse
ponto já não é mais com as outras disciplinas, assim... procuramos ver o que
combina mais com a disciplina.
As falas dos colaboradores Tamatião, Dentão e Garça-Branca articuladas, nos

mostram que embora a escola reconheça a Reserva como uma ―realidade relevante‖
demandante de uma abordagem nas práticas curriculares da escola, sua incorporação no
âmbito do currículo e das práticas curriculares da escola encontra-se distante, resumindo-se
aos projetos de ensino com temáticas locais, projetos esses, geralmente elaborados no início
do ano letivo, inseridos de forma tópica no conjunto das atividades desenvolvidas na escola,
especialmente quando da proximidade do período dos Encontros Ecológicos.
88
Sessão reflexiva realizada em: 22/7/2015.
89
90

542
Nas entrevistas e sessões reflexivas essa questão tomou a forma de desafio. Os

participantes do trabalho investigativo percebiam que mesmo inserindo as temáticas
ambientais em seu currículo, a escola não a fazia enquanto ações sistematizadas. Apesar de
existir uma preocupação com as questões relacionadas aos aspectos comportamentais
necessários aos sujeitos da comunidade em relação ao meio ambiente, em particular a
Reserva; com o resgate histórico dos processos políticos e sociais que resultaram na
constituição da Reserva; e haver uma integração da escola às ações educativas propostas pelo
IDEMA, não existia um projeto educativo orientado a se deixar atravessar pelas múltiplas
dimensões do contexto social em que a comunidade está implicada, como podemos observar,
durante entrevista, na fala da colaboradora Gavião:
A escola ainda não tinha pensado nesse tema da Reserva dentro do PPP, é
um pecado, mas nós não tínhamos pensado. Mas, é um fato importante a ser
contemplado no PPP já que aqui é uma Reserva. Acho que podemos pensar
em elaborar projetos pedagógicos para serem trabalhados pelo menos uma
vez por ano, direcionando-os à Reserva, já que a gente trabalha mais de um
projeto por ano, um deles poderia estar relacionado à história da Reserva.
Trata-se de um desafio que implica o reconhecimento não apenas da Reserva como um

processo histórico ou uma ―realidade relevante‖, mas como âmbito mesmo da reprodução da
vida das pessoas que vivem num ―lugar‖, tal como definido por Saquet (2010, p. 109), para
quem
O lugar pode ser compreendido como um contexto, mediação entre o

particular e o universal e como componente de nosso sentido de identidade;
como território e territorialidade construídos histórica e geograficamente,
pela relação efetivada entre os sujeitos e destes com o ambiente de vida
cotidiana. Nesse sentido, podemos afirmar que é no lugar que os processos
se efetivam, através do acontecer [...]. Há uma unidade entre as
processualidades histórica e multiescalar, nutrindo o pretérito, o ser e o vir-
a-ser, em cada lugar, cotidianamente.
O fato é que, passados doze anos de sua constituição, a RDSEPT ainda não foi
incorporada pelo currículo da escola, como matriz das práticas curriculares escolares em suas
múltiplas possibilidades e vetores, embora sua presença não seja ignorada, merecendo um
tratamento que dialoga com o que versa as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas escolas do Campo, nos Artigos 4º e 5º, quando aponta para que os temas a serem
trabalhados nas escolas devem ligar-se ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento no
campo, inseridos numa parte específica do currículo, devendo resgatar os conhecimentos que
germinam das experiências e das lutas das comunidades, transformando-as num espaço de
conhecimento que deve ser investigado e potencializado.
Esperanças e descobertas: um caminho a ser trilhado
Quando iniciamos o processo de investigação numa perspectiva de pesquisa

colaborativa, a EM ACM vivia um momento de autorreflexão: havia constituído um grupo
com a finalidade de se elaborar o Projeto Político Pedagógico e o currículo da escola. O
Grupo colaborador instituído para dar cabo da tarefa representava os diversos segmentos que
543
vivenciam o cotidiano da instituição e as sessões reflexivas e entrevistas que tivemos emergiu

como momento de problematização não apenas daquele processo a que se dispunham
empreender, mas de algumas das apreensões que tinham da própria escola e da relação que ela
tem com a comunidade.
Assim, nesses espaços de colaboração vivenciados durante a pesquisa foi possível uma
des/re/construção entre os partícipes, do entendimento acerca das teorias cujo contato
remontava à formação inicial, cursos de formação e experiências vividas ao longo de sua
prática profissional. Mas, principalmente, foi possibilitado o ―encontro‖ dos professores com
a ideia de que a EM ACM, por sua inserção e característica do público que atende é uma
―Escola do Campo‖, como pudemos identificar na fala da professora Canário do Mangue, em
uma de nossas sessões reflexivas, ao dizer, com surpresa: ―Eu não sabia que o Alferes era
uma Escola do Campo! Fiz o PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), o
pessoal de Diogo ficava na outra turma que era com as escolas do campo, mas nunca ninguém
disse que a gente também era escola do campo‖.
Aquelas sessões reflexivas se constituíram em primeiro espaço formativo a provocar e
apresentar que aquelas professoras se pensassem como professoras de uma escola do campo.
O fato da EM ACM estar situada em uma Reserva de Desenvolvimento Sustentável, numa
área pesqueira, de mar, restinga e duna, aos seus olhos, não lhes remetia a uma escola do
campo, na medida em que entendiam que uma escola para ser reconhecida como ―do campo‖
teria que estar situada em um território delimitado pela presença da figura clássica do
camponês, do trabalhador rural, no contexto de um assentamento de reforma agrária ou
comunidade rural tradicional. Como nos revelou Canário do Mangue:
[...] pra mim é novidade saber que o Alferes é escola do campo. A gente
sempre recebeu material urbano, porque é o mesmo material que vem pra
Macau. Sempre nos encontros do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), a gente via que, por exemplo, o pessoal da Salete e da
Luzia91 já recebia material diferente, que era voltado para o campo, mas a
gente não.
Essa (des) informação presente entre as participantes do Grupo Colaboradores é o

reflexo, ainda, de uma confusão explicada por Fernandes (2012, p. 15) nos seguintes termos:
A Educação do Campo ainda se confunde com o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST e o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA), o que é natural, afinal foram esses os
espaços de gênese das políticas que começaram a construir a Educação do
Campo.
Mas também, reflete a pouca (ou nenhuma) inserção das Diretrizes Operacionais da
Educação do Campo entre determinados segmentos das gestões escolares que, por isso,
ignoram que, conforme as referidas Diretrizes (2001, p. 1),
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,

tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das
minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços
91
Comunidades próximas da localidade Barreiras.

544
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,

mais do que um perímetro nãourbano, é um campo de possibilidades que
dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das
condições da existência social e com as realizações da sociedade humana.
Assim, as sessões reflexivas realizadas no processo de construção dos dados desta

pesquisa, para discutir a Educação do Campo no âmbito do município de Macau, mais
precisamente no distrito de Barreiras, possibilitou a tematização de algumas questões acerca
desta modalidade, no chão da escola, com o Grupo Colaborador que demonstrou que esse
procedimento da pesquisa se constituiu no primeiro espaço de vivência formativa a respeito
desta temática.
Não obstante, identificamos durante as sessões reflexivas, nas entrevistas e falas dos
membros do Grupo Colaborador que, a rotatividade do quadro docente da escola produzia um
fenômeno de não vinculação dos profissionais com a instituição e mesmo com a comunidade.
Durante o período da pesquisa, por exemplo, quase todo o corpo docente da escola era
formado de professores contratados não por concurso, mas, com contratos provisórios e que
foram substituídos após o fim destes, por novos profissionais os quais, por sua vez, não
residiam na comunidade.
Tal situação, portanto, criava um empecilho básico no processo de formação e
gestação de identidades entre os professores e o território onde emanam as experiências
próprias da vida na Reserva, em relação à formação dos sujeitos da comunidade e, mesmo, à
própria escola: o não vínculo com o território.
Sem esses vínculos, o caminho para se pensar o currículo e o Projeto Político Pedagógico
como locus do exercício de reflexão sobre o próprio lugar como território educativo torna-se
algo distante, facilitador de movimentos que tendem ao não reconhecimento dos saberes e das
culturas próprias daquele território.
Esse não reconhecimento tem suas bases nos modelos de formação profissional sob os
quais foram submetidos, que lhes demandam única ou principalmente
[...] prestar atenção à formulação de objetivos e metodologias, não

considerando objeto de sua incumbência a seleção explícita dos conteúdos
culturais. Essa tradição contribuiu de forma decisiva para deixar em mãos de
outras pessoas (em geral as editoras dos livros didáticos) os conteúdos que
devem integrar o currículo e, o que é pior, a sua coisificação. [...] Ao mesmo
tempo, se criou uma tradição na qual os conteúdos apresentados nos livros
didáticos aparecem como os únicos possíveis, os únicos pensáveis. Como
consequência, quando um/a professor/a se pergunta que outros conteúdos
poderiam ser incorporados ao trabalho de sala de aula, encontra dificuldade
para pensar em conteúdos diferentes dos tradicionais (SANTOMÉ, 1995, p.
161)
Por outro lado, temos a percepção hegemônica de currículo atravessada pela

perspectiva urbanocêntrica, isto é, que supõe as relações e sujeitos sociais, valores,
comportamentos, manifestações culturais, formas e saberes de (re) produção da vida, em sua
configuração histórica, especificamente urbana (em seu viés industrial moderno), como sendo
a base de estruturação dos saberes a serem assumidos por todas as escolas, inclusive aquelas
que não se situam em territórios urbanos. Assim, temos uma compreensão de currículo
enquanto locus do saber cultamente elaborado que pode conduzir à marginalização dos
545
saberes que os sujeitos do campo elaboram em suas relações, no modo pelo qual, lutam,
resistem se afirmam como sujeitos de direitos. Acerca dessa questão, Ramos et al. (2004, p.
37) ressaltam que:
A educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história,

participam de lutas sociais, sonham, têm nomes e rostos, lembranças,
gêneros, raças e etnias diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente
se forma na relação de pertença à terra e nas formas de organização
solidária. Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas
mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do
território, dos sujeitos, do meio ambiente. O currículo precisa incorporar essa
diversidade, assim como precisa tratar dos antagonismos que envolvem os
modelos de agricultura, especialmente no que se refere ao patenteamento das
matrizes tecnológicas e à produção de sementes.
No contexto de lutas e conquistas vivenciadas pela comunidade de Barreiras,

compreendemos que para a EM ACM construir uma nova identidade enquanto escola do
campo (visão de si em relação a outras instituições, autoconsciência de quem é, a que lugar
pertence) faz-se necessário, que desenvolva seu projeto educativo na perspectiva da
―Pedagogia do Movimento‖, se arrisque ao novo, enfrente uma batalha interna, se reorganize
com toda autonomia que possui, deseje ser diferente, desdobre a mudança do seu currículo e
do seu PPP, inserindo os saberes e as experiências de lutas da comunidade, fortalecendo-se
enquanto locus de formação, comprometida com a comunidade, seus sujeitos e com as lutas
por eles empreitadas.
Um processo de viagem ao contexto, ao território em que a própria escola já está
imersa, reconhecida como espaço fundamental para a (re) produção da vida, abrindo-se a
misturar-se organicamente sua pedagogia com os traços, identidades e processos culturais que
a própria comunidade vem gestando, desde a conquista da Reserva, fazendo, assim, da escola,
lugar em que os educadores e os educandos (e suas famílias) se põem à serviço de suas vidas
naquele território.
Referências
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2000.
DAYRELL, Juarez. A Escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.).
Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. pp.136-
161.
IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e

produção do conhecimento. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
KOLLING, Edgar J.; NÉRY, Ismael José (Ir.); MOLINA, Mônica C. (Org.). Por uma
educação básica no campo: (memória). Brasília: Editora da UnB, 1999.

546
RAMOS, Marise N.; MOREIRA, Telma M.; SANTOS, Clarice A. dos. Referências para
uma política nacional de educação do campo: caderno de subsídios. Brasília: Secretaria de
Educação Média e Tecnológica, Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo,
2004.
SAQUET, Marcos Aurélio. Abordagens e concepções de território. 2. ed. São Paulo:

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.) Alienígenas em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995. pp. 159-177.

547
EDUCAÇÃO DO CAMPO E O PERFIL DO DOCENTE: UMA ANÁLISE DAS

ESCOLAS RURAIS DE ARACATI/CE
Francisco Antônio de Sousa92 – UFERSA

j-uninho1525@hotmail.com
Midiã M. Monteiro93 – UFERSA
midia.monteiro@ufersa.edu.br
Introdução
A educação é um direito fundamental para a formação do sujeito e está posto no Art.

6º da Constituição Federal: ―são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados‖ (BRASIL,1988). Assim sendo,
todo cidadão brasileiro tem garantido pela Constituição Federal a educação como um direito,
sendo responsabilidade do Estado a oferta de uma educação gratuita e de qualidade para
todos.
Historicamente percebemos que a educação foi tratada como um direito àqueles que
pertenciam a elite, a população pobre ficava à margem desse direito. Tal aspecto passa a
sofrer mudanças a partir da Primeira República dada a necessidade de formação/instrução
sobretudo em razão do desenvolvimento das propostas de modernização do país. O Estado
amplia a oferta de vagas e políticas públicas para inserção da população na escola, mas essas
ações são direcionadas à população urbana. Na prática, a população rural94 continuou sem
acesso ao direito à educação (não faz muito tempo, que para que os filhos de pessoas do
campo estudassem precisavam, obrigatoriamente, se dirigir para a cidade – tal aspecto ainda
persiste em muitos lugares).
A educação do campo tem ganho nos últimos anos, sobretudo a partir do início dos
anos 2000, em razão de intensa reivindicação dos movimentos sociais, algumas conquistas de
direitos. Essas conquistas podem ser percebidas em documentos legais, orientadores
educacionais e políticas públicas. Dentre as conquistas asseguradas a população do campo
está o direito ao acesso à escola no campo, em seu lugar de origem, com uma educação de
atenda às especificidades da sua realidade. O que pressupõe formação docente adequada para
atuar sobre essa realidade.
Nesse sentido, esse artigo tem como intuito investigar alguns aspectos relacionados à
formação docente para a população do campo95. Aqui trataremos, para a análise do perfil
92
Aluno do curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo da UFERSA.
93
Professora do Centro de Ciências Exatas e Naturais da UFERSA.
94
Vale ressaltar que teoricamente existe uma diferença entre educação rural e educação do campo (ver
ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004; FERNANDES, MOLINA, 2004; ALENCAR, 2011). Utilizamos, em
alguns momentos, educação rural, população rural, escola (s) rural (is), pois os documentos legais que foram
utilizados como referência, bem como os dados do INEP fazem uso desse termo. Porém, do ponto de vista
conceitual coadunamos com os referenciais que adotam a terminologia e paradigma da educação do campo.
95
Este trabalho, é parte do trabalho monográfico de conclusão de curso, em andamento, que tem como objetivo
traçar o perfil docente dos professores de Ciências Naturais que atuam em escolas do campo no município de
Aracati/CE.

548
profissional dos docentes que atuam em escolas do campo do município de Aracati/CE, na

área de ciências naturais, dados levantados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP relacionados à educação, mais especificamente, aos
ligados à formação docente. Para isso, discutiremos, o referencial teórico no que concerne à
Educação do Campo nos documentos legais, orientadores educacionais e políticas públicas, e no
tocante ao aspecto central desse artigo faremos uma análise de dados do INEP 201596. Nosso
principal objetivo responder: será que a população do campo, especificamente, de Aracati/CE,
tem tido acesso ao direito à educação pública de qualidade no que se refere à formação
docente?
Referencial Teórico
A matriz teórica desse artigo será construída a partir das categorias: Educação do Campo e
Formação Docente. Vamos apontar, brevemente, a história da educação do campo e seus marcos legais.
Em relação a formação docente, nos pautamos nas reflexões apontadas em Alencar (2010) que discuti a
formação docente na perspectiva de atender a educação do campo em um novo paradigma imposto por
esta.
Educação do Campo: Documentos Legais, Orientadores Educacionais e Políticas Públicas
A Educação do Campo hoje é um campo de pesquisa consolidado, no entanto esse

debate não surge na acadêmica, é decorrente das lutas e conquistas dos movimentos sociais
dos trabalhadores do campo, tendo, p. ex., o MST (Movimentos dos Trabalhadores Sem
Terra) como um dos principais agentes dessas discussões.
Para Baraúna (2009, p.288) a legislação brasileira é ainda bem frágil no que tange a
atender as especificidades de um país de dimensões continentais como o nosso. No entanto, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 constitui um avanço na concepção
do currículo ao considerar a necessidade de uma base comum e uma parte diversificada, a fim
de atender as necessidades locais, tal aspecto é fundamental, sobretudo para pensar a à
educação do campo:
Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma base
diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. (BRASIL, 1996)
Além disso, a LDB em seu Art. 28 trata especificamente da educação do campo
considerando que a mesma exige adequações de natureza metodológica e de organização
escolar deixando claro que é dever da escola a adaptação as necessidades da clientela que
atende:
[...] os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua

adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especificamente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria,
96
Esses são os dados mais recentes do INEP (2015) sobre o panorama da educação nos Estados e Municípios.

549
incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às

condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
(BRASIL, 1996)
Em 1997 o MST promoveu o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da

Reforma Agrária (ENERA) o encontrou contribuiu para a mobilização e união de entidades
sociais e instituições de ensino em torno de reflexões sobre temáticas relacionadas ao campo.
Após isso o movimento por uma educação do campo ganha força com a criação da
Articulação Nacional por uma Educação do Campo, ocorrida em 1998. Passou-se a promover
e também a gerir ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional.
Dentre as conquistas alcançadas por essa articulação estão a realização de duas Conferências
Nacionais por uma Educação Básica do Campo (a primeira em 1998 e a segunda em 2004).
De acordo com Kolling, Nery e Molina (1999 apud BARAÚNA, 2009) a I
Conferência por uma Educação Básica do Campo foi realizada em 1998 na cidade de
Luziânia, em Goiás, e teve como expressão maior o desejo de favorecer o debate acerca das
condições de vida da população do campo. A partir das discussões da I Conferência foi criado
um texto base que traça o perfil da educação a ser desenvolvida no campo, como apontamos a
seguir:
[...] o propósito é conceber uma educação básica do campo, voltada aos

interesses e ao desenvolvimento sócio cultural e econômico dos povos que
habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças históricas e
culturais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam
contra a exclusão, ou seja, este do campo tem o sentido do pluralismo das
ideias e das concepções pedagógicas. (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999
apud BARAÚNA, 2009 p. 292)
No ano de 2004, ocorre a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, no

mesmo local. O foco das discussões girou em torno da temática: Por uma Política Pública de
Educação do Campo, cujo objetivo se expressou no intuito de ―[...] reafirmar a luta social por
um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas específicas para sua população‖.
(CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO, 2004, apud
BARAÚNA, 2009, P. 293).
A partir desses encontros houve a construção das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica em Escolas do Campo, que assume a terminologia educação do campo em
substituição ao termo educação rural.
[...] A palavra rural adquire um sentido mais restrito, sendo a palavra campo
algo mais abrangente que incorpora diversos aspectos da vida campesina,
estando esta última mais coerente para representar a concepção que atenda às
demandas de uma educação com características específicas e que esteja
voltada para o desenvolvimento de sujeitos atuantes em seu processo
histórico (BARAÚNA, p. 293).
Dentre as conquistas no âmbito legal podemos citar os seguintes documentos: LDB

(BRASIL, 1996); Resolução CNE/CEB nº 1/2002 (BRASIL, 2002) - Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo; Parecer CNE/CEB nº 1/2006 (BRASIL,
2006) - Dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares

550
de Formação por Alternância (CEFFA); Decreto nº 6.040/2007 (BRASIL, 2007) – Institui a

Política Nacional Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais; Resolução CNE/CEB
nº 2/2008 (BRASIL, 2008) – Diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo;
Decreto Nº 7.352/2010 - Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária -PRONERA. Esses e outros dispositivos ou
documentos asseguram a população do campo o direito ao acesso à escola no campo, em seu
lugar de origem e com uma educação de atenda às especificidades da sua realidade, e que
contemple as demandas dessas populações. Tal aspecto requer, dentre outras coisas, uma
formação docente adequada a essa finalidade.
Aspectos relacionados à Formação Docente para a População do Campo
Para o acesso a uma educação de qualidade é imprescindível que haja uma formação
docente de qualidade, isso implica uma a apropriação de uma série de saberes que o
qualificam. Para Carvalho e Gil-Pérez (2005) uma sólida formação teórica depende da
apropriação de saberes específicos, saberes integradores e saberes pedagógicos. A educação
do campo requer saberes integradores e pedagógicos específicos a realidade dos povos do
campo, que atentem para efetivação da educação do campo no novo paradigma proposto97.
Para Alencar a formação docente exige do professor identificação com a proposta de
educação nos moldes apregoados, e não como uma adaptação do que acontece nas escolas
urbanas.
Decorridos quase dez anos da Conferência de Luziânia, os movimentos sociais do
campo continuam na luta para que os sistemas de ensino discutam um currículo para a área
rural que não seja adaptado da área urbana e que a formação de professores: inicial,
continuada ou em serviço, não reproduza o currículo da área urbana, na rural; que a formação
de professores não se paute na fragmentação do conhecimento, nas particularidades das
disciplinas e na negação da realidade, da história e da luta do povo da área rural (ALENCAR,
2010, p.209).
De modo a atender uma formação docente que contemple a nova compreensão de
educação do campo, e não apenas como uma adaptação do urbano, Alencar (2010, p. 216)
compreende-se que:
A formação do professor posta e desenvolvida na área rural, transportada da

área urbana, não valoriza a memória, história, produção e cultura do povo do
campo; As práticas pedagógicas dos docentes não relacionam a educação
formal (conteúdos sistematizados apropriados no ambiente acadêmico) à
educação não formal (conteúdos que se aprendem no mundo da vida) e
informal (conteúdos que se aprendem no processo de socialização); Não há
estrutura e experiência dos professores para o desenvolvimento entre saberes
escolares e saberes do cotidiano.
97
O novo paradigma da educação do campo está em oposição a educação rural. A Educação do campo é um
projeto que nasce dos povos do campo que busca romper com a dicotomia rural/urbano e com a pretensa
superioridade do urbano sob o rural, que busca a valorização do campo como um lugar de vida, de produção e
desenvolvimento, que reconhece suas especificidades, diversidade, culturas, memórias e histórias (ALENCAR,
2010).

551
O autor argumenta que a formação de professores tradicionalmente não contempla

questões próprias do campo e que estes profissionais não estão preparados para atuar na
educação do campo de forma a atender ao novo paradigma proposto. A formação de
professores para o campo tornou-se um grande desafio, pois, as formações não estão
preparadas para o atendimento às especificidades e a diversidade do campo, pois ainda se
pauta na negação dos saberes da experiência dos professores que são oriundos do campo em
detrimentos a outros saberes considerados hierarquicamente superiores. (ALENCAR, 2010).
Além das discussões para o que é necessário, saberes específicos para a atuação no
campo, temos que para o exercício da docência é necessário a formação em licenciatura. Essa
exigência está escrita nas Leis de Diretrizes e Bases - LDB (1996) no Art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal (LDB, 1996, Art. 62).
Em compreensão dessa exigência para o exercício docente, Baraúna (2009, p. 302)

salienta que o campo de necessita de um projeto educacional diferenciado, bem como de
profissionais que atuem concretamente nessa realidade, não apenas dando boas aulas e
elaborando projetos que descaracterizam a realidade rural. Nas palavras de Lacki (2005, apud
BARAÚNA, 2009, p.302):
A escola, além de alfabetizar e transmitir conhecimentos gerais, deve

possibilitar ao educando a compreensão do meio em que vive, capacitando-o
para descobrir formas apropriadas para conviver com a seca. As escolas
devem adotar uma pedagogia popular e currículos em consonância com a
realidade do semi-árido com ênfase para o resgate e valorização da sabedoria
popular.
A educação do campo necessita de formação docente que contemple os anseios

populares, das populações do campo nos âmbitos filosóficos, epistemológicos e políticos. Não
é apenas uma questão de técnicas e metodologias de ensino, não apenas, são necessários
profissionais comprometidos politicamente com as questões relativas ao campo (BARAÚNA,
2009).
É necessário analisar em que medida os professores que irão atuar na educação do
campo estão preparados para atender as demandas que lhe são próprias, mostrando que a
mesma pode oferecer uma educação escolar especifica associada à produção de vida, do
conhecimento e da cultura do campo. Capaz de formar sujeitos transformadores de sua
realidade e de identidade e valorização do campo.
A Pesquisa: Metodologia e Resultados
Como mencionamos anteriormente, nosso trabalho consiste em mapear o perfil dos

professores da área de ensino de ciências que atuam em escolas do campo do município de
Aracati/CE e investigar se a formação e atuação dos mesmos correspondem aos princípios

552
pedagógicos e epistemológicos da Educação do Campo. Como objetivo específico, aqui

discutido, vamos analisar os dados dos indicadores educacionais disponibilizados pelo INEP-
2015 para uma primeira análise e compreensão do campo de investigação.
Nós vamos utilizar apenas os dados referentes as informações sobre os docentes. De acordo
com o INEP os indicadores educacionais:
[...] são úteis principalmente para o monitoramento dos sistemas

educacionais, considerando o acesso, a permanência e a aprendizagem de
todos os alunos. Dessa forma, contribuem para a criação de políticas
públicas voltadas para a melhoria da qualidade da educação e dos serviços
oferecidos à sociedade pela escola (BRASIL, 2015).
No que se refere aos dados relacionados ao docente o INEP traz os seguintes

indicadores: percentual de docentes com curso superior, adequação da formação docente,
regularidade do corpo docente e esforço docente. Para este artigo e cumprindo parcialmente
nossos objetivos vamos analisar apenas os dois primeiros indicadores.
O campo de investigação é o município de Aracati/CE. Segundo dados do IBGE-2015,
Aracati, município do Estado do Ceará, tem área territorial de 1.228,058 km², população
residente de 69.159 pessoas, em 2010, com estimativa de 73.188 pessoas em 2016.
Gráfico 1 - Número de Escolas de Aracati. Fonte: INEP, 2015.
O gráfico acima mostra o quantitativo de escolas do município, 57 escolas no total, no

entanto nosso campo de investigação são as escolas rurais, estas são, de acordo com o INEP-
2015, 27 escolas, todas da esfera municipal. Um dos primeiros aspectos que podemos
observar é que todas as escolas rurais são municipais e não oferecem a etapa de formação do
ensino médio. O ensino médio é caracterizado pela LDB 9394/96 como etapa final da
formação básica, mostrando a importância dessa etapa na formação dos cidadãos e não há,
escolas com para esse nível ofertadas no meio rural, implicando o deslocamento dos alunos
para as áreas urbanas.
O gráfico a seguir mostra o percentual de docentes com curso superior. Como já
mencionamos, nosso interesse são as escolas classificadas como rurais. Para não utilizarmos o
nome das escolas, preservando sua identidade, utilizaremos para nomeá-las o código E1 a
E27.

553
Gráfico 2 - Docentes com formação superior. Fonte: INEP, 2015
A legislação é bem clara quando coloca que a educação básica deve ser ministrada por
docentes com formação superior em Licenciatura, quer em Pedagogia, quer em áreas
específicas do saber. O gráfico mostra que o percentual de docentes com ensino superior nas
etapas de ensino infantil, fundamental e educação de jovens e adultos (EJA), em sua maior
parte, estão acima dos 50%, atingindo no EJA, onde são ofertadas, quase 100%, a exceção da
escola E9 (75%) e E27(33,3%). A média geral é de aproximadamente 70% dos professores
com formação superior.
Vale salientar que as escolas E4 e E17, na etapa de Ensino Infantil, não ofertam esse
ensino e, portanto, a coluna não aparece no gráfico, já para as escolas E6, E20 e E23, para
mesma etapa, o percentual de docentes com formação superior é zero (também não aparece no
gráfico). Na etapa de Ensino Fundamental, as escolas E15 e E25 não ofertam essa etapa de
ensino e a escola E23 não tem docente com ensino superior. Para o EJA todas as colunas que
não aparecem é porque a escola não oferece essa etapa formativa, não havendo nenhuma
escola com índice zero.
Embora os números sejam bons, sobretudo se compararmos com a realidade de alguns
anos atrás é importante salientar que o ideal é que todos os docentes tenham formação em
nível superior, como exige a legislação atual, e que está formação seja em licenciatura. É
sabido a importância dessa formação para a qualidade da educação em todos os níveis e
modalidades.
Vamos agora analisar os dados referente a adequação de formação e atuação docente,
ou seja, o INEP classifica, segundo a tabela abaixo, a adequação da formação do docente à
disciplina que leciona.
Quadro 1 - Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que

leciona

554
GRUPO DESCRIÇÃO
1 Docentes com formação superior de licenciatura na mesma disciplina que
lecionam, ou bacharelado na mesma disciplina com curso de complementação
pedagógica concluído.
2 Docentes com formação superior de bacharelado na disciplina correspondente,
mas sem licenciatura ou complementação pedagógica.
3 Docentes com licenciatura em área diferente daquela que leciona, ou com
bacharelado nas disciplinas da base curricular comum e complementação
pedagógica concluída em área diferente daquela que leciona.
4 Docentes com outra formação superior não considerada nas categorias anteriores.
5 Docentes que não possuem curso superior completo.
Gráfico 3 - Percentual de docentes por grupo de indicador de adequação da formação do docente para o ensino
infantil
De acordo com o gráfico 3 é possível perceber que a maior parte dos docentes da
educação infantil pertencem aos grupos 1 (com formação adequada a sua atuação), 3 (com
formação diferente da que leciona) e 5 (sem formação superior, com as respectivas médias
34,5%, 20,16% e 44,53%. As escolas E4 e E17 não possuem dados referentes a elas. Esses
dados evidenciam algo que deve ser um motivo de preocupação: a maior parte dos docentes
não possuem formação da sua área de atuação.

555
Gráfico 4 - Percentual de docentes por grupo de indicador de adequação da formação do docente para o ensino
fundamental
O gráfico 4 mostra que a maior parte dos docentes do ensino fundamental também
pertencem aos grupos 1 (com formação adequada a sua atuação), 3 (com formação diferente
da que leciona) e 5 (sem formação superior), mas com as respectivas médias 29,4%, 41,2% e
28,4%. As escolas E4 e E17 não possuem dados referentes a elas. Diferente da educação
infantil, para o ensino fundamental é possível perceber que a maior parte dos docentes se
encontra no grupo 3, situação ainda mais precária do que a do ensino infantil, pois embora o
índice dos docentes com formação superior seja maior, o índice de docentes com a formação
adequada a disciplina lecionada é menor.
Gráfico 5 - Percentual de docentes por grupo de indicador de adequação da formação do docente para o EJA
Assim como as etapas anteriores vemos, de acordo com o gráfico 5, que para o EJA a
maior parte dos docentes também pertencem aos grupos 1 (com formação adequada a sua

556
atuação), 3 (com formação diferente da que leciona) e 5 (sem formação superior), com as
respectivas médias 16,4%, 66,9% e 16,7%. As escolas E4 e E17 não possuem dados
referentes a elas. Apresentam, assim como no ensino fundamental, alto o índice de docentes
com a formação não adequada a disciplina lecionada.
Embora os dados acima analisados não indiquem aspectos diretamente relacionados a
discussão sobre a educação do campo, no que rege as concepções e discussões somadas ao
longo do tempo sobre o ensino para a população do campo, os dados indicam que não
estamos, ainda, caminhando para uma educação de qualidade uma vez que há tanto, carência
de docentes com formação superior, como de docentes com formação adequada ao que
leciona.
Referências
ALENCAR, M. F. dos S. Princípios Pedagógicos da Educação do Campo e o Currículo da

Educação de Jovens e Adultos do campo: discurso e prática. Tese (Doutorado). Universidad
Del Mar (Udelmar): Chile, 2011.
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S. e MOLINA. M. Por uma educação do campo. (Org).

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
ARROYO, M. G.; FERNANDES, B. M. A Educação Básica e o movimento social do
campo. Brasília-DF: Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, 1999.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro

de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.
______. Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de 2002 – Institui Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, 2002.
_____. Resolução CNE/CEB nº 02, de 28 de abril de 2008 – Estabelece diretrizes

complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo.
______. Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do

campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Brasília: 2010.
CALDART, R. S. Educação do Campo: identidade e Políticas Públicas. Brasília-DF:
Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, 2002. (Coleção Por uma Educação do
Campo nº 4).
_________. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete e al. (org.) Dicionário da
Educação do Campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012.
CARVALHO, ANA. M. P. de, Daniel Gil Perez. O saber e o saber fazer dos professores.
In: CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de (org.) Ensinar a Ensinar - Didática para a
Escola Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira, 2001, pp. 107-121.

557
SILVA, C.; LIMA, M. M. A. Educação do Campo: o descompasso entre a legislação e a

realidade educacional para as comunidades camponesas. Revista Lugares de Educação. v.5,
n.11, 2015.

558
EDUCAÇÃO MORAL A PARTIR DA “COLEÇÃO NOVO GIRASSOL: SABERES E

FAZERES DO CAMPO”: ALGUMAS PROPOSTAS98
Ana Viviane Miguel de Azevedo99

ana-viviane1@hotmail.com
Nilvania dos Santos Silva100
nilufpb@gmail.com
Introdução
Esta produção é decorrente do trabalho de conclusão do curso de Licenciatura em

Pedagogia do Campus de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias pela Universidade Federal da
Paraíba, intitulado ―FORMAÇÃO MORAL: a ―Coleção Novo Girassol: saberes e fazeres do
campo‖ como material didático mediador na construção de valores dos Sujeitos do Mundo
Rural‖ (2017). O qual surgiu, também, a partir da participação em projetos de pesquisa
desenvolvidos anteriormente, pela equipe do Núcleo de Extensão Multidisciplinar para o
Desenvolvimento Rural – NEMDR, do Campus III da Universidade Federal da Paraíba
(CCHSA/UFPB), os quais se embasaram na necessidade de estudar alternativas didáticas para
fundamentar formações ofertadas pelo NEMDR, do qual fazemos parte.
Ações estas que conduziram, neste ensaio, a busca pela solução da seguinte
problemática: como um livro da ―Coleção Novo Girassol: saberes e fazeres do Campo‖ dar
indício para que um profissional da educação possa abordar a formação moral, mais
especificamente na adoção de regras essenciais à construção de valores básicos à vida do
sujeito do mundo rural? Esta temática é relevante porque busca auxiliar na formação moral
dos sujeitos do campo, procurando contribuir para a prática didática daqueles que utilizam
este livro, especificamente na adoção de regras e princípios fundamentais aos valores
essenciais à Vida Rural.
A importância do tema se dar também porque possibilita um aprofundamento da
temática, podendo ampliar uma visão que a partir deste trabalho pode proporcionar novos
projetos, como um de extensão voltado aos profissionais da educação das escolas situadas no
campo, a exemplo daqueles do município de Bananeiras – PB, em que desenvolvemos
atividades de formação continuada.
Diante da importância da formação moral, sentimos a necessidade de iniciar
conceituando o que vem a ser moral, que segundo La Taille (2006, p.26) define moral como:
―conjunto de regras de conduta, por proibições de vários tipos cuja transgressão acarreta
sansões, socialmente organizadas‖, ou seja, enquanto fenômeno social, presente em que todas
98
Ensaio elaborado a partir do Trabalho de Conclusão de Curso intitulado ― FORMAÇÃO MORAL: a ―Coleção
Novo Girassol: saberes e fazeres do campo‖ como material didático mediador na construção de valores dos
Sujeitos do Mundo Rural‖, apresentado por Ana Viviane Miguel de Azevedo, em fevereiro de 2017, como
requisito para conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Campus III da Universidade Federal da
Paraíba.
99
Integrante externa do ―Núcleo de Extensão Multidisciplinar para o Desenvolvimento Rural‖ (NEMDR) do
Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias.
100
Multidisciplinar para o Desenvolvimento Rural (NEMDR).

559
as sociedades, através da moral todas as sociedades são regidas por regras e estabelecem
condutas que devem ser obedecidas e respeitadas por todos os sujeitos. Nessa perspectiva
Chamamos de moral os sistemas e princípios que respondem à pergunta

‗como devo agir?‘. Como todos os sistemas morais pressupõem, por parte do
indivíduo que os legitima, a experiência subjetiva de um sentimento de
obrigatoriedade (...) identificamos esse sentimento como invariante
psicológico do plano moral. (LA TAILLE, 2006, p. 46).
Portanto, moral é um objeto de conhecimento, que fala em regras, princípios e em

valores e essa moral precisa ser construída através da interação dos sujeitos em um espaço de
aprendizagem. Para que haja uma verdadeira construção dessa moral no espaço escolar, o
docente precisa mediar esse processo, contribuindo dessa forma para que a interação aconteça
e consequentemente a aprendizagem.
Com isso, entendemos que a formação moral remete a adoção/construção de regras,
princípios e valores. Podemos questionar o seguinte: quais os valores predominam na
sociedade atual? O que importa mais nessa sociedade é o ter ou o ser? O mundo capitalista
defende que moral? Com base nas possíveis respostas, que regras, valores e princípios são
ensinados através de materiais didáticos como o livro? Até que ponto os livros adotados pelos
profissionais de educação de escolas rurais permitem ou não a adoção de valores que remetem
a defesa do individualismo, típico do capitalismo, em oposição ao coletivismo, ao
cooperativismo, necessário para a vida sustentável no Rural, quando consideramos a
Pedagogia do Movimento, por exemplo, (CALDART, 2006).
Diante dessa divulgação de valores nessa sociedade, percebemos que a escola e a
família têm um papel importante na propagação dessa moral, uma vez que valores como o
cooperativismo, respaldando na ajuda mútua, por exemplo, estão sendo esquecidos pela
sociedade atual.
Dentro da discussão da formação moral encontramos o debate sobre o
desenvolvimento do Juízo Moral do sujeito. La Taille (2006) argumenta que o autor que mais
discute essa temática é Piaget, em que, entende-se que esse desenvolvimento se dar através da
interação com o meio. Daí percebemos a importância da interação social para a formação
moral dos sujeitos do campo.
Ao falar em interação social na formação moral dos sujeitos do campo, é importante
considerar os estágios de desenvolvimento dos educandos, que devem variar bastante quando
nos referimos as salas multisseriadas, muito presentes em escolas rurais. Segundo Cardoso e
Jacomeli (2010, p.270) ―foram organizadas em uma sala única, sem separação na qual se
reúnem alunos pertencentes à primeira, segunda, terceira e quarta série sob a regência de um
único professor‖.
As salas multisseriadas podem ser um espaço rico em interação calcada na
dialogicidade, de forma que o profissional da educação possa mediar trocas de conhecimentos
essenciais à adoção de regras, princípios e valores fundamentais à Pedagogia do Movimento,
enquanto parte do Desenvolvimento do juízo moral Sem Terra.
Por isso, para contribuir com esse olhar da formação moral, este trabalho tem como
objetivo geral demonstrar como um livro didático da ―Coleção Novo Girassol: saberes e
fazeres do Campo‖ pode favorecer oportunidades educativas de moral, especificamente na

560
adoção de regras e princípios essenciais à construção de valores do Sujeito do Campo. Para o

alcance deste, traçamos os seguintes específicos: identificar imagens do livro do 4º ano de
Matemática e Ciências desta coleção didática que remetam a formação moral e estudar as
possibilidades que o profissional pode utilizar a imagem para abordar a formação moral.
Recorremos, então, a análise documental, que é uma técnica de pesquisa na qual se
analisa materiais que não receberam ainda um tratamento aprofundado/crítico, ou que ainda
podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Sá-Silva, Almeida e
Guindani compreende que ―a pesquisa documental é um procedimento que se utiliza de
métodos e técnicas para a apreensão, compreensão e análise de documentos dos mais variados
tipos‖ (2009: pp. 4-5).
O documento analisado neste ensaio foi o livro do 4º ano de Matemática e Ciências da
―Coleção Novo Girassol: saberes e fazeres do Campo‖ que é uma coleção de livros didáticos
que são direcionados para a Educação do Campo. Focalizou-se em ilustrações que possam
possibilitar aos docentes trabalharem a formação moral, estritamente na construção de valores
para com os discentes das escolas situadas no campo, como as do município de Bananeiras –
PB.
Desenvolvimento
Desta forma, neste ensaio, o norteador foi a busca de imagens que possam servir
como oportunidades didáticas para possibilitar aos profissionais da educação ensinarem
conhecimentos chaves para a formação moral, aprendizagem de regras, princípios e valores
essenciais para a vida rural.
O profissional de educação pode vim a trabalhar a formação moral, como a
solidariedade e a humildade. Nessa perspectiva a solidariedade pode ser conceituada segundo
o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra:
Deve ser a ação consciente de pessoas da mesma classe na busca de

alternativas conjuntas para se buscar soluções definitivas e para todos [...]
Solidariedade é mais do que doar o que se sobra [como fazem os incluídos
socialmente, colaborando com os excluídos socialmente], mas também o que
nos pode fazer falta, por entendermos que o ser humano tem essa
possibilidade de permitir que todos os povos tenham o direito de satisfazer
suas necessidades, mesmo que isso dependa da ajuda e da participação
solidária de todos (BOFF; BETO; BOGO, 2000 apud Silva 2008, p.46).
Quer dizer que, para uma ação consciente, o sujeito precisa ter refletido sobre sua
atitude para, em seguida, poder tomar uma decisão que permita compreender a situação na
perspectiva do outro, em nome do coletivo. O que implica, se necessário, ajudá-lo, sem
pretender receber nada em troca. Com isso, no capítulo 2 da 3º Unidade do livro de
Matemática e Ciências do 4º ano, vê ilustração 01, tem uma imagem em que acreditamos que
o docente da escola situada no campo, para mediar um processo de construção desses valores,
precisa vivenciar e adotá-los, praticando em sua vida.

561
Ilustração 01: Os números no dia a dia
Fonte: ―Coleção Novo Girassol saberes e fazeres do campo‖, Matemática e Ciências 4º ano (2014, págs. 75 e
76).
A imagem mostra duas situações, uma que um casal de idosos pede informação sobre
o ônibus que passa em algum lugar específico e percebemos que o motorista os trata com toda
amorosidade e com humildade e solidariedade ele explica qual o ônibus eles precisam pegar
para chegar no lugar que eles pretendem. Na segunda situação acontece o inverso, o casal de
idosos é a figura de quem ajuda, que orienta, informa. Ou seja, em uma o casal estar
precisando de ajuda e já na outra o casal é quem ajuda sendo solidário. Partindo de reflexões,
mas, indo além, o profissional de educação pode auxiliar na elaboração de situações de
aprendizagem que favoreçam aos seus discentes subsídios para que adotem valores como esse
na sua vida.
Utilizando a ilustração 01 o profissional da educação, em especial os do campo, pode
usar ela para abordar alguns valores dentre eles a solidariedade, humildade, amorosidade. Em
que o profissional pode pedir para os alunos comparar as imagens e ver o que muda nas duas
situações e levá-los a refletir sobre isso, que tem momentos em que precisamos de ajuda e em
outros momentos nós precisamos ajudar, e esse precisar remete que a uma atitude consciente
que temos ou que precisamos ter nos vários momentos de nossa vida.
Na unidade 4 do mesmo livro, temos outra imagem que pode ser trabalhado a
solidariedade, união, cooperação. Salientamos que partindo dessa perspectiva a cooperação é
um valor que está relacionado tanto com a partilha como com a solidariedade e ainda segundo
o MST (2002) o trabalho coletivo é uma forma de cooperar, de ajudar, de ser companheiro.
Com isso, percebemos que ao trabalhar um valor, indiretamente estamos trabalhando outros
valores.

562
Ilustração 02: Operações, frações e forma decimal
Fonte: ―Coleção Novo Girassol saberes e fazeres do campo‖, Artes 1º, 2º e 3º ano (2014, p.80)
A imagem mostra uma tela de artes com várias brincadeiras apresentadas, juntamente
com a qual há uma mensagem que sugere, no livro, uma discussão sobre quais as brincadeiras
são mais preferidas pelos alunos e como é uma atividade de Matemática pergunta-se também
se tem mais meninos do que meninas.
Porém, como o profissional da educação é um sujeito autônomo ele pode ampliar essa
discussão para abordar a construção de valores a união entre as pessoas para poderem brincar
juntos, a cooperação, a ajuda ao outro no momentos das brincadeiras, pode questionar quais
são as brincadeiras que podem ser brincadas sozinhas ou não e se eles preferem brincar
sozinhos ou com os outros amigos, com isso também estará abordando o valor da pessoa, a
importância do outro na nossa vida, fazendo assim que eles reflitam sobre todas essas
questões.
Ainda mais, o profissional pode sugerir que os alunos construam um jogo ou
reformulem uma brincadeira já existente, em que todos possam participar independente de ser
menina ou menino, que eles iriam construir as regras do jogo ou brincadeira que estejam
atreladas a formação moral, principalmente aos valores.
Ainda na 3ª unidade, sendo agora no capítulo 5 do mesmo livro, há uma imagem de
crianças montando uma horta, conforme visto na ilustração 03. Em que pode ser discutido os
valores da solidariedade, da valorização da agricultura e companheirismo. O companheirismo,
assim como a valorização da natureza, da terra que é entendida como ações que dão
assistência para que o sujeito possa valorizar e permanecer no campo, nesse sentido trazemos
a agricultura familiar que é uma das atividades que valorizam a terra:
A agricultura familiar, no entanto, é a grande responsável pela produção dos

alimentos que chegam à mesa dos brasileiros. Nesse sentido, a educação no
meio rural deve discutir qual é o modelo agrícola necessário para se garantir
a segurança alimentar da população e a soberania do País nesse setor. A
resposta reside na valorização dos sujeitos do campo e da agricultura
familiar, sua cultura, multifuncionalidade, importância na preservação
ambiental, suas relações sociais e de trabalho. Uma educação que possa
resgatar os conhecimentos transmitidos ao longo das gerações, agregá-los e

563
até confrontá-los com a produção científica construindo, assim, um novo

saber (MATTIA.2012. P.6).
Nessa ótica, percebemos a importância de valorizar a terra, através da agricultura

familiar que é um meio de trabalho do sujeito do campo e que também precisa ser valorizada,
por meio da educação.
Ilustração 03: Frações – noções básicas.
Fonte: ―Coleção Novo Girassol saberes e fazeres do campo‖, Matemática e Ciências 4º ano (2014,
p.111)
A ilustração mostra um grupo de crianças que estão montando uma horta e ficaram
encarregados de plantar as salsinhas e a proposta do livro é apenas uma atividade de
matemática. Porém, o profissional pode ir além no sentido de propor uma atividade concreta,
em que, os alunos possam tocar na terra e ir percebendo a valorização da terra, a cooperação
entre os envolvidos, bem como a solidariedade e a união.
O profissional da educação pode engrandecer esta discussão, focando na formação
moral, especificamente nos valores, tais como o respeito, a valorização da vida, a união e o
trabalho coletivo. Diante disso vamos focar o valor do trabalho coletivo que segundo o MST
(2002, p.15) ―No trabalho coletivo não se trabalha menos: se trabalha diferente‖, precisamos
lutar e refletir sobre essa ―diferença‖, que ela pode ser interpretada como ajudar o próximo,
compartilhar as dificuldades, as alegrias, o trabalho, a comida, enfim, precisamos ser diferente
nesse mundo de padrões e temos a necessidade de levar os outros a refletirem sobre esses
valores em especial as crianças que estão no processo de construção de seus conhecimentos,
de seu desenvolvimento.

564
Ilustração 04: Desequilíbrio ecológico.
Fonte: ―Coleção Novo Girassol saberes e azeres do campo‖, Matemática e Ciências 4º ano (2014, p.163)
A ilustração 05 é encontrada na 3ª unidade, mais precisamente no capítulo 3 do livro

de Matemática e Ciências do 4º ano e a proposta do livro didático é mostrar o desequilíbrio
ecológico e as queimadas é um meio desse desequilíbrio. Com esta imagem, o profissional da
educação pode proporcionar um espaço de diálogo sobre o que pode causar uma queimada,
seja ela no Parque indígena, no campo ou em qualquer outro espaço geográfico.
Dessa maneira, o profissional pode focar também no valor do respeito com a natureza
e com aos outros povos. Uma vez que o respeito é de suma importância para o
desenvolvimento do juízo moral do sujeito e nessa perspectiva os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997):
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente,

desempenhos muito diferentes na relação com objetos de conhecimento
diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar essa diversidade de
modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições para que possam
progredir nas suas aprendizagens. (BRASIL, 1997, p. 43)
Assim, os PCN‘s ressaltam que cada sujeito tem o direito de expressar e viver sua
cultura, seus costumes, suas crenças, porém, cada sujeito também tem o dever de considerar o
outro, bem como, a natureza e esse respeito a natureza significa cuidar dela, não queimar, não
desmatar, utilizar meios que ela possa crescer com cuidados e não devemos utilizar meios que
acabem com a natureza.
Esta e outras amostra traz indícios que a partir desse recurso didático, o profissional de
educação pode focar a formação moral dos sujeitos do campo, estritamente na construção de
valores percebidos através do olhar sensível que o profissional/ pesquisador precisa ter para
identificar e estudar como pode vim a ser trabalhado os valores em sala de aula.

565
Partindo dessa amostra de análises, percebemos que o livro de Matemática e Ciências

do 4º ano da ―Coleção Novo Girassol: saberes e fazeres do Campo‖ dar indícios para o
profissional da educação do campo trabalhar/abordar a formação moral, especificamente na
construção de valores para com os sujeitos situados no campo do município de Bananeiras –
PB.
Bem como, esse trabalho possibilitou compreender que precisamos ter um olhar mais
sensível para as imagens do livro didático e tentar perceber a imagem mais aprofundada e não
apenas observar a descrição da imagem e isso é de suma importância para a construção do
sujeito, tanto o que estar mediando o processo quanto o que estar sendo mediado.
A partir desse estudo, entendemos a necessidade de uma formação continuada para os
profissionais da educação do campo, para que eles possam entender que podemos partir do
livro didático para trabalharmos a formação moral, a construção de valores, sendo que, isso
precisa ser apresentado e discutido com estes profissionais e também através dessas
formações continuadas pode-se compartilhar as experiências vivenciadas que poderão
enriquecer ainda mais a prática pedagógica assim como os saberes dos profissionais que
atuam para favorecer as aprendizagens dos sujeitos do mundo rural.
Desta forma, concluímos que o livro didático analisado favorece ao profissional de
educação que faz uso dele, abordar a formação moral, na construção de diversos valores, e
sem deixar de esclarecer que ao trabalhar um valor, indiretamente estamos abordando outros
porque os valores estão interligados.
Porém, não podemos deixar de ressaltar que este ensaio dedicou-se apenas a um breve
estudo sobre como um livro didático pode mediar o processo de formação moral do Sujeito do
Campo. Assim, em primeiro lugar, não podemos esquecer os limites, espaciais e temporais,
que devem ser considerados antes de qualquer generalização dos resultados obtidos. Em
segundo, estas limitações remetem a necessidade de mais – quanti e qualitativamente -
estudos que, com certeza, esperamos ultrapassar os muros de um Trabalho de Conclusão de
Curso, remetendo a novos projetos de pesquisa, inclusive os de pós-graduação. É um
compromisso que assumimos!
Referências
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf > acesso em: 28/04/2017
BONJORNO, José Roberto et al. Novo Girassol: saberes e fazeres do campo: matemática
e ciências, 4º ano. São Paulo: FTD, 2014 (Coleção Novo Girassol: saberes e fazeres do
campo).
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem-Terra. 2ª ed. São Paulo:

CARDOSO, Maria Angélica e JACOMELI, Mara Regina Martins. Considerações sobre as

escolas multisseriadas: estado da arte. Revista da educação: Educere Et Educare, v. 5, n°9,
2010.

566
LA TAILLE, Yves de. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
MATTIA, Leomar Fernandes. Como a educação do campo pode contribuir para a

segurança alimentar. Revista: sustentabilidade do campo, ano I, nº 09 de janeiro de 2012.
Instituto Souza Cruz.
MST. Para soletrar a liberdade nº 1: nossos valores. Reforma agrária: por um Brasil sem
latifúndio! Caderno do educando, 2002.
SÁ-SILVA, Jackson Ronie; ALMEIDA, Cristóvão Domingos de; GUINDANI, Joel Felipe.
Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História &
Ciências Sociais, nº 1, 2009.
SILVA, Nilvania dos Santos. Formação moral das crianças: construção de regras
fundamentais aos valores do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
2011.1527. Tese (Pós-Graduação em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2008.

567
OFICINAS SOBRE O NÚMERO PI (π): UMA ATIVIDADE DO PIBID

DIVERSIDADE NA ESCOLA AGROTÉCNICA DEPUTADO EVALDO
GONÇALVES DE QUEIROZ, SUMÉ - PB
Fábio Martinho da Silva – UFCG/CDSA

fms.rfabio@yahoo.com.br
Valter Clemente de Sousa – UFCG/CDSA
valterclemente2003@hotmail.com
Djamilton da Silva Aquino
djamiltonaquino_@hotmail.com
Introdução
O seguinte trabalho busca relatar as atividades desenvolvidas pelos bolsistas, Fábio

Martinho da Silva, Valter Clemente de Sousa, Maria Tatiane Silva Bezerra, Talita Bezerra de
Farias, Joseane do Nascimento Santos, e Jessica Rafaelly Monteiro de Oliveira do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID, da área de Ciências Exatas e da
Natureza, da Universidade Federal de Campina Grande, Campus VII, Sumé PB, na Escola
Agrotécnica Dep. Evaldo Gonçalves de Queiroz, situada na cidade de Sumé – PB, trabalhada
com os alunos do 8º ―A‖, e 7º ―D‖. Foram oficinas acompanhadas pelo Professor-Supervisor
Djamilton da Silva Aquino. Nessas, foi trabalhado o número PI (3,14...), que se trata da razão
entre a circunferência e o diâmetro de um círculo. Nosso intuito fora o de fazer com que os
alunos obtivessem a percepção que se utilizando desse número podemos calcular valores
relativos a círculos com mais facilidade.
Para a seguinte atividade nos propomos a pesquisar para compreender com mais
clareza a temática, buscando referenciais em livros e na internet, que nos auxiliassem a ter um
melhor domínio do assunto para que esses fossem trabalhados da melhor maneira possível.
A educação pública brasileira está longe de ser uma das melhores no mundo, isso
qualquer um pode perceber, embora, haja alguns casos de sucesso. O que é percebido
também, é que se procura haver um engajamento entre Universidades e escolas para auxiliar
os alunos de ensino básico em seu aprendizado enquanto o discente tem a oportunidade de
conhecer a realidade das escolas enquanto licenciando.
Segundo o portal do Ministério de Educação e Cultura (MEC), o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID, tem como objetivo
Antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede

pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação
superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e
municipais. A intenção do programa é unir as secretarias estaduais e
municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do
ensino nas escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as
propostas do Pibid está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da
educação básica com maior carência de professores com formação
específica: ciência e matemática de quinta a oitava séries do ensino
fundamental e física, química, biologia e matemática para o ensino médio.

568
Este programa é uma ação de imensa relevância para auxiliar a educação básica, que
passa por necessidades em alcançar seus objetivos básicos, como por exemplo, o de conseguir
fazer com que os alunos consigam aprender a leitura, a escrita e as operações matemáticas
básicas. Mas, colabora de forma igual ou maior para com o licenciando, pois esses recebem
uma bolsa de auxílio, que o ajuda, tanto nas atividades desenvolvidas pelo programa, quanto
em sua permanência na Universidade.
As atividades que os pibidianos realizam são, desde reuniões semanais para
planejamento das atividades em sala, pesquisas para obtenção de novas ideias de trabalhos,
fabricação de materiais para demonstração e seguinte construção com os alunos em sala, entre
outras, sempre com o acompanhamento do Supervisor. Após os planejamentos, são marcadas
as atividades, que levam em consideração as turmas e seus respectivos conteúdos.
Na escola Agrotécnica Deputado Evaldo Gonçalves de Queiroz, são realizadas as
atividades em sala, por várias vezes, na forma de oficinas, onde busca auxiliar os alunos a
adquirirem maior gama de conteúdos, já que a educação básica, por muitas vezes deixa a
desejar, seja pelo pouco tempo para o professor ―dar‖ todos os conteúdos, seja pelo pouco
interesse do alunado para com a educação, em alguns casos.
Numa educação pública com defasagem de qualidade como é a do nosso país, toda
ação voltada para auxiliar sua melhoria será muito bem-vinda.
Os PCN‘s designam conteúdos que, como pode ser observado, dificilmente poderão
ser totalmente contemplados pelas aulas dos professores, já que nossos calendários escolares
possuem muitos feriados, vários imprevistos, dentre outros empecilhos.
Uma forma de contribuir, que os alunos do PIBID realizam, são atividades através de
oficinas pedagógicas. Define-se o tema através de um planejamento com todos os
participantes do programa e Supervisor, pesquisa-se sobre o determinado tema, prepara-se a
oficina, seja com material para exposição, seja com o material para construção de objetos em
sala, daí então é que se realiza a oficina. Para Paviani e Fontana (2009, pág. 78), Uma oficina
pedagógica é,
uma oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada

no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos. Nesse sentido, a
metodologia da oficina muda o foco tradicional da aprendizagem (cognição),
passando a incorporar a ação e a reflexão. Em outras palavras, numa oficina
ocorrem apropriação, construção e produção de conhecimentos teóricos e
práticos, de forma ativa e reflexiva.
As oficinas fazem com que os alunos tenham mais interesse em fazer as atividades em
sala de aula. É uma forma diferente de ensinar para os alunos, sendo que eles se engajam mais
no desenvolvimento do conteúdo e da atividade. Com isso o PIBID, faz com que os seus
membros tenham experiências em sala de aula, faz das aulas algo diferente que ajude no
aprendizado dos alunos, e ao mesmo tempo tenta mudar o paradigma tradicionalista que ainda
existe muito ainda nas escolas. Mudar é preciso, os modos mecânicos de ensino devem ser
revistos para o resultado final da aprendizagem dos alunos, com isso, usar de mecanismos
auxiliares para poder obter um ensino de qualidade, é satisfatório para todos.
As finalidades da oficina pedagógica, segundo Paviani e Fontana (2009, pág. 78), são
basicamente, ―a articulação de conceitos, pressupostos e noções com ações concretas,
569
vivenciadas pelo participante ou aprendiz, e vivência e execução de tarefas em equipe, isto é,

apropriação ou construção coletiva de saberes‖. Na ultima oficina pedagógica realizada pelos
alunos do PIBID, foi apresentado o tema ―O número PI‖.
O número PI é representado pela letra grega π (lê-se: pi), seu valor é aproximado a
3,141592653589793. Trata-se de um número irracional que representa a razão entre a
circunferência e o diâmetro de um círculo perfeito qualquer.
É derivado da palavra grega para perímetro, "περiμετρος", provavelmente por William
Jones em 1706, e popularizada por Leonhard Euler alguns anos mais tarde, com infinitas
casas decimais e não periódico, é a mais antiga constante matemática que se conhece.
Para chegar a esse número se mede a circunferência (c), depois se mede o diâmetro
(d), efetua-se a divisão e chegamos ao valor 3,14..., ou seja, o número π. Uma dificuldade
encontrada para chegarmos ao número π com precisão, em uma oficina pedagógica, é fazer as
medições de circunferência e diâmetro com absoluta precisão. Embora, sempre que se
calcular estes dados o resultado será, se não o próprio número π, mas um valor muito
próximo a esse.
O número π é usado para o cálculo de área de circunferência ou de figura que possuem
algum círculo em sua composição. Em geometria Euclidiana, podemos encontrar o número π
no cálculo da área de circunferências, no cálculo da área de esferas e no cálculo do volume
das esferas.
Metodologia
As atividades foram realizadas em forma de oficinas pedagógicas, nos dias 05 de Abril

de 2016, sendo pela manhã no 8º ano ―A‖ e à tarde no 7º ano ―D‖.
Iniciamos expondo slides com a temática, abordando a história do número π, as
tentativas de descoberta da constante, os primeiros estudiosos a pesquisar, como surgiu, o que
é o número π, sua história.
Explicamos e expomos algumas situações onde essa constante é necessária, como por
exemplo, para se medir a circunferência de um círculo de área muito extensa, não sendo
possível ou preciso medi-la, encontramos apenas medindo seu diâmetro e multiplicando esse
valor pelo número π. Daí, partimos para a prática.
Para a atividade prática nos referenciamos no livro de Luiz Roberto Dante, do projeto
Teláris, para o 8º ano, da Editora ática, onde em sua página 27 apresenta uma oficina sobre o
número π. Já para a parte teórica nos referenciamos em sites de ensino matemático.
Para as oficinas foram utilizadas peças de um jogo chamado ―torre de Hanói‖, já que
essas possuem formato circular e tamanhos diferentes, cordão para que os alunos fizessem a
medição da circunferência e do diâmetro. No quadro branco fora desenhada uma régua em
tamanho original para que os alunos, após a medição com o cordão, fossem até este para
conferir seu tamanho, e fora solicitado também que anotassem esses valores.
Primeiramente, solicitamos que medissem a circunferência das peças com o cordão,
depois que fossem até o quadro e conferissem na régua, e após isso, anotassem. O segundo
passo seria medir o diâmetro, e repetir o processo de ir ao quadro, conferir e anotar.

570
Com os valores em mãos, tanto de circunferência, quanto de diâmetro, solicitamos que

eles fizessem a divisão, anotamos os resultados e os questionamos sobre o que eles haviam
percebido.
Explicamos para os alunos que aquele valor é uma constante, pois, todo círculo
perfeito que se medir com precisão, a razão entre sua circunferência e diâmetro seria o
número π.
Resultados e Discussão
Foi possível perceber que houve um bom aproveitamento na oficina pedagógica. Os

alunos participaram de forma bem ativa e desenvolveram a atividade conforme o planejado.
Questionaram-nos em vários momentos sobre a temática, fizeram os cálculos matemáticos
solicitados, em algumas vezes, alguns chegaram a valores um pouco distante do esperado.
Após solicitarmos que esses refizessem as medições e procurassem a maior precisão possível,
refizessem os cálculos, eles chegaram a valores próximos do esperado. Isso nos indicou que
eles estavam interagindo de forma positiva para com o proposto.
A oficina proporcionou para todos, inclusive para nós, membros do PIBID, um
conhecimento que acreditamos ser importante, já que, como discentes do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, na área de Ciências Exatas e da Natureza, todo
conhecimento é bem vindo. Durante a pesquisa do material e realização da oficina, foi
possível aprender bastante.
Acreditamos que os alunos conseguiram absorver o que propomos a expor, pois, além
da boa recepção da oficina, da boa participação, ao serem questionados sobre seu
entendimento sobre o que fora exposto, respondiam quase sempre de forma positiva, coerente
e corretamente. Os questionamentos que surgiram nos indicaram que eles estavam se
interessando pela oficina pedagógica, o que nos deixou satisfeitos.
Conclusão
Sabendo que a realidade educacional no Brasil, relativa à escola pública, deixa muito a
desejar em termos de qualidade, é preciso valorizar ações como as do PIBID, pois se trata de
um enorme auxílio para com essa.
As oficinas são importantíssimas para o alunado das escolas públicas, pois esses
podem ter acesso a conteúdos que possivelmente não o teriam em sua totalidade. Embora, seja
preciso um planejamento bem estruturado para que não se repitam conteúdos, para que não
sejam trabalhados conteúdos supérfluos, entre outras possíveis ―precipitações‖.
Todos têm a ganhar com ações como as do PIBID, os alunos das escolas públicas
recebem atenção e conteúdos, proporcionando-os acesso a conhecimento. Os membros do
PIBID, além de receberem a bolsa para ajuda em suas atividades e até em suas permanências
no ensino superior, aprendem bastante, tanto na parte pedagógica, como na parte didática, mas
principalmente na parte da experiência, pois essa ira para o resto de sua vida.

571
Referências
http://portal.mec.gov.br/pibid. Acesso em 16 de agosto de 2016

PAVIANI, Neires Maria Soldetti; FONTANA, Niura Maria. Oficinas pedagógicas: relato de
uma experiência. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 77-88, maio/ago. 2009
http://www.resumoescolar.com.br/matematica/o-numero-pi/. Acesso em 09 de outubro de

2016.
ANEXOS
Foto 1 – Preparando os equipamentos para apresentação sobre o número PI.

572
Foto 2 – Selecionando os materiais para serem entregues aos alunos (peças redondas do jogo ―torre de Hanói‖ e
cordões) para que eles fizessem as medições de circunferência e diâmetro.
Foto 3 – Auxiliando alunos a encontrarem os valores das medições em uma régua desenhada em tamanho
original no quadro.

573
Foto 4 – Alunos fazendo as medições utilizando cordões e peças do jogo ―torre de Hanói‖.

574
OS PROCESSOS DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NA FORMAÇÃO DE

EDUCADORES DO CAMPO
Nahum Isaque dos Santos Cavalcante101 - UFCG/CDSA

nahum.isaque@ufcg.edu.br
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro102 - UFPE/EDUMATEC
cefmonteiro@gmail.com
Introdução
O presente artigo busca apresentar aspectos teóricos de um conjunto de investigações

acerca do desenvolvimento do letramento estatístico na Educação do Campo em situações de
formação de professores.
Para isso, estamos buscando relacionar duas áreas específicas de pesquisa na Educação
Básica - o letramento estatístico e a Educação do Campo - numa perspectiva de educação
crítica, problematizadora da realidade visando o exercício pleno da cidadania. Os estudos de
Monteiro (2005), Cazorla e Castro (2008), Carvalho e Salomon (2012), fundamentam e
possibilitam tais questões.
De acordo com Carvalho e Salomon (2012), "o letramento estatístico constitui-se
como importante aspecto para o exercício da cidadania crítica, reflexiva e participativa, pois
pode favorecer uma compreensão mais ampliada da realidade tanto em decisões individuais
como coletivas".
Temos como exemplo, camponeses, alunos, professores, que estão imbuídos de
situações estatísticas como: previdência rural, quantidade de escolas do Campo mantidas e
fechadas, dados pluviométricos, economia rural, qualidade de vida das comunidades, número
de jovens que emigram, etc..
Acreditamos que os conhecimentos de Estatística possibilitam que, cidadãos em
diferentes níveis de escolaridade e de diferentes idades, explorem dados e construam
conhecimentos, elaborando hipóteses e abordando diferentes perspectivas de comunicar a
informação recolhida, assim, os processos vinculados à atividade de tratar dados devem ser
compreendidos considerando aspectos relacionados a seus atores e os cenários nos quais
podem desenvolver.
Monteiro e Ainley, (2004), argumentam que "nesse sentido, tratar dados constitui-se
numa atividade humana complexa que não se limita a observação das informações, mas,
sobretudo, ao estabelecimento de relações entre elas e a elaboração de inferências a partir das
mesmas".
Assim, é importante a consideração sobre os contextos onde os dados estatísticos são
por vezes mobilizados, ou seja usados e interpretados. Gal (2002) nomeia como "contextos de
leitura aqueles nos quais na vida cotidiana as pessoas veem e interpretam dados estatísticos
101
Professor da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG - CDSA, Campus de Sumé - PB. Mestre em
Educação Matemática - UEPB.
102
Professor da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE - Recife -PE, Atua no Programa de Pós-Graduação
em Educação Matemática e Tecnológica - EDUMATEC. PhD em Educação pela University of Warwick -
Inglaterra.

575
(ex. assistindo TV, lendo jornais, olhando para anúncios publicitários e propagandas enquanto
fazem compras ou visitam websites na internet e etc.)".
Sabemos que o objetivo de um pesquisador ao interpretar dados estatísticos não são os
mesmos de um consumidor numa loja virtual ou de um eleitor lendo pesquisas de opinião
sobre os candidatos num período de campanha. Da mesma forma que os professores e seus
estudantes também têm intenções específicas no que se refere ao uso de dados estatísticos,
assim, os contextos não são fixos e desempenham diferentes papeis em suas interpretações.
Portanto, essas situações até aqui apresentadas, nos evidenciam um cenário complexo
em que se constitui a atividade de compreensão e o uso da Estatística nesse atual contexto de
mundo.
A Educação Estatística e os desafios da formação de professores
A formação de professores, seja inicial ou continuada, vem sendo objeto de discussão

em várias pesquisas educacionais no Brasil. Essas, buscam traçar caminhos que possibilitem
aos futuros professores e os professores em exercício, vivenciar práticas profissionais
reflexivas que impliquem em mudanças efetivas nas suas ações pedagógicas.
Contundo o exercício da docência é desafiador, pois a busca por estratégias de ensino
que garantam aos estudantes as possibilidades de aprendizagem dos conhecimentos
curriculares a serem ensinados é contínua e exige uma reflexão constante da própria prática.
Na perspectiva de Schön (1992), há a necessidade de que os profissionais sejam
capazes de não só refletir sobre suas ações, mas refletir durante as ações, ao que chamou de
reflexão na ação. Sendo assim, o professor reflexivo teria a oportunidade de tomar decisões
que conduziriam suas aulas no momento em que elas ocorrem de forma a proporcionar
melhores práticas.
Os processos de ensino-aprendizagem são múltiplos e complexos e se faz necessário a
conscientização do docente enquanto a isso, sendo que cada vez que essa conscientização
aumenta, maiores serão as possibilidades para se chegar nas situações de ensino que elucidam
os processos e efetivam resultados.
Para Freire (1996) ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. Assim, os momentos
de formação precisam ser caracterizados por esse tipo de reflexão por parte dos professores,
que baseado nas reflexões de práticas anteriores podem estabelecer novas e melhores práticas
futuras.
No Brasil, a Educação Estatística se preocupa com a formação de professores e os
estudos produzidos nessa área de conhecimento como o de Monteiro e Ainley (2007) e
Arteaga et al. (2015), apontam que para melhorar os conhecimentos de estatística de
professores em formação, uma estratégia pedagógica efetiva seria a exploração de situações
em que se pode levá-los a refletirem sobre suas próprias interpretações dos dados estatísticos
e as formas de argumentação, como também um foco no ensino de estatística relacionado à
contextualização.
Garfield (2013), destaca que para o desenvolvimento profissional no âmbito da
Educação Estatística é de relevante importância o papel de trabalhos cooperativos e
colaborativos, onde enumera uma série de modalidades de trabalho cooperativo incluindo:
atividades cooperativas de ensino e de aprendizagem em sala de aula; avaliação e ensino

576
cooperativo de Estatística; desenvolvimento cooperativo de currículo em Estatística;

aprendizagem colaborativa online; e pesquisa e publicação colaborativa.
O Letramento Estatístico
As informações estatísticas são constantes em nossos cotidianos. Atualmente nem os

mais atentos, dão conta de processar tantos dados, tabelas e gráficos em vários contextos,
como noticiários sobre economia, anúncios publicitários, jornais, revistas, sites, redes sociais
e etc.
Monteiro (1998 e 2005), identificaram que a mídia impressa frequentemente utiliza
dos gráficos estatísticos para ilustrar seus argumentos jornalísticos sobre os mais variados
assuntos, sendo que nesse contexto eles estão diretamente vinculados a determinadas
intenções de quem estrutura a matéria, podendo enfatizar, mascarar ou omitir aspectos
quantitativos e/ou qualitativos dos dados.
É sabido que muitas dessas informações estatísticas, como índices econômicos;
atividades e eventos desportivos; intenções de voto; rankings educacionais; previsões
climáticas; saúde, etc., servem como base para as tomadas de decisões políticas e econômicas,
que possuem implicações diretas em nossas vidas.
Dessa maneira, as pessoas para participarem socialmente de forma crítica e informada,
precisam compreender tais dados estatísticos, ou seja, precisam possuir letramento estatístico.
Ben-Zvi e Garfield (2004) afirmam que letramento estatístico inclui habilidades
básicas e importantes que podem ser usadas para compreender informações estatísticas ou
resultados de pesquisa, tais como a organização de dados, construção e interpretação de
diferentes tipos de representações de dados, e a compreensão de conceitos, vocabulário e
símbolos.
Todavia, Gal (2002), argumenta que interpretar dados estatísticos não seria uma
atividade limitada à apreensão automática de informações.
Ao contrário, as pessoas estabeleceriam processos de interpretação relacionados tanto
ao contexto de leitura, quanto aos seus conhecimentos sobre quantidade, número, razão,
proporção e representação gráfica, suas experiências pessoais prévias que incluem aspectos
cognitivos e afetivos da interpretação.
Para o autor acima citado, o letramento estatístico é uma habilidade que envolve dois
componentes que são inter-relacionados; o primeiro é a capacidade de interpretar e avaliar
criticamente os dados estatísticos em diversos contextos; o segundo é a habilidade de discutir
e comunicar suas reações sobre tais informações.
Entendemos isso com uma visão de que quem interpreta os dados baseia-se em seus
conhecimentos de Estatística, mas é influenciado por suas opiniões e sentimentos, nos
mostrando que o letramento estatístico é um campo amplo que envolve não apenas
conhecimentos de fatos e habilidades formais e informais, mas também crenças, hábitos,
atitudes, sensibilização e perspectiva crítica.
Potencialidades do letramento estatístico na Educação do Campo

577
O sistema escolar brasileiro é bastante complexo e envolve diversos contextos nos

quais são desenvolvidos os processos de ensino e aprendizagem. Um importante aspecto
relacionado à estrutura do sistema escolar brasileiro tem suas raízes vinculadas a uma
dicotomia entre urbano e rural (MONTEIRO; LEITÃO; ASSEKER, 2009), mesmo que os
enfoques contemporâneos abordem o rural e urbano como contínuos, mantendo inter-relações
multifacetadas (WANDERLEY, 2004).
Desde o período colonial brasileiro a população que vive no campo tem tido uma
educação do tipo compensatória, pois sempre esteve presente no imaginário brasileiro que
para viver no campo não se faz necessário ―saber muito das letras‖ (ARROYO; CALDART;
MOLINA, 2004).
Assim, apesar de se garantir acesso à escola, direito que por muito tempo foi negado
às populações rurais, não se garante a igualdade de condições para que a educação aconteça,
fato que marca historicamente o ensino em escolas para as populações do Campo
(GARNICA; MARTINS, 2006).
De certa maneira, isso não possibilita que os jovens possam fazer escolhas e
compromete assim que a sociedade que se quer mais justa, equitativa e onde a inclusão social
de todos seja uma realidade e não uma utopia política (CARVALHO; SOLOMON, 2012).
Numa visão urbanocêntrica, o Campo é encarado como lugar de atraso, meio
secundário e provisório, a educação rural foi pensada para suprir as demandas das cidades e
das classes dominantes, geralmente instaladas nas áreas urbanas.
O termo educação rural foi associado ao ruralismo pedagógico que trata a educação na
perspectiva de uma estratégica de ação para a contenção do êxodo rural segundo (LÔBO;
FARIA, 2003). Essa perspectiva de educação fundamenta-se em conceitos pedagógicos
prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial.
A Educação do Campo foi conquistada como Política de Estado depois de anos de
mobilização de organizações e movimentos sociais, os quais a partir do final da década de
1980 começaram a lutar por uma educação de qualidade, não excludente, direcionada aos
saberes dos povos do campo (OLIVEIRA; CAMPOS, 2012).
A Educação do Campo torna-se uma política pública nacional brasileira pelo Decreto
nº 7.352, de 2010, que considera como população do Campo: os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta,
os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho
no meio rural (BRASIL, 2010).
No paradigma da Educação do Campo, preconiza-se a superação do antagonismo entre
a cidade e o campo, que passam a ser vistos como complementares e de igual valor. Ao
mesmo tempo, considera-se e respeita-se a existência de tempos e modos diferentes de ser,
viver e produzir, contrariando a pretensa superioridade do urbano sobre o rural e admitindo
variados modelos de organização da educação e da escola.
Em 2013, estavam matriculados na Educação Básica 50.042.448 alunos (BRASIL,
2014). Aproximadamente 12% deste total de matriculados são alunos de zonais rurais
(5.970.541 estudantes), sendo que 71% desses alunos do campo um grande estão matriculados
nos anos do Ensino Fundamental (4.245.634 estudantes).

578
Apesar de ter se tornado uma política pública nacional, e por conseguinte, ter sido
―instalada‖ nas redes públicas de ensino, municipais e estaduais de ensino, ainda são grandes
os desafios da Educação do Campo. No âmbito das gestões de grande parte das redes de
ensino e nos discursos e práticas de muitos professores, a Educação do Campo ainda não foi
desenvolvida conforme foi pensada.
Segundo Molina e Sá (2012), a definição de escola do Campo conquistada no decreto
7.352/2010, compreende aquelas localizadas em área rural ou que atendam populações do
campo ainda que situadas em área urbana.
Adquirir o rótulo de escola do Campo, não necessariamente é garantia de que tal
escola atenda as orientações da Educação do Campo, mesmo porque faltam professores
formados na perspectiva dos princípios que motivaram a luta por essa abordagem específica
para as populações do Campo.
Assim, é comum encontrar dirigentes e docentes de escolas públicas do Campo que
não compreendem nem agem de acordo com os princípios da Educação do Campo (FARIAS;
MACÊDO; MONTEIRO, 2015).
Atualmente, em diversas universidades públicas estão sendo criados cursos de
graduação para a formação inicial de professores para atuarem em escolas do Campo (Molina,
2015). Todavia, esse processo ainda é desafiador. Em particular, ainda é incipiente a
discussão da formação de professores que vão ensinar Matemática e Estatística em contextos
de Educação do Campo.
Alcântara, Monteiro e Lima (2014), ao analisarem um programa de formação de
professores do Campo, identificaram que num universo de 124 professores participantes da
pesquisa, 75% deles afirmaram ter estudado conteúdos estatísticos na formação inicial
(graduação). Entretanto, desses, apenas 35% lembravam de alguns tópicos estatísticos que
foram estudados e listaram corretamente tais conteúdos num dos itens de um questionário
aplicado.
Considerando a formação inicial dos professores e que tais conteúdos já haviam sido
introduzidos na formação continuada que estavam cursando, esses resultados apontam para a
necessidade de se investigar, de maneira mais aprofundada, o ensino de conteúdos estatísticos
no âmbito da formação de professores de escolas do Campo.
Diversos estudos contemporâneos têm enfatizado a diversidade relacionada aos
processos de ensino e aprendizagem da Matemática em variados contextos socioculturais
(D‘AMBROSIO, 1990; LERMAN, 2006; SOLOMON, 2009).
Apesar de uma tendência internacional de se considerar as especificidades da
Educação Matemática, no Brasil ainda são poucas as pesquisas que investigam o ensino e a
aprendizagem dessa área de conhecimento em determinados contextos. Por exemplo, poucos
são os estudos que discutem sobre como acontece o ensino de Matemática em milhares de
escolas públicas do Campo do país.
Knijnik e Wanderer (2014) argumentam que os conhecimentos matemáticos têm
estado vinculados ao poder econômico de classes socioeconômicas dominantes. Os conteúdos
de Matemática, as práticas de ensinar e aprender Matemática na escola estariam vinculados
aos valores e interesses dessa classe dominante.
Assim, a escola estaria considerando apenas alguns saberes de Matemática, negando a
importância de conhecimentos e práticas vinculados a contextos específicos, tais como

579
aqueles que são desenvolvidos em áreas rurais. As autoras enfatizam que os conhecimentos
instituídos nos currículos escolares de Matemática devem ser acessíveis aos estudantes de
todas as classes e contextos sociais. Elas argumentam que os estudantes deveriam pensar e
repensar situações matemáticas a partir de suas realidades, especialmente aqueles que
exercem atividades profissionais nas quais são trabalhados conteúdos matemáticos.
Essa perspectiva de integração dos saberes dos cotidianos dos estudantes no âmbito da
educação escolar em contextos do Campo ainda constitui-se um grande desafio. Neste
sentido, se considerarmos por exemplo, as orientações e o material didático do Programa
Governamental Escola Ativa que vigorou até 2012 para escolas multisseriadas do Campo,
podia-se constatar que o mesmo não atendia as tal perspectiva.
Alves e Monteiro (2011) analisaram a coleção de livros didáticos de Matemática para
o Ensino Fundamental, e constataram que esses recursos didáticos abordavam minimamente
conteúdos de Estatística (aproximadamente 2% do total das tarefas), desconsideravam os
contextos sociais ou abordavam de maneira pejorativa e preconceituosa, por exemplo com
imagens estereotipadas da população do Campo.
Lima (2015) tece algumas considerações sobre os atuais livros didáticos usados para o
ensino de Matemática para escolas do Campo e que foram aprovados pelo Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) o qual constitui-se numa ação governamental que avalia e distribui
livros didáticos escolares. Segundo aquela autora, é preciso aprofundar a reflexão sobre a
utilização de um mesmo recurso pedagógico em milhares de escolas do Campo num país
como é o Brasil, com dimensão continental e com tantos diferentes contextos sociais.
Defendemos que se faz urgente o aprofundamento teórico e metodológico sobre
conteúdos curriculares de Matemática (que incluem os de Estatística) no sentido de favorecer
com que sejam atingidos os princípios da Educação do Campo de valorizar a cultura e os
conhecimentos locais no âmbito do ensino e da aprendizagem desses conteúdos (FRANÇOIS
et al., 2015).
Assim, o reconhecimento oficial da Educação do Campo como política pública
nacional foi uma conquista muito importante. Todavia, continua a ser um grande desafio, a
implantação dessa política de maneira que respeite os princípios para os quais foi criada.
Adler et al. (2005) afirmam que a educação tem sido massificada ao redor do mundo
como consequência de políticas globais. De alguma maneira geral, a massificação tornou
acessíveis conteúdos curriculares de Matemática para um número expressivamente maior de
pessoas, mas essa expansão perece que não foi acompanhada pela busca de um ensino que
garantisse a aprendizagem significativa. Essa situação seria, entre outras causas, consequência
das incipientes iniciativas nacionais e internacionais que apoiassem a qualificação de práticas
docentes e repercussão positiva para o ensino escolar.
No âmbito de discussões teóricas sobre contextos do ensino de Matemática em escolas
do Campo, não se pode negar a importante contribuição da Etnomatemática (D'AMBROSIO,
1990) e da Educação Matemática Crítica (SKOVSMOSE, 2001).
Todavia, faz-se necessário investigar e desenvolver situações, tarefas e atividades nas
quais se possam propor uma vinculação mais explícita de aspectos socioculturais com
conteúdos curriculares ensinados nas escolas do Campo, por exemplo, no que se refere aos
conteúdos de Estatística.

580
Solomon (2009) argumenta que a análise dos contextos sociais e culturais nos quais
estudantes vivem é essencial para compreender como tais estudantes aprendem ideias
matemáticas. Entretanto, aquela autora também enfatiza que faz-se necessário o contexto
social da escola, pois também influencia no modo como os estudantes desenvolvem suas
identidades de participação ou marginalização no que refere a construção de conhecimentos
formais escolares.
Neste sentido, a maneira como professores e seus alunos tratam os conhecimentos
formais, tais como as noções estatísticas podem ter repercussões para suas vidas como
cidadãos, e para as comunidades nas quais participam.
Considerações
A investigação que estamos realizando, acerca do desenvolvimento do letramento

estatístico na Educação do Campo em situações de formação de professores, busca dentre
outras coisas, identificar significados atribuídos por professores, em formação inicial e
continuada, à Educação do Campo e ao letramento estatístico, onde a identificação das
experiências de ensino e aprendizagem de Estatística em escolas do Campo, especificamente
do cariri ocidental paraibano, como também a sistematização de tarefas e atividades de ensino
de Estatística relacionadas a elementos e processos socioculturais de contextos de Educação
do Campo, servirão como base fundamental para o desenvolvimento e análise dos contextos
de formação de professores que ensinam de Estatística.
Nesse sentido, dois trabalhos estão servindo como ponto de partida para ações mais
amplas no futuro. Ambos, são trabalhos de conclusão de curso, na pós-graduação lato sensu,
em Ensino de Ciências da Natureza e Matemática para a Convivência com o Semiárido, do
Centro de Desenvolvimento Sustentável do Semiárido da Universidade Federal de Campina
Grande, localizado no município de Sumé, na Paraíba.
O Primeiro trabalho, com título "Crenças e Concepções de Estudantes Concluintes do
Ensino Fundamental acerca da importância da Estatística para Compreensão do Mundo atual",
busca identificar as impressões dos estudantes, recém concluintes do Ensino Fundamental,
acerca da importância da Estatística para compreender as diversas questões emergentes do
mundo atual.
O Segundo, com título "Concepções de Professores de Matemática do Ensino Médio
sobre a Importância do Letramento Estatístico na Formação Crítica de seus Estudantes", que
busca elucidar como os professores visualizam o letramento estatístico e a sua importância
para uma formação crítica e reflexiva de seus estudantes, que contribua para o exercício pleno
da cidadania.
Acreditamos que esses dois trabalhos de investigação acima descritos, que estão a usar
de recursos metodológicos de ordem qualitativa, para suas coletas e análises, nos darão
elementos importantes para novos passos teóricos e metodológicos em nossa investigação,
consequentemente desenvolvendo esse campo de pesquisa, aproximando perspectivas e
ampliando a literatura científica na área.
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586
MEDIDAS AGRÁRIAS E CURRÍCULO ESCOLAR
Marilene Santos103- UFS

Maria Wanderléia da Silva104- UFS
Zélia Dantas Oliveira105 -UFS
Introdução
O compromisso com a melhoria na qualidade da educação, em especial a educação do

campo como possibilidade de gerar transformação na realidade das pessoas, tem nos
motivado, nas duas últimas décadas a uma atenção permanente às questões que se constitui
como entraves no processo pedagógico e sua distância no currículo escolar dificultando a
aprendizagem das crianças.
Algumas questões relacionadas ao conhecimento matemático sempre nos intrigaram.
Dentre elas, destacavam-se questões envolvendo unidades de medida presentes nas
comunidades rurais, que, por serem diferentes das unidades padrão, apresentavam obstáculos
na sala de aula tanto para as crianças como para os jovens que retornavam a escola em cursos
de Educação de Jovens e Adultos.
As inquietações sobre as diferentes formas de medir ficaram ainda mais fortes quando
tivemos nossa primeira experiência com alfabetização de pessoas jovens e adultas no projeto
coordenado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização –NEPA/UFS no final da
última década do século XX. Ali se observou a utilização de unidades de medida com base em
experiências corporais, em objetos e seus significados culturais.
Mesmo quando os trabalhadores e trabalhadoras dispunham de instrumentos
associados ao sistema métrico padrão para medir os terrenos, não os utilizavam: insistiam em
trabalhar com unidades de medida e instrumentos de sua cultura camponesa, de seu grupo
cultural. Esse fato nos levou a ingressar cada vez mais intensamente no universo da cultura
campesina buscando compreendê-la inclusive, como instrumento educativo escolar através do
conhecimento matemático ali presente. Começou-se a perceber a existência de outros valores,
de outros saberes que não os hegemônicos que levavam trabalhadores e trabalhadoras a pensar
matematicamente e a organizar os espaços físicos de suas comunidades.
A partir das leituras de trabalhos da professora Gelsa Knijnik, tivemos as primeiras
aproximações com a área da Etnomatemática. Segundo essa autora, a Etnomatemática ―... está
atenta para as conexões da Educação Matemática com o mundo social mais amplo no qual ela
se insere‖ (2002a, p. 4). A ênfase dada pela Etnomatemática ao entendimento dos saberes
populares como manifestações culturais de um grupo social, deslocando seu olhar de aspectos
da Psicologia do Desenvolvimento, que muito influenciaram as discussões na Educação
103
Doutora em Educação. Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe. Grupo
de pesquisa: Educação e Movimentos Sociais – GPEMS, Grupo de Estudos e Pesquisas Identidades e
Alteridades – GEPIADDE. Email: mari.santos@uol.com.br
104
Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, Campus Prof. Alberto Carvalho.
Membro do grupo de pesquisa: Educação e Movimentos Sociais – GPEMS. Email: wanderleias@yahoo.com.br
105
Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, Campus Prof. Alberto Carvalho.
Membro do grupo de pesquisa: Educação e Movimentos Sociais – GPEMS. Email: Dantas.zelia@gmail.com

587
Matemática, davam-nos elementos para outros modos de compreender as unidades de medida

empregadas pelos trabalhadores do campo.
Foram essas inquietações que nos levaram a desenvolver pesquisas na área das
medidas agrárias utilizadas no cotidiano dos trabalhadores do campo. O primeiro projeto
(2003-2004) fez um estudo sobre as práticas sociais e as unidades de medidas presentes nos
assentamentos de reforma agrária na região do baixo São Francisco do Estado de Sergipe. O
segundo projeto (2014 – 2017) ―Medidas Agrárias e Currículo Escolar: contribuições para a
política de educação do campo‖, ainda em desenvolvimento, tem como um dos principais
objetivos identificar a existência de um conjunto de unidades de medida diverso da medida
padrão nas diferentes regiões do estado de Sergipe.
No primeiro projeto identificamos que as narrativas estavam ―contaminadas‖ de
informações sobre um conjunto de práticas sociais nas quais uma variedade de unidades de
medida se fazia presente. E eram utilizadas pelos camponeses naquelas comunidades para
resolver problemas do cotidiano. Entretanto a escola que lá estava não se articulava à vida
camponesa, era uma escola que estava nos assentamentos, mas com as fortes marcas do
urbano. Não havia, ao menos aparentemente, nada que pudesse ser identificado como marcas
de uma educação planejada e organizada para as especificidades daquele meio rural.
Pudemos constatar, por ocasião da pesquisa de campo, que, naqueles assentamentos,
havia um descompasso muito grande entre a vida escolar das crianças e jovens assentados e a
vida camponesa ―fora‖ da escola. Os saberes presentes nas práticas sociais que eram criados e
recriados pelas pessoas da comunidade pareciam não ser do conhecimento dos responsáveis
pela escola. As professoras daquelas comunidades, em suas narrativas, diziam não saber como
organizar uma escola que, conforme afirmam Caldart e Schwaab (1991, p. 102), ―metida na
organização de um grupo social específico (...) [pudesse] assumir características singulares e
dar respostas às questões próprias desse grupo‖.
Compreendemos que, nas narrativas das professoras, havia um pedido de ajuda no
sentido de que pudessem ser criadas condições que possibilitassem pensar uma escola nos
parâmetros da escola do campo proposta por Caldart (2000) Segundo a autora:
Uma escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas sim é a escola
reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais,
que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade,
com suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito
(CALDART, 2000b, p. 66).
Provavelmente tal silenciamento – em relação a inclusão de conhecimentos específicos

das diferentes culturas, está presente também nas políticas curriculares nacionais visto que,
mesmo enfatizando nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (MEC 1997) a prioridade a
diferentes linguagens, respeito a diversidade cultural, implanta uma política Nacional de
Avaliação da educação Brasileira desconsiderando a diversidade brasileira.
É possível reverter esse contexto de negação/silenciamento? Essa escola pode
contribuir para uma socialização do conhecimento de forma mais democrática? Em que
sentido as crianças, os jovens e os adultos podem ser potencializados tendo seus
conhecimentos incluídos no currículo escolar? Essas e outras questões nos conduziram a

588
estabelecer algumas reflexões mais específicas sobre a importância das práticas sociais serem
representadas no currículo escolar, e nos levou a continuar pesquisando nessa temática.
Nesse texto apresentamos alguns dos resultados da pesquisa realizada do segundo
projeto no período corresponde entre agosto de 2014 e julho de 2015. A pesquisa foi
desenvolvida em cinco dos oito territórios sergipanos em povoados e assentamentos de
reforma agrária. Participaram trabalhadores do campo e professores das escolas do campo.
Buscando atingir os objetivos da pesquisa fizemos uso procedimentos metodológicos
considerados como ―do tipo etnográfico‖ para tanto priorizamos a entrevista e a observação
participante como instrumentos metodológicos.
A entrevista, enquanto procedimento relevante para esta pesquisa, não foi utilizada
como uma simples técnica de coleta de dados. Ao fazer uso desse procedimento, não
estávamos interessados em garantir a ―pureza‖ das informações coletadas, desconsiderando a
subjetividade das informações e nossa interferência como pesquisadora. Compreendemos,
seguindo Silveira (2002, p. 126), como um jogo no qual as pessoas envolvidas (entrevistados
e entrevistador) ocupam lugares diferentes, têm objetivos também diferenciados, mas todos
exercem seu poder, ou seja, mesmo que, aparentemente, quem entrevista conduz as perguntas
para seus objetivos de pesquisa, quem é entrevistado também determina o que vai ser dito
sobre o que lhe foi perguntado: seleciona a sua fala a partir do que considera importante ser
expresso, ser conhecido pelos entrevistadores ou, ainda, o que ele ou ela (indivíduo
entrevistado) acha que seus entrevistadores querem ouvir. A esse respeito, Silveira (2002, p.
130) diz que:
As lógicas culturais embutidas nas perguntas dos entrevistadores e nas

respostas dos entrevistados não têm nada de transcendente, de revelação
íntima, de estabelecimento da ―verdade‖: elas estão embebidas nos discursos
de seu tempo, da situação vivida. Das verdades instituídas para os grupos
sociais dos membros dos grupos.
Quando realizamos as entrevistas, tentamos como diz Silveira (2002, p. 134), ocupar o
lugar de ―provocador de outras verdades, outras histórias, outras lógicas‖, compreendendo
que não teríamos de nossos entrevistados e entrevistadas ―a verdade‖ e que, ao analisar suas
falas, o faria ancorada em um conjunto de referencias que nos possibilitariam significá-las de
determinada forma. É desse lugar que significado ao meu e aos seus mundos, as minhas e as
suas coisas, as nossas culturas.
A observação direta e participante foi também um recurso metodológico relevante no
desenvolvimento da parte empírica dessa pesquisa. Fazer uso desse recurso nos possibilita um
maior envolvimento com o grupo, indispensável para nossa compreensão de alguns aspectos
das práticas sociais e também das unidades de medida. Necessário se faz enfatizar que esse
conhecimento ―do outro‖, de suas práticas culturais nunca acontece na sua totalidade, ou seja,
conhecemos do outro o que ele nos permite conhecer. E o que conhecemos, elaboramos e
ressignificamos esse outro a partir do nosso olhar, da nossa cultura (SANTOS: 1997).
Pela densidade e complexidade do trabalho, essa pesquisa foi estruturada para ser
desenvolvida em etapas. Na primeira etapa a delimitação de abrangência da pesquisa.
Inicialmente eram oito territórios, entretanto, a dificuldade de acesso a algumas comunidades
campesinas levou a uma redefinição alterando para cinco territórios (Baixo São Francisco,

589
Agreste Central, Médio Sertão, Alto Sertão e Centro Sul). Na segunda etapa identificamos e
entrevistamos trabalhadores e professores do campo sobre suas práticas e unidades de
medidas. A terceira etapa (ainda não concluída) é dedicada a análise dos dados e informações
resultante das entrevistas e observações. A quarta e última etapa, da socialização dos
resultados, pretendemos publicar artigos e produzir material pedagógico ainda não foi
desenvolvida.
A Pesquisa
No mapeamento realizado identificamos unidades de medida como: palmo, tarefa,

vara, braça, celamim, presente nas práticas sociais da população camponesa no Estado de
Sergipe.
Das unidades de medidas identificadas a tarefa e a vara estão presentes no cotidiano
das práticas sociais de todos os territórios. O celamim e o palmo em dois territórios e a braça e
polegada em um único território. O desenvolvimento do projeto evidenciou ainda a ausência
de estudo dessas medidas nas escolas do campo. Enfatizando ainda mais a necessidade de
continuidade do projeto para subsidiar o currículo das escolas camponesas.
A unidade de medida que destacamos nesse texto é o celamim. Relacionada à prática
social de medir terra o celamim é uma unidade utilizada para medir os principais produtos
agrícolas, como a farinha de mandioca, o feijão, o milho e o amendoim. Essa medida nos foi a
apresentada no território do Baixo S. Francisco como uma caixa quadrada de madeira que,
geralmente, tem 9 cm de largura e 8 cm de altura. Segundo relataram alguns trabalhadores, o
celamim também passou por mudanças que ainda podem ser percebidas na atualidade. Essa
unidade de medida apareceu somente em dois territórios: Baixo São Francisco e Médio
Sertão. No Agreste Central e Centro Sul os trabalhadores afirmaram que já não fazem uso
dessa medida, nesses territórios o celamim já foi substituído completamente pelo quilograma
(quilo). Um trabalhador deu o seguinte depoimento sobre o celamim:
o celamim é usado pra medir feijão ou farinha. Antigamente o celamim era

de 12 litros, hoje é de 10 e até de 8 litros. O litro também mudou, nunca dá
um quilo, é sempre menos. Pra você ver, o celamim de 8 litros não dá 8
quilos, é sempre sete e meio mais ou menos. (Manoel Paixão106).
Ainda sobre a variação do celamim, outra assentada afirma algo semelhante. Diz ela:
―Um quarto de mandioca vai dar uns 40 celamins de farinha. O celamim tem vários tamanhos,
pode ter 9, 10 ou 11 litros. A medida maior é a melhor‖ (Dona Maria107.
Entretanto parece que há certa confusão em relação a essa medida. Sr. Robério108 do
povoado Cajueiro dos Potes faz a seguinte descrição do celamim e do litro:
Para nós medir a nossa produção, no caso: a farinha, o milho, o feijão. A

medida é essa. Existe medida de 10 litros, mas essa medida nossa é de
11litros. A medida correta é de 10 litros. Porque 10 litros com 10litros
transforma em 20 litros. Duas medidas de 10 litros compõem o celamim.
106
Assentado no assentamento Santaninha, Pacatuba, território Baixo São Francisco.
107
Assentada no assentamento Santaninha, Pacatuba, território Baixo São Francisco.
108
Pequeno agricultor do Povoado Cajueiro dos Potes, Aquidabã, território Médio Sertão.

590
Nos temos também o litro. Ele tem a característica de pesar, a gente enche
ele de farinha, de feijão, de milho. A farinha dependendo da época do ano dá
800 gramas cada litro. Se for feijão ou milho se for um terreno bom com
cloreto de potássio ele vai dá um quilo. Se colocar na balança vai dá
certinho um quilo. Então é 10 litros desses pra encher ela (a medida). E duas
medidas de 10 litros dá um celamim que se pesar na balança vai dá 20
quilos(Sr. Robério).
Conforme a descrição do Sr. Robério a medida celamim é o resultado de duas medidas

de 10 litros e não a própria caixa de madeira como afirmaram os anteriores. Quanto ao uso do
celamim pelos trabalhadores, Andinho109 dá o seguinte depoimento:
...a história do quilo na farinha foi uma confusão pra aceitar, e muita gente
não obedece. Toda farinha aqui tem que passar pela medida do celamim.
Nem que, quando sair daqui, seja pesada, mas a gente já sabe quantos
celamins saiu e quantos quilos tem cada um.
O celamim ainda é um artefato cultural que integra as práticas sociais dos

trabalhadores dos dois territórios mencionados. Traduzir a equivalência do celamim no
sistema métrico padrão talvez seja algo que não tivesse muita importância ali, porque havia
uma variação (mesmo que pequena) na quantidade aceitável pela cultura camponesa.
Nesse sentido, a não-tradução ou mera transformação do celamim em quilograma pode
ser pensado como algo intraduzível. Burbules (2003, p. 180 – 181) fala sobre essa questão:
―(...) há diferenças intraduzíveis, ou onde a tradução não implica somente a inclusão de X na
língua de Y, mas uma redefinição fundamental tanto de X quanto de Y‖. Seguindo ao autor,
podemos pensar que não fazia sentido para aqueles camponeses e camponesas traduzir
exatamente o celamim no sistema métrico padrão, pois tal tentativa estaria reduzindo aquela
atividade repleta de sentidos para o grupo apenas a um resultado numérico.
O celamim é um exemplo de uma das unidades de medida que sobreviveu ao sistema
métrico, conforme afirma Souto Maior ( 1978, p. 22), no período da implantação do Sistema
Métrico Francês no Brasil, que culminou com a revolta dos Quebra-quilos, ―os grãos e a
farinha eram medidos em celamins‖. A existência dessas medidas remete-nos ao período
anterior à implantação do sistema métrico padrão. Nesse período, no Brasil, havia uma
variedade muito grande de medidas, e algumas delas ainda continuam sendo utilizadas no
campo sergipano.
A Educação
Ao acompanhar a comunidade em suas práticas de produção, fomos observando como

as crianças eram introduzidas e ensinadas sobre elas. Elas aprendiam observando seus pais e
demais pessoas dos Assentamentos e povoados quando estas estavam exercendo determinada
atividade. Os ―métodos‖ de ensinar incluíam, além da observação, tentativas feitas pelas
próprias crianças de realizar as práticas, ou seja, ao invés de somente observarem os adultos
tecendo uma tarrafa, por exemplo, elas efetivamente tentavam também tecê-las.
109
Assentado no assentamento Santana dos Frades, Pacatuba, território Baixo São Francisco.

591
Em diversas oportunidades, pudemos observar crianças tentando tecer alguns dos

produtos artesanais que são produzidos na comunidade. Em Santana dos Frades, quando em
uma ocasião chegamos na casa da família que queria entrevistar, encontramos três crianças
―brincando‖ de fazer rede. A menina filha da nossa entrevistada tinha um cesto de brinquedo
no colo com náilon e agulha de tecer rede. Enquanto ela ―tecia‖, as outras duas crianças
observavam, esperando a sua vez de também tecer, já que havia apenas uma agulha e elas se
revezavam entre si.
Um processo de aprendizagem semelhante foi analisado por Duarte (2003, p. 42)
quando da realização de sua pesquisa com trabalhadores da construção civil no Rio Grande do
Sul. Segundo a autora, ―a maioria deles ingressou nesta profissão ainda muito cedo (...)
encaminhados geralmente pelo pai ou algum parente próximo‖. A autora afirma que era
comum a presença de filhos dos trabalhadores nos canteiros de obra, acompanhando e às
vezes ajudando seus pais. Sobre um dos momentos de aprendizagem de crianças nos canteiros
de obra presenciados pela autora, ela relata o seguinte:
(...) nas obras, observei a presença dos filhos de seu Aristides, de seu Pedro, de seu
Luís e de Valmir já aprendendo o oficio de pedreiro. Os mais jovens (...) Idnei e
Ivonei, com idades de oito e treze anos (...) Por muitas vezes, Ivonei tentou assumir
a tarefa de ―misturar a massa‖ sozinho, mas foi impedido peloservente, que lhe
permitia somente encher os baldes com água. Porém quando o servente se
descuidava, ele enchia a pá de areia e jogava na betoneira, participando do
processo de preparação da massa que seria usada para o concreto de uma laje.
A autora continua relatando as tentativas da criança para fazer funcionar a betoneira

até ter êxito, quando passa a ocupar outro status no grupo de pedreiros, o de quem ultrapassou
uma importante barreira e conquistou outro lugar no mundo adulto.
O estudo realizado até o momento nos mostrou que as unidades de medida que
integram a cultura campesina, como a braça, o palmo, a polegada, o celamim e a vara,
somente ―entravam‖ na escola de forma muito indireta e eventualmente, mesmo fazendo parte
da vida cotidiana da maioria dos povoados e assentamentos. Apenas nas aulas de artes, as
alunas e os alunos eram convidados a apresentar o artesanato da sua comunidade. A partir das
narrativas que escutamos e do que observamos, esse tem sido o único espaço no qual a escola
de cada um daqueles povoados tem permitido que os saberes das práticas sociais das famílias
que ali vivem se façam presentes.
Pudemos constatar, por ocasião da pesquisa de campo, que, naqueles povoados e nos
dois assentamentos, havia um descompasso muito grande entre a vida escolar das crianças e
jovens assentados e a vida camponesa ―fora‖ da escola. Os saberes presentes nas práticas
sociais que eram criados e recriados pelas pessoas da comunidade pareciam não ser do

592
conhecimento dos responsáveis pela escola. As narrativas da professora Inês 110 e da

professora Arlinda111 mostram como esses saberes estão ali silenciados. Dizem elas:
Eu só trabalho com as medidas do sistema padrão, as medidas de tarefa não

entram no meu trabalho. Acho que é porque sempre trabalhei com primeira e
segunda série. Mas não sei se as professoras da terceira e da quarta ensinam
essas medidas, acho que não. Também não ensino essas outras medidas,
como o celamim. Eu mesma não conheço essas medidas, nem sei fazer essas
contas. Os meus alunos nunca me questionaram para que ensinasse alguma
coisa sobre essas medidas. E, se fosse questionada, não saberia ensinar nada,
pois nem quanto mede uma vara ou uma tarrafa, eu não sei. Talvez se essas
medidas fossem ensinadas na escola, seria mais facilitado o aprendizado dos
alunos, inclusive para que pudessem ensinar aos pais. Acho que nunca me
preocupei em saber sobre esse assunto porque trabalho com crianças
pequenas. Eu voltei a estudar recentemente, estou fazendo a graduação em
Pedagogia. É tudo muito difícil, e os conteúdos de Matemática são os piores,
eu não gosto de Matemática (Inês).
As pessoas daqui sempre mediram tarrafa por palmos, rede de pescar e

trança de chapéu por braças e terra por vara. Somente alguns homens podem
fazer uma vara, pois não devem ser nem muito altos nem muito baixos. Na
escola, nunca entrou essas medidas. Todos eles já sabem, aprendem vendo
os adultos medir. As medidas que eram ensinadas na escola eram as medidas
do sistema padrão, o metro, o centímetro, o hectare. Agora, as medidas de
capacidade eram ensinadas pela forma que eles vendiam: litro, uma garrafa e
meia, meio litro, garrafa, meia garrafa e um quarto de garrafa. Os costumes
das pessoas do interior são diferentes dos das pessoas da cidade, por isso que
até hoje eles usam essas medidas diferentes. Mudou pouca coisa ao longo do
tempo. Essa parte do povoado era uma lagoa onde as crianças pegavam
caboge [um tipo de peixe], agora é a praça onde as pessoas fazem as festas
do povoado. As pessoas daqui sempre vão usar essas medidas, pois muita
coisa mudou em relação à moradia, mas, em relação ao trabalho, nada
mudou. Outra medida, a légua, é usada para medir distâncias de um lugar
para outro. Uma légua tem seis quilômetros. Não é muito falada pelo povo
porque é pouco usada, apenas para as grandes distâncias (Arlinda).
A fala das professoras nos faz pensar sobre o lugar que a escola tem ocupado no meio
rural e sobre o quanto a cultura camponesa, no âmbito da educação matemática, está ali
ausente. A pesquisa nos mostrou que as práticas sociais da produção e as unidades de medida
nelas envolvidas fazem parte ―da história, do trabalho, da cultura‖ dos camponeses dos
povoados e assentamentos de pesquisados.
O tempo (um ano) para desenvolvimento do projeto foi insuficiente para apresentar
conclusões, visto que faltam ainda três territórios e nos cinco pesquisados só conseguimos
abranger o trabalho na agricultura. Provavelmente outras práticas, a exemplo das práticas
―artesanais‖ nos assentamentos, nos demais povoados poderão apresentar outras unidades de
medida ou enfatizar as que apareceram somente em dois territórios. Portanto continuar o
desenvolvimento desse projeto será fundamental para uma possível proposta de trabalho
110
Assentada e professora em Santana dos Frades. Pacatuba, território Baixo São Francisco.
111
Primeira professora dos assentamentos Santaninha e Santana dos Frades, Pacatuba, território Baixo São
Francisco.

593
pedagógico nas escolas sergipanas e consequente inclusão desse conjunto de medidas no

currículo escolar, especialmente das escolas do campo.
Por fim finalizamos essa etapa da pesquisa considerando, ter tais práticas e unidades
de medida representadas no currículo escolar, como as teorizações contemporâneas do
currículo e a Etnomatemática têm mostrado, pode ajudar ―a fortalecer os povos do campo
como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da
sociedade. E esse é um dos princípios da Educação do Campo.
Referência
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação e do Desporto,

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DP&A, 2002. p.119 - 141.

596
PIBID DIVERSIDADE DA UFCG: AÇÕES DESENVOLVIDAS NO SUBPROJETO

CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA DA ESCOLA AGROTÉCNICA DE
SUMÉ
Talita Bezerra de Farias – UFCG/CDSA

talitasume8@gmail.com
Lucas Carvalho dos Santos – UFCG/CDSA
luki.carvalho@hotmail.com
Introdução
O PIBID DIVERSIDADE, Programa institucional de bolsas iniciação a docência para

diversidade da Universidade Federal de Campina Grande centro Desenvolvimento Sustentável
do Semiarido, que atua na escola Agrotecnica deputado Evaldo Gonçalves de Queiroz desde o
ano de 2014 ate o presente momento de 2017, é única do tipo na microrregião do Cariri
Ocidental, que faz parte da mesorregião da Borborema, está inserida na rede municipal, mais
conhecida como Escola Agrícola de Sumé, é um projeto municipal, que fica localizada na Rua
Luiz Grande, s/n – Bairro Frei Damião, na cidade de Sumé, estado da Paraíba, onda participa
08 bolsistas desenvolvendo ações pedagógicas.
―O Pibid, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, se insere nessa
lógica, possibilitando que parte da trajetória formativa do docente ocorra nas escolas públicas,
inserida no cotidiano de professores e alunos e em confronto com os problemas reais que
emanam da situação de ensino-aprendizagem e da gestão escolar. Dessa forma, antecipa o
vínculo entre os futuros mestres e as salas de aulas da rede pública, esperando que boa parte
destes venha a exercer o magistério nesse contexto. ‖ (PENIN, 2001).
De principio, já é uma formação experimental para nos enquanto, estudante do curso
de licenciatura em educação do campo, onde temos a oportunidade de desenvolver atividades
formativas junto com discentes da instituição. Onde procuramos inovar as praticas educativas,
incentivando os alunos com projetos dinâmicos que envolvem os conteúdos escolares.
O pibid diversidade atua nas três áreas de conhecimento são elas ciências da natureza,
ciências humanas e línguas e códigos. E em todas elas desenvolvendo atividades que
condizem com os conteúdos específicos.
Objetivos:
 Apresentar a importância do PIBID diversidade na formação dos futuros professores.

 Apresentar as ações realizadas na escola Agrotecnica de Sumé através do PIBID
diversidade na área de ciências exatas e matemática, juntamente com os discentes e
docentes.
 Trazer informações relevantes sobre a importância do PIBID nas escolas
principalmente do campo e como suas praticas podem contribuir e muito com uma
melhor educação.

597
O PIBID, incentiva a formação de professores para a educação básica; inserir os

licenciando no cotidiano de escolas da rede pública de educação; promover a integração entre
educação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professores participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem; e valorizar o espaço da escola pública como campo de experiência para a
construção do conhecimento na formação de professores para a educação básica, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros professores.
O PIBID hoje é uma forma de melhorar a educação primeiramente colocando o
licenciando para atuar na pratica docente, fazendo com que ele tenha a oportunidade de
identificar os problemas e melhorar o ensino como também se auto avaliar se aquilo mesmo
que ele quer para sua vida.
No PIBID da nossa instituição desenvolve modelos de ensino inovados, saindo do
tradicional, aderindo a oficinas e jogos didáticos pedagógicos são :Construção de jogos
didáticos, das duas áreas de conhecimento, plantões pedagógicos, planejamentos, reforço de
conteúdos para as olimpíadas de Matemática das escolas publicas, está sendo realizado
cadastros de jogos de conhecimento KHANACADEMY, realizamos também oficinas,
construindo pufs de garrafa pets, ar-condicionado natural, monogramas ,gravuras no gesso,
descobrindo o numero PI, juntamente com nosso supervisor de área. Vejam a figura (1) -
Desenvolvimento das atividades desenvolvidas pelo PIBID.
Figura 1-Desenvolvimento de atividades
Metodologia
A metodologia que usamos e a da criatividade e produção de materiais que gerem

resultados satisfatórios, usamos como base fundamental o conteúdo que esta sendo ministrado
pelos professores de ciências e matemática e introduzimos ideias novas para serem utilizadas
em sala de aula. Os jogos e as oficinas são os mais requisitados, pois, estimulam a
criatividade do aluno e ssua socialização pois trabalhamos sempre em grupos unindo sempre a
turma. As atividades, que não estão ligadas diretamente apenas a teoria, sempre é algo mais

598
focada a pratica dos alunos, ou seja onde eles possam exercer suas próprias funções, quando
montamos a oficina de construção de Pufs, Onde utilizamos apenas garrafas pets de 2 (dois)
litros, fila isolante, jornal, papelão, ou seja ainda utilizando a teoria dos 3 (três) R, reduzir,
reciclar reaproveitar. Matérias que encontram em nossas casas, na rua, em fim mostrar para
eles, discente o quanto é importante reutilizar o que nos temos, para produzir novos objetos,
como os pufs, que se usar a criatividades ficam belas artes, para uma sala um quarto, em fim
salientando que a pratica construtiva desse material torna os alunos empolgados para ver os
resultados deles mesmos, com tão poucos utensílios. Vejam a segui na figura número 2 e 3.
Figura 2-Aplicação da Oficina do número PI
Figura (3)- Festival do UMBU do ano 2016
Construímos jogos de ciências sobre as cadeias alimentares, onde montamos o jogo com
cartolina e papelão e impressões de figuras, recortamos e formulamos as cadeias.Em seguida
aplicamos nas turmas inicias do fundamental II, percebemos que fui uma oficina muito
produtiva pois eles despertaram, uma pratica inovativa, alem de anexem melhor o conteúdos
que afinal para pré adolescentes, a aulas se tornam paralelas com muita facilidade, daí as aulas
praticas são muito proveitosas, diante da perspectiva de nos como bolsistas que observam,
como eles desenvolvem com muito mais intuito em um jogo sendo que estão aprendendo e
prestando mais atenção. Segue a figura (4).

599
Figura - (4) Confecção de jogos didáticos
Análise de resultados
Os resultados são bastante positivos a principio notamos que os alunos se empenham

muito em mostrar resultado e verem o produto final da dedicação deles. As aulas se tornam
rápidas, dinâmicas e atraentes embora o conteúdo não ajude mais a forma na qual ele e
aplicado faz com que o processo de aprendizagem se torne prazeroso. Os resultados dos
bolsistas também são bastante satisfatórios pois há todo um embasamento e uma preparação
para que as oficinas aplicadas gerem bons frutos. Segue a figura (5).
Figura (5) resultada de atividades desenvolvidas.
O PIBID só nos proporciona experiências inovadoras, e sua importância e grandiosa,

não so com relação a bolsa mais sim ao grau de conhecimentos adquiridos tanto diretamente
como indiretamente na sala de aula ou fora dela, e hoje fazendo uma autoavaliação do projeto
podemos constatar que o PIBID além de um incentivo para os discentes é também uma
ferramenta extra na construção da aprendizagem escolar.

600
Só temos a agradecer enquanto bolsistas pela oportunidade de estar engajados no

pibid, contribuindo para a formação pedagógica dos alunos e aprendendo a cada dia mais
novas praticas e modelos de ensino inovadores.
Referências
Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Disponível em:

http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acerv
o/docs/2784c.pdf
Pibid Diversidade. Fundação CAPES, Ministério da educação. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid-diversidade/55-educacao-basica-
s/index.php
Educação e realidade. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edreal/2015nahead/2175-
6236-edreal-45795.pdf

601
ESTUDO DE CASO: EGRESSOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

AGRÍCOLAS NA UFRPE
Vinícius Queiroz Freitas – UFRPE

vqfpedagogia@gmail.com
Gilvânia de O. S. de Vasconcelos – UFRPE
gilvania.ov@hotmail.com
Bruna Tarcília Ferraz – UFRPE
btf1@hotmail.com.
Introdução
O presente estudo insere-se no debate da educação superior, problematizando,

especificamente a formação profissional e a questão dos egressos do curso de Licenciatura em
Ciências Agrícolas (LA). Cabe ressaltar, que sua relevância se dá pelos escassos estudos sobre
egressos da LA, o que demonstra a importância desta pesquisa que se encontra em andamento.
Recentemente, a UFRPE através da sua Coordenação de Acompanhamento e Monitoramento
de Egressos (CAME), realizou um estudo com os egressos da Universidade, onde observamos
um baixíssimo retorno, das respostas dos egressos do curso de LA, reforçando ainda mais a
importância deste estudo (NDE, 2016).
Desse modo, o interesse pela pesquisa, decorre da necessidade de aprofundamento no
debate sobre dinâmicas de formação de educadores, ressaltando a diversidade do tema e
ratificando a necessidade de se compreender a especificidade da formação do curso na
UFRPE. Como sabemos, a formação de educadores no Brasil, sempre se constituiu numa
demanda social, no bojo de diretrizes voltadas para a melhoria da qualidade na educação.
Nesse sentido, compreende-se que avaliar para melhorar, constitui-se em estratégia
significativa para qualificar as ações dos cursos de graduação. Com isso, esperamos contribuir
com a avaliação de cursos de graduação, em especial, o curso de Licenciatura em Ciências
Agrícolas da UFRPE, principalmente no momento em que o referido curso passa pela
preparação de sua reforma curricular.
Diante dessa realidade, foi aprovado no Programa de Iniciação Científica (PIC) na
UFRPE, o projeto de pesquisa que está em andamento sob o nome: ―Um estudo sobre
egressos na Universidade Federal Rural de Pernambuco: O caso do Curso de Licenciatura em
Ciências Agrícolas‖, a ser desenvolvido entre os anos de 2016 a 2017, cujo objetivos
específicos consistem em: Mapear a área de atuação dos egressos do curso de Licenciatura em
Ciências Agrícolas da UFRPE, no período de 2005 a 2015. Analisar em que o curso de
Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE vem contribuindo na atuação profissional dos
egressos. Identificar desafios para a formação do educador agrícola na atualidade.
Para estudar o campo, se faz necessário considerar os sujeitos, a cultura, os processos
educativos e sobretudo sua história. Levando em consideração este último, a formação
docente para o ensino agrícola no Nordeste começou a ganhar amplitude a partir de ações
realizadas pela Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), especialmente
após a criação do Centro Regional de Educação Técnico Agrícola (CRETA), em convênio

602
com a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), em 1965. De acordo com

Tavares (2005), uma das principais atividades do CRETA era a promoção de encontros com
os diretores dos colégios agrícolas do Nordeste no sentido de refletir sobre a formação de
professores agrícolas.
Vale salientar, que esses era num contexto de profundas mudanças que passava o
ensino brasileiro a partir do final dos anos de 1960, momento em que, por um lado, houve a
transferência dos órgãos de ensino do Ministério da Agricultura para o Ministério da
Educação e Cultura, por meio do Decreto nº 60.731/67 (BRASIL, 1967), incluindo-se aí a
UFRPE e, por outro, a reforma universitária de 1968. Esta reforma integrou-se ao regime de
governo militar e ditatorial e, ao mesmo tempo, aos acordos MEC-Usaid para assessoria
técnica e assistência financeira à reforma da educação brasileira, segundo Veiga (2007). A
reforma universitária e, posteriormente, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) de 1971, vão
alterar significativamente o ensino brasileiro, de acordo com Veiga (2007), vinculando a
universidade e a pesquisa às exigências econômicas e do mercado de trabalho.
Nesse entremeio, a UFRPE elabora seu plano de reestruturação em 1969 e dentre seus
objetivos figurava a ―formação de professores agrícolas para o ensino do segundo grau‖
(TAVARES, 2005) como um deles. Nessa nova configuração institucional, o CRETA passa a
ser denominado de Centro de Formação e Treinamento de Professores Agrícolas (CFTPA),
passando a compor os ―sistemas suplementares de ensino e pesquisa‖ da UFRPE.
É nesse contexto que surge o curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas (LA),
justificado pelo fato de que, naquele momento, a educação para o ―desenvolvimento da
agricultura‖ era uma das metas prioritárias da política governamental no país. Ou seja, o apoio
aos programas educacionais, que buscavam a preparação e motivação de mão de obra
qualificada para a agricultura, vinham sendo demonstradas pelas reformas do ensino e
visavam o despertar de vocações através de uma educação orientada para o trabalho. Portanto,
a formação de professores para o ensino agrícola era uma necessidade urgente para a
implantação dos programas na área educacional agrícola (FERRAZ e DINIZ, 2010).
De modo geral, o objetivo do curso de LA era a promoção do desenvolvimento da
agricultura através de programas de educação agrícola adequados ao meio rural e,
especificamente, buscava a formação de professores para o ensino agrícola, a fim de atender
às necessidades educacionais no meio rural (NDE, 2016).
Na década de 1980, o ensino agrícola sofre novas mudanças tornando-se opcional a
formação de professores para o ensino profissionalizante por via da licenciatura plena. Assim,
o curso de LA deixa de ser exclusivo à formação de professores para o ensino nas escolas
agrotécnicas, perdendo seu status de formador do professorado regional. Em virtude dessa
nova conjuntura, a UFRPE autoriza o ingresso de diplomados e alunos oriundos das ciências
agrárias – Agronomia, Medicina Veterinária, Zootecnia, Engenharia Agrícola e Ambiental,
Engenharia Florestal e Engenharia de Pesca – ao curso de LA, por meio de duas entradas
anuais, extra-vestibular.
No ano de 2004 o curso de LA realiza sua última reformulação curricular definindo
como objetivo ―Formar educadores que contribuam com práticas educativas para ampliar os
conhecimentos e o estabelecimento de uma convivência sustentável do homem com a
natureza‖ (NDE, 2016, p.4). No Projeto Político de Curso (PPC) está claro o seu compromisso
com a formação de educadores da educação formal e não formal, a partir dos princípios da

603
educação do campo e do compromisso com a agricultura familiar, com a Agroecologia e com

o desenvolvimento rural sustentável, questões que já vinham sendo trabalhadas pelo curso
desde alguns anos.
De acordo com Ferraz e Diniz (2010), constitui-se num desafio para a universidade a
formação de educadores dentro de uma perspectiva da sustentabilidade. Nesse sentido, faz-se
necessário repensar os processos de formação docente, uma vez que o próprio conceito de
formação agrícola utilizado durante muitos anos vem perdendo substância.
Se até pouco tempo se pensava que essa formação nada mais era do que a transmissão
ordenada e sistemática de conhecimentos destinada à difusão de tecnologias, especialmente
para uma agricultura com alta entrada de insumos externos (modernização agrícola), hoje em
dia, se observa a necessidade cada vez maior dessa ser vista em outra dimensão. Ou seja,
associada a uma nova cultura do trabalho e da organização social; da produção preocupada
com à preservação da natureza, das tecnologias viáveis para a produção orgânica e agricultura
familiar (BRASIL, 2007).
Sobre o campo profissional do egresso do curso de LA, apontamos algumas questões
que trouxeram mudanças significativas. Em 2003, o governo federal passa a investir mais
sistematicamente na extensão rural ampliando a oferta deste serviço aos agricultores
familiares em todo o país, em parceria com organizações governamentais, não-
governamentais e privadas. Em 2010, várias ações neste sentido foram institucionalizadas,
entre elas, a instituição da Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural
(PNATER) através da Lei de ATER n° 12.188/2010 (BRASIL, 2010).
Essa Lei define Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER) como um ―serviço de
educação não formal, de caráter continuado, no meio rural, que promove processos de gestão,
produção, beneficiamento e comercialização das atividades e dos serviços agropecuários e não
agropecuários, inclusive das atividades agroextrativistas, florestais e artesanais‖ (BRASIL,
2010, p.1).
A perspectiva educativa dada a extensão rural, entra em ressonância com os desafios
da formação de profissionais em LA, que já vinha trabalhando há algum tempo nos processos
educativos não escolares, junto com comunidades rurais e com os movimentos sociais, à partir
da observação de demandas da sociedade de formação de um educador diferenciado para atuar
também na educação não-formal e em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases.
Em 2008, aconteceram outras mudanças que influenciaram diretamente o campo
profissional do egresso do curso de LA, com a promulgação da Lei 3.775/2008 (BRASIL,
2008) que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e extingue as antigas Escolas
Agrotécnicas. Esta mudança vem restringindo o mercado de trabalho do licenciado, uma vez
que, dado o seu caráter de ensino superior, não mais se exige que seus professores sejam
licenciados, pois não atuarão de forma exclusiva na educação básica. Assim, os IF têm
priorizado a contratação de mestres e doutores nas diferentes áreas das Ciências Agrárias, sem
exigir que sejam licenciados, pois estes atuarão também em bacharelados, licenciaturas,
cursos superiores- tecnólogos e pós-graduação.
Método

604
Essa pesquisa, de natureza quantitativa e qualitativa, teve como principal fonte de

dados, informações coletadas junto a egressos do curso de LA formados no período de 2005 a
2015. Este recorte temporal se deu em função de 2004 ter sido o ano em que aconteceu a
última reformulação curricular, e em função dos acontecimentos que marcaram a atuação
profissional dos egressos de LA neste período.
Assim, organizamos a pesquisa nas seguintes etapas: i) levantamento bibliográfico
sobre a temática da presente pesquisa, no sentido de estruturar a dimensão teórico-
metodológica de trabalho e preparar as ferramentas; ii) coleta de dados básicos sobre os
egressos no banco de dados da Coordenação de Acompanhamento e Monitoramento de
Egressos da UFRPE e na Coordenação de Curso de LA, o que possibilitaram contatar e
mobilizar os egressos para participação da pesquisa; iii) aplicação de questionários com
questões abertas e fechadas iv) tabulação e mapeamento dos dados sobre os egressos; v)
análise dos dados.
Tento em mãos os contatos dos egressos do período de 2005 a 2015, foram
encaminhados mais de 50 questionários eletrônicos para serem respondidos, por e-mail,
contudo o retorno foi baixo, mesmo realizando em paralelo ligações pessoais, para aqueles
que inda permaneciam com o mesmo número de telefone, de acordo com os dados cadastrais
encontrados na UFRPE.
Para estruturar os resultados, elegemos quatro categorias de análise, levando em
consideração os objetivos da nossa pesquisa. A primeira categoria: ―área de atuação do
egresso de LA‖, a segunda ―contribuição do curso para a atuação profissional do egresso‖, a
terceira ―desafios para a formação em LA‖, e por fim, a quarta categoria, ―Atividade
significativa relacionando teoria e prática‖.
Resultados
De mãos das informações, os quantitativos de formandos entre os anos de 2005 a

2015, disponibilizado pelo Departamento de Registro e Controle Acadêmico (DRCA) em
parte, e do Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (Siga) via coordenação do curso,
obtivemos a quantidade geral de formandos nesse período da pesquisa. Associado as respostas
dos questionários devolvidos, foi possível apresentar esses resultados parciais.
Antes de analisar os dados, foi construído abaixo, um gráfico 1 com o quantitativo de
formados(as) por ano, considerando o recorte da pesquisa.

605
Gráfico 1: Quantitativo de Formados por Ano no LA

40
35
30
25
20
15
10
5
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
2005 2006 2007 2008 2009 2010
2011 2012 2013 2014 2015
Fonte: Dados do Departamento de Registro e Controle Acadêmico

– DRCA, 2016.
O gráfico 1 acima, aponta as nuanças e o quantitativo de formados que o curso vem

oferecendo a sociedade. Com ressalva que entre os anos de 2005 a 2006, houve uma queda
brusca no quantitativo de formandos, (35 para 5 formados) respectivamente. Nos anos
seguintes, apresentou-se uma tendência de aumento nos números dos alunos no curso.
Não podemos descartar a possibilidade de que, com as mudanças implementadas com
o novo PPP, a partir de 2004, com novas práticas pedagógicas, ações e atividades,
possibilitando um caráter mais atrativo, ou mesmo a própria formação pedagógica, pode ter
deixado os conteúdos extremamente técnicos, mais interessantes e significativos, refletindo
sobre outras abordagens como: segurança alimentar, meio ambiente, sustentabilidade,
agroecologia, educação do campo, questões sociais, temas que demanda para formação de
professores agrícolas. Essa crise também perpassa o ambiente educacional, pois a
universidade em seus cursos precisava e precisa incorporar essas questões ao seu projeto
pedagógico.
Nas demais universidades brasileiras não é diferente, no geral os cursos das ciências
agrárias, seus projetos de cursos surgem com base na produtividade a todo custo, vinculado ao
setor do agronegócio, desvalorizando o projeto de educação reflexiva, negando a diversidade
existente no campo brasileiro, estando fortemente alinhada a uma formação de pesquisadores
desassociada do mundo do trabalho camponês e incorporando superficialmente o debate da
sustentabilidade socioambiental.
Além disso, essa crise percorre também a crise na identidade do ―Rural‖, recorrente na
UFRPE. É visível, muitos docentes e discentes negando a importância de se estudar, esse
território, como componente de ensino, da pesquisa e da extensão nos diferentes cursos
existentes. A LA, vai nessa contramão, tem buscado fortalecer e formar profissionais com
identidade e pertencimento de servir a agricultura familiar e camponesa, por meio de
elementos teóricos e práticos que dialoguem com perspectiva agroecológica, propiciando uma
espécie de ―humanização‖ de sua formação nas Ciências Agrárias.
A partir da coleta de dados, correspondente a esta pesquisa, inicialmente foram
enviados mais de 50 e –mails com 13 questões, no período do mês de fevereiro até abril de
2017, dos quais foram respondidos e devolvidos, apenas 27 dos egressos de Licenciatura em

606
Ciências Agrícolas, contudo, para efeito da construção desse artigo, utilizaremos apenas 4
egressos para análise parcial, como pode ser visto na tabela 1 - Caracterização dos egressos:
quanto sexo, faixa etária, formação, atual atividade, ano de formação e campo de atuação
Tabela 1: Caracterização dos egressos
Egresso Sexo Faixa Formação Atual atividade Ano da Campo de

Etária formatura atuação
1 M 40-50 Engenheiro Desempregado, 2009.2 203 -

anos agrônomo, mais ou menos a coordenador da
Licenciado em dois anos Superintendência
Ciências Federal da Pesca
Agrícolas. e
Bacharel em Aquicultura no
Administração Estado de
Pública, Pernambuco até
Especialista em 2014
Educação, 2015 - exercia
Mestre em Coordenação de
Administração e Tutoria em curso
Desenvolvimento de graduação
Rural EAD na UFRPE.
2 F 30-40 Zootecnia, Estudante de 2009.2 Pesquisadora
anos Licenciada em Doutorado
Ciências
Agrícolas,
Mestrado em
Zootecnia
Doutoranda em
Forragicultura
(DZ)
3 F 30-40 Bacharelado em Estudante 2009.2 Pesquisadora
anos Engenharia
Agrícola e
Ambiental.
Licenciatura em
Ciências
Agrícolas
Mestrado em
Engenharia
Ambiental.
Doutorado em
Engenharia

607
Ambiental.
Pesquisa na
UFPE
(pós-doc)
4 M 40-50 Engenharia de Professor 2009.2 Professor

anos Pesca EBTT/EAJ/UFRN colégio
Licenciatura em agrícola da
Ciências UFRN
Agrícolas Campus
Mestrado em Jundiaí
Aquicultura
Fonte: AUTOR, 2017.
Ao se observar a tabela acima, temos a noção parcial de 04 egressos que responderam
os questionários, onde 50% homens e 50% mulheres, cuja a faixa etária varia de 20 a 30 anos
em 50%, 40 a 50 anos em 50%. Percebe-se que possuem ou estão na pós-graduação. Os
homens e algumas mulheres estão no campo de trabalho, tanto na escola formal como
assessoria técnica.
Para análise qualitativa dos dados foram constituídas 4 categorias de análise a seguir,
onde pode ser vislumbrado as falas dos sujeitos da pesquisa.
Categoria 1 - Área de atuação do egresso de LA
A área de atuação do Licenciado em Ciências Agrícolas tem como foco um desafio da

formação docente no contexto da educação no campo, especialmente no tocante à formação
docente para o ensino profissional (DINIZ & FERRAZ, 2010).
E como parte da formação, uma apreensão do que é ser ―Educador Agrícola‖, advém
da experiência vivenciada. Esse debate, nos dias atuais, vem ganhando força dentro do meio
acadêmico, acontecimento que surge, ao se observar a importância dessa temática desafiadora
exposta na formação de docentes dentro da perspectiva sustentável, assim no meio do ensino
profissionalizante.
Então, ao analisar as entrevistas pode –se destacar a fala dos egressos e suas diversas
funções em que atuam ou já atuaram. Em análise das respostas dos egressos encontramos no
egresso 1, que atuou em um órgão governamental das ciências agrárias, mas também como
tutor do EAD na UFRPE. As duas egressas-2 e 3, atuam em instituições de ensino como
estudante e pesquisadora, e o egresso-4, é professor em um colégio agrícola vinculado a
UFRN.
Quando questionado sobre a contribuição do curso para sua atuação profissional,
obtivemos a seguinte resposta. ―Ser educador formado em LA, é saber lidar com
diferentes ambientes de trabalho. E também ter uma nova oportunidade de buscar

608
emprego na área de ensino, seja voltado para educação formal ou não formal‖
(EGRESSA 2).
Como relata a Egressa 2, que direciona sua atuação para o ensino (formal ou não
formal), sendo uma das áreas da atuação do Licenciado em Ciências Agrícolas, trazendo a
visão holística e procura orientar sua formação continuada para atuação docente.
Já a Egressa 3, trouxe a seguinte reflexão, da importância da formação para sua
atuação profissional.
O LA formou para valorizar conhecimentos prévios e trabalhar a

multidisciplinaridade encontrada nas salas de aula. Além de preparar os
docentes para situações diversas. A transposição didática, ações de ensino e
aprendizagem, entre outras atividades também são de suma importância para
o profissional de LA (EGRESSA 3).
O que se pode averiguar da fala da Egressa 3, fazendo destaque para projetos de

formação, estabelecendo propostas específicas, que refletem em ideais diferentes na formação
dos educandos agrícolas, trazendo um olhar de formação diferenciada e específica aos que
seguem na carreia acadêmica.
Porém, todo esse discurso de campo de atuação vem exatamente da concepção de
curso que se tem escrito no Projeto de curso, mas sobretudo, da prática pedagógica que se
viabiliza e executa a concepção, por meio de experiências e vivências no campo do formal e
não formal.
Categoria 2 - Contribuição do curso para a atuação profissional do egresso
O egresso 4, descreve em seu depoimento, para que serviu a formação recebida no

curso de LA? ―Serve, para formar tanto para as universidades e escolas agrícolas, bem
como para a extensão rural, pois alia o ensino, a pesquisa e a extensão, e estas 3
vertentes devem andar sempre juntas na minha opinião‖ (EGRESSO 4).
Atuar na pesquisa científica, ações extensionista e docência, essas são as atribuições
que os egressos apontam como campo de atuação. O que podemos perceber nessa amostra é
que o LA, forma o profissional com a perspectiva ampla e holística, para atuar no campo
educacional como no caso do egresso 4, mas também na educação não formal, no caso do
egresso 1 – que atuou em organização governamental de assessoria técnica.
A contribuição é significativa, no que se diz respeito ao profissional de LA. O que se
vê nessa licenciatura, é como deve ser em todas as outras, a reflexão sobre os projetos de
formação de educadores, no sentido de viabilizar caminhos para efetivação de uma
perspectiva de educação crítico – reflexiva, concebendo profissionais para a pesquisa,
potencializando empenhos acadêmicos, ações extensionistas, trabalhos em organizações
governamentais, organizações não governamentais.
Além de promover dentro da sua grade curricular, os conteúdos de sustentabilidade,
reforma agrária, trabalhos agroecológicos, ações em defesa do meio ambiente, tentando
formar o profissional mais ―humanizado‖, menos apegado a valores capitalistas que vise
apenas o lucro, sem pensar nas desigualdades e injustiças criadas pelo individualismo e
acumulo de capital.

609
Dentro dessas ideias, o egresso 1 reafirma o aprendizado - ―O LA contribuiu para

que eu tivesse formação pedagógica voltada para as ciências agrárias e para a educação
do campo, visto que a Agronomia trouxe o conhecimento técnico‖ (EGRESSO1).
Ao observar essa fala do ―Egresso 1‖, fica essa estigma e reflexão da já dita e tão
debatida dicotomia do agronegócio X Agroecológico, trazendo à tona a valorização da
formação pedagógica como importante, tanto quanto a formação técnica. Mesmo que os
educando e educandas do LA venha com a formação e concepção tecnicista, o processo
pedagógico do curso, desperta para um olhar novo e crítico da realidade social. Veja a egressa
2, ―serviu para fazer a reflexão e complementar outros processos formativos, o curso de
LA foi importante para complementação das atividades do doutorado, principalmente
com relação às disciplinas‖.
O tempo é uma invenção social construído pelo homem, para dimensionar seu
―tempo‖ diferente do tempo da natureza que tem outra lógica, outra ordem e, portanto, outro
―tempo‖. É assim a análise da Egressa 2, o curso de LA trouxe para a ação pedagógica e
transposição didática de conhecimentos agrários tão distantes, ou pouco discutido, trabalhado
na formação técnica inicial, sentiu a necessidade da formação pedagógica para melhorar sua
carreira acadêmica em que segue. Mas para que serve o curso de LA? ―O curso de LA forma
para sermos excelentes profissionais, seja para educação formal ou não formal‖
(EGRESSA 2). ―A formação profissional, segurança na didática utilizada e
direcionamento na escolha do perfil a ser trabalhado‖ (EGRESSA 3).
Sabe-se que o debate é grande no que diz respeito a ser professor, que gira em torno de
possibilidades de pensar o profissional para além da dimensão técnica, contribuindo com a
emergência de novos modelos de educadores-técnicos, perspectiva que configurou o
pensamento acerca das profissões e das relações entre investigação, educação e prática, sob
influência da racionalidade técnica, cuja ação profissional consiste na (re)solução de
problemas, mediante a aplicação de um determinado conhecimento teórico e técnico,
previamente produzido ao qual vai muito de encontro com a fala dos Egressos, ―Ser
educador formado em LA não é uma tarefa fácil! Mas é gratificante poder formar e
viver experiências diferente todos os dias‖ (EGRESSA 3). Outro egresso ser também
indagado, responde.
Na verdade, depende muito de cada um, na sua maneira de agir. Quando eu

cursei Licenciatura em Ciências Agrícolas, eu já era professor substituto dos
cursos de Engenharia de Pesca e de Gastronomia da UFRPE, mas as
atividades práticas realizadas por ocasião do curso de Licenciatura em LA,
me ajudaram a perder um pouco a timidez (EGRESSO 4).
Ser educador hoje é viver intensamente o seu tempo; conviver é ter consciência e
sensibilidade, não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim
como não se pode pensar no futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão
emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica,
mas também formam pessoas cidadãs.
O educador é o responsável por estimular o prazer de compreender, descobrir,
construir o conhecimento, curiosidade, autonomia e atenção no aluno. É preciso ensinar a
pensar; a pensar a realidade e não apenas o "já dito" o "já feito", e só reproduzir o

610
conhecimento, vai de encontro a fala do Egresso 4, que fez a reflexão sobre a atuação como
professor em cursos de nível superior e trazendo consigo novos meios de perder a ―Timidez‖
e conhecer novas ações pedagógicas, métodos e didática. ―Ser educador formado em
Ciências Agrícolas é algo a mais. Em minha opinião, qualquer professor da área de
Ciências Agrárias e afins deveria ter esta formação. Infelizmente não tem. Aqui onde
leciono apenas eu tenho esta formação‖ (EGRESSO 4).
Categoria 3: Desafios para a formação em LA
O profissional de LA, é muito desafiado a pensar sua prática agrícola associada aos
princípios da educação, como uma prática pedagógica, como uma ação de ensino e
aprendizagem, estimulando o debate acerca do meio ambiente, sustentabilidade e outros temas
agrários fundamentais.
A Ciência Agrária deve orientar para reduzir as diferenças e desigualdades existentes
entre a sociedade rural e a urbana, promovendo o desenvolvimento amplo, valorizando a
diversidade cultural, ajudando na organização social com todos os membros da família,
melhorando as vias de comunicação do interior, provocando a necessidade da reforma agrária,
propiciando a tecnologia alternativa para a lavoura, criando redes de trocas e fortalecendo a
existência das escolas no campo.
Mas, é inegável o quanto é desafiador, criar estratégias de organização e mobilização
para evitar que se acentuem os desequilíbrios entre regiões, desequilíbrios tão comuns e
graves nos países subdesenvolvidos. Mas, esse desafio é colocado e dado para reflexão
durante o processo de formação do curso de LA.
As diferenças sociais entre o meio rural e urbano são acentuadas, evidenciam como
culturas diferenciadas, por tanto, esse é um ponto desafiador para o licenciado em Ciências
Agrícola, compreender e ao mesmo tempo articular com muitas disciplinas, para serem
demonstradas na semana de culminância112.
Cursar LA juntamente com Agronomia foi um deles [desafio]. Associado a

desde o primeiro semestre na LA. Ter que elaborar e executar de três a
quatro projetos de pesquisa e apresenta-los na Semana de Culminância
durante todo o curso. Desenvolver (...) o projeto de educação não formal
durante três períodos consecutivos, em horário diferente da oferta da LA e
sem chocar com o horário de trabalho (EGRESSO 1). Não vejo desafios.
Vejo oportunidades de crescimento profissional (EGRESSA 2).
Dentre os desafios, consiste também na própria concepção pedagógica de como o

curso se dá, quando os educandos e educandas, ao fazer paralelo ao bacharelado ou mesmo ao
trabalho quanto extensionista convencional, percebe que precisa, ler mais e refletir sobre a
realidade complexa do campo, sob o ponto de vista da agricultura familiar e um campo com
uma diversidade de sujeitos, concepção de campo diferente da concepção hegemônica que se
defende nas Ciências Agrárias clássicas.
112
Semana de Culminância, consiste na atividade realizada no final do semestre, onde todos os períodos
organizam de forma lúdica uma apresentação que contemple todos os conteúdos do semestre.

611
As ações interdisciplinares, proporcionadas no curso de Licenciatura em Ciências

Agrícolas, conduz a um saber mais complexo e de diálogo com diversas áreas ou disciplinas
do mesmo semestre, promovendo o reconhecimento pedagógico, para além da prática, há um
olhar diferente para o campo, como diz a Egressa 2 - ―A prática [...] esse é o principal
desafio!” (EGRESSA 3).
Pretende-se que os licenciados em LA, desenvolvam de forma harmoniosa e
equilibrada, adquirindo consciência crítica, habilidades investigativas e tornem-se
competentes para o exercício do magistério, participando como cidadãos responsáveis e úteis
à sociedade.
Segundo a Egressa 3, ―o desafio é, conseguir realizar a reflexão do profissional que
somos‖. Como a sociedade é furto de um projeto educativo, que hegemonicamente a
educação tecnicista que serve ao capital, vem garantido força, desconsiderando na formação, a
concepção com os conteúdos críticos e reflexíveis, tornando assim o profissional docente em
tecnicista, menos politizado, sentido dificuldade de atuação crítica da sociedade e de sua
prática social.
O maior desafio foi o projeto integrador, onde implantamos uma oficina de

Beneficiamento do Pescado na Colônia de Pescadores Z1, no bairro do
Pina/Recife. Deu certo ao final. Também passamos uma semana ministrando
cursos na Escola Agrotécnica de Palmares. Foram grandes os desafios
vencidos (EGRESSO 4).
Para aqueles educandos e educandas de LA, que nunca tiveram contato com
comunidade, e pensar uma proposta de forma interdisciplinar de desenvolvimento, realmente
é um grande desafio, pois até então, muitas vezes em seus cursos do bacharelado, nunca
foram motivados a pensar para além de sua área, muito menos dialogar com aspectos social.
Categoria 4: Atividades significativas que relacionavam teoria e prática
A sociedade atual, historicamente construída por pessoas necessita de linguagens

plurais para dialogar e interagir com a diversidade. Nesse sentido, a educação reproduz a
sociedade por ser uma prática social, em consequência disto, tem a obrigatoriedade de dar
respostas e interferir nas demandas que os contextos depositaram e colocam. Ao analisarmos
as práticas pedagógicas, cabe-nos inquietarmos com a dicotomia que existe entre a teoria e a
prática, como se elas não fossem as duas faces de uma mesma moeda.
A formação docente é construída historicamente antes e durante o caminho
profissional do docente, e que, se faz também no social. Cria-se então, a interdependência,
onde a formação docente depende basicamente, tanto das teorias, quanto das práticas
desenvolvidas.
A nova ênfase educacional baseia-se na mobilização dos saberes construídos para
solucionar problemas específicos. Não podemos enfatizar a teorização em detrimento da
prática, as duas devem andar juntas, como foi experimentada e dita na fala do egresso de LA,
“Vivenciar a extensão universitária rural no projeto de educação não-formal e a imersão
na pesquisa educacional, por meio de apresentações de artigos acadêmicos em
congressos” [ajudaram a compreender esse diálogo da teoria e prática] (EGRESSO1).

612
Por meio dessas experiências, podem acessar a teoria pedagógica e vivenciar a prática,
seja por meio de uma visita na escola formal ou mesmo atividade de extensão, como prática
de educação não formal. Analisando nesse viés, vemos à resposta do Egresso 1. Mergulhado
no sentido, tão vasto e amplo das teorias político-pedagógicas adquiridas com a LA, ao longo
dos semestres, foi estudando e praticando de forma interdisciplinar, vemos o profissionalismo
e a preocupação com a práxis tão falada, que fez adquirir mais teorias, conhecimentos e ações
praticadas para melhor desenvoltura em sua carreira.
A separação, a oposição, entre teoria e prática é frequentemente denunciada pelos
educadores, ao mesmo tempo em que é explicitado o desejo de buscar novas formas de
relacionamento entre estas duas dimensões da realidade. Superar a dicotomia entre teoria e
prática, é condição fundamental para a busca de alternativas na formação do educador e
educadora crítica e sujeito da transformação social.
Para Saviani (1996), nos ajuda a entender, quando afirma que a teoria exprime
interesses, objetivos e finalidades, se posicionando a respeito de qual rumo a educação deve
tomar. Neste sentido, a teoria não é apenas retratadora ou constatadora do existente, é também
orientadora de uma ação que permita mudar a realidade. Quanto à prática educacional, ela é
sempre o ponto de partida e o ponto de chegada.
Desta forma, todos os componentes curriculares deveriam trabalhar a unidade teoria-
prática sob diferentes configurações, para que não se perca a visão de totalidade da prática
pedagógica e da formação como forma de eliminar distorções decorrentes da priorização,
sendo assim no curso de LA, tenta une as duas dimensões, como descreve a fala. ―Foi na
visita a um grupo de sem-terra: uma troca de experiência incrível, onde vivenciamos
atividades realizadas por um grupo de trabalhadores e podemos passar um pouco de
teoria para eles” (EGRESSA 3).
Vemos na fala da ―Egressa 3‖ a importância do ofício do professor, uma vez que os
docentes devem ser preparados no sentido de possuírem domínio em sua área, com
conhecimento, prática e clareza em relação à aprendizagem dos alunos e como podem auxiliar
nesse processo. Destacando que a formação transpassa a didática como atualização
acadêmica, pedagógica e transforma que as pessoas aprendam e se adaptem para poder
conviver com mudanças e incertezas.
Considerações
Compreende-se que ao fazer o mapeamento de atuação dos egressos de Licenciatura

em Ciências Agrícolas da UFRPE no período de 2005 até 2015 estamos contribuindo para
análise do curso, entender mais sobre o profissional formado nessa área e ajudar nas novas
diretrizes e rumos a serem tomados no curso, mostrando para o corpo discente e docente a
realidade e perfil do profissional no atual cenário brasileiro agrícolas e educacional.
Fornecendo elementos para estudantes na dimensão da pesquisa, potencializando empenho
acadêmico e compromissos, sendo discutidos para a reforma curricular do curso a partir das
reflexões trazidas.
Então descobre-se, que a educação na Licenciatura em Ciências Agrícola, dentro da
visão do egresso é muito específica e peculiar, favorecendo o diálogo com diversos
profissionais das ciências agrárias como agrônomos, zootecnistas, veterinários entre outros.

613
Promovendo e garantindo conscientização que existem tipos de conhecimentos

diferentes, e de acordo com a concepção ideológica. Por isso, há a dicotomia rural x urbano,
agronegócio x agroecológico, fato que influência no fazer pedagógico de cada um. Esse
trabalho parcial despertou a seguinte pergunta – será que o professor formado em LA vai
tomar que prática educativa e defender que tipo de rural? Princípio esse que traz o embate
específico sobre
Por essas questões, considera-se um enorme enfrentamento na visão sobre o campo de
atuação do licenciado em Ciências Agrícola no Brasil, tendo que se pensar em novos desafios
para a crise ambiental, social e ética. Como ser sustentável e saber trabalhar com um viés
agroecológico? Como trabalhar com a necessita da família camponesa? Como auxiliar e
ajudar na mudança de vida do trabalhador rural? Como efetivar e melhorar a educação no
campo? Com base numa expectativa de se ter uma política pública democrática, que se faz
necessária e urgente, pois tem diversas especificidades a se aprofundar e tratar de forma
abrangente, atendendo quem precisa na sociedade.
Referências
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VEIGA, Cynthia G. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 2007.

615
O LUGAR-TEMPO-CONTEÚDOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORAS (ES) DO EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO PROMOVIDA PELO
PROGRAMA ESCOLA DA TERRA- CARUARU/PE
Isaias da Silva – UPE/ UAB Palmares

isaiassilva-@hotmail.com
Introdução
O referente texto113 inscreve-se no debate sobre políticas e práticas de Formação de

professoras (es), em especial a Formação Continuada daquelas (es) que atuam nas Escolas dos
Territórios Campesinos. Objetivamos aqui identificar o Lugar-Tempo-conteúdos que
configuram a Formação Continuada de Professoras (es) das escolas do/no campo promovida
pelo Programa Escola da Terra114 no Município de Caruaru-PE.
A nossa filiação aos Estudos Pós-coloniais Latino-americanos (QUIJANO, 2005;
MIGNOLO, 2005; WALSH, 2008) justifica-se por compreendermos que essa Abordagem nos
oferecem subsídios para questionarmos o processo de Colonização a que fomos submetidos,
desde o século XV e que mantém suas heranças até os dias atuais. Desse modo, esses Estudos
nos possibilitam compreender as lutas e resistências que configuram a Educação do Campo,
frente ao padrão cultural hegemônico e classificatório que determina os povos do campo e
seus territórios enquanto não-sujeitos/não-lugares, ao silenciar seus saberes, culturas e
tradições.
No que concerne aos procedimentos metodológicos que alicerçam esse trabalho
contamos com três sujeitos: 1 (um) responsável pela coordenação do departamento do campo
na secretaria municipal e 2 (duas) professoras, com os quais realizamos entrevistas
semiestruturadas. Como fontes documentais utilizamos: o Manual de Gestão da Escola da
Terra e o Projeto Político Pedagógico- Escola da Terra. Para análise dos dados, fizemos uso
da Análise de Conteúdo, via técnica de Análise Temática (BARDIN, 1977; VALA, 1991).
Assim, para situar as (os) leitores (as) de como encontra-se estruturado o referente
artigo. Evidenciamos que o mesmo está organizado da seguinte forma: a) EDUCAÇÃO
DO/NO CAMPO E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS (ES): Reflexões a
partir dos Estudos Pós- coloniais Latino- americanos; b) Metodologia; c) LÓCUS DE
ENUNCIAÇÃO: Sistema de Ensino do Município de Caruaru-PE; d) O Lugar-Tempo-
Conteúdos da Formação Continuada promovida pelo Programa Escola da Terra- Caruaru/PE;
e e) Considerações Finais.
113
Artigo é fruto da pesquisa de Iniciação Científica- Pibic/CNPq intitulada ―Formação Continuada das(os)
Professoras(es) das Escolas Localizadas nos Territórios Rurais do Município de Caruaru-PE‖.
114
Este programa é realizado com a parceria do governo federal, e especificamente no município de Caruaru-PE
é o único programa especifico e diferenciado para as escolas dos territórios campesinos. O Programa Escola da
Terra busca promover o acesso, a permanência e a melhoria das condições de aprendizagem dos estudantes de
variadas idades e dos anos iniciais do ensino fundamental (Classes Multisseriadas), do campo e quilombolas em
suas comunidades.

616
Educação do/no campo e formação continuada de professoras (es): reflexões a partir dos
Estudos Pós-Coloniais Latino-Americanos
Esta seção estrutura-se enquanto reflexões outras a cerca da temática Educação do

Campo, a partir dos Paradigmas da Educação Rural Hegemônico e do Paradigma do Campo
que coexistem conflitivamente (ARROYO, 2010; CALDART 2012; LEMOS, 2013;
WANDERLEY, 2001, SILVA et al, 2014), e as reflexões teóricas que vem sendo tecidas no
campo das políticas e práticas de Formação Continuada de professoras(es) (SILVA;
ALMEIDA, 2010; MUNARIN, 2011; SANTOS, 2014). Tais reflexões ocorrem ancorada
Estudos Pós-coloniais Latino-americanos (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2005, WASLH,
2008). Esses Estudos nos possibilitam o trato de questões historicamente silenciadas,
evidenciando os mecanismos utilizados para forjar o silenciamento e a subalternização entre
os povos, por exemplo, os povos campesinos e seus processos formativos.
Os Estudos Pós-coloniais Latino-americanos questionam o processo de Colonização
que ocorreu por meio da invasão e da dominação da Abya Yala 115- tierra en plena madurez
(WALSH, 2008). O referente processo difundiu uma nova forma de poder, que toma como
―superiores‖ os colonizadores e ―inferiores‖ os colonizados. Como resultado da Colonização
―todos aquellos pueblos fueron despojados de sus propias y singulares identidades históricas‖
(QUIJANO, 2005, p.12), frente ao modelo ideal de sujeito moderno, soberano, europeu,
branco, heterossexual e cristão, impostos pelos colonizadores.
O Colonialismo ―denota una relación política y económica, en la cual la soberanía de
un pueblo reside en el poder de otro pueblo o nación, lo que constituye a tal nación en un
imperio‖ MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131). Esse processo sustenta-se nos pilares da
Racialização e Racionalização. O primeiro toma a ideia de raça para difundir uma nova
estrutura de poder, classificando e hierarquizando povos e territórios em superiores e
inferiores. O segundo diz respeito à hegemonia da produção de conhecimento, ao reconhecer
como única e legitima a epistemologia dos colonizadores, negando os saberes e as formas de
produção pelos demais povos.
Nesse sentido, podemos compreender que, mesmo após a independência das colônias,
o poder eurocêntrico/moderno instituído pela Colonialização e Colonialismo que classificava,
subalternizava e silenciava os povos não se extinguiu e passa ser ressignificado pelo processo
de Colonialidade. Quijano (2005, p. 342) concebe a Colonialidade como
Uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de

poder capitalista. Se funda en la imposición de uma clasificación
racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón
de poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones,
materiales y subjetas, de la existencia social cotidiana y a escala societal.
A Colonialidade como processo de exploração/controle penetra na estrutura social na

dimensão material, quando dita lugares e papéis que os sujeitos irão ocupar e na dimensão
subjetiva ao legitimar comportamentos e epistemologias. Para Quijano (2005) esse processo
115
Esta nomenclatura é utilizada por diversos povos indígenas da América Latina que significa a afirmação das
identidades nativas nos territórios/povos colonizados.

617
desdobra-se em três eixos: Poder, Saber, Ser. Nesse sentido, ampliando essa discussão Walsh
(2008) pontua um quarto eixo a Colonialidade da Natureza.
A Colonialidade é a outra face da modernidade. O lado perverso do ideário moderno
que se justifica como processo de salvação dos povos considerados inferiores (não europeus)
pelos que se alto-denominam superiores (europeus). Processo esse que se constitui através das
Heranças Coloniais deixadas pela Colonização-Colonialismo presentes, por exemplo, nos
sistemas de ensino e nos processos de formação de professoras (es) da Educação do Campo,
ao deslegitimar os povos campesinos e seus territórios enquanto produtores de conhecimentos
válidos.
Assim, vale evidenciar que essas Heranças coexistem conflitivamente com as lutas dos
Movimentos Sociais do Campo ao compreenderem que ―a Educação do Campo não é para
nem apenas com, mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do
oprimido‖ (CALDART, 2012, p. 261). Nesse sentido, pontuamos que os Estudos Pós-
coloniais Latino-americanos ao questionarem a lógica colonial, apresentam condições de
desenvolvermos relações com os Paradigmas Educacionais que se forjam nos Territórios
Rurais.
Diante disso, compreendemos os Paradigmas como construtos históricos que se
constituem fora da lógica homogênea e linear, coexistindo de forma tensa com outros
Paradigmas. Assim, evidenciamos que dentro dessas tensões estão o Paradigma da Educação
Rural Hegemônico e o Paradigma da Educação do Campo.
O Paradigma da Educação Rural Hegemônico pauta-se na Colonialidade do Poder ao
se configurar em uma relação assimétrica entre os povos rurais, classificados enquanto
inferiores e os povos urbanos, enquanto superiores. Atrela-se a essa lógica hierárquica e
classificatória, a Colonialidade do Saber ao negar a condição epistêmica dos povos dos
Territórios Rurais, legitimando como únicos saberes válidos, os produzidos no território
urbano.
Nesse sentido, justifica-se a oferta de uma educação para os povos do campo
―assistencialista, tecnicista e compensatória com o objetivo de fixar os sujeitos campesinos
nos seus territórios, mas em obediência à agenda urbana de desenvolvimento‖ (SILVA et al,
2014, p.19-20). Ligada diretamente à essa relação perversa, materializam-se também a
Colonialidade do Ser, quando os povos subalternizados interiorizam a ―condição natural‖ de
raça inferior. Assim, constitui-se enquanto uma força opressora, pois segundo Freire (2005,
p.24), ―a opressão só existe quando se constitui em um ato proibitivo do ser mais dos
homens‖. Nesse caso, os povos do campo têm suas identidades inferiorizadas através da
criação de estereótipos aceitáveis ―jecas tatus‖, ―caipiras‖ e ―matutos‖ que os tornam o
modelo do não-ser, do não-humano.
O Paradigma Rural Hegemônico funda-se na Colonialidade da Natureza que se
constitui na relação binária entre mulher/homem e natureza, pautada em ações exploratórias
que tendem favorecer a lógica capitalista, expressa no agronegócio. No entanto, evidenciamos
que essas forças desumanas de exploração se estendem as (os) camponesas/camponeses que
passam a ser vistos como seres naturais, por isso passíveis a exploração (LEMOS, 2013).
Na tessitura do Paradigma Rural Hegemônico ―o campo é visto como uma extensão,
como um quintal da cidade. Consequentemente, os profissionais urbanos, médicos,
enfermeiras, professores estenderão seus serviços ao campo (ARROYO, 2007, p. 159). Desse

618
modo justifica-se a não preocupação de pensar em uma Formação Continuada especifica e

diferenciada para as (os) professoras(es) que atuam nas Escolas dos Territórios Rurais, pois o
território campesino não é compreendido enquanto lócus de enunciação, constituído nas
dimensões materiais e imateriais (FERNANDES, 2002).
Os processos de Formação Continuada de professoras (es) que foram sendo
historicamente nomeadas de ―capacitação‖, ―treinamento‖, ―reciclagem‖, ―aperfeiçoamento‖
entre outras, correspondem uma ideologia e a uma concepção tecnicista e funcional da
educação. Segundo Alvarado-Prada, Freitas e Freitas (2010, p. 375), estas concepções
apresentam implicitamente ―a desconsideração dos saberes dos educadores e, [...] o
entendimento de que o faltante são os conhecimentos ‗científicos‘ que devem ser adquiridos
de seus possuidores para tirar os professores de sua incapacidade‖.
Essa concepção técnica e funcional em que constitui a Formação Continuada em uma
esfera nacional centra-se no Paradigma da Educação Rural Hegemônica. Do mesmo modo
que, seus processos formativos e educacionais centram-se na Educação Intercultural
Funcional, pois reconhecem a importância da oferta de formar professoras (es) do Campo, no
entanto, a referência para tal, é o território urbano, eleito enquanto superior, avançado e o
lugar do conhecimento. Assim, destacamos que as (os) professoras (es) que atuam nos
Territórios Rurais assumem uma condição duplamente inferior. Primeiramente por ser
professora (o), que nesta concepção técnica e funcional, são consideradas (os) enquanto meros
receptores de conhecimento (FREIRE, 2005) e em seguida por atuarem em territórios
subalternizados e silenciados.
O Paradigma da Educação do Campo coexiste conflitivamente com o Paradigma da
Educação Rural Hegemônica, pautado na lógica da Decolonialidade que desafia a lógica euro-
urbanocêntrica e questionam as condições desumanizadoras impostas pela Colonialidade aos
povos do campo. Assim, o Paradigma da Educação do Campo ―se compreende uma nova
concepção do território rural, não mais como um lugar de atraso, mas sim um território de
produção de vida em seus vários aspectos, sociais, culturais, epistêmicos, econômicos e
políticos‖ (SILVA et al, 2014, p. 28-29).
Sob essa ótica, evidenciamos a importância de pensar em um processo de Formação
Continuada de professoras (es) que tome como referência as culturas e epistemes dos
―pequenos agricultores, quilombolas, indígenas, pescadores, camponeses, assentados e
reassentados, ribeirinhos, povos de florestas, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra,
agregados, caboclos, meeiros, boias-frias‖ (FERNANDES; MOLINA, 2004, p. 37) que
constituem os povos dos Territórios Rurais. Essa opção epistémica e política de Formação
Continuada reconhece as especificidades de cada povo e a diferença intracampo existentes
nos Territórios.
A concepção de Formação Continuada, pautada no Paradigma da Educação do
Campo, se constrói na Diferença Colonial que se manifesta pelo Pensamento de Fronteira.
Esse movimento forja-se às margens da Colonialidade e possibilita a produção de
conhecimentos outros, tendo como referência os elementos culturais e identitários dos povos
subjugados e se caracteriza, como ―resposta à coerção programada ou exercida pela
Colonialidade do Poder‖ (MIGNOLO, 2005, p. 10). Esse processo por sua vez, evidencia a
necessidade de uma Desobediência Epistêmica (MIGNOLO, 2005) que desafie as estruturas
eurocêntricas da produção e validação do conhecimento.

619
O Paradigma da Educação do Campo contribui para pensarmos em uma Formação

Continuada pluridimensional (SILVA; ALMEIDA, 2010, p.14) que leva em consideração as
diversas dimensões: cultural, acadêmica, política, emocional dentre outras que constitui o ser
professor, ou seja,
uma formação continuada que possibilite a construção de uma postura

docente crítica, criativa, transformadora e reflexiva, que considere as
demandas da sociedade e do desenvolvimento escolar. Por isso a necessidade
de uma formação pluridimensional, concebida na amplitude da formação
humana, no movimento de construção de sua idade cidadã no mundo e na
escola e na especificidade da formação profissional, no processo de
aprendizagem de está sendo professor na escola e no mundo. (SILVA;
ALMEIDA, 2010, p.14).
Desse modo, evidenciamos que a luta dos Movimentos Sociais Campesino advoga por
uma Educação do/no Campo que considere as especificidades dos povos em suas diferenças.
Assim, nos possibilitam destacar a relevância em propostas de formação específicas e
diferenciadas, formação esta que é ―antes de tudo processo de desenvolvimento humano e
profissional, daí o seu caráter de busca permanente‖ (SANTOS, 2014, p. 64-65).
Nessa tessitura, o Paradigma da Educação do Campo associa-se a Interculturalidade
Crítica, na medida em que busca a partir do diálogo conflitivo, desafiar a invisibilidade das
culturas e identidades dos povos colonizados, questionando e rompendo com as estruturas de
poder (WALSH, 2008). Dessa forma, possibilita afirmar e valorizar, sujeitos outros,
territórios outros e formas outras de produzir conhecimentos.
A Interculturalidade Crítica ao questionar as práticas coloniais que historicamente
silenciaram os povos do campo, evidencia um processo educacional outros. Nesse sentido,
constitui uma Educação Intercultural Crítica. Segundo Walsh (2005, p. 10), para que a
Educação seja de fato Intercultural Crítica, ―es preciso que todas las culturas implicadas en el
proceso educativo se den a conocer y se difundan en términos equitativos‖.
A Educação Intercultural Crítica está alicerçada em uma Pedagogia Decolonial, que
compreende os processos educativos e formativos fora dos cânones coloniais. Esta Pedagogia
Decolonial, se constitui de modo a romper com a Colonialidade do Saber, por reconhecer e
validar formas outras de produção de conhecimentos. Assim, a Formação Continuada,
alicerçada na Pedagogia Decolonial, tem a função de manter as(os) professoras(es) das
Escolas localizadas nos Territórios Campesinos, atualizadas(os) quanto aos saberes próprios
de sua profissão (ARROYO, 2010) e se constitui enquanto, uma prática pedagógica
emancipatória e decolonial.
Metodologia
Esta seção apresenta o caminho metodológico através do qual foi realizada esta
pesquisa. A construção desse percurso é de fato uma das etapas fundantes da pesquisa, que a
cada passo, vai se (re) estruturando de forma não linear, dando origem a uma forma própria de
compreender um dado objeto. A pesquisa apresenta como campo empírico; a Secretaria de
Educação, Esporte, Juventude, Ciência e Tecnologia (SEEJCT) do Município de Caruaru-PE.
Conta com três sujeitos: 1 responsável pela coordenação do Departamento do Campo na

620
Secretaria Municipal, codificada por (C.D.C) e 2 professoras, codificadas por (P1 e P2), com
os quais realizamos a coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas. A seleção das
(os) professoras (es) sujeitos da pesquisa, ocorreu a partir do seguinte critério: a) a
participação regular nas Formações Continuadas. Como fontes documentais contamos com: o
Manual de Gestão da Escola da Terra e o Projeto Político Pedagógico- Escola da Terra,
documentos esses disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação.
Como técnica de análise de dados, a Análise de Conteúdo, que busca a compreensão
dos fatos para além do imediato, via técnica de Análise Temática, que se efetiva em três fases:
Pré-análise, exploração do material, tratamento e inferências (BARDIN, 1977; VALA, 1991).
Na primeira fase ocorreu o levantamento dos documentos (Manual do Programa Escola da
Terra e Projeto Político Pedagógico da Formação Continuada do Programa Escola da Terra).
Na segunda fase ocorreu a exploração do Corpus Documental que foi construído, de
modo a codificar os dados, construindo núcleos de sentido para que estejam passivos à
análise. A terceira fase ―consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma
comunicação, cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico‖
(MINAYO, 2010, p. 316). Nessa fase, realizamos inferências e interpretações dos dados,
realizadas com base na abordagem dos Estudos Pós-coloniais Latino-americanos. Pontuamos
que esta pesquisa se estrutura com a finalidade de ir além da certificação e/ou negação dos
pressupostos apresentados, a fim de possibilitar novas interpretações sobre o que estamos
pesquisando.
Lócus de enunciação: sistema de snsino do Município de Caruaru-PE
O município de Caruaru- PE está situado a 130 km da capital do Estado – Recife.

Segundo dados do IBGE3, é um dos municípios mais populosos no interior do Estado, possui
uma população estimada em 314.951 habitantes, dos quais 36.853 são das áreas rurais,
constituído por povos Indígenas, Ribeirinhos e Assentados da Reforma Agrária. O município
está organizado político e administrativamente em sede e mais quatro distritos
administrativos, que correspondem à área rural do município.
O Sistema de Ensino do Município de Caruaru-PE é responsável pela oferta de
educação em 126 escolas, das quais 91 escolas estão localizadas no campo, distribuídas nos
quatro distritos, somando um percentual de 72%. São 35 escolas no 1º distrito, 26 escolas no
2º distrito, 17 escolas no 3º distrito e 12 escolas no 4º distrito.
Estas escolas organizam-se em quatro tipos e possuem os seguintes quantitativos: a)
20 Escolas Independentes, instituições que possuem um quantitativo de alunos superior a cem
e possui um núcleo gestor próprio; b) 12 Escolas Núcleo, aquelas com menos de cem alunos e
que possuem um núcleo de gestão responsável por cinco ou mais Escolas Nucleadas; c) 57
Escolas Nucleadas, as que têm menos de cem alunos, cujo núcleo gestor pertence a uma
Escola Nucleada; e d) 02 Centros de Educação Infantil – com creche e salas de aula.
No que se refere ao quadro de professoras (es) que compõem o Sistema de Ensino, o
quantitativo das (os) professoras (es) da sede é de 816, cerca de 68%, e as(os) professoras(es)
que atuam nos territórios rurais somam 382, equivalente a 32%. Frente a esses dados
evidenciamos que das (os) 382 professoras (es) da Educação do Campo 55 participam da
Formação Continuada promovida pelo Programa Escola da Terra.

621
O Lugar-Tempo-Conteúdos da Formação Continuada promovida pelo Programa Escola

da Terra- Caruaru/PE
Esta seção apresenta os resultados que emergiram a partir da análise das entrevistas
semiestruturadas e dos documentos referente ao Programa Escola da Terra. Assim, pontuamos
que a partir do Lugar-Tempo-Conteúdos da Formação Continuada tratado nesta pesquisa,
identificamos o Lugar-Tempo da Formação Continuada promovida pelo Programa Escola da
Terra no Município de Caruaru-PE. Bem como, também, os conteúdos presentes na
Formação.
Desse modo, identificam que o referido curso de aperfeiçoamento é vivenciado pela
Alternância Pedagógica: Tempo-Universidade/ Tempo-Comunidade. Neste sentido,
evidenciamos que o curso de Formação Continuada conta com uma carga horária de “180
horas que serão vivenciadas em Alternância Pedagógica: Tempo-Universidade: 90 horas –
3 módulos de 30 horas e Tempo-Comunidade: 90 horas – 3 módulos de 30 horas‖ (PPP,
2014, p.5).
Compreendemos que a Formação Continuada reconhece a importância de manter uma
relação de ―diálogo entre os saberes escolares e os saberes da realidade das comunidades
atendidas‖ (PPP, 2014, p.5), pois considera a comunidade/escola como lugar-tempo
formativo. Esta relação forja-se na perspectiva da Pedagogia da Alternância (CALDART,
2004) ao valorizar as vivências desenvolvidas tantos nas universidades, escolas como nas
comunidades campesinas, possibilitando a articulação entre esses lugares-tempos.
Na fala a seguir fica evidente como a Formação Continuada se desenvolve no por
intermédio da Alternância Pedagógica:
A formação que a gente participa tem dois momentos que o curso chama de
dois tempos. Bem, participamos de encontros na Universidade Federal de
Pernambuco, aqui em Caruaru e a outra parte do curso acontece nas nossas
escolas mesmo, junto aos alunos, a comunidade. É assim que ocorrem os
módulos do curso, universidade e escola juntos (P1).
Neste sentido, podemos inferir que a Formação Continuada, ao desenvolver na

Pedagogia da Alternância representa uma ruptura com o modelo hegemônico urbano de
formação de professoras(es) que são pensadas e vivenciadas sem levar em consideração a
realidade e as experiências sociais, políticas e econômicas vividas pelos povos do campo.
Ao analisarmos os Conteúdos da Formação Continuada, destacamos que o curso de
aperfeiçoamento, ―está a todo o momento articulado a assuntos referente à Educação do
campo‖ (P2). No que se refere aos conteúdos estão estruturados em seis áreas de
conhecimento, evidenciados no quadro abaixo:
Quadro 1- Conteúdos da Formação Continuada

Áreas de Conhecimento Ementas
Educação do Campo: Princípios, Educação Rural e Educação do Campo:

Fundamentos e Polícias Públicas. rupturas e construção da identidade e
pertencimento. Movimentos Sociais do

622
Campo enquanto protagonistas da Educação

do Campo. Características do campesinato
brasileiro, identidade camponesa e suas
transformações. A Educação do Campo no
Brasil e em Pernambuco: histórias de lutas
camponesas com ênfase no nordeste
brasileiro. Diretrizes Operacionais da
Educação do Campo e Quilombola.
Democratização do acesso à terra e a luta pela
reforma agrária. Território camponês:
Ciências Humanas com enfoque na aspectos históricos e geográficos. Relação
Educação do Campo. local/global, rural/urbano e cidade/campo.
Concepções de campo, território e cultura
camponesa. Este estudo é voltado ao ensino
nos anos iniciais do ensino fundamental, com
ênfase nas escolas multisseriadas do campo e
quilombolas.
Cidadania, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA) e o ensino de ciências da natureza em
escolas multisseriadas do campo e
Ciências da Natureza e Educação do quilombolas. Articulação entre os saberes
Campo. escolares estudados nos anos iniciais do
ensino fundamental e os saberes camponeses.
(Re)Produção e utilização de recursos
didáticos, e atividades experimentais
adaptadas às classes multisseriadas.
Princípios da Agroecologia: valorização das
distintas formas de saber. Agricultura familiar
e Desenvolvimento Rural. Agricultura
sustentável: experiências agroecológicas,
Agroecologia. organizativas, coletivas e individuais. A
contribuição do meio ambiente, da
biodiversidade e dos agroecossistemas para a
Educação do Campo. Esse estudo é voltado
para atuação docente nos anos iniciais do
ensino fundamental, com ênfase nas escolas
multisseriadas do campo e quilombolas.
Processos de letramento e de alfabetização
escolar: fundamentos epistemológicos,
métodos de alfabetização, características,
limites, possibilidades e condições de
Língua Portuguesa e Educação do aprendizagem dos sujeitos do campo. A
Campo. linguagem enquanto manifestação da cultura

623
dos sujeitos sociais do campo. Conteúdos da

língua oral e escrita: usos e formas.
Alternativas metodológicas e didáticas para o
ensino da língua portuguesa em escolas
multisseriadas do campo e quilombolas
Abordagens epistemológica (preliminares
matemáticos e evolução histórica), didática
(problemas e situações-problema) e cognitiva
Linguagens Matemática e Educação do (concepções) de conteúdos e conceitos
Campo. matemáticos – nos campos dos Números e
Operações, Grandezas e suas Medidas,
Geometria e Estatística – ensinados nos anos
iniciais do ensino fundamental. Esse estudo
será realizado em estreita articulação com os
princípios da Educação do Campo.
Fonte: PPP (2014, p.6-7).
Desse modo, podemos evidenciar que as áreas de conhecimento e as ementas que

constituem a Formação Continuada contemplam o estudo sobre os princípios, os fundamentos
e as práticas políticas-pedagógicas da Educação do Campo, relacionando com trabalho sobre
conceitos e conteúdos escolares das diversas áreas do conhecimento (Ciências Humanas;
Ciências da Natureza; Língua Portuguesa e Linguagem da Matemática) que são ensinados nos
anos iniciais do ensino fundamental. P2 reconhece que ―os conteúdos trabalhados na
formação dialogam com os saberes que devem ser ensinados na escola, como é o caso das
disciplinas, com questões referentes ao campo‖. Essa metodologia pauta-se na ―Integração de
Saberes que na sua essência pressupõe o diálogo entre os saberes escolares e os saberes da
realidade das comunidades atendidas‖ (PPP, 2014, p.5).
Ao analisarmos as ementas de cada área de conhecimento, pontuamos que se centram
no Paradigma da Educação do Campo ao reconhecer os povos e os territórios rurais enquanto
produtores de epistemologias, que devem ser consideradas nos processos de Formação
Continuada de professoras (es) que atuam em escolas localizadas nos Territórios Campesinos.
Neste sentido, formam profissionais que lutam por uma Educação do Campo específica e
diferenciada.
Diante do que foi aqui analisado, no contexto dos fundamentos da Formação

Continuada de professoras (es) promovida pelo Programa Escola da Terra, buscando
identificar o Lugar-Tempo-conteúdos que configuram a Formação Continuada de
Professoras(es) das escolas do/no campo promovida pelo Programa Escola da Terra no
Município de Caruaru-PE.
Assim, compreendemos que a Formação Continuada em sua proposta curricular busca
dialogar com as experiências/saberes dos povos campesinos, buscando assim contemplar suas
especificidades. De modo que a metodologia da formação centrado na Alternância

624
Pedagógica: Tempo-Universidade/ Tempo-Comunidade, viabiliza que as (os) professoras (es)

materialize a relação teoria-prática.
Desse modo, ao aprofundarmos nossas análises para esta formação, concluímos que a
mesma se alicerça no Paradigma da Educação do Campo na medida em que toma como lócus
de referência para pensar os encontros formativos, em seus aspectos epistêmicos e
pedagógicos (Conteúdos e a organização do lugar-tempo das Formações), os povos do campo
e seus territórios.
Assim, consideramos que o Programa Escola da Terra, promove uma Formação
Continuada que se aproxima do viés Pós-colonial. Nesse sentido, esta formação por forjar-se
nas tensões entre projetos de Formação Continuadas urbanocêntricas, constituídas na lógica
da Colonialidade e assentada na Interculturalidade funcional, ao garantir uma Formação
Continuada que nega/silencia os povos do campo.
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626
A FORMAÇÃO DOCENTE: ESCOLA DO CAMPO QUILOMBOLA - MATÃO/PB
Marta Oliveira Barros – PPGFP/UEPB

barros.marta21@gmail.com
Indrodução
A escola do campo tem uma função significativa na formação do sujeito. E se as

práticas pedagógicas evidenciarem no cotidiano escolar a importância da ancestralidade
quilombola, estará contribuindo para o fortalecimento das referências culturais dos jovens
remanescentes quilombolas, além de colaborar para a permanência étnico-cultural de um povo
que tanto foi inferiorizado pela sociedade dominante.
Embora que a temática da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tornou-se
obrigatória na educação básica deste o ano de 2003, com a promulgação da Lei n.
10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na educação básica através das disciplinas de História, Literatura e Artes. Esta lei é
fruto da conquista dos movimentos populares. Assim, ela foi fundamental para que discussões
fossem ampliadas no espaço escolar e na formação dos professores.
No entanto, ainda são muito tímidas as ações concretas no âmbito escolar,
principalmente em escolas quilombolas e/ou comunidades negras rurais, pois ainda é
visualizada a supervalorização de uma única etnia, a branca europeia. Isto tem gerado
dificuldades de convivência entre as diferentes etnias. O esquecimento e/ou e as práticas de
inferiorização da história e cultura dos povos quilombolas têm fortalecido atos de preconceito
e racismo no espaço escolar. Na maioria das vezes, as questões de identidade cultural são
ignoradas pelos professores, visto que a maioria deles não reconhece a heterogeneidade
étnico-racial presente em sua sala de aula. Alguns educadores dão mais importância ao que
consta no livro didático do que à história e cultura da comunidade local.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo é analisar a formação docente dos professores da
escola quilombola do Matão/PB numa perspectiva de valorização da história e cultura local.
Já que a formação inicial e/ou continuada são essenciais para que professores em exercício
reflitam sobre sua prática.
Então para chegar as implicações da pesquisa com os educadores da E.M.E.F. José
Rufino dos Santos localizada na comunidade do Matão/PB foi utilizado o método etnografia.
De acordo com Mattos & Castro (2011), a pesquisa etnográfica é um instrumento valioso de
investigação e análise do processo de aprendizagem que, quando associado a um trabalho de
colaboração, tem resultados que podem mudar qualitivamente a relação entre professor e
estudantes. Também foram realizadas entrevistas com três professores e um gestor escolar,
que contribuíram com suas narrativas para evidenciar a problemática da escola em trabalhar
com a história e cultura local. E para as transcrições e interpretações das entrevistas
considerassem o glossário de normas de transcrição (MARCUSCHI, 2013). Cada entrevistado
foi apelidado com um nome fictício de orixá, mediante a relação entre a personalidade do
orixá com o profissional.

627
Escola José Rufino dos Santos/Matão-PB
A Escola Municipal de Ensino Infantil e de Fundamental I José Rufino dos Santos está
localizada no território dos remanescentes de quilombos do Matão-PB, conforme retrata a
Figura 01. José Rufino dos Santos foi escolhido no ano de 1986 pelo povo do Matão para ser
o patrono da escola. Segundo o gestor escolar a comunidade decidiu fazer a homenagem ao
idoso pelos seguintes motivos: Na época era o idoso mais velho da comunidade, foi o doador
da terra para a construção da escola, pois escola foi construída no seu lote de terra. E o nome
José Rufino representa várias gerações da comunidade. Como relata Ogum (2015):
Olhe tinha Zé Rufino velho que era filho de Mané Rufino e tinha Zé Rufino
novo. O novo era meu sogro, pai de zé. Ai tinha Zeca Rufino que era pai de
meu sogro. E e.. quem começou aqui na comunidade era trei...ou quato
famia. O Zé Rufino vei... anda foi no tempo da escravidão ainda num sabe?
Aqui nessa sede morava um nego vei, irmã de Zé Rufino tombem, a gente
chama ele....Era Severino Rufino, chamava tÍ biu e toda mininada que tinha
aqui, tinha aquele respeito e tumava a bença a ele né? O Vei ficava com
braço cruzado numa janela que tinha assim e que morava na casa de taipa
né?Aí tinha que respeito pro ele né? Todo mundo...aí avei a gente vinha
brincar no terrero dele, aquela mulecada todinha. Avei durmino se aperiava
com a gente. Mai a gente não respondia mau a ele não. A mai hoje é mai
diferente.
A partir dessa entrevista é possível perceber que praticamente todos os habitantes do

Matão são parentes, a família Rufino constitui o quilombo do Matão. Como Ogum explicou o
nome José Rufino foi herdado por várias gerações José Rufino pai, José Rufino filho. Isso
demostra que a identidade do Matão tem seu fortalecimento a partir seu nome. Rufino. Assim,
ao colocar o nome o José Rufino dos Santos na escola concretizou-se um homenagem a
muitos homens da comunidade que herdaram esse nome. É notório a partir do depoimento de
Ogum, perceber que as crianças do quilombo tinha respeito e consideração por seus idosos.
Diante desse contexto, é importante refletir o papel da escola. Já que não temos na
escola básica uma cultura de valorização do idoso e nem uma cultura do acervo de
conhecimento que uma pessoa idosa tem. Seja ela de uma comunidade da seja ela de
comunidade do campo. É importante que os saberes e fazeres quilombolas sejam dialogados
no campo da educação, na escola quilombola. Pois, os saberes dos idosos quilombolas no
cotidiano escolar oportunizam aos estudantes superar as formas de opressão de sua identidade
cultura.
Segundo Exu (2016): ―Esta escola não é escola quilombola, porque a estrutura dela
não obedece o MEC. Mas, está localizada em território quilombola e precisa ter o ensino
voltado para a história da comunidade‖ . A partir desse depoimento, é possível entender que a
escola do Matão não é considerada escola quilombola pelos funcionários. As perspectivas de
educação da escola estão distantes do que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, uma vez que a educação escolar quilombola se constitui das seguintes
perspectivas:

628
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais

inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito
à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação especifica
de eu quadro docente, observado os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser
reconhecida e valorizada sua diversidade cultura (BRASIL, 2004, p. 42).
O fazer pedagógico em respeito à especificidade étnico-racial da comunidade ainda

não acontece, como também a formação específica dos professores. Então, Exu está correto
em dizer que ―a escola não é escola quilombola‖ não apenas por questões de estrutura física
da instituição, mas, principalmente, por não conseguir reconhecer e valorizar a história e
cultura do povo quilombola.
FIGURA 01: Escola Municipal José Rufino dos Santos
Fonte: Acervo pessoal de Marta Oliveira Barros. (2016)
No censo escolar, é designada escola quilombola. Contudo, as políticas públicas

destinadas à escola do Matão ainda não atendem à necessidade de uma escola quilombola.
Isto se verifica desde a estrutura física, composta por três salas de aula, banheiros feminino e
masculino, cozinha, depósito para armazenar a merenda e uma pequena sala reservada como
guarda-livros e recursos tecnológicos, que também é a sala do diretor. Espaços fundamentais
em uma escola, como laboratório de informática, biblioteca, refeitório e espaço para a prática
esportiva, a escola também não possui.
Na construção dos currículos da Educação Escolar Quilombola, devem ser

consideradas as condições de escolarização dos estudantes quilombolas em
cada etapa e modalidade de ensino; as condições de trabalho do professor; os
espaços e tempos da escola e de outras instituições educativas da
comunidade e fora dela, tais como museus, centros culturais, laboratórios de
ciências e de informática (BRASIL, 2012, art. 36).
De acordo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola,

a escola do Matão ainda está distante de oferecer boa infraestrutura que possa auxiliar os
educadores no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes quilombolas. Contudo, as

629
salas são amplas e ventiladas, o que facilita quando o professor desenvolve atividades
pedagógicas em grupo. Mas, a escola do Matão precisaria de um melhor espaço físico, tendo
em vista que o acesso à biblioteca no âmbito escolar é fundamental para o desenvolvimento
da leitura na infância.
Segundo Exu, a escola possui um anexo na comunidade vizinha, Manipeba. No
anexo, a estrutura física é ainda mais precária. É algo improvisado: uma das casas da
comunidade foi comprada pela prefeitura do município de Gurinhém para os estudantes que
moram nesta comunidade estudar. No entanto, não foi realizada nem uma reforma no prédio
para favorecer melhor ambiente físico aos alunos. Com pode ser observado nas Figuras 06 e
07, no edifício da Manipeba, as aulas são ministradas nos turnos diurno, vespertino e noturno.
À noite, frequenta a turma de Educação de Jovens e Adultos. O turno da manhã tem turma
única, multisseriada, que funciona na sala de estar da residência, e o turno da tarde fica com a
educação infantil, que funciona em dos quartos da residência por ser mais ventilado.
Figura 02:Residência utilizada como anexo. Figura 03: Sala de aula da educação infantil
Fonte: Acervo pessoal de Marta O. Barros. Fonte: Acervo pessoal de Marta O. Barros.
De acordo Oxumaré (2015) ―É muito mais difícil trabalhar em espaço onde não
oferece condições física. A gente fica sem ter muito o que fazer‖ . Diante desse contexto,
percebe-se que a estrutura física da escola no Matão, bem como o anexo na Manipeba, é
bastante insatisfatória para a realidade de uma escola de comunidade remanescente
quilombola. Este cenário é visualizado tanto nas escolas do Matão e no anexo na Manipeba,
como em muitas escolas quilombolas e/ou rurais. Na maioria das vezes, a falta de estrutura
física e de recursos didáticos nessas escolas é considerada normal para o poder público, pois
estão situadas em zonas rurais distantes e em comunidades quilombolas.
Professores da Escola Quilombola do Matão/PB: formação docente
Na comunidade do Matão, a escola é um espaço de pertencimento para os (as)

estudantes e ex-estudantes. Várias vezes, em visita ao quilombo, presenciei crianças e jovens
que não estudam mais na escola visitando-a. Eles concluíram o ensino fundamental I e
estudam nas escolas na cidade de Gurinhém-PB no turno da tarde. Assim, no turno da manhã,
muitos vão à Escola José Rufino dos Santos.
Os ex-estudantes e estudantes da escola demostraram sentimento de pertencimento à
escola. Em conversas informais com estas crianças e jovens, obtive relatos de que a ―escola é

630
um lugar bom‖; ―tenho saudade do tempo que estudava aqui‖; ―aqui é como minha casa‖.
Estes relatos são bastante significativos, pois estes jovens têm laços afetivos muito fortes com
a escola. Isto é importante para o desenvolvimento de um ensino relevante. De acordo com
Vygotsky (1998), a afetividade é um elemento importante em todas as etapas da vida da
pessoa e tem proeminência fundamental no processo de ensino e aprendizagem, porquanto o
estudante fica motivado a aprender.
Os professores que atuam nesta escola são todos de outros municípios. Logo, eles não
têm o conhecimento amplo da história e cultura da comunidade. Como narra Iemanjá:
[...] O fato de eu não ser da comunidade. Eu não tenho como conhecer todos
os fatos daqui, eu não sou da comunidade. Então, eu sei é... os fatos a partir
do momento que comecei a trabalhar aqui, mas eu não sei a história. Não
conheço a história a fundo daqui (2015) .
Nesse sentido, os professores precisam buscar conhecer mais sobre as tradições e

culturas da comunidade, pois o professor também é um pesquisador de sua prática,
objetivando melhorar sua prática pedagógica com vistas a construir novas estratégias de
ensino.
De acordo com Moreira & Caleffe (2008, p. 16), ―A pesquisa desenvolvida pelo
professor tem vantagem adicional de aumentar o status intelectual dos professores à medida
que os mesmos possam demostrar estas habilidades em várias situações no contexto do seu
trabalho‖. E principalmente porque oportuniza ao professor ampliar seus conhecimentos, bem
como refletir sobre sua prática.
Embora os professores não sejam da comunidade, sempre estão procurando
desenvolver atividades pedagógicas que contemplem a história e cultura afro-brasileira;
porém, de maneira generalizada, contemplando aspectos distantes da realidade dos estudantes.
Como, por exemplo, histórias de povos do continente africano, a realidade geográfica da
África. Embora seja importante discutir com as estudantes questões globais, faz-se necessário
trabalhar de maneira contínua a história e cultura do povo do Matão no âmbito escolar.
Exu (2016) afirma: ―A gente trabalha com a questão afro mais no mês de novembro,
mas nos outros mês são coisas muito pontuais. Aí, vejo que a principal dificuldade é essa
ausência de formação‖ . A partir desse depoimento de Exu, é possível perceber que as
atividades desenvolvidas na escola sobre a história e cultura afro-brasileira e africana estão
dissociadas dos saberes quilombolas da comunidade. Isto é justificado pelo gestor da escola e
pelos educadores pela necessidade de ter a formação continuada voltada para a temática
história e cultura afro-brasileira e africana.
A formação continuada de professores que atuam na Educação Escolar

Quilombola deverá: - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas
instituições formadoras e compreendida como componente primordial da
profissionalização docente e estratégia de continuidade do processo
formativo, articulada à realidade das comunidades quilombolas e à formação
inicial dos seus professores (BRASIL, 2012, art. 53).
Embora existam leis que garantam aos professores de escolas quilombolas o direito
dos educadores de se qualificar para atuar nessas instituições, as oportunidades são restritas.
As formações continuadas são importantes para que o educador tenha possibilidades de
631
desenvolver estratégias que propiciem a articulação da realidade quilombola com a formação

do professor, como sugerem as Diretrizes, para que este profissional possa fazer uma reflexão
de sua prática. Como sugere Freire:
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2014, p. 40)
Por reconhecer a importância das formações permanentes para que os professores

façam uma reflexão crítica de suas práticas educativas, os educadores de comunidades
quilombolas necessitam ter a acesso a formações que favoreçam essa reflexão crítica. Para
aprimorar as práticas pedagógicas, é necessário avaliar o que está sendo a prática para pensar
como avançar mais. Como mencionou Freire (2014), o professor precisa avaliar suas práticas
de hoje e de ontem para aperfeiçoar as próximas. Nesse panorama, Exu (2016) pontua: ―Os
nossos professores são todos especialistas, mas não temos nenhum com formação em cima da
questão racial e nem afro‖.
Assim, é preciso que os professores busquem a formação continuada para suprir estas
necessidades e procurem inovar as atividades pedagógicas na tentativa de abordar no
cotidiano escolar as experiências e os saberes do povo do Matão, pois ainda há dificuldades
para se desenvolver uma prática educativa que correlacione o conhecimento escolarizado com
o saber popular da comunidade. Logo, é preciso que os educadores da E.M. I.E.F. José Rufino
dos Santos leve em consideração e reconheça as experiências, as raízes culturais, interesses e
o contexto em que vivem seus estudantes. Dessa forma, o professor terá como cooperar para a
ressignificação das identidades dos estudantes, assim como valorizará os saberes dos idosos
quilombolas.
De acordo com uma das estratégias do Plano Estadual de Educação (2015-2024),
deve-se:
[...] garantir a oferta de formação continuada a todos os profissionais da
educação básica, fundamentada numa concepção político- pedagógico que
assegure a articulação teoria e prática, bem como oportunizar a participação
dos mesmos nos diferentes cursos de formação continuada (PARAÍBA,
2015, p. 89).
Nesse sentido, espera-se que investimentos em formações continuadas para os

professores que estão atuando em escolas quilombolas do estado da Paraíba sejam
efetivamente feitos. Do mesmo modo, urge que as instituições também sejam contempladas
com essas estratégias. Contudo, ainda existe resistência por parte das secretarias municipais
em ofertar formação que aborde a temática de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
para professores que trabalham em comunidades quilombolas. Como diz Exu:
Agora eu já cobrei muito da Secretaria de Educação que houvesse uma

formação voltada para essa área, porque como é uma temática que não só
abrangente para as escolas de comunidade quilombola, mas que é uma
temática obrigatória em todas as escolas sobre a história e cultura afro.
Então, isso pegaria todas as escolas do município, mas ainda temos essa

632
resistência de promover uma formação para os professores nesse sentido.

Assim, acabamos tendo apenas situações pontuais (2016).
O professor reconhece a necessidade da formação continuada para aquilatar o processo

de ensino e aprendizagem na Escola José Rufino, além do caráter de obrigatoriedade de esta
temática ser trabalhada nas escolas de educação básica do município de Gurinhém. Exu já fez
reivindicações de direito, pois o Plano Estadual de Educação vigente para os anos de 2015-
2024 também propõe a estratégia de: ―Incentivar a implantação de programas específicos de
formação, para profissionais de educação que atuam nas escolas do campo, nas comunidades
indígenas, quilombolas, ciganas, ribeirinhas, itinerantes e educação especial‖ (PARAÍBA,
2015, p. 89). Todavia, estas estratégias precisam ser colocadas em prática, uma vez que a
formação continuada é essencial para que o professor possa ampliar seus conhecimentos,
refletir sobre sua prática docente e estudar caminhos viáveis para o enfrentamento das
dificuldades em sala de aula.
Nóvoa (1992, p. 13) afirma que ―estar em formação implica um investimento pessoal,
um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção
de uma identidade, que é também uma identidade profissional‖. Nesta perspectiva, a formação
do professor precisa ser pautada nas necessidades da escola, de acordo com a experiência do
professor. Afinal, a sala de aula é um lócus de formação docente. Conforme considera
Candau:
Neste sentido, considerar a escola como lócus de formação continuada passa

a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de
formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação
continuada de professores. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira
espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma
prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras
de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não
favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja
uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de
resolvê-los, e cada vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma
prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de
professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição
escolar (CANDAU, 1997, p. 57).
Diante deste contexto, a formação continuada para os professores do Matão a partir do

contexto escolar é de extrema importância em suas atuações educativas, para que, a partir da
realidade histórico-cultural da escola, eles possam ampliar seus conhecimentos para ter
condições de desenvolver atividades que relacionem os saberes escolares com os da
comunidade, dada a dificuldade de os professores inserirem no currículo escolar a história e
cultura local, bem como traçar um plano de trabalho que viabilize o estudo da história e
cultura afro-brasileira e africana em interface com a história e cultura do quilombo.
De acordo com Exu (2016), ―[...] essa temática não pode ser trabalhada de maneira
vazia. Tem que ter um objetivo. E eu sinto essa carência nelas, elas querem trabalhar, mas
falta sentido‖. Percebe-se que os educadores da Escola José Rufino têm interesse em ampliar
seus conhecimentos e desenvolver atividades que abordem a história e cultura local. Mas, para
isso, é necessário que tais atividades contribuam com sua formação.

633
Iemanjá (2015) afirmou: ―eu acho assim, que, para nos ajudar, seria necessária uma
formação. A formação é essencial, porque se a gente tiver uma formação, a partir desse
momento, não seremos mais leigos, não é?‖. Esta entrevista permite compreender que a
professora tem consciência da importância da formação para que consiga desenvolver em suas
práticas o estudo da história e cultura local, já que a implantação de disciplinas com essa
temática em licenciaturas é recente. Portanto, muitos professores que estão em exercício, a
exemplo de Iemanjá, não tiveram esta oportunidade. Como relata a professora Iemanjá
(2015):
―Eu nunca participei de curso voltado para a história e cultura afro... essa
parte assim eu considero que fica muito a desejar, né, em nossos cursos,
porque é um assunto tão requisitado hoje, mas nem todos os cursos
apresentam sequer uma disciplina direcionada a essa temática. Na época que
eu fiz, eu terminei em... 2013, mas eu não paguei nenhuma disciplina voltada
para a história e cultura afro‖.
Na esteira de tais considerações, chamamos a atenção para algo muito relevante para a
profissão de educador: a formação continuada, que está integrada às contradições do ser
professor na sociedade contemporânea.
No essencial, advogo uma formação de professores construída dentro da

profissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos
científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios
professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos
(NÓVOA, 2013, p. 05).
Para que a educação das futuras gerações seja menos excludente, é necessário que os
professores percebam a necessidade de buscar novas metodologias e construir concepções que
busquem inovar suas atividades pedagógicas. É imprescindível oferecer oportunidades aos
nossos estudantes para que eles entendam e respeitem as diferenças étnico-raciais a partir do
ambiente escolar e possam contribuir com o combate ao racismo em sala de aula. Mas, para
isso, o professor também precisa ter formação profissional adequada, que o habilite a refletir
sobre a prática educativa, pois só através de uma formação o professor poderá empreender
mudanças positivas nos aspectos educacionais dos seus estudantes. Para Nóvoa:
[...] a formação de professores deve ser concebida como uma das

componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de
intervenção [...]. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,
produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos
para a transformação da escola [...]. Toda a formação encerra um projeto de
ação. E de transformação. E não há projeto sem opções. As minhas passam
pela valorização das pessoas e dos grupos que têm lutado pela inovação no
interior das escolas e do sistema educativo [...] (NÓVOA, 1995, p. 28).
Logo, é necessário que os professores frequentem cursos de formação continuada para

suprir as carências da formação inicial, pois a maioria dos professores que estão em exercício
não teve a chance de cursar disciplinas ou fazer cursos que os auxiliassem em sua prática a
desenvolver atividades que valorizem a história dos quilombos. Antes de tudo, o professor
precisa estar aberto a novos saberes, repensar seus discursos e inovar suas práticas de ensino,

634
na intenção de se aproximar da valorização da educação étnico-racial. Ainda segundo Exu,

apenas com o material didático, mas sem a formação para os professores, fica inviável
desenvolver um bom trabalho.
Então, a chegada desse material sem ser acompanhado de uma formação fica
um pouco complicado, porque todo o material, quando chega à escola, é
discutido aqui mesmo... boa parte é aproveitado, mas, na íntegra, a gente não
consegue, porque a maioria dos professores que dão aula aqui hoje não são
da comunidade, são de fora. Não que eles não tenham conhecimentos, mas é
diferente se eles morassem aqui. E como eles trabalham em outras escolas,
têm outras experiências, aí têm aquela vida corrida de pedagogo. Então, a
gente não tem o grau de envolvimento que a gente gostaria de ter dentro da
questão afro, mas todo trabalho que é proposto para eles, que é sugerido pela
turma eles fazem com o maior prazer. Eles têm muita vontade de aprender e
garra para fazer as coisas acontecer (Exu,2016) .
Munanga (2005, p. 15) argumenta que, ―por falta de preparo ou devido à forma como
tiveram sua formação inicial, muitos professores reproduzem na sala de aula atividades
pedagógicas que enfatizam o preconceito e o racismo‖. Ademais, ainda existe resistência de
alguns professores em trabalhar as diversidades étnico-raciais e/ou eles não conseguem inovar
suas metodologias para uma educação que valorize a identidade negra no espaço escolar.
Como ressalta Gomes:
Ainda encontramos muitos (as) educadores (as) que pensam que discutir
sobre relações raciais não é tarefa da educação. É um dever dos militantes
políticos, dos sociólogos e antropólogos. Tal argumento demonstra uma total
incompreensão sobre a formação histórica e cultural da sociedade brasileira.
E, ainda mais, essa afirmação traz de maneira implícita a ideia de que não é
da competência da escola discutir sobre temáticas que fazem parte do nosso
complexo processo de formação humana. Demonstra, também, a crença de
que a função da escola está reduzida à transmissão dos conteúdos
historicamente acumulados, como se estes pudessem ser trabalhados de
maneira desvinculada da realidade social brasileira (GOMES, 2005, p. 146).
No entanto, quando o professor considera as relações raciais que fazem parte da

construção histórica, cultural e social do nosso país, terá melhores condições de trabalhar em
sala de aula, porquanto tais relações se configuram no âmbito multicultural. Nesse sentido, é
mister discutir a auto identificação, ou seja, a identidade quilombola no Brasil. Quando o
professor proporcionar em suas aulas momentos de reflexão sobre as atuações significativas
do negro no processo de formação da população brasileira, estará contribuindo para a
ressignificação identitária. Mas, para isso, é preciso que os educadores trabalhem numa
perspectiva de enfatizar o resgate das vivências e costumes quilombolas.
A construção dessa nova consciência não é possível sem colocar no ponto de

partida a questão da autodefinição, ou seja, da autoidentificação dos
membros do grupo em contraposição com a identidade dos membros do
grupo ―alheio‖. Uma tal identificação – (―quem somos nós?‖ – ―de onde
viemos e aonde vamos?‖ – ―qual é a nossa posição na sociedade?‖; ―quem
são eles?‖ – ―de onde vieram e aonde vão?‖ – ―qual é a posição deles na
sociedade?‖) – vai permitir o desencadeamento de um processo de

635
construção de sua identidade ou personalidade coletiva, que serve de

plataforma mobilizadora (MUNANGA, 2004, p. 14).
Desse modo, quando a escola quilombola valorizar a formação identitária de seus

estudantes a partir de sua história e cultura, estará propiciando uma formação crítica, política
e compromissada com a sociedade. Para Freire (2001), a educação para a liberdade é uma
educação ligada aos direitos humanos. Nesta perspectiva, ela deve ser abrangente, totalizante,
concebendo o conhecimento crítico do real e com alegria de viver. Logo, a atuação do
educador enquanto mediador é fundamental para proporcionar aos estudantes uma educação
emancipada, que valorize o conhecimento crítico. Como afirma Gadotti,
Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento,

diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. O aluno precisa
construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso, o
professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e
apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser
um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem
(GADOTTI, 2005, p. 03).
Nesse sentido, a atuação do professor mediante os saberes, a curiosidade e o contexto

social dos estudantes precisa ponderar o conhecimento formal estabelecido no currículo
prescrito. Desta feita, é crucial que o professor considere as relações interpessoais e
interculturais na construção do ensino escolar, pois a escola é um espaço que se inscreve em
meio às culturas, práticas sociais e naturais. Portanto, a formulação do currículo intercultural é
um meio de valorizar as relações étnico-raciais e reconhecer o conhecimento popular,
costumes e cultura vivenciados pelos estudantes.
Portanto, a justificativa para as dificuldades dos professores em desenvolver atividades

pedagógicas que valorize a história e cultura local, de acordo aos entrevistados, é explicada
pelo fato de que não tiveram oportunidade de frequentar, na formação inicial e continuada,
cursos e/ou disciplinas que contemplassem a temática de história e cultura afro-brasileira e
africana. Dessa forma, foi possível compreender que os professores precisavam fazer um
estudo mais aprofundado sobre esta temática, ou seja, para os professores da E. M. E. F. José
Rufino dos Santos, existe a necessidade de formação docente.
Desta forma, é evidente a escassez de recursos didáticos na escola José Rufino dos
Santos que, aliada à falta de formação, ampliam as dificuldades da comunidade escolar em
promover o ensino de valorização da história e cultura local.
Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: junho,
2004.
_________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Parecer CNE/CEB Nº. 16/2012.

636
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e Terra, 2001.
__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2014.
GADOTTI, M. A questão da educação formal/não-formal. Institut International des Droits de

l‘enfant (IDE). In: Droit à l‟éducation: solution à tousles problèmes ou problème sans
solution? Suisse, 2005.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de; CASTRO, Paula Almeida de. Etnografia e
educação Conceitos e usos. Campina Grande, PB: EDUEPB, 2011.
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MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador.

2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
MUNANGA, K. Algumas considerações sobre ―raça‖, ação afirmativa e identidade negra no

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VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.

637
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO
Rosaline Bezerra de Oliveira116

rosalineraiodesol@yahoo.com.br
Introdução
É comum em estudos sobre a formação continuada de professores nos dias atuais por
em evidência professores e seus saberes. A formação continuada é compreendida como parte
do desenvolvimento profissional que ocorre ao longo da atuação docente, e permite
possibilitar um novo sentido à prática pedagógica, contextualizada a novas circunstâncias e
(re) significada à atuação do professor.
A necessidade de desenvolver um estudo que contemplasse a análise das contribuições
da formação continuada para os professores da Educação do Campo tem suas raízes na minha
história profissional, especialmente a partir de 2009, quando passei a trabalhar com formação
de professoras que atuam no Campo por meio do Programa Escola Ativa onde coordenava os
microcentros, uma espécie de encontro de professores que discutiam dentre outras coisas
sobre as práticas pedagógicas, as metodologias utilizadas e seus desdobramentos de um modo
geral.
Esta ideia se fortaleceu ainda mais quando ingressei no curso de mestrado em
Educação e defini que investigaria sobre práticas educativas e sucesso escolar na Educação do
Campo, na ocasião, quando questionei à respeito das formações continuadas recebidas
anteriormente os professores em suas falas, revelaram nunca ter tido antes uma formação
continuada voltada para a Educação do Campo.
Essa constatação somada ao contato com o cotidiano com professores da Educação do
Campo e às leituras em que eu vinha aprofundando sobre Educação, práticas educativas e
sucesso escolar, possibilitaram um desejo maior de pesquisa quanto à formação de professores
da Educação do Campo.
Com relação a prática da formação continuada, dois anos depois da realização dos
microcentros (encontros de formação mensal realizado com todos os professores da Educação
do Campo do município Verde, assim denominado por uma questão de sigilo), me indaguei:
será que os professores do campo que participaram do Programa Escola Ativa e como
consequência dos microcentros, ao longo da carreira docente perceberam mudanças no
desenvolvimento de seu trabalho?
Nessa perspectiva, busquei amparo na literatura a fim de aprofundar meus estudos
sobre a temática. Pesquisas realizadas por Sacristán (1999); Pimenta (2002); Libâneo (2001);
Araújo e Yoshida (2009) entre outros me deram suporte de modo a compreender a produção
dos saberes docentes, bem como da necessidade dos educadores se apropriarem de uma
formação crítico-reflexiva, de modo a questionarem sobre suas práticas.
116
Professora da Rede Pública Municipal de Mamanguape-PB. Mestre em Ciência da Educação-ULHT- Portugal
Doutoranda em Educação pela UniGrendal

638
Foi em função desse interesse que escolhi investigar as contribuições da formação

continuada para os professores da Educação do Campo. Quanto a abordagem metodológica
trata-se de um estudo descritivo do tipo revisão bibliográfica cujo percurso metodológico
compreendeu a leitura de produções e pesquisas sobre a formação de professores na Educação
do Campo.
Ressalvamos aqui que a formação continuada contribui de forma significativa para o
progresso dos saberes profissionais do professor, cujo objetivo entre outros, é potencializar
reflexões com mestria sobre a própria prática docente, cuja finalidade é favorecer o sucesso
escolar de todos os alunos.
Programas da educação do campo
Pereira (2009) em pesquisa sobre a escolarização de trabalhadores rurais nos diz que
os programas educacionais se tratam de um direito. Para Arroyo (2004), é importante salientar
que são longos os caminhos que os movimentos sociais vêm fazendo; temos atualmente
grandes avanços a proclamar: a consciência da construção de uma Política Pública para a
Educação do Campo.
Por meio de um maior comprometimento do poder público, a Educação do Campo
poderá ser a garantia de novos tempos para a história da educação: ela deverá ser reconhecida
como direito de todo ser humano, e assumida como dever do Estado. A Educação dos povos
do campo poderá ser construída com novos olhares em novas bases. Dentre os Programas
direcionados a Educação do Campo temos o Programa Escola Ativa, do qual destacaremos à
seguir:
Programa Escola Ativa
O Programa Escola Ativa se referia ao Programa Nacional para as escolas do campo

que possuíssem turmas multisseriadas nos turnos manhã e/ou tarde, de acordo com o Projeto
Base. Segundo Brasil (2008, p.11) ―na década de 1970, o escolanovismo orientou a proposta
formulada na Colômbia do Programa Escuela Nueva, criado para atender as classes
multisseriadas‖. ―A implantação da estratégia metodológica Escola Ativa no Brasil ocorreu no
ano de 1997‖ (Brasil, 2008, p.12). Eram elementos estruturantes da metodologia do Programa
Escola Ativa: ―cadernos de ensino-aprendizagem; cantinhos de aprendizagem: um espaço
interdisciplinar de pesquisa; colegiado estudantil; escola e comunidade; organização do
trabalho pedagógico de turmas multisseriadas e metodologias do caderno de ensino-
aprendizagem‖ (Brasil, 2008,p.27, 28, 29, 30 e 31). Era objetivo do Programa Escola Ativa,
segundo Brasil (2009): Criar condições para a aprendizagem voltada para a compreensão da
realidade social na qual a criança está inserida. Para isto, busca estimular vivências que
objetivam a aprendizagem, a participação, a colaboração, o companheirismo e a solidariedade,
envolvendo, reconhecendo e valorizando todas as formas de organização social. (Brasil 2009,
p.27 e 28). Tendo como metas físicas, conforme Projeto Base (Brasil, 2008b, p.34), ―atender
as escolas de todos os municípios que aderiram ao Programa Escola Ativa, no Plano de Ação
Articulada-PAR ou que estejam incluídos nos Territórios de Cidadania‖. Seu público é
composto por educadores e formadores de classes multisseriadas em escolas do campo.

639
Existiam ainda formações continuadas para educadores e coordenadores estaduais e

municipais do Programa Escola Ativa, embora realizados de forma não regular. Haviam
também, como parte integrante das metodologias do programa, os Microcentros, encontros
mensais com os professores, para planejamento. Outros programas direcionados à Educação
do Campo que podemos destacar são: Procampo, Pronera, Pronaf, Escola-família, Movimento
de Educação Base, Movimento dos atingidos pela barragem, MST, Pronacampo. Atualmente
o Programa Escola Ativa foi desativado.
A promoção da melhoria das condições de acesso, permanência e aprendizagem dos
estudantes camponeses em suas comunidades, por meio da formação de seus professores,
tendo em vista que multissérie nos anos iniciais é um ícone fortalecedor para a escola como
espaço de vivência.
Formação continuada para professores: alguns apontamentos
A palavra formação quer dizer ―estar se formando‖ o que acarreta em uma contínua
aprendizagem.
É relevante apresentar ao professor um olhar diferencial às necessidades emergentes
atuais, aprofundando ideias, conhecimentos, experiências, mecanismos que tragam subsídios
para a pedagogia da formação. O papel da escola no contexto atual está focado em atender
efetivamente a todos e não apenas a uma minoria.
Quanto à formação continuada para professores, em sua maioria são ineficazes,
quando na vivência do fracasso não utilizam a prática docente e pedagógica da escola nos
seus conteúdos. Provavelmente porque não estão preparados o suficiente, daí a relevância de
(re) pensar a formação do professor. Segundo Oliveira; Salvador; Três e Fernandes (1999,
p.8):
O profissional atual deverá ter a ousadia de inovar as práticas de

sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não conhecidos,
precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim
de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que
para ser professor, basta transmitir com clareza determinados
conteúdos.
A escola precisa (re) construir sua maneira de pensar e agir com base nas necessidades
individuais dos educandos, no que condiz ao ensinar-aprender. Contribuindo de forma
significativa aos desafios da inovação pedagógica. Conforme Araújo e Yoshida (2009, p.1):
É fundamental analisar o processo de formação hoje dos

profissionais, ou seja, é preciso mudar o paradigma de formação e
ainda refletir sobre a distância entre a formação profissional
acadêmica e o campo de trabalho (ação pedagógica). Professores
devem realizar pesquisas e análises de situações educativas de
ensino, e o exercício da docência em contextos institucionais
escolares e não escolares.

640
Pouco valerá um conhecimento descontextualizado, daí a relevância de promover a

aprendizagem dando sentido para a vida. É preciso articular o saber científico à realidade dos
educandos.
Libâneo (2001, p. 86-87) relaciona algumas deficiências do docente em relação ao
aprender a pensar, ou seja, ―[...] dominar estratégias de pensar e de pensar sobre o próprio
pensar‖, levando as instituições formadoras a perguntas como:
• Como ajudar os professores a se apropriaram da produção de pesquisa sobre
educação e ensino significa qualidade de ensino numa sociedade em que caibam
todos?;
• Como potencializar competências cognitivas e profissional dos professores?;
• Como enriquecer as experiências de aprendizagem de modo que os futuros
professores aprendam a pensar?:
• Como introduzir mudanças nas práticas escolares, partindo da reflexão na ação?;
• Que ingredientes do processo de ensino-aprendizagem (e que integram, também, as
práticas de formação continuada em serviço) levam a promover uma aprendizagem
que modifica o sujeito e o torna construtor de sua própria aprendizagem?.
A disponibilidade para a aprendizagem é um fator pertinente, o aluno precisa perceber

a necessidade e ter vontade para aprender. Tal disposição não depende exclusivamente do
aluno, mas também da prática do professor, sua intervenção de modo contextualizante,
enfatizando o que os alunos sabem com o que necessitam aprender por meio de diversas
atividades propostas em níveis adequados favorecerá o aprendizado.
Segundo a SECAD (2007, p.18) pesquisas realizadas pelo INEP apontam dificuldades
em relação à Educação do Campo tais como:
 Falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio
rural, com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e
desenvolvimento;
 Falta de atualização das práticas pedagógicas das escolas rurais;
É interessante como na atualidade se investe tanto em formações continuadas, mas

poucos resultados são obtidos satisfatoriamente, não adianta termos formações continuadas
sem mudanças de prática, sem reflexão. Assim, em maior parte das realidades, quando se tem
uma formação continuada, sentamos, escutamos e voltamos para a sala de aula utilizando os
mesmos métodos dos quais nossos antigos professores nos ensinaram, além disso, todas essas
formações são feitas para os professores e não com eles, eis aí uma das possíveis chaves para
a questão do insucesso, não seria então melhor construir novas práticas ao invés de ditar como
estas o deveriam ser?
Para Zeichner (1992 apud PIMENTA, 2002, p.26), A prática reflexiva, enquanto
prática social, só pode ser realizada em coletivos, o que leva à necessidade de transformar as
escolas em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apóiem e se estimulem
mutuamente. A escola como lugar da formação de seus próprios professores tem dimensão
emancipatória no processo que desencadeia as condições de mudança institucional e social
que se deseja a partir do trabalho docente.

641
Segundo Sacristán (1999) as ações que derivam nas práticas pedagógicas não se
dissociam do componente teórico. A teoria aparece integrada com a prática pela ação. ―Sua
experiência teórica é composta pelos esquemas cognitivos ligados aos seus conhecimentos
práticos e outros encadeados a esses conhecimentos‖ (SACRISTÁN, 1999, p.55).
A formação continuada assim entendida como perspectiva de mudança das práticas no
âmbito dos docentes e da escola possibilita a experimentação do novo, do diferente a partir
das experiências profissionais que ocorrem neste espaço e tempo orientando um processo
constante de mudança e intervenção na realidade em que se insere e predomina esta formação.
Considerações
Por meio deste estudo, estabelecemos como objetivo principal analisar as

contribuições da formação continuada para os professores da educação do campo. A
investigação empreendida até aqui nos permite chegar a algumas conclusões provisórias a
serem corroboradas ou contrariadas por outros estudos.
Tendo em conta os objetivos da nossa pesquisa, mediante as análises feitas, buscamos
possíveis explicações sobre quais as contribuições da formação continuada para os
professores da Educação do Campo. Os recursos metodológicos utilizados na edificação do
trabalho contribuíram de forma imprescindível na tarefa de juntar dados suficientes para
alcançar os resultados.
Os principais resultados nos levaram as seguintes proposições: ao professor se faz
pertinente um aperfeiçoamento constante, devendo ser reflexivo em sua prática. A construção
dos saberes do educador é desenvolvida com o passar do tempo de carreira em que se
destacam ideias, discurso, práticas vivenciadas. A formação docente contribui de modo a
oportunizar autonomia, saberes, intervenções e práticas, buscando a qualidade no processo de
ensino-aprendizagem.
Sendo assim, a formação continuada voltada para os educadores do campo os
propiciarão cada vez mais o fomento de reflexões sobre suas práticas de modo que a cada
discussão/(re)descoberta o fará refletir sobre sua reflexão anterior levando-o a um novo
conceito no campo das ideias possibilitando o uso de novas práticas, mais avançadas e
condizentes com as necessidades surgidas, ou seja a reflexão da reflexão vivenciada por uma
experiência anterior o levará a uma inovação pedagógica a formação continuada está aí para
elucidar ainda mais as possibilidades de uma inovação por meio de uma prática (re)pensada e
(re)construída com base nas novas necessidades surgidas mediante experiências outrora
vivênciadas.
Referências
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Diversidade. Programa Escola Ativa- Orientações Pedagógicas para a formação de
educadoras e educadores. Brasília: SECAD/MEC, 2009.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. Projeto Base. Brasília: SECAD/MEC, 2008.

642
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LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências

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Disponível em: http//: novavenecia.multivix.edu.br/wp-
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Pereira, A. A. Por uma escola camponesa. In: Movimentos Sociais, Estado e Políticas
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PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Org). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um

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SACRISTÁN, J.G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SECAD, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. (2007). Educação

do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasílias, DF: MEC.

643
A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO EM QUESTÃO: A FORMAÇÃO

EDUCACIONAL EM EVIDÊNCIA
Maria Aparecida Vieira de Melo – UFPE/UFPB)
m_aparecida_v_melo@hotmail.com
Introdução
A educação do campo vem sendo discutida não há muitos anos, pois seus estudos
nesta concepção política se deram somente a partir de 1997, quando houve a primeira
conferência sobre educação do campo, ou seja, o movimento por uma política pública de
educação do campo. Entretanto, é bem verdade que ainda é carente de ser vivenciada na
prática o que a teoria parece ter dado conta de construir ao longo destes anos.
A compreensão da educação do campo verte da multiplicidade da natureza histórica,
política, econômica, cultural e social. Entender o que provocou aos povos do campo estas
dimensões requer um aprofundamento no campo macrossociológico para poder assim
permear alguns adendos. Inclusive, a necessidade da compreensão da atuação dos
movimentos sociais, como o Movimento dos Sem-Terra e o Movimento dos Camponeses,
movimentos estes que desde muitos anos praticamente vem lutando para reinvenção das
escolas do campo e comumente das práticas pedagógicas necessárias para que as
especificidades e peculiaridades dos povos do campo sejam, sobretudo respeitadas e
vivenciadas na escola do/no campo de outro modo, isto é, pelos princípios da educação do
campo, daí a prática pedagógica tende a permear estas vivencias quando de fato o professor é
promotor de outras pedagogias para estes outros sujeitos (ARROYO, 2011).
No intuito de compreender atualmente como se encontra a realidade das escolas do
campo é que se propôs esta pesquisa, tendo por principal objetivo: promover a ampliação do
entendimento acerca destes conceitos como são processados em lócus formativo. E,
especificamente permeia a compreensão da formação identitária do educador/professor do/no
campo; apresenta questões pertinentes aos desafios estabelecidos da multisseriação no/do
campo e promove um olhar voltado para a legislação da formação do educador do/no campo.
O método que sistematiza esta produção científica concerne à revisão de literatura, a
qual corrobora para o entendimento das questões norteadoras, tais como: qual identidade
docente a fomentar para o educador do/no campo? Como promover a formação continuada
dos educadores das escolas multisseriadas do/no campo? Celeumas que permeiam uma
articulação teórica epistemológica no arcabouço sistemático para tal entendimento.
Daí este estudo trouxe como resultado que estas questões supracitadas continuam em
aberto, devido o processo recente que temos da educação do campo enquanto política pública
a ser fomentada com uma formação inicial e continuada adequada as exigências que esta
modalidade de ensino requer.
Portanto, a educação do campo necessita está em pauta de discussão no campo
acadêmico e dos movimentos sociais, estes últimos lutam por uma política pública de
educação do campo, viabilizando assim o direito a educação, sendo este, vivenciado em sua
integralidade nos diversos territórios em que os povos do campo se encontram postos, na
tensão em ter o direito e este ser suprimido pela perspectiva da educação urbanocêntrica. Por

644
conseguinte, a importância deste estudo é situar os pesquisadores desta modalidade

educacional na necessidade de continuar lutando pelo direito a educação que ainda é restrito
aos povos do campo.
A formação do educador do campo e sua identidade docente
Os teóricos, pesquisadores e estudiosos que permearam esta sistematização

epistemológica acerca da identidade docente, das turmas multisseriadas, da prática
pedagógica e da formação dos educadores do campo, são autores como Freire (1987); Arroyo
(2002); Santos (2005); Pimenta (2002) e tantos outros.
O contexto educacional tende a requerer um posicionamento acerca da identidade do
educador e do seu fazer pedagógico, evidentemente ao que concerne ao educador das escolas
situadas no campo, pois nem sempre os educadores que atuam nas escolas do campo são da
comunidade, parece que há mais tendência de educadores urbanos que são transferidos para as
escolas do campo. Por conseguinte, é interessante nesta pesquisa compreender as
especificidades da identidade do educador que se encontra no campo atuando e
desenvolvendo suas práticas pedagógicas.
A identidade do educador do campo deve ser definida e ao mesmo tempo
compreendida, pois a visão que muitos têm do campo é aquela romântica que parece ser um
paraíso ou simplesmente reproduzir o que está no livro didático e mais ainda de que o campo
é lugar de atraso, é o lugar do não sujeito de direito. Entretanto, não é bem assim, pois a
realidade do campo possui especificidades inerentes ao seu contexto, e que requer educadores
comprometidos com a educação do campo. Assim, sendo é importante tentar entender a
questão da identidade de ser do campo, de trabalhar no campo e de como perceber campo.
Neste sentido, compreender a identidade é um tanto quanto complexo, pois exige uma
concepção acerca desta temática, por isso que aqui se apresentam alguns apontamentos nesta
tentativa direcionada para a identidade do educador do campo. Santos, (2005, p. 135) colabora
com a definição de que ―as identidades culturais não são rígidas nem, muito menos,
imutáveis, são resultados sempre transitórios e fugazes de processos de identificação‖,
portanto, não existe uma identidade única, cada ser humano, pode ser considerado sujeito com
várias identidades, com naturezas diferenciadas, assumidas conforme suscita o momento em
movimento e as atribuições desenvolvidas nos determinados espaços sociais.
Não existe uma identidade fixa, mas identidades múltiplas e fluídas, pois estas são
assumidas mediante as identificações que ocorrem no decorrer da existência humana. Deste
modo, as identidades se caracterizam conforme são apropriadas pelos sujeitos, que assumem
papéis sociais complexos em muitas instâncias sociais, em espaços e tempos diferenciados, e
para o educador do campo não é diferente, especialmente se este está no campo e não é do
campo, situação esta que desvela a necessidade de apropriação e pertencimento identitário
pelo território, modos de viver, necessidades de aprendizagens e contextualizações coerentes
com os saberes que os povos do campo já possuem diante de seu desenvolvimento naquele
contexto sociohistórico, territorial, político e econômico.
As diferenças são nítidas, o educador do campo pode ser entendido como aquele que é
do campo, nasceu, se criou, estudou e voltou para contribuir com o desenvolvimento daquele
território. Já ao que concerne ao educador no campo é aquele que o ocupa o território por

645
obrigação, como geralmente acontece com os educadores que são da cidade, os quais são
mandados para trabalhar nas escolas no campo, como forma de punição, ao contrario do
educador do campo, o qual de fato desenvolve práticas pedagógicas pertinentes com a
realidade concreta de vida dos sujeitos do campo, ressignificando os saberes que se adquirem
na relação familiar, na relação com a terra, na relação com o trabalho da roça, as metas que
devem ser atingidas no trabalho do campo, para dá conta de uma conta de lavoura chachada,
colheita feita, ou seja, os trabalhos múltiplos que os povos do campo tendem a desenvolver no
seu cotidiano. Em sendo assim, as diferenças destes educadores são observáveis mediante
suas práticas pedagógicas em sala de aula, sua postura política-ideológica, e, sobretudo a
contextualização. Deste modo, vale salientar que se faz necessária esta tentativa de
compreender as identidades dos educadores que estão e são do campo.
Para Santos (2005, p. 135) compreende que ―identidades são, pois identificações em
curso‖, ou seja, identidades no plural configuram as identificações que ocorrem no decorrer
das atribuições sociais que são assumidas ao longo do ato de existir. Neste sentido, Santos
(2005, p. 135) colabora no entendimento de que:
As identificações, além de plurais, são dominadas pela obsessão da diferença

e pela hierarquia das distinções. Quem pergunta pela sua identidade
questiona as referências hegemônicas, mas, ao fazê-lo coloca-se na posição
do outro e, simultaneamente, numa situação de carência e por isso de
subordinação.
A questão da identidade tende a favorecer para o entendimento de que são plurais, e

que ao evidenciar as identidades dos seres humanos não há como esgotar, pois as
características não são mensuráveis como a subjetividade que permeia o eu do sujeito, sendo
este complexo e diverso, em suas múltiplas dimensões, daí a importância da compreensão da
questão identitária dos educadores do campo, bem como perceber ao que concerne a questão
da identidade, pois esta é perpassada tanto pela diferença quanto pela hierarquia e, justamente
por estas características que se põem em pauta a questão da identidade, ser ou não ser eis a
questão. Quem é do campo ver o outro que não é de um jeito diferente e, quem não é do
campo ver quem é de forma também diferente, mas com hierarquia. Ou seja, tanto os sujeitos
da cidade são diferentes para os povos do campo, quanto os povos do campo são diferentes
para os sujeitos da cidade, desta forma a diferença é incontestável. Em se tratando da relação
aluno professor, acontece que o aluno ver o professor como sujeito superior e o professor ver
o estudante como sujeito que precisa dele para se desenvolver, assim existe uma hierarquia na
forma de perceber os sujeitos sociais, o que legitima diferença numa perspectiva de igualdade
de diferenças, e que estas diferenças não são nem melhores e nem piores, isto é, as diferenças
não diminuem os sujeitos em seus direitos, daí a necessidade de se lutar por igualdade de
direitos.
A identidade em sua complexidade requer ancoragem nas ciências sociais, partindo do
pressuposto da necessidade de sua compreensão, sendo esta polissêmica. Por conseguinte, os
seres humanos podem incorporar as demais identidades que lhes suscitam o momento em
movimento outros, como Hall (1990, p. 13) assim orienta:
A identidade torna-se uma celebração móvel: formada e transformada

continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou

646
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. É definida

historicamente e não biologicamente. O sujeito assume identidades
diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao
redor de um eu coerente.
A compreensão deve, portanto ser esta: não existe um eu apenas, mas sim, os eus que
atuam conforme a necessidade sugere. O ser humano em sua complexidade, não pode se
aceitar apenas como eu sou ou eu não sou, pois ele pode vir a ser ou estar sendo, no processo
de vir a ser não existe coerência, linearidade, mas sim, oscilações do que os sujeitos são,
podem ser e estão sendo, mediados pelo contexto e pelos seus afazeres sociais, assim justifica
a identidade como celebração móvel, isto é, a sua retroalimentação constante de
posicionamentos sociais, políticos, pedagógicos, econômicos e culturais.
Neste sentido, existem identidades que devem ser assumidas mesmo que sejam em
processo de desestruturação e restruturação, em sua aceitação ou vivência deslocada, faço-me
explicar melhor, somos seres em constante mutação, daí não estamos sempre em processo de
reorganização. Em sendo assim, Hall (2001, 13) afirma que:
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma

fantasia. Ao invés disso, à medida que os sistemas de significação e
representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com
cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente.
Identificar quais identidades devem ser assumidas no contexto que nos cerca é de
fundamental importância para que se cumpra o papel social de cada um na sociedade. Se os
sujeitos possuem identidades possíveis, diversificadas e itinerantes, obviamente os papéis
sociais são múltiplos e que os contextos e as interações sociais exigem uma postura dos
sujeitos, mesmo que estes estejam desconcertados e cambiantes como um educador ser da
cidade e passar a trabalhar no campo, ou vice-versa, pois se passa por crise de identidade
pessoal, profissional, social e pedagógica. Uma vez que as especificidades de aprendizagens
no campo são diferenciadas da cidade, os sujeitos são outros, o contexto é outro, os níveis de
conhecimento dos educandos também se diferenciam, assim sendo, pode ser denominado de
―jogo da identidade‖ conforme (HALL, 2001, p 20). Nesta perspectiva, entende-se segundo
Hall que ―as identidades são contraditórias, se cruzam ou se deslocam mutuamente‖, tal
situação confere os processos dos quais muitos educadores passam em seus contextos sociais
e de trabalho.
Os processos educativos requerem dos educadores a necessidade do sentimento de
pertença e cumprimento de seu papel social, bem como da identidade reconhecida para que
assim o ensino-aprendizagem possa acontecer de forma substancial. Neste sentido, Pimenta e
Lima (2011, p. 62) chamam atenção para o fato de que ―a construção da identidade, dos
saberes e das posturas especificas ao exercício profissional‖. Ou seja, considerando que não se
tem uma única identidade, em se tratando da identidade profissional da educação, este assume
várias posturas. Sendo, portanto, que a ―identidade profissional docente tem um caráter
interdisciplinar e complexo, podendo receber significados diferentes no campo das áreas
sociais‖ (PIMENTA E LIMA, 2011, p. 62). Significa, portanto que a educação corrobora para
a formação identitária dos sujeitos, especialmente a formação dos educadores do campo,

647
quando em processo de formação, são despertados para as especificidades e peculiaridades do

campo, tanto de educadores como dos educandos do campo. Nesta concepção, colabora
Ciampa, (1998, p. 127 apud PIMENTA E LIMA, 2011, p. 63) ao conceber que:
(...) cada indivíduo encarna as relações sociais, configurando uma identidade

pessoal. Uma história de vida. Um projeto de vida. Uma vida-que-nem-
sempre-é-vivida no emaranhado das relações sociais [...]. No seu conjunto as
identidades constituem a sociedade, ao mesmo tempo em que são
constituídas, cada uma, por ela.
Os sujeitos de direito, são, portanto constituídos por um conjunto de identidades que

conforme o contexto, os sujeitos nunca fazem jus apenas a uma identidade, mas sempre as
identidades que são assumidas conforme as especificidades necessárias da função social a ser
cumprida em determinado estante, construída coletivamente na e para a sociedade. Neste
ponto de vista, colabora Dubar (1997, p. 13 apud PIMENTA E LIMA, 2011, p. 63) ao
mencionar que:
A identidade humana não é dada, de uma vez por todas, no ato do

nascimento: constrói-se na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da
vida. O indivíduo nunca constrói sua identidade sozinho: depende tanto do
julgamento dos outros, como das suas próprias orientações e auto definições.
Assim a identidade é produto de sucessivas socializações.
As relações interpessoais são de fundamental importância para que a formação da

identidade seja construída da melhor forma possível, pois se faz jus ao profissionalismo que
se aprimora a cada experiência vivenciada, partilhada nas trocas de saberes e conhecimentos
entre os sujeitos que se socializam mutuamente, principalmente quando se trata dos
educadores do campo e educandos. O que Dubar (1997, p. 77 apud PIMENTA E LIMA,
2011, p. 63) considera que é ―o encontro de trajetórias socialmente condicionadas por campos
socialmente estruturados‖. É que se dá a identidade profissional dos sujeitos. São as
experiências, socializações e encontros que dão sentido e significados à identidade
profissional, territorial, cultural, econômica e política, inclusive a identidade pedagógica
assumida nas escolas do campo com práticas pedagógicas concernentes com o contexto do
campo e as reais necessidades de aprendizagens dos povos do campo.
Entretanto, é importante ressaltar que este processo não acontece linearmente, a
construção da identidade se dá pelos saberes que são experiências vivenciadas ao longo do se
tornar profissional. Neste sentido, a identidade em formação, segundo a concepção de Dubar
(1997, p. 125 apud PIMENTA E LIMA, 2011, p. 64) pode ser assim considerada ―o processo
identitário auto alimenta-se da vontade de nunca ser aquele que todos julgam que é, que
encontra no ato da formação sua última confirmação. A pergunta, mas afinal quem é você o
individuo só pode responder eu estou em formação‖. É interessante esta compreensão, pois a
complexidade da formação da identidade do educador do campo em especial e dos demais
atores sociais tanto é subjetiva quanto objetiva e, assim, permeia uma prática consciente dos
processos educativos necessários à formação dos educandos e educadores que estão inseridos
em determinados contextos sociais.
Para Fischmann (1994, p. 62, apud PIMENTA E LIMA, 2011, p. 65) acredita que:

648
A nossa identidade se constrói a partir da intersecção das circunstâncias que

nos cercam com os desejos que trazemos. O corpo docente ganhará sua
identidade, marca peculiar, no exercício competente do seu oficio, com
espírito alerta da crítica para a construção conjunta da sociedade de/para
todos.
Por conseguinte, a prática pedagógica colabora com as especificidades do ser

educador, a qual precisa que a identidade do educador esteja sólida em prol do saber e fazer
pedagógico, para que o ensino-aprendizagem seja fator preponderante em seu exercício, ou
seja, a postura pedagógica a ser assumida no contexto da práxis da educação do campo, requer
que o educador torne-se desejoso de outro fazer pedagógico, no campo de sua atuação. Assim,
Pimenta e Lima (2011, p. 66) afirmam que:
A construção, o fortalecimento da identidade e o desenvolvimento de

convicção em relação à profissão estão ligados às condições de trabalho e ao
reconhecimento e valorização conferida pela sociedade à categoria
profissional. [...] os saberes, a identidade profissional e as práticas
formativas presentes nos cursos de formação docente precisam incluir
aspectos ao modo como a profissão é representada e explicada socialmente.
Esta questão identitária do profissional da educação em especial dos que atuam no

campo devem e podem ser trabalhadas na perspectiva de promover os saberes, as trocas de
conhecimento e, sobretudo desenvolver o sentimento de pertença e identitário pelo contexto
em que os sujeitos estão inseridos em seu campo social, político, econômico e cultural.
Neste sentido, as identidades resultam do encontro de trajetórias socialmente
condicionadas por campos socialmente estruturados (DUBAR, 1997, p. 77 apud PIMENTA E
LIMA, 2011, p. 69). Dessa forma, acontece nos campos onde se fazem os processos
educativos, sendo, portanto ―lócus de produção da informação e reconhecimento de
identidades, de práticas culturais, de caráter presencial ou virtual, onde diversas linguagens
são trabalhadas e a pluralidade de sujeitos interage‖ (CANDAU, 2002, p. 156 apud
PIMENTA E LIMA, 2011, p. 71). As culturas, as identidades, as práticas pedagógicas devem
favorecer uma identidade profissional capaz de ressignificar os processos sociais, educativos,
culturais e econômicos que norteiam a vida dos demais seres humanos.
Nesta perspectiva o educador do campo deve assim ter uma identidade consolidada
mediante o contexto social do qual está inserido. Sendo assim:
A identidade do professor é construída a partir da significação social da

profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da
revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a
inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.
Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas
à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA,
1999, p. 19).
Nesta lógica, compreende-se a especificidade da significação social de ser docente, o

que vem nos contextos escolares sendo postos em questionamento devido às vezes a falta de
respeito que se tem para com o educador tanto por pais quanto pelos próprios alunos que
desafiam a autoridade do professor.
649
A complexidade da formação do educador é de sobremaneira essencial para que diante

das especificidades sociais, culturais e políticas possam ir sendo construída sua identidade ao
longo da formação inicial e continuada, bem como por meio do exercício de sua práxis
pedagógica. Nesta perspectiva é importante compreender que a fomentação da identidade
docente se dá no campo macrossociológico que especifica a metamorfose da formação. Neste
contexto de multidimensionalidade de personalidades identitárias e profissionais Ciampa
(2007, p. 158) chama atenção para o fato de que:
São múltiplas as personagens que ora se conservam, ora se sucedem; ora

coexistem, ora se alteram. Estas diferentes maneiras de se estruturar as
personagens indicam os modos de produção da identidade. Certamente são
maneiras possíveis de uma identidade se estruturar [...].
Estas personalidades se fomentam na perspectiva da estruturação da identidade, tendo

em vista que esta não é inexorável, e sim múltipla em suas maneiras de serem sistematizadas
ou acomodadas no interior do ser docente. Evidentemente a formação identitária do ser
docente se dá de forma contínua e processual de forma a colaborar com práticas pedagógicas
mais significativas para o processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos de direito. Neste
sentido, o educador deve se auto permitir essa fomentação identitária por meio da formação
continuada e consequentemente o exercício cotidiano do seu fazer pedagógico, bem como se
auto reconhecer enquanto educador do campo, que os educandos são diversos em seus níveis
de aprendizagens, mediante fatores como sala multisseriada e consequentemente muito
diversificada em gênero, número e gral, além do mais tem a diferenciação geracional, ou seja,
adolescentes misturados com crianças, crianças com adolescentes, conteúdos diferenciados,
estes fatores são implicadores numa formação continuada para que os formadores consigam
formar coerentemente os educadores que ocupam o território do campo para o exercício de
sua práxis.
Nesta perspectiva identitária é ressignificada por Freire (1996, p. 67) ao mencionar
que ―quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado‖. Situação esta que é bastante pertinente e somente quem estar exercendo a docência
independentemente do nível de ensino pode fazer jus a tríade - forma, se forma, e re-forma –
ou seja, a partir da formação o educador está qualificado a formar e ao formar também se
forma e neste processo cíclico sua identidade docente vai sendo fomentada por meio da
retroalimentação da práxis pedagógica que permeia esta possibilidade formativa.
Vale salientar que a identidade docente se fomenta não somente estudando ou
simplesmente ensinando, mas sim ressignificando todas suas experiências existenciais, pois o
educador é diverso em sua singularidade. Neste sentido, Teixeira (2008, p. 01) chama atenção
para a necessidade de que a ―competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber,
mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado.‖
Esta relação teoria/prática corrobora para a identificação do estou professor ou sou professor.
A identidade profissional é gradativa, a qual não se sistematiza apenas com a
transmissão dos saberes. Sendo assim, é importante ressaltar que não basta somente o
educador deter os saberes inerentes a sua prática, é preciso que vá muito mais além diante da
complexidade e necessidade de saberes. Assim, Tardif (2007, p.41) corrobora para o
entendimento de que:

650
A relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de

transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes
saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se
definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Diante da complexidade dos saberes os educadores assumem também a identidade de

determinado saber, o qual permeia sua prática pedagógica. Mas é importante destacar que
quanto mais o educador passa por formação continuada, mais sua identidade docente se
fomenta na perspectiva do educador antenado, o qual também pelo princípio da
sustentabilidade o educador do campo necessita dessa identidade construída ou em construção
para permear a construção dos saberes dos educandos numa perspectiva holística de formação
humana e cidadã.
Formação pedagógica e sala multisseriada realidade vital da educação do campo
A Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, apresenta em seu 2º parágrafo a

determinação de que:
As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em

nível nacional, necessitam de professores com formação pedagógica, inicial
e continuada, instalações físicas e equipamentos adequados, materiais
didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente.
Percebe-se, portanto as especificidades que subsidiam a educação do campo devem ser

completas, pois somente assim, é que a qualidade de fato se fará presente no contexto do
campo. A complexidade da educação do campo está na formação pedagógica, instalações
físicas, equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e a supervisão pedagógica
permanente, somente? Evidentemente que não, pois é preciso antes destes elementos
supracitados o pertencimento identitário e cultural dos sujeitos ao seu território, à identidade
docente na perspectiva da emancipação, transformação e libertação humana, uma prática
pedagógica eminentemente humanizadora, dialógica e não conteudista ou transmissora.
A educação nas turmas multisseriadas do campo é assim considerada muitas séries em
uma única sala de aula. O que requer do educador um planejamento diferenciado para atender
as necessidades de aprendizagem das turmas. Isso é bastante presente na realidade das escolas
do campo, devido ao contexto que sempre existiu nas escolas do campo, onde muitas estão
fechando as portas devido ao mínimo número de alunos para comportar a quantidade de
alunos em uma turma na escola no/do campo.
A realidade das turmas multisseriadas se apresenta como a maior dificuldade para os
educadores que trabalham no campo, apresentando o desafio de que quanto mais turmas em
uma sala, maior é o desafio para o educador dar conta das especificidades do desenvolvimento
dos educandos. Borba (2008, p. 86) em sua dissertação de mestrado, sobre educação rural –
uma realidade no chão da escola, trás uma reflexão mais contundente do que é
necessariamente a prática pedagógica do educador que atua no campo, como assim se
evidencia, segundo o MEC/INEP 2006 (Apud BORBA, 2008, p. 86), ―as escolas
651
multisseriadas e unidocentes têm um único professor, que além da atividade docente, acumula
outras tarefas administrativas voltadas para a manutenção da unidade escolar, chegando, na
maioria das vezes, a ter que conciliar as atividades de limpeza com o preparo da merenda‖.
Embora, a realidade encontrada nas escolas não fosse essa, pois nas três escolas tinha as
agentes de limpeza que também faziam a merenda. Neste contexto da educação multisseriada
bastante presente no campo, há necessidade de se expor algumas ideias acerca das estratégias
didáticas que comumente são usadas por educadores do campo, mas, o mais curioso no
momento é a questão do planejamento, pois se o educador possui por exemplo cinco turmas
de diferentes níveis de aprendizagens, logo ele deve fazer cinco planos de ensino? Documento
imprescindível para nortear o fazer pedagógico do educador, pois é possível que o bom
desempenho do trabalho didático do educador se dê com um bom plano de ensino, onde ele
atuará mediado por seu ato de planejar, a fim de atingir seus objetivos para o dia letivo em
suas diversas turmas, contribuindo para o entendimento de que mudar é preciso nesta
realidade.
A multisseriação deve ser tida nas escolas do campo como uma estratégia de
desenvolvimento da prática interdisciplinar, fazendo jus aos diferentes níveis de
aprendizagens e ao mesmo tempo corroborando com o planejamento das estratégias de ação
pedagógica que possam permear com as descobertas de todos, perfazendo uma aprendizagem
significativa em meio à adversidade da realidade da sala de aula multisseriada. Desta forma é
muito importante o planejamento das atividades para todas as turmas mediadas pela
interdisciplinaridade, na perspectiva de ampliar os saberes didáticos.
A atividade pedagógica nas turmas multisseriadas é complexa e exige do educador
planejamentos, cadernetas, estudos, atenções, ou seja, o educador deve ser um sujeito múltiplo
para dar conta destas especificidades do seu local de trabalho. Pois a concepção da educação
multisseriada é nesta perspectiva é desafiadora e ainda mais sem a participação dos pais
acerca do processo de aprendizagem das crianças. Também é compreendido que a sua prática
pedagógica perpassa pelas dificuldades inerentes ao fazer pedagógico. Neste sentido, os
educadores deixam evidente que além da realidade da multisseriação, as crianças têm atrasos
na aprendizagem, situações que requerem mais dedicação dos educadores.
A formação dos educadores é legalmente institucionalizada e deve assim ser garantida
a sua prática. A Lei n. 9394, de 20 de setembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), entre outros aspectos, dispôs de forma específica sobre a formação
dos profissionais da educação. Nesse sentido, vale conhecer as especificidades da formação:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos

objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características
de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).

652
É bem verdade que o marco legal acerca da formação do educador não se encerrou no
que consta na LDB 9394/96, pois esta teve em 6 de agosto alterado o seu artigo 61 pela Lei n.
12.014, com a finalidade de distinguir as categorias destes trabalhadores que devem ser
considerados profissionais da educação, passando a vigorar com a seguinte redação:
[...] Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela

estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são:
I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009).
Este pressuposto é questão essencial para que o educador possa desenvolver suas
competências e suas habilidades em seu contexto de trabalho. Entretanto a formação inicial
deixa a desejar no que concerne a formação do professor do/no campo, pois os cursos de
pedagogias não demonstram esta preocupação, apenas uma disciplina eletiva e com professor
que não é formado na área. Outra questão é o que foi supracitado, esta não eram a realidade
em muitas escolas rurais, as pessoas que soubessem assinar o nome e politicamente fossem do
partido eram ―agraciadas‖ com uma sala de aula multisseriada na comunidade rural.
Entretanto, com o passar do tempo estes privilégios ainda têm, mas para quem possui a
formação específica, tal como garante a LDB, ao menos com o normal médio. Neste sentido,
foi refletido que:
[...] os termos professora não titulada, leiga e professora rural chegam a

significar para muitos a mesma coisa, pelo fato da baixa qualificação do
professorado do [antigo] ensino primário incidir, principalmente, nas escolas
destinadas às populações rurais. [...], portanto, é no meio rural que
encontram o maior número de professores sem formação, os mais
desassistidos e levando a cabo tarefas complexas e exigentes como é o
ensino das séries iniciais e ainda, em classes multisseriadas. (RAMALHO,
1993, p.71).
Considerações
O presente estudo possibilitou a compreensão de que o processo acerca da educação

do campo ainda falta muito a se conquistar, principalmente no que concerne aos educadores
do campo passam por formações continuadas, com algumas denominações, como: aula
atividade, capacitação, formação, mas o objetivo é o mesmo situar o educador na arte de seu
ofício pedagógico. É curioso o fato de como acontece à formação continuada, se esta
realmente favorece para que os processos educativos sejam significativos ao modo que se
pode contribuir com a formação básica dos educandos? É por meio das formações que
ocorrem à aprendizagem do educador, pois vai ampliando sua profissionalidade docente seria

653
esta competência e habilidade docente? Nesta acepção é pertinente compreender o que é a

profissionalidade no contexto do qual se insere esta pesquisa. Sendo assim:
Para nós, é um processo de construção da identidade docente pelos

professores, como grupo que exerce a docência como uma atividade social
específica. A profissionalização do professor define-se, em parte, por
características objetivas permeadas pelas relações dialéticas com a
subjetividade própria da atividade humana em condições de interações
sociais numa dinâmica histórica. É também uma forma de representar a
profissão, as suas responsabilidades, a sua formação contínua e a sua relação
com outros profissionais do processo e produtos de construção de identidade.
A profissionalização é um movimento ideológico na medida em que repousa
nele ―novas representações‖ do ensino e da educação, do saber ser professor
no interior do sistema educativo. Mas é também político e econômico por
induzir, no plano das práticas e das organizações, novos modos de gestão do
trabalho docente e relações de poder entre os grupos no seio da instituição
escolar e fora dela. (RAMALHO e NUÑEZ, 2009, p. 4).
A profissionalidade é de uma complexidade que permeia todo o ser

professor/educador. Esta complexidade deveria ser assim praticada nos contextos formativos.
Referências
ARROYO, M. G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores.

Educação e Sociedade, Campinas, n. 68, p. 143-162, 2002.
ARROYO, M.G. Apresentação. In: CALDART, R.S. Pedagogia do Movimento Sem-Terra:
escola é mais do que escola. Petrópolis: Vozes, 2011.
BORBA, Sara Ingrid. Educação rural: uma realidade no chão sem terra da escola do campo.
(Dissertação de mestrado). João Pessoa: UFPB, 2008.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação. 20 de dez de 1996.
BRASIL. Lei n. 12.014, de dezembro de 2009. BRASIL. Resolução Nº. 2, de 28 de Abril de
2008.
CIAMPA, A. da C. A estória do Severino e a história da Severina. São Paulo: Brasiliense,
2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. Paz e
Terra, 1 edição. São Paulo, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós/modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da
Silva, Guaracira Lopes Louro. 6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1990.
PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. (Org.), São Paulo:
Cortez, 1999.

654
PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 6 ed. São
RAMALHO, Betania Leite. A Desprofissionalização do Magistério: O caso da Educação
Rural do Nordeste Brasileiro. Tese Doutoral, Bela Terra, Barcelona, 1993.
RAMALHO, Betânia Leite; NUÑEZ Isauro Beltrán. Novos referenciais, novas maneiras de
atuar no Ensino Médio: a formação e a profissionalização como componentes de uma nova
identidade profissional dos professores. Secretaria de Estado de Educação e da Cultura- Natal,
RN 2009.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na
pós/modernidade. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
TEIXEIRA, G. Significado da competência. Disponível no site:
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12&texto=728. Acesso em: 29
ago. 2008.

655
EDUCAÇÃO DO CAMPO: FUNDAMENTOS PARA UMA VIVÊNCIA

AFROCÊNTRICA
Alcilene de Andrade Costa117 - UFPB

alcilenebr@gmail.com
Alba Cleide Calado Wanderley118 - UFPB
caladoalba@gmail.com
Ewerton Alves119 - UFPB
Introdução
A proposta da Escola do Campo como espaço de vida digna é fruto da luta dos
movimentos sociais e das discussões por uma educação básica no/do campo e do ensino
superior, propostas nascentes e vindouras, no cenário de socialização das experiências de
milhões de estudantes camponeses, dos profissionais da educação do campo e de outras áreas
do conhecimento que se amparam na construção de um projeto político para a educação do
campo, no âmbito escolar. Essas escolas se propõem a ―transformar‖ a vida dos estudantes
camponeses que se dedicam momento ao campo, momento à escola, interagindo entre dois
espaços recíprocos, suas experiências cotidianas e os ―saberes disciplinares‖.
Nosso objetivo é discutir o espaço da escola do campo como espaço da diversidade e
da afirmação identitária, focando nosso olhar para o respeito às diferenças étnicas, ao lugar de
cada sujeito do campo que se afirma através de suas múltiplas identidades. Pois, a nova escola
do campo não muda apenas a estratégia da escola, ela vai, além disso. É capaz de transformar
e sim, a vida do campo e dos sujeitos que fazem desse espaço, cotidianamente, um espaço de
afirmações, de afrocentricidades.
Pensar a escola do campo é pensar a cultura escolar, os saberes construídos e as
circularidades de ideias envoltas em diferentes formas de viver e de ser. Um espaço de
diferentes identidades: jovens, adultos, crianças, idosos, homens, mulheres, negros, brancos e
índios. Assim, convidamos o leitor(a) (professor/a-pesquisador/a) para uma reflexão: como
nós professores(as) percebemos as relações étnico-raciais no espaço dessa escola do campo?
Como as diferenças étnicas convivem no espaço escolar da educação do campo? Como nós
professores(as) articulamos essa temática na sala de aula? Como as identidades étnicas estão
sendo construídas no espaço escolar da educação do campo?
Garantir a população do campo o acesso à escola não é suficiente para construir a
igualdade, pois o tratamento pedagógico de estudantes negros(as) oriundos do campo vem
promovendo desigualdades nos estilos e conteúdos das aprendizagens dos estudantes,
contribuindo para trajetórias escolares e ocupacionais desiguais. Mesmo com o acesso
universal à escola, os resultados dos processos educacionais costumam ser desiguais e
perpetuam as injustiças sociais, já que não há igualdade nas condições iniciais de
oportunidades escolares que dificilmente lhe são oferecidas.
117
Mestre em Educação (UFPB), Integrante do GEINCOS-UFPB, Coordenadora Pedagógica João Pessoa-PB.
118
Doutora em Educação (UFPB), Professora da UFPB-DFE-CE, Integrante do GEINCOS-UFPB.
119
Graduando de Pedagogia. Integrante do GEINCOS-UFPB.

656
Defendemos aqui, a necessidade de reconfigurar a proposta de ensino na educação

básica do campo. É necessário ensinar não apenas conteúdos, mas também formas de
entender nossa relação com o passado para compreender a história e a cultura do outro, do
campo. E antes de tudo, reconfigurar o espaço escolar, o espaço onde se tece relações
preconceituosas e desrespeitosas contra o homem, a mulher, o negro, o índio do campo, etc.
Alguns de nós, deve ter ouvido, presenciado ou até mesmo vivenciado enunciados pejorativos
no espaço escolar, na tentativa de negar a humanidade do sujeito do campo, como ―rural,
atrasado, arcaico, etc‖, junta-se a enunciado de ―negro fedido, cabelo de bucha, sujo‖, etc.
Assim, nos deparamos com a dupla triste realidade preconceituosa do espaço escolar. Espaço
que forma (deforma) inúmeros sujeitos.
A identidade a que nos referimos nesta discussão é a do sujeito que se afirma como
afro-brasileiro, como homem e mulher que vivem no campo e do campo, não apenas por
identificação, mas por compromisso com as lutas e as práticas culturais da identidade afro-
brasileira e do lugar em que vivem, na perspectiva afrocêntrica. Partindo assim, do
conhecimento do que seja ―pertencimento‖, em que o negro se apropria de sua cultura,
história e memória como ―pertences‖ para a afirmação dessa identidade, em que o homem e a
mulher do campo assumem postura de pertencimento ao lugar em que produzem a vida, o
campo.
Apropriar-se do que lhe pertence, mas historicamente, é negado, significa construir
novas possibilidades de ser africano, de ser afro-brasileiro, de ser camponês, tornando-se
protagonista da sua própria cultura, história e memória, no cotidiano das lutas coletivas e da
afirmação, de formas de ser e conviver juntos.
No Brasil, a convivência da heterogeneidade em um mesmo espaço é configurada por
uma ideologia da tolerância. No entanto, Sodré (1999, p. 21) assegura que, na prática, essa
―tolerância é intolerante com a intolerância dos outros‖. Com essa assertiva, o autor denuncia
a ausência do respeito às diferenças étnico-raciais no Brasil, que se distancia da noção de
tolerância, pois o respeito implica o reconhecimento da alteridade, na possibilidade de
convivência entre as diferenças. Contudo, tolerância seria um falso reconhecimento, ―tolerar o
outro‖. Portanto, ‗o país não tem uma, duas, três ou quatro identidades (falsa a tese dos ―dois
Brasis‘), mas uma dinâmica múltipla de identificações, evidenciadas pela forte
heterogeneidade sociocultural da realidade sul-americana‖ (SODRÉ, 1999, p. 30).
O espaço escolar da educação do campo deve gerar um tipo de educação que seja
plausível para que homens e mulheres na sua diversidade, organizados de forma coletiva,
possam juntos, afirmarem suas histórias de lutas e de conquista de direitos, conquistar a partir
dessa luta uma educação do campo que não seja assistida apenas por programas passageiros,
se torna política pública na sua concretude.
Hoje, os camponeses, negros e negras, homens e mulheres retomam a luta pelo espaço
negado historicamente e constroem outros espaços, não mais o rural, movidos por uma
história que possa expressar os valores, a cultura e a afirmação da sua identidade. Nesse
sentido, é necessário que o reduzido espaço que ocupam possa contribuir para a apropriação
dessa identidade. As Escolas do Campo são exemplos dessa possibilidade de afirmação de
identidade camponesa/afro-brasileira, na perspectiva afrocêntrica.

657
Afrocentricidade é a teoria que diz que os povos africanos têm que ver
o mundo desde sua própria perspectiva, o que significa que a pessoa
africana, em todas as situações, é um agente sujeito da sua própria
experiência, não só nas margens da Europa. Durante 400 anos, os
povos africanos têm sido removidos de estar no centro da sua própria
experiência. A afrocentricidade é uma perspectiva que permite aos
povos africanos se relocalizarem ao centro de sua própria experiência
(ASANTE, 2009, p. 112).
Consideramos a partir desta discussão que a Afrocentricidade é um paradigma que

permite aos afro-brasileiros se relocalizarem ao centro de sua experiência, como centro das
práticas pedagógicas, concebendo a educação como um elemento de liberdade e mudança
social articulando a experiência da reflexão do oprimido e do opressor sobre sua historicidade.
Assim, o campo e a educação do campo são espaços dessas vivências de ser afrocêntrico.
Esse paradigma permite pensarmos que as experiências dos afro-brasileiros
camponeses que constituem os espaços do campo são construídas nas tramas do cotidiano, na
organização das suas festas, no trabalho da roça, nos encaminhamentos burocráticos a órgão
estatais e não-estatais, nas discussões que travam de forma dialógica com seus membros. São
saberes e aprendizagens que não são mensuráveis, mas observados nas lideranças afro-
brasileiras e camponesas que são essenciais para as relações nesses espaços. O saber é a
cultura do que se aprende, é a memória por meio da qual se aprende, é a história, o cenário
vivo, onde se criam e recriam novas culturas.
Os homens e mulheres negras que vivem no cotidiano do campo em interação com os
outros são seres humanos que participam de uma dupla articulação: enquanto são
influenciados, são também construtores da quantidade e da qualidade dessas relações, que são
mediadas pela cultura, pela memória e pela história, que formam a identidade cultural, do
camponês/afro-brasileiro. Os conteúdos que trocam são as experiências que produzem, o
saber é em conjunto e, além dos aspectos da subjetividade, esse saber, essa cultura lhe
ensinam as formas de sobrevivência.
A partir dessas reflexões tecidas até aqui, tentaremos trazer um debate para dentro da
escola do campo, espaço em que professores e alunos vivem cotidianamente cenas de
preconceitos, desrespeitos aos camponeses do campo e/ou aos afro-brasileiros, espaço que
deve ganhar outro sentido, reconhecendo e valorizando a cultura dos sujeitos que a
frequentam.
Fundamentos para uma vivência afrocêntrica
Na tentativa de apontar o reconhecimento de que existe racismo no Brasil

evidenciamos quatro aspectos fundamentais no estudo da diversidade do campo: 1) a
necessidade reconhecer a História africana/camponesa; 2) assumir/integrar-se na luta do
movimento negro e nas lutas camponesas; 3) reconhecer os preconceitos sofridos por esses
sujeitos historicamente e 4) reconfigurar o espaço escolar da educação do campo como
também afrocêntrico.
Esses fundamentos podem ser desdobrados para o entendimento e reflexão de como as
políticas da educação do campo têm dialogado com as políticas de promoção da igualdade

658
racial? Pois, não bastam as políticas de ações afirmativas, defendidas no Brasil. É necessária
uma mudança estrutural da sociedade, que não deve aceitar o jogo da inclusão/exclusão.
Se considerarmos a dificuldade que as escolas ―urbanas‖ têm para a implantação da
Lei 10.639/03120 que inclui no currículo da educação nacional a obrigatoriedade da temática
―História e cultura afro-brasileira‖, é possível compreender que nas escolas do campo não
acontece diferente. As dificuldades advêm de diferentes setores da sociedade, inicialmente há
uma não articulação das políticas educacionais, incluindo aqui a do campo, com as políticas
de igualdade racial.
A maioria dos gestores públicos não vem pautando em suas agendas a questão étnico-
racial e, por isso, as ações e projetos das redes municipais e estaduais de educação não
discutem a temática, bem como a formação continuada que deveria desencadear/aprofundar o
processo de discussão da temática em sala de aula, na maior parte dos municípios, ocorrem de
maneira pontual sem que haja um acompanhamento dos professores(as), quando Cunha
(2001) mostra que é necessário mapear os desafios encontrados pelos(as) professores(as) e
ressaltar as experiências pedagógicas desenvolvidas pelas escolas, onde o modelo de
formação continuada em um formato extensivo e pontual não consegue dar conta.
Outra dificuldade refere-se aos Conselhos Municipais e Estaduais de Educação,
quando muito, dispõem resoluções para a implantação da Lei, mas não acompanham nem
monitoram o cumprimento do dispositivo legal conforme ressalta e indica o Plano Nacional
de Implementação das Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnico-raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Desta forma, a efetivação de
uma educação para as relações étnico-raciais vem se constituindo numa bandeira de luta de
algumas pessoas inseridas no ambiente escolar que percebem a necessidade e a importância
da temática na construção de uma identidade positiva de negros(as) estudantes.
Sendo assim, cabe-nos voltarmos a duas questões que foram levantadas anteriormente:
como nós professores(as) percebemos as relações étnico-raciais no espaço dessa escola do
campo? Como as diferenças étnicas convivem no espaço escolar da educação do campo?
Através de pesquisa realizada por Andrade (2010) é possível visualizar algumas situações que
tentam responder aos questionamentos acima: uma primeira situação mostra que os
professores continuam a invisibilizar os(as) estudantes negros(as) que compõem a sala de aula
de forma que os apelidos, os xingamentos, as piadas racistas ainda são vistas como
incivilidades ou, no atual momento, como Bulliyng. Há também os que consideram as
referidas situações como sendo parte do processo de violência desencadeado nas escolas.
Assim, faz-se necessário salientar que as diversas formas de preconceitos existentes na
sociedade possuem uma constituição determinada historicamente e ocorrem através de
fenômenos universais, transversais e atemporais e o preconceito racial tem na sua base uma
120
Ao citarmos a Lei 10.639/2003 ao longo do texto, fazermos como forma resistência a todos os retrocessos que
vêm ocorrendo no que concerne aos estudos sobre a cultura africana e afro-brasileira no currículo a partir de
2016, quando as discussões da Base Nacional Comum Curricular e a Reforma do Ensino Médio, desconsideram
efetivamente a implementação da referida Lei no currículo. Contudo, como efetivamente a Lei ainda não foi
revogada e também na fala da nova titular da SEPPIR em entrevista à UOL, em junho de 2016, ela estabeleceu
duas prioridades: a ―implementação concreta‖ da Lei 10.639/2003, que inclui no currículo oficial das escolas
brasileiras a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira. ―Pretendo também estimular ações
que visem promover o respeito às religiões matrizes africanas‖, afirmou ela. Assim, julgamos que a Lei
10.639/2003 permanece vigorando.

659
ideologia que provoca desigualdades sociais e tem um poder de destruir a pessoa negando sua
identidade. Outra situação visualizada está baseada em fatos que emergem na escola e, que
ora continua ratificar e consolidar a imagem negativa do negro, uma imagem
que os dominadores construíram do outro, e dificilmente, eles se colocam

na posição de serem nosso outro, mas serem o centro, o absoluto. É um
discurso constitutivo dos processos de significação que fertiliza o
imaginário e serve para governar a nossa sociedade, os grupos sociais e a
cultura, ou seja, como significa o negro (AQUINO, 2008, p. 4).
Esse tipo de situação121 foi percebido quando encontramos uma escola que
desenvolve, há alguns anos, um evento considerado pedagógico (uma gincana), onde os(as)
estudantes participam de atividades como: a corrida do escravo fujão, a cadeira da Sinhá, os
sapatos do nhonhô. Tais atividades reforçam inclusive a separação dos estudantes, onde os
negros assumem a condição de serviçal, pessoas que devem exercer o trabalho braçal e de
transgressores da lei. Os brancos recebem o papel do senhor de engenho, do fidalgo, daquele
que historicamente deteve o poder.
Dessa forma, a escola contribui para apagar a história dos negros e reforçar o racismo
ao utilizar de estratégias que focalizam a submissão e a inferiorização, resultando também no
apagamento da memória do povo africano. É importante, ressaltar que o referido apagamento
histórico não só acontece por meio das atividades desenvolvidas pela escola. Outros
mecanismos também ajudam para que os(as) negros(as) não tenha sua identidade positiva
evidenciada nas instituições de ensino. Nesse momento, lembramos dois relatos de
professoras, em momentos distintos, que nos contavam suas experiências: a primeira
informou que trabalhava com uma atividade de colagem quando um aluno negro de 08 anos
de idade, folheando um livro perguntou-a porque ele era preto e no livro não havia nenhuma
imagem de pessoas negras, eis que a professora pediu para que ele procurasse mais e o
menino reafirmou: ―não tem professora e o livro é bem grosso‖. A segunda professora
reconhecendo que existe racismo nas escolas, relatou que tem um aluno que todos os dias os
colegas o chamam de ― cabeça de fósforo queimado‖ e, por isso, ele chora, se zanga, mas ela
não sabe como fazer a intervenção, porque isso já extrapolou os muros da escola, pois a
vizinhança ratifica e repete as referidas atitudes.
Logo, o processo de ensino-aprendizagem voltado para esses sujeitos precisa ser outro.
Isso também é indiscutível e não é novidade! O que muitos professores (as) não consideram é
que os estudantes negros e do campo travam uma luta pessoal muito grande quando resolvem
iniciar e/ou retomar suas atividades estudantis. São os deveres e as obrigações do dia-a-dia
versus às exigências como discente, enfrentando o medo de fracassar, a ansiedade por
começar e concluir, a perspectiva da melhoria de vida a partir da conclusão dos estudos, entre
outros.
Tantos fatores diferenciados e com influência tão grande na decisão de vida desses
camponeses/afro-brasileiro de se inserir e/ou reintegrar e de permanecer em sala de aula que
121
A situação descrita acima e os relatos das professoras foram coletados por meio da participação das autoras,
na condição de formadoras, em atividades pedagógicas com professores (as) nos município de Guarabira e João
Pessoa, respectivamente.

660
exigem um redimensionamento do sistema educacional brasileiro. Assim, a educação deve

propor uma formação que assegure a afirmação identitária.
Dentre os elementos que os camponeses e afro-brasileiross precisam valorizar,
encontra-se sua capacidade de avançar como estudante, sua experiência de vida adquirida até
então, valores aprendidos, função, profissão. Contudo, não podemos esquecer-nos de onde
vem a maioria desses estudantes, ou seja, quem são eles (as)! Estes/as alunos/as; são em
grande parte afrodescendentes, e essa herança genética é tão rica culturalmente e tanto
contribuiu para o desenvolvimento do Brasil, por isso precisa ser trabalhada junto a eles, na
perspectiva da valorização.
Essa valorização pode ser iniciada a partir da percepção de que esse afro-brasileiro
também vive no/do campo, pois por muito tempo o espaço do campo foi visto de uma forma
singular, o único perfil, discursivamente, do sujeito do campo era o de ―agricultor‖. Com isso,
entendemos que a educação do campo tem uma longa trajetória, no entanto, ainda há a
necessidade de revisitar essa discussão e trazer aspectos mais cotidianos, como a questão da
afrodecendencia e da afrocentricidade nela inseridas. No que diz respeito às questões étnico-
raciais, pouco é discutido em relação à Escola do Campo quando sabemos que muitos dos
alunos e alunas desta são oriundos das camadas menos favorecidas de nossa sociedade e que
vivem no campo, que estão cotidianamente rodeados por questões outras ao nível da
sexualidade, violência, do trabalho, da família, que agem diretamente nas suas escolhas de
vida. Esses sujeitos precisam conhecer e valorizar sua identidade e herança afro, e onde isso
pode ser trabalhado? Na escola! Silva (1995, p. 105) diz que
A escola é uma instituição reprodutora das relações assimétricas existentes

na sociedade; sendo assim, possui um poder limitado no que tange à
resolução de problemas originados pelas relações interétnicas conflitivas e, a
nível de recursos humanos, uma das limitações da escola se situa na
formação precária dos professores no que se refere às questões étnicas.
Mas, isso significa justamente que ela, a escola, como espaço político, deve superar
suas limitações ainda vigentes e buscar, enquanto instância formadora do educando, assumir
sua identidade étnica. Entendendo essa educação, como um processo de recuperação de algo
não aprendido no momento adequado. Portanto necessitamos de uma escola que aponte
propostas que enfatizem as especificidades dos sujeitos que querem aprender nessa etapa da
sua vida, sem negar as suas origens, seja ela camponesa e/ou afro-brasileira.
Por isso, a escola do campo deve se prestar ao papel de escutar as necessidades e
experiências em relação a esse tempo de ser aluno, de ser camponês, de ser afro-brasileiro,
ouvindo as especificidades do seu momento de vida, enquanto sujeito histórico. Pensar a
realidade da Escola do Campo hoje é pensar a realidade dos camponeses e em sua maioria
negra, desempregados, vítimas do processo de marginalização social. Os espaços da educação
do campo precisam ter conhecimento de que seus alunos, jovens e adultos, são oriundos de
espaços sociais múltiplos, revestidos de situações de violência, droga, prostituição, crime,
desemprego, opressão, preconceito, podendo ser entendidos como armas simbólicas de um
viver sofrido, que forma e ao mesmo tempo, deforma, mentes e corpos juvenis.
Muitos professores da Educação do Campo ou das universidades percebem a inclusão
da questão racial como um tema a ser discutido nos horários ―vagos‖ ou uma disciplina

661
apenas inerente ao currículo do Curso de História, não enxergando como uma discussão que
abrange o campo da educação como um todo.
Diante disso, a realização de uma proposta pedagógica que valorize a questão étnico-
racial nas práticas educativas das Escolas do Campo é eminentemente urgente, que evidencie
a necessidade de desconstruir os preconceitos e equívocos criados historicamente.
Podemos, através de um tipo de educação que valorize o sujeito, independente de sua
classe social, econômica, de sua raça, geração, opção sexual, ou outro, que tenha o diálogo
como mediador de uma relação libertadora/transformadora, construir uma escola do campo
que possa atender as necessidades do tempo de ser criança, jovem-adulto, negro, pobre e
trabalhador. Não podemos esquecer que o ingresso do negro na escola também foi pensado
bem tarde, às vésperas da abolição da escravatura, e isso gerou uma dívida social enorme para
com os afrodescendentes. Dívida que ainda lutamos para mudar!
Defendemos que a reconfiguração da Escola do campo tem que partir do
reconhecimento da especificidade, ou seja, dos sujeitos que fazem o campo, especialmente,
com suas trajetórias de vida, sua participação social e cultural. Ainda é preciso considerar, sua
história de vida e as formas complexas/preconceituosas que marcam os desligamentos
escolares. É necessário que as políticas públicas e as práticas da educação do campo
defendam os tempos de direitos coletivos com variados perfis, com o respeito à diversidade
que vive no/do campo. Afinal, o que se pretende e se aprende na educação do campo, senão
educá-los também para essa luta pelos seus direitos?!
É fundamental que o trabalho de reconfiguração da Escola do Campo reconheça as
diferenças étnico-raciais, permitindo que seus sujeitos se situem num processo humanitário,
no qual o reconhecimento do outro deve passar, necessariamente, pelo amplo respeito aos
seus próprios direitos como pessoa. Nesse sentido, os estudos da história africana, como
sugere a Lei 10.639/03, podem permitir que os alunos e professores reflitam a partir de suas
próprias vivências sociais e do estudo de outros povos e culturas, sobre a questão da ética, dos
princípios humanísticos, dos Direitos Universais do ser Humano.
A Lei 10.639/03 também se refere a data 20 de novembro como Dia da Consciência
Negra, em relação à institucionalização desta data no calendário escolar, Silva (2004) ressalta
que:
Embora reconheçamos que os dispositivos legais por si sós não garantem

mudanças culturais e pragmáticas e que há profundas e estruturais limitações
na utilização de ―datas comemorativas‖, a inserção do dia 20 de novembro
no calendário escolar poderá contribuir para expandir o debate ou alertar
para o outro lado da história que tradicionalmente tem ficado à margem do
currículo escolar: trata-se do resgate da memória do zumbi e do quilombo de
Palmares, ícones da resistência da escravidão no Brasil (SILVA, 2004, p.
16).
Com isso, diagnosticamos a omissão e o desrespeito da escola ao negar-se como

agente transformador da sociedade, e dos sujeitos. Pois, ―numa sociedade em conflito, o papel
do educador só pode ser crítico e revolucionário. Seu papel é o de inquietar, incomodar
perturbar: a função [...] parece ser esta: a contradição‖ (GADOTTI, 1988, p. 120).
Convidamos então, a comunidade escolar, especialmente, os/as professores/as a unir-se numa
caminha de luta e mudança dentro e fora do espaço escolar. Para tal propósito, um dos passos

662
iniciais é o convite à comunidade para reflexão no dia 20 de novembro, não como data
comemorativa, e sim, como espaço de valorização, de discussão e de memórias da cultura
afro-brasileira, como espaço de manifestação do respeito a igualdade.
Para isto, é preciso que o professor repense sua prática pedagógica, seu compromisso
com a educação, bem como reconhecer a necessidade de uma formação voltada para as
questões étnico-raciais, aprimorando o seu dizer sobre. Por fim, o que destacamos é a
necessidade de se formar professores (as) do campo preparados para conviver/ensinar no
espaço escolar com a diversidade. Formar professores (as) do campo reflexivos, que busquem
intervir no ambiente escolar a fim de torná-lo menos opressor e mais democrático sem
esquecer que o próprio professor (a) faz parte desse processo de transformação e de
convivência na diversidade.
Contudo, reconfigurar a Escola do Campo somente pelo aspecto da política afirmativa
não basta! É essencial pensar a construção da educação centrada nos direitos dos sujeitos.
Implica também, (re) significá-los como portadores de direitos inalienáveis, à vida, à
liberdade e à educação durante toda vida! Recuperando assim, o foco na educação. Não é
ensino, é educação do campo nos seus tempos e direitos. A partir dos saberes, conhecimentos,
interrogações e significados que aprenderam em suas trajetórias de vida, fazendo destes
pontos de partida para uma pedagogia do campo que se paute no e pelo diálogo, entre os
saberes escolares, os saberes sociais, e especialmente, educar pela/na diversidade.
Devemos assumir a educação do campo numa perspectiva de uma educação
libertadora, fazendo uma interpretação das intricadas trajetórias de vida e luta desses
educandos como um ato político em prol do exercício de sua emancipação.
Não obstante a isso, somente com essa concepção de educação libertadora acreditamos
ser possível enfrentar todas as adversidades que permeiam os espaços e as práticas da
educação do campo. É necessário também investirmos nas políticas de formação de
professores para a educação do campo, que se sensibilizem com a questão étnico-racial e com
a desigualdade social, assumindo o compromisso com a transformação não só do sujeito no
processo educativo, mas com mudanças sociais. Entretanto, persegue-nos uma pergunta
cotidiana: Como trabalhar na escola essa temática? Apontar uma proposta também deve ser
um trabalho e descoberta do cotidiano das escolas, pois o fazer pedagógico deve considerar as
singularidades de cada espaço escolar. Com isso, pretendemos não correr o risco cometido por
outras propostas nacionais, apontadas como ―receita‖ de trabalho pedagógico em referências
as questões étnico-raciais.
É um desafio para nós, professores (as), uma mediação pedagógica que trabalhe as
diferenças étnico-raciais na escola. Todavia, o que devemos propor é a desconstrução da ideia
de igualdade étnica (mito da democracia racial), e avançar na discussão e na concretização de
uma prática pedagógica que valorize o direito e o respeito às diferenças étnicas. Pois, o
discurso da tolerância não dar conta da convivência no espaço escolar, as etnias do campo
necessitam do respeito às singularidades de cada espaço.
Deixando alguns apontamentos da discussão
Na realidade, no contexto da educação do campo encontramos sujeitos que

experimentam dificuldades de convivência étnico-racial e cultural. Partindo dessa

663
problemática da sala de aula que gira em torno de preconceitos, ansiedades e medos, o

educador do campo precisa lançar mão de diferentes modos de pensar, apoiados no
reconhecimento das diferenças e diversidades como ricos atributos do outro. Ou seja, é
preciso sair do discurso que humilha, que isola, fere, degrada e segrega, o outro, e partir para
a aceitação, reconhecimento e respeito a diversidade do campo.
Para isso, há que se investir em práticas educativas que promovam esses novos modos
de agir, difundir o Movimento Camponês e Negro no Brasil, pois, estes promovem a
sensibilizam o respeito à questão étnico-racial, para além da tolerância ao outro.
As demandas por ampliação do sistema educativo, especialmente da Educação do
campo, por mais verbas e mais acesso, tendem a predominar nas políticas dos governos, tanto
no âmbito federal quanto nos estaduais e municipais. O problema é que, esse tipo de política
oculta e adia a necessidade de usar melhor os recursos existentes, bem como de rever suas
práticas de investimento político na educação.
Consideramos ainda, que a Afrocentricidade é um paradigma que permite aos afro-
brasileiros se relocalizarem ao centro de sua experiência, como centro das práticas
pedagógicas, concebendo a educação e a educação do campo como um elemento de liberdade
e mudança social articulando a experiência da reflexão do oprimido e do opressor sobre sua
historicidade.
É necessário reinventarmos a Educação do Campo! Pensamos que a construção dessa
identidade do campo, de ser negro, da qual a escola faz parte, e que se dá no âmbito de suas
relações em tempos e espaços distintos, construídos por meio das memórias-culturais de um
povo, e suas relações cotidianas presentes - e de seus ancestrais -, denotam que ser criança-
jovem-adulto-negro é viver um tempo a mais para a educação, que embora tardia, não
representa inferioridade, mas sim, a necessidade de bem saber para bem dizer e representar o
seu povo! Ser camponês e afro-brasileiro, é viver na berlinda do ser, é lutar continuamente
pelo poder de dizer-se sou negro/camponês! Localizar seu espaço no campo como
afrocêntrico!
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665
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666
A CONSTRUÇÃO DE UMA ETNOGRAFIA SERTANEJA NO BRASIL
Raquel Alves de Carvalho – UFGD

raquelcarvalho@ufgd.edu.br
Introdução
Este trabalho de pesquisa teve por objetivo problematizar o processo de constituição

de uma etnografia sobre os sertanejos/povos do campo no Brasil, a partir da práxis do
―dominador‖, abrangendo as representações que se elaboraram e veicularam acerca destes
povos a partir do final do século XIX, e que contribuíram para estabelecer a dicotomia entre
povos do campo e da cidade, entre o ―sertão e o litoral‖.
A análise da questão camponesa no Brasil, no final do século XIX, remete à
compreensão do contexto nacional da época, destacando-se a preocupação com a
nacionalização, o crescimento e a modernização do País. Essa preocupação estava
relacionada ao sentimento de que o processo de construção da nossa nação exigia a
homogeneização do território e da cultura do povo brasileiro, agregando à nacionalidade os
espaços considerados vazios e os diversos grupos étnicos que o ocupavam, mas de certa
forma ignorados do ponto de vista de suas singularidades culturais, consideradas
desprezíveis ao resto do país, que se concebia civilizado.
Alguns escritores da nação, com intuito de civilizar o sertão, começaram a registrar as
dificuldades enfrentadas no cotidiano sertanejo, descrevendo o que entendiam serem os
elementos de uma cultura menor que impediam o desempenho e a efetivação de um projeto
civilizatório e, sobretudo o desenvolvimento do país. A esse respeito Luciana Murari analisa
as narrativas construídas por Euclides da Cunha na guerra de Canudos descrevendo o
espanto dos soldados recém-chegados ao sertão,
A pouca distância da via férrea, último sinal de progresso, o escritor

enxerga uma brusca fronteira entre duas sociedades que até então se
ignoravam: de um lado, o sertão anacrônico e bárbaro; de outro o litoral, em
sua marcha decisiva, ainda que incipiente, em direção à modernidade. Os
termos sertão e litoral metaforizam instâncias não apenas conflituosas, mas
opostas: o instinto e a razão, a natureza e a cultura, o selvagem e o
civilizado, o passado e o futuro, a força e a lei, o espiritual e o material, a fé
e a ciência – uma longa lista de oposições que, na razão ocidental, separam
o horizonte da modernidade daquele universo, tão romantizado quanto
temível, da tradição (MURARI, 2007, p. 23).
Inúmeros artifícios foram utilizados para construir no consciente e subconsciente

nacional a idéia de que o modo de vida sertanejo se configurava como algo negativo,
importuno, que impedia o progresso da nação, e por outro lado a exaltação da cidade e seus
habitantes como o lugar da civilização, repleto de saber, um modelo a ser seguido. Essa
construção discursiva da nação, a partir das identidades coletivas e culturais, é um desafio
importante para a interpretação etnográfica que pretendemos desenvolver.

667
Sertão x litoral
O termo sertão foi trazido para o Brasil desde a chegada dos portugueses e passou a
impor o ponto de vista do colonizador. Segundo Gilberto Mendonça Teles (Apud Vicentini
1998) sua origem etimológica vem de Sertum, supino de desere, que significa ―o que sai da
fileira‖, passou a ser utilizada na linguagem militar para indicar o que deserta, que sai da
ordem, ou ainda o que desaparece. Vem daí o substantivo desertanum para indicar o lugar
desconhecido aonde ia o desertor, o que facilita a oposição lugar certo e lugar incerto,
desconhecido, não sabido e impenetrável. Sertão ou certão era utilizada em Portugal para
fazer referência ao espaço geográfico dos limites do país, porém distante de Lisboa. Até o
final do século XVIII, foi muito usada pela Coroa Portuguesa nas colônias para nomear o
outro, o distante, e foi incorporado nos discursos dos colonizadores e colonizados. Em 1500,
com a vinda de Pedro Vaz de Caminha, em sua carta afirmava: ―Pelo sertão nos pareceu,
vista do mar, muito grande, porque, a estender olhos, não podíamos ver senão terra com
arvoredos, que nos parecia muito longa‖.
Podemos constatar que neste discurso de Pedro Vaz de Caminha, temos a formulação
da primeira oposição entre sertão e litoral no Brasil, que é demarcado a partir do ponto de
vista do mar e pode elucidar o sentido usado segundo o qual o sertão é outro lugar, ou ainda
o lugar do outro. Ao se falar dele aparece longe de quem o fala, como algo estranho e
distante. Também é possível inferir que o sertão mesmo observado a partir do mar é
associado ao deserto, ou seja, um território pouco povoado, inóspito e passível de ser
conquistado.
A partir desse contexto podemos afirmar que as regiões pouco povoadas e
desconhecidas, que pertenciam ao território nacional, se configuravam no pensamento social
do século XIX como imensos sertões. A esse respeito Candice Vidal e Souza analisa o
imaginário geográfico presente no pensamento social brasileiro do século XIX e meados do
século XX, que concebe o território nacional como sertão e litoral. Para a autora:
Ao contar sobre a gênese e a permanência da Nação, esses textos constroem

representações do espaço como sendo partição entre lugares chamados de
sertão e litoral. A descrição que pretende informar conteúdo fisiográfico e
humano de cada uma das regiões distingue e qualifica o que há dentro do
Brasil. Segue-se à enumeração dos componentes nacionais a opinião sobre
a contribuição positiva e/ou negativa das coisas e dos modos de viver
sertanejos e litorâneos para a construção de uma nacionalidade completa
em civilização e segura em autenticidade (SOUZA, 1999, p. 17).
Nos autores brasileiros pesquisados pela antropóloga, que pensaram o Brasil como
sertão e litoral aparece, de forma bastante incisiva, a necessidade de superar a distância entre
a borda oceânica e a hinterlândia, incorporando e atualizando-a em relação ao litoral, visto
como civilizado e contemporâneo (Souza, 1999, p. 102). No imaginário geográfico, presente
nesses discursos, identificava-se o litoral como a porção civilizada e progressista do país, e o
sertão, como um deserto, inculto, bárbaro e selvagem, ou ainda outra nação, como podemos
observar nas palavras de Euclides da Cunha ao relatar a chegada dos novos soldados a
Canudos:

668
Os novos expedicionários ao atingirem-no perceberam essa transição

violenta. Discordância absoluta e radical entre as cidades da costa e as
malocas de telha do interior, que desequilibra tanto o ritmo do nosso
desenvolvimento evolutivo e perturba deploravelmente a unidade nacional.
Viam-se em terra estranha. Outros hábitos. Outros quadros. Outra gente.
Outra língua mesmo, articulada em gíria original e pinturesca. Invadiam-os
o sentimento exato de seguirem para uma guerra externa. Sentiam-se fora
do Brasil. A separação completa dilatava a distância geográfica; criava a
sensação nostálgica de longo afastamento da pátria (CUNHA, 2009, p. 514-
515).
Foi recorrente, no Brasil, o debate acerca da construção de um país progressista e

civilizado, fundamentado nos padrões ideológicos que orientavam o discurso da
modernização capitalista. Isso exigia a integração física de todo o território nacional e a
homogeneização étnica e cultural de sua gente.
A fragmentação desse território, a existência de diversos grupos étnicos, a
mestiçagem, seja biológica e ou cultural, a heterogeneidade, enfim, esses elementos
reforçavam a ideia de que o projeto de construção nacional estava inacabado. Segundo
Souza, esses escritores, que se fazem explicadores do Brasil, põem-se a disseminar e
aconselhar maneiras de superar essa condição. Assim:
A sequência do discurso é programática, repleta de mensagens que

orientam sobre inclusões e exclusões de elementos existentes no sertão e no
litoral, na constituição da nação desejada. Acha possível, então, a
neutralização das características desagradáveis de um e outro e a
incorporação do que de bom existe em ambos para fazer do Brasil grande
um grande Brasil (SOUZA, 1999, p. 17).
A partir desse objetivo, que é criar um Brasil único, os escritores da nação constroem
um discurso, que em geral dita as regras de conduta e comportamento. Segundo Candice
Vidal e Souza (1999, p. 20) ―as narrativas fundadoras da Nação acompanham a intenção
mítica de não apenas descrever sequência de eventos e personagens, mas também de afirmar
valores e orientações para sua audiência‖.
Souza, em sua pesquisa, caminha pela vertente de análise dos discursos que visa
construir o pensamento social que considera o espaço físico e social da nação. Em relação a
esses discursos é bastante enfática em afirmar que ―desse campo narrativo, emerge a
representação do Brasil como lugar onde há sertão e litoral‖. Em seu trabalho adota essas
designações como categorias articuladoras do discurso construtor da nação, pois estes
aparecem recorrentemente para anunciar a formação do Brasil e a nacionalidade em
construção. Sertão e seu contraponto litoral são no discurso sociográfico, recursos
nomeadores para caracteres percebidos na configuração do País.
Ainda afirma que das leituras desses escritos culturais, ―tem-se como certo que, nas
imagens e valores que remetem a sertão e litoral, está-se ao mesmo tempo fazendo imagens
sobre o Brasil‖. Assegura que ―na sociografia, a ficção de uma idéia de sertão-litoral
antecede e pré condiciona a elaboração de uma idéia de Brasil‖. Ou seja, o Brasil é
imaginado através das categorias sertão e litoral e nesse mapa geo-histórico que vai se
construindo a partir dos discursos, encontraremos territórios e maneiras de viver próprios do
sertão ou do litoral (SOUZA, 1999, p.25).
669
O conceito que se vai construindo sobre o sertão é formulado a partir do conceito de

litoral. Em outras palavras, um discurso conceitual formulado desconsiderando as
representações de alteridade geográficas. Essa construção da imagem do outro a partir de si
se configura neste caso como elemento de preconceito, de discriminação e não aceitação das
singularidades peculiares do outro, pois nestes relatos de representação, o sertão e sua gente
aparecem como o bárbaro e incivilizado. A descrição elaborada por estes escritores da nação
também responsabilizava o sertão pelo atraso do país. No movimento de representação da
nacionalidade,
Se focaliza a fala preocupada e intranqüila que vê no sertão a raiz dos

problemas nacionais e defende que o desequilíbrio entre os mundos do
sertão e do litoral não é herança da qual não se desfaça. A solução para
recuperar a nacionalidade cindida é retornar ao sertão levando o ímpeto
civilizatório capaz de neutralizar suas características indesejáveis – o atraso
e o vazio – e de lá ressurgir espalhando a brasilidade mais autêntica e
resguardada pelo afastamento da costa (SOUZA, 1999, p. 32).
Neste contexto, em que o sertão aparece estigmatizado como o espaço da barbárie, o

que se almejava era sua civilização e integração ao progresso já alcançado pelas demais
regiões brasileiras, em particular o litoral. Esta prática de rotular o outro como bárbaro e que
precisava ser civilizado, a partir do modelo, é uma prática presente no Brasil desde a chegada
dos europeus.
Podemos observar na leitura de relatos de viajantes da época que não eram somente
os índios que apareciam como bárbaros e incivilizados; também a parcela pobre da
população que habitavam os ―sertões‖, composta, em sua maioria, por descendentes de
índios e negros, era vista como selvagem e bárbara. Nem mesmo as elites locais, que habitam
os ―sertões‖ escapavam de uma imagem negativa. Ela era representada como carente de
espírito empreendedor, o que justificava o atraso do interior em relação ao padrão de
desenvolvimento existente em outras províncias que representavam as cidades civilizadas.
A sociedade sertaneja era marcada pelo estigma de barbárie, carecendo dos valores da
civilização ocidental e de espírito empreendedor. Os sertões eram descritos carregados de
negatividade, quando se tratava de descrever os atributos de sua gente e os perigos inerentes
a um território desconhecido e pouco povoado, muitas vezes habitado por animais ferozes,
camponeses bárbaros e índios ou negros selvagens. No entanto, quando o objetivo era
descrever suas possibilidades econômicas, essa imagem cedia lugar à exaltação das enormes
riquezas nela existentes e demais potencialidades que necessitavam ser exploradas. Era
necessário atualizar o sertão ao ritmo da modernidade européia, o que implicava em
introduzir o progresso tecnológico e econômico, o que permitiria suprimir as distâncias
geográficas, técnicas e culturais existentes em relação ao litoral e ao mundo europeu.
A tão sonhada homogeneização do território nacional e sua gente, tendo por modelo o
europeu, efetivamente nunca aconteceram. Para Adorno e Horkheimer ―o preço que se paga
pela identidade de tudo com tudo é o fato de que nada, ao mesmo tempo, pode ser idêntico
consigo mesmo‖. E para, além disso, ―o esclarecimento corrói a injustiça da antiga
desigualdade, o senhorio não mediatizado; perpetua-o, porém, ao mesmo tempo, na mediação
universal, na relação de cada ente com cada ente‖. Enfim o esclarecimento elimina o

670
desmesurado e os humanos são forçados a concordar (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.

23). E para eles,
O preço dessa vantagem, que é a indiferença do mercado pela origem das

pessoas que nele vêm trocar suas mercadorias, é pago por elas mesmas ao
deixarem que suas possibilidades inatas sejam modeladas pela produção das
mercadorias que se podem comprar no mercado. Os homens receberam o seu
eu como algo pertencente a cada um, diferente de todos os outros, para que
ele possa, com tanto maior segurança se tornar igual. Mas, como isso nunca
se realizou inteiramente, o esclarecimento sempre simpatizou, mesmo
durante o período do liberalismo, com a coerção social (p. 24).
É importante ressaltar, que desde o século XIX, acreditava-se que com a expansão
das ferrovias, o navio a vapor, o desenvolvimento das comunicações, telégrafo e telefones,
produtos da ciência e símbolo da modernidade, os sertões seriam inseridos magicamente, e
na mesma velocidade do trem, ao mundo civilizado. Ideologicamente, a técnica aparecia
como portadora e instauradora dessa nova ordem desejada e tão ―necessária‖ para o
desenvolvimento do país.
A urbanização está, de certa forma, muito associada ao que se convencionou chamar
de modernização. Contudo no século XIX e início do século XX, o termo mais utilizado era
o progresso, na maioria das vezes entendido como a sujeição das forças da natureza ao
homem. Assim, se faz referência basicamente à industrialização, a incorporação de
maquinários (tecnologias), para ajudar a resolver os problemas cotidianos.
A possibilidade de superação das distâncias entre o sertão e as regiões mais
desenvolvidas do país suscitou diversas discussões nacionais, projetos e propostas que
buscavam superar essa dificuldade. Do ponto de vista do Estado, seja no período imperial ou
republicano, a questão se apresentava como um problema não apenas de segurança nas
fronteiras com outros países, mas de garantia da posse dessas terras e manutenção da
integridade do território nacional. O empenho de superar o isolamento e garantir a
comunicação dos sertões com o litoral criava, para o governo, a necessidade de aprimorar a
navegação, construir estradas, pontes, ferrovias e uma rede telegráfica.
A opção pelo litoral é a direção geopolítica sugerida para se reconstruir e fortalecer o
entusiasmo dos brasileiros. Na descrição e no julgamento elaborado pelos escritores do
Brasil os lugares não ocupados, ou na avaliação deles ocupado de forma inadequada, é o
pivô do problema nacional, que está relacionado à horizontalização incompleta da autoridade
única do poder central e dos meios mais produtivos de extração das riquezas de nosso
território. No pensamento social brasileiro daquele momento da história a resistência do
deserto sertanejo desafia e motiva as intenções de construção de uma nação forte e com
autoridade interna. Ocupar o vazio e dominar as insurgências do povo do sertão é o intento
que deve empenhar todos os envolvidos com o projeto intelectual e político de unificar e
homogeneizar a nação (SOUZA, 1999, p. 156).
A partir de meados do século XIX, com os rumores acerca do fim da escravidão no
Brasil, foi crescendo a ideia de que o futuro da agricultura brasileira passaria pela inclusão de
mão de obra europeia, reconhecida como trabalhadora e disciplinada. As elites brasileiras
estavam impregnadas pelas ideologias racistas de final do século, que concebiam índios,
negros e mulatos como descendentes de uma raça inferior ou até mesmo não os concebiam

671
como humanos. Acreditava-se naquele período que o progresso das regiões sertanejas tornar-
se-ia realidade com a vinda de imigrantes e de moradores das capitais, que pudessem
desbravar os sertões férteis e incultos que compunham o cenário brasileiro.
Contudo a homogeneização étnica não é apresentada, principalmente nos escritos de
Euclides da Cunha, como condição indispensável ao progresso da civilização. Mais
importante seria colocar lado a lado sertão e litoral, unificando os diferentes ritmos
civilizatórios.
Sintonizados com o discurso dominante acerca da indolência dos índios, negros e
mulatos, as elites, viajantes, intelectuais e autoridades acreditavam ser os imigrantes
europeus os trabalhadores perfeitos, pois juntamente com eles viriam de forma natural a
civilização e o progresso. Tais colonos seriam os principais responsáveis pelas mudanças nas
Províncias e eles se incumbiriam da tarefa de transformar a ainda inexplorada natureza em
riquezas. Enfim, acreditavam que por meio da ação civilizadora dos europeus se
transformariam as florestas e desertos em regiões ricas e prodigiosas (VOLPATO, 1993, p.
102).
As bandeiras
No primeiro século da colonização o governo português concentrava esforços na

indústria açucareira, que se desenvolveu de forma relativamente rápida. O sistema
econômico que se formou demonstrava alta produtividade, em expansão na faixa litorânea do
nordeste brasileiro, o que acarretou conseqüências diretas e indiretas para as demais regiões.
Para atender a demanda de mão de obra de que se necessitava a captura e o comércio de
índios constituíram a primeira atividade econômica estável dos grupos de população que não
se dedicavam a indústria açucareira. A esse proposto Alcântara Machado escreve:
Assim, não se alonga da verdade o padre Mansila quando, tomado de

indignação pelos reides audaciosos de Antônio Raposo Tavares e Manuel
Preto aos aldeamentos de Guairá, escreve que a vida dos paulistas, no
segundo quartel do século XVII, se resume em um constante ir e vir e
trazer e vender índios, e que na vila inteira de São Paulo somente haverá
um ou dois moradores que não se entregam ao comércio de gado humano,
indo em pessoa ou mandando filhos e agregados ao sertão.
(...) Uma verdadeira sociedade de capital e indústria, ou, antes, uma
empreitada, em que os dinheirosos entram com o capital e os pobres com o
heroísmo (MACHADO, 2006, p.251).
Segundo Alcântara Machado (2006, p. 253) até mesmo as ordens religiosas não
resistiam à tentação, principalmente a ordem Carmelita. Organizam várias expedições sob a
alegação de que eram escassos os recursos e bens do convento, e para mantê-lo era
necessário o trabalho dos índios. Os próprios índios aldeados vendiam seus patrícios. Em
troca de uma espingarda se prestavam a chefiar expedições destinadas à escravização de
outros índios.

672
As bandeiras, consideradas o ciclo da expansão geográfica realizada em princípio

dentro do Tratado de Tordesilhas122, o qual teve por cenário o interior do país e como
objetivo desbravar o sertão, revelando as riquezas, explorando-as e muitas vezes invadindo o
território indígena, bem como capturando-os e escravizando-os. As viagens eram longas,
assim era quase inevitável que os sertanistas acabassem aumentando o território da colônia
ao desrespeitar o Tratado de Tordesilhas.
Estas expedições constituíram fator essencial na expansão interior, aprisionadoras de
índios e caçadoras de metais e pedras preciosas. Abriram caminhos, exploraram a terra e
repeliram os avanços da colonização espanhola concorrente, ficando historicamente
conhecidas como as responsáveis pela conquista de grande parte do território brasileiro.
Foram as bandeiras realizadas principalmente pelos homens habitantes de São Paulo.
As bandeiras se configuraram como um momento histórico importante para descrição
da sociedade sertaneja. Diferente do olhar dos viajantes que descreviam apenas o exótico,
procurando revelar o Brasil ignorado pelo resto da nação brasileira, a preocupação dos
bandeirantes era definir lugares, delimitar territórios, apresentar e descrever modos de vida
social no imenso território. Neste processo de identificar as diferenças estas eram julgadas
como problemas e entraves para o progresso da nação. O que se via era uma imensidão
territorial dividida em dois panoramas bem desiguais tanto no espaço geográfico, quanto no
modo de vida das pessoas. Ou seja, o que se percebia era um país totalmente integrado a
nação que se concentrava no litoral e um Brasil sertanejo que ainda deveria se concretizar.
Os bandeirantes possuíam essa nomenclatura, pois se embrenhavam pelos sertões e
levavam à frente uma bandeira. Usavam uma vestimenta rude e grosseira, se protegendo das
flechas indígenas com um colete de couro acolchoado por dentro. O trabalho na bandeira era
de cunho eminentemente bélico, e este caráter militarizado da conquista exigia muita
disciplina e na maioria das vezes de forma autoritária. Como observado por Alcântara
Machado:
Seja pessoa da governança da terra ou sertanista experiente e ilustre, que

encabeça uma bandeira de amplas proporções, composta de gente de
qualidade, seja índio domesticado que, em troco de uma espingarda, vai à
frente de meia dúzia de negros com armação alheia, para trazer ao patrão a
gente que com isso adquirir, o cabo da tropa enfeixa em suas mãos, pela
imposição das circunstâncias, todos os poderes. É a encarnação da
autoridade. É um ditador (MACHADO, 2006, p.251).
A imagem que se construiu dos bandeirantes como heróis tinha motivações política
específicas, essa visão romantizada se explica da seguinte forma: com a proclamação da
República, em 1889, os cafeicultores paulistas se tornaram a elite econômica e política do
país até o fim da década de 1920. Nessa atmosfera a construção de uma imagem do
bandeirante corajoso era conveniente para um povo que precisava se afirmar como líder.
Assim, os bandeirantes paulistas serviram como alternativa histórica de que o poder deveria
proceder de São Paulo, já que seu povo seria descendente nato de fortes e heróicos
guerreiros.
122
Acordo firmado por Portugal e Espanha em 1494 para delimitar a extensão de terras que cabia a cada país.

673
Podemos confirmar tais imagens construídas sobre os bandeirantes na publicação em

1929 de Vida e Morte do Bandeirante por Alcântara Machado, que supervaloriza a
importância dos bandeirantes no ―amansamento‖ e extermínio dos índios e, ao mesmo
tempo, tornando segundo a concepção dele, aqueles territórios ―produtivos‖:
Data de pouco tempo a escalada do planalto pelos litorâneos. Bem próximo

é o dia em que a rebelião das tribos confederadas esteve a pique de
assassinar a povoação erguida pelos jesuítas à beira do sertão bravio. Ainda
em 1590 a iminência de novo ataque de aborígines sobressalta e compele os
moradores a providências de defesa. Em ambiente carregado de tantos
sustos e incertezas a prosperidade é impossível.
Afinal, com o recuo, a submissão e o extermínio do gentio vizinho, mais
folgada se torna a condição dos paulistanos e começa o aproveitamento
regular do chão (MACHADO, 2006, p.39).
Outro discurso que reforça essa ideia do bandeirante como herói, imprescindível à
nação, podemos encontrar na publicação da série ―Viagem Através do Brasil‖, no volume em
que trata de São Paulo, escrita por Lourenço Filho. O capítulo XXX intitulado ―A lição do
Monumento às Bandeiras‖ o autor faz uma exaltação a importância do sacrifício feito pelos
bandeirantes para alargar as fronteiras da nação, tudo com muita solidariedade em meio a
tanta rudez. Diz o autor se referindo as imagens retratadas no monumento: ―Uns bandeirantes
aí estão, fortes e sadios, e outros, sacrificados pelas doenças do sertão ou pelas flechas
traiçoeiras dos índios... Não vão êles, porém, desamparados. Ao lado, outros os defendem e
protegem, com o próprio corpo...‖. Retrata também em seu discurso que os bandeirantes nos
deixaram uma lição ou um modelo de luta, de sacrifício e de união que devemos, enquanto
nação, reverenciar e imitar. Liderados é claro pelos paulistas que tem a tradição e
experiência:
Nessa união, com base no trabalho criador, cabem tôdas as raças, tôdas as
côres, as vozes de todos os idiomas, as esperanças de tôdas as crenças... O
profundo sentimento de solidariedade humana, sem a qual não se criam os
povos, nem as nações, é que sagra o Bandeirismo como lição inigualável.
Não falam os antigos pioneiros só pelo destemor e arrôjo, nem pela cobiça
que os teria por vêzes impelido, nem ainda pela capacidade de lutar até à
morte, onde, como e quando fôsse necessário...
Não. Êles nos falam hoje como homens capazes de realizar uma tarefa
comum, com sentido de disciplina a uma idéia, que a si mesmos se
impunham... assim puderam os bandeirante de ontem dilatar as fronteiras
materiais da Pátria. Assim puderam os bandeirantes do café e da criação do
gado. Assim ainda hoje falam os trabalhadores do comércio e da indústria e
os bandeirantes da cultura, internados nos sertões...
Êsse ideal do bandeirismo, sintetizado na visão de novos caminhos, e em
forte decisão de abri-los por esfôrço solidário para o bem comum – é que
deve ser transmitido a cada nova geração de brasileiros, os do norte e os do
sul, os do litoral e os do centro... (LOURENÇO FILHO, 1950, p. 206).
Se por alguns os bandeirantes são considerados os verdadeiros construtores da

nacionalidade pela coragem, ousadia e retidão de seus modos de proceder, por outros são
denunciados por condutas degradantes como assassinar de forma cruel os habitantes primeiros
dos sertões, além de servirem como instrumento brutal e insano da classe dominante.

674
Neste sentido, o bandeirante se configura como uma espécie de mito do sertão, pois
lhe coube a tarefa de expandir o território da colônia portuguesa nos séculos XVI a XVIII a
qualquer preço e modo. Segundo Candice Vital e Souza (1999, p.41) esse período é
considerado o da conquista do patrimônio geográfico brasileiro sob a atuação das expedições
bandeirantes, ―que em suas diversas formas de organização, objetivos, seriam o movimento
coletivo de expansão da sociedade colonial, avançando além dos núcleos de povoamento
situados na costa‖.
As bandeiras constituíram-se na fundamental experiência de fronteira da nação
brasileira. O termo fronteira é utilizado na expectativa de mudança de perspectiva em relação
ao sertão, já que estaria relacionada aos processos de incorporação e ocupação de espaços
considerados ―vazios‖123. A categoria fronteira seria capaz de acabar com a separação entre
sertão e litoral, já que este empreendimento significaria a chance da civilização litorânea
chegar ao sertão, fazendo com que o sertão incorporasse as qualidades positivas do litoral, em
outras palavras civilizar os bárbaros.
Já na visão de Cassiano Ricardo, um dos autores que tinha convicção que a
colonização bandeirante formou o Brasil: ―quando a bandeira penetra o sertão, termina a
história de Portugal e começa a do Brasil‖ (RICARDO, 1940, p.XXI). Para o autor as
bandeiras são consideradas como a primeira atitude a projetar uma nação autônoma.
Cassiano em ―Marcha para o Oeste‖ é considerado o narrador do mito de fundação da
nacionalidade brasileira. Em seu discurso objetiva imprimir a idéia de que a bandeira se
torna uma imagem símbolo da brasilidade, oferecendo um sentido de pertencimento aos
sujeitos da comunidade nacional. Em sua visão as conquistas paulistas datam o marco em
que o Brasil se transforma de uma extensão de Portugal para a construção de uma identidade
nacional original. Contudo imaginar que o Brasil constitui culturalmente sua identidade
apenas a partir das bandeiras é ignorar o povo e seus costumes, que já existiam no sertão
brasileiro, muito antes da chegada das bandeiras.
É reconhecido pelos escritores do Brasil, que são analisados por Candice Vidal, que
as bandeiras se caracterizaram como um fenômeno de expansão geográfica, mas sem lograr
êxito na incorporação à vida econômica e política do país. Na análise da antropóloga:
A distinção básica feita na sociografia para qualificar a problemática gerada

pelo bandeirismo se refere a uma etapa de conquista do território,
plenamente realizada, e uma fase inconclusa, que não se seguiu à conquista
em expansão, caracterizada pela ocupação efetiva do espaço. A integridade
do processo de abrasileiramento depende, por sua vez, da valorização
uniforme das regiões agregadas. De maneira insistente, os pensadores do
Brasil confirmam a desagregação do mapa brasileiro quanto ao ritmo de
integração à Nação (SOUZA, 1999, p. 50).
Ainda no entendimento de Candice Vidal esta análise é desenvolvida utilizando-se a

comparação, afirmando que o desequilíbrio de uma área é avaliado a partir de outra,
considerada como ―modelo‖. Nas palavras da autora: ―há lugares e sociedades mais ou
menos aproximados de um ideal válido para todo o Brasil‖ (Souza, 1999, p. 50).
123
É importante relembrar que estes espaços considerados vazios, já estavam sendo ocupados por índios, as
bandeiras se configurando mais como um movimento de invasão dos territórios indígenas do que conquista de
espaços vazios.

675
A incorporação das terras penetradas pelos bandeirantes se fez a partir do litoral,

assim o interior representa uma conquista para além da metrópole. Segundo Candice: ―Fala-
se que a bandeira produziu um Brasil grande, mas desigual – um vasto país em uma nação
incompleta. Porém, Brasil que não é por inteiro ainda pelo resíduo não agregado ao fluxo
homogeneizante da nacionalidade‖ (Souza, 1999, p. 50).
É nítida a preocupação com a necessidade de dominar o sertão, avaliado como lugar
diferente do litoral e destacado pela sua resistência. Lugar também onde se constituíram
regulamentos de conduta social próprios, ou seja, havia uma ética sertaneja, que dispensava e
desconhecia a intervenção de códigos externos. A vida econômica sertaneja reforçava o
sentimento de autonomia, criando uma espécie de país apartado da colônia.
O isolamento criou a necessidade do fortalecimento das famílias, pois, se o indivíduo
estava apartado do resto da nação e não contava com os benefícios da lei o que lhe restava
era a solidariedade da parentela. Sendo que o líder que dirigia de forma bastante rígida era o
pai de família, responsável por toda organização da propriedade e até mesmo da vida pessoal
dos filhos, como arranjar casamento, escolher a profissão, etc. Na análise de Alcântara
Machado:
Então, mais do que em nenhum outro momento de nossa história, os fatos

se incumbem de demonstrar que a verdadeira unidade social é a família.
Que vale, sozinho, o indivíduo, num ambiente em que a força desabusada
constitui a lei suprema? Agredido, perseguido, oprimido, como há de ele
contar, no deserto que o insula, com a proteção do poder público, proteção
que, mesmo nos vilarejos policiados da colônia, é frouxa e duvidosa? E
como esperar o auxílio de estranhos, se deles está separado materialmente
por léguas e léguas de sertão ou moralmente distanciado por dissídio e
rivalidades? Para sucumbir, tem de congregar-se aos que lhe são vizinhos
pelo interesse e pelo sangue. É o instinto de conservação que solidariza a
parentela. É a necessidade de defesa que faz da família colonial um corpo
estável e homogêneo (MACHADO, 2006, p. 161).
A idéia de um sertão sem lei que necessita ser tutelado e incorporado a nação fica
explicito no discurso de Capistrano de Abreu, um dos autores analisados por Candice Vital:
Outras mudanças lentamente se processam. Todas intentando alterar o

sertão pela introdução da ordem. Conta Capistrano que por “muito tempo
viveu esta gente entregue a si mesma, sem figura de ordem nem
organização”. Melhor dito, sem representantes da lei e do poder
metropolitanos. As instituições litorâneas pouco a pouco também seguem a
trilha dos currais.
(...) não demoraram a chegar os primeiros enviados judiciários, autorizados
pela carta régia de 20 de janeiro de 1699, ―primeiro esforço para introduzir
alguma ordem naquela massa amorfa‖ (SOUZA, 1999, p. 56).
Se por um lado havia o empenho da elite brasileira em civilizar o sertão e, ao mesmo

tempo, negar a importância dos elementos culturais existentes no interior do Brasil, por outro
podemos observar que esses elementos culturais se configuram como aspectos importantes
acerca da construção da nacionalidade brasileira. Assim,

676
(...) o sertão está pensado em seu efeito nacionalizador enquanto

afastamento de Portugal, ruptura com os laços metropolitanos. Da história
contada se extrai a convicção de que, na sociedade sertaneja, surge o
sentido de orgulho nativista, favorecido pela vivência autônoma que
distingue radicalmente dos parâmetros litorâneos e metropolitanos. Como
se não restasse outra atitude além do reconhecimento da identidade própria
do viver sertanejo como correspondência de brasilidade (SOUZA, 1999, p.
54).
É com esse olhar que também concebemos o lugar de importância que tem o
sertanejo e seu modo de vida na constituição da identidade cultural brasileira e, portanto,
nessa atmosfera sertaneja que se mistura e processa os brasileiros originais fortalecendo o
orgulho nativo que deveria ancorar a consciência da nacionalidade. Contudo observaremos
que a sociedade sertaneja em algum momento da história do Brasil teve seu momento de
glória, mas posteriormente um processo violento de desqualificação começa a delinear, de
forma preconceituosa, outro lugar na sociedade.
Este texto buscou recuperar o contexto histórico em que o Brasil constitui sua
brasilidade a partir da divisão entre sertão e litoral, e a inegável depreciação que o território
chamado sertão e sua gente vai sofrendo ao ser nominado pelo outro, que o qualifica ou
desqualifica a partir de suas lentes, e neste caso as lentes da civilização que compõem a
cidade.
Perguntamos-nos: e hoje, onde está o sertão? Para a maioria estará mais adiante, o que
nos leva a pensar que o sertão não existe ou poderemos chegar à mesma conclusão de
Guimarães Rosa (2006, p. 8) ―O sertão está em toda parte...‖, porque o sertão são as pessoas.
Atualmente, com a tentativa de homogeneização das pessoas e dos espaços pelo
mundo capitalista e globalizado, que impõe um padrão a ser seguido por todos, com a chegada
da eletricidade, da telefonia, da indústria no campo, os meios de produção motorizados, as
assimilações que o sertão faz da cidade e que se revela em suas novas formas culturais, que se
associam à urbanidade, fica cada vez mais difícil saber onde estão as fronteiras do sertão. Mas
se entendermos que o sertão é pessoa humana, impregnada de cultura e de história, que
atravessa o espaço e o tempo, chegaremos a conclusão de que o campo/sertão foi construído e
constituído pela ação das pessoas da cidade e o contrário também é verdadeiro, a cidade
também está impregnada da cultura ou da ação e saber dos povos do campo/sertanejos.
Mas o fato do sertão estar misturado à cidade e ao mesmo tempo as relações
estabelecidas serem temporais e espaciais, com várias nuances, não significa que o
sertão/campo e o sertanejo/povos do campo não tenham identidade própria. O sertão/campo
está onde estão os que se identificam e se definem culturalmente como tais, ou seja, mais do
que espaço o sertão/campo é identidade cultural, que se atualiza historicamente e que também
se difere historicamente por meio das estruturas econômicas, sociais e políticas.
Não é possível pensar que o processo de homogeneização da cultura estabelecida pelo
capitalismo trará o fim do sertão/campo, assim como também não é possível imaginar uma
uniformização. Não há uma extinção completa, o que pode haver é uma transformação ou

677
recriação de culturas, que se transformam, mas não desaparecem. Neste sentido, partimos do
pressuposto de que as situações de contato não têm direção única. Apesar das assimetrias
concretas existentes entre culturas que estabelecem contato, entendemos não haver uma mera
assimilação de uma pela outra. Os contatos não podem ser vistos como caminhos para a
destruição de modos tradicionais de vida, mas como um processo que leva à construção de um
novo estilo de vida, com novas estratégias e alternativas, onde a cultura tem uma dimensão
essencialmente dinâmica e adaptativa (Novaes, 1993).
A cultura, compreendida como ―organização da situação atual em torno do passado‖
(Sahlins, 1999, p.192), é extremamente dinâmica e sujeita a transformações históricas. Se o
evento histórico é interpretado e compreendido a partir da cultura, esta é transformada a partir
da história.
Referências
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filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.
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1963.
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678
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1888. São Paulo: Edição Marco Zero, Cuiabá: Ed. da UFMT, 1993.

679
OS SENTIDOS DAS CULTURAS NEGRAS EM LIVROS DIDÁTICOS DO PNLD-

CAMPO: UM OLHAR A PARTIR DOS ESTUDOS PÓS-COLONIAIS
Maria Iveni de Lima Silva124 - UFPE

ivenilima@gmail.com
Introdução
Este texto trata dos sentidos das Culturas Negras que estão nas representações
imagéticas nos livros didáticos do PNLD-Campo 2013. O artigo é fruto de uma pesquisa mais
ampla do trabalho de conclusão de curso (monografia), licenciatura em Pedagogia pela
Universidade Federal de Pernambuco-UFPE, Centro Acadêmico do Agreste, como também
das discussões-reflexões abordadas na iniciação científica-PIBIC.
Para este texto temos como objetivo geral: compreender como os sentidos das
Culturas Negras estão sendo atribuídos nas representações imagéticas presentes nos livros
didáticos das coleções do PNLD-Campo. Os objetivos específicos são: a) caracterizar as
imagens atribuídas as Culturas Negras presentes nos livros didáticos em questão; b)
identificar os sentidos atribuídos as Culturas Negras presentes nos livros didáticos em
questão.
No que se refere às fontes documentais dessa pesquisa fazemos uso dos livros do
PNLD-Campo 2013: a) coleção Projeto Buriti Multidisciplinar e b) Coleção Girassol: saberes
e fazeres do campo, tais fontes fazem parte de uma política específica para a Educação do
Campo.
Para o diálogo e reflexões teóricas no percurso do texto e na análise dos dados
fazemos uso da abordagem Teórico-Metodológica dos Estudos Pós-Coloniais que se constitui
enquanto opção epistemológica e política. Os autores para este diálogo são: Quijano (2005);
Mignolo (2005); Grosfoguel (2007). Esta abordagem nos possibilita compreensões que nos
ajuda a fortalecer nossa desobediência à lógica eurocêntrica e da voz aos sujeitos que foram
e/ou são subalternizados, silenciados historicamente e socialmente.
Nesse viés, salientamos a importância de ressaltarmos e valorizarmos os saberes das
Culturas Negras e principalmente da necessidade desses saberes estarem nos livros didáticos
de forma a romper com os modelos eurocêntricos, com as formas da colonialidade.
Dessa forma, além da Introdução, este texto está estruturado da seguinte maneira: 2-
O diálogo sobre as Relações Étnico-Raciais e os Estudos Pós-coloniais; 3- O conceito de
Cultura e Culturas Negras; 4- Currículo e Livro Didático enquanto texto curricular; 5-
Procedimentos Teórico-Metodológicos; 6- Considerações Finais.
O diálogo sobre As Relações Étnico-Raciais e os Estudos Pós-Coloniais
124
Pedagoga pela Universidade Federal de Pernambuco, Centro Acadêmico do Agreste-UFPE/CAA. Lagoa dos
Gatos/PE, e-mail- ivenilima@gmail.com.

680
A partir das discussões das Relações Étnico-Raciais e a abordagem dos Estudos Pós-
Coloniais compreendemos de forma mais ampla e crítica questões sobre o período colonial
brasileiro e o enfrentamento dos grupos subalternizados sobre as imposições do sistema
eurocêntrico.
A Educação das Relações Étnico-Raciais imbricada nas discussões de Raça e Etnia
possuem vinculações políticas e epistemológicas com os Estudos Pós-coloniais, pois são
estudos que valorizam os saberes daqueles que historicamente foram/são silenciados
historicamente-socialmente para a construção de sentidos que diferem da realidade,
principalmente da história dos povos Negros, Indígenas.
Na abordagem dos Estudos Pós-Coloniais, utilizamos os autores: Quijano (2005);
Mignolo (2005); Grosfoguel (2007). Utilizamos essa Abordagem por nos possibilitar diálogos
que rompem com os modelos eurocêntricos e por contribuir desde a parte teórica ate a
abordagem metodológica.
Desse modo, ao analisarmos o período colonial brasileiro compreendemos que os
europeus impuseram seu sistema cultural: primeiro sobre os povos que foram denominados
―índios‖ e que já habitavam em suas terras125; segundo sobre os negros sequestrados de seu
continente decorrentes também da imposição da cultura europeia sobre o continente Africano.
Portanto, compreendemos que muitos dos povos negros foram expulsos e
sequestrados de suas terras e transportados em condições não humanas para o Brasil. Segundo
Munanga, esse processo se perpetuou de maneira que ―o negro foi reduzido, humilhado e
desumanizado desde o início, em todos os cantos em que houve confronto de culturas, numa
relação de forças (escravidão X colonização) no continente africano e nas Américas‖ (2009, p.
43).
Assim, essa perda de direitos dos povos colonizados refletiu de maneira que os negros
foram considerados como: uma ―raça‖ intelectualmente incapacitada para o convívio na
―civilização‖ (ÁVILA, 2010). Este reflexo pode ser entendido ao refletirmos sobre o processo
de colonização-colonialismo e suas implicações com a discussão de Raça (um marco do poder
global).
Dessa forma, abordamos o conceito de Raça para refletimos como tal expressão foi
utilizada em benefício do sistema colonial-eurocêntrico-de poder. Assim, este conceito foi
primeiramente usado na zoologia e na botânica para classificar as espécies de animais e
vegetais, em que o botânico sueco Carl Von Linné usou no século XVIII este conceito para
classificar as plantas em 24 raças ou classes.
Dessa maneira, evidenciamos que o termo Raça passou a ser usado não só para
classificar as espécies de animais e vegetais (como Linné as classificou), mas agora a
humanidade. Esta última classificação, segundo Munanga (2004), foi utilizada pelo francês
François Bernier ao classificar a diversidade humana em grupos fisicamente contrastados
denominados raças e dividida em subespécies de acordo com a cor da pele, o tipo físico e
pretensos traços de caráter.
Este conceito após o estabelecimento de classificação da humanidade condiciona a
população negra a condição de Raça inferior, pois seu sentido passa a ser uma ferramenta para
125
Territorialidade denominada Abya Yala: nomeação posta pelos povos indígenas ao território brasileiro antes
da colonização.

681
operacionalizar o pensamento dos colonizadores frente aos povos negros estabelecidos como
classe subalterna pela condição de Raça inferior.
Contudo, mediante a todas as questões sobre o conceito de Raça o autor Munanga
(2009) esclarece que no mundo existe uma única Raça a humana, em que todos nós fazemos
parte dela como também os marcadores genéticos de uma determinada Raça poderiam ser
encontrados em outras. Embora, entendemos também que ―mesmo que os patrimônios
genéticos dos seres humanos se diferenciem as diferenças não são suficientes para classificá-
los em raças‖ (SCHUCMAN, 2010, p. 44). Nesse sentido, o termo Raça é um conceito
cientificamente inoperante e não uma realidade biológica.
Assim, entender o processo colonização-colonialismo é compreendê-lo vinculado à
discussão de Raça, pois com a ideia de Raça se forja dois pilares: a Racialização e a
Racionalização.
Estes processos são formas de operacionalizar as condições de subalternização, em
que no primeiro processo buscou, a partir de explicações biológicas, justificar a soberania de
uma classe sobre outra, com isso os povos que se diferenciassem da classificação do homem
europeu, branco, heterossexual, cristão e urbano seriam biologicamente inferiores
(MIGNOLO, 2005). O segundo processo, a Racionalização, surge para naturalizar a condição
de inferioridade tornando única e válida apenas as epistemologias dos colonizadores, ou seja,
os saberes dos sujeitos Outros não tem valor científico.
Após a independência das colônias e o fim do Colonialismo seu sistema não foi
aniquilado. Seu padrão de poder eurocêntrico e suas relações políticas e econômicas de
soberania foram ressignificadas se estendendo com a Colonialidade que se constitui como
novo padrão de dominação sobre várias dimensões do colonizado, como os eixos da
Colonialidade do Poder, do Saber e do Ser (QUIJANO, 2005). Estes eixos são formas de
hierarquizações e inferiorizações sobre os povos colonizados.
Na Colonialidade do Poder compreendemos que a uma classificação social baseada
numa hierarquia racial, bem como a uma formação e distribuição de identidades sociais como:
branco, mestiços, índios e negros (QUIJANO, 2000). No eixo da Colonialidade do Saber
ocorre à superioridade do que é dito como sendo válido. Esta forma de Colonialidade nega e
silencia outras formas de produção de conhecimento.
No eixo da Colonialidade do Ser impõe à Cultura Negra a condição de sujeitos servis
e de favor. Neste caso, a Colonialidade do Ser não é somente a criação do estereótipo de
inferior, mas o esforço de torná-lo natural para que haja sua aceitação passiva por parte dos
povos negros.
Evidenciamos também que o processo da Colonialidade não ocorre em sua totalidade,
pois encontra resistências por parte dos povos colonizados que reivindicam dentre outras
questões, os currículos que sustentam a Herança Colonial.
Vale ressaltarmos que o processo da Colonialidade não ocorre em sua totalidade,
pois encontra resistências/lutas por parte dos povos colonizados. Tais lutas estão pautadas
para que não haja o silenciamento e a subalternização das Histórias e Culturas desses sujeitos
Outros. Surge nesse contexto de lutas às ações afirmativas, dentre elas a Lei nº 10.639 e a Lei
nº 11.645/08 que acrescenta o estudo da História e Cultura Indígena. Esta última contempla as
reivindicações de ambos os povos: negros e indígenas.

682
Culturas e Culturas Negras
O conceito de cultura nos possibilita compreendermos sobre o que estamos chamando

por Culturas Negras, pois o sistema da classe dominante ―historicamente difundiu a ideia de
que sua cultura era superior a dos povos indígenas e a dos descendentes de africanos que
teriam uma cultura inferior, primitiva, pouco desenvolvida‖ (ANDRADE, 2006, p. 38). Essa
difusão de ideias da supremacia dos colonizadores sobre os colonizados impôs, segundo
Fanon (1956): exploração, torturas, razias, racismo, liquidações coletivas que se revezavam a
níveis diferentes fazendo dos colonos um objeto nas mãos da nação ocupante obscurecendo as
suas representações.
Assim, os valores, saberes, modos de vida e demais elementos que compõem a história
dos povos negros foram aniquiladas e/ou silenciadas para expor uma população negra de raça
inferior e como tal, não poderiam ter saberes, histórias e cultura válida socialmente.
Dessa forma, inserimos a necessidade de ressaltarmos compreensões sobre os termo
cultura. Este conceito representa vários elementos: desde manifestações artísticas até
conhecimentos adquiridos e construídos coletivamente, como também segundo Forquin
(1993) Cultura é um patrimônio composto de conhecimento e de competências, de valores e
símbolos constituídos ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana
particular.
Cultura segundo os autores Castillo e Mallet pode ser compreendida como como ―los
modos de vivir o los modos de ser compartidos por seres humanos‖ (1997, p.4). Assim,
compartilhamos a ideia baseada nos autores Castillo e Mallet (1997) e Forquin (1993) de que
cultura representa um conhecimento que é perpassado ao longo de trajetórias, um
conhecimento em que um grupo faz parte que é compartilhado coletivamente desvelando
saberes e práticas.
Em resumo, tais entendimentos se assemelham a compressão de Hall (2003) expondo
que cultura não é apenas uma viagem de retorno, de redescoberta, não é uma arqueologia, mas
sim uma produção. E como produção a mesma não está paralisada, mas em movimento em
ação onde se busca no passado, mas se renova no presente.
Dessa forma, após o entendimento sobre cultura ampliamos o debate ressaltando
compreensões sobre as Culturas Negras. Nesse contexto, a autora Algarve nos expõe que:
―Culturas Negras, na verdade, será a referência correta, uma vez que no Brasil os africanos
escravizados foram trazidos de nação africana com diferentes raízes culturais como: Bege,
Bantu, Ioruba‖ (2004, p. 42).
Assim, As Culturas Negras manifestam diversas formas de ligação do pertencimento
da origem Afro que perpassa não só a dimensão territorial, mas a esfera religiosa e muitos
outros fatores como: do esporte, da música, da literatura, da dança, das artes (de forma geral)
da economia, da política, das organizações da família e de uma comunidade (OLIVEIRA,
2003). Nessa conjuntura compreendemos que os elementos constitutivos das Culturas Negras
estão desde os aspectos de uma cultura material como também imaterial.
Desse modo, a forma como os povos negros vivem, trabalham, manifestam sua
religião, fazem suas festas, se alimentam, lutam, assumem sua negritude, enfim, o modo de
ser e viver dos povos negros são todas manifestações de Culturas Negras (ALGARVE, 2004).

683
Currículo e livros didáticos enquanto texto curricular
Nesta parte do trabalho compreendemos a necessidade de expormos compreensões

sobre o conceito de currículo, pois este corresponde a uma seleção de conhecimentos e os
livros didáticos fazem parte dessa seleção curricular de saberes a serem ensinados, bem como
dentre dessa seleção está às imagens condicionadas nessa estrutura de saberes válido a serem
expostos nas salas de aula.
Vale ressaltarmos que o conceito de currículo segundo Sacristán ―representa a
expressão e a proposta da organização dos segmentos e fragmentos dos conteúdos que o
compõem; é uma espécie de ordenação ou partitura que articula os episódios isolados das
ações, sem a qual esses ficariam desordenados‖ (grifo nosso, 2013, p. 17). Essa organização
de conhecimento diz respeito a uma seleção que implica em tomada de decisões, em que estas
são resultados de poder e de um mecanismo seletivo.
Nessa linha de compreensões, entendemos que os livros didáticos fazem parte de uma
seleção que pode expressar um currículo hegemônico. Assim, ressaltamos a importância que
esses materiais didáticos têm enquanto discurso informativo e formativo que ao privilegiar
uma parcela de conhecimentos válidos acaba por silenciar Outros de matrizes culturais como,
por exemplo: as matrizes africanas.
Dessa forma, entendemos que as imagens nos livros didáticos por ser uma seleção de
conteúdos do currículo podem silenciar saberes de uma cultura. Afinal, os saberes históricos,
culturais, políticos e econômicos dentre outros fatores que circulam neste material curricular
envolvem processos de seleção e de disputa de sentidos no âmbito da Educação.
Nesse contexto, ressaltarmos compreensões sobre imagens nos livros didáticos, em
que entendemos segundo Joly (2007) como dentre seus múltiplos sentidos como um
instrumento de expressão e de comunicação que suscitam significados, interpretações e
demostram que são realmente uma linguagem (específica e heterogênea).
Percurso Teórico-Metodológico
Neste estudo utilizamos a Pesquisa Documental, que segundo Oliveira: ―caracteriza-se

pela busca de informações em documentos que não receberam nenhum tratamento científico‖
(2007, p.69). Portanto, compreendemos que os livros didáticos são fontes documentais
propícios a análises.
Às fontes documentais que utilizamos nessa pesquisa são os livros do PNLD-Campo
2013: a) coleção Projeto Buriti Multidisciplinar e b) Coleção Girassol: saberes e fazeres do
campo, tais fontes fazem parte de uma política específica para a Educação do Campo.
Para a análise dos dados utilizaremos a Análise de Conteúdo via Análise Temática
(BARDIN, 1977, VALA, 1999), por nos possibilitar acessar os núcleos de sentidos que
constituem o nosso objeto. Como também ―a finalidade da Análise de Conteúdo será, pois
efectuar inferências com base numa lógica explicitada, sobre as mensagens cujas
características foram inventariadas e sistematizadas‖ (VALA, 1999, p.104). Para o
desenvolvimento da técnica da Análise de Conteúdo via Análise Temática (BARDIN, 1977,
VALA, 1999), utilizaremos as três fases: pré-análise, exploração do material, tratamento e
inferências.

684
A primeira fase constitui da seleção do material de investigação (que corresponde aos

livros didáticos) e da retomada dos objetivos da pesquisa. A segunda fase corresponde à
exploração do material (das imagens dos livros didáticos) que diz respeito à codificação dos
dados transformando os dados brutos em núcleos de compreensão, para deles, inferirmos
significados. A terceira fase do procedimento ocorre com o tratamento dos resultados e as
inferências sobre o que está sendo analisado.
Nesta pesquisa utilizamos a técnica da Análise de Conteúdo via Análise Temática
(BARDIN, 1977, VALA, 1999). No primeiro momento, selecionamos os livros de ambas as
coleções já referenciadas, totalizando 14 (quatorze) exemplares. No segundo momento (com a
exploração do material) selecionamos as imagens referentes à Cultura Negra. Em seguida, nos
debruçamos sobre os dados, onde realizamos a caracterização e quantificação das imagens
referente à Cultura Negra, inferindo também nossas compreensões, nossas inferências.
Em respostas aos nossos objetivos compreendemos que os sentidos das Culturas

Negras estão sendo atribuídos nas representações imagéticas em duas dimensões: a) Cultura
Africana e b) Cultura Afro-brasileira. Contudo, evidenciamos que apesar de encontrarmos
imagens que representam os povos negros nas dimensões expostas anteriormente, as mesmas
estão enquadradas na perspectiva da Herança Colonial.
Tais imagens apresentam sentidos de subalternização, inferiorização, uma
predominância da história na dimensão do passado, condições primitivas. As pessoas negras
condicionadas à escravidão, a condição de servis e subalternas.
Ao caracterizarmos as imagens referentes às Culturas Negras encontramos as
categorias: a) Cultura Africana, nesta dimensão temos s 5 (cinco) categorias: Culinária,
Artefato Cultural, Modos de Vida, Manifestação Artística e História da África. Nas
imagens referentes à: b) Cultura Afro-brasileira, encontramos 4 (quatro) categorias:
Culinária, Manifestação Artística e História Afro-brasileira. Apresentamos a seguir, o
quadro 01 evidenciando o quantitativo de imagens para cada categoria encontrada.
Quadro 01- CATEGORIZAÇÃO E QUANTIFICAÇÃO DAS IMAGENS

REFERENTES À CULTURA NEGRA NAS DIMENSÕES DE CULTURA AFRICANA
E CULTURA AFRO-BRASILEIRA NOS LD DA COLEÇÃO DO PNLD-CAMPO 2013
Categorização e quantificação das Categorização e quantificação das
imagens que apresentam elementos imagens que apresentam elementos
referentes à: referentes à:
Coleção: Girassol- Coleção Coleção: Girassol- Coleção

Saberes e Fazeres do Projeto Saberes e Fazeres do Projeto
Campo Buriti Campo Buriti
Multidiscipli Multidiscipli
nar nar
Cultura Africana Cultura Afro-brasileira

685
Culinária 01 02 Culinária 01 -
Artefato 01 04 Artefato - -
Cultural Cultural
Modos de 03 01 Modos de Vida 02 02
Vida
Manifestação 01 Manifestação 05 03
artística - artística
História 03 03 História Afro- 03 16
da África brasileira
Total: 08 Total: 11 Total: 11 Total: 21
Fonte: Coleções didáticas aprovadas e selecionadas pelo PNLD/CAMPO- 2013.
Dessa maneira, compreendemos que as imagens referentes à Cultura Negra nas

dimensões da a) Cultura Africana e b) Cultura Afro-brasileira totalizam 51 imagens.
Desse modo evidenciamos que as representações imagéticas das Culturas Negras
encontradas nos livros didáticos do PNLD-Campo 2013, estão vinculadas as formas da
Colonialidade.
Assim, ao identificarmos os sentidos atribuídos as Culturas Negras presente nos
livros didáticos em questão evidenciamos que as imagens estão sendo postas nos livros
didáticos de forma funcional, ou seja, enquadradas na perspectiva da Interculturalidade
funcional, de mero reconhecimento e oficialização das diferenças. Neste, os saberes dos povos
negros são acolhidos superficialmente de modo que objetiva silenciar os movimentos
populares, fazendo com que as diferentes culturas apenas sejam integradas ao modelo
social/educacional vigente (TORRES, 2013).
Identificamos que as imagens apresentam condições, passivas, história arqueológica,
condições de pobreza, onde os povos negros os povos negros continuaram a serem
considerados apenas como ―negros‖ (e não como pessoas) justificada pela Racialização (das
explicações biológicas entre o homem branco sobre o negro). Embora quando a mudança
desse sentido, as imagens continuam por evidenciar condições que não valorizam as culturas
negras, ou seja, não reconhecem os saberes dos povos Outros como elementos culturas. Os
saberes dos povos negros estão condicionados as formas da Colonialidade, sejam elas no eixo
do Poder, Ser ou Saber.
Apresentamos a seguir algumas das imagens encontradas das fontes de análises:

686
As análises apontam que apesar das reivindicações dos movimentos sociais e das
implementações das Leis nº: 10.639/03 e a 11.645/08 o currículo das imagens não se libertou
do processo Colonização-Colonialismo, pois este processo perverso se estendeu com as
formas da Colonialidade. Tais maneiras estão disseminadas nas intencionalidades do
processo de tensão de disputa do currículo não dando condições para o diálogo sobre
Culturas.
Os sentidos encontrados nas imagens referentes as Culturas Negras desvalorizam a

construção de saberes, experiências, ou seja, o processo de vivência dos povos negros, uma
vez que os livros didáticos vinculados às formas da Colonialidade expõe uma seleção
curricular que ignora a Cultura Negra como produção.
Portanto, a uma presença de um passado-presente-colonial onde questões que já
deveriam ser desvinculadas dos currículos dos LD ainda estão disseminando uma ideia de
África primitiva, rudimentar, legitimação entre classes (com as relações de dominação e de
submissão) e formas de inferiorizações.
Compreendemos que a partir do processo curricular as Culturas Negras estão
confinadas a um silenciamento do que entendemos como cultura: o conhecimento que é
perpassado ao longo de trajetórias, em que um grupo faz parte, compartilhado coletivamente,
de um resultado obtido através do próprio processo de viver. Portanto, as representações
imagéticas sobre a Cultura Negra é desvinculada do processo de cultura quando, por exemplo,
limita aspectos atuais e predomina conhecimentos apenas do passado, e estes de forma
funcional.

687
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689
REPENSANDO A PROBLEMÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA

AFRO-BRASILEIRA NOS SABERES DOCENTES A PARTIR DO CAMPO
Gustavo Manoel da Silva Gomes – UFAL/Campus do Sertão

prof.gustavogomes@hotmail.com
Tecendo os fios de uma problemática histórica: escola, poder e racismo.
Na Modernidade, instrumentalizou-se a atividade educativa enquanto tecnologia

importante nos processos de construção de identidades sociais, de políticas governamentais e
de projetos culturais, conforme a lógica de uma sociedade disciplinar (FOUCAULT, 2011). A
instrumentalização técnica da razão burocratizou o Estado capitalista, criou e legitimou formas
de dominação através de saberes, poderes e instituições que disciplinam os homens,
―docilizam‖ os corpos, moldam subjetividades e distribuem os lugares a serem ocupados por
diferentes sujeitos na engrenagem social.
Foi nessa lógica de dominação que a escola foi proposta. De acordo com a perspectiva
pós-estruturalista, um dos recursos definidores dos projetos educativos disciplinadores é o
currículo; aqui pensado como um dispositivo de poder que produz subjetividades (SILVA,
2013). O currículo é uma construção discursiva, um saber-poder esquadrinhado para separar,
organizar, afirmar e omitir determinadas leituras do mundo. Ele cria novas realidades sociais,
culturais e políticas. Nas palavras da educadora Nilma Lino Gomes (2006), o currículo diz
respeito não só a ideias, mas também experiências e práticas concretas. É um discurso, um
objeto ambivalente, fruto de ações humanas, mas que modifica novas ações humanas.
Ao definir qual saber deve ser ensinado, o currículo busca modificar as pessoas que
irão ―segui-lo‖. Neste sentido, somos também corpos e subjetividades curricularizadas. Não se
trata apenas de produzir conhecimento, mas de definir ―identidades‖. Justamente por essa
―positividade‖, no sentido de que produz algo, é que o currículo é um instrumento de lutas
políticas, porque funciona como tecnologia de normatização dos corpos e da vida em
sociedade.
Mas a escola não pode ser pensada cientificamente apenas como instituição de
dominação. A história das instituições escolares revela seu caráter polissêmico e conflitante.
Se de um lado ela parece ser a única via possível de acesso do indivíduo ao esclarecimento e à
mobilidade social; de outro ela é vista como promessa de potencialidade econômica e
produtiva dos Estados Modernos. Se de um lado ela é uma instituição positiva, que disciplina,
seleciona, insere ou descarta os indivíduos da vida social, dominando-os de diversas maneiras,
localizando-os em seus devidos lugares dentro do projeto social que se deseja alcançar; de
outro lado também ela mesma é palco de micro-poderes, de conflitos, de lutas cotidianas e suas
formas de resistência (FOUCAULT, 1979; 2011). A escola é, portanto, um espaço de disputas
políticas. Ela é a atividade mutável no tempo e no espaço, disputável, a partir das diferentes
posições de sujeitos assumidas em seu interior. Compreendê-la em perspectiva histórica nos
ajuda a perceber as tensas relações que a configuram em determinados momentos, bem como

690
configuram lugares, papeis, poderes e experiências sociais. Assim sendo, os próprios

currículos são territórios de disputas, suscetíveis a mudanças (ARROYO, 2011).
Conforme Circe Bittencourt (2006), para que ocorram mudanças curriculares é
necessário que tenham existido mudanças na sociedade. Quando se reconhece que surgiram
novas demandas socioculturais e políticas na sociedade, e estas mudanças se refletem no
ambiente escolar, faz-se necessário repensar e modificar as propostas curriculares.
Exemplo disso é percebido através do percurso do ensino de história no Brasil126.
Desde que a história tornou-se uma disciplina escolar no início do século XIX, esteve
associada a projetos políticos e culturais de formação de uma nacionalidade idealizada, na qual
os conflitos sociais foram apagados em prol de uma harmonia simbólica que confraternizasse
os cidadãos (FONSECA, 2011). Embora esse caráter cívico do ensino de história tenha
começado a ser questionado no processo de reabertura democrática do país, em finais do
século XX, ele ainda perdura até hoje. Tais questionamentos foram oriundos de um processo
profundo de transformações que a sociedade brasileira passou através das lutas políticas de
diferentes movimentos sociais na busca de construir uma sociedade democrática. Nesse
processo diversas identidades foram construídas e evidenciadas em movimentos que lutaram
não só por mudanças na constituição política, jurídica e social do Estado de Direito (BEM,
2006), mas também por reconfigurações culturais através de conquistas em espaços de
mediação cultural como a mídia, as artes e a educação (QUEIROZ, 2010; GOMES, 2013). Em
uma sociedade cada vez mais assumidamente heterogênea, para se chegar a níveis aceitáveis
de escolarização necessitam-se não apenas de investimentos consideráveis por parte dos
governos, mas também de currículos flexíveis (BITTENCOURT, 2008). Isso justifica, por
exemplo, a obrigatoriedade da implantação do ensino de História da África e da cultura Afro-
brasileira nas propostas curriculares do país, pois urge, ainda, a necessidade de pluralizar e
ressignificar os discursos, as memórias e as identidades da sociedade brasileira, e a escola é um
espaço muito propício a este trabalho.
Assim, pensar o currículo é pensar o poder. Não o poder como objeto ou propriedade,
não como estrutura ou centralismo, mas o poder como prática, como exercício microcosmico,
capilar, fluido (FOUCAULT, 1979). Nessa perspectiva, consideramos que o poder não emana
do Estado. Atravessa-o, mas o faz da mesma forma que com as instituições sociais, os saberes,
as subjetividades que se relacionam por sua ótica de dominação e resistência em provisórios
exercícios de poder (IDEM). Foi nessa lógica que se travou uma importante batalha discursiva
e política de cunho curricular no Brasil, ao longo do século XX, e que teve resultados legais no
início do século XXI. Desde o pós-abolição, diferentes movimentos sociais negros como a
Frente Negra Brasileira (FNB), nas décadas de 1920 e 1930, o Teatro Experimental Negro
(TEM), nos anos 1940 e o Movimento Negro Unificado (MNU), a partir dos anos 1970,
enfatizaram a pauta de garantir mudanças no ensino básico brasileiro, inserindo a história da
África e da cultura afro-brasileira. Esses movimentos perceberam o potencial reconstrutivo,
aquilo que Foucault chamou de ―positividade‖ da instituição escolar, e requisitaram a educação
como um importante artefato de luta dentro dos critérios antirracistas pelos quais lutavam.
Configurando-se enquanto aglutinação de movimentos diversos, composto por professores,
126
Pensamos o Ensino de História como uma prática sociocultural mutável ao longo do tempo (KARNAL,
2007).

691
pesquisadores, religiosos, artistas, carnavalescos, estudantes, políticos, donas de casa, etc.,

esses movimentos geraram discursos que produziram fissuras na representação de uma nação
brasileira harmoniosa e racialmente democrática (QUEIROZ, 2010; GOMES, 2013). A partir
de suas experiências sociais enquanto cidadãos negros numa sociedade que busca defini-los,
dominá-los e exclui-los, eles produziram saberes e formas de resistência que perpassavam pela
curricularidade que o poder disciplinar vem a ter.
Foi, portanto, no sentido, ―da periferia para o centro‖ que se exerceu um micro poder
que, fazendo identificar problemas sociais como o racismo, o MNU lutou e conseguiu
promover mudanças no aparelho jurídico desse mesmo Estado (BEM, 2006), garantindo,
dentro de sua lógica burocrática, dentro de sua positividade disciplinar, uma reconfiguração
curricular que seguisse princípios que lhes fossem mais democráticos e inclusivos. Foi assim
que, em 2003, tornou-se obrigatório o ensino de história da África e da Cultura Afro-Brasileira
em todo país. Este tema, conforme legislação federal deve ser ministrado em todas as
disciplinas escolares, sobretudo, nas áreas de História, Arte e Literatura.
Embora discutir a história da África e da cultura afro-brasileira nas práticas escolares
seja uma necessidade legítima, a efetivação do ensino desses temas ainda continua sendo um
desafio, também, pela existência de outros micro poderes que emanam de diferentes fontes e
formas de saber. Sendo uma obrigatoriedade gerada a fim de criar mecanismos educativos
para se combater o racismo, a curricularização dessa proposta flutua entre a politização e a
folclorização das identidades culturais negras. Este fato tem muito a ver com as formas como
nossas subjetividades têm sido historicamente construídas através do olhar em relação à
negritude.
Na escola, na mídia, nas festas etc. temos encontrado referência histórica da presença
negra sempre num passado distante, como escravo, como um ser de produções culturais e
sociais inferiorizadas. Essa concepção desvela as tensas relações de poder vivenciadas na
história do Brasil a partir de projetos distintos de sociedade que insistiam em excluir a
população negra do acesso ao saber e ao poder. Tais representações foram alimentadas
durante muito tempo por discursos oficiais, científicos, fundadores de paradigmas
interpretativos sobre as identidades culturais negras no Brasil. Discursos que, pela ótica da
dominação, colonizaram e estereotiparam estas identidades culturais a fim de, pelos discursos
científicos, produzirem sujeitos afro-brasileiros (GOMES, 2013).
Estes discursos que educaram os olhares têm, também, sua historicidade. No Brasil, a
preocupação científica e conceitual com o negro e sua cultura formaram um corpus livresco a
partir do advento da república. Em fins do século XIX, os intelectuais assumiram o
compromisso de pensar a nação brasileira e reorganizá-la. Naquele contexto de mudanças
institucionais, precisava-se analisar a população negra que não era mais escrava e fluía dentro
de possíveis conceitos de cidadania em que os ―novos‖ lugares a serem ocupados por essa
população começavam a ser redefinidos (ALBUQUERQUE, 2009). Foi nesta mesma época
que surgiram e ganharam fama internacional os estudos de Nina Rodrigues na busca de
explicar e classificar a presença cultural negra no Brasil. Já no início do século XX, os
estudos de Arthur Ramos e Gilberto Freyre condensaram o desejo do Estado Varguista de
apagar simbolicamente os conflitos e construir um discurso de harmonia, miscigenação e
democracia. Nestes estudos, que legitimam a ordem social desigual ao passo que forjam o
sentimento de uma comunidade nacional, a cultura afro-brasileira é abordada segundo uma

692
perspectiva folclorista. Nos anos 1960, com o crescimento das críticas marxistas num Brasil
que não conseguia mais esconder as acentuadas desigualdades sociais, os estudos de Florestan
Fernandes denunciaram o mito da democracia racial afirmando a existência do racismo no
país. Não obstante, ainda se pensando em cultura, Fernandes tomava a cultura afro-brasileira
como um campo de espetacularização e alienação política.
Desse modo, foram interpretados, definidos e (des)qualificados os lugares simbólicos
da cultura afro-brasileira, lugares de uma suposta ―autenticidade‖ negra: a culinária ―colorida
e saborosa‖, a indumentária ―típica e chamativa‖, a dança ―selvagem e sensual‖, a música
―frenética e desordenada‖, o candomblé como um ―culto fetichista e primitivo‖, os contos
populares ―supersticiosos‖, a escultura ―grosseira‖, a sexualidade ―permissiva‖, a educação
―folgada‖, o vocabulário ―exótico‖127 (GOMES, 2013). Na lógica explicativa burguesa e
liberal (CHAUÍ, 1985), a cultura afro-brasileira era folclorizada conceitualmente;
intelectualmente definida, colonizada, inferiorizada, política e discursivamente submetida.
Só nas últimas décadas do século XX é que, observando, analisando e reconhecendo
as experiências históricas e os modos de viver da população no Brasil, intelectuais como Peter
Fry, Carlos Vogt, Robert Slenes e o Movimento Negro Unificado (MNU) inauguram o
paradigma que entende a cultura como mediadora de relações políticas, definindo a cultura
afro-brasileira como um conjunto de articulações entre memórias culturais africanas e as
novas experiências sociais impostas aos escravos no cotidiano da vida em cativeiro. Assim, a
cultura é compreendida como um espaço criativo onde existem lutas políticas de diferentes
formas: na linguagem enquanto complexo sistema de significação do mundo, na afetividade,
nos simbolismos e visões de mundo que embasam a lógica própria das práticas culturais
negras.
É interessante perguntarmo-nos por que este último tipo discussão ainda não circula
em nossas escolas. Quais os fatores políticos e culturais que interagem na e com a escola têm
construído barreiras à efetivação de um ensino crítico e contextual sobre a história e cultura
negras em nossas realidades escolares? Tal quadro é demonstrativo do quão forte é, de um
lado, o caráter seletivo, discriminatório e excludente da escola; pois se trata ainda de um lugar
de diferenciação social (ITANI, 1998).
Por muitas vezes, quando um docente aborda as práticas, representações, simbologias
e expressões culturais negras em sala de aula, as reações de muitos alunos e, por vezes, pais,
costumam ser repressivas. As piadinhas, os jargões e as represálias (CAVALLEIRO, 2012;
FAZZI, 2012) que são lançadas sobre a negritude apenas variam em graus de violência, sendo
reflexo de uma tradição pautada sobre um discurso depreciativo que impôs estigmas negativos
às memórias, identidades e culturas negras. Esses conceitos, valores e práticas culturais
adentram nas escolas, perpetuam relações excludentes e geram a falta de conhecimento e
pouco interesse em relação ao tema por parte dos sujeitos que nela interagem.
Assim, a escola constrói saberes direcionados, não só aos corpos, mas também às
subjetividades. Ela distribui discursivamente lugares distintos para serem ocupados por
distintos sujeitos no projeto nacional. As representações do negro e sua cultura se embasam
em saberes que no passado foram legitimados pela ciência, mas que até hoje são difundidas
pela mídia e através das narrativas escolares selecionando e legitimando determinados
127
Esses são adjetivos atribuídos pelos referidos pensadores brasileiros em suas obras.

693
saberes, definindo identidades e lugares políticos. Destarte, podemos afirmar que a escola
curriculariza a razão instrumental, a lógica separatista, classificatória e o discurso dominador,
também conforme critérios raciais.
O estabelecimento da Lei 10.639/03 é um marco histórico de investida legal na
reversão desse contexto. Já em 2008, após muita luta dos movimentos sociais indígenas, o
governo brasileiro reconheceu a necessidade desses povos também aparecerem, em nossa
educação escolar formal, como sujeitos construtores da história nacional. Para tanto foi
estabelecida a lei nº 11.645 que contempla, além das temáticas negras, também o ensino de
história da cultura indígena. Contudo, o ensino da história da África e da cultura afro-
brasileira ainda não se consolidou como prática pedagógica em muitos estabelecimentos de
ensino do país. Quando da ocorrência de práticas pedagógicas sobre a história da África e da
cultura afro-brasileira, muitas experiências divulgadas, ao longo do Brasil, têm reproduzido
uma noção de cultura afro-brasileira ainda como uma mera contribuição pitoresca e exótica,
que compõe o folclore nacional (OLIVA, 2003; BRAGA, 2013; GOMES, 2013).
Em Alagoas ainda há muito a investigar acerca da implementação de práticas de
ensino sobre o tema, estando, as poucas pesquisas existentes, concentradas em analisar
contextos de ensino da capital ou de sua Região Metropolitana de Maceió (BARROS e
CAVALCANTI, 2006; FRANCO, 2010; FREITAS, 2013; BRAGA, 2013). Estas pesquisas,
contudo, têm constatado que o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira ainda
não se efetivou na educação básica alagoana por diversos motivos: falta de formação docente,
discriminação de professores, alunos e suas famílias, etc. Destarte, há outros micropoderes
que se manifestam cotidianamente interferindo nas demandas curriculares oficiais.
Para além da realidade maceioense, o que se percebe é que faltam estudos sobre as
configurações do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira no contexto cultural
do sertão alagoano. Essa é uma lacuna que precisamos começar a preencher estimulando a
produção de investigações, diagnoses e publicações científicas que possam explicar os
dilemas e avanços na implementação dessa temática no cotidiano do ensino local. Afinal,
pensar a educação em Alagoas não é reduzir-se aos processos educativos da capital, do
―centro‖; mas olhar também para as ―periferias‖ onde a educação encontra contextos
políticos, sociais, econômicos, culturais e subjetivos muito específicos. Nesse sentido,
buscamos compreender algumas problemáticas que influenciam nas práticas cotidianas sobre
a história e cultura afro-brasileira em Alagoas, mas direcionando o olhar investigativo a partir
do campo. Perguntamo-nos então, Quais são os saberes e as experiências docentes quanto ao
ensino de história e cultura afro-brasileira vigentes no sertão alagoano? Propõem-se, com
esta pesquisa, problematizar, através dos saberes, relatos e experiências docentes, alguns dos
elementos que têm composto as tramas do ensino de história sobre a cultura afro-brasileira em
outra espacialidade cultural do estado alagoano: o alto sertão.
Sobre as artes de abordar os saberes: reflexões sobre a elaboração de uma metodologia

de pesquisa científica.
Consideramos que a reconfiguração de currículos não garante, por si só, o

desenvolvimento de vivências diferenciadas pelos sujeitos históricos. Neste sentido, uma
pesquisa sobre processos pedagógicos que se limite apenas aos documentos oficiais apresenta

694
limites claros não só em termos de informação e apreensão da realidade, mas também de

natureza teórica e metodológica. Por isso, como diz Fonseca (2011), para estudar os processos
educativos em sua historicidade não devemos limitar-nos apenas ao plano dos documentos
oficiais, mas, ampliar nosso campo de investigação à dimensão do cotidiano escolar, onde
diferentes sujeitos atuam construindo/negociando valores, saberes, poderes e experiências.
São, portanto, nas leituras do cotidiano que devemos articular de modo contextualizado as
relações entre ensino de história, cultura e política.
Em trabalhos anteriores analisamos, numa perspectiva arqueológica, as aproximações
e distanciamento entre as propostas oficiais de ensino de história da África e cultura afro-
brasileira, a historiografia clássica e o discurso do MNU sobre esses temas a fim de tornar
mais complexo o entendimento do papel político do ensino de história (GOMES, 2013).
Embora tenha sido uma fase importante de amadurecimento intelectual, esse estudo ficou
subescrito à formalidade das propostas textuais oficias. Com esta nova pesquisa, pretendemos
compreender, numa perspectiva genealógica, ou seja, que analise a constituição dos saberes
de modo contextual, mapeando algumas ações silenciosas que o poder disciplinar possibilita
através de diferentes instituições e relações de poder, ao longo da formação de diferentes
subjetividades, os usos e sentidos que os professores fazem de maneira cotidiana de suas
ideias de cultura negra e como articulam isso ao exercício de sua identidade docente no
cotidiano escolar, especificamente no sertão alagoano.
Consideramos os docentes como sujeitos ativos, na reelaboração de suas identidades
profissionais, saberes e práticas de ensino (MONTEIRO, 2006), embora suas identidades
sejam fabricadas numa tensa relação entre eles, as normas e as instituições sociais nas quais
estão inseridos. Pensar as configurações do ensino de história a partir das posições assumidas
pelos professores ajuda-nos a ter uma compreensão mais complexa, cautelosa e contextual
acerca dos fenômenos educativos, ponderando os saberes, experiências e necessidades reais
ligadas ao cotidiano docente em seu contexto específico. Em tempos de mudanças de projetos
educacionais, é importante ouvi-los identificando em suas narrativas os artefatos materiais e
simbólicos que atuam em sua formação e prática pedagógica (FUNES, CAVALCANTE,
PIZZI, BARROS e MELO, 2012).
As pesquisas sobre os saberes e experiências docentes chegaram com força ao campo
das investigações educacionais no Brasil a partir dos anos 1980/1990 com autores como
Michel Focault, que nos faz pensar as tensões das instituições educativas entre o objetivo de
dominação disciplinar e as resistências cotidianas dos micro-poderes; noções ampliadas por
Michel de Certeau. Maurice Tardif é um autor que impulsionou o reconhecimento da
importância dos estudos sobre os saberes docentes como construções resultantes de
articulações entre as subjetividades, instituições e normas sociais; construção em que pesam
as histórias de vida e de formação profissional desses saberes. Outro autor que nos importa é
Jorge Larrosa, autor que nos propõe o conceito de experiência não apenas como algo externo
ao sujeito, mas como algo interno, algo que a partir da reflexão o tenciona e faz elaborar
novos sentidos sobre sua identidade e prática.
Estas perspectivas podem nos ajudar bastante a entender de modo contextual os
processos pedagógicos do campo, considerando o cotidiano, as memórias docentes, as suas
experiências e narrativas, pois elas nos levam a perceber como os saberes e micro poderes se

695
manifestam nas práticas escolares produzindo trabalhos docentes direcionados, interferindo na

―curricularidade‖ cotidiana.
Para identificar a constituição dos saberes e experiências docentes sobre a cultura afro-
brasileira por professores de história do sertão alagoano e analisar o seu funcionamento, a
perspectiva pós-estruturalista, inspirada, sobretudo na abordagem genealógica proposta por
Foucault ajuda bastante. Ela nos ajuda a analisar a constituição dos saberes docentes de modo
contextual, ou seja, ao longo da formação dos docentes tanto como um sujeito, quanto como
um profissional, buscando localizar algumas ações silenciosas que o poder disciplinar
possibilita, através de diferentes instituições, normas e relações de poder, ao longo da
formação dessas subjetividades docentes. Tal abordagem nos lança luz sobre os usos e
sentidos que os professores de história fazem, de maneira cotidiana, de suas ideias de cultura
negra e como articulam isso ao exercício de sua identidade docente no cotidiano escolar,
especificamente no sertão alagoano.
Nesse percurso metodológico, o foco recai sobre o discurso do docente, pois pensamos
esse profissional como um sujeito que assume posições, (re) produz discursos, institui práticas
e joga com diferentes projetos de sociedade em meio às tramas e coerções cotidianas que lhes
impõem às normas, às instituições, os saberes e poderes. Ainda assim, o professor não é
pensado aqui como mero reprodutor de regularidades normativas impostas pela
governamentalidade128 do Estado, mas como um ponto de micro poder que, ao assumir
posições específicas, também pode operar resistências nas periferias dos projetos educativos
deste Estado. Neste sentido, é importante entender, a partir de suas falas, que elementos
constituem ou interferem nos seus saberes e práticas de ensino sobre a cultura afro-brasileira.
Para considerar a perspectiva docente na interpretação de suas práticas de ensino, é
relevante analisar os seus saberes, aqui entendidos como construções abertas, complexas e
sempre em reelaboração (TARDIF, 2002), assim como a sua identidade, vista não como uma
propriedade, mas como um processo de contínuas reconstruções. Os saberes docentes
possuem caráter social e histórico, uma vez que são construídos ao longo do tempo por uma
série de experiências formativas nas quais interagem diferentes sujeitos, textos e instituições
(TARDIF, 2002). Mas apenas a dimensão social não constitui os saberes docentes, afinal, eles
são ―saberes sabidos‖ porque o tempo todo são percebidos, significados e avaliados pela
subjetividade do docente. Os saberes docentes são construídos ao longo de toda a história de
vida, bem como da formação profissional inicial e continuada, além de serem também
construídos através dos currículos, conteúdos específicos de cada disciplina, experiência
profissional, acessos a espaços, bens e relações culturais e profissionais e também por meio da
socialização com os pares (TARDIF, 2002). Esses saberes construídos temporalmente é que
sustentam e atualizam a prática desses docentes, entendida não como uma, mas como um
conjunto de práticas que constituem os sujeitos e orientam suas ações cotidianas no trabalho.
A prática é também, conforme Tardif, um espaço de produção docente e não simplesmente de
reprodução.
As experiências profissionais dizem respeito tanto à articulação entre os saberes e as
ações pedagógicas aplicadas pelos docentes em seu trabalho, quanto à reconstrução discursiva
128
A emergência de racionalidades políticas ou mentalidades, programas, de um governo político cuja
preocupação principal é o gerenciamento calculado das questões e condutas de cada indivíduo a fim de alcançar
certos objetivos alcançáveis (FOUCAULT, 1979; ROSE, 2001).

696
dessa aplicabilidade (TARDIF, 2002). As experiências docentes caracterizam-se, portanto,

justamente pelo seu caráter discursivo, argumentativo, narrativo. Ela toma novos conteúdos e
formas a partir da reflexividade, onde os docentes reelaboram sentidos do trabalho sobre o
trabalho (TARDIF, 2002).
Para realizar uma abordagem genealógica a fim de reconstruir a historicidade dos
saberes que embasam as práticas e experiências docentes, justifica-se recorrer
metodologicamente às histórias de vida docente. Em nosso caso específico, como se trata de
um tema específico, a cultura afro-brasileira, relativamente novo nas discussões acadêmicas e
escolares do Brasil e muito polêmico, visto toda a historicidade discursos preconceituosos que
o circunda, torna-se ainda mais imprescindível captar nas biografias docentes os discursos que
informam seus saberes em relação ao tema.
Conforme Benelli (2014), os saberes, as experiências e a identidade docente tem sido
tensionado e ressigficados na contemporaneidade, sobretudo, a partir da diversificação e
dinamismo da prática profissional no mundo tecnológico; da transformação da
profissionalização docente ao longo da vida e de novos papeis e funções atribuídos ao
docente, o que corrobora em um aumento da carga de trabalho. Destarte, os docentes
necessitam participar de caminhos de formação que envolvam confrontar modelos, fazer
conexões, aprender, elaborar sentidos, etc. para isso a autora propõe uma metodologia
investigativa a que chama de biografia formativa. Para a autora, ―os dispositivos narrativos e
autobiográficos, portanto, se evidenciam como instrumentos reflexivos por excelência uma
vez que oferecem a possibilidade de se autocompreender e de utilizar heuristicamente
instrumentos de pesquisa e exame‖. (p. 06).
Uma vez que consideramos, a partir de Tardif, os saberes como de múltiplas origens e
temporais, não cabe considerar que os saberes mobilizados nas práticas dos docentes de
história são oriundos apenas da formação profissional (inicial e continuada). Eles são
constituídos também ao longo de toda a vida desses sujeitos que são interpelados por
discursos e representações oriundos de outros saberes. Assim, cabe em nossa pesquisa
investigar a história de vida desses docentes como um todo, como formação de um sujeito
aberto, sempre em construção, atravessado por discursos que os posicionam em relações de
saber-poder. Para Fernandes (2014), para fazer uma história crítica da subjetividade, devemos
criar momentos em que os sujeitos se inscrevam numa ―cultura de si‖, pensem sobre si como
o resultado de uma série de construções, movimentos, discursos que os capturam.
Conforme Bellini, a pesquisa biográfica conecta fenômenos sociais diferentes e
experiências pessoais, questionando sentidos, minando explicações simplistas, obvias e
externas sobre as experiências docentes e superando a passividade do sujeito que narra. ―Se
torna, portanto, um trabalho ético de responsabilidade que autoriza a quem escreve, sair do
caos e da desordem para fazer ordem e restituir à turma (e a si mesmo) experiências, fatos,
eventos que, de outra forma, seriam perdidos e esquecidos‖. (p. 08).
Em termos de procedimentos, importa a construção de um roteiro de entrevista, a
partir do qual o pesquisador elabore questões que contemplem temas, passagens, tensões,
posicionamentos e expectativas dos entrevistados quanto ao tema cultura afro-brasileira, sua
vida, sua formação e atuação profissional. Assim, a partir de suas narrativas serão levantados
os eixos temáticos (BENELLI, 2014) ponderados e as origens, sentidos e relações dos saberes

697
que possuem quanto a ser professor, à cultura afro-brasileira e atuar como um professor de
história que ensina sobre a cultura afro-brasileira no sertão.
Mas é preciso refletir epistemologicamente para termos uma postura crítica diante dos
dados oriundos de reconstruções biográficas, fato que possibilitará conexões teórico-
metodológicas menos perigosas, pois sabemos que o trabalho de reconstrução de memórias e
de produção discursiva não é algo transparente e imparcial. Do contrário, ocorre atravessado
por relações de poder.
Assim, consideramos, em aprofundamento à perspectiva de Benelli, a proposta de
Nikolas Rose (2001), para quem a preocupação teórico-metodológica em fazer uma história
do ―eu‖ consiste na perspectiva do que ele chamou de uma ―genealogia da subjetivação‖. Não
se trata de incorrer superficialmente numa narrativa sobre as ideias de "pessoa" ou ideias de
―ser professor‖, mas sim, em identificar, relacionar e analisar as práticas, normas, técnicas,
locais e relações de autoridade que agenciam regimes de pessoalidade dos professores de
história, ou seja, refletir sobre ―em que circunstâncias‖ e ―como‖ os saberes sobre a cultura
afro-brasileira constroem e significam as práticas de ensino e as próprias subjetividades
desses docentes. Esse ―eu‖ temporalmente fabricável, subjetivado, mas que se esforça em
transparecer discursivamente como uma identidade estável, centrada, regulada e autorizada é
tomado como o local de um problema histórico a ser pesquisado numa cautelosa perspectiva
biográfica. ―Essa investigação deve se dar ao longo de uma série de trajetórias‖. (ROSE,
2001:37).
Assim, as biografias dos professores entrevistados são importantes instrumentos de
pesquisa. Elas são compostas por tramas em que se cruzam diferentes histórias, instituições,
normas, documentos, conceitos, esquemas de pensamento, técnicas de regulação, problemas
de organização, relações de autoridade etc. Neste sentido, as identidades que parecem
transparecer nos discursos memorialísticos dos docentes não são reveladoras de uma verdade
transcendental sobre ―quem são‖, ―o que sabem‖ e o ―que fazem‖, mas funcionam como
―ideais regulatórios‖, ou mesmo ―planos irreais de projeção‖ nos quais podemos perceber os
desdobramentos do mundo social no sujeito através de discursos autorizados que se cruzam e
que, reorganizados em sua fala, faz-lhes ―imaginar a si próprios como os sujeitos de uma
biografia, a utilizar certas ‗artes da memória‘ a fim de tomar sua biografia estável, a empregar
certos vocabulários e explicações para tomar isso inteligível para si mesmos‖ (ROSE,
2001:50).
Conforme explica Rose, na genealogia da subjetivação, identificam-se as práticas
cotidianas que tornam uma conduta problemática, relacionando-a com os discursos e
programas mundanos que buscam tomar esses problemas inteligíveis e, ao mesmo tempo,
administráveis. Isso não quer dizer que, necessariamente, a tecnologização da conduta
humana seja ruim. Ela é positiva, pois produz algo, capacita e governa certos tipos de sujeitos
dentro de objetivos pré-estabelecidos. Tais considerações nos levam a buscar mapear de que
forma os saberes e práticas docentes dialogam, ou não, com os programas curriculares
estabelecidos a respeito do ensino de história e cultura afro-brasileira.
A produção de histórias de vida se dá por meio de narrativas, aqui entendidas como
discursos, como construções simbólicas, instrumentos de (re)construção da própria
subjetividade (GABRIEL e MONTEIRO, 2014). A narrativa materializa as memórias do
sujeito, dotando-o de sentidos culturais: através de sua narrativa, o indivíduo se repensa, se

698
problematiza, se contextualiza, se justifica, se reinventa. A cada ato de narrar-se, os sujeitos se

constroem e reconstroem. A narrativa é um processo de produção de sentidos que não tem um
fim específico, mas movimentos de rememoração, reflexão, tensão e significação. Da mesma
forma que a narrativa, consideramos os sujeitos, uma vez que por elas são constituídos como
seres inacabados, polissêmicos, abertos. Seres em movimentos de sentido (MORAES, 2015).
Construindo narrativas sobre si, sobre suas práticas e seu mundo, os sujeitos dão sentido
contextual à sua existência, tecendo as histórias que compõem a sua própria história. Nesse
sentido, o ato de narrar-se é encarado como um movimento de subjetivação (MORAES,
2015).
Para analisar o teor dessas narrativas cabe o uso da análise do discurso na perspectiva
foucaultiana, pensando o discurso como uma negociação ativa em que diferentes
interlocutores produzem e negociam efeitos de sentidos em contextos históricos específicos.
Os discursos são construções que significam e ressignificam os objetos, as pessoas, as
experiências sociais e culturais mediando as relações de poder ao passo que, por elas também
são interpelados. Os discursos, em sua historicidade, assumem significados distintos a partir
das condições de produção e das posições de sujeito assumidas pelos interlocutores que os
produzem e deles se apropriam.
O discurso é uma prática política que se dá a partir de um conjunto de regularidades e
cuja materialização permite ver de que modo o contexto histórico – preceitos morais,
vontades de verdade – produzem não só objetos de saber, mas constituem relações de poder e
formam subjetividades. Nas pesquisas biográficas é importante pensar o discurso porque, no
pensamento foucaultiano, é uma categoria fundante do sujeito e instrumento de análise do
objeto.
Souza (2014) afirma que a fala se inscreve numa ordem discursiva, instaurando
dramas, inaugurando performances que reinventam uma espécie de teatro político pelo qual,
discursivamente o sujeito se constitui (assumindo posições, recorrendo a memórias
discursivas e produzindo uma identidade). Assim, numa perspectiva pós-estruturalista do
discurso, os docentes participantes da pesquisa são pensados como sujeitos históricos
enquanto resultados de posicionamentos discursivos temporalmente produzidos e modificados
(FERNANDES, 2014). Eles são descentrados, produzidos, subjetivados, constituídos por um
mundo cultural e político exterior que lhe faz recair saberes mutáveis no tempo,
posicionando-os em relações de poder.
Mapear os saberes e práticas a partir das memórias docentes não é um exercício
intelectual simples. Como diz Tardif, a racionalidade docente, ou seja, a capacidade pensante
para agir é instável, fluída e tensionada por diversos elementos. Destarte, embora seja um
profissional que emite juízos diante de condições reais de trabalho, o saber-fazer é maior que
o conhecimento discursivo que o docente expõe. Não há total consciência ou não se sabe
explicar tudo o que faz quando ensina. A ciência desse processo de recortes, organizações e
produção discursiva requer cuidados metodológicos para os quais se deve fundamentar na
análise do discurso.
Conforme Fernandes, a análise do discurso visa apreender os dispositivos e
tecnologias de poder como produtores de práticas discursivas, examinando de que forma elas
formam os sujeitos e também são por eles formadas. Nessa perspectiva analítica, não se busca
interpretar ou traduzir a realidade sobre o que os professores falam, mas sim, analisar o que

699
falam, como falam, por que o falam e de determinada maneira o fazem, quando e sob que
normas, condições e referências. Assim, a análise do discurso é pensada por nós como o
estudo da perspicácia observável no jogo de poder quando um docente cria discursos,
narrativas e esquemas explicativos a respeito do que seja: ser professor, a cultura afro-
brasileira, os desafios e possibilidades para ministrar aulas nas escolas públicas do sertão
sobre o tema, etc.
Contudo, esses professores não falam apenas a partir de uma vida profissional, mas de
uma vida cultural mais longa e complexa que se desenvolve a lhe interpelar, informar,
tencionar, angustiar, interdiscursar, subjetivar. Compondo um complexo jogo de saber-poder
em torno de um tema caro a uma sociedade de uma história marcadamente racista, os
discursos dos professores sobre seus saberes e práticas não possui um caráter transparente.
Eles compõem tentativas intencionais, localizadas e sempre fluidas de leituras sobre os
processos educativos instalados no sertão alagoano dentro de uma nova relação de poder
(entre pesquisador e participante da pesquisa). Essa noção é importante para uma análise
cuidadosa e eticamente responsável no trato de nosso objeto de pesquisa.
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701
EDUCAÇÃO DO CAMPO: A ARTE CIRCENSE COMO FERRAMENTA DE

APRENDIZAGEM
Edilene Jesus Souza Santana Souza – IFBaiano

ennaurbana@hotmail.com
Introdução
O silenciamento que anos circunda a Educação do Campo não tem, mas sentido, afinal
a construção do direito a uma educação que além de efetivar os sujeitos do campo e da voz as
historias produzidas das precárias salas de aula como na vivencia comunitária dos povos do
campo é urgente.
A ausência de Políticas Públicas que alterem essa realidade é notória, pois o sistema
educacional rural é compreendido ainda como as sobras da educação oferecida no meio
urbano revelando-se opositora as ações educativas que valorizem as especificidades do campo
e seus sujeitos. Vale ressaltar que esse contexto acima apresentado só pode de fato sofrer as
devidas mudanças quando não tivermos apenas escolas que sirvam as políticas urbanas de
gestão, bem como a cultura e sua amplitude esteja presente no meio rural, celebrando e
resgatando os conhecimentos culturais produzidos por seus sujeitos.
Ao afirmar a urgência da ressignificação das escolas do campo, não se trata
necessariamente de escolas agrícolas, ao contrário é urgente um campo que celebre a cultura
local, que fortaleça a identidade de sua comunidade com a busca da cultura que
historicamente foi se perdendo, devido aos grandes avanços tecnológicos em especial o meio
de comunicação de mais fácil acesso a TV que ocupou os lugares das rodas de conversas, as
cantigas de roda na casa de farinha, o reizado, os trovadores, a contação de história, entre
outros.
O Brasil é um país multifacetado, onde as desigualdades socioeconômicas e raciais
acabam por ocasionar relações sociais discriminatórias e excludentes em relação à população
rural, sobretudo nas regiões mais pobres. Fato que podemos constatar nos dados do Censo
Demográfico de 2000 e PNAD 2004 (IBGE, 2007), sublinhados por Elizeu Clementino: no
Nordeste o índice de analfabetismo na região da zona rural é maior que na zona urbana, sendo
na zona urbana de 16,8% e na zona rural é de 37,7%. Assim, o autor aponta que se não houver
iniciativa, nunca haverá mudanças concretas capazes de derrubar a visão de hostilidade que
paira sobre o país, e que, sem luta e quebra de paradigmas não haverá justiça social, muito
menos haverá a mudança dessa realidade excludente.
Assim nasce, a ideia da criação do Projeto Circo Rural: curso de iniciação as artes
circentes, com objetivo de redirecionar o olhar para o campo, buscando entende-lo como o
espaço propício para a fomentação da cultura, onde os sujeitos envolvidos pudessem
reconhecer-se como parte integrante no desenvolvimento do projeto, valorizando o campo
como um espaço também favorável para as múltiplas aprendizagens.
Breve histórico da arte do circo

702
O circo social teve seus primeiros passos na Roma antiga, com o objetivo de
resignificar no centro das arenas os problemas sociais vivenciados, resgatando valores e
introduzindo os saberes corporais do universo ludocircense na execução de seus espetáculos,
onde a magia além de encantar despertava o senso crítico acerca dos temas abordados. Por ser
uma ferramenta capaz de proporcionar a descoberta da identidade individual com base no
respeito mútuo, o circo social torna-se uma metodologia que além de entreter possibilita à
sistematização de saberes necessários a construção de uma sociedade mais justa igualitária.
Desde de antes do século VXIII já existiam registros da prática de atividades circenses
no Brasil, que eram efetuadas por ciganos, os quais chegavam aqui fugidos das perseguições
da Europa. Eles realizavam em solos brasileiros espetáculos que envolviam desde habilidades
sobre cavalos a demonstrações de ilusionismo e adestramentos de animais (MAUÉS, 2004).
O circo no Brasil sofreu influência das companhias de saltimbancos e companhias
circenses de características nômades vindo da Europa para fazerem suas apresentações em
feiras, festas, com intuito de sustento.
O processo de formação do circo brasileiro na visão Silva (1996) com enfoque na
associação familiar e transmissão de sabres, demonstrando que as produções eram resultados
de um longo processo de formação/ socialização/aprendizagem. Ou seja, o espetáculo
circense, longe de ser apenas um produto de entretenimento revelava-se como resultado
visível de um longo rigoroso e complexo processo de formação artística. Com isso, abre-se
nossa percepção não só para os conhecimentos práticos e teóricos desenvolvidos pelos
circenses, mas para os valores que organizam sua atividade e para uma verdadeira pedagogia
no campo da arte.
O circo social na perspectiva educacional
Ao primeiro contato com a palavra circo, tem-se uma ideia contraditória de que é
apenas um ato de brincar e de entretenimento, classificando-o como uma arte popular sem
objetivos específicos, que historicamente sofre um olhar preconceituoso da sociedade.
ABREU (2007, p. 13), descreve que:
O olhar ligeiro e menos atento pode, muitas vezes, classificar o circo como
atividade menor no mundo dos espetáculos. Nessa visão, ele seria apenas um
decadente modo de produção artística, principalmente se comparado aos
poderosos meios visuais e tecnológicos e ás linguagens consideradas mais
importantes ou qualificadas do ponto de vista cultural. As poucas e pobres
lonas coloridas, que nosso olhar passageiro flagra na periferia das grandes
cidades, parecem atestar o veredicto: o circo está em extinção assim como
outras manifestações culturais, ante o avanço inexorável dos novos meios de
produção e veiculação artísticas. [...].
Nessa perspectiva, vale direcionar um olhar para as inúmeras contribuições que a arte
circense pode trazer para o fazer pedagógico, desde o crescimento pessoal ao aprimoramento
das relações interpessoais, que podem estar imerso no dia a dia do picadeiro, na realização de
atividades que visem o conhecimento do corpo, o respeito ao outro, a compreensão da
cidadania, o teatro e a dança como fonte de expressão, conhecimento do meio onde vivem por
meio de pesquisas temáticas e contação de histórias.

703
Assim, JÚNIOR & TRINDADE (2000, p.16) abordam uma visão crítica diferenciada
do circo quando afirma que: [...] Não o vemos como um conjunto de técnicas a serem
replicadas, mas como uma proposta político pedagógica aberta, baseada numa perspectiva
dialógica da educação no entendimento da complexidade social. De acordo com MANCILLA
(2006, p.18)
Educar com um circo é apostar na alegria e recuperar todo o potencial

civilizatório de uma arte, milenar, que desde suas origens teve por base a
diversidade, a aceitação do outro, o sentimento do fantástico, do mágico, a
superação dos limites, a convivência e criação coletivas e acima de tudo a
brincadeira e o jogo são levados a sério. São estes alguns dos elementos que
baseiam a concepção do Circo Social. O circo social sonha com um mundo
diferente, integrado e solidário que se aceite como o que é: um lugar de
todos, redondo, itinerante e a céu aberto.
Partindo desse princípio, é notória a relevância de elencar o circo como um

instrumento de transmissão de saberes no âmbito educacional e construção da cidadania,
tendo em vista que a educação tem um grande poder de intervenção social na vida indivíduo e
por meio do lúdico ocorre maior entusiasmo frente à busca do aprendizado, unir educação e
circo é da vez e voz ao discurso: ―a arte de alimentar o desejo de aprender‖ (JÚNIOR &
TRINDADE, 2000, p.19).
O circo como ferramenta de aprendizagem na educação do campo
Um antigo desejo realizado com novas ideias, assim começou a trajetória do Circo
Rural Picolino. A busca valeu a pena, hoje temos um circo implantado na beira de um rio
dentro de um sítio com uma área de 10.000m², ocupada com árvores frutíferas e um campo de
futebol gramado; é bom demais.
A principal missão do Circo Rural Picolino é possibilitar as aulas circenses entre
jovens bem como oportunizar um outro olhar sobre o campo e suas especificidades. Para isso
fizemos uma parceria com a Associação de Amparo a Criança e ao Adolescente do Vale do
Jiquiriçá (AACVJ) que já desenvolve há anos algumas atividades.
É inegável a importância da arte educação como agente transformador de qualquer
sociedade, seja ela formal ou não. Pensar a transformação da Educação do Campo é da vez e
voz a seus agentes, proporcionando as vivências com as diversas artes, bem como refletir da
produção cultural já existente.
Um projeto popular de desenvolvimento do campo é uma realidade que

começa a ser construída. Consequentemente, exige uma educação que
prepara o povo do campo para ser sujeito dessa construção. Uma educação
que garanta o direito ao conhecimento, a ciência e a tecnologia socialmente
produzidas e acumuladas. Mas também que contribua na construção e
afirmação dos valores e da cultura, das auto- imagens e identidades da
diversidade que compõe hoje o povo brasileiro do campo (ARROYO,
CALDART, MOLINA, 2011, p. 14).
Acreditando nessas possibilidades a AACVJ e o Circo Rural Picollino situado na

Fazenda Sete Brejo, Zona rural, em parceria com: Secretária de Educação de Jiquiriçá, busca

704
através Fundação Nacional de Arte (FUNARTE) desenvolver o projeto de aulas circenses;

com o objetivo de formar cidadãos ativos, críticos, reflexivos, criativos e formadores de
opiniões, nesse propósito, as aulas são fundamentas na prática pedagógica sócio
internacionalista, já que são utilizados métodos centrados no aprendizado dos alunos, ou seja,
o foco é no ensino aprendizagem, pois o mesmo acredita que só uma prática voltada para a
valorização, a integração e o desenvolvimento dos alunos é que se é capaz de mudar a
realidade da criança e do adolescente. Para tanto, no Circo Rural Picollino faz-se necessário
uma prática pedagógica dialógica, inclusiva e significativa que vê a criança e ao adolescente
como sujeito capaz de interagir na sociedade criticamente, pois a aprendizagem não deve ser
vista de forma mecânica, sendo a mesma sem significação para o aprendizado do aluno.
As aulas circenses possibilitam um ambiente de criação e transformação, onde os
participantes, enquanto agentes críticos desenvolvem uma interação com o meio ambiente,
valorizando o meio rural como parte da sua vivência, conseguindo discernir ideias
divergentes, pois são eles os responsáveis pela quebra de barreiras e preconceitos dentro do
projeto.
Para tanto, o projeto em questão, contribui para a vivência harmoniosa entre o campo e
cidade, já que alguns alunos inscritos residem na zona urbana. Assim, este o circo como uma
ferramenta de ensino e aprendizagem busca o repensar de posturas, a quebra de paradigmas, o
questionamento e superação da ideologia preconceituosa até então vigentes em nossa
sociedade, deste modo o circo tem seu papel social, contribuindo para a formação de sujeitos
que não apenas almejem exercer a sua cidadania, mas que façam dela um passaporte seguro
para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Metodologia
O projeto Circo Rural: curso de iniciação as artes circentes, foi desenvolvido na

Fazenda Sete Brejos no Município de Jiquiriçá, um município de pequeno porte, que tem sua
economia voltada para a produção agrícola, assim como muitas cidades do interior baiano.
Para a realização do projeto mantemos uma equipe comprometida com a proposta,
dois instrutores formados pela Escola Picolino de Salvador, Barbara e Edi Carlos (binho) que
possuem grandes experiências na pratica de ensino e trabalhos com crianças e jovens para
ministrar as aulas circenses; Irineu conhecido como bola sete ensinava mágica e monociclo;
Alda, professora de teatro da universidade da cidade de Jequié Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB), e dança com Sandra formada pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e coordenadora de dança do projeto AXE em Salvador. O corpo pedagógico
composto por: Edilene Jesus Souza Santana Souza, Ancelmo Serrat com a coordenação geral
e a equipe de acompanhamento, com três coordenadores: Edvaneide kátia, Marli Nascimento
e Lourivaldo Cortes que fazem o acompanhamento escolar e individual dos alunos; agregou
Edivaldo Souza (Nego), que é o responsável pelo transporte das crianças.

705
Fonte: Arquivo pessoal Fonte: Arquivo pessoal
O desenvolvimento do mesmo contou-se com a participação de 40 crianças e

adolescentes com faixa etária de 07 à 17, todas com o propósito de aprender novas formas de
arte e prepara-se para atuarem na sociedade.
As atividades tiveram início no dia 21 de fevereiro de 2015 com demonstrações da

proposta de interação artística, inclusive com a participação de artistas locais e concluiu esta
primeira etapa em 29 de setembro 2015.
Os participantes foram divididos em duas turmas com aulas de circo as segundas e
sextas feiras pela manhã e tarde com duração de 3 horas e 30 com uma turma das 08h00 às
11h30 e outra das 13h00 as 16h30 e aulas de teatro e dança aos sábados, com duração que
variava entre 02 a 03 horas, a depender do tamanho do grupo, no horário das 08h00 às 11h00.

706
Estas aulas também são revezadas com as aulas de Dança. Os alunos realizam alongamentos
em um círculo para que todos possam se olhar, trabalhando assim concentração, foco e
compartilhamento.
A metodologia aplicada nas aulas parte das proposições de Viola Spolin e Olga
Reverbel para o ensino de teatro para crianças e adolescentes. Para Reverbel a ludicidade
conduz os alunos a uma espontaneidade que ajuda na construção do imaginário teatral,
enquanto que segundo o método de Spolin, após a criação de cenas os alunos também devem
ser apreciadores do fazer artístico do outro, incentivando desta forma à formação de platéia e
o senso crítico nos apontamentos dos aspectos positivos e negativos, de modo a alcançar o
aperfeiçoamento das técnicas (expressão corporal, vocal, dicção, criação, entendimento do
texto, etc). Juntando estas duas metodologias partimos da espontaneidade para a técnica,
retornando a espontaneidade no ato da apresentação pública. Da mesma forma as técnicas dos
palhaços através da realização de esquetes cômicas, devem partir da apreciação e da
espontaneidade.

707
Após a realização das atividades aplicaram-se questionários a dez alunos, para

verificarmos como o desenvolvimento do trabalho contribuiu na trajetória pessoal e
educacional do público envolvido.
Resultados e discussão
No decorrer do projeto foi perceptível os impactos causados nos participantes, os

estudantes demonstravam cada vez mais interesse nas atividades e se envolviam tanto com as
atividades circenses quanto no desenvolvimento do trabalho educacional, fato comprovado no
questionário aplicado.
Na questão 01 apresentada no (gráfico 01) nota-se que houve grande colaboração do
projeto quanto a mudanças na vida dos educandos, pois estes mencionaram que perderam a
dificuldade de interagir socialmente 40% (4/10), são mais ágil nas atividades motoras e
circenses 40% (4/10) e conseguem enfrentar os obstáculos da vida sem ter medo 20% (2/10).
Fonte: Questionário aplicado pelos autores.
OLIVEIRA (2000, p.12) traz uma contribuição muito relevante quanto a a ação do
circo na transformação do ser na afirmação que diz: O circo é um construtor de um ambiente

708
que induz a uma maior sensibilidade das pessoas. Ele apresenta conflitos que impulsiona o ser
humano a olhar-se o que impulsiona mudanças [...].
Esse fato é constatado na fala de um dos participantes que começou a interagir
socialmente com mais facilidade.
A questão 2 (gráfico 02) tem um enfoque para a localização do circo na zona rural,
para a maioria dos que ingressaram no projeto 60% (6/10) consideram que o contato com a
natureza é excelente para as propostas de trabalho do projeto, para os residentes na zona
urbana o acesso era considerado difícil 20% (2/10), dos que residiam na zona rural
destacaram que a localização favorecia a valorização do campo 20% (2/10).
Quanto à questão 03 (gráfico 02) concernente aos pontos positivos foram destacados
pela maioria dos pesquisados 30% (3/10) que a transformação social foi essencial no projeto,
no ponto de vista do comportamento e também que muitos dos participantes poderiam está
pelas ruas fazendo coisas desagradáveis, mas estavam executando no projeto atividades que
contribuíam para sua formação cidadã, além disso, o aprendizado das atividades circenses
30% (3/10) pode ser vistas como um trampolim de possibilidades tanto reflexivas como
motoras, o desenvolvimento oral foi mencionado por 10% (1/10) dos pesquisados levando em
consideração a perda da timidez com o desenvolvimento das atividades, 10% (1/10)
apresentaram a obtenção de novos conhecimentos, pois havia a busca do conhecimento local,
da história da cidade que era apresentado em forma de peça teatral e os outros 10% (1/10)
elencaram como ponto positivo a interação com os participantes adquirindo novas amizades.

709
De um modo geral, pode-se definir a metodologia do circo social como uma

construção por meio da arte circense de um dialogo pedagógico no contexto da educação
popular e uma perspectiva de promoção da cidadania e da transformação social (BARRÍA,
2006, p. 18).
Em relação aos pontos negativos questão 4 (gráfico 04) 40% (4/10) enfatizou a pouca
duração do projeto, apontando assim a positividade do mesmo, 10% (1/10) disse a
impossibilidade de participar das aulas oferecidas aos sábados por questão religiosa, 10%
(1/10) a dificuldade nas atividades circenses , pois estas exigem um breve conhecimento do
corpo e 40% (4/10) não apresentaram pontos negativos.
Ao verificar a importância das atividades do projeto para o seu dia a dia questão 5
(gráfico 05) um ponto que chamou atenção foi que 30% (3/10) falaram sobre sua mudança de
conceito em relação ao circo, que antes achavam que era apenas entretenimento e não um
meio para aprender algo, 50% (5/10) discorreram que as atividades proporcionaram
equilíbrio emocional ajudando-lhes a enfrentar os dilemas do dia a dia com mais serenidade,
10% (1/10) apontaram para o poder da elevação da baixa estima apartir das atividades
desenvolvidas e 10% (1/10) não respondeu.
Não é por demais afirmar os inúmeros benefícios que as atividades circenses vão
construindo apartir dos diálogos entre os envolvidos em todo o processo de execução do
projeto, MARQUES (2004, p.19), afirma que [...] os conteúdos basilares do circo social, vão

710
sendo construídos apartir dos diálogos com os conhecimentos e protagonismo dos meninos e
meninas.
Analisando os conhecimentos adquiridos no projeto além das atividades circenses

questão 6 (gráfico 6) 60% (6/10) evidenciaram que aprenderam a conviver com as diferenças,
respeitando o modo de ser de cada um e as limitações, 10% (1/10) disse que a conhecer a
história do seu município trazia apropriação do conhecimento local bem como sentir-se
inserido no meio e 30% (3/10) acharam o máximo seu desenvolvimento na atividade teatral,
pois o mesmo possibilitava desibinir-se superando o medo de atuar em público.
De acordo LOBO e CASSOLI (2007, p. 64) "as práticas de circo social não objetivam
o espetáculo como acontece no circo, mas combinam finalidades de educação e de assistência
social com saberes populares". É uma arte que proclama uma transformação histórica, em
síntese, busca fortalecer o potencial dos educandos através das práticas circenses para
interferir em processos de desenvolvimento humano, tendo como foco principal a elevação de
autonomia e auto-estima, os fortalecendo como sujeitos de direitos e como atores e
protagonistas de transformação social.
O desenvolvimento desse projeto no município possibilitou o encontro real com a arte;

o encontro de pessoas que acreditam na possibilidade da transformação benéfica da nossa
sociedade. Esse foi um ganho para as crianças e adolescente que residem no município, pois

711
além das magníficas aulas (arte milenar), os mesmos têm a possibilidade da integração e a
vivência com valores fundamentais para o desenvolvimento do ser humano.
É de suma importância que a Educação do Campo possa está atrelada as diversas
expressões culturais compreendendo os aspectos históricos e culturais que envolvem o
entorno da realidade constituídora das significações dos seus educandos (as) com os quais
atuam no processo de ensino e aprendizagem voltando-se para a quebra de paradigmas que
sempre descreveram esse espaço como território atrasado relegado a cultura.
Com a execução do projeto foi possível conhecer diferentes formas de culturas,
quebrando preconceitos a respeito da arte circense e estabelecer uma vivência respeitosa entre
as crianças e adolescentes, refletindo de que modo estão sendo inclusos na sociedade e um
importante repensar no que se refere às relações sociais e a educação. É importante ressaltar
que, o projeto, no ato pedagógico, despertou a consciência crítica dos alunos, para que esses
venham a sensibilizar-se tanto quanto à desigualdade social existentes no país como o seu
papel no processo de transformação.
Contudo, mesmo com o pouco tempo de duração do projeto obteve-se resultado
satisfatório verificando nos educandos o empenho nas atividades desenvolvidas, mudança de
comportamento, apreciação e apropriação da história do município, descaracterização
preconceituosa de estigmas historicamente construídos acerca das atividades culturais
populares e, sobretudo o nascer de um novo olhar para a Educação do Campo, afinal a lona
estendida entre as árvores e no entorno do rio simboliza a luta e resistência dos sujeitos do
campo.
Referências
ABREU, Caio Fernando. Pedras de Calcutá. Rio de Janeiro: Agir, 2007
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por
uma Educação do Campo. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, DF, 2001.
IBGE. Censo 2000 e 2010. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69922011000300011. Acesso
em: 25/01/2017
JÚNIOR, Bores Trindade & TRINDADE, Alberto Affonso Marques. Circo Social no Brasil,
2000.
LOBO, L. e CASSOLI, T. Circo social e práticas educacionais não governamentais. In:

Psicologia e Sociedade. 18(13): 62-67, set/dez. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pscoc/v18n3/a09vn3.pdf. Acesso em: 25/01/2017.
MANCILLA, Claudio Barria. Circo Social do SER. Disponível em:

http://seessarua.org.br/circo_social. php>. Acesso em: 25/01/2017.

712
MARQUES, Daniel da Silva. O palhaço negro que dançou a chula para o Marechal de
Ferro: Benjamim de Oliveira e a consolidação de circo teatro no Brasil – mecanismos e
estratégias artísticas como forma de integração social na Belle Époque carioca, 2004.
MAUÉS, Moreira. Palhaços travadores: uma história cheia de graça, 2004. Dissertação
(Mestrado em Artes Cênicas). Ppgac da UFBA, Salvador, 2004.
OLIVEIRA, Zezo de. Fundador da Escola Pernambucana de Circo e atual diretor da Escola
Nacional do Circo, 2000.
SILVA, Erminia - O circo sua arte e seus saberes: o circo no Brasil do final do século XIX a
meados do XX. Campinas: Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Filosofia
Ciências e Humanas. Dissertação de Mestrado, 1996.

713
EDUCAÇÃO E SUSTENTABILIDADE ENQUANTO AS ULTILIDADES E

POTENCIALIDADES DA CARNAÚBA NO MUNICÍPIO DE UPANEMA-RN
Elizane Regina Teixeira de Mendonça129 - UFERSA

elizane_teixeira@hotmail.com
Luiz Gomes da Silva Filho130 - UFERSA
luiz.gomes@ufersa.edu.br
Vera Denice Marques131 - UFERSA
veramarques52@hotmail.com
Introdução
O estudo em questão tem como objetivo buscar informações sobre as atividades

associadas ao extrativismo da carnaúba e suas principais utilidades no município de
Upanema-RN. Por se tratar de uma palmeira nativa do Brasil, a carnaúba possui variáveis
utilidades, as quais em sua totalidade são aproveitadas. Por se tratar de uma das principais
atividades econômica do município, o extrativismo da carnaúba, buscamos entender tanto o
papel socioeconômico para os produtores e trabalhadores rurais como sua importância para o
município de modo geral.
É consensual à diversidade dos carnaubais existentes e a importância do extrativismo
da carnaúba, gerando empregos e renda para as comunidades que exercem essa prática
laboral, e em consequência impacta de forma central o cenário econômico da cidade. Mesmo
sendo reconhecida a importância socioeconômica do extrativismo da carnaúba para milhares
de famílias rurais de baixa renda. O extrativismo da carnaúba continua vivo e contribuindo
com geração de empregos nos carnaubais.
Na literatura oficial há pouca referência consistente sobre o número de empregos
diretos e geração de renda (CARVALHO; GOMES, 2009). Também há poucos estudos que
relatem essa atividade, seu alto índice de informalidade e sua sazonalidade podem ajudar a
explicar tal fenômeno.
Verificamos que atividade é praticada há séculos, já sendo reconhecida o uso e
importância dessa palmeira por tribos de índios pegas, que habitavam a região no período pré-
cabraliano. Ainda hoje essa atividade representa uma fonte de vida com sustentabilidade na
economia do município de Upanema.
O processo de extração da carnaúba divide-se em quatro etapas: corte, transporte,
secagem e batição (retirada do pó) das folhas.
Como ponto de partida, a metodologia do estudo fundamenta-se na abordagem
qualitativa e atenta para a extração da carnaúba em Upanema – RN. Para tanto,
desenvolvemos um estudo de campo e no momento, criou-se um roteiro de questões para a
realização de entrevista com os trabalhadores que vivenciam a prática de extração em
129
130
Professor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas e Humanas da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
(UFERSA). Pedagogo formado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Mestre e Doutorando em
Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professor do Curso de Licenciatura em Educação do Campo.
131

714
carnaubais de Upanema. O estudo enfatiza os produtos do extrativismo e suas utilidades,

desde o corte da palha à comercialização do pó e da cera.
A escolha da carnaúba como objeto de estudo dessa pesquisa deu-se, primeiro, pela
sua expressiva contribuição para a economia local; segundo, pela importância do extrativismo
e a organização do processo extrativo do pó de carnaúba e suas utilidades; e terceiro, pela
problemática da tecnologia e das relações sociais de produção, ao modo que,
disponibilizaremos informações que sirvam de subsídio para a ação de instituições públicas e
privadas interessadas no desenvolvimento do setor.
Breve história do município de upanema: passado, presente e possibilidade
O nome Upanema deriva do tupi e significa água ruim, ou rio sem peixe. A história de
Upanema surgiu a partir do rio Upanema, nascido ao pé da serra do Patu, atravessa os
municípios de Augusto Severo, Caraúbas e vai desaguar no Rio Mossoró, não existindo nada
mais antigo na querida Upanema, junto ao rio nascem seus carnaubais verdejantes que
afloravam em suas margens, florescendo assim pelas suas riquezas naturais e fertilidade do
seu solo que ele banhava.
No tocante a sua população destacamos que ela se fez à margem esquerda do rio,
sendo oriunda de índios pêgas, os primeiros habitantes da região conhecida na época, como
Curral da Várzea. No ano de 1867, o padre Francisco Adelino de Brito, natural do município
de Campo Grande-RN, a partir do processo de catequização, característico do período das
missões deu início ao povoado utilizando faixas de terras doadas por fazendeiros das
redondezas. Logo, a fama das terras férteis e do clima úmido da localidade atraiu inúmeras
famílias de agricultores, vindas de várias partes da região, com o objetivo de fixarem moradia.
Entretanto, entre os anos de 1867 – 1890, o povoado teve três nomes nas primeiras
décadas relacionados ao Rio Upanema. O primeiro nome denominava-se Rua da Palha, em
alusão as casas que eram feitas, basicamente, com folhas de carnaubeira. Destaque-se neste
momento a singular importância da carnaúba para a confecção de moradias não somente
indígenas, mas também dos primeiros habitantes não índios que chegavam à região.
Para o professor Costa (2011, p.32) ―É que os verdes carnaubais, nascidos às margens
do rio, pensavam na história de quem construía suas moradias com as palhas das
carnaubeiras‖. O segundo nome foi o Curral da Várzea e o terceiro refere-se à Conceição de
Upanema, sobre a Paroquia de Campo Grande-RN. Lembramos que no ano de 1874, o
povoado ganhou sua primeira escola. No entanto, no segundo semestre dos anos de 1890
passaram a chamar de Upanema. E por fim, no dia 16 de setembro de 1953, pela lei estadual
nº 874, Upanema-RN emancipou-se de Campo Grande-RN.
Atualmente Upanema-RN concentra uma população de 12.992 habitantes segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE, 2010). A cidade mantém sua economia
à base da piscicultura – destaque a grande importância da barragem de Umari, que garante
meios de sobrevivência para dezenas de famílias – da agricultura, pecuária e a extração da
carnaúba.
A cidade de Upanema detém hoje um grande potencial ao desenvolvimento
sustentável, tendo em vista sua relativa diversidade de fontes econômicas, sobretudo o uso da

715
carnaúba enquanto matéria prima importantíssima para a indústria e que neste trabalho ocupa
lugar central na análise.
Desenvolvimento
A carnaúba (Copernicia prunifera) é uma palmeira também conhecida como árvore da

vida, pois possui vida longa e é dona de uma beleza exuberante. A carnaúba é uma planta
típicas do semiárido nordestino, com principal incidência nos do Ceará, Piauí e Rio Grande do
Norte. Seu nome é derivado do tupi e significa árvore que arranha, essa nomenclatura deve-se
certamente devido a camada de espinhos que cobre a parte inferior do caule, chegando a
alcançar até 15 metros de altura.
Seu caule reto e cilíndrico tem um diâmetro que varia de 10 a 20 centímetros.
Geralmente a carnaúba é encontrada nas margens e lugares próximos dos rios, nos solos
argilosos. Além disso, a carnaubeira também apresenta uma elevada capacidade de adaptação
ao calor. Mesmo sofrendo estresse hídrico, a carnaúba se adaptou bem às adversidades das
caatingas.
Essa palmeira oferece possibilidades de atividades econômicas mesmo durante o
período de estiagem. Com relação às utilidades da carnaubeira, enfatizamos que ela é um
recurso natural que possui muitos valores econômicos decorrendo do aproveitamento integral
dessa palmeira. As folhas (palhas) servem para adubação do solo e a cera, obtida do pó que é
extraído do processado das palhas representa um recurso de grande valor na indústria
eletrônica.
Além disso, ela pode ser utilizada para a composição de diversos produtos industriais,
como cosméticos, cápsulas de remédios, revestimento de componentes eletrônicos, verniz e
produtos de limpeza, também empregadas na cobertura de casas e confecções de peças
artesanais (o artesanato é uma das fontes de renda do município); o seu caule pode ser usado
na construção civil, o seu fruto é comestível, produz óleo finos e até mesmo bebidas; sua raiz
produz substâncias medicinais.
Campo e trabalho: extrativismo da carnaúba
O extrativismo da carnaúba continua vivo e contribuindo com geração de emprego e

renda nos carnaubais. Atividade é praticada há séculos ainda é fonte de vida com
sustentabilidade na economia do município. Dividindo-se em quatro etapas, quais sejam;
corte, momento em que o trabalhador usa um instrumento rudimentar para cortar as palhas;
transporte, normalmente em que se utiliza tratores ou animais de tração; secagem, que
consiste na exposição das palhas ao sol durante um intervalo que varia de 8 a 10 dias, e por
fim a ―batição‖ que é a retirada do pó das folhas. Carvalho e Gomes (2009, p. 365) escrevem:
Os trabalhadores exercem funções diferenciadas e complementares no

processo de extração do pó cerífero da carnaúba, que se divide em quatro
etapas: corte, transporte, secagem e batição (retirada do pó) das folhas. O
prazo para realização desse processo depende da quantidade de folhas.

716
Todas as etapas do processo ocupam muitos trabalhadores rurais, em geral, está

ligado ao rendeiro, aquele que determina as condições de trabalho e remuneração. Para Alves
e Coelho (2008), a mão-de-obra ocupada nessas etapas do extrativismo é basicamente
masculina. Todas as suas etapas de execução são eminentemente braçais e o grau de instrução
formal dos trabalhadores, configurado, em trabalho não-qualificado, por qual exige apenas
habilidade manual e esforço físico para sua execução. (ALVES; COELHO, 2008). Esse
cenário representa um dos maiores desafios da economia extrativista na cidade de Upanema.
A informalidade representa uma grande lacuna a ser superada no sentido de garantir maior e
mais eficácia desta atividade.
O carnaubal é uma das fontes de renda mais importantes do município, além de grande
geradora de emprego para a população. São muitos os trabalhadores que passam a ingressar
na retirada palha o principal aproveitamento econômico da carnaíba dá-se no período seco
(verão), variando de julho a dezembro.
Outro fator importante que a ressaltar respeito à economia da carnaúba que para
Coelho e Gomes (2007) consiste no conjunto de atividades que utilizam as folhas, o caule, o
talo, a fibra, o fruto e as raízes dessa palmeira para a fabricação de inúmeros produtos
artesanais e industriais. Entretanto, a pesquisa estudar suas diversidades.
Extrativismo da carnaúba e relações de produção e trabalho
O extrativismo da carnaúba em Upanema, ainda é uma fonte de renda e geração de

empregos informais no município para algumas famílias, a atividade é praticada há várias
décadas e ainda é fonte de vida e movimenta parte da economia da região.
Os trabalhadores rurais residentes nas comunidades do município que trabalham com a
extração e retirada da palha da carnaúba durante o período de safra que é precisamente
quando acaba o inverno em meados de julho a dezembro, durante esse período grupos de
trabalhadores são contratados pelos arrendatários para extrair as palhas da carnaúba para
posteriormente serem comercializadas.
O extrativismo e a comercialização da carnaúba, já foram muito importantes na
movimentação da economia do Estado, embora hoje em dia com a diminuição do carnaubal,
haja baixa remuneração, e a tecnologia no processo extrativo que podem ser fatores
considerados responsáveis pelos baixos níveis de rendimento e qualidade do pó, por sua vez
os arrendatários não provem de capital suficiente para financiar o custeio da atividade
extrativa, um problema que influi no lucro do arrendatário e na remuneração dos
trabalhadores.
Os trabalhadores quando questionados sobre as formas de trabalho e a baixa
remuneração, mostram uma grande insatisfação devido ao fato de trabalharem ―soltos‖,
principalmente quando se trata de pequenos produtores/rendeiros, no caso dos ―vareiros‖, que
são trabalhadores contratados para cortar as palhas da carnaúba durante o período de extração.
Esses são os mais prejudicados nesse processo, pois os mesmos só exercem essa função
durante poucos meses do ano, passando o resto do ano sem trabalho.
Diante de tantos problemas os trabalhadores acreditam que uma alternativa para o
fortalecimento da extração e comercialização da carnaúba no município de Upanema, seria a

717
fundação de uma cooperativa de trabalhadores rurais, para contribuir na valorização de todos

que trabalham no processo do extrativismo da carnaúba na região.
Como resultados, o estudo enfatizou os produtos do extrativismo e suas utilidades,

desde o corte da palha à comercialização do pó e da cera. Assim, a pesquisa deu-se, primeiro,
pela expressiva contribuição dessa cultura para a economia local; o extrativismo da carnaúba
é uma atividade desenvolvida há várias décadas no nordeste brasileiro, e em Upanema – RN,
não é diferente. Existem relatos da utilização deste produto na formação do seu povoado,
onde utilizava-se as palhas e a madeira para construção de telhados de suas casas. Nos dias
atuais, a extração dos carnaubais vem mantendo sua importância socioeconômica na geração
de emprego e renda para o município de Upanema.
Em segundo lugar, a importância do extrativismo, a organização do processo extrativo
do pó de carnaúba e suas utilidades representam um fenômeno que podemos dizer, símbolo da
cidade e da região. Mesmo considerando que as oportunidades de ocupação no meio rural são
escassas no período de estiagem, a carnaúba contribui de maneira eficaz para a fixação do
homem no campo. Apesar das inúmeras utilizações da carnaúba, os resultados obtidos neste
trabalho revelam o quanto faz-se necessária a preservação dos carnaubais e o plantio de novas
áreas de carnaúba (reflorestamento).
Terceiro, pela problemática da tecnologia e das relações sociais de produção, ao modo
que, disponibilizaram-se informações que possam servir de subsídio para contribuir com esse
debate em instituições públicas e privadas interessadas no desenvolvimento do setor.
Constatou-se também que o Brasil é o único país do mundo a produzir e exportar a
cera de carnaúba sem industrialização, por não possui o domínio sobre a tecnologia de
transformação da mesma. Diante do que foi exposto, faz-se necessário por meio do estudo e
de pesquisa, buscar e orientar políticas públicas voltadas para o setor carnaubal, (que tem
grande importância econômica e sustentável) na luta pela conservação e reflorestamento em
comunidades do campo.
Finalmente, destacamos como resultado deste trabalho, a grande necessidade de
organização coletiva dos trabalhadores e das trabalhadoras que extraem a carnaúba, visto que
esta relação de trabalho ainda está assentada em boa medida, numa relação de exploração da
mão de obra que precariza o trabalhador e limita o crescimento do empregador.
Entretanto, o campo é um meio no qual os sujeitos buscam viver de forma digna,
procurando fontes de sustentabilidade. Com isso, faz-se necessário compreender a
importância da educação como meio de garantir uma determinada ordem social por meio de
prática educativa para a comunidade, uma atividade orientadora aos sujeitos possibilitando-os
que conheçam o seu contexto histórico de práticas e experiências já desenvolvidas com o
semiárido.
Assim este trabalho busca iniciar uma discussão que, embora ainda incipiente pode
representar uma possibilidade para a extração da carnaúba de forma mais sustentável e
respeitosa para todas as partes.

718
Referências
ALVES, A. O. M; COELHO, J. D. Tecnologia e relações de produção no extrativismo da

carnaúba no nordeste brasileiro. XLIV CONGRESSO DA SOBER: Questões Agrárias,
Educação no Campo e Desenvolvimento. Fortaleza-CE, Julho de 2006.
ALVES, A. O. M; COELHO, J. D. Extrativismo da Carnaúba: o desafio de estimar os

resultados econômicos. XLIV Congresso da Sociologia Brasileira de Economia,
Administração e Sociologia Rural. Rio Branco - Acre, 20 a 23 de julho de 2008.
CARVALHO, J. N. F; GOMES, J.M. A. Contribuição do extrativismo da carnaúba para

mitigação da pobreza no nordeste. VII Encontro da Sociedade Brasileira de Economia
Ecológica, Fortaleza- CE, nov. de 2007.
CARVALHO, J. N. F; GOMES, J.M. A. Pobreza, Emprego e Renda na Economia da

Carnaúba. Revista Econômica do Nordeste. Junho, 2009.
COSTA, Josafá Inácio. Upanema, de povoado a vila: Abrangência histórica 1867-1953.

Mossoró-RN: Sarau das Letras, 2011.
NATANAEL, José, Pobreza, Emprego e Renda na Economia da Carnaúba. p, 2, Piauí-PI,

2007, disponível
em:<http://www.bnb.gov.br/projwebren/Exec/artigoRenPDF.aspx?cd_artigo_ren=1136>.Ace
sso em: 05 Mai. 2016.
ODETE, Maria; DANTA Jackson, O Extrativismo da Carnaúba: Os Desafios de Estimar

os Resultados Econômicos. Rio Branco-AC, 2008.

719
A IMPORTÂNCIA DAS AÇÕES DO PIBID DIVERSIDADE PARA A FORMAÇÃO

DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: SUBPROJETO CIÊNCIAS DA NATUREZA E
MATEMÁTICA NA ESCOLA DO CAMPO DE PIO X, SUMÉ-PB.
Edson Oliveira da Costa – UFCG/CDSA

edson.oliveira300ks@gmail.com
Fabiana Alves Siqueira – UFCG/CDSA
fabiana777@hotmail.com
Aran Jônatas Lucena Ferreira – UFCG/CDSA
aran_jlf@hotmail.com
Introdução
O presente trabalho tem por objetivo relatar a importância das atividades realizadas
através do PIBID Diversidade na escola do Campo: Unidade Municipal de Educação Infantil
e Ensino Fundamental José Bonifácio Barbosa de Andrade, localizada no distrito Pio X,
município de Sumé - PB. Que foram desenvolvidas durante os anos de 2015, 2016 e início de
2017.
A educação é um direito de todos, e dever do estado e da família, no entanto ainda
deixa muitas lacunas quando se trata da educação básica. Com o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência Diversidade os futuros educadores em específicos do campo,
quilombolas e indígenas tem a oportunidade de desenvolver, construir atividades
diferenciadas, lúdicas e contextualizadas que são de grande relevância, tanto para os
educandos das escolas onde atuam quanto para sua formação enquanto futuros educadores, e
de conhecer a realidade em sala de aula, antes de se efetivar como professor. O PIBID
Diversidade propicia metodologias alternativas para que os discentes/docentes busquem da
melhor maneira possível como lidar com as dificuldades presentes na educação no Brasil. O
mesmo, é um elo entre o meio acadêmico e escolar que propicia ao futuro educando a teoria
da universidade com a prática, proporcionando-lhes assim uma formação continuada entre a
teoria e prática, além de conceder bolsas aos educandos matriculados em cursos de
Licenciatura em Educação do Campo e Indígenas.
O PIBID Diversidade atua por área de conhecimento, assim como o curso de
Licenciatura em Educação do Campo, são três áreas de conhecimento: Ciências da Natureza e
Matemática, Linguagens e Códigos, e Ciências Humanas e Sociais.
Objetivos
 Relatar a importância do PIBID Diversidade, na escola de educação básica do
Campo, e para os futuros Educadores.
 Relatar a importância as atividades desenvolvidas pelo PIBID Diversidade
subprojeto Ciências da Natureza e Matemática, durante o ano de 2015 até o
presente momento, na escola José Bonifácio Barbosa de Andrade.
 Identificar as Ações do PIBID Diversidade, como um processo de construção
do conhecimento entre escola e a Universidade.

720
Referencial teórico
A Educação de qualidade é algo que se busca a cada dia para nossas escolas, e quais
são essas qualidades que sempre faltam? São melhores condições de trabalhos, tanto na
educação básica quanto na superior; valorização dos profissionais; qualificação de qualidade
durante a formação do docente; programas que incentivem e mantenham os licenciados no
curso de formação de professores e outros mecanismos que venha a tornar o campo
educacional mais instigante e prazeroso.
Nesse itinerário nós que fazemos parte da Educação do Campo, precisamos de muitos
meios que melhore a Educação no Campo, ou seja, profissionais formados em cursos
específicos para atuarem em escolas do Campo, e escolas de qualidade no campo, de
programas como o PIBID Diversidade que é de fundamental importância para a formação
docente, porque o mesmo além de enriquecer o futuro profissional de conhecimentos e de
metodologias, proporciona o contato com seu futuro campo de trabalho, também o ajuda a
custear despesas durante o curso com bolsa. O profissional do campo precisa sempre estar
buscando uma educação contextualizada, um processo de ensino aprendizagem, partindo dos
conhecimentos prévios dos educandos, para, a partir daí se construir novos conhecimentos.
Sabemos como era a visão do campo por muitos anteriormente, de forma
estereotipada, ou seja, as pessoas, os sujeitos do campo eram vistos sem capacidade, sem
detentor do conhecimento. Mas isso vem mudando desde os movimentos sociais em meados
da década de 60. Hoje temos a Educação do Campo como uma modalidade de ensino, entre
outras políticas, e é nessa perspectiva que ainda temos muito o que melhorar, pois como relata
Freire: ―Há uma dívida social, e também pedagógica, com milhares de crianças, jovens e
adultos do campo que estão privados de uma educação básica de qualidade‖ (1979, p.96).
O PIBID DIVERSIDADE é um programa de muita significância, pois através do
mesmo ocorre à integração, intercambio entre educação básica e educação superior. Nas
escolas atuamos por áreas, ou seja, cada área desenvolve atividades relacionadas com as
disciplinas da mesma. Portanto um trabalho interdisciplinar e contextualizado, ou seja, que
envolve o conhecimento como um todo, isso é importante porque se constrói o conhecimento
integrado e não fragmentado, é o que traz a LDB no seu Art. 28. Na oferta de educação básica
para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região. E os PCNs, que seguem eixos que
buscam a interdisciplinaridade e contextualização.
O PBID DIVERSIDADE é um programa de muita relevância na educação, pois
através do mesmo, os bolsistas desenvolvem em coletivo com professores das escolas
materiais didáticos, atividades pedagógicas diferenciadas, e com isso o futuro docente, ao
terminar seu curso estará bem mais preparado para entrar no campo de trabalho, no qual
atuará. A educação, o processo de ensino/aprendizagem, é um campo onde se precisasse da
interação humana, ou seja, de troca de relações para a construção do conhecimento. Nesse
sentido, é o que relata Silva, ―é preciso ter contado com os/as educandos (as), com as relações
e rituais que são desenvolvidos em sala de aula... (2009, p. 99) ‖. Portanto o contato com o
seu futuro campo de trabalho é uma pre experiência, o que é muito importante, pois coloca o
futuro profissional à real situação que irá encontrar. E assim, pensar nas melhores estratégias
para atuar no processo de ensino/aprendizagem.

721
Metodologia
O nosso trabalho segue uma perspectiva qualitativa que trata de mecanismos e de

programas institucionais que visa à melhoria na formação do professor da educação básica
através do PIBID DIVERSIDADE. Nesse sentido o presente trabalho se desenvolveu com
intuito de falarmos da grande importância de programas como esse para a melhoria na
educação do campo e no nosso país, como da sua importância para os bolsistas que estão
vinculados ao programa, e para as escolas parceiras nessa formação. Iremos relatar algumas
das atividades que foram desenvolvidas na Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental José Bonifácio Barbosa de Andrade durante o ano de 2015 até o momento do
presente ano.
As atividades são desenvolvidas por áreas de conhecimentos, como já foi prescrito.
Nossas atividades foram desenvolvidas sempre buscando uma forma dinâmica para
construção do conhecimento, como atuamos na área das Ciências da Natureza e Matemática,
buscamos trabalhar com atividades relacionadas ao meio ambiente, como atividades de
reciclagem de garrafas pets, construção de hortas agroecológicas mostradas nas figura 5 e 6,
construção de hortas suspensas com garrafas figura 4, construção de composteira
referenciadas nas figuras 9 e 10, entre outras atividades, sempre buscando atividades que
visassem à preservação do meio ambiente, que estar sendo muito prejudicado com as ações do
homem. Voltados para conteúdos Matemáticos trabalhamos com atividades, como simulados
representados nas figuras 8 para realização das olimpíadas de Matemática, construção de
materiais didáticos pedagógicos (figuras 1, 2, 3 e 8), como jogos matemáticos, plantões
pedagógicos entre outras atividades. Atividades desenvolvidas no ano de 2015.
Dando continuidade ao subprojeto desenvolvemos em 2016 diversas atividades, das
quais apresentaremos aqui. Nas figuras 11 e 12, atividade de construção de material
pedagógico, nesse caso o geoplano. Nas figuras 13, 14, 15 e 16 atividades de construção de
hortas em forma de teoremas de Pitágoras. Nas figuras, 17 e 18 atividades de simulado da
OBMEP. Nas figuras de número 19 e 20 atividades revitalização de hortas em torno da escola,
e nas 21 e 22, construção de material didático pedagógico e aplicação com os educandos, nas
figuras 23 e 24 atividades lúdicas construção de um relógio com expressões numéricas. A
partir das figuras 25, 26, 27e 28 são atividades referente ao início do ano de 2017, que foram:
Revitalização da horta de Pitágoras com tecnologia de retenção de água, fazendo as medições
com os educandos dos lados dos quadrados para trabalhar em sala de aula, e demostrando a
relação do teorema de Pitágoras na Prática.
Portanto são atividades riquíssimas tanto para construção do conhecimento nos
educandos da escola, quanto para os bolsistas do PIBID DIVERSIDADE, que estão
adquirindo experiências para futuramente exercerem a profissão docente. E, no entanto, as
mesmas ficam como um recurso didático pedagógico na escola, exemplo, a horta em forma de
Teorema de Pitágoras.
Resultados
Os resultados são inúmeros, com o PIBID DIVERSIDADE desenvolvemos atividades

lúdicas, como jogos matemáticos, atividades de construção de hortas, voltadas para questões

722
ambientais, simulados/aulas juntamente com os professores da escola para realização de

olimpíadas à exemplo da OBMEP(Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas),
como também para Prova Brasil. E isso é muito importante para a escola, para os bolsista
porque possui o intercambio entres os professores e alunos da educação básica, e esse
intercâmbio é recíproco, pois as atividades propostas pelo programa é atendida pelos
educando e proporcionando resultados satisfatórios, não apenas em relação ao
desenvolvimento e participação das atividades como também no processo de aprendizagem.
A seguir fotos de algumas das atividades realizadas pelo PIBID VIVERSIDADE
subprojeto ciências da Natureza e Matemática durante o período de 2015 e 2016 e início de
2017.
Figura 1: Construção de jogos Figura 2: Aplicação de jogos

didáticos matemáticos matemáticos
Figura 3: aplicação de jogos Figura 4: construção de hortas suspensas

matemáticos

723
Figura 5: revitalização das hortas Figura 6: plantação das hortas suspensas
Figura 7: jogos geométricos Figura 8: simulados para a OBMEP
Figura 9: construção de compostagem Figura 10: aula teórica sobre

compostagem

724
Figura 11: construção de geoplano. Figura 12: geoplano construído
Figura 13: finalização da horta Figura 14: horta com plantio de coentro
O PIBID DIVERSIDADE é sem dúvida um programa enriquecedor na formação

docente, o mesmo nos proporciona diversas experiências, como o contado com a sala de aula,
elaboração de atividades didáticas pedagógicas, intercambio entre as escolas básicas e
universidades que faz com que tenhamos uma troca de conhecimentos riquíssimos, construção
de materiais didáticos pedagógicos, a formação docente se torna mais qualificada com
programas dessa natureza.
Todas as atividades que foram desenvolvidas durante o período de 2015 e até o
momento do presente ano (2017), foram de grande relevância, pois foram atividades que
envolveram os educandos da escola de forma instigante, e isso é muito gratificante, porque
durante as aplicações das atividades ocorreram sem dúvida à construção do conhecimento,
isto é muito importante, ficamos com a certeza de que esse programa é muito importante para
a formação docente, assim como para a educação básica e para as escolas porque através do
mesmo se desenvolve atividades muitos significativas para as escolas. Outro fator importante

725
é o trabalho coletivo que é promovido entre professores da escola e futuros docentes que são
os bolsistas em curso.
Portanto, foram e são momentos de grande aprendizado para todos, ficamos muito
satisfeitos com as atividades desenvolvidas tendo a certeza que estamos no caminho certo, o
PIBID DIVERSIDADE é um programa que só traz melhorias para a educação como toda.
Referências
Disponível em <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid-diversidade>
acesso em 27 de outubro de 2015.
Disponível em <http://sistemica.org.br/> acesso em 27 de outubro de 2015.
FREIRE; Paulo, Educação e Mudança: Paulo Freie, tradução de Moacir Gadotti e Lillian
Lopes Martin. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979
Coleção Educação e Mudança vol.1
FREIRE; Paulo, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa / Paulo
Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção Leitura
CADERNO PEDAGOGICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: Praticas pedagógicas e
formação docente de educadores (as) do campo/ organização de Alessandra da Costa Lunas,
Eliene Novaes Rocha. Brasília, 2009.

726
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA COMO PRINCIPIO ORGANIZADOR DO

CURRÍCULO ESCOLAR
Daiane de França Feitosa – UFCG

daiane.feitosa15@hotmail.com
Roger Bráulio Farias – UFCG
rogersjc2013@hotmail.com
Introdução
Este trabalho tem como finalidade mostrar a experiência da ‗Ciranda do saber‘ sendo
uma proposta de intervenção pedagógica a partir da produção de material áudio visual
temático (curtas metragens) e organizado a partir de uma metodologia participativa que
envolve a equipe do Subprojeto de Ciências Humanas e Sociais-CHS/Ensino Médio do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID-Diversidade
(Coordenação, Supervisão e bolsistas) a comunidade escolar da Escola Estadual Jornalista
José Leal Ramos, particularmente as turmas do ensino médio, turma da Educação de Jovens e
Adultos - EJA e os moradores do município de São João do Cariri- PB.
Sendo esta proposta uma estratégia de educação contextualizada, onde a idéia é pensar
um currículo que busquem ―contextualizar o processo de ensino-aprendizagem com a cultura
local, considerando as potencialidades e limitações do semiárido, transformando-o num
espaço de promoção do conhecimento, produção de novos valores e a divulgação de
tecnologias apropriadas à realidade local‖ (LIMA, 2011, p. 92).
Como metodologia utilizou-se a revisão bibliográfica e como referencial teórico
utilizou Martins (2004); Lima (2011); Menezes e Silva (2011); Farias (2009), Freire (1996),
onde o viés teórico segue os princípios da educação do campo, onde percebemos que há uma
necessidade de contextualização de conteúdos no espaço escolar da escola Jornalista Jose Leal
Ramos, para melhor compreender a realidade local e regional através de novas propostas
pedagógicas, onde intitulamos a ―ciranda do saber‖ com uma proposta curricular
contextualizada para produção de conhecimentos em sala.
Educação contextualizada
A UNICEF (2003) aponta que 350 mil crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos
estavam fora da escola. O censo de 2000 revela que no Semi-árido a estrutura de educação
atendia menos de 20% das necessidades. Esses dados se referem ao conjunto, campo e cidade.
No que se refere ao currículo escolar, independente do lugar onde se localize a escola - no
campo ou na cidade, os materiais didáticos ou de apoio à construção da aprendizagem, com
raras exceções são, além de referenciados em outras realidades; quando abordam o Semiárido,
continuam desenhando uma imagem de miséria, pobreza e ignorância e de impossibilidade de
se viver nessa região. Salientando que a maioria dos materiais de didáticos são elaborados na
região Sudeste do país, assim com a educação contextualizada vem para acabar com esse
estereótipo de pobreza e miséria que se colocou aos sertanejos, sendo assim mostrando

727
estratégias de convivência para com a região semi-árida através de propostas curriculares

adequadas a realidade vivida dos educandos.
Esses índices nos dar a certeza que não é interessante a crianças e jovens estudarem
outras realidades, onde na maioria das vezes estas outras realidades são colocadas com as
melhores do que a realidade local do educando, assim se tornando um desprazer para os
educandos estudarem determinados conteúdos descontextualizados, é preciso que a escola e
conteúdos sejam prazerosos, se não for prazeroso consequentemente haverá índices de
reprovação, evasão escolar ou seja resultado negativos.
A Rede de Educação do Semi-árido Brasileiro (RESAB) traz em sua pauta a proposta
de uma política educacional contextualizada no Semi-Árido que tem favorecido a reflexão da
escola/educação desde a sua estrutura física, formação de professores, organização do
currículo, ate produção de materiais didáticos, tentando mobilizar a escola/educação, para que
esta não se de ao luxo de ignorar o chão que pisa. (MARTINS; 2004).
A Educação Contextualizada prioriza as questões da vida dos sujeitos, as
problemáticas e as potencialidades do contexto local. É um modelo educacional que defende
um currículo escolar no qual o estudante se reconheça e procure compreender o seu próprio
ambiente.
A educação contextualizada surgiu da necessidade de se pensar em uma educação que
trate da realidade onde os indivíduos estão inseridos, enfocando sua cultura no processo de
ensino-aprendizagem.
Contextualizar/descolonizar significa problematizar e reconstruir visibilidades e
dizibilidades instituídas, permitindo aos ―outros‖ - trabalhadores rurais, quilombolas,
indígenas, etc. – recuperarem a palavra e tornarem pertinentes as suas questões, a sua
realidade próxima. Isso significa sair do ―lugar comum‖ e produzir outros lugares e outras
saídas possíveis, quer seja através da elaboração de livros didáticos específicos, quer seja
através de discussões nas reuniões entre pais, mestres, alunos e direção da escola, sobre os
rumos da educação. (FARIAS;2009)
Currículo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (9.394/96) afirma que, ―na
oferta da educação básica para a comunidade rural, os sistemas de ensino poderão adaptar
conteúdos curriculares e metodologias aplicadas às reais necessidades e interesses dos alunos
do campo e às peculiaridades da região. ‖
O currículo não existe neutralidade, há sempre uma questão de poder, onde a
conteúdos e metodologia selecionados a fim de tornar sujeitos com determinada visão de
mundo, sociedade e homem. Para Martins (2004): ―No currículo descontextualizado não
importa se há saberes; se há dores e delícias; se há alegrias e belezas. A educação que
continua sendo ―enviada‖ por esta narrativa hegemônica, se esconde por traz de uma desculpa
de universalidade dos conhecimentos que professa, e sequer pergunta a si própria sobre seus
próprios enunciados, sobre seus próprios termos, sobre porque tais palavras e não outras,
porque tais conceitos e não outros, porque tais autores, tais obras e não outras. Esta narrativa
não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como sendo seus ―universais‖.
Desde aí o que se pretende é, portanto, colocar em questão estes universais. O que está por

728
traz da idéia de ―Educação para a convivência com o Semi-Árido‖ é, antes de qualquer coisa a
defesa de uma contextualização da educação, do ensino, das metodologias, dos processos. ‖
(p.31-32).
Conteúdos totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os
conhecimentos e as práticas envolvem, necessariamente, questões de identidade social,
interesses, relações de poder e conflitos interpessoais (Wortham,2006)
O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura.
Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva,
1994).
Os atores do currículo contextualizado são educadores, educandos e comunidade,
entendemos que seja um processo político-pedagógico, dialético e dinâmico, onde todos
podem contribuir no processo de ensino-aprendizagem. Sendo a realidade local e regional a
base do processo de aprendizagem.
O currículo contextualizado exige a inclusão de questões locais, regionais e de
contexto que, historicamente não mereceram atenção nem destaque dentro do ensino, das
metodologias e processos da educação burguesa (Menezes E Silva, 2011)
Paulo Freire afirma que, “em mundos diversos a educação existe diferente”. A partir
desta afirmação constatamos a necessidade de contextualizar os espaços educativos a partir da
realidade vivida e experimental.
O currículo contextualizado descolonializa com os discursos e narrativas vindos ―de
fora‖, que nega as construções e saberes locais. Sendo que são os saberes e experiências locais
que validam, re-significam e reconstroem os saberes e conceitos globais.
O que se quer afirmar com a contextualização do currículo é que ele seja o veículo, o
interlocutor dos saberes locais, com os saberes globais, que seja visto como campo de
transgressões e que permita a possibilidade de criação. (Menezes E Silva, 2011)
Para se adequar os currículos ao contexto local, deve se tratar da história local, social,
econômica adaptando a todas disciplinas de forma contextualizadas e que o material
pedagógico fosse específico para a realidade de cada região. Pois dentro da região semi-árida
existem diferentes elementos que são particulares de cada região ou Estado.
O currículo apresenta termos locais, como costumes, moradias, famílias, artesanatos,
comércio, agricultura, literatura e outros. Os livros didáticos passam a levar em consideração
características regionais, bem mais que universais.
O currículo contextualizado passa a imagem da própria vida, a aprendizagem é
extraída das situações encontradas. A escola cria projetos que vão de encontro ao perfil do
aluno, de suas características, despertando assim seu interesse, atraindo-o ao ensino. Ela está
sempre aberta a novas táticas de abordagem. É uma escola que atua de forma integrada e
responde aos anseios dos alunos, desenvolvendo suas competências e habilidades, responde
aos anseios da comunidade; integra-se e ajusta-se à sua clientela.
O currículo, enquanto espaço de luta, de criação e de recriação não pode ser relegado
ao segundo plano na agenda dos educadores porque através dele, efetiva-se o processo de
inclusão ou de exclusão de certos saberes. Esse espaço onde se constroem identidades sociais,
culturais e políticas. (Lima, 2001)

729
Experiência da Ciranda do saber
A ‗Ciranda do Saber‘ organiza-se em seis (06) tempos/etapas que se complementam:
Nº ETAPA DESCRIÇÃO
Realização de dinâmica pedagógica com as turmas do
1. Escuta ensino médio e da EJA para a escolha do tema gerador do
curta metragem.
2. Reunião de formação da equipe PIBID/CHS-Ensino
Formação Médio sobre o tema gerador escolhido na dinâmica
pedagógica.
3. Captação de Captação das imagens no Município de São João do
imagens Cariri – cidade onde esta localizada a unidade escolar
onde é desenvolvido o projeto.
4. Edição das Edição das imagens e produção do curta metragem.
imagens captadas
5. Intervenção na Realização da intervenção nas turmas do ensino médio e
escola EJA – roda de dialogo tendo como material
problematizador o curta metragem com tema predefinido
na dinâmica pedagógica na escuta e gravado com sujeitos
do próprio município onde esta localizado a unidade
escolar – o objetivo é os estudantes se reconhecem nos
personagens.
6. Avaliação Reunião de avaliação e organização do cronograma da
escuta para escolha do próximo tema gerador.
A ciranda do saber nos faz refletir sobre a necessidade de contextualização de

conteúdos em sala de aula, nos dias de intervenção, ou seja, na apresentação do curta
metragem percebemos o entusiasmo dos educandos, e, além disso, foram os próprios que
escolheram o tema gerador para a produção do curta metragem, assim tornando um ambiente
participativo e dialógico. O que caracteriza a ciranda do saber é a flexibilidade do tema e o
diálogo, entre todo o grupo e comunidade.
A educação contextualizada cada vez mais está sendo estudada e desenvolvida,

principalmente na região Semi-Árida através da RESAB, professores e pesquisadores da área,
para desenvolver estratégias de ensino para melhor compreensão de conteúdos. É importante
se trabalhar com a formação continuada de educadores para com a educação contextualizada,
haver mudanças no currículo escolar, desenvolverem materiais didáticos pedagógicos e ate
livros didáticos adequados para a realidade há qual esta inserida a comunidade escolar.
A ciranda do saber é uma estratégia que desenvolvemos no intuito de contextualizar
conteúdos locais que não deixam de serem assuntos globais, mais que englobamos a

730
comunidade escolar e não escolar, onde são os principais personagens do nosso projeto. Essa
estratégia de ensino é participativa e dialógica onde tornam o ambiente escolar mais prazeroso
e dinâmico.
Referências
MOREIRA, A. F; CANDAU, V. M, Currículo, conhecimento e cultura, São Paulo: Sygma,

2006.
FARIAS, A. E. M. Educação Contextualizada E A Convivência Com O Semi-Árido No

Assentamento Acauã - PB. 2009. 100F. Dissertação (Mestrado) em história, UFPB/CCHLA.
João Pessoa-PB, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 7ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
________. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
LIMA, I. S. Considerações em torno da produção do conhecimento escolar. In: Ensaios:

construção do conhecimento, subjetividade e interdisciplinaridade. OLIVEIRA, F. B;
FORTUNATO, M. L. João Pessoa: Universitária/UFPB,2001
LIMA, E. S. Currículo Contextualizado No Semiárido: Repensando O Processo De

Seleção E Organização Do Conhecimento Escolar. Anais do x colóquio sobre questões
curriculares & vi colóquio luso brasileiro de currículo Desafios contemporâneos no campo do
currículo l Belo Horizonte-MG l Setembro de 2012 p: 1-15.
MARTINS, Josemar, Anotações em torno do conceito de Educação para Convivência

com o Semi-Árido. In: Educação para a convivência com o Semi-Árido Brasileiro:
reflexões teórico práticas. Bahia: Juazeiro: Selo Editorial RESAB,2004.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, Cultura e Sociedade. São
MENEZES. A. C. S; SILVA, A. P. Educação Contextualizada Por Uma Pedagogia Das

Ausências E Das Emergências. I Encontro de Pesquisas e Práticas em Educação do Campo
da Paraíba, 01 – 03 de junho de 2011, centro de educação - UFPB - João Pessoa-PB. p: 1-14
RESAB, Secretaria Executiva. Educação para a convivência com o semiárido –

referenciais teórico-práticas. Juazeiro: Gráfica Franciscana, 2004.

731
OS SABERES CONSTRUÍDOS PELOS SUJEITOS DA ESCOLA DO CAMPO: A

EXPERIÊNCIA DA PRODUÇÃO DO CORDEL NO ENSINO DAS CIÊNCIAS
HUMANAS E SOCIAIS
Aline de Oliveira Barbosa132 – UFCG/CDSA

alinedeoliveirabarbosa@gmail.com
Fabiano Custodio de Oliveira133 – UFCG/CDSA
fabiano.geografia@gmail.com
Ednilton Silva Estendio – UFCG/CDSA
ediltonsilva79@gmail.com
Introdução
A presente pesquisa toma por base a trajetória do projeto PIBID - DIVERSIDADE, na

área das Ciências Humanas e Sociais, no qual vivenciamos várias experiências. Entre estas
experiências, a literatura de cordel que foi utilizada como recurso pedagógico no ensino das
Ciências Humanas e Sociais na contextualização das escolas do campo no município de Sumé
– PB, especificamente na Escola José Bonifácio Barbosa de Andrade localizada no distrito do
Pio X.
O cordel evidencia o resgate da cultura pelos alunos e propõe-se como um recurso
didático para estudo e compreensão do meio em que vivem. Permitindo aos alunos a
expressarem criatividade e desenvolvimento do conhecimento adquirido dentro e fora da sala
de aula, uma vez que, os mesmos estão inseridos num contexto cultural com forte influência
da poesia dos cantadores repentistas.
Tornando o cordel uma importante ferramenta para facilitar a aprendizagem e superar
lacunas deixadas pelo ensino tradicional nessa escola. Apesar dos benefícios, não são todos os
professores que estão preparados para aplicá-los de o cordel de forma satisfatória, passando os
mesmos a depender quase que exclusivamente dos recursos didáticos tradicionais,
dificultando a aprendizagem dos alunos.
Desta forma, esta pesquisa tem por objetivo relatar a experiência da produção do
cordel no ensino das Ciências Humanas e Sociais na Escola do Campo José Bonifácio
Barbosa de Andrade e sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem.
Pois o cordel no campo de estudo pode tornar-se um recurso didático a partir do qual
os professores terão subsídios – didáticos para trabalhar vários tipos de conteúdo, pois estes
podem ser adotados aos objetivos que forem traçados. Ao mesmo tempo é uma oportunidade
para que este ramo da literatura popular tenha uma chance de aceitação e valorização, fazendo
despertar entre as pessoas o gosto pela preservação dos nossos artistas e da cultura nordestina
que por sua maioria está sendo negada e esquecida.
132
Aluna do Curso de Licenciatura em Educação do Campo e bolsista do PIBID – DIVERSIDADE - CHS.
133
Professor Doutor do Curso da Licenciatura em Educação do Campo – CDSA/UFCG /Coordenador da
LECAMPO/UFCG e Coordenador do Subprojeto PIBID – DIVERSIDADE – Ciências Humanas e Sociais –
CDSA/UFCG.

732
O Ensino de Geografia e História
O ensino das disciplinas Geografia e História surgiram inicialmente na Europa diante

de um contexto de transformações ocorridas no século XVIII, em meio a luta da burguesia
pela educação pública fruto de um movimento que visava o ―interesse‖ pela educação, mas ao
mesmo tempo tinha como objetivo a dominação dessa classe no campo educacional
(PENTEADO, 2010).
A instituição dessas disciplinas no ensino brasileiro só ocorreu no século XIX, no
Colégio Dom Pedro II, sob várias formas de compreensão e estruturação de duas disciplinas
que sempre se ateve a descrever uma fantasiosa descoberta do Brasil, ditando Pedro Alvares
Cabral como sendo o descobridor (PENTEADO, 2010).
Negou-se desde o século XIX que o Brasil foi tomado, invadido pelos portugueses,
sendo afirmado o descobrimento por Cabral, alimentando em nossas mentes ideias pejorativas
em relação aos negros e indígenas, população que mais sofreu tendo que ser escravizada,
botada pra fora de suas terras e tidas muitas vezes como animais (SCMMIDT, 2009).
Persistiu até mesmo após a proclamação da república nos programas curriculares uma
ideia de ensinar História eurocêntrica como afirma, SCMMIDT, (2009,p. 12).
Mesmo após a Proclamação da República, a principal referência dos

programas curriculares (1931, 1961) continuou sendo a história da Europa.
Essa tendência foi criticada por historiadores brasileiros e considerada um dos
grandes problemas da disciplina.
Os conteúdos do ensino de História que se ensinava no Brasil objetivavam pela

formação e constituição da nacionalidade, com os heróis que marcaram a história do país e
consequentemente marcariam também o ensino de história nas escolas brasileiras, onde o ator
principal era a pátria e nunca os sujeitos.
O ensino de Geografia estava muito mais ligado a descrição da paisagem o que não
possibilitava a compreensão da realidade onde se estava inserido como podemos perceber na
citação a seguir,
O saber geográfico era alheio ao aluno. Por esta razão, o ensino de geografia
esteve muitas vezes subjugado a patamares de menor importância. O aluno, e
mesmo o professor, eram excluídos deste processo, elemento fundamental
para a formação do indivíduo. (OLSZEWSKI , 2010).
A partir da lei nº 5.562/71 com a institucionalização do ensino dos estudos sociais nas
escolas brasileiras, o ensino de Geografia e História ficou restrito apenas ao antigo segundo
grau de forma que os conteúdos eram tradicionais e não apresentava uma nova forma de
ensinar (SCMMIDT, 2009).
Na década de 1980, a Geografia e a História ensinadas nas escolas e universidades
brasileiras foram objeto de debates e inúmeros estudos, tornando-se um campo de pesquisa de
teses, dissertações e publicações como livros e artigos especializados.
De acordo com Souza (2007) o ensino de Geografia hoje não deve estar apenas
voltado para a compreensão do espaço geográfico ou preocupado em descrevê-lo, uma vez

733
que, além de paisagens, lugares, territórios há uma diversidade de elementos a serem

analisados.
Há uma diversidade de questões a serem compreendidas dentro de um determinado
território que não é apenas composto de elementos da geografia física, mas que tem presente a
geografia humana muitas vezes deixada de lado por um motivo ou outro em meio a
globalização e com isto Souza (2007) afirma que:
A geografia defronta-se, assim, com a tarefa de entender o espaço geográfico

num contexto bastante complexo. O avanço das técnicas, a maior e mais
acelerada circulação de mercadorias, homens e ideias distanciam os homens
do tempo da natureza e provocam certo ―encolhimento‖ do espaço de relação
entre eles (SOUZA, 2007, p. 12)
Assim a sociedade moderna segue uma ideia capitalista de forma que a Geografia não
pode ser descritiva, mas crítica em meio ao que ocorre no espaço geográfico e com os que
nele habitam, de modo a compreender, por exemplo, que habitação precária não diz respeito
ao relevo, mas a uma condição social criada no mundo moderno e muito mais presente na
atualidade.
Não é suficiente falar como deve ser o ensino de Geografia hoje, sem falar na
renovação do ensino para aqueles que serão os futuros professores (as) desta ciência que
segundo Pontuschka (2009), faz-se necessário uma formação permanente para a ampliação
dos conhecimentos.
Já o ensino de História é fruto de estudos e documentos escritos para reflexão e
compreensão em oposição ao ensino tradicional, que estava organizado segundo as ideias e
interesses de representantes da ditadura militar no Brasil, que não se interessavam pelo ensino
de uma História crítica e que levasse o cidadão a condição de ator de sua própria história.
Professores e alunos passam a ser considerados e percebidos como sujeitos de sua própria
história diante da reestruturação curricular para o ensino de História, com materiais que
possibilitam o rompimento com o sistema tradicional adotado nas escolas brasileiras.
A partir do posicionamento de alguns críticos ao modelo eurocêntrico é que começam
a surgir novos passos para um ensino de Geografia e História mais crítico e que não seja tão
somente descritiva ou assistida, mas que venha a formar cidadãos que sejam sujeitos de sua
própria história e escrevê-la, ao invés de assistir a uma história contada pelas concepções
europeias acerca do mundo e do ser humano.
A Literatura de Cordel
De acordo com Prata (2011), o cordel surge na península ibérica, conhecido

inicialmente como folheto de feira ou até mesmo romances de feira, literatura de cordão e
atualmente é conhecido como literatura de cordel.
No Brasil o cordel escrito surge em Teixeira – PB, com a divulgação do primeiro
folheto escrito por Leandro Gomes de Barros nascido em pombal. Daí a forte influência na
poesia popular do Nordeste especialmente em Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte e
Ceará, estados com maior presença de cordelistas no Brasil.

734
O ponto de partida da poesia popular nordestina data do ano de 1830, a partir dos
primeiros divulgadores como o poeta Ugolino de Sabugi dentre outros. O cordel que hoje
conhecemos como livreto ou folheto teve início em meados de 1893 a 1900 tendo como os
maiores divulgadores, Leandro Gomes de barros, filho natural de Pombal - PB; Silvino
Pirauá, natural de Patos – PB dentre outros grandes nomes que contribuíram para a
perpetuação da literatura de cordel e preservação da cultura.
De acordo com Prata (2011) é possível o ensino com auxílio do cordel.
Em1970, o jornalista pernambucano Ivan Maurício interrogou Paulo Freire

com a seguinte pergunta: Qual a melhor maneira de se memorizar uma
informação? O grande educador Paulo Freire respondeu que ―rimando e de
preferencia cantando!‖. Ele revelou que ninguém esquece versos ou músicas
recitadas na infância e que a literatura de cordel e as musicas são excelentes
formas de aprendizado e que deveriam ser utilizadas na alfabetização de
crianças e adultos.
Percebemos na resposta dada por Freire um forte elemento da poesia como ferramenta
potencial para aprendizagem dos conteúdos da sala de aula e da vida, uma vez que segundo o
mesmo precisamos ler não somente livros, mas a vida e o contexto onde estamos inseridos.
A poesia pode ser construída em estilo livre e metrificada, o que é mais presente na
poesia dos cantadores de repente que seguem uma combinação de métrica e rimas,
combinações entre linhas e sílabas tônicas a exemplo das seguintes estrofes, décima e quadra
respectivamente.
Cenas da seca
João Batista Siqueira (cancão)
Ao despertar a manhã a
Todo mundo só ouvia b
O lamento da acauã a
Perdida na serrania b
Entre as antigas fruteiras c
Criadas nas ribanceiras c
Ninguém via mais um fruto d
O vento varria a terra e
E a cigarra na serra e
Não se calava um minuto d
A estrofe em dez linhas segue o estilo usado pelos cantadores de repente que
combinam métrica e sonoridade rimando entre si. A 1ª e a 3ª, 2ª e 4ª, 5ª e 6ª, 7ª e 8ª, 9ª e 10ª.

735
Procedimentos metodológicos
Na nossa pesquisa foram utilizados os pressupostos da pesquisa qualitativa, através da

Pesquisa-Ação. Segundo Thiollent, (2007) a pesquisa-ação se dá de forma conjunta em que o
pesquisador pode participar da pesquisa. E assim atribuir desenvolvimento profissional e
transformações educativas dependendo dos sujeitos os quais estão envolvidos. Desta forma, a
pesquisa qualitativa através da Pesquisa-Ação foi realizada em 05 momentos:
1º Momento: revisão do conteúdo que estavam sendo estudado nas aulas de Ciências
Humanas e Sociais;
2º Momento: foi abordado para os alunos uma aula expositiva dialogada, no intuito de
explicar o que é o cordel, porque usar o cordel na sala de aula, e como se construir um cordel;
3º Momento: trabalhamos de forma prática na construção de algumas poesias em estilo livre;
4º Momento: finalização do cordel e construção da capa do cordel;
5º Momento: discursões realizadas com professores, coordenadores e alunos para saber o grau
de aquisição do conhecimento através do cordel.
Portanto, esses momentos que utilizamos para realização da nossa pesquisa nos
proporcionou um grande aprendizado, por estarmos envolvidos diretamente com os sujeitos
desenvolvendo assim um grande aprendizado com os mesmos.
A turma do projovem campo atendida pelo PIBID - Diversidade funcionava na

Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José Bonifácio Barbosa de
Andrade, está localizado no Distrito do Pio X (zona rural), Sumé/PB. A escola oferece Ensino
Fundamental I (1º ao 5º), Ensino Fundamental II (6º ao 9º), em turno integral, e Educação de
Jovem e Adulto través do Programa Projovem Campo-Saberes da Terra, perfazendo um total
de 150 educandos, todos residentes no Distrito Pio X e nas comunidades do entorno. A escola
apresenta uma infraestrutura modelo padrão nacional das escolas do campo.
A turma é formada por (16) dezesseis educandos sendo (12) doze mulheres e (04)
quatro homens, com faixa etária entre 18 a 29 anos de idade todos são agricultores familiares,
que trabalham no campo e visam como objetivo concluir o ensino fundamental, e adquirir a
qualificação social e profissional no campo com saberes da terra.
A ação desenvolveu-se durante cinco encontros utilizando os seguintes recursos: texto
impresso, notebook, papel ofício, exibição de material em slides e áudio visual de poemas,
finalizando a atividade com a construção de poesias onde os alunos expressam sentimentos,
conhecimentos da oralidade, da geografia e da cultura da comunidade, relembrando também
histórias que relatam como era sua comunidade.
No 1º momento foi a revisão dos conteúdos que estavam sendo estudados nas aulas de
Ciências Humanas e Sociais. Dessa forma, foi realizado um grupo de estudo na
Universidade/CDSA/UFCG em que utilizamos várias referências de autores que retratassem o
que estava sendo abordado na sala de aula, e principalmente buscando autores e fontes
relacionados ao cordel, para assim podermos levar para sala de aula, a definição, o que é
cordel? Por que o cordel é importante? Como surgiu do cordel, e várias outras questões.

736
Depois dessa pesquisa na academia fomos para a sala de aula e iniciamos revisando os
conteúdos que já vinha sendo trabalhado em sala de aula.
Foto 1- Reunião de planejamento Foto 2- Revisão dos conteúdos
Seguindo com o 2º momento, foi abordado para os alunos, através de uma aula
expositiva dialogada, no intuito de explicar o que é o cordel, porque usar o cordel na sala de
aula, e como se construir um cordel. Esta aula foi de extrema importância, pois não se pode
trabalhar o cordel sem antes conhecer o cordel.
Foto 3- Aula expositiva e dialogada Foto 4- Aula expositiva e dialogada
Fonte: acervo pessoal.
Já no 3º momento, trabalhamos de forma prática na construção de algumas poesias em

estilo livre, em que os próprios alunos produziram os versos, com relação a sabedoria popular
que era o tema o qual estava sendo abordado em sala de aula.
Neste momento os alunos de início ficaram inseguros, pois os mesmos relatavam que
não conseguiam fazer versos por que fazer versos era um ―dom‖ e eles não tinham este
―dom‖, mas para quebrar este tabu produzimos em conjunto um verso na louça, e a partir dai
os alunos se expiraram e começaram a produzir seus versos em estilo livre.
A seguir alguns versos construídos pelos alunos
Cariri paraibano
Lugar onde nasci
Foi aqui que me criei
Viajo de norte a sul

737
De você não esquecerei.
Foto 5 - Construção coletiva dos versos Foto 6 - Socialização dos versos
Nesta estrofe citada anterior as fotos, a aluna retrata sua trajetória que como muitos de
seus colegas tiveram que viajar em busca de uma qualidade de vida melhor, pois nosso lugar é
difícil e as vezes a única solução é sair para outras cidades. A própria aluna relata que ―muitos
viajam e acabam refazendo a sua vida em outro lugar, mas nunca esquecem o seu pedacinho
de chão, seus valores, nossa gente‖.
Quando falo em Bananeira

Não posso deixar de falar
Da nossa banda de pífanos
Que enriquece o lugar.
O que alegra essa gente

É sempre escutar um som
Chamado o trio feras
Pra dançar forró do bom.
Essas estrofes revelam a cultura do lugar, quando fala da banda de pífanos que é o que
dar visibilidade a comunidade, pois é uma tradição de muitos anos atrás e é passada de pai
para filhos. E ao mesmo tempo revela a identidade da cultura do forró que é muito forte na
comunidade, e os eventos que marcam este lugar é justamente os famosos forrós. Um aluno
falou que ―eu viajava para trabalhar e uma das coisas que mais eu sentia falta era o forró
daqui, quando estava lá eu passava o ano inteiro me preparando para vim passar as férias no
mês de junho aqui na Paraíba, porque aqui só tem graça no mês de junho que é quando tem os
forró e o povo que moram em outras cidades estão todos aqui, é um momento de reencontro‖.
As rochas sensacionais

738
Que por pedras conhecemos

Representando os saberes
Populares que aprendemos
Nossa terra tem grandeza
Zelar sempre a natureza
É isso que pretendemos
Geografia faz parte

Da região que habitamos
Costumes da nossa gente
Através do tempo herdamos
Conhecimentos gerais
E os fenômenos naturais
Do espaço que estamos.
Já nestes versos percebesse o conhecimento de algumas disciplinas específicas como

no caso da Geografia quando cita o espaço geográfico como as rochas e os fenômenos
naturais. E a Historia quando se fala nos costumes herdados pelo tempo.
Umburana de cheiro
Serve para sinusite
Cebola branca serenada
Para curar a bronquite.
Bananeira lugar bom

Lugar calmo pra ficar
Que agora tem escola
Pra meu filho estudar.
É perceptível nessas estrofes que uma aluna escreveu o que faz parte da identidade
local onde a mesma nasceu e foi criada, além disso, se observa os saberes populares passados
de geração em geração, quando ela cita o uso das plantas medicinais.
O 4º momento foi a finalização do cordel e construção da capa do cordel, em que os
alunos deram continuidade na produção dos versos, na ocasião estiveram presentes alguns
alunos que não assistiram a aula com as exposições sobre a literatura de cordel, mas como
todo nordestino é criativo isso não foi um problema pois os mesmos produziram os versos
sem nem um erro. Todos tiraram duvidas e assim finalizaram os versos. Depois dos versos
finalizados fizemos então a produção da capa do cordel, a produção era de escolha conjunta
da turma, mas com elementos que representassem sua comunidade.

739
Figura 2- Construção da capa 1 Figura 3 - Construção da capa 2
Figura 4- Construção da capa 3 Figura 5 - Construção da capa 4
Foto 7- Capa do Cordel

740
Por fim, o 5º momento foi realizado uma discursão com professores, coordenadores e
alunos para saber o grau de aquisição do conhecimento através do cordel. Neste momento
fizemos o levantamento dos conteúdos que tinham surgido nos versos e vimos que realmente
os alunos conseguiram expressar o conhecimento em forma de cordel.
Foto 8 - Socialização do trabalho
Fonte: Acervo pessoal
Esta pesquisa foi de grande importância para compreender o ensino das Ciências
Humanas e Sociais, através da produção do cordel no processo de ensino-aprendizagem nas
escolas do campo e também importância para os alunos, a professora regente da turma, a
pesquisadora e para a Ciência Humanas, que ―ganhou‖ mais um recurso didático eficaz, a ser
utilizado pelos professores em sala.
Os alunos necessitam de metodologias e recursos inovadores, pois a forma tradicional
da memorização, não condiz com o tempo vivido atualmente. Tempo este da informatização e
globalização, que detém de inúmeros atrativos a esses jovens e adultos. Apesar da Literatura
de Cordel não ser algo novo, mas, para os alunos que nunca tinham lido ou construído, a
literatura foi um incentivo ao reconhecimento da cultura e a percepção das disciplinas
trabalhadas.
Percebe-se que a atividade realizada foi relevante para aprendizagem dos alunos, pois
os mesmos desenvolveram por meio do cordel em sala de aula uma melhor compreensão do
conteúdo, expressando em estrofes um pouco dos conhecimentos populares e dos conceitos
geográficos, revelando sua identidade e sentimento de pertença com a comunidade que os
mesmos habitam.
Os alunos revelaram em versos o que muitas vezes não o fazem oralmente, dialogando
de forma extrovertida e até intuitiva, costumes da comunidade, conhecimentos e crenças
populares, cultura e resistência.
Na nossa percepção houve um maior interesse por parte dos discentes com relação aos
conteúdos, por meio das possibilidades oferecidas pela literatura de cordel que para eles era

741
difícil a princípio, mas através do nosso diálogo e construção conjunta de uma poesia na
lousa, todos perceberam que a poesia tida para alguns como dom, para outros ficou claro que
trata-se uma vivência.
Assim, como resultado final, os versos construídos pelos alunos compõem um cordel
que caracteriza a sua comunidade com o que é comum e peculiar com relação a mesma
Referências
ARROYO, M.G; CALDART, R.S; MOLINA, M. C. (Org). Por uma educação do campo. 4°
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
CALDART, R. S. Ser educador do povo do campo. In: KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R.;
CALDART, R. S. (Org.). Educação do campo: identidade e políticas públicas. 2. ed.
Brasília: UnB, 2002. V. 4. 136 p. (Educação do Campo).
CARLOS, Ana F. A. A geografia na sala de aula. 8°ed. São Paulo: Contexto, 2006.
CASTROGIOVANNI, Antônio (Org). Ensino de geografia: práticas e textualizações no
cotidiano. 2° ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
FREITAS, Nacelica Barbosa et al. Relação campo – cidade: o ensino de geografia e as
especificidades do semiárido. In:__. Caderno multidisciplinar – Educação e contexto do
Semiárido: múltiplos espaços para o exercício da contextualização. V1 – Juazeiro/BA: selo
editorial RESAB, 2009. P 105 – 118.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6° ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica. 5° ed.
São Paulo: Atlas, 2009.
MARTINS, Josemar da Silva. Anotações em torno do conceito de educação para a
convivência com o Semiárido. In: RESAB. Educação para a convivência como Semiárido
Brasileiro – Reflexões teóricas – práticas da RESAB. Juazeiro – BA: Secretaria Executiva da
RESAB, 2006. P. 115-146.
SIQUEIRA, João Batista de (cancão), 1912-1982. Musa Sertaneja. 2. ed. ; Flores do Pajeú.
2. ed ; Meu Lugarejo. Ed. Poemas inéditos / João Batista de Siqueira (cancão). Recife: Cepe,
2013.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. 3 ed. São
PONTUSCHA, N. N; OLIVEIRA, A. U. (org). Geografia em Perspectiva: ensino e
pesquisa. 3° ed. São Paulo: Contexto, 2006.
PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender
Geografia. 3° ed. São Paulo: Cortez, 2009.
Prata, Arysttótenes da Silva. Literatura de cordel e sala de aula: A cultura popular
comocaminho para a educação contextualizada no Cariri Ocidental paraibano /– Sumé –
PB, 2011.

742
REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos e KAERCHER, Nestor André (Orgs).

Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SCMMIDT, MARIA Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar História – 2 ed. São
Paulo: Scipione, 2009.
SOUZA, Lana Cavalcante de. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas
– SP: Papirus, 2007.
THIOLLENT, Michel. Metodologia de pesquisa-ação. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

743
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: O

CASO DA UNIDADE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL JOSÉ BONIFÁCIO BARBOSA DE ANDRADE –PIO X
Charlene Sousa Silva – UFCG

charlenemazinho@gamail.com
Fabiano Custódio de Oliveira – UFCG
Introdução
A decadência do meio ambiente é a relação não existente que a maioria dos homens
fazem em relação ao meio ambiente, pois se acham a parte, e não percebem que a nossa
existência humana se dá pelo simples fato de sermos seres vivos dependentes de outros seres
para sobreviver, e essa concepção é abordada de maneira implícita nos livros didáticos nas
escolas quando mostra que na cadeia alimentar aparecem apenas animais irracionais e plantas,
excluindo o homem desse meio como parte integrante desse todo.
A proposta de se trabalhar a Educação ambiental e Meio Ambiente surgiu no curso de
Licenciatura em Educação do Campo a partir de experiências vivenciadas pelo PIBID
Diversidade – subprojeto Ciências da Natureza e Matemática na escola do Campo do Pio X.
A partir das atividades desenvolvidas pelo PIBID Diversidade na escola percebemos que a
escola em si pouco se fala sobre Educação Ambiental, e não desenvolve nenhuma prática
continua pra se trabalhar essa temática.
Nessa perspectiva a pesquisa ―Educação Ambiental no contexto da Educação do
Campo: O caso da Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José
Bonifácio Barbosa de Andrade – Pio X‖ que possui como objetivo geral verificar se a
educação ambiental é trabalhada de forma interdisciplinar na escola do campo UMEIEF José
Bonifácio Barbosa de Andrade- Distrito de Pio X- Sumé -PB.
Como Também, os seguintes objetivos específicos:
 Compreender o processo de desenvolvimento da educação ambiental e sua
implantação no contexto escolar;
 Discutir teoricamente a educação ambiental no contexto da educação do
campo;
 Identificar os conteúdos da educação ambiental presentes nas disciplinas que
compõem a grade curricular da escola;
 Identificar as disciplinas que mais trabalham as temáticas ambientais e suas
metodologias no contexto escolar;
 Verificar a concepção de educação ambiental e sua relação com a educação do
campo, na concepção dos professores e alunos e identificar se a educação
ambiental e trabalhada de forma interdisciplinar na escola.
Nessa pesquisa utilizamos dos pressupostos da pesquisa qualitativa. A pesquisa foi
desenvolvida por etapas, a primeira etapa consistiu em identificar o objeto a ser pesquisado,
na segunda etapa foi realizada uma pesquisa bibliográfica para fundamentação dos objetos a

744
serem pesquisados, a terceira etapa consistiu na pesquisa de campo e por último a elaboração
do resultado da pesquisa.
Nossa pesquisa está estruturada em quatros seções, na primeira seção intitulada ―A
Educação Ambiental no contexto da escola do campo” nessa primeira seção discutiremos o
surgimento da EA os movimentos que deram início a se repensar o comportamento humano
em relação a natureza desde a década de 60 até os dias atuais.
Na segunda seção intitulada ―Procedimentos metodológicos da pesquisa” nessa
seção apresentaremos os canais utilizados através da pesquisa teórica e metodológica para a
demonstração de como e onde foi realizado o estudo da pesquisa, na Unidade Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental José Bonifácio Barbosa de Andrade localizada no
distrito de Pio X –Sumé –PB.
Na terceira seção intitulada ―A Educação Ambiental na escola do campo Unidade
Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José Bonifácio Barbosa de
Andrade possibilidades e desafios” nesse capítulo identificamos o público alvo da pesquisa
(alunos e professores), identificando no caso dos alunos o sexo, a idade, localidade onde
residem, a concepção dos mesmos em relação ao Meio Ambiente, e no caso dos professores
identificamos o perfil docente, a concepção dos professores em relação ao meio ambiente e se
eles trabalham essa temática em suas respectivas disciplinas.
Na quarta seção são as considerações finais onde fizemos um resumo das concepções
dos professores e alunos em relação ao Meio Ambiente, elencamos os desafios enfrentados
pelos professores para se trabalhar essa temática, e elaboramos possibilidades de se trabalhar
a EA nas disciplinas que identificamos que não trabalham como a matemática e a música e
esperamos que essa pesquisa possa servir de auxilio para os professores trabalharem de forma
contínua essa temática problematizadora e de essencial importância para a conservação da
vida.
A educação Ambiental
O homem ao passar dos tempos desde o seu surgimento como parte integrante da
natureza, passa a se sentir como um ser a parte dessa, tomando iniciativas individuais, não
percebendo que a natureza vive em constante harmonia com todos os seus integrantes em um
equilíbrio harmônico. A partir do momento em que parte desse sistema passa a funcionar de
maneira individual retirando mais do que o necessário a sua sobrevivência, evidentemente
causará um desequilíbrio. Atualmente a individualização chegou a seu extremo, e o homem
passa a perceber que atitudes precisam ser tomadas e o ser humano precisa ser reeducado
sobre as relações existentes entre homem e natureza. (GUIMARÃES, 2011)
De acordo com o autor Herckert (2004), a educação ambiental nasceu com o objetivo
de gerar uma consciência ecológica em cada ser humano, preocupada com o ensejar a
oportunidade de um conhecimento que permitisse mudar o comportamento volvido à proteção
da natureza. Como diz Moretto (2010), este novo enfoque busca, através de uma consciência
crítica, o surgimento de um novo modelo de sociedade, onde a preservação dos recursos
naturais possa ser compatível com o bem-estar socioeconômico da população.
As dimensões da Educação Ambiental

745
De acordo com Guimarães (2011), a educação ambiental é avaliada de vários pontos

de vista, as suas dimensões são a priori de maneira geral, analisando o meio ambiente as
correlações existentes entre os elementos envolvidos.
Para o desenvolvimento da Educação Ambiental é necessário que se considere todos
os aspectos que compõem a Educação Ambiental, políticos, culturais, sociais e econômicos.
Esta totalidade formada pela integração de áreas do conhecimento é indispensável
para a compreensão da questão ambiental, pois estes aspectos não são dissociáveis pela ótica
da realidade complexa se o meio ambiente for entendido de maneira restrita, com um enfoque
compartimentalizado, a análise dos seus problemas e a formulação de suas respectivas
soluções não serão possíveis.
Educação do Campo
A educação do campo surgiu com o discurso de ―fixação do homem do campo no

campo‖. A preocupação das cidades no que se referia ao êxodo rural era mais evidente do que
mesmo com a própria questão da qualidade de vida no campo. Nesse contexto, os
movimentos sociais do campo tem grande relevância no que diz respeito a luta por seus
direitos, e a uma boa qualidade de vida, diferente da oferecida pela sociedade capitalista
(CAVALCANTE, 2010).
Segundo Vendramini (2008) a educação do campo tem motivado, nas duas últimas
décadas, debates, pesquisas, políticas públicas e ações de Movimentos Sociais organizados. A
partir do final dos anos 1990, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
juntamente com outras organizações sociais, engajou-se num movimento nacional por uma
educação do campo, com grande mobilização e forte pressão social. Tal mobilização foi capaz
inclusive de pressionar o Estado por políticas públicas para o campo. Além disso, mudou o
foco teórico do debate, com a conceituação Educação do Campo em contraposição à educação
rural, avançando na direção de uma educação em sintonia com as populações que vivem e
trabalham no campo.
O modelo de educação oferecida até os dias atuais é a educação com modelo urbanista,
onde não se trabalha de forma contextualizada com a realidade dos educandos, retirando-os
do seu convívio diário durante boa parte do dia e levando-os para as sedes dos municípios
para receber a mesma educação oferecida aos educandos da cidade, e fechando as escolas do
campo.
Os movimentos sociais voltados para uma educação do campo específica para o
campo e a construção de escolas e formação de professores para a educação do campo ainda
engatinha no nosso país. Segundo, Cavalcante (2010) a educação do campo torna-se um
posicionamento político criado pelos movimentos sociais do campo e adotado pelas políticas
públicas educacionais no início do século XXI.
Cavalcante (2010) destaca que a partir dessas transformações políticas contra o modelo
urbanocêntrico para a educação do campo, é possível viabilizar as mudanças em relação aos
projetos políticos pedagógicos que eram construídos a partir do modelo urbanocêntrico
passando assim a integrar as realidades dos sujeitos em relação com o texto das Diretrizes

746
Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo, viabilizando uma diferente
concepção de escolarização para os sujeitos do campo.
Cavalcante (2010) considera que atualmente a maior dificuldade que se encontra a
educação do campo é um projeto de implementação da participativa e efetiva proposta para
manter o homem do campo no campo, no que se refere a qualidade de vida desses indivíduos
no ambiente do qual fazem parte.
A partir dessas perspectivas de que a educação do campo precisa partir da realidade dos
sujeitos, com recursos didáticos voltados a essa educação e incentivo político, entra a
responsabilidade social e função da escola por meio do conhecimento científico e tecnológico
fundamentar o processo de construção de conhecimentos para a qualidade de vida no campo.
Educação do campo e educação ambiental
A educação ambiental na escola procura através de questionamentos que faz sobre o

que é ser humano, a partir da religião, o que ser cidadão a partir da sociologia, o que é o
pensar racional do ser humano a partir da filosofia, e o que é ser animal e pertencer a natureza
a partir das ciências e de outras áreas do conhecimento que segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Meio Ambiente estabelece como que a questão ambiental seja
trabalhada nas escolas de forma transversal, a partir daí levando o educando a refletir sobre
sua realidade, a partir disso construir e reconstruir seus conhecimentos, para agir de maneira
consciente em ralação ao meio ambiente, sabendo respeitar a sociedade em que vivem assim
como a natureza que faz parte do que ele é, um ser antes de tudo natural. (REGINALDO,
2013)
Nesse contexto a educação ambiental vem para fortalecer a visão de realidade
principalmente no campo, onde professores que se utilizam da interdisciplinaridade tomando
como ambiente de estudo o campo, com a natureza ao seu entorno possibilita aos educandos a
vivência da prática na sua mais real essência. Essa vivência da realidade partindo da escola
possibilita o educando a perceber a suas realidades, social, econômica, política, natural entre
outras.
Um dos elementos para se consolidar o debate em torno da efetivação do trabalho com
a educação do campo é trabalhar o conhecimento em torno da diversidade ambiental. Além de
se conhecer o lugar em que o sujeito vive é necessário trabalhar com o manejo sustentável dos
recursos desses lugares para o melhor desenvolvimento sustentável, previsto nas Diretrizes
operacionais da Educação do Campo em que mostra que a escola do campo deve trabalhar
com projetos de desenvolvimento sustentável nas escolas, viabilizando as famílias do campo
trabalharem de forma sustentável, onde os saberes técnicos irão ajudá-los a produzir com
qualidade e de maneira sustentável (SILVA, 2001)
Metodologia
Para esta pesquisa utilizamos os pressupostos da pesquisa qualitativa. No primeiro momento

dessa pesquisa foi feito um levantamento bibliográfico na biblioteca do Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido (CDSA/UFCG) e em sites específicos da internet,
como os seguintes autores: Guimarães (2011), Herckert (2004), Moretto (2010), PCNs

747
(1997), Cavalcante (2010), Vendramini (2008), Silva (2001), Abílio e Sato (2012), Gil
(2008), Marconi e Lakatos (2009), Marconi e Lakatos (2011),Barros e Lehfeld (2010),
Rodrigues (2015), Santos (2007), Gil (2012). . Esses abordam as seguintes temáticas:
Educação Ambiental, Interdisciplinaridade, Educação do campo e Educação Ambiental e sua
relação com a Educação do Campo.
No segundo momento foi feito uma pesquisa de campo, onde fomos a priori ter o
primeiro contato direto com a pesquisa junto ao público alvo de nossa pesquisa, que foi
realizada na Escola do Campo Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental José Bonifácio Barbosa de Andrade, localizada no distrito de Pio X, município
de Sumé – PB, onde foi utilizado os questionários como técnica para coleta dos dados.
A pesquisa foi realizada com a aplicação de questionários para os professores em geral
e alunos do 6º ao 9º anos do ensino fundamental II.
Os questionários foram compostos por questões fechadas e abertas que abrangiam os
seguintes temas: Educação Ambiental, Educação do Campo, interdisciplinaridade e Meio
Ambiente. As questões fechadas foram no sentido de quantidade e as abertas foram no sentido
de que alunos e professores quisessem destacar algo a mais sobre as perguntas em questão.
Analisamos os dados numa abordagem qualitativa de forma descritiva que segundo
Marconi e Lakatos (2009), que se trata de uma aproximação entre a análise qualitativa e
quantitativa, na qual os dados coletados poderão ser apresentados de forma de gráficos e
tabelas e discutidos através da descrição.
Considerações
Por meio da pesquisa sobre a Educação Ambiental no contexto da educação do campo:

o caso da Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José Bonifácio
Barbosa de Andrade, localizada no distrito de Pio X município de Sumé-PB, identificamos
que todos os alunos da escola são oriundos do campo, sítios do entorno da escola, onde mais
da metade dos educandos são do sexo masculino, onde a faixa etária dos educandos
pesquisados é de 10 a 18 anos.
Em relação ao tema sobre MA quase todos os educandos pesquisados afirmam que
estudam, mais da metade possuem uma concepção natural elencando apenas os recursos
naturais como parte do MA, as disciplinas que mais estudam o MA segundo dados da
pesquisa são as disciplinas de Geografia e Ciências, e possuem recursos didáticos para
trabalharem o tema, onde os recursos mais utilizados são a aula de campo e o livro didático.
Através da concepção dos alunos em relação do por que é importante estudar o meio
ambiente, observamos que todos os educandos pesquisados disseram que é importante estudar
o meio ambiente por que conscientiza e ensinam a preservá-lo.
Em relação aos problemas ambientais encontrados pelos educandos na comunidade e
na escola, não relataram muitos problemas, mas os que relataram são de grande impacto,
como o desmatamento para fazer carvão e comércio da madeira isso identificado em quase
todas as respostas, no caso dos problemas identificados nas comunidades e o lixo no caso da
escola, perguntamos para os educandos quem seriam os responsáveis por esses problemas
ambientais identificados por eles e todos responderam que é o homem, e quais seriam as
formas de evitar esses problemas ambientais e as respostas foram objetivas, como reciclar o

748
lixo, não fazer queimadas, não desmatar, evitar jogar lixo nas ruas e nos rios, e não
desperdiçar água.
A partir dessas concepções sobre o MA percebemos que os educando entendem a
dimensão dos problemas ambientais e sabem o que precisam fazer para evitá-los, mas o que
falta é exemplo e orientação, acredito que o adulto é o espelho de uma criança e todas as suas
ações são refletidas e projetadas na mesma proporcionalidade.
Em relação aos professores da escola identificamos que mais da metade é contratada, e
os que são contratados são os formados em Licenciatura em Educação do Campo e os efetivos
formados por área de conhecimento, isso nos mostra a necessidade de haver concurso público
para que as escolas do campo possuam como docentes efetivos educadores do campo,
legalmente amparados pela legislação vigente, garantindo os direitos do educando e educador
do campo.
Na pesquisa realizada com os professores perguntamos qual a concepção de Meio
Ambiente para eles, as respostas nem todas foram claras, alguns coloca o homem como parte
integrante da natureza e outras não, colocam o homem a parte como se natureza fosse uma
coisa e o homem outra. Acredito que essa falta de concepção holística dos professores
interfere de maneira significativa na concepção dos educandos em relação ao MA, pois as
respostas são parecidas tanto as dos professores quanto a dos alunos, pois elencam o MA com
base nos seus recursos naturais reforçando a hipótese de que o exemplo é recíproco.
Foi identificado na pesquisa que a disciplina que menos trabalha a Educação
Ambiental na escola é a Matemática, como também a música é o recurso didático menos
utilizado no contexto escolar para abordar a temática. Desta forma, indicamos por meio de
pesquisa bibliográficas de trabalhos que são desenvolvidos em outras escolas com essas
disciplinas de maneira exemplar e apontamos algumas possibilidades de se trabalhar a
Matemática e a Música com a temática EA.
Os desafios encontrados na nossa pesquisa não começam na sala de aula e sim na
formação dos professores nas academias, até o presente momento de nossa pesquisa a
disciplina Educação Ambiental é ofertada como optativa na academia, e podendo vir a ser
obrigatória nas escolas, de que adianta ser obrigatória na escola se o professor muitas vezes
não tem a menor ideia de como trabalhar? E nesse ponto é onde entra também a discussão da
formação continuada do profissional da educação para exercer com excelência a prática
docente, é necessário que as duas correntes (educação básica e educação superior) trabalhem
de maneira linear e coerente para que o trabalho seja desenvolvido na prática além das
escolas, que os trabalhos sejam desenvolvidos não apenas nas salas de aulas ou no pátio das
escolas que a construção do conhecimento quebre as barreiras que separam escola e
comunidade.
É importante se trabalhar a Educação Ambiental de forma transdisciplinar pelo fato de
ser uma temática problematizadora de discussão e impacto mundial que pode ser trabalhada
por todas as disciplinas em busca da compreensão da complexidade dessa temática, por esses
motivos se faz necessário que a escola onde é o espaço de formação do cidadão crítico e
responsável por levar os educandos através de seu trabalho específico a compreender a sua
realidade, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para sua transformação, cumpra o seu papel
de educar para o presente e o futuro.

749
Referências
CAVALCANTE, Ludmila. Do rural ao campo: mudanças de paradigmas educacionais.

Revista Marco Social, nº 12, Rio de Janeiro, 2010.
GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. 11ª Ed. São Paulo: editora
Papirus, 2011.
HERCKERT, W. Patrimônio e o entorno meio ambiental natural.Três de Maio: Reas,
2003.
MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Eva Maria. Metodologia científica. 5 ª ed.
MORETTO, Valeria. Como surgiu a Educação Ambiental. Disponível em
<http://blogmeuplaneta.blogspot.com.br/2010/10/como-surgiu-educacao-ambiental.html>
acesso em 11 de outubro de 2015.
SILVA, Maria do Socorro. Educação do campo: Diretrizes Operacionais. Contag: Brasília,
2011.
VENDRAMINI, C. Regina. A educação do campo na perspectiva do materialismo histórico-
dialético. Conferência proferida no II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do
Campo, realizado em Brasília no período de 6 à 8 de agosto de 2008.

750
CONCEPÇÕES DOCENTES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: INSERÇÃO DA

CONTEXTUALIZAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 134
Dayana Maria da Silva – UFPE/CAA135

day16ana2010@gmail.com
Daysiane Roberta Pereira dos Santos – UFPE/CAA
daysianer@gmail.com
Ranielle Maria de Souza – UFPE/CAA
ranielle-souza@hotmail.com
Introdução
O presente trabalho tem como objeto de estudo a inserção da contextualização do

campo e dos sujeitos do campo no processo de ensino e aprendizagem. Resulta dos estudos
realizados durante a eletiva Educação do Campo, ministrada pela prof. ª Drª: Maria Fernanda
dos Santos Alencar, na qual foi possível aprofundar as discussões sobre diversas
problemáticas em torno da Educação do campo, nos possibilitando refletir sobre esta temática
e delimitar um tema para pesquisa.
Como objetivo geral temos: compreender quais relações (articulações) são
estabelecidas entre a contextualização do campo e o processo de ensino e aprendizagem. E
como objetivos específicos: identificar que recursos didáticos são utilizados pelos docentes
para a inserção da contextualização do campo no processo de ensino e aprendizagem dos
sujeitos do campo; analisar a partir da concepção docente as contribuições para o processo de
ensino e aprendizagem por meio da contextualização.
Tal estudo justifica-se pela necessidade de refletir sobre o olhar docente no processo
de ensino, tomando por base a contextualização do campo, como um elemento fundamental
no processo de ensino e aprendizagem, no sentido em que a realidade do aluno esteja inserida
também no contexto educacional, considerando suas vivências, identidade, tornando-se muito
mais significativa para esses.
Entendemos que contextualizar o campo e sobre os sujeitos do campo é um elemento
primordial para a educação do campo, porque possibilita aos sujeitos uma relação cultural,
social, política, valorativa e de enriquecimento se inserida no processo de ensino e
aprendizagem. Compreendemos, sobretudo, que não é uma articulação de fácil
desenvolvimento, pois, exige planejamento, pesquisas, interação, reflexões e análises por
parte dos docentes.
Percebemos ainda uma grande fragilidade na educação do campo, principalmente no
que diz respeito ao ensino e aprendizagem sendo esse um processo que deve ser constituído
partindo dos sujeitos, contemplando suas especificidades devendo ser realizado de maneira
134
Pesquisa orientada pela profª Drª Maria Fernanda dos Santos Alencar (UFPE/CAA) email:
fernanda.alencar@ufpe.br. Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo e Quilombola
(GEPECQ) e membro do Núcleo de Pesquisa, Extensão e Formação para a Educação do Campo
(NUPEFEC/UFPE/CAA).
135
Estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia-CAA/UFPE, do 7º Período.

751
contextualizada, integrando os diversos saberes e identidades entre outros elementos

fundamentais para o processo educativo de formação humana emancipatória.
Entendemos que a Educação do campo tem como foco principal uma formação humana
e pedagógica que incorpore em seu currículo as especificidades dos sujeitos campesinos,
tornando-os sujeitos autônomos, participativos e constituintes de sua formação que se vincula
aos aspectos da valorização coletiva e individual, históricos, cultural e social. Nessa
perspectiva Munarim et al. (2010, p. 12) explicita que:
Trata-se, portanto, de uma educação dos e não para os sujeitos do campo,

que combine pedagogias de maneira a fazer uma educação que forme e
cultive identidades, autoestima, valores, memórias, saberes, sabedoria.
É por meio do processo de ensino e aprendizagem que os educandos desenvolvem a

autonomia, a valorização da cultura e da linguagem de forma mais interativa e dinâmica,
tornando-se mais significativo para os sujeitos que estão no processo ensino e aprendizagem.
Munarim et al. (2010, p. 12) ―A identidade da escola do campo é definida não
exclusivamente pela situação espacial não urbana, mais prioritariamente pela cultura, relações
sociais, ambientais e de trabalho dos sujeitos do campo que a frequentam‖; e nessa sentido a
escola tem o papel de acolher os sujeitos do campo e não somente dar acesso ao ensino, mas
dar condições para que se efetive um ensino de qualidade que atenda às necessidades reais de
cada cultura e comunidade campesina. Nessa dimensão Arroyo, Caldart e Molina (2004, p.66)
diz que:
Na Educação do Campo o processo educativo deve ser compreendido como

uma prática de liberdade, vinculado à dinâmica social e cultural,
contribuindo com os processos de transformação, visando à justiça e a
humanização da sociedade.
Ou seja, a contextualização do campo e da vivencia, história, memória, cultura e

saberes dos sujeitos do campo tornam-se elementos fundamentais para aproximar o processo
de ensino e aprendizagem à realidade vivenciada pelo aluno, contribuindo com esse processo
de transformação que se vincula ao fator social e cultural.
O principal orientador deste processo educativo é o professor que de acordo com sua
didática pode refletir sobre esses sujeitos e seus contextos e integrá-los no contexto da
aprendizagem. Entende-se a didática como, as ações dirigidas pelo professor que tem como
objetivo central elaborar a melhor maneira de se trabalhar o processo de ensino-
aprendizagem para com seus alunos, levando em consideração a realidade que engloba os
mesmos. Libâneo (2012) nos diz que:
A didática, assim, realiza objetivos e modos de intervenção pedagógicos em

situações específicas de ensino e aprendizagem. Tem como objeto de estudo
o processo de ensino-aprendizagem em sua globalidade, isto é, suas
finalidades sociais e pedagógicas, os princípios, as condições e os meios da
direção e organização do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura

752
a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, formas de gestão do

ensino, tendo em vista apropriação das experiências humanas social e
historicamente desenvolvidas (p. 39).
Acolhemos também o que Mizukami (1986) expõe sobre o papel da escola,

considerada como um local onde professores e alunos aprendem um com o outro, assim, o
―ensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual é dado à educação‖
(MIZUKAMI, 1986, p. 97), bem como quando se refere ao papel do professor como
possibilitador de um processo educativo reflexivo e contextualizador para o desenvolvimento
do ser crítico e autônomo ―um professor que esteja engajado numa prática transformadora
procurará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a
linguagem e cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e
produza cultura (MIZUKAMI, 1986, p.99).
No campo educativo é muito pertinente o desenvolvimento da criticidade,
autenticidade, autonomia e o exercício da reflexão no processo de ensino e aprendizagem em
que se viabiliza a interação e contextualização dos sujeitos. Nesse sentido, o movimento
campesino reivindica uma educação emancipatória. Segundo Munarim:
São princípios pedagógicos defendidos por esse movimento, dentre outros,

que as práticas educativas nas escolas devem levar em conta o contexto dos
sujeitos do campo, em termos de sua cultura específica; a maneira de ver e se
relacionar com o tempo, o espaço, o meio ambiente, e o modo de viver e de
organizar o trabalho (2010, p. 11).
Compreendemos que a educação do campo condiz com as vivências do campo e que

busca inserir no processo de ensino e aprendizagem a identidade dos povos campesinos.
Metodologia
Pesquisa realizada a partir dos estudos durante a eletiva Educação do Campo,

desenvolvida no semestre de 2016.2, na Universidade Federal de Pernambuco – UFPE,
Centro Acadêmico do Agreste – CAA, como pré-requisito do processo avaliativo do
componente curricular citado.
Neste estudo, analisamos as concepções dos docentes sobre a inserção da
contextualização do campo e da vivencia da população campesina no ensino e na
aprendizagem. Para dar conta deste objetivo, fizemos uso da pesquisa qualitativa, e por meio
da entrevista semiestruturada, buscamos o diálogo com duas (2) docentes da educação básica
de uma escola do campo, localizada no território rural de Caruaru-PE. Essas docentes foram
denominadas de D1 (docente 1) e (docente 2) D2. Segundo Manizini (1991):
A entrevista semiestruturada está focalizada em um assunto sobre o qual

confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por
outras questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. (p.
154).
Adotamos por perspectiva metodológica para análise das entrevistas, a análise de

conteúdo que, de acordo com Bardin (2010), pode ser definida como:

753
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por

meio de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (p.42).
Para além da entrevista semiestruturada, a pesquisa contemplou a pesquisa bibliográfica

em bibliotecas locais e acervos particulares.
Análise dos dados
Nossa análise pauta-se sobre o ponto de vista do docente e sua concepção em torno do
processo de contextualização do campo e da vivencia do sujeito campesino na perspectiva do
ensino e aprendizagem; e, nesse sentido, realizamos significativas reflexões sobre a Educação
do campo no cerne do processo de ensino e aprendizagem, partindo das concepções docentes
sobre a temática analisada, entendendo-o como um processo complexo que precisa ser
refletido, pensado e analisado.
A Educação do campo busca atender e resgatar também as diferenças históricas e
culturais, retratando a diversidade sociocultural do campo, a valorização da identidade, do
trabalho, dos diferentes saberes e a efetivação dos direitos dos povos campesinos
(ALENCAR, 2010). Nesse cenário, a educação surge como elemento de conscientização,
valorização e emancipação das lutas camponesas por melhores condições de vida e
reconhecimento de suas raízes. ―A pretensão é que a escola do campo incorpore a luta do seu
povo, a sua cultura, as suas memórias e que o campo seja reconhecido como lugar de vida, de
produção, com um projeto de desenvolvimento‖ (ALENCAR, 2010, p. 209). Em sua fala
destaca a necessidade de articular o ensino com os diversos conhecimentos e saberes, com o
trabalho realizado pelos povos campesinos podendo tornar-se a escola um instrumento
emancipatório destes sujeitos, revelados no processo ensino e aprendizagem sendo
resinificados por meio de um processo chamado de contextualização.
A contextualização no processo de ensino e aprendizagem possibilita uma maior
aproximação com a vivência dos sujeitos em que possibilitando que a educação seja também
constituída por eles, tornando-se protagonistas do seu processo formativo. Estabelece assim
uma relação de emancipação dos sujeitos que possibilita a visibilidade das diferentes culturas,
memórias, histórias, diversidade e produção sobre suas experiências cotidianas no meio
cultural e social entrelaçados com seus conhecimentos formativos que passam a ter muito
mais significância e sentido para eles. Nesse sentido, a concepção da docente trata que:
A educação contextualizada é uma alternativa para aproximar a escola da

comunidade onde está inserida. O professor tem que utilizar elementos da
contextualização e da realidade junto as suas práticas de ensino. Aplicando
as reais necessidades e interesses dos alunos campesinos, trabalhando
projetos e atividades relacionadas ao meio em que vive o aluno, fazendo com
que ele valorize seu lugar. Os elementos mais considerados são: Os meios de
sobrevivência, cultura, tradições e costumes, pois, cada comunidade
campesina tem suas tradições e com isso a escola procura trabalhar com os

754
alunos a praticar e vivenciar esses valores (EXTRATO DE ENTREVISTA,

D1, OUTUBRO, 2016).
Através da fala da docente D1, analisamos que há uma apropriação de conhecimento

no que diz respeito a prática de ensino refletida nos sujeitos do campo, em que se baseia um
planejamento voltado para as necessidades do aluno, pensado de um ângulo global partindo
de sua realidade para a comunidade como um todo, reconhecendo as diferentes realidades
entre as comunidades pertencentes aos territórios rurais e os elementos relevantes que as
constituem.
Dessa forma, a contextualização produz grandes avanços no processo emancipatório e
de ensino e aprendizagem, no sentido em que possibilita a valorização e desenvolvimento de
um ensino que se constitui a partir dos sujeitos, que envolve a comunidade como referência
desse processo formativo.
O desenvolvimento desse processo depende de um conjunto de fatores e um deles
muito importante é a formação docente, na qual temos que compreender que conhecimentos o
docente possui sobre esse campo, qual a sua proximidade com os sujeitos campesinos e sua
apropriação quanto ao contexto desses. Diante dessa perspectiva, durante o diálogo com a
docente (D1) foi possível verificar que concepção possui sobre o papel do professor quando
nos diz que:
O professor é o sujeito do processo de formação do aluno, nesse processo o

da contextualização, os métodos de ensino e aprendizagem escolar são
fundamentais na formação do indivíduo. É papel do professor fazer com que
os alunos participem ativamente e interajam sendo o principal agente nas
atividades vivenciadas, agindo de forma participativa (EXTRATO DE
ENTREVISTA, D1, OUTUBRO de 2016).
Assim, identificamos que o professor é um dos principais responsáveis por promover

situações de ensino e aprendizagem que possam ser vividas em sua plenitude de forma
contextualizada, que se realiza a partir da concepção que o professor tem sobre a educação e o
pensamento sobre que sujeitos este pretende formar. Esse processo parte da também da
formação do professor, nesse sentido Alencar (2010) pontua:
Há demanda de professores com conhecimentos, encaminhamentos didáticos

e interesses sobre as necessidades de aprendizagem e de produção de
conhecimento do povo do campo. Segundo Arroyo (2011), o professor do
campo deve se autorreconhecer como sujeito ativo, afirmativo e se contrapor
às concepções dominantes na cultura social e pedagógica inspiradora de
propostas curriculares e didáticas de diretrizes e políticas curriculares
compensatórias e moralizadoras. (p. 211)
É necessário que de fato, o profissional se inteire e faça parte dessa luta e historicidade
dos povos, que possibilite a criticidade, a reflexão, o enfrentamento das lutas juntamente com
os sujeitos, valorizando suas identidades. É muito importante conhecer esses sujeitos e suas
realidades, viabilizando sua maior interação e planejamento com os mesmos, como descrito
na seguinte fala:

755
A partir do momento que o educador consegue trazer para a sala de aula

situações nas quais os alunos se identifica e interage, ele consegue uma das
condições fundamentais para o aprendizado do aluno, pois, a
contextualização é consequentemente a interação e para que a mesma ocorra
de modo eficaz é importante que o educador tenha um conhecimento sobre a
realidade do aluno (EXTRATO DE ENTREVISTA, D1, OUTUBRO 2016).
No processo de ensino e aprendizagem por meio da contextualização é possível obter

avanços na qualidade de ensino, para construir este processo e propiciar situações de
aprendizagem contextualizada analisamos algumas metodologias e instrumentos didáticos que
inserem a contextualização no processo de ensino e aprendizagem, do ponto de vista docente,
revelam que:
Os instrumentos utilizados muitas vezes são construídos em sala pelos

próprios alunos para uma melhor compreensão das atividades realizadas,
pois, quanto mais se trabalhar com o que é oferecido no campo o aluno
valorizará (EXTRATO DE ENTREVISTA, D1, OUTUBRO 2016).
Percebe-se uma preocupação em colocar os sujeitos como construtores do ensino, com

metodologias voltadas para os sujeitos e suas especificidades, trabalhando com os aspectos do
próprio campo. Assim, complementa:
[...], mas a educação do campo trabalha a realidade dos alunos ali inseridos
numa devida comunidade, trabalhando com os recursos oferecidos do que
vem do campo, facilitando a melhor compreensão dos alunos nas atividades
(EXTRATO DE ENTREVISTA, D1, OUTUBRO DE 2016).
Então, trabalha-se numa perspectiva em que eles constroem suas aprendizagens, com
vivências práticas em que possam realizar a troca de saberes, troca de experiências, o diálogo
de forma a interpretar seu contexto em torno da comunidade. Nessa perspectiva, Sancristán e
Gómez (2000) compreendem que:
É preciso transformar a vida da aula e da escola, de modo que se possam

vivenciar práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à
solidariedade, à colaboração, a experimentação compartilhada, assim como a
outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a
busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação (p. 26).
A vivencia de situações contextualizadas proporcionam grandes transformações e

contribuições no processo formativo dos sujeitos campesinos que se sentem representados por
uma cultura de valor, de pertencimento. Destacamos, assim, algumas contribuições da
contextualização quando esta se insere no processo de ensino e aprendizagem ressaltadas
pelas docentes:
A contextualização busca colocar o aluno como indivíduo protagonista,

trazendo o contexto do seu dia-a-dia, para a sala de aula, além de propor uma
melhor interação entre o aluno e o meio escolar, trazendo aprendizagens
significativas porque é um processo que facilita a compreensão do indivíduo
(EXTRATO DE ENTREVISTA, D1, OUTUBRO DE 2016).

756
Os dados apontam que dessa forma há um processo que ocorre com interatividade,
representatividade e multicuturalidade em que:
Os alunos se mostram mais incentivados, interessados e engajados em todas

as atividades do processo ensino/ aprendizagem e de projetos propostos
(EXTRATO DE ENTREVISTA, D2, OUTUBRO 2016).
As concepções docentes aqui analisadas revelam a importância da contextualização no

processo de ensino e aprendizagem em que se capacitam os sujeitos que se formam a partir de
sua própria realidade, como elemento facilitador de aprendizagem em que os alunos se
identificam e participam de forma ativa, tendo uma formação humana e social que o integra
aos saberes de sua comunidade e outros. Assim, estabelece-se uma relação dialética de trocas,
de ressignificação, de recontextualização de suas lutas, espaço e tempo. Dessa forma, como
descrito por Alarcão (2008, (p. 63):
Os indivíduos participam criadoramente da cultura ao estabelecer uma

relação viva e dialética com a mesma. Quando trabalham em grupo,
organizam suas trocas e dão significados a suas experiências, assumindo
progressivamente posturas críticas sobre o mundo que as rodeia.
Contudo, a contextualização articulada ao ensino se revela em uma aprendizagem de

emancipação desses sujeitos que produzem sua própria cultura, identidade e costumes e lutam
pela conquista de uma educação permanente de qualidade que esteja de acordo com suas
especificidades.
Os dados revelam que a contextualização articulada com o ensino e aprendizagem

viabiliza, através da atuação docente, situações em que o aluno possa refletir sobre seu
contexto, reconhecê-lo e vivenciá-lo; bem como a valorização das diferentes culturas, da
comunidade e dos saberes. Sendo um processo facilitador e muito mais significativo para os
sujeitos do campo, onde se tornam centrais nesse processo.
A saber, sendo o professor o principal orientador desse processo de ensino e
aprendizagem, este necessitará de uma formação voltada para a educação do campo para que
possa compreender de fato esse campo de estudo e buscar atingir os objetivos propostos pela
educação do campo e sua real importância.
As concepções docentes revelaram que o processo de contextualização produz grandes
contribuições no ensino tais quais a interatividade, troca de saberes, troca de experiências, o
autorreconhecimento de sua identidade e de sua comunidade.
Em suma, além de compreender a importância de uma educação contextualizada, suas
contribuições e elementos para seu desenvolvimento, acreditamos que diante da concepção
das docentes necessitamos ainda compreender e observar como é realizado processo de
desenvolvimento de aprendizagem contextualizada desses sujeitos, se suas concepções se
concretizam no chão da escola.

757
Referências
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Ed.6. São Paulo:
Cortez, 2008.
ALENCAR, F. S. Educação do campo e a formação de professores: construção de uma
política educacional para o campo brasileiro. Ci. & Tróp., Recife, v.34, n. 2, p. 207-226,
2010.
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M.C. (org.). Por uma educação do campo.
Petrópolis: Vozes, 2004.
BARDIN, L. Análise de conteúdo, Lisboa: Edições 70, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Ensinar e aprender, aprender e ensinar: o lugar da teoria e da prática em
didática. In. LIBÂNEO, J. C; ALVES, N. A. Temas de Pedagogia: diálogos entre didática e
currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Ed. Didática, São Paulo, 1991.
MARCANI, M. A. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas,
amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. Marina
de Andrade Marcani; Eva Maria Lakatos.6°ed. São Paulo: Atlas, 2006.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo-
Editora EPU, 1986.
MUNARIM, A.; BELTRAME, S.; CONTE, S. F.; PEIXER, Z. I. (Orgs.). Educação do
campo: reflexões e perspectivas. Florianópolis: Insular, 2010.
SANCRISTAN, J. Gimeno. GOMEZ, A. I. Pérez. Compreender e Transformar o Ensino.
Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. Ed.4. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.

758
AÇÕES GEOGRÁFICAS NAS ESCOLAS DO CAMPO NO CARIRI PARAIBANO
Fabiano Custodio de Oliveira136 –UFCG/CDSA

Vanessa do Nascimento Braga137 –UFCG/CDSA
ssvabraga@gmail.com
Jefferson Daniel Cordeiro Leite138 –UFCG/CDSA
jefferson.daniel739@gmail.com
Introdução
Este trabalho apresenta os caminhos na construção de um ensino de Geografia

contextualizado nas escolas do campo do Cariri Ocidental Paraibano, através da implantação
de um subprojeto que está inserido no projeto institucional PIBID, intitulado ―PIBID -
DIVERSIDADE - Tecendo saberes e práticas no aprender docente do campo: olhares,
diálogos e interações‖. O subprojeto está sendo desenvolvido no curso de Licenciatura em
Educação do Campo da UFCG, na área das Ciências Humanas e Sociais, o qual tem por
objetivo incentivar o ensino de Geografia contextualizado, como também a formação de
professores para atuarem na educação básica nas escolas do campo do Semiárido Paraibano.
O mesmo reporta ao ensino de Geografia contextualizado nas escolas do campo do
Semiárido Paraibano, considerando o ensino de Geografia como um instrumento de
construção da cidadania plena e condição para o desenvolvimento sustentável do Semiárido
Brasileiro. Desta forma, a educação é uma contribuição fundamental na realização da pessoa
humana, na sua realização como sujeito diferente dos outros seres vivos, na conquista de
outros direitos necessários à sua realização, sendo instrumento fundamental para o
desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país.
Metodologia
O subprojeto – PIBID – Diversidade - Ciências Humanas e Sociais se caracteriza

como uma ação Qualitativa, em que estão sendo utilizados pressupostos teóricos da
Observação Participante e da Pesquisa-Ação, o mesmo está sendo executado nos municípios
de Sumé e Amparo, localizados na microrregião do Cariri Ocidental Paraibano
especificamente nas seguintes escolas: U.M.E.I.F. José Bonifácio Barbosa de Andrade e na
Escola Municipal de Educação Infantil, Fundamental e Médio Idelfonso Anselmo da Silva.
Mesmo a segunda escola tendo sua sede na área considerada ―urbana‖ pelo IBGE, atende a
populações que majoritariamente estão vinculadas ao trabalho e à vida no campo, sendo, pois
sua identidade definida por este vínculo.
136
LECAMPO/UFCG/Coordenador do Subprojeto PIBID – DIVERSIDADE – Ciências Humanas e Sociais –
CDSA/UFCG.
137
Aluna – Lecampo – UFCG e Bolsista do PIBID – Diversidade Ciências Humanas e Sociais.
138
Aluno – Lecampo – UFCG e Bolsista do PIBID – Diversidade Ciências Humanas e Sociais.

759
A Geografia é a ciência que tem como objeto de estudo o espaço geográfico,

compreendido através da relação sociedade-natureza, pois é com o trabalho que resulta a
produção socioespacial. Estudar o espaço, portanto, deve ser uma forma de entender a
produção/reprodução e articulação numa perspectiva dinâmica, sabendo-se que a interferência
que se faz hoje reflete no futuro. Sabe-se que o ensino de Geografia, assim como toda a
educação do Brasil, sempre foi fiel aos interesses das elites, permitindo que a escola
desenvolvesse um ensino distanciando da realidade dos educandos, baseado na
fragmentação/separação.
A educação do campo, especificamente no Cariri Paraibano, portanto, tem a escola
como o espaço privilegiado para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica que leve em
conta a formação do educando, enquanto sujeito construtor da realidade em que vive. Nesse
sentido, o ensino de Geografia deve mostrar aos povos do campo, habitantes dessa região, que
eles são seres concretos e, consequentemente, construtores da realidade socioespacial em que
estão inseridos e intercalados aos fatores naturais (clima, hidrografia, vegetação, fauna e
solos) socioculturais (população, cultura, festividades, músicas, religião, saúde, educação,
desejos, etc) e econômicos (produção, tecnologia, comércio, atividade agrícola, processo de
industrialização, consumidor).
Ensinar e estudar Geografia é pensar na construção/ampliação e produção do
conhecimento e esse processo visa à realização do educando, assim como do educador,
enquanto cidadãos plenos, consciente dos seus direitos e deveres, capazes de se apropriar do
conhecimento produzindo para a construção de uma identidade regional. Cabe ao educador
implantar um que tenha como meta estabelecer a explicação espacial, como resultado da
produção espacial do campo (REGO, CASTROGIOVANNI e KAERCHER, 2007).
Assim, para a prática de ensino em Geografia é essencial que o planejamento da aula
contemple as dificuldades gerais e específicas dos alunos, priorizando o conteúdo que tenha
valor utilitário para a vida, tanto nas experiências práticas como nas intelectuais. Em sua
análise sobre a prática do ensino de Geografia, em que abordam o ensino e sua prática em sala
de aula, Pontuschka e Oliveira (2006) afirmam que o planejamento deve contemplar a
realidade do lugar, os valores que expressam as representações do universo, tanto dos alunos
como dos professores. Diante desse desafio, torna-se fundamental que o professor conheça
seus alunos, suas condições socioculturais e econômicas e possa, a partir desse contexto,
construir, junto com os alunos, um conhecimento e uma educação que promovam a superação
de suas condições socioculturais, oferecendo uma formação de atitudes como meio de inseri-
los no universo cultural e do conhecimento humano.
É necessário desenvolver um ensino que busque despertar nos alunos uma postura
crítica diante da realidade. Dessa forma, Castrogiovanni (2005) ressalta que cabe ao ensino de
Geografia inseri-los em um mundo onde possam visualizar de forma consciente as relações
dinâmicas que ocorrem na vida cotidiana, contribuindo para que os mesmos entendam o
espaço produzido pela sociedade, compreendendo suas desigualdades e suas contradições, as
relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da
natureza.

760
Diante desse pensamento, Caldart (2002, p. 23) expõe que é necessário que se
estabeleça uma educação que seja no e do campo, ―[...] No: o povo tem direito a ser educado
no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar, e com
a sua participação, vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e sociais.‖ Deve-se
pensar em uma educação que considere o campo não só como espaço de produção, mas
também como território de relações sociais, de cultura, de relação com a natureza, ou seja,
como território de vida. Arroyo, Caldart e Molina (2009), através do livro ―Por Uma
Educação do Campo‖, valorizam a importância de considerar o contexto campo, pois
ao analisar o campo como território permite compreendê-lo como espaço de

vida onde se materializam todas as dimensões da existência humana. A
cultura, a produção, o trabalho, a organização política são relações sociais
constituintes das dimensões territoriais. Todas essas dimensões se realizam
no território a partir de uma relação interativa e completiva. Nesse sentido os
territórios são espaços geográficos e políticos onde os atores sociais realizam
seus projetos de vida [...] (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2009, p. 137).
Diante dessa realidade, propõe-se um ensino de Geografia contextualizado que esteja

voltado para a população do campo do Cariri Paraibano, ressaltando a necessidade de
considerar o campo como um lugar específico e com sujeitos que lhe são próprios, os quais
possuem história, cultura, identidade e lutas que devem ser respeitadas e legitimadas. A
educação precisa ser democrática e respeitar a diversidade da população que vive no/do
campo, ela deve sempre ser contextualizada com as condições de vida da população para que
assim ela possa se adaptar às formas de vivências, aos problemas e às dificuldades da
população que vive no e do campo do Semiárido Paraibano.
A primeira intencionalidade na contextualização do ensino de Geografia nas escolas
do campo é construir, desde a escola, uma visão positiva desse lugar, descortinando as suas
potencialidades tanto no que se refere às possibilidades naturais e culturais ou históricas como
ponto de vista do conhecimento dos saberes que as pessoas produzem no enfrentamento do
dia a dia, como construindo diferentes formas de viver nessa região. De acordo com
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), é imprescindível a aquisição de novas habilidades,
valores e atitudes, já que a sociedade encontra-se em constante transformação. Assim, a
Geografia – uma ciência dinâmica, em constante movimento – tem um papel social muito
grande, devendo envolver não apenas aspectos físicos, mas principalmente, humanos, com o
bom relacionamento entre as pessoas de uma comunidade, consciência da interferência do
homem na natureza, os desafios do avanço tecnológico. Ou seja, segundo Oliveira (2010), o
ensino da ciência geográfica precisa buscar a observação, análise e compreensão da sociedade
e do espaço em que está inserido o aluno.
O presente subprojeto PIBID – Diversidade - Ciências Humanas e Sociais é concebido

em uma perspectiva interdisciplinar que prevê ações integradas entre o acompanhamento
pedagógico e as atividades interdisciplinares, sendo desenvolvidos nos contextos acadêmico
(Universidade Federal de Campina Grande/CDSA) e escolar (escolas da rede pública). Desta
forma, estão sendo desenvolvidas as seguintes ações:
761
A - Diagnóstico e análise da prática educativa dos professores de Geografia
Utilizando a observação participante, os bolsistas realizaram entrevistas e aplicações

de questionários aos docentes e discentes da escola, com o objetivo de diagnosticar os
principais problemas e potencialidades da mesma; identificar as metodologias e técnicas de
ensino empregadas pelos professores na sua prática pedagógica em relação ao ensino de
Geografia, bem como as percepções e concepções prévias e finais sobre o ensino de Geografia
nas escolas do campo, na concepção dos professores e alunos. As mesmas serão adquiridas
através de aplicação de questionários estruturados aos professores e alunos em dois
momentos: na fase inicial ( já realizada) e final da implantação do subprojeto, com objetivo de
verificar as mudanças das práticas pedagógicas dos professores em sala de aula no processo
de construção de um ensino contextualizado de Geografia, como também, compreender a
evolução do conhecimento geográfico do aluno que está inserido nesta nova proposta de
ensino.
B - Análise do livro didático de Geografia
Baseando-se nos critérios estabelecidos pelo Programa Nacional do Livro Didático –

PNLD, os bolsistas analisaram de forma crítica a corrente geográfica do livro didático
utilizado na escola, destacando os conceitos, os conteúdos e as atividades propostas e sua
relação com o campo e o Semiárido Brasileiro.
C – Formação continuada dos professores
Roda de leitura
Ao longo da implantação do subprojeto estão sendo realizadas rodas de leituras com

os professores de Geografia das escolas conveniadas e, juntamente com os alunos bolsistas.
Nestes momentos de leituras, estão sendo realizados estudos dirigidos sobre as seguintes
temáticas: O desenvolvimento do ensino de Geografia, conceitos geográficos, ensino de
Geografia contextualizado nas escolas do campo do Semiárido, o currículo de Geografia das
escolas do campo e técnicas e métodos de ensino utilizados no ensino de Geografia.
Oficinas pedagógicas

762
Para interagir com as leituras realizadas nas rodas de leituras no processo de formação
continuada dos professores, estão sendo realizadas oficinas no decorrer do desenvolvimento
do subprojeto, com o objetivo de interagir os bolsistas, como os professores titulares das
escolas, supervisores e a coordenação do subprojeto. As temáticas das oficinas são escolhidas
de acordo com as ações que serão executadas no contexto escolar.
Formação Continuada
D– Ações realizadas no âmbito do contexto escolar
No decorrer do desenvolvimento do subprojeto foram realizadas as seguintes ações:

reuniões, participação em planejamento, produção de desenhos, exposição de fotografias,
realização de aula de campo, realização de eventos referente a educação de ambiental
(Palestras, oficinas, produção de objetos com materiais reciclados e exposição de trabalhos),
trabalho com música, produção de jogos pedagógicos que abordam diversas temáticas do
ensino de Geografia, organização de amostra pedagógica, produção de mapas conceituais,
cinema em sala de aula, organização de laboratório de mapas itinerante, produção de vídeos,
produção de álbuns seriados, produção do dicionário de Geografia e Educação do Campo,
produção de cordel, com temas do estuda da Geografia, construção de maquetes, realização de
místicas, formação de grupo de danças com temáticas regionais.

763
Produção de Desenhos Produção de Álbum Seriado
Produção de Mapas Conceituais
Exposição de Mapas

764
Produção Croqui
Aulas de Campo
Produção de Cartazes

765
Produção de Maquetes
Místicas
Produção de Materiais Pedagógicos

766
Cordel/Grupo de Dança
Vídeos Postados no canal do You tube
Teatro de Fantoches Maquetes

767
Jogos Pedagógicos
Jogos Pedagógicos
Considerações
A compressão do espaço geográfico tendo como referência o ensino de Geografia é

fundamental para a explicação das especificidades do Semiárido. A sociedade estruturada a
partir de sujeitos, que buscam no processo educacional, a emancipação humana, tem no
ensino de Geografia a condição básica para essa construção, quando os alunos trazem as
experiências que serão articuladas na sala de aula num processo educativo de base dialógica.
O ensino de Geografia, buscando a valorização do campo do Semiárido, terá no
educador o sujeito que irá viabilizar a construção socioespacial sob a forma de intervenção
direta na sociedade, através de um diálogo permanente com o conhecimento produzido na
comunidade. A educação do campo é definida a partir dos sujeitos a quem se destina estudar
as particularidades do campo relacionando com as diferentes escalas geográficas. A Geografia
deve, portanto, implantar uma educação do campo estruturada a partir das especificidades do
Semiárido, vinculada aos sujeitos que dela fazem parte, isto é, numa relação socioespacial que
amplie a visão geográfica do espaço nos seguintes níveis: local, regional, nacional e
internacional.
A partir das ações que estão sendo desenvolvidas no caminhar do subprojeto,
pretendemos criar uma proposta de ensino de Geografia contextualizado para as escolas do

768
campo no Semiárido Paraibano. Para a criação desta proposta, julgamos necessário,

alcançarmos alguns objetivos mais específicos que seriam: identificar nas práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos professores pesquisados propostas consolidadas na escola,
ancoradas na realidade e nas práticas dos povos do campo do Semiárido Paraibano, com
metodologias, conteúdos, currículo e estrutura apropriados à região, levando em conta suas
potencialidades socioculturais, econômicas e ambientais. Acreditamos que tais objetivos a
serem alcançados irão nos auxiliar na possível elaboração de uma proposta pedagógica
visando ao ensino contextualizado de Geografia nas escolas do campo do Semiárido
Paraibano.
Referências
CARLOS, Ana F. A. A geografia na sala de aula. 8°ed. São Paulo: Contexto, 2006.
CASTROGIOVANNI, Antônio (Org). Ensino de geografia: práticas e textualizações no
convivência com o Semiárido. In: RESAB. Educação para a convivência como Semiárido
RESAB, 2006. P. 115-146.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o ensino de geografia? 9° ed. São
Paulo: Contexto, 2010.

769
VESENTINI. José Wiliam (org). Geografia e ensino: textos críticos. 11° ed. São Paulo:
Papirus, 2009.

770
HORTA ORGÂNICA EM FORMA DE TEOREMA DE PITÁGORAS – UM

RECURSO INTERDISCIPLINAR REALIZADO PELO PIBID DIVERCIDADE-
SUBPROJETO CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMATICA
Romário Batista Gonçalves – UFCG

romariogoncalvespb@hotmail.com
Felipe Junior Silva dos Santos – UFCG
felipe_jrss@hotmail.com
Maria Tatiane Silva Bezerra– UFCG
Tatianetaty180@gmail.com
Introdução
No presente trabalho relataremos a atividade intitulada Horta de Pitágoras

desenvolvida pelo subprojeto Ciências da Natureza e Matemática do PIBID Diversidade na
escola do Campo Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José
Bonifácio Barbosa de Andrade, localizada no Distrito de Pio X município de Sumé–PB.
A escola do Pio X como é conhecida, é uma instituição modelo de Educação do
Campo, onde a estrutura de ensino é comportada por área de conhecimento, sendo a maioria
de seus docentes egressos do curso de Licenciatura em Educação do Campo.
O objetivo de se trabalhar o projeto de horta em forma de teorema de Pitágoras foi
pelo fato de trabalharmos com o Ensino Fundamental II, onde os alunos estão descobrindo o
Teorema de Pitágoras e a partir daí elaboramos um recurso metodológico que trabalhasse não
só a matemática, mas trabalhar esse recurso de forma interdisciplinar, integrando as demais
disciplinas.
Para Fazenda (2002), o pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma
forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de
conhecimento, deixando-se interpretar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento
do senso comum como válido, pois através do cotidiano que damos sentido a nossas vidas.
Ampliando através do diálogo com conhecimento científico, dendê a uma dimensão maior, a
uma dimensão ainda que utópica capaz de permitir o enriquecimento da nossa relação com o
outro e com o mundo.
A atividade foi desenvolvido em 4 etapas: 1ª etapa foi o planejamento e elaboração do
projeto, 2ª etapa consistiu na fundamentação do projeto em sala de aula com os alunos, a 3ª
etapa a construção da horta e a 4ª etapa foi o plantio das hortaliças.
O presente trabalho está estruturado em 6(seis) partes, Introdução, Objetivos,
Referencial teórico, Metodologia, Resultados e Considerações Finais
A Educação Ambiental e sustentabilidade são ações desenvolvidas pelo homem para

suprir suas necessidades atuais com a consciência de preservar os recursos utilizados para
garantir a sobrevivência das futuras gerações.

771
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art

1º. Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
os aspectos que a compõem. De acordo com Gomes (2010) ―nesse sentido, percebe-se que o
meio ambiente é constituído por aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais, além dos
ecológicos‖. Esta totalidade formada pela integração de áreas do conhecimento é
indispensável para a compreensão da questão ambiental, pois estes aspectos não são
dissociáveis pela ótica da realidade complexa se o meio ambiente for entendido de maneira
restrita, com um enfoque compartimentalizado, a análise dos seus problemas e a formulação
de suas respectivas soluções não serão possíveis.
A EA precisa ser trabalhada de forma interdisciplinar para que seus aspectos sejam
identificados e discutidos por as diversas áreas do conhecimento. A origem da
interdisciplinaridade está nas transformações dos modos de produzir a ciência e de perceber a
realidade e, igualmente, no desenvolvimento dos aspectos políticos – administrativos do
ensino e da pesquisa nas organizações e instituições científicas. (PAVIANI, p. 14, 2008).
A interdisciplinaridade é um elo de discussão sobre determinado tema entre as
diversas áreas do conhecimento, cada uma dando sua contribuição a partir olhar científico
identificando a complexidade da realidade e propondo soluções conjuntas.
Objetivos
 Objetivo geral:
Explanar a teoria de forma pratica e dinâmica com os alunos.
 Objetivo especifico:
Aplicar na pratica o que foi visto na teoria, avaliando o que realmente os alunos absorveram
sobre o conteúdo.
Implementar novas ideias buscando a aprendizagem também fora da sala de aula.
Metodologia
Esse trabalho foi desenvolvido em 4 etapas, a primeira etapa como mostrada nas
figuras 1 e 2 planejamento do projeto, onde bolsistas, supervisão e coordenação se reuniram
para planejamento das atividades e projetos que seriam desenvolvidos na escola, dentre eles o
projetos de Pitágoras.

772
Fig. 1- Primeiro planejamento das atividades com a coordenação de área.
Fig. 2- Segundo momento de planejamento com a supervisão.
A segunda etapa mostrada na figura 3 e 4 consistiram em explanar para os alunos em

sala de aula as temáticas que norteiam o projeto, como educação ambiental e as disciplinas
que podem ser trabalhadas nesse projeto de forma interdisciplinar e a seleção das garrafas
para a parte prática.
Fig. 3- Momento da apresentação da fundamentação do projeto.

773
Fig. 4- Momento de seleção das garrafas.
Na terceira etapa mostrada nas figuras 5, 6, 7, 8, 9 e 10, foi a parte prática do trabalho,
onde construímos juntos com alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II, a Horta de
Pitágoras, que possui esse nome por que a horta é no formato do Teorema de Pitágoras.
Fig. 5- Demarcação da horta de Pitágoras.
Fig. 6- Demarcação da horta.

774
Fig. 7- Enchendo as garrafas pet com areia.
Fig. 8- Enchendo as garrafas pet com areia.
Fig. 9- Montagem da horta.

775
Fig. 10- Pintando a horta de Pitágoras.
Na quarta e última etapa mostrada nas figuras 11, 12, 13, 14 e 15 é o momento de
finalização do projeto com o plantio e irrigação das hortaliças como coentro, alface entre
outras.
Fig. 11- Horta de Pitágoras pronta.
Fig. 12- Plantando as hortaliças.

776
Fig. 13- Irrigando as hortaliças.
Fig. 14- Hortaliças prontas para colheita.
Fig. 15- Hortaliças prontas para colheita.
Recursos didáticos
Para realização deste projeto foi utilizado os seguintes recursos didáticos:

 Data show;
 Caneta;
 Quadro branco;

777
 Garrafas pet;
 Tintas;
 Areia;
 Pá;
 Enxada;
 Esterco;
 Sementes de hortaliças;
Análise de resultados
Os resultados obtidos são a considerar o processo de construção da horta, desde seu

planejamento até a execução, vimos a interação dos educandos com os temas propostos para
se trabalhar na horta de forma interdisciplinar e no momento da prática em especial, pois o
entusiasmo em realizar um trabalho diferenciado e com recursos disponíveis na escola onde
esses educandos podem está realizando esse mesmo trabalho em suas comunidades é onde
vemos a satisfação e compreensão dos alunos sobre a proposta do trabalho realizado. As fotos
tiradas dos diversos momentos de realização do trabalho mostra o quanto os educando e
futuros educadores interagem de maneira significativa com o trabalho proposto.
O PIBID DIVERSIDADE é sem dúvida um programa enriquecedor na formação

docente, o mesmo nos proporciona diversas experiências, como o contado com a sala de aula,
elaboração de atividades didáticas pedagógicas, entre tantas experiências vivenciadas como
esses trabalhos desenvolvidos nas escolas do campo.
Com esse programa podemos colocar em prática parte das discussões que são
realizadas na academia e que pouco vemos na vivencia em sala de aula nas escolas, como a
interdisciplinaridade, contextualização e Educação Ambiental, sabemos das dificuldades que
as escolas públicas enfrentam diariamente, mas o PIBID Diversidade nos proporciona a
realizar projetos idealizando metodologias eficazes e favoráveis que possam facilitar a
condução no processo de ensino aprendizagem, onde podemos identificar a partir dos projetos
realizados o feedback na construção do conhecimento.
Esse projeto da Horta de Pitágoras veio com o intuito de despertar na escola as
possibilidades de se trabalhar a interdisciplinaridade e educação ambiental. A Educação
Ambiental como tema transversal que pode ser trabalhado de forma interdisciplinar e a
própria interdisciplinaridade ser desenvolvida de maneira simples e eficaz. Mas como
trabalhar a horta de Pitágoras de forma interdisciplinar?
Em sala os alunos junto com os professores deverão discutir as etapas trabalhadas,
onde cada aluno contará como foi vivenciar a experiência. Discutir as anotações realizadas a
fim de aumentar a riqueza das discussões.
Em ciências, poderão observar o crescimento das plantas e fazer relatórios descritivos
do processo, desde a germinação, tamanho e as transformações das mesmas, a cada visita à
horta. Em português o professor pode aproveitar esses relatórios para analisar a capacidade de
produção de texto dos alunos, ortografia e gramática. Eles podem desenvolver textos

778
relatando a importância de mantermos uma alimentação saudável, com os alimentos que

produzem nutrientes necessários ao organismo.
Nessas hortas é comum aparecer pragas, assim ainda em ciências, o professor poderá
produzir com os alunos receitas de pulverizadores naturais, enfatizando os males dos
agrotóxicos para a saúde do homem.
Em matemática poderão explorar conteúdos como quantidade de sementes, o peso das
mesmas ao adquiri-las, os litros de água necessários para fazer a irrigação da horta, quantos
quilogramas utilizados de adubo e terra. Outra possibilidade é medir as dimensões dos
canteiros e, à medida que as plantas forem crescendo.
Quando a horta estiver produzindo com plantas adequadas para colheita, os alunos
poderão desenvolver receitas culinárias de saladas, sanduíches, tortas salgadas e sucos que
poderão servir de lanche na hora do recreio. É interessante que os alunos que construíram a/as
hortas compartilhem essas ideias com as demais turmas e explicar como se deu todos os
processos.
Referências
BONATTO, Andréia, et al. Interdisciplinaridade no Ambiente Escolar. Disponível em

<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2414/501
> acesso em 20 de junho de 2016.
GRANDO, Neiva; MORETTI, Méricles. Análises de Modelo Utilizados na Agricultura na
Determinação de Áreas. Disponível em
<http://ojs.fe.unicamp.br/ged/zetetike/article/viewFile/2565/2309> acesso em 21 de junho de
2016.
MOUSINHO, P. Glossário. Conceitos de Educação Ambiental. Disponível em
<http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao-ambiental> acesso em 21
de junho de 2016.
NOÉ, Marcos. O Teorema de Pitágoras no Cotidiano. Disponível em
<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/o-teorema-pitagoras-no-cotidiano.htm>
acesso em 20 de junho de 2016.
NOÉ, Marcos. Teorema de Pitágoras. Disponível em
<http://brasilescola.uol.com.br/matematica/teorema-pitagoras.htm> acesso em 20 de junho de
2016.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed. Caxias do Sul, RS:
Educs, 2008.

779
FORNO SOLAR AÇÕES CONTEXTUALIZADAS E MULTIDISCIPLINARES
Maria Tatiane Silva Bezerra – UFCG

tatianetaty180@gmail.com
Felipe Junior Silva dos Santos– UFCG
felipe_jrss@hotmail.com
Romário Batista Gonçalves– UFCG
romariogoncalvespb@hotmail.com
Introdução
A atividade intitulada forno solar desenvolvida pelo subprojeto Ciências da Natureza e

Matemática do PIBID Diversidade na escola do Campo Unidade Municipal de Educação
Infantil e Ensino Fundamental José Bonifácio Barbosa de Andrade, localizada no Distrito de
Pio X município de Sumé–PB.
O objetivo deste trabalho consistiu em trabalharmos com o Ensino Fundamental II,
baseado no assunto em que o professor estava ministrando suas aulas. a partir daí elaboramos
um recurso metodológico que trabalhasse de forma interdisciplinar, integrando as demais
disciplinas. Para Fazenda (2002),
o pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de

conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras
formas de conhecimento, deixando-se interpretar por elas. Assim, por
exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois através
do cotidiano que damos sentido a nossas vidas. Ampliando através do
diálogo com conhecimento científico, dendê a uma dimensão maior, a uma
dimensão ainda que utópica capaz de permitir o enriquecimento da nossa
relação com o outro e com o mundo.
As disciplinas trabalhadas foram geografia, historia ciências e matemática. Esta

atividade foi desenvolvida em 4ª etapas: 1ª etapa foi o planejamento e elaboração do projeto,
2ª etapa, apresentação do objetivo em sala de aula, 3ª etapa, construção do forno com os
alunos, 4ª etapa, parte pratica do forno.
O presente trabalho está estruturado em 6(seis) partes, Introdução, Objetivos,
Fundamentação Teórico, Metodologia, Recursos Didáticos, Considerações Finais, e
Referências.
O forno solar é praticamente uma estufa transparente, pois ele absorve os raios solares
transformando em energia e fazendo com que os alimentos cozinhe, a uma temperatura que
pode variar de acordo com o ambiente e os materiais utilizados na confecção do mesmo, onde
ele pode chegar de 80ºc a 150ºc. segundo site sempre sustentável (2017) ―O forno solar nada
mais é do que uma estufa com cobertura transparente para dar passagem aos raios do sol e

780
impedir que o calor saia; ou seja, uma caixa térmica receptora e concentradora de raios
solares.‖
O forno solar em relação á educação ambiental e a sustentabilidade são ações
desenvolvidas pelo homem para suprir suas necessidades atuais com a consciência de
preservar os recursos utilizados para garantir a sobrevivência das futuras gerações.
os aspectos que a compõem. Trabalhada de forma interdisciplinar a Educação Ambiental trás
em seus aspectos vários conteúdos que sejam identificados e discutidos por as diversas áreas
do conhecimento. A interdisciplinaridade é um elo de discussão sobre determinado tema entre
as diversas áreas do conhecimento, cada uma dando sua contribuição a partir um olhar
científico.
O primeiro forno solar foi criado em 1767 como visto no site Wikipédia (2016):
―O forno solar é um tipo de forno descrito por Nicholas de Saussure por volta de 1770 e
criado por Horace de Saussure em 1767.‖ Com relação a este mesmo site relatamos sua
historia abaixo:
Por volta de 1770, Nicholas de Saussurre descreveu os primeiros
experimentos com fornos solares do tipo caixa com o objetivo de preparo de
alimentos. Ele projetou uma caixa retangular isolada com a parte de cima
envidraçada, onde a tampa refletora concentrava a radiação para dentro da
caixa. A radiação era então convertida em ondas infravermelhas pelo
fundo preto mate, e ficava aprisionada pela tampa de vidro, aquecendo os
alimentos até cerca de 160 ºC. Assim, eram facilmente cozidos ou assados.
Objetivos
 Objetivo geral:
Demonstrar o gral de importância que os alunos dão sobre o aquecimento global, a
preservação do meio ambiente e a importância da reciclagem.
 Objetivo especifico:
Verificar a participação dos alunos na aula prática;
Analisar o conhecimento da turma com relação a o tema proposto;
Buscar novas ideias, para serem apresentados em aula prática e teórica.
Metodologia
Esse trabalho foi desenvolvido em 4ª etapas, a primeira etapa como mostrada nas
figuras 1 e 2 planejamento do projeto, onde bolsistas, supervisão e coordenação se reuniram
para planejamento das atividades e projetos que seriam desenvolvidos na escola, dentre eles o
projeto forno solar.

781
Fig. 1- Primeiro planejamento e elaboração do projeto.
Fig. 2- Segundo momento de planejamento e elaboração do projeto.
A segunda etapa mostrada na figura 3ª, 4ª e 5ª consistiram em explanar para os alunos

em sala de aula as temáticas que norteiam o projeto, como educação ambiental e as disciplinas
que podem ser trabalhadas nesse projeto de forma interdisciplinar.
Fig. 3- Apresentação do objetivo em sala de aula.

782
Na terceira etapa mostrada nas figuras 6ª, 7ª, 8ª e 9ª, foi a parte prática do trabalho,
onde construímos juntos com alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II, o forno solar.
Fig. 6- Construção do forno com os alunos.

783
Na quarta e última etapa mostrada nas figuras 10 e 11, é o momento de finalização do

projeto com a parte pratica do forno.

784
Fig. 10- Parte pratica do forno.
Fig. 11- Parte pratica do forno.
Recursos didáticos
Para realização deste projeto foi utilizado os seguintes recursos didáticos:

 Data show;
 Caixa de papelão;
 Isopor;
 Revista;
 Vidro;
 Papel alumínio;
 Fita adesiva;
 Estilete;
 Tinta;
 Pincel;
 Ovo;
 Vasilhame;

785
O PIBID DIVERSIDADE e um programa que além de nos proporcionar

conhecimentos nos faz interagir com os alunos em sala de aula fazendo com que a cada
encontro a gente vivencie um pouco da vida acadêmica enriquecendo a formação docente,
trazendo conhecimento e proporcionando oportunidades de interação e contribuição..
Mesmo sendo discentes o pibid faz essa junção fazendo com que a cada ação
desenvolvida na escola agente observe tanto com o olhar de aluno como de professor.
Podendo assim desenvolver um equilíbrio de ambas as partes tanto de discente como de
docente.
O projeto do forno é um dentre os diversos que desenvolvemos na escola pio x,
juntamente com o nosso supervisor e professores da instituição, tendo como intuito despertar
nos alunos as possibilidades de trabalhar a interdisciplinaridade em sala de aula.
Referências
FAZENDA, Ivani. A Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,

1993.
PROJETOS EXPERIMENTAIS DE FORNOS SOLARES FEITOS COM
EMBALAGENS TETRA PAK: FORNO TIPO CAIX; Disponível em:
<Ahttp://www.sempresustentavel.com.br/solar/czsolar/forno-solar.htm>. Acesso em 24 de
janeiro de 2017.
FORNO SOLAR; Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Forno_solar>. Acesso em
24 de janeiro de 2017.

786
A PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS CONTEXTUALIZADOS NO ENSINO

DE GEOGRAFIA PARA AS ESCOLAS DO CAMPO
Iris Barbosa Carneiro139 – UFCG/CDSA

irisbarbosa.carneiro@gmail.com
Fabiano Custodio de Oliveira140 – UFCG/CDSA
Introdução
Esta pesquisa é voltada para o âmbito educacional, titulada ―Produção de Recursos

Didáticos Contextualizados no Ensino de Geografia para as Escolas do Campo‖ foi
desenvolvida na Unidade Municipal de Ensino Infantil e Fundamental José Bonifácio
Barbosa de Andrade, localizada na comunidade Pio X no município de Sumé – PB.
O tema surgiu com as inquietações através do projeto PIBID-Diversidade
desenvolvido na referida escola, ao ser verificado a falta de recursos didáticos das disciplinas
específicas que articulassem a proposta pedagógica da Educação do Campo. Desta forma,
desenvolvemos no decorrer de 2016, um projeto de extensão na escola para produzir e
experimentar juntamente com o corpo docente e discentes, recursos para o ensino de
Geografia destinado para as escolas do campo.
Sendo a experiência de grande importância para a consolidação do ensino de
Geografia para escolas do campo, verificamos que a mesma, deveria ser socializada, desta
forma, essa pesquisa tem por objetivo apresentar os recursos didáticos produzidos no ensino
de Geografia na escola do campo e relatar a contribuição destes recursos no processo de
ensino-aprendizagem da disciplina.
A pesquisa é importante, pois consideramos que o ensino de Geografia nas escolas do
campo é de suma importância para que os alunos compreendam os elementos que compõem o
espaço geográfico, ou seja, o mundo e suas problemáticas, problemas sociais e ambientais,
mas que atenda as necessidades dos alunos, o seu dia-a-dia, pois é fazendo a relação com o
meio em que convivem que é possível ter um ensino-aprendizagem de qualidade na
Geografia.
A educação hoje é considerada como responsável pela produção e reprodução de

valores sociais, é uma atividade necessária para o funcionamento da sociedade, pois promove
conhecimentos e experiências culturais às pessoas. Ela abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino, nos movimentos sociais e nas manifestações culturais; através dela se democratizam
os conhecimentos científicos e se forma a capacidade de pensar criticamente os problemas e
139
Aluna do Curso de Licenciatura em Educação do Campo e bolsista do PIBID – DIVERSIDADE - CHS
140
LECAMPO/UFCG e Coordenador do Subprojeto PIBID – DIVERSIDADE – Ciências Humanas e Sociais –
CDSA/UFCG.

787
desafios postos pela realidade. Libâneo (2004), ao abordar a importância da prática educativa
na sociedade, afirma que a educação:
[...] é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana

necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. [...] Não há
sociedade sem prática educativa, nem prática educativa sem sociedade. A
prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas
também o processo de promover aos indivíduos os conhecimentos e
experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a
transformá-lo em função de necessidade econômica, social e políticas da
coletividade (LIBÂNEO, 2004, p. 16-17).
Sendo assim, a grande finalidade da ação educativa é ajudar no desenvolvimento do

ser humano, inserindo-o de forma crítica na dinâmica da sociedade da qual faz parte. Diante
desse pensamento, Freire (2009), em sua análise sobre o problema da comunicação entre o
técnico e o trabalhador do campo, no processo de desenvolvimento da nova sociedade
industrial, afirma que é indispensável a inserção crítica do homem, destacando sua realidade
como uma totalidade, possibilitando sua ação autêntica sobre ela, pois é através da
problematização do homem, com suas relações com o mundo e com os homens, que há a
possibilidade de eles aprofundarem sua tomada de consciência da realidade na qual estão
inseridos.
O aluno do campo, quando chega à escola, já traz de casa toda uma bagagem de
conhecimento valorativo criado a partir das relações anteriormente estabelecidas. Entretanto,
no atual processo educativo, a escola é – em contrapartida – a negação do campo, pois realça
as diferenças culturais desse aluno e, por isso, ela o expurga, uma vez que não o reconhece
enquanto sujeito nessa relação. Para Freire (2009), o aprendizado se dá pela associação e
construção do conhecimento. Não se pode fazer do aluno do campo um copo vazio, mas sim
enxergá-lo como ser social que, no convívio e relações da vida em sociedade, se constitui
como homem histórico. Sob essa análise, no processo de aprendizagem, só aprende,
verdadeiramente, aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, e que
pode, por isso mesmo, reinventá-lo, sendo capaz de aplicar o que aprendeu em situações
existenciais e concretas. Porém, aquele que é apenas ―enchido‖ por outros conteúdos, que
contradizem a forma própria de estar em seu mundo, ou seja, que não considera a sua própria
realidade, não aprende.
De acordo com Antunes (2010), outro grave problema, relacionado à crise do ensino,
refere-se aos currículos das escolas do campo, os quais têm sido compostos por uma grande
carga cultural totalmente urbana, referenciando o Centro-Sul do país, o que, de certa forma,
inibe o comportamento social dos alunos, uma vez que a escola não resgata a identidade do
aluno, ao contrário, trata-o como sendo um aluno urbano localizado na zona rural.
Compartilhando dessa realidade, Piletti (2006) afirma que os conteúdos trabalhados pela
escola são, muitas vezes, fragmentados, com ideias soltas, sem relações entre si e muito
menos com a vida concreta de seus educandos e educadores, ou seja, são muitos estudos e
atividades sem sentido. Dessa forma, muito do que eles aprendem na escola não tem um valor
utilitário para o seu cotidiano, está fora do seu contexto de vida prática, fato que prejudica o
desenvolvimento da aprendizagem, além de diminuir o interesse do aluno em frequentar a
escola.

788
A Geografia é a ciência que tem como objeto de estudo o espaço geográfico,

compreendido através da relação sociedade-natureza, pois o trabalho resulta na produção
socioespacial. Estudar o espaço, portanto, deve ser uma forma de entender a
produção/reprodução e articulação numa perspectiva dinâmica, sabendo-se que a interferência
que se faz hoje reflete no futuro. Sabe-se que o ensino de Geografia, assim como toda a
educação do Brasil, sempre foi fiel aos interesses das elites, permitindo que a escola
desenvolvesse um ensino distanciando da realidade dos educandos, baseado na
fragmentação/separação.
A educação do campo, especificamente no Semiárido Paraibano, portanto, tem a
escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica que
leve em conta a formação do educando, enquanto sujeito construtor da realidade em que vive.
Nesse sentido, o ensino de Geografia deve mostrar aos povos do campo, habitantes dessa
região, que eles são seres concretos e, consequentemente, construtores da realidade
socioespacial em que estão inseridos e intercalados aos fatores naturais (clima, hidrografia,
vegetação, fauna e solos), socioculturais (população, cultura, festividades, músicas, religião,
saúde, educação, desejos etc.) e econômicos (produção, tecnologia, comércio, atividade
agrícola, processo de industrialização, consumidor).
Ensinar e estudar Geografia é pensar na construção/ampliação e produção do
conhecimento; esse processo visa à realização do educando, assim como do educador,
enquanto cidadãos plenos, conscientes dos seus direitos e deveres, capazes de se apropriar do
conhecimento produzido para a construção de uma identidade regional. Cabe ao educador
implantar um que tenha como meta estabelecer a explicação espacial, como resultado da
produção espacial do campo (REGO, CASTROGIOVANNI e KAERCHER, 2007).
Assim, para a prática de ensino em Geografia, é essencial que o planejamento da aula
contemple as dificuldades gerais e específicas dos alunos, priorizando o conteúdo que tenha
valor utilitário para a vida, tanto nas experiências práticas como nas intelectuais. Em sua
análise sobre a prática do ensino de Geografia, em que abordam o ensino e sua prática em sala
de aula, Pontuschka e Oliveira (2006) afirmam que o planejamento deve contemplar a
realidade do lugar, os valores que expressam as representações do universo, tanto dos alunos
como dos professores. Diante desse desafio, torna-se fundamental que o professor conheça
seus alunos, suas condições socioculturais e econômicas e possa, a partir desse contexto,
construir, junto com os alunos, um conhecimento e uma educação que promovam a superação
de suas condições socioculturais, oferecendo uma formação de atitudes como meio de inseri-
los no universo cultural e do conhecimento humano.
É necessário desenvolver um ensino que busque despertar nos alunos uma postura
crítica diante da realidade. Dessa forma, Castrogiovanni (2005) ressalta que cabe ao ensino de
Geografia inseri-los em um mundo onde possam visualizar de forma consciente as relações
dinâmicas que ocorrem na vida cotidiana, contribuindo para que os mesmos entendam o
espaço produzido pela sociedade, compreendendo suas desigualdades e suas contradições, as
relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da
natureza.
Diante desse pensamento, Caldart (2002, p. 23) expõe que é necessário o
estabelecimento de uma educação que seja no e do campo, ―[...] No: o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu

789
lugar, e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e sociais.‖
Deve-se pensar em uma educação que considere o campo não só como espaço de produção,
mas também como território de relações sociais, de cultura, de relação com a natureza, ou
seja, como território de vida. Arroyo, Caldart e Molina (2009), através do livro ―Por Uma
Educação do Campo‖, valorizam a importância de considerar o contexto campo, pois
ao analisar o campo como território, permite compreendê-lo como espaço

de vida onde se materializam todas as dimensões da existência humana. A
cultura, a produção, o trabalho, a organização política são relações sociais
constituintes das dimensões territoriais. Todas essas dimensões se realizam
no território a partir de uma relação interativa e completiva. Nesse sentido os
territórios são espaços geográficos e políticos onde os atores sociais realizam
seus projetos de vida [...] (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2009, p. 137).
Diante dessa realidade, propõe-se um ensino de Geografia contextualizado, que esteja

voltado para a população do campo do Semiárido Paraibano, ressaltando a necessidade de
considerar o campo como um lugar específico e com sujeitos que lhe são próprios, os quais
possuem história, cultura, identidade e lutas, as quais devem ser respeitadas e legitimadas. A
educação precisa ser democrática e respeitar a diversidade da população que vive no/do
campo, ela deve sempre ser contextualizada com as condições de vida da população para que,
assim, ela possa se adaptar às formas de vivências, aos problemas e às dificuldades da
população que vive no e do campo do Semiárido Paraibano.
A primeira intencionalidade na contextualização do ensino de Geografia nas escolas
do campo é construir, desde a escola, uma visão positiva desse lugar, descortinando as suas
potencialidades, tanto no que se refere às possibilidades naturais e culturais ou históricas
(como ponto de vista do conhecimento dos saberes que as pessoas produzem no
enfrentamento do dia a dia) como construindo diferentes formas de viver nessa região. De
acordo com Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), é imprescindível a aquisição de novas
habilidades, valores e atitudes, já que a sociedade encontra-se em constante transformação.
Assim, a Geografia – uma ciência dinâmica, em constante movimento – tem um papel social
muito grande, devendo envolver não apenas aspectos físicos, mas, principalmente, humanos,
com o bom relacionamento entre as pessoas de uma comunidade, consciência da interferência
do homem na natureza, os desafios do avanço tecnológico. Ou seja, segundo Oliveira (2010),
o ensino da ciência geográfica precisa buscar a observação, análise e compreensão da
sociedade e do espaço em que está inserido o aluno.
Metodologia
Na nossa pesquisa foram utilizados os pressupostos da pesquisa qualitativa, através da

pesquisa-ação. De acordo com Lakatos e Marconi (2009), a pesquisa qualitativa se preocupa
com um nível de realidade que trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa-ação foi escolhida porque visa a produzir mudanças (ação) e compreensão
(pesquisa), sendo uma tarefa conjunta de compreensão e decisão democráticas baseada na
práxis comprometida com a espiral auto reflexiva. Implica desenvolvimento profissional,
790
assumindo transformação educativa dependente do compromisso dos sujeitos envolvidos.

Implica, também, ampla autonomia e interação dos sujeitos e não se limita à ação pontual.
Visa à reconstrução do conhecimento na ação (reflexão).
Dessa forma, a Pesquisa-Ação foi desenvolvida em diferentes momentos: 1°
Momento – Professor orientador e os bolsistas de extensão selecionaram os textos para o
grupo de estudo; 2° Momento – Capacitação da equipe de alunos envolvidos no projeto sobre
a produção de recursos didáticos no ensino de Geografia e sua relação com a educação do
campo para os professores de Geografia da escola; 3º Momento - Produção dos recursos
didáticos; 4º Momento - Experimentação dos recursos didáticos produzidos envolvendo os
alunos do Ensino Fundamental II para avaliação e 5º Momento – Grupo de avaliação da
experimentação dos recursos didáticos produzidos na escola para avaliar o grau da satisfação
dos professores, coordenadores, direção e alunos. Esses momentos das atividades da
pesquisa-ação aconteceram semanalmente, especificamente nas quartas-feiras.
Resultados e discurssão
Os novos métodos de se ensinar ou as novas metodologias adotadas nas redes de

ensino do nosso país são diversos, no entanto, sempre se busca algo mais, ou seja, uma forma
de sempre chamar a atenção dos alunos, algo que desperte o interesse sobre os conteúdos
disciplinares, busca-se uma maneira de ensinar e aprender através de métodos com que os
alunos se identifiquem.
A inserção dos novos recursos didáticos é importante em todas as disciplinas, mas no
ensino de geografia se torna mais necessária, pois a disciplina é tida como sem importância,
―da decoreba‖. De acordo com Vesentini (2009), é de fundamental importância a renovação
do ensino de geografia, baseada na inovação de recursos didáticos-pedagógicos que
possibilitem aos alunos do campo um novo olhar para tal disciplina, despertando o interesse
destes pelas aulas.
Todavia, uma aula apenas com as interações professor/aluno, ou seja, aulas teóricas,
não surtem efeito algum, as aulas têm de ser interativas e devem estar inseridas no mundo das
tecnologias. Passini (2011), em seu texto ―Recursos didáticos: do quadro negro ao projetor, o
que muda‖, enfatiza que não são os recursos didáticos que transformam aulas de reprodução
em aulas de construção.
Dentro da variedade de recursos didáticos disponíveis em escolas urbanas, verificamos
a ausência desses recursos nas escolas do campo, especificamente na Unidade Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental José Bonifácio Barbosa de Andrade, que está
localizada no Distrito do Pio X (zona rural), Sumé/PB. Esse é um fato motivador para se
produzirem os seguintes recursos didáticos: Álbum seriado das áreas da Geografia (foto 1 e
2); Maquete ― Metamorfose da Caatinga‖ (foto 3 e 4); Mural de Fotografias de Tecnologias
Sociais ( fotos 5 e 6); Mapa de Barro das Regiões do Brasil (fotos 7 e 8): Produção de
Cartazes Temáticos (fotos 9 e 10); Maquete Planetário de Barro (fotos 11 e 12); Maquete do
Vulcanismo (fotos 13); Croqui (foto 14); Jogos Pedagógicos (fotos 15); Fantoches (foto 16)
sempre relacionando o ensino de Geografia com a Educação do Campo.

791
Foto 1 - Álbum Seriado Foto 2 – Álbum Seriado
Foto 3- Bioma Caatinga Foto 4- Bioma Caatinga
Fonte: acervo pessoal
Foto 5- Tecnologias Sociais Foto 6- Tecnologias Sócias

792
Foto 7- Regiões do Brasil Foto 8- Regiões do Brasil
Foto 9- produção de cartazes Foto 10- Produção de cartazes
Foto 11- Sistema Solar Foto 12- Sistema solar

793
Foto 13 – Vulcanismo Foto 14 – Croqui da Comunidade
Foto 15 – Jogos Foto 16 - Fantoches
A avaliação dos recursos didáticos e suas experimentações na sala de aula de forma

contínua e levando em consideração os registros visuais (fotografia ou vídeo) no momento da
produção e experimentação dos materiais didáticos na escola, como também, a produção de
memorial produzido pelos alunos, descrevendo a importância do projeto na potencialização
no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Geografia para as escolas do campo.
Conclusão
Por fim, e considerando que o referido objetivo desta pesquisa, foi de grande
importância, por vir a contribuir fomentando discussões acerca da necessidade de se pensar
em práticas pedagógicas que possa tornar o ensino de Geografia mais dinâmico e instigante
como bem diz Wright (1947) ―O conhecimento geográfico não está nos livros de geografia,
está no mundo.‖ Para o autor a geografia caminha para um diálogo com saberes de outras
ciências aguçando aos vários rumos do conhecimento.
Na fonte deste pensamento, buscamos na construção de recursos didáticos,
transportarem para o campo de ensino e aprendizagem, condições, valores que venham a
fortalecer esse diálogo na construção do conhecimento, de maneira lúdica e prazerosa. Dar-se-
á a uma ação ativa motivadora do ensino de Geografia nas escolas do campo, que acolha
todos a estímulos de forma participativa que contribua para o fortalecimento da LECAMPO

794
não ao retrocesso mais para um avanço de um comprometimento coletivo, que ajam como fios
condutores em todos os papéis importantes co-responsáveis por uma boa educação para todos
os povos tradicionais, valorizando os temas educacionais num conexão e aglutinamento na
generosidade de atuarmos como docentes na transcrição dos seus direitos, e não nos
negligenciarmos; portanto, é fato que, ao longo da história foram marginalizados.
Percebem-se que os reais motivos dessa pesquisa é dar dinamismo as aulas de
Geografia, verificando o potencial dessas produções no processo ensino e aprendizagem que
por muitas vezes estavam ausentes na sala de aula, possibilitando, não só no presente mais
dando suportes para a disciplina no futuro.
Os alunos mostraram-se a todo tempo envolvidos e satisfeitos com a proposta
inovadora realizada a partir dessa pesquisa desenvolvida, redefinindo que o espaço rural em
sua pluralidade fortalecendo como importante e necessária tornar possível e evidenciar as
diferentes possibilidades de ensino aprendizagem em seu cotidiano. Entende-se e se fez
necessário, identificar através dos recursos construídos a concepção do rural valorizando seus
saberes prévios agregados em sua História de vida como povos tradicionais.
Referências
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CARLOS, Ana F. A. A Geografia na sala de aula. 8°ed. São Paulo: Contexto, 2006.
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GHEDIN, Evandro e FRANCO, Maria A. Santoro. Questões de método na construção da
pesquisa em educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Cortez, 1994.
convivência com o Semiárido. In: RESAB. Educação para a convivência com o Semiárido

795

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MOREIRA, Marco Antônio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Instituto de
Física – UFRGS. Porto Alegre – RS, 1997
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o ensino de Geografia? 9° ed. São
Paulo: Contexto, 2010.
PASSINI, Elza Yasuko .Pratica de Ensino e Estágio Supervisionado. 2ºed,São Paulo:
editora Contexto, 2011.
PILETTI, Claudino. Didática geral. 23 ed. São Paulo: Ática, 2006.
SUERTEGARAY, Dirce Maria A. Notas sobre epistemologia da Geografia. Cadernos
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TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição 2007; Vol. 12:
72-85.
VESENTINI. José Wiliam (org). Geografia e ensino: textos críticos. 11° ed. São Paulo:
Papirus, 2009

796
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CAMPO: UMA ANÁLISE DO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL EM
PORTALEGRE-RN
Sara Cristina dos Santos Freires – UFERSA

sara.freires@ufersa.edu.br
Nilbemara Vieira Simplício – UFERSA
nilbemarasimplicio@gmail.com
Késia Kelly Vieira de Castro – UFERSA
kesia.castro@ufersa.edu.br
Introdução
A Educação, jovens e Adultos apresenta características próprias exigindo uma

metodologia especifica. Segundo o parecer do CEN/CEB, o EJA representa ―[...] uma dívida
social não reparada para os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura com
bens sociais na escola ou fora dela. ‖ ―Baseado na lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996-
da LDB da Educação Nacional. A resolução CNE/CEB n° 1 de o5 de julho de 2000
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos e o
parecer CEB n° 11/2000 Diretrizes Curriculares Nacionais para Jovens e Adultos. O art.
208- O dever do estado com a Educação será efetivo mediante a garantia: I, II IV§1°, §2°. ‖
O currículo que desejamos ao EJA e algo já pensado por muitos pesquisadores da
área que aborda elementos necessários que melhor entenda as necessidades e
especificidades dos sujeitos dessa modalidade. Segundo Vasconcellos (2006) o projeto
político pedagógico sistema nunca definido e um processo de planejamento. E necessário
que o docente tenha como objetivo principal a Alfabetização, compreender as técnicas
sendo como elemento fundamental na sua atuação, o professor deve ter a sensibilidade de
ensinar o aluno mostrando que a EJA, e de total qualidade com dinâmicas serias, capaz de
mudar a vida de cada aluno. Entendendo também que cada um deles tem realidade diferente.
Freire fala que ―Ensinar exige respeito aos saberes dos Educandos‖ [...] não só respeitar os
saberes do educando, sobretudo os das classes populares. (FREIRE,1996, p.155).
Na EJA está a grande oportunidade para buscar mudanças e melhores empregos, esses
fatores devem ser mostrados para que talvez essa clientela tenha o desejo de concluir seus
estudos, principalmente quando lhe dão oportunidades. Apesar de a maioria encontrar-se
desmotivada ao conhecimento, a aprendizagem dos conteúdos da forma que é transmitida, o
professor entra com o difícil papel no domínio dessa interferência motivando os discentes e
viabilizando os conteúdos para os diferentes tipos de alunos. Gadotti (2003 apud
FREIRE,1997 P.25) diz que nos docentes precisamos ter clareza ―quem ensina aprender ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender. ‖ Os docentes devem ser reflexivos para assim
reconhecer se suas aulas estão significativas para o desenvolvimento crítico dos alunos e se
os mesmos são capazes de intervir ativamente como cidadãos atuantes na sua comunidade.
Para auxiliar esse tipo de formação deve-se haver uma troca de saberes entre docentes e
alunos em sala de aula.

797
O principal foco do Projeto Político Pedagógico, e o aluno sendo o centro do

planejamento curricular considerando como sujeito que contribui para o sentidos na
natureza, sociedade e principalmente nas práticas sociais que contextualizam produzindo
cultura e contribuindo na sua identidade pessoal e social nesta perspectiva Veiga
(1998,p.11-35) destaca que ―Projeto político pedagógico deve vim organizado em princípios
norteadores de igualdade, qualidade, gestão democrática e liberdade para uma escola
democrática, pública e gratuita dando condições de aceso e permanência não só para a
minoria sociais, como também tendo compromisso na construção coletiva de projeto
político pedagógico ligado a Educação das classes populares onde a autonomia e a liberdade
faz parte da natureza pedagógica que dinamizar estratégias de construção dos indivíduos, se
identifica com o momento atual da educação‖.
Não é possível ter autonomia no que se faz, se não se tem conhecimento devido, e
necessário e possível termos uma escola aberta, para a comunidade onde pais e alunos
possam participar do PPP, no intuito de ampliar suas práticas educativas visando suas
demandas e necessidades com relação ao tempo pedagógico dividido em várias áreas
voltadas a geração de renda, cultura e saúde.
A realização do presente estudo objetivou-se conhecer a realidade da escola da
cidade para com os alunos da EJA campo, através de visitas, entrevistas com o gestor,
docentes, pais de alunos e alunos do (sexto ao nono), tendo base um questionário com
perguntas relacionada ao processo de construção do projeto político pedagógico.
A EJA e o currículo
O tema ―Educação Jovens e Adultos Readaptação do Projeto Político Pedagógico‖ é

muito amplo, podendo-se trabalhar vários aspectos, tais como, diversidade dos sujeitos,
formações dos professores, currículo tempo e espaço, reflexão teórico e prático, material
didático e outros.
A escolha de trabalhar o PPP direcionado para jovens e Adultos é na intenção de
englobar tudo que se quer para essa modalidade, tendo um olhar atento as suas
particularidades onde, esse perfil de Educação de jovens e adultos deve ter seu projeto político
pedagógico planejado para trilhar e engrandecer a vida dos indivíduos.
De acordo com Vygotsky (1962,1978) com seu método sócio-interacionista enfatiza o
papel do ambiente no desenvolvimento intelectual, ele defende que o desenvolvimento
procede de fora para dentro, que o contexto social influencia bastante. Diante deste relato
percebe-se que o PPP ―democrático‖ deve ser construído coletivamente trabalhando, para haja
um direcionamento no futuro social, ético e cidadã que indivíduo aprenda a praticá-los e
habituar-se na sua vivência, a parti daí Vygotsky relata que o desenvolvimento e
aprendizagem são complementares.
(…) creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente
democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos e a
segurança em se mesma. E a segurança que expressa na firmeza com que
atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que decide com
que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se (Freire,2016,
p.89).

798
O projeto político pedagógico apodera a instituição e o indivíduo tornando-o

independe e autônomo, neste sentido Freire lutava para que todos tivessem o direito a uma
educação contextualizada. Freire quando escreveu a Pedagogia da Autonomia ele fala para
docentes formados ou em formação esclarecendo que formar alunos é muito mais que treinar,
é sermos atentos e presente em nossa prática educativa, pois ela faz parte da nossa prática
como agentes pedagógicos e neste contexto necessitamos de otimismo para que não tenhamos
nunca a necessidade de acomodação.
O ensino ´´bancário` de outro, compreender que, apesar dele, o

educador a ele submetido não está fardado a fornecer; em que pense o
ensino ``bancário‘‘ que deforma a necessária criatividade do educador,
e do educando a ele sujeitado{...} cujo ―conhecimento‘‘ lhe foi
transferido, por causa do processo mesmo de aprender, superando o
autoritarismo e o erro epistemológico do ―bancarismo‖ (Freire,1996).
A participação dos professores, na construção do PPP e o começo de tudo, é essencial

para acontecer o andamento do projeto escolar, pois sendo este, o conhecedor de uma
―prática‖ planejada que visa um currículo pensado em uma Educação que trata os sujeitos
com equidade, respeitando a sua cultura. Veiga (1998) afirma que ―o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente
determinado.‖ Assim, concordamos com Freire, quando diz:
O educador democrático não pode negar- se o dever, na sua pratica

docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade,
sua insubmissão (FREIRE, 1996)
O PPP é um documento que deve atender as especificidades da escola, adaptando-os

para a realidade de cada um de acordo com suas necessidades. Visando que o público EJA
segundo o parecer do CNE/CEB, o EJA representa ―[...] uma dívida social não reparada...‖ e
uma modalidade voltada para reinserção de Jovens e Adultos para sala de aula. ―Dessa forma
as propostas Educacionais que tem com referência à Educação popular focam essa
singularidade ao conceber a Educação como processo voltado para o resgate da ―humanidade
roubada‖ (FREIRE 1998).
Segundo vários estudos, a construção do PPP deve-se levar em conta diversas
dimensões e seus aspectos e indicadores, de acordo com a orientação do MEC de forma que
contemple a todos na perspectiva de uma pratica pedagógica que contribua para o exercício da
cidadania: trabalhar uma pedagogia pensada para os discentes e suas necessidades nas
comunidades, ter uma preocupação na evasão escolar, e atenção aos alunos com deficiências.
O currículo que desejamos a EJA é embasado em uma educação libertadora, heterogênica,
que trata os sujeitos com equidade, respeitando sua cultura. No currículo se faz a organização
da escola, que acontece a interação dos sujeitos o qual tem o mesmo objetivo, e torna um
referencial teórico ―apoderando‖ a construção social (SACRISTAN, 1999).
Considerando, ―O disposto na linear ―c‖ do § 1° do art.9131/1995, com fundamento no
parecer CNE/CEB n° 23/2007, reexaminado pelo parecer CNE/CEB n°3/2008‖ que traz seus
art. 1, 2 e 3 importantes conquistas para implementação de uma educação que atenta as
esfericidades:
799
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas

etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e
formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma
Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
Dessa forma e necessário pensar os planejamentos no ritmo das turmas flexibilizando

as metodologias tendo um cuidado especial com o tempo, espaço, história tanto na elaboração
de interpretações de parcela da realidade do contexto atual.
Segundo Fávero (2009) nem sempre as experiências foram generalizadas para todo
território municipal, todas se caracterizam pela busca de soluções inovadoras, em termo de
projeto político pedagógico, formação de quadros e produção de material didático[...]nos dias
atuais, espera-se o mesmo da Educação de jovens e adultos, não apenas uma segunda
oportunidade de escolarização[...]mas outras formas de Educação que venha a
instrumentalizar indivíduo e grupos.
Na elaboração do PPP é muito importante se fazer uma análise situacional para melhor
enfrentar os problemas sociais, político e cultual para facilitar as mudanças diante de
problemas decorrente do ano letivo assim podendo chegar no lugar desejado o qual pretendo a
instituição de ensino. O projeto político-pedagógico, interdependente da autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais
do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de
qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua

identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do
seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e
que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos de
educação – nacional, estadual, municipal, o contexto em que a escola se
situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural,
ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem
as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as
prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da educação básica, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação
sistêmica.
Portanto na construção do PPP é necessário fazer um diagnóstico tirando os pontos

negativos e deixando os positivos para se definir o que se pretende, sabendo-se que na
maioria dos casos a construção do projeto acontece de maneira errada, pois os gestores e a
equipe pedagógica da escola não participam desse processo, tornando difícil buscar
mudanças para melhoria da qualidade da educação pública. Segundo a LDB 9.394/96 em

800
seu artigo 2º diz [...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento da educação, seu preparo
para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Análise do ppp e as contribuições para o campo
A pesquisa foi desenvolvida com a proposta de analisar a estrutura do projeto

político pedagógico de uma Escola Municipal no município de Portalegre/ RN, que oferece
duas modalidades de ensino: fundamental do 1°ao 9° e Educação de Jovens e Adultos
(EJA), contando com duas turmas noturnas da EJA, com vinte e oito (28) vinte e nove (29)
alunos, funcionando das 19 a 22 horas, com todas as disciplinas inclusive Língua Inglesa e
Espanhola. A escola atende todos os alunos da cidade e sua grande maioria da zona rural. A
instituição é mantida pelo poder público e administrada pela secretaria de Educação e da
cultura –SEEC, tendo criado pelo decreto n°057/2001 de 23 de março de 2001.
Realizou-se um estudo para conhecimento da realidade da escola, através de
Entrevista de cunho qualitativo, com professores, gestora, funcionários e alunos de forma se
estruturada com acesso ao documento concreto do Projeto Político e Pedagógico da escola.
O desenvolvimento da pesquisa se deu durante a disciplina de práticas pedagógicas II,
componente curricular obrigatório do curso de Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal Rural do Semi-Árido- UFERSA, Mossoró/ RN, com o objetivo de
compreender a escola como espaço do trabalho coletivo sobre a ótica da
colaboração/participação dos agentes coletivos, refletir sobre a organização do trabalho
pedagógico escolar baseado no projeto político da escola, e aprender a relação entre a gestão
democrática e participativa efetivação das ações pensadas no projeto politico pedagógico.
Durante a execução das ações na escola, sugeriu-se a revisão do projeto político
pedagógico, tornando-o humanizada, direcionado a modalidade EJA que atende sujeitos por
sua maioria vinda do campo, no qual requer um cuidado especial, principalmente quando se
trata de seres humano, diante da modernidade moldada na tecnologia, onde tudo se volta neste
contexto tecnológico ilusionista que, desequilibra o convívio familiar e social.
Discussões da análise
O PPP da escola em estudo, sugere algumas modificações na sua estrutura, pois o

mesmo apresenta uma organização singular. Segundo Ilma Veiga (1998) o projeto político
pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas uma qualidade em
todo processo vivido. Durante a pesquisa identificou-se uma falta de conhecimento por
parte de alguns entrevistados no que diz respeito ao Projeto e as concepções sobre EJA e
Educação do Campo. No ato da entrevista teve-se conhecimento que a construção do PPP
não é um processo participativo, nem pelos docentes, discente, comunidade e gestores,
ferindo assim o princípio da democracia. Nesse contexto entra também a escassez de
fundamentação teórica no PPP, pois o mesmo se distancia muito de um documento essencial
para o desenvolvimento pedagógico de uma escola adaptada para a EJA do campo e
atendimento das reais necessidades dessa modalidade.
Na pesquisa realizada ficou bastante evidente o desinteresse das (os) docentes e da
instituição em relação PPP, porém, os mesmos demonstram insatisfação por não serem

801
inseridos no processo de construção do projeto, tornando-se não participativos nem

comprometidos (as) com as mudanças. Segundo VEIGA (1998) ―[...] a escola
compromissada com a construção do projeto político pedagógico, não deve limitar-se aos
conteúdos curriculares [...] fazer parte dos programas de formação continuada, questões
como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas
tecnologia de ensino ...‘‘. Os educandos da EJA vivem uma realidade totalmente diferente
de um aluno enquadrado no ensino regular, e este exige do professor uma formação
específica que lhe dê capacidade de lecionar conteúdo contextualizados com a realidade que
os mesmos estão inseridos.
Percebeu-se a carência na estrutura da fundamentação teórica do PPP, com um
distanciamento do documento real para um desenvolvimento pedagógico de uma escola que
atende uma clientela diversificada. Espera-se que este trabalho tenha contribuído
significativamente na qualidade que se deseja aos alunos do campo que frequentam a
modalidade EJA, além da interferência direta na resolução do problema da evasão escolar e
desmotivação dos alunos e professores.
É notório nos dias atuais, que não devemos seguir um padrão de aprendizagem sem
antes olharmos para as especificidades e necessidade dos alunos, sendo necessário
pensarmos coletivamente no desenvolvimento der um tipo de currículo que queremos
executar. Veiga (1998) relata que o currículo é um fator importante na organização escolar
que compõe metodologia que faz parte da construção democrática do projeto político
pedagógico.
O PPP deve ser inserido, no cotidiano escolar no processo ensino aprendizagem, o
currículo escolar precisa adequar-se à educação popular, assim valorizando os indivíduos na
realidade a que ele pertença. Ficando assim um marco referencial globalizado na instituição,
chegando a superar expectativas que todos almejam em relação ao ensino- aprendizagem.
Durante o estudo, procurou-se evidenciar a importância do PPP para o
funcionamento das instituições de ensino, trabalhando-se com os docentes, funcionários,
gestores e demais comunidade escolar, o que deve ser melhorado para que realmente atenda
as especificidades da EJA especificamente para alunos oriundos do campo, Para Vygostsky
(1998) o professor é um personagem importante na instituição, e um elemento no processo
de ensino e aprendizagem, sendo o intermédio central entre o aluno e professo globalizado.
Como a elaboração e revisão do PPP requer uma participação democrática, devem-se
convocar todos os representantes da escola para tal fim, promovendo- se vários encontros e
discussões objetivando-se um ensino eficaz e significativo.
A intenção desse trabalho foi no sentido de contribuir com o crescimento
educacional e social dos discentes e principalmente aos que vem do campo, sensibilizando
os docentes a necessidade de se dedicar novas práticas e ideias educativas pedagógicas que
respeitem as diferenças culturais e locais utilizando contexto, resgatando suas práticas,
saberes de acordo com suas necessidades, na vivência do campo dando importância a sua
cultura e suas histórias vivenciadas.

802
Este trabalho teve o objetivo de estudar sobre a elaboração do projeto político

pedagógico para analisar a qualidade pedagógica, no sentido de conhecer a realidade da
mesma através de entrevista com professores, diretora, coordenadores e em especial os
alunos da EJA, e o acesso concreto do PPP.
Mediante a pesquisa realizada percebe-se a carência na estrutura da fundamentação
teórica no PPP, o mesmo se distancia do documento real para um desenvolvimento
pedagógico de uma escola que atende uma clientela diversificada. Espera-se que este
trabalho venha contribuir na qualidade, que se deseja aos alunos do EJA campo com uma
bagagem específica, pois é perceptível a necessidade de novas práticas e ideias educativas
que seja relacionada ao contexto que os mesmos estão inseridos, resgatando os saberes e
suas especificidades.
Referências
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seminário nacional sobre educação de jovens e adultos. Belo horizonte: autentica, 2006.
BRASIL, Lei Darcy Ribeiro (1996). LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. – 5. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação, Edições Câmara, 2010.
Do Oprimido. 7-ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.p.254
FAVERO, Osmar. Educação de jovens e adultos: passado de história, presente de
promessas. In: Educação de jovens e adultos na América Latina. São Paulo: Moderna, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários á pratica educativa. São
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar –aprender com sentido/Moacir Gadotti,
_novo Hamburgo: feevale, 20003.p.49.
GIMENO. Sacritan, J. Explicações, Norma e Utopia nas Ciências da Educação.
CADERNO DE PESQUISA (44). São Paulo: Fundação Carlos Chagas, fev.1983.
VASCONCELLOS, Celso dos santos. Planejamento: plano de ensino aprendizagem e
projeto educativo. São Paulo: libertad,2006.
VYGOSTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1991.
VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:
VEIGA, Ilma passos da (org.). Projeto político-pedagógico: uma construção possível.
Campinas: papiros,1998. P.ii-35.

803
O OLHAR DOS EDUCANDOS/AS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS NO ASSENTAMENTO TERRA DA ESPERANÇA EM GOVERNADOR
DIX-SEPT ROSADO/RN
Pollyana Mirtis Alves de Oliveira141 - UFRSA

mirtisbenna@gmail.com
Talita Marques Sena142 - UFRSA
talitamarquessena88@gmail.com
Micaela Ferreira dos Santos Silva143 - UFRSA
micaela.ferreira@ufersa.edu.br
Introdução
No Brasil era negligenciado a educação em todos os campos, é tanto que o olhar

voltado ao analfabetismo só se inicia depois do processo de industrialização. A partir deste
período e ao decorrer dos anos, foi criando vários programas voltados a educação de jovens e
adultos que na época era o público alvo, os programas foram realizados em todos os estados
do país. A campanha de educação tinha como objetivo a ampliação das bases eleitoras e a
diminuição das taxas de analfabetismo, que na época eram bastantes altas.
Um dos programas que obteve mais sucesso foi o Movimento Brasileiro de
Alfabetização - MOBRAL, que até os dias atuais é falado. Porém, foi um método de ensino
bastante criticado, um de seus críticos era Paulo Freire, que não concordava com o método de
ensino que era repassado e utilizado, pois se tratava de um ensino que não era contextualizado
aos interesses do seu público. Paulo Freire, por vez defendia uma educação que além de
ensina a aprender a ler e escrever, realmente formava os sujeitos com um pensamento crítico,
com uma educação contextualizada e voltada de acordo com as experiências e vivencias dos
sujeitos; propostas que era diferente totalmente das ações anteriores, mas que assumia um
compromisso com as classes populares.
A construção e fortalecimento da educação de jovens e adultos (EJA), ao decorrer de
sua história não foi nada fácil. No início dos programas, se escondia interesses políticos que
se estendeu por muitos anos. Mas graças a sujeitos assim como Paulo Freire, que os rumos da
educação foram sendo mudados; a luta de indivíduos por uma educação voltada as suas
experiências e vivencias foi se fortalecendo, e até os dias atuais é predominante a força que os
movimentos sociais tem de mudar caminhos e lutar por direitos que a nós pertence. A partir
desses movimentos que foi possível congressos, debates, seminários e CONFITEIAS, por
uma educação de qualidade aos jovens e adultos.
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Professora do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo – LEDOC da Universidade
Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA.

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Salientando o que foi citado acima, o presente artigo retrata, em linhas gerais, a
Educação de Jovens e Adultos, seu percurso histórico, sua finalidade e demonstra o olhar de
alguns sujeitos envolvidos nesta modalidade de ensino.
O objetivo deste artigo tem sua particularidade voltada aos indivíduos do Campo que,
por alguns motivos, não tiveram oportunidades ou recurso para uma educação de qualidade
quando criança, e que buscam ter um ensino na fase adulta. Pensando nisso, o objetivo
principal da pesquisa é saber a importância da Educação de Jovens e Adultos sob a ótica
dos/as educandos/as que a vivencia.
O trabalho está organizado em cinco partes. A primeira parte do artigo tratará da
Educação de Jovens e Adultos e o seu amadurecimento para uma educação popular, voltada
aos interesses dos indivíduos envolvidos. A segunda parte irá nos mostrar o perfil dos sujeitos
envolvidos na modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A terceira parte
tem como principal finalidade o olhar do/a educando/a, a respeito da Educação de Jovens e
Adultos, ou seja, a percepção que estes sujeitos têm sobre esta modalidade de ensino. A
quarta parte tem sua finalidade voltada para as conclusões finais do presente artigo. Na quinta
e última parte são as referências utilizadas para a construção do artigo, que foram de
fundamental importância para a construção do mesmo.
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, pois responde a questões particulares aos que
se refere à EJA, conforme afirma Minayo (2010). Se preocupando com uma realidade que
não pode ser quantificada. A metodologia utilizada para este estudo foi a pesquisa
bibliográfica, enriquecida com algumas entrevistas semiestruturadas que foram realizadas
com moradores do Assentamento Terra da Esperança na cidade de Governador Dix - Sept
Rosado, complementando desta forma a pesquisa a respeito da Educação de Jovens e Adultos
sobre os olhares dos educandos.
A educação de jovens e adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino, que envolve o

ensino fundamental e o ensino médio; que tem sua atenção voltada aos jovens e adultos que
não tiveram oportunidades de estudar quando crianças ou por motivos pessoais não puderam
dar continuidade nos estudos. Até alguns anos atrás essa modalidade de ensino que é a EJA,
se resumia apenas como um processo de aprender a ler e escrever; mas se percebeu a
necessidade de que o os jovens e adultos precisam de mais, e foi através das políticas públicas
que a Educação de Jovens e Adultos evoluiu e amadureceu. Desse modo, de acordo com
Gadotti e Romão (apud Torres 2011, p.35) ―os movimentos populares são frequentemente
definidos no Brasil, como organização de base, lutando pela extensão da educação para todos
e especialmente pela alfabetização e pela educação de adultos‖.
A Educação de Jovens e Adultos com o passar das décadas foi amadurecendo e se
transformou em uma educação popular, onde sua centralidade é voltada às camadas
populares. Como Paulo Freire (1980, p.84), diria que se trata de uma educação construída
através da comunhão de sujeitos. Desta forma, todos os indivíduos têm conhecimento, tanto
educador/a como educando/a; nenhum é o dono do saber, mas eles podem em comunhão
construir uma educação transformadora e emancipatória.

805
O professor é um educador… e, não querendo sê- lo, torna - se um

deseducador. Professor - instrutor qualquer um pode ser, dado que é possível
ensinar relativamente com o que se sabe, mas professor - educador nem
todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é! (Romão, 2011, p. 70)
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem que ser uma educação que cause no/a
educando/a um impacto na vida dele, gerando uma qualidade de vida. Para que isso seja
possível é preciso levar em consideração a complexidade que envolve esta modalidade de
ensino. Podemos citar, por exemplo, a formação do/a educador/a. Se não houver uma
formação em que o/a educador/a, seja facilitador/a e entenda a realidade do/a aluno/a, o
programa entrará no caminho do fracasso.
Freire (1980, p.25), ―[...]estou absolutamente convencido de que a educação, como
prática da liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade‖. É por
isso que o/a educador/a precisa respeitar as condições culturais que se encontram seus/as
alunos/as, buscar conhecer a sua sala de aula e, principalmente, seus/as educandos/as e
estabelecer uma comunicação entre eles. Nesse sentido, o diálogo, a comunicação entre
professor/a e aluno/a é fundamental para a criação de entusiasmo pela participação
É importante salientar que o saber popular se refere ao que está ao nosso ―redor‖, ou
seja, práticas do nosso cotidiano. Conhecimentos que vêm do/a agricultor/a, do/a
trabalhador/a da zona urbana, o que está na periferia, no campo ou na cidade; seja onde for, a
educação tem que ser despertada de acordo com a realidade dos sujeitos envolvidos. Tem que
desperta nele/a a vontade, a curiosidade de aprender. Por isso é necessário e importante buscar
a realidade, as experiências e o cotidiano do/a educando/a.
A construção da formação do conhecimento dos sujeitos envolvidos na EJA, é sempre
a vivencia dos mesmos; pois só através dela que se dará sentido ao que está sendo trabalhado
em sala de aula. Só a partir, dessa forma de ensino que o educador/a conseguira causa a ação
transformadora nos seus educandos/as para que possam avançar no conhecimento através das
práticas cotidianas. Os saberes que os educandos/as da Educação de jovens e adultos trazem é
uma riqueza incalculável, são saberes que são adquiridos, produzidos e reproduzidos em
diversos espaços das suas vidas; e reconhecer – los é valorizar saberes que são fundamentais
para a formação dos mesmos, que causara uma autonomia e emancipação nos educandos/as.
Freire (1996, p. 33) nos mostra, nesse sentido, que ―sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino‖. Desta forma, o/a
educador/a começara a trabalhar a formação dos indivíduos, trazendo, a partir de suas vidas,
da sua curiosidade, a vontade para aprender transformando, assim através da educação e os
formandos sujeitos críticos, nos quais deixaram de ser ingênuos e transformando o que neles
já existe e na constante procura de saberes contextualizados com sua realidade.
O educador ou educadora respeitando os sonhos, os medos, as dúvidas, os desejos que
os/as educando/as têm, terão o ponto de partida para a formação transformadora. Como diz
Paulo Freire (2011, p.23), ―É possível vida sem sonho, mas não existência humana e história
sem sonho‖. Então, como esclarece o referido autor, é necessário o sonhar, para que seja
possível todas as nossas conquistas. Tudo começa através de um sonho e, a partir de um
sonho, é que conquistamos as nossas metas.
A educação popular quando colocada em prática, se torna uma facilitadora na
educação, pois educar acerca das experiências dos educandos/as fortalece o processo de

806
identificação destes/as com o contexto educacional. Desta forma, o educador tem que se sentir
como se fosse do próprio meio. Não basta apenas ensinar ou ler a respeito de Educação de
Jovens e Adultos, é preciso entender, conhecer, ter contato. Só assim o educador/a e a
educação conseguirão dar possibilidades de transformação real aos educandos e educandas
que estão inseridos/as nesse processo.
O perfil do/a educando/a da educação de jovens e adultos
Segundo Prado, Reis os alunos da Educação de Jovens e Adultos - EJA, em sua

maioria, são alunos com alto índice de evasão e repetência escolar, ocasionando assim a
defasagem de idade e série nas salas de aula. Outro ponto que ultimamente também vem
sendo percebido é a falta de certificação escolar para o mercado de trabalho, tendo em vista
que esse é um dos requisitos para conseguir uma vaga no mercado de trabalho atualmente.
O perfil dos estudantes da EJA no campo não é muito diferente. Os mesmos são
oriundos de um ensino defasado, como elucida Arroyo, Caldart e Molina (2004). Muitas
vezes eram obrigados a saírem de suas casas e andarem quilômetros até uma escola nas
comunidades próximas. Outro fator que, segundo os supracitados autores influencia para a
desistência ou abandono desses sujeitos a escola são as dificuldades econômicas. O fator
econômico ―pesava‖ muito na escolha entre estudar ou trabalhar para ajudar na sobrevivência
da família. Percebemos que a maioria desses sujeitos acabava decidindo, na maior parte dos
casos, pela segunda opção. Deste modo,
Os sujeitos da EJA, presentes na educação do campo, trazem consigo baixo

nível de escolaridade marcado também pelo fracasso no ensino formal, bem
como pelo fechamento indiscriminado de escolas na zona rural. Aliado a
esse quadro, soma-se a constante negação da produtividade econômica e
cultural campesina que acaba forçando essa população a constantes
migrações. Reconhecer esses sujeitos como produtores de uma cultura que
precisa ser reapropriada e resinificada no processo de construção
pedagógica, fundamentada no contexto social em que vivem, vem orientando
a perspectiva de atendimento às necessidades socioeconômicas, política e
cultural da juventude e dos adultos do campo. (BRASIL, 2009. p.30)
O fato do jovem ou adulto estar procurando melhorar seu grau de escolarização após
sua infância ocorre por vários aspectos. Conseguir um emprego, se inserir em um grupo
religioso, por exemplo, pode exigir esforço individual. Além dos obstáculos naturais da
relação com a escola, das tentativas anteriores muitas vezes frustradas, outros motivos que
atinge esse processo é a conquista do espaço e a temporalidade para se dedicar aos estudos.
Destacamos que, conforme afirma Freire (2011), as ações didáticas pedagógicas, na maioria
das vezes, não são atraentes para estes sujeitos, dificultando o processo de aprendizagem de
novas competências e habilidades que, possivelmente, auxiliariam no convívio social e
humano.
Em contrapartida, a motivação dos jovens pela escola se dá através da busca de
concluir seus estudos para entrar ou conquistar melhores posições no mercado de trabalho,
sendo que alguns trabalham durante o dia e destina um pouco de seu tempo de descanso para

807
ir a escola com esperança de um dia conseguir algo melhor através do estudo. Estes sujeitos
encontram na EJA essa opção de conciliar trabalho e estudo.
Nas salas de aula da EJA, geralmente, encontramos uma diversidade no público. São
pessoas negras, brancos, pescadores, mulheres, trabalhadores/as rurais, empregados/as
domésticos/as entre outros profissionais, tendo também desempregados, indígenas, pessoas
com deficiências, livres ou privadas de liberdade e idosos. Nesse sentido, para se ter uma base
dessa diversidade podemos observar no Documento Base Nacional: Desafios da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil.
Pensar sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade. A diversidade se

constitui das diferenças que distinguem os sujeitos uns dos outros –
mulheres, homens, crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, pessoas
com necessidades especiais, indígenas, afrodescendentes, descendentes de
portugueses e de outros europeus, de asiáticos, entre outros. A diversidade
que constitui a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar —
que se enfrentam. Entre tensões, entre modos distintos de construir
identidades sociais e étnico-raciais e cidadania, os sujeitos da diversidade
tentam dialogar entre si, ou pelo menos buscam negociar, a partir de suas
diferenças, propostas políticas. Propostas que incluam a todos nas suas
especificidades sem, contudo, comprometer a coesão nacional, tampouco o
direito garantido pela Constituição de ser diferente. (BRASIL, 2008, p. 1).
Toda essa diversidade mostra a riqueza do Brasil. A Educação de Jovens e Adultos

tem o desafio de propor discussões acerca dessa temática que em muitos é causa de
preconceito e desrespeito ao próximo. Segundo estudos de Paulo Freire (1996, 2011) para
quebrar o estigma de superioridade entre os sujeitos, em que a ideia que alguns são superiores
a outros, é necessária a problematização e reflexão sobre essas temáticas.
É preciso reforçar, portanto, que haja não somente na EJA, como em todas as
modalidades de ensino-aprendizagem, relações de diálogos entre os/as educandos/as e
educadores/as. Devem existir trocas de experiências, saberes e cultura para se conquistar a
transformação de si e do outro (FREIRE, 1996). A Educação de Jovens e Adultos é vista,
muitas vezes, como um espaço para mudar de vida, absorver saberes e se afirmar
culturalmente e identitariamente, compreendendo e respeitando que cada um/a tem seu tempo
de aprendizagem. Este pensamento sobre a EJA, provavelmente, ajudará na permanência
desse jovem e/ou adulto na escola.
O olhar do/a educando/a do assentamento terra da esperança sobre a educação de

jovens e adultos
O/a educando/a adulto/a quando chega à sala de aula da Educação de Jovens e

Adultos, chega com o caráter formado devido às experiências e ao seu contexto de vida. Para
o/a educador/a fica a missão de estimular estes sujeitos a construírem o conhecimento formal
partindo de suas experiências, de sua trajetória, da sua realidade como Freire (1996) mostra.
Partindo de experiências vividas é possível que aconteça a troca de saberes entre o/a
educador/a e o/a educando/a, mostrando assim a importância da realidade dos sujeitos
envolvidos na EJA para a construção e perpetuação de saberes. Esse tipo de construção de
conhecimento, muitas vezes, é negligenciado no decorrer de sua vida. É necessário e
808
importante nesta modalidade de ensino a considerar a ponte para o conhecimento escolar,

onde a partir daí se terá mudanças significativas. Os sujeitos envolvidos na EJA, conforme
Freire (2011) são fazedores da história que transformam seus desejos em sonhos e que só
merecem serem reconhecidos como sujeitos que tem muito a oferecer.
Segundo Freire (1996, p. 21) ―Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produção ou a sua construção.Quem ensina aprende ao ensinar, e
quem aprende ensina ao aprender‖. Desse modo, o referido autor deixa claro que o ensino
não é exclusivamente do professor e nem aprendizagem exclusivamente do aluno, os dois
processos são complementares e simultâneos, considerando os indivíduos como sujeitos que
constroem a educação em comunhão.
Quando menina, nosso pai não deixava ir a escola e era muito longe e assim
eu não aprendi nada. Mas agora depois que veio uma professora para nos
ensinar a ler, foi muito bom. O mais difícil foi pegar no lápis, mas depois
aprendi a fazer o nome direitinho e a ler. Hoje até leio para meus netos.
Aprendi a dar valor às coisas que me rodeia e tento aprender de tudo um
pouco. (Flor ex - educanda da EJA)
Nesse contexto, para Freire (1987, p.68) ―Ninguém educa ninguém, ninguém educa a
si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo‖. O autor deixa claro que
educar é um processo de inter - relação, ou seja uma relação mútua, uma troca de saberes
onde nenhum dos sujeitos é dono do saber, mas buscam aprender nas experiências que cada
um tem.
Como expressa Gadotti (1996, p.86). ―Justamente na relação dialógico-dialética entre
educador e educando; ambos aprendem juntos‖. E nos sujeitos que compõem o EJA todos
eles têm sua particularidade, ou seja, todos têm algo a oferecer que são a suas experiências
vividas no decorrer de sua trajetória. Os adultos da EJA carregam em si diversidade e muita
riqueza de cultura que é muito importante ser levando em conta no decorrer de sua formação.
Bom eu gostei demais quando veio a escola aqui pro sítio. Como na época
não tinha local, foi aqui mesmo no meu alpendre. Aqui mesmo em casa,
coloquei todo mundo pra estudar. Alguns desistiram, mas eu e outros
aprendemos até a ler; hoje já consigo escrever os meus cordéis, pois antes eu
só falava e ficava ao vento as palavras, mas agora escrevo tudo. (Sabiá ex -
educanda do EJA)
Quando a escola veio para cá eu não quis ir. Me achava muito velha para
aprender a ler e escrever. Quando criança a gente tinha que trabalhar, aí não
frequentei a escola. A escola era muito longe, tudo era difícil naquele tempo.
Aí a professora apareceu aqui e conseguiu me convencer. Toda noite eu ia
mesmo cansada. Quando aprendi a fazer meu nome, foi uma felicidade
imensa. Hoje eu já sei ler e escrever. (Margarida ex - educanda do EJA)
A partir do relato destas pessoas é possível perceber a importância desta modalidade

de ensino na inserção de jovens e adultos no espaço escolar. É por isso que a Educação de
Jovens e Adultos tem que ser uma educação multicultural, uma educação no qual trabalhe a
diversidade cultural onde reina o diálogo.

809
Freire (1987, p. 49) mostra que ―nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão de
mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa‖. Então, tudo se
torna possível quando se tem diálogo. O diálogo abre caminhos, abre portas e através da
comunicação é que há a transformação dos sujeitos.
Ao voltar ao espaço escolar essas educandas buscavam não somente aprender a ler e
escrever, mas também um ambiente de transformação e emancipação política e social. A
muito se discute que a educação é capaz de transformar a vida de um indivíduo, e a EJA
possibilita ao aluno a oportunidade dos mesmos reescrevam suas próprias histórias de vida, se
tornando autônomo e independente.
Eu não dava valor aos estudos quando novo, mas resolvi ir por causa de uns
amigos. A professora vinha aqui na comunidade mesmo. Fiquei muito feliz
quando aprendi a ler, que devido a isso continuei meus estudos e agora estou
indo estudar na cidade através de supletivo. (Bem-te-vi ex - educando do
Mova Brasil)
Os depoimentos acima retratam o olhar de jovens e adultos que tiveram suas vidas
transformadas graças a modalidade de ensino que a EJA fornece. Nas falas dos/as
educandos/as é possível notar o quanto a Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi importante
na vida deles.
Tais relatos foram obtidos através de uma pesquisa realizada com ex educandos/as da
EJA no município de Governador Dix- ept Rosado no Assentamento Terra da Esperança no
intuito de percebermos suas experiências nesta modalidade de ensino. E é notável através das
palavras de cada um/a deles/a, o quanto uma educação voltada ao seu cotidiano, pode
transformar a vida de um indivíduo.
Com o desenvolver deste artigo, a pesquisa sobre a temática e a coleta de dados, foi
possível compreender a importância da modalidade de ensino que é a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) na vida e na formação de sujeitos.
Tudo que foi abordado neste artigo faz parte de um processo de evolução e
amadurecimento que o EJA passou ao decorrer dos anos. Destacamos que foi de suma
importância para o seu fortalecimento e o impacto que ela causa na vida dos sujeitos que por
alguns motivos pessoais ou por falta de oportunidades não puderam dar continuidade nos
estudos quando crianças. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) transforma a realidade dos
sujeitos partindo da própria realidade. Dando importância ao que no cotidiano dos indivíduos
já existe.
Este artigo também possibilitou conhecer um pouco a realidade dos sujeitos
envolvidos na EJA e, através de seus depoimentos, do olhar desses sujeitos, perceber o quanto
uma educação popular, contextualizada, de acordo com as realidades dos indivíduos pode
fazer diferenças significativas em sua formação, como também para a importância da
socialização e integração social desses sujeitos.
Este artigo e a sua construção em si nos possibilitou conhecer sujeitos, às suas
realidades, as suas histórias que foram contribuições significativas ao estudo. Foi possível

810
ampliar o conhecimento em torno da temática. Desta forma, concluímos que através do

desenvolvimento deste artigo, pudemos nos aperfeiçoar como futuras educadoras do campo, e
a compreender a importância que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e da educação em si,
transforma e melhora a vida de sujeitos, tanto do/a educador/a ao educando/a.
Referências
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Educação do Campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
BRASIL. MEC. Documento Base Nacional. Desafios da Educação de Jovens e Adultos no

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em:http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docbase.pdf . Acesso em 17 Abril. 2017.
CARBONELL, Sonia. Educação Estética Na EJA: A beleza de ensinar e aprender com

jovens e adultos. São Paulo: Telos, 2012. 152 p.
DIAS, Ana Maria Iorio; FURTADO, Eliane Dayse Pontes; BRANDÃO, Maria de Lourdes
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GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E.. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, prática e
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GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo
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LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes
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Horizonte: Autêntica, 2010. 183 p.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 29.
Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
PRADO, Di Paula Ferreira; REIS Sônia Maria Alves De Oliveira. Educação de Jovens e
Adultos: O Que Revelam Os Sujeitos?. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e
Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas. 2012. Junqueira&Marin Editores Livro 3 -
p.006065. Disponível em:

811
http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acerv
o/docs/3479p.pdf. Acessado em 15 de Abril.
RIVERO, José; FÁVERO, Osmar. Educação de Jovens e Adultos na América Latina:

direito e desafio de todos. São Paulo: Corprint Gráfica e Editora Ltda, 2009. 263 p.

812
EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS REPRESENTAÇÕES IMAGÉTICAS DOS LIVROS

DIDÁTICOS DA EJA TRABALHADOS NO TERRITÓRIO CAMPESINO
Maria Iveni de Lima Silva 144 - UFPE

ivenilima@gmail.com
Introdução
O presente trabalho é fruto de compreensões do Componente Curricular Eletivo:

Educação do Campo, do Programa de Pós-graduação Contemporânea do Agreste pela
Universidade Federal de Pernambuco, ministrado pela Professora Dra. Joselma do
Nascimento Franco.
A partir das discussões/diálogos estabelecidos sobre o tema Educação do Campo
pudemos compreender a necessidade da valorização dos conhecimentos dos povos
campesinos no meio social-educacional, ou seja, dos conhecimentos não só enfatizados em
aspectos geográficos, mas culturais, artísticos, religiosos dentre outros que enfatizam as
Diferenças Culturais dos povos do campo.
A fim de contribuir nesta discussão pautamos neste trabalho um diálogo sobre a
Educação da EJA, uma modalidade da Educação do Campo necessária para valorização e
autoidentidade dos sujeitos campesinos. Autoidentidade esta, que contribui na valorização dos
trabalhos realizados no campo ou na estimulação da vida de cada sujeito. Pois, entendemos
que os povos do campo, muitas vezes, são taxados de estereótipos discriminatórios que
desestimula a ida dos sujeitos à escola ou até mesmo ao seu retorno.
Para tanto, entendemos como necessário compreendermos a importância de se
trabalhar não só o currículo formal, mas o currículo local, vivido, possibilitando uma relação
de diálogo com os saberes do campo, com as experiências dos sujeitos como parte integrante
na sua formação humana-escolar e o currículo proposto.
No entanto, entendemos que uns dos elementos trabalhados na educação da EJA é o
livro didático, mesmo este não sendo específico na discussão sobre a Educação do Campo.
Assim, a importância do currículo adaptado para a Educação da EJA no campo se insere
como fundante para uma aprendizagem pautada no respeito e na valorização dos saberes já
adquiridos no percurso histórico (vivido) dos sujeitos.
Nesse contexto, inserimos como objetivo geral: compreender como os saberes do
campo estão sendo representados nas imagens dos livros didáticos do PNLD da EJA. Para
auxílio desse elemento central, elencamos como objetivos específicos: a) identificar e
caracterizar as representações imagéticas que expressam saberes do campo presentes nos
livros didáticos do PNLD da EJA; b) analisar as representações imagéticas encontradas sobre
o contexto do campo presentes nos livros do PNLD da EJA.
Este trabalho filia-se a abordagem qualitativa desenvolvendo-se através da Pesquisa
Documental (OLIVEIRA, 2007). Para tratar os dados coletados utilizaremos a Análise de
144
Pedagoga pela Universidade Federal de Pernambuco, Centro Acadêmico do Agreste-UFPE/CAA. Lagoa dos
Gatos/PE, e-mail- ivenilima@gmail.com.

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Conteúdo via Análise Temática (BARDIN, 1977, VALA, 1999), por nos possibilitar acessar
os núcleos de sentidos que constituem o nosso objeto de pesquisa.
Nesse intuito, buscando responder aos objetivos estabelecidos evidenciamos
compreensões a partir do diálogo com os autores: Educação do Campo: Batista (2014);
Caldart (2002, 2008, 2009); Freitas (2011); Lima; Franco (2014); Maciel (2011); Munarim
(2011); Rocha; Passos, Carvalho, (2004); Souza e Mendes (2012). Educação da EJA: Cury
(2000); Galvão (2007); Mainar (2015); Schwartz (2012). Currículo: Araújo (1986); Bonafé;
Rodriguez (2013); Joly (2007); Fonseca; Medeiros (2006); Sacristán (2013); Silva (2000);
Silva (1999).
Assim, além da Introdução, o presente texto está estruturado da seguinte maneira: 2-
apresentamos a discussão sobre a Educação do Campo: um olhar além da escolarização 3-
Um olhar sobre a Educação da EJA; 4- apresentamos a discussão sobre currículo e livro
didático e imagem; 5- destacamos a metodologia desenvolvida expondo um diálogo entre a
discussão teórica e os dados coletados e 6- nossas conclusões.
Educação do campo: um olhar além da escolarização
Nesta sessão, expomos o conceito de Campo, Educação do Campo e de compreensões

para além da escolarização no território campesino, ou seja, da importância e valorização de
serem trabalhadas nas escolas as especificidades que permeiam o campo.
No que se refere ao conceito de campo em diálogo com os autores Rocha; Passos e
Carvalho (2004) este termo é compreendido a partir do conceito de território, como lugar
marcado pelo humano. Como também, são lugares simbólicos permeados pelas Diferenças
Culturais, pela multiplicidade de geração e recriação de saberes, de lutas, de mobilização
social, de estratégias de sustentabilidade.
Assim, o conceito de campo interliga-se com o de Educação não apenas como
conceito de ensino, mas fundamentando-se na práxis educativa possibilitando uma inter-
relação dos conhecimentos propostos aos já adquiridos pelos educandos, inserindo também
conhecimentos outros da comunidade, ou seja, contemplando as Diferenças Culturais
existentes nos territórios campesinos.
No entanto, compreendemos que apesar de termos uma vasta extensão territorial do
campo, no cenário educacional brasileiro pouco se pensava sobre uma educação para os
sujeitos campesinos. Embora, quando se inicia mudança neste cenário educacional o mesmo
não rompe com os processos de poder que ignoram os direitos dos povos campesinos a uma
educação de qualidade.
Nesta direção, os movimentos sociais campesinos evidenciaram a necessidade de uma
Educação Básica do Campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais. Como
também, ampliando o debate no decorrer da trajetória dessas discussões para uma educação
que seja do/no campo, que atenda não só uma educação básica, mas uma educação que seja
desde a educação infantil, ensino médio até a universidade.
Nesse sentido, compreendemos que a Educação do Campo nasce "[...] como crítica à
realidade da educação brasileira, particularmente à situação educacional do povo brasileiro
que trabalha e vive no/do campo" (CALDART, 2009, p. 39). Dessa forma, a concepção de
educação discutida e reivindicada pelos Movimentos Sociais do Campo para as comunidades

814
campesinas diferencia-se do modelo anteriormente proposto pela Educação Rural (BATISTA,

2014).
Assim, a Educação do Campo emerge com o intuito de conceber aos sujeitos do
campo uma identidade cultural própria, evidenciando, dentre outros elementos, as
especificidades, a maneira de viver e trabalhar. Nesse sentido, a educação do campo é um
fenômeno de superação onde evidencia Outra concepção de campo de escola e de relação com
os sujeitos do campo (CALDART, 2008).
Desse modo, ao evidenciarem a importância das Diferenças Culturais da população
campesina, os Movimentos Sociais Camponeses contribuem para a construção de uma
proposta educacional Outra, uma educação que seja pensada para e com os sujeitos. Esta
proposta se contrapõe ao modelo excludente de educação ofertada para o campo com
princípios urbanos e/ou pensada ainda como uma educação rural.
Em que, muitas vezes ratificou o discurso da cidadania e, portanto, de uma vida digna
reduzida aos limites geográficos, negando o campo como espaço de vida e de constituição de
sujeitos cidadãos (ROCHA; PASSOS, CARVALHO, 2004). A partir das reivindicações-
mobilizações dos Movimentos Sociais Campesinos tais sujeitos denunciam socialmente os
estereótipos que ao longo da história educacional brasileira tanto denegriram a imagem do
campo, alimentando os processos coloniais.
Nesse viés, destacamos a importância fundamental das lutas dos Movimentos Sociais
Campesinos por mudanças neste cenário social de exclusão, mas principalmente por
evidenciarem o campo como território epistêmico e de sujeitos de direitos. É a partir de tais
lutas ao longo da história do campo que se resulta os principais marcos normativos145 voltados
à educação do campo. Estes são resultados de conquistas e reconhecimentos da enorme dívida
do poder público em relação aos direitos dos povos do campo a educação.
Para tanto, precisamos ressaltar que a ―educação do campo não visa apenas o acesso
aos povos do campo ao conhecimento e a cultura, mas também a construção da cidadania
enquanto sujeitos sociais questionadores e críticos da realidade‖ (LIMA; FRANCO, 2014,
p.363).
3- Um olhar sobre a Educação da EJA
Nesta cessão apresentamos um breve resumo sobre o surgimento da educação

direcionada a pessoas adultas e a importância dessa modalidade educacional para a população
campesina.
Na história do Brasil colônia os primeiros registros de uma experiência de educação se
inicia com a chegada dos jesuítas e suas atividades de catequização para os povos indígenas.
No entanto, no processo de colonização, o que foi reservado para os escravos, indígenas e
caboclos, além do duro trabalho escravista, foi uma doutrina apenas aprendida na oralidade e
145
BRASIL. Ministério da educação. secretaria de educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão –
SECADI. Educação do Campo: marcos normativos/ secretaria de educação continuada, alfabetização,
diversidade e inclusão- Brasília: SECADI, 2012.

815
na obediência, pois o acesso à leitura e a escrita eram considerados desnecessários para tais
segmentos sociais (CURY, 2000).
Nesse sentido, após esse início de ―experiência‖ de uma ―educação‖ para pessoas
adultas, destacamos um dos avanços importante para a realização de fato dessa modalidade de
formação:
No ano de 1876 se difunde a educação noturna para adultos (CUNHA, 1999)

com o registro de 200 mil estudantes frequentando estas classes escolares.
Desta maneira, inicia-se a formalização da educação para adultos pautada em
princípios diferentes dos estabelecidos inicialmente, com uma proposta de
escolarização e alfabetização escrita, visto que, anteriormente, o contato com
a língua portuguesa se dava apenas na modalidade da oralidade (MAINAR,
2015, p.72).
Desse modo, percebemos que um dos destaques do início da formação da educação

para adultos foi à alfabetização por meio da escrita. Outros destaques são as experiências
freireana com ―As 40 horas de Angicos‖ que consistiu num trabalho de Freire e os integrantes
do Movimento de Cultura Popular, na alfabetização de adultos em um tempo de 40 horas‖
(MAINAR, 2015, p.77). Vale destacarmos que ―o trabalho desenvolvido por Freire na década
de 1960 vem expressar a necessidade de uma educação com vistas ao atendimento das
especificidades dos grupos educativos e mais especificamente das/os sujeitas/os adultas/os
analfabetas/os‖ (MAINAR, 2015, p.77).
Nesse contexto, entendemos que a história da educação para as pessoas adultas se
desenvolveu ao longo da própria história da educação e das experiências que foram sendo
implantadas. Atualmente esta modalidade de ensino é destinada a Jovens e Adultos (EJA) que
não deram continuidade em seus estudos por terem sido expulsos, excluídos, dentre outros
motivos que dificultaram o acesso à educação.
Hoje, a modalidade de ensino da EJA perpassa todos os níveis da Educação Básica do
país, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), em seu artigo 37º § 1º
diz:
os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,

que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Embora, apesar da globalização e da disseminação da Educação no Brasil, a

alfabetização torna-se mais tardia para os sujeitos do campo, tal fato refletiu para o contexto
dos dias atuais, onde ―a ampla maioria dos analfabetos é constituída por pessoas oriundas do
campo‖ (GALVÃO, 2007, p. 16). Como também de que ―a difusão da alfabetização ao longo
da história da humanidade e a sua distribuição desigual nas sociedades e regiões do mundo,
forma (e ainda hoje são) resultados de processos heterogêneos‖ (GALVÃO, 2007, p. 14).
Esse analfabetismo no contexto dos territórios campesinos pode ser interpretado na
história a partir do processo colonial, tendo em vista que nosso país antes colônia sofreu com
o sistema colonialista que se perpetuou carrasco para os sujeitos do campo, pois teve ainda
mais tardia a oferta de escolarização. Embora, após a oferta, esta educação, por muito tempo,
foi pautada apenas a um ensino de instrução.

816
Dessa forma, sabemos que a Educação segundo, a Declaração dos Direitos Humanos é
direito de todos. Nessa perspectiva, a educação como direito básico de todos os cidadãos
deveria contemplar todos os sujeitos em suas singularidades. Contudo, o que se percebe,
segundo a trajetória da escolarização, é que muitos dos sujeitos adultos foram excluídos (por
diversos fatores) do acesso à escola. Tal exclusão se constituiu ainda mais para os sujeitos do
campo que eram e muitas vezes ainda são considerados sujeitos de não direitos.
Assim, inserimos que existem diversos fatores que dinamizaram a exclusão de pessoas
analfabetas ao acesso a educação. Hoje, portanto o debate se insere também na reflexão de
que mesmo sendo ofertado o acesso o mesmo não constitui em permanência, pois convivemos
ainda com elevadas taxas de exclusão ou fracasso escolar, principalmente nas redes públicas
de ensino e no contexto do território campesino. Garantindo a oferta do ensino, mas nem
sempre a permanência.
Além disso, no âmbito escolar, muitas vezes, pautamos conteúdos que desconsideram
os saberes já adquiridos dos sujeitos. Dessa maneira, acreditamos que a oferta do acesso para
os sujeitos da Educação da EJA é sem dúvida uma oportunidade para as pessoas que estão
ingressando pela primeira vez ou para aqueles que estão retornando. Entretanto, para ambos
os sujeitos, acreditamos como necessário um trabalho pedagógico que permita aos educandos
uma autoidentidade e valorização da cultura dos discentes e de sua comunidade, pois
precisamos compreender que estes são produtores de saberes.
Contudo, compreendermos que a escola se insere como crucial para um trabalho de
valorização e de autoestima dos sujeitos, como também que possa acolher e valorizar os
saberes já adquiridos dos sujeitos, ou seja, o saber vivido, suas experiências, bem como
compreender o campo (lugar de vivencia dos sujeitos) como territorialidade de
epistemologias.
Portanto, inserimos como fundante na escolarização da educação de Jovens e Adultos
o debate sobre os procedimentos didáticos, pois segundo a autora Schwartz:
a concepção simplificadora do processo de educação de adultos tende a ver o

alfabetizando como alguém que não se desenvolveu culturalmente. Por isso,
desenvolve a prática orientada apenas para a lógica do ensino, utilizando,
muitas vezes, os mesmos procedimentos inadequados, empregados também
para ensinar as crianças. (SCHWARTZ, 2012, p.62 a 63, apud. PINTO,
1994).
Nesse sentido, frisamos a compreensão de que, cabe necessário o diagnostico dos

conhecimentos prévios dos aprendizes, um levantamento dos saberes válidos dos sujeitos, da
comunidade, da cultura, da religião, etc. Com outro olhar sobre os educandos pautando essa
visão de prática diferenciada, vemos a possibilidade de abraça-los numa prática acolhedora e
não de exclusão.
Visto que, já são sujeitos escolarizados no processo de vida, onde precisamos
―enxergá-los como geralmente são, sujeitos inteligentes, que desenvolveram estratégias de
sobrevivência em uma cultura escrita sem estar adequadamente instrumentalizados para isso,
resolvendo problemas, vivendo, trabalhando e amando‖ (SCHWARTZ, 2012, p.63). São
sujeitos já inseridos nas questões sociais e que precisam inserir seus conhecimentos,
aprendizagens adquiridas nesse coletivo.

817
Currículo: um diálogo necessário para a valorização dos saberes dos povos campesinos
Nesta cessão realizamos uma discussão sobre currículo, enfatizando sua definição e
posteriormente um diálogo sobre livro didático e imagem, bem como compreendendo a
importância da inter-relação do livro didático e a educação do campo.
O currículo não deve ser concebido apenas como uma relação de conteúdos
ou conhecimentos delimitados ou isolados, estabelecendo tópicos estanques,
em relação ―fechada‖, sem integração envolvente e ampla com todos os
aspectos do conhecimento (FONSÊCA e MEDEIROS, 2006, p. 105).
O currículo pode ser compreendido também como todas as ações previstas e

organizadas para e/ou pela escola (FONSECA; MEDEIROS, 2006). Como também é o
―resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-
se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo‖ (SILVA, 2000, p. 13). Essa
seleção implica em tomada de decisões, em que estas são resultados de poder e de um
mecanismo seletivo.
Dessa maneira, ao falarmos sobre a discussão de currículo destacamos também
compreensões sobre o livro didático que de acordo com Silva, o livro didático é também um
texto curricular ―recheado de narrativas nacionais, étnicas, de gênero e raciais. Em geral, essas
narrativas celebram os mitos de origem nacional, confirmam o privilégio das identidades
dominantes e tratam as identidades dominadas como exóticas ou folclóricas" (1999, p. 101).
Nesse contexto, destacamos a importância de compreendermos como as imagens dos
livros do PNLD da EJA estão disseminando os saberes do território campesino. Tendo em
vista que os povos do campo são sujeitos de direitos e possuem suas especificidades.
Assim, entendemos como necessário o diálogo nos livros didáticos sobre os
conhecimentos dos povos do campo como elemento de valorização e de compreensões sobre
as Diferenças Culturais campesinas, pois muitas vezes o currículo apresentado nos LD
carregam epistemologias de determinada cultura, negando e silenciando epistemologias
outras.
Os livros didáticos por ser um produto cultural ―continuam sendo o dispositivo
didático hegemônico para o desenvolvimento curricular nas aulas de educação‖ (BONAFÉ;
RODRIGUEZ, 2013, p. 209), onde oferecem saberes tido como de referência. Assim, a
reconfiguração do currículo é tão colocada em debate, principalmente pelas lutas dos
Movimentos Sociais por inserção do conhecimento negado e/ou silenciado dos sujeitos
Outros.
Nesse contexto, ampliamos o debate sobre as imagens nos LD, para tanto precisamos
compreender que as imagens utilizadas pelos historiadores e educadores se reportam como
análises que mobilizam o leitor para uma aproximação com o cotidiano narrado.
Em outras palavras, compreendemos que sua definição se reporta entre vários sentidos
desde a imagem visual até a imagem reproduzida nos meios didáticos (LD), as quais são
nosso ponto de partida para as análises sobre nosso objeto de pesquisa. Expressamos a
compreensão de que ―imagem‖ conforme a definição de Araújo expressa ―qualquer figura,
desenho, ilustração, gráfico, texto ou reprodução visível ao olho humano que retrata o

818
original‖ (1986, p. 443), sendo assim imagem é uma linguagem e esta se constitui como uma
informação, um texto ou o seu complemento.
Nesse sentido, entendemos o quanto as imagens são importantes instrumentos de
representações históricas, antigas e contemporâneas. No caso dos livros didáticos suas
representações podem levar interpretações distorcidas caso não sejam analisadas com um
olhar criterioso, repassando dessa maneira valores culturais de um discurso hegemônico.
Percurso Teórico-Metodológico
Nesta seção, apresentamos a metodologia adotada para o desenvolvimento da referente

pesquisa, onde evidenciaremos: a abordagem metodológica; o tipo de pesquisa e as fontes
documentais que constituem o nosso campo empírico.
Este estudo centra-se na abordagem metodológica de cunho qualitativo que ―além de
permitir desvelar processos sociais ainda pouco conhecidos referentes a grupos particulares,
propicia a construção de novas abordagens, revisão e criação de novos conceitos e categorias
durante a investigação‖ (MINAYO, 2010, p. 21).
A partir da abordagem qualitativa, nos aproximamos da Pesquisa Documental, que
segundo Oliveira (2007, p.69) ―caracteriza-se pela busca de informações em documentos que
não receberam nenhum tratamento científico‖. Neste sentido, evidenciamos que os Livros de
Didáticos constituem-se enquanto um desses documentos passivos à análise.
No que se refere às fontes documentais dessa pesquisa fazemos uso dos livros
didáticos do PNLD direcionados a modalidade da EJA, tendo como tema: É BOM
APRENDER. Estes livros estão divididos em: a) Volume único (Alfabetização primeiro
segmento do ensino fundamental), organizado por: Cassia Garcia de Souza, Marinez
Meneghello, Angela Passos; b) Volume 1 (Multidisciplinar primeiro segmento do ensino
fundamental), organizado por: Cassia Garcia de Souza, Marinez Meneghello, Angela Passos,
Thatiane Pinela, Liz Andréia Giaretta, Simone Bellusci, Juliana Sosso; c) Volume 2
(Multidisciplinar primeiro segmento do ensino fundamental), organizado pelo autores do
volume 1.
Para a análise dos dados utilizaremos a Análise de Conteúdo via Análise Temática
(BARDIN, 1977; VALA, 1999), por nos possibilitar acessar os núcleos de sentidos que
constituem o nosso objeto. Nesse procedimento utilizaremos as três fases: pré-análise,
exploração do material, tratamento e inferências. A primeira fase constitui a seleção do
material de investigação (que corresponde aos livros didáticos) e da retomada dos objetivos da
pesquisa. A segunda fase corresponde à exploração do material (das imagens dos Livros
Didáticos), que diz respeito à codificação dos dados, transformando os dados brutos em
núcleos de compreensão, para deles, inferirmos nossa terceira fase.
Neste viés, no primeiro momento, selecionamos os livros a serem analisados,
totalizando 3 exemplares. No segundo momento (com a exploração do material) selecionamos
as imagens referentes ao contexto campesino. Em seguida, nos debruçamos sobre os dados,
onde realizamos a caracterização e quantificação das imagens referente ao contexto
campesino, inferindo também nossas compreensões, nossas inferências. Assim, apresentamos
a seguir, três quadros evidenciando o quantitativo de imagens para cada categoria encontrada.

819

Volume único (Alfabetização primeiro segmento do ensino fundamental)
Paisagem Desmatamento Campo Campo Fruta Gênero Animal
X Indústria textual
trabalho (Historia
em
quadrinho)
=9 =1 =1 =2 =1 = 5 figuras = 20
Fonte: Coleção do PNLD EJA (2011, 2012, 213).

Volume 1 (Multidisciplinar primeiro segmento do ensino fundamental)
Paisagem Animal Campo Campo Campo Desmatamento
Trabalho indústria colonial
= 55 =4 = 13 = 21 =6 =7
Deslocamento familiar Festa Arte dos povos do campo Comunidade
=1 =1 = 10 =4

Volume 2 (Multidisciplinar primeiro segmento do ensino fundamental)
Paisagem Animal Campo Campo Campo Desmatamen
Trabalho indústria colonial to
=44 = 40 =7 = 17 = 22 =1
Comunidade Deslocamento Arte
(Indígena / camponesa)
= 13 =1 =6
Dialogando com os dados.
Após analisarmos as imagens dos referidos livros, pudemos encontrar um quantitativo

de representações no: a) Volume único de 39; b) volume 1 de 122 e C) volume 2 de 146,
totalizando 307 imagens. Para tanto, entendemos que apesar de encontrarmos um quantitativo
expressivo de imagens sobre elementos do território campesino, o mesmo não garante que
estas representações estejam de forma a valorizar e a questionar os padrões de poder.
As categorizações expressam uma quantidade maior de imagens sobre a categoria
campo-indústria de 40 do que campo-trabalho com 21 imagens que representa o trabalho
individual ou familiar-comunitário. Contudo, entendemos que a valorização do elemento de
campo-indústria pode possibilitar para os educandos um espaço de exclusão, pois estes

820
podem se sentir desestimulados com o modo de vida-trabalho que praticam em suas

comunidades campesinas.
Outro elemento importante para discussão é o elemento campo-colonial encontrado

no volume 1 e 2, pois são imagens de contexto de exploração, escravização com os povos do
campo totalizando 28 imagens, mas não de uma história de valorização para o campo. Assim,
compreendemos o quanto é necessário metodologias Outras que possam apresentar tais
conteúdos de forma crítica e não como estão exaltados nos LD.
Sobre o elemento de desmatamento encontramos 9 imagens, porém, nenhuma
discussão de forma crítica, mas apenas sobre uma forma de desmatamento que é
necessário como elemento de desenvolvimento social.
Os elementos sobre a categorização paisagem e animal apresentam uma diversidade

de características. Na categoria paisagem encontramos imagens sobre: rios, cachoeiras,
paisagem de mata preservada, de montanhas, ou seja, representações figurativas e fotográficas
que representam elementos naturais do campo. Com a categoria animal, levamos em
consideração apenas as imagens de animais que estivem sendo apresentados em contexto do
campo. Nesta categoria também não encontramos debates aprofundados sobre os territórios
campesinos.

821
Sobre o elemento de deslocamento, encontramos apenas duas imagens. Estas

apresentam o deslocamento de pessoas saindo do campo. Contudo, compreendemos nesta
categoria dos sentidos: a) o primeiro pode possibilitar um diálogo sobre a falta de politicas
públicas para a permanência das pessoas no campo; b) a segunda, pode possibilitar a
desestimulação das pessoas campesinas, apresentando o campo como lugar de não moradia.
Nas categorias de arte e comunidade são elementos importante para o debate sobre os
povos do campo, pois nos permite evidenciarmos as diferenças culturais entre os vários povos
existentes do campo. Embora, na categoria de arte encontramos elementos apenas no volume
1 e 2 e sobre os povos indígenas e camponeses. Tais elementos encontrados nesta categoria
evidenciam imagens sobre: esculturas, danças, enfeites com sementes, vaso de cerâmica,
utensílios feitos de madeira, cesto de fibra vegetal. Embora, não encontramos uma discussão
de valorização, mas os mesmo sendo apresentados de forma funcional, não rompendo com os
padrões eurocêntricos. Destacamos esse fator, pois compreendemos que os elementos
apresentados são arte dos povos do campo e não apenas artesanato.
Na categorização sobre comunidade evidenciamos as imagens (17 no total) que

apresentam: o modo de vida, as moradias, ressaltando os povos indígenas e quilombolas, estas
são evidenciadas apenas no volume 1 e 2.

822
Evidenciamos no decorrer da discussão a necessidade de valorizarmos as diferenças

culturais que permeiam os povos e o território campesino, pois fortalecemos essa necessidade
após verificarmos o quantitativo e em que categorias o conhecimento sobre o campo esta
sendo distribuído.
O reconhecimento dos desafios pedagógicos é nítido no que se refere à educação
(incluindo todas as modalidades). Embora para os educando que frequentam a educação da
EJA esses desafios se ampliam, pois o currículo adaptado é imprescindível para a sua
permanência bem como do resgate desse sujeitos que por vários motivos foram e são
excluídos no meio social.
Assim, tendo em vista a existência de diversos fatores que expulsaram, que negam,
que excluem os sujeitos ao direito a educação ou ao seu retorno, compreendemos como
fundamental o acolhimento, fundado na valorização dos saberes já adquiridos com suas
vivencias-experiências, na construção e estimulação-fortalecimento da identidade dos povos
do campo. Como também na compreensão de sujeitos de valores, de conhecimentos válidos e
de direitos.
Os resultados finais nos apontam que apesar de termos uma variedade de elementos
que nos remetem ao contexto campesino, a grande maioria das representações imagéticas não
constituem diálogos sobre o campo, pois são imagens de complementação de texto, de
quantificação de números, etc.
Como também as imagens que expressam um contexto teórico sobre o campo estão
disseminadas na Herança colonial, pois vinculam saberes do campo do período escravocrata,
colonial. Para tanto, quando há mudança neste cenário o campo é romantizado (evidenciando
uma Interculturalidade Funcional, de normatividade) como também de valorização do campo
indústria, e este, como elemento de desenvolvimento, em contrapartida o campo-comunidade
aparece como espaço de atraso.
Referências
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Janeiro: Nova Fronteira; Brasília: Instituto Nacional do Livro (INL), 1986.
BONAFÉ, Jaume Martínez; RODRÍGUEZ, Jesús Rodríguez. O currículo e o livro didático:

uma dialética sempre aberta. In: SACRISTÁN, José Gimeno (Org.). Saberes e incertezas
sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 209-225.

823
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer 11/2000-Conselho Nacional de Educação - Câmara da

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no Brasil e no Mundo. Recife: Bagaço: NUPEP, 2000. p. 15-152.
FONSÊCA, Aparecida Maria. MEDEIROS, Maria Osanett. CURRÍCULO EM

ALTERNANCIA: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO. In:
QUEIROZ, joão Batista de. SILVA, Virginia costa e. ZULEIKA, Pacheco. Pedagogia da
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GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Preconceito contra analfabeto/ São Paulo: Cortez, 2007.
JOLY, Martine. Introdução à Análise da Imagem. Lisboa, Ed. 70, 2007.
LIMA, Iranete Maria da Silva; FRANCO, Maria Joselma do Nascimento. Um olhar sobre a
formação continuada de educadores/as do programa PROJOVEM CAMPO-SABERES DA
TERRA- em Pernambuco. In: LIMA, Iranete Maria da Silva; FRANCO, Maria Joselma do
Nascimento. CUNHA, Kátia Silva. Reflexões e Ações sobre Educação, Estado e
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MAINAR, Alcione Alves da Silva. A EVASÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS DO TERRITÓRIO CAMPESINO: O QUE DIZEM AS/OS SUJEITAS/OS
QUE NÃO ESTÃO MAIS NA ESCOLA? Dissertação (em Educação), UFPE, Recife: 2015.
MORAIS, Artur Gomes de, e ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Alfabetização e
Letramento: o que são? Como se relacionam como alfabetizar letrando?
SCHWARTZ, Suzana. Alfabetização de Jovens e Adultos: teoria e prática/ Suzana

Schwartz. 2. ed- Petrópolis, RJ: vozes, 2012.
SILVA, Tomás Tadeu da. Teorias do Currículo: uma introdução crítica. Belo Horizonte:
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
VALLA, Jorge. A Análise de Conteúdo. In: SILVA, A. S.; PINTO, J. M. (Org.).

Metodologia das Ciências Sociais. 4. Ed. Porto: Edições Afrontamento, 1990.

824
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NAS TURMAS DE EJA: UMA EXPERIÊNCIA

A PARTIR DA CIDADE DE UPANEMA-RN
Aldefran Aderson da silva146 – UFERSA

siva.aldefran@gmail.com
Antonio Jefferson Lopes de Noronha147 – UFERSA
noronhajeffersonfacebook@gmail.com
Luiz Gomes da Silva Filho148 – UFERSA
luiz.gomes@ufersa.edu.br
Introdução
É importante recordarmos que, dentro de um processo histórico, a educação dos

trabalhadores/as no Brasil foi e ainda é vista como desnecessária. Uma das características
mais marcantes deste processo encontra-se estabelecida sobre a separação da população em
classes sociais. Sabemos que o pensamento elitista sobre as camadas populares atua
neutralizando sua condição financeira, deixando tal classe numa posição marginalizada e sem
condições igualitárias de participação nas decisões políticas e socioeconômicas.
A educação como processo dinâmico e coletivo, constrói sujeitos reflexivos, capazes
de entender seu papel enquanto cidadãos e forma seres questionadores que lutam por seus
direitos e entendem qual o dever do Estado.
A partir dessa lucidez nos passaremos da doxa que está na esfera do pensar mágico,
do sensível e alcançaremos o logos que é o verdadeiro conhecimento, isso só será possível
através de uma reflexão e problematização cotidiana que nos permitirá entender claramente as
relações entre teoria e prática, ação e reflexão.
As ações antidialógicas, ou seja, as ações espectadoras entre um agente e um
expectador, um agente ativo e um ―objeto‖ passivo, o agrônomo e o agricultor, atuam como
mecanismos invasores por estabelecerem relações autoritárias que desacreditam da
capacidade intelectiva dos sujeitos que por isso são transformados em objetos. (FREIRE
1977).
A educação de jovens e adultos como modalidade, ou seja, como um modo ou uma
forma específica de educar e educar-se dentro de um processo construtivo e participativo, se
torna peça importantíssima na construção de um projeto emancipatório, construtor de
liberdades e condições de participação nos espaços políticos tanto da sua comunidade como
de seu país.
Assim como a maioria dos projetos voltados ao desenvolvimento de consciência e
autonomia popular, a EJA passou e ainda passa por discriminações e preconceitos. Mas,
146
Aluno do curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo da Universidade Federal Rural do
Semi-Àrido.
147
Aluno do curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo da Universidade Federal Rural do
Semi-Àrido.
148
Professor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas e Humanas no curso de Licenciatura em Educação do
Campo da Universidade Federal Rural do Semi-Àrido.

825
sendo a EJA entendida por nós como um projeto contra hegemônico, é natural que venha
acompanhada pela luta.
De maneira sucinta, entendemos que essas lutas não param por aqui, pois precisa-se de
mais investimentos para dar procedimento a esse processo e também a necessidade de
professores capacitados para atuarem nessas turmas da EJA, elevando o processo de ensino e
aprendizagem, sabendo a importância da educação como forma de contextualização do ser.
Histórico da educação de jovens e adultos no Brasil
É nos últimos 50 anos que a EJA se tornou pública. Desde a década de 20 e 30, havia
discussões sobre a implementação de um ensino que viesse favorecer os jovens e adultos. No
entanto não foi tão rápida para colocar em uso a prática formulada. O processo demorou
alguns anos, sendo que só a partir do ano de 1946, se oficializou essa campanha.
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi a primeira

iniciativa governamental para a educação de jovens e adultos no Brasil.
Promovida pelo Ministério da Educação e Saúde, a partir de 1947, tinha por
objetivo levar a ―educação de base‖ a todos (COSTA, 2011, p.01)
A campanha, organizada pelo ministério da saúde e da educação, tinha como intuito,

estabelecer, um ensino que fosse voltado aos jovens e adultos. Foram criadas mais de 10 mil
salas supletivas, para dá acesso aos que não sabiam ler. Segundo Strelhow (2010, p. 53)
―porém, é discutível o método pedagógico utilizado que homogeneizava seus alunos sem a
preocupação dos contextos em que estava inseridos‖. Vê-se nessa afirmação, que nessa
primeira campanha os sujeitos puderam ter o acesso à escola, mas de fato esse ensino não os
favorecia, pois, não assimilava os contextos históricos e social dos jovens e adultos presentes.
De acordo com Strelhow (2010, p.53) ―foram criados guias de leituras, que possuíam
em seu conteúdo, pequenas frases e textos sobre comportamento moral e com informações
sobre saúde, técnicas de trabalho e higiene‖. Podemos refletir e assimilar esse ensino a três
objetivos, quais sejam: Para os docentes seguir as cartilhas, para os sujeitos analfabetos ter a
oportunidade de entrar na escola, para o governo modernizar o Brasil.
Podemos dizer que o governo viu a necessidade de alfabetizar jovens e adultos,
estabelecendo métodos de ensino para suprir os meios de produção. Formar operários com
capacidade de comandar as novas especialidades implantadas pelo setor industrial nesse meio
trabalhista. Colocando como base a educação tecnicista, no qual visa somente a qualificação e
capacitação da mão de obra do indivíduo.
Em 1958 Paulo Freire propõe repensar essa prática, com isso aborda uma nova
pedagogia, que contrapõe esse método tecnicista, colocando em prática novas metodologias,
com capacidade de humanizar e relacionar a vivência do aluno com a educação, não sendo
mais uma educação unilateral, passando a dar ao aluno a oportunidade de estar participando
da aula, ser um ser ativo e consciente do seu contexto.
Esses movimentos procuravam reconhecer e valorizar o saber e a cultura

popular, considerando assim, a pessoa não alfabetizada uma produtora de
conhecimento. Com a grande repercussão desses movimentos de
alfabetização popular, foi encerrado a CNEA e no mesmo ano Paulo Freire

826
foi indicado para elaborar o Plano Nacional de Alfabetização junto ao

Ministério da Educação. (STRELHOW, 2010, p.54)
Nesse sentido apontava-se para a necessidade de que os conteúdos a serem ensinados

estabelecesse uma ligação com os saberes populares trazidos pelos alunos para que, a partir
daí se construa um conhecimento sistematizado, que tenha a ver com a cotidianidade e como
diria Paulo Freire, que se preocupe com a construção de uma leitura crítica do mundo mesmo
que ainda não façam a leitura da palavra.
Mas com a ditadura militar, Paulo freire foi exilado por não estar de acordo com as
ações do governo e por estar contribuindo na transformação da população, gerando seres
pensantes. Com o Militarismo, os programas que visavam a constituição de uma
transformação social foram abruptamente interrompidos com apreensão de materiais,
detenção e exílio de seus dirigentes. (STRELHOW, 2010, p.54). ―O governo militar, então,
criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967, com o objetivo de
alfabetizar funcionalmente e promover uma educação continuada‖. (STRELHOW, 2010,
p.54). Para Gadotti e Romão (2008, p. 36) esse movimento ―foi concebido como um sistema
que visava basicamente ao controle da população (sobretudo a rural)‖. Com a
―redemocratização‖ de 1985 o MOBRAL se extingue e em 1990 é criado o Plano Nacional de
Educação e Cidadania – PNAC, extinto no ano seguinte. A Comissão Nacional de
alfabetização criada em 1989, com a finalidade de elaborar políticas de alfabetização ainda
continua até hoje. (GADOTTI; ROMÃO, 2008).
Com números que se aproximam dos 4 milhões de beneficiados anualmente pelo
programa seria de se supor que compartilhamos seu significado ou que tivéssemos na ponta
da língua, uma definição acerca do pensar e do fazer EJA. Mas quando alguém é perguntado
sobre o que é EJA, o constrangimento aparece. Assim, como afirma Gadotti e Romão (2008,
p. 29) ―Muitas vezes define-se a educação de adultos por aquilo que ela não é‖. Dentre as
definições populares podemos destacar a visão de uma formação aligeirada e que não se
preocupa em aprofundar as discussões.
Como já abordamos nos parágrafos anteriores o Movimento Brasileiro de
Alfabetização, o MOBRAL, surge junto ao golpe de 1964 e é apontado por muitos como ―um
programa de criação e manutenção de analfabetos no país, um instrumento demoníaco das
elites brasileiras a quem não interessava a universalização da educação básica‖. (GADOTTI;
ROMÃO, 2008, p. 42).
O programa foi alvo de muitas críticas por ter em sua proposta pedagógica que se
preocupava apenas em ensinar a ler e escrever, sem considerar nenhuma relação com a
formação de sujeitos. No contrário, a Educação de Jovens e Adultos, a EJA, se constrói no
reconhecimento do direito do jovem e do adulto de serem sujeitos. Reconhecida como uma
modalidade, ou seja, como um modo específico de trabalhar uma série de procedimentos e
atitudes que facilitem ou tornem possível a assimilação – empírico-epistemológica - dos
conteúdos.
Para Gadotti e Romão (2008), essa relação de proximidade e interação entre o senso
comum e saber científico, professor e aluno participativo da construção do conhecimento,
move o conceito de educação de adultos em encontro com o de educação popular. Educação
essa entendida por Brandão (1984, apud GADOTTI; ROMÃO, 2008, p. 30); ―Como processo

827
sistemático de participação na formação, fortalecimento e instrumentalização das práticas e

dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar a passagem do saber popular ao saber
orgânico‖.
Para a aplicação dessa educação inclusiva e participativa, precisamos de um educador
popular. ―No seu sentido estrito, o educador popular tem uma origem, um local de
nascimento, uma trajetória própria, em suma, uma história idiossincrática que lhe confere uma
identidade singular que o distingue dos demais educadores‖. (ROMÃO, 2010, p. 3). Não basta
apenas pensar os conteúdos a serem ensinados, é preciso respeitar as manifestações culturais e
conhecer diretamente a ideologia e a importância do conhecimento popular.
Ensino contextualizado na educação de jovens e adultos: uma necessidade
Apresentaremos agora, três pontos interessantíssimos que transpassam a EJA

entendida como política nacional de Educação popular de jovens e adultos; Postura dos
interventores, práxis e comunicação. O primeiro ponto nos faz pensar sobre o perfil do
educador dessa modalidade e as atitudes necessárias para o empreendimento do conhecimento
aos sujeitos que se pretende ensinar. O SER educador popular não se faz pelo isolado fato de
ensinar aos povos das camadas populares, para SER, isso lhe exige uma identificação
construída a partir de uma trajetória própria, ou seja, uma identidade. Essa identidade
configurará uma nova postura no ato de educar e educar-se respeitando as manifestações
culturais por conhecer diretamente a ideologia e a importância do conhecimento popular.
O segundo ponto nos faz pensar na construção de um conhecimento válido, a práxis
ou prática ou ação-reflexão-ação no conceito de Paulo Freire, pode ser entendida como um
processo pelo qual a teoria como uma construção abstrata, passa a fazer parte das experiências
vividas. A práxis se constrói como uma atividade simultaneamente objetiva e subjetiva que
nos permite transformar a natureza e nesse processo transformar a nós mesmos. Desenvolver
um pensar a partir da práxis nos possibilita estabelecer uma relação fundamental no processo
de aprendizagem: humanização e educação.
O terceiro ponto nos faz pensar no empoderamento e na emancipação social, a
comunicação como já definida por Amâncio (2004), não existe entre um agente e um
espectador, ela é maior que isso. Para que haja comunicação é preciso que haja participação
ativa de ambos os agentes ou sujeitos no ato de pensar sobre o objeto, em outras palavras não
pode haver relações passivas. O sujeito não pode pensar sem a coparticipação de outros e é
esse pensar coletivo que estabelece o pensamento singular, não o singular que estabelece o
coletivo. (FREIRE, 1977).
O aluno neste processo de aprendizagem, como sujeito pensante, não está só, pois ele
precisa se comunicar com os outros para poder pensar os ―objetos‖ da sua realidade. O ser
humano é um ser social que interage com os outros em sociedade, assim havendo a
necessidade de dialogar para conhecer suas competências, e decidir sobre elas e até mesmo
transforma-las.
A EJA enquanto educação popular construída e transpassada por esses pontos atua na
construção de um conhecimento que;

828
―Exige inventar e reinventar exige um conhecimento sobre si mesmo, que

permite se reconhecer e ao se reconhecer se transformar, entender como se
conheceu e como se deu o processo de transformação, para assim ampliar
essa relação dialógica de si consigo mesmo para outras dimensões sociais.
Por isso mesmo que no processo de aprendizagem só aprende mesmo aquele
que se apropria do aprendido‖ (AMÂNCIO, 2004, p.3).
A tradição que nós temos é que só é possível inserir um sistema de ensino válido nas
escolas se você trabalharmos com uma uniformidade de propostas. Para (ROMY
SCHINZARE (Org.), 2008 p. 10), a uniformidade atua ―tratando burocraticamente, de forma
igual, situações diferentes, sem considerar as individualidades dos educandos, as várias e
possíveis abordagens e estratégias dos professores e as condições reais de cada escola‖.
Porém ao fazermos isso abandonamos a possibilidade de trabalhar a unidade de princípios,
isso acaba sufocando toda a riqueza que a EJA tem como modalidade e faz com que
diminuímos os voos que poderíamos dar com as novas metodologias e modos de educar.
Educação de jovens e adultos no contexto de upanema: caminhos e descaminhos
Para o desenrolar do trabalho, foi utilizada a pesquisa de campo como também a

pesquisa qualitativa de investigação. A pesquisa foi realizada na estadual José Calazans Freire
na cidade de Upanema-RN, e teve como sujeitos de pesquisa, quatro turmas da Educação de
Jovens e Adultos as únicas turma da de EJA que funciona à noite.
Inicialmente foi feita uma pesquisa bibliográfica a fim de construir o referencial
teórico e agrupar argumentos que somassem as discussões. Posteriormente realizou-se uma
pesquisa de campo onde foram feitas observações e entrevistas com a aplicação de
questionário com questões subjetivas.
Para Gadotti (2014, p.21) a EJA ―atende os excluídos, excluídos: indígenas,
quilombolas, populações do campo, ciganos, pessoas portadoras de deficiências, pessoas em
situação de privação de liberdade, catadores de materiais recicláveis, população em situação
de rua‖ etc, que por algum motivo não concluíram o ensino médio ou fundamental na idade
estipulada pela lei que não precede aos 15 anos de idade. Em Upanema – RN, encontramos
um público bem diversificado, como mostra o gráfico 1 abaixo;
Gráfico 1. Idade dos alunos da turma de EJA em percentagem.

829
Existem em meio à diversidade encontrada no público EJA, ao menos três grupos que
foram precocemente excluídos dos seus direitos educativos; o primeiro formado pelos idosos,
que não concluíram a educação básica pela falta de oportunidade e o segundo e mais
numerosa nas turmas de EJA, ocupando 100 % da turma pesquisada, formado pelas pessoas
que abandonaram os seus estudos precocemente tanto por fatores sociais quanto por fatores
escolares. E o terceiro formado por pessoas que apresentam altos índices de repetência. Como
mostra o gráfico a seguir:
Gráfico 2. O tempo em anos que os alunos ficaram sem estudar antes de reingressarem
Nesse gráfico podemos ver a diversidade etária nos alunos da EJA da cidade de
Upanema-RN, 32,2 % dos estudantes nunca deixaram de estudar antes de ingressarem na
turma de EJA por apresentarem um alto índice de reprovação. Isso é resultado de processo
educativo excludente que não considera a heterogeneidade e sequer a realidade vivida pelos
estudantes que compõem essa modalidade. Esse processo resulta até hoje em altos índices de
desistência dentro das próprias turmas de EJA como veremos no gráfico a seguir:
Gráfico 3. O que os alunos não gostam na EJA
Os conteúdos com 54,8% das pessoas entrevistadas se tornam a maior queixa dos
estudantes. O trabalho do educador na EJA é dialogar com o conhecimento do aluno, não é
repor ou dar continuidade de onde ele parou como se a vida tivesse congelado no tempo.
Tomita (2011) lista os tipos de queixa que são mais frequentes entre os alunos da EJA, entre
elas estão: transmissão ativa do professor e passividade dos alunos; professores desmotivados,
sem preparo que visavam só salário; conteúdos mal ministrados e cobrados para decorar;

830
perseguição e falta de arbitrariedade do professor; dúvida da capacidade do aluno; preconceito

e discriminação por parte dos colegas e professores e avaliações duvidosas.
Foram ainda citados como principais problemas da EJA;
Falta de materiais; diversidade etária e cultural; trabalhadores cansados;

reprovação e desistência; defasagem, dificuldade e insegurança; moradia
longe; baixa autoestima; alunos tímidos; resistência dos alunos / professores;
evasão; interesse pelo diploma. Em relação ao que seria ideal e ao seria o
desejado para a EJA: capacitação específica do professor; professor fixo;
espaço físico adequado; educadores motivados; suprir a resistência dos
alunos; mais recursos financeiros; muito diálogo; discussão para a adequação
da política da EJA; adequar à realidade; resgatar autoestima; adequar carga
horária; metodologia diferenciada; preparar para o mundo; mais
investimento; espaço para opinião; objetivos claros com perspectivas
positivas; classes menos numerosas. (TOMITA 2012, P.12).
Com essa configuração a Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa

popular pautada na perspectiva pedagógica freiriana, atua como mecanismo de
empoderamento e emancipação social, com vista na construção de um projeto contra
hegemônico.
Considerações
É ressaltante lembrarmos que num primeiro momento foram abordadas algumas

considerações sobre a história da EJA, apresentando-se alguns pontos importantes de sua
trajetória. Compreendendo a história da mesma, vê-se que a Educação de jovens e adultos tem
se desenvolvido no decorrer do processo. Com tudo isso, é gratificante dizer que ainda
necessita de um ensino contextualizado para esses sujeitos. Para chegamos a essa conclusão,
temos tomado como base o ensino da EJA na cidade de Upanema-RN, uma cidade que atende
um bom número de jovens e adultos do campo e da cidade.
A EJA como educação popular possui um perfil específico. Guiada pelos parâmetros
curriculares Nacionais, atende aos jovens e adultos que não concluíram o ensino regular na
idade estipulada por lei. Essa modalidade busca construir capacidades que levem o educando
a se reconhecer dentro de sua realidade e ser capaz de transformá-la. Com isso, além, de ser
uma política social, ela se torna um campo de possibilidades capaz de inserir os sujeitos
dentro de um quadro político histórico e cultural.
Referências
AMÂNCIO C. Educação popular e intervenção comunitária: contribuições para a reflexão

sobre empoderamento. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED, 2004.
COSTA, Deane Monteiro Vieira. A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE

ADOLESCENTES E ADULTOS E A ATUAÇÃO DE LOURENÇO FILHO (1947-
1950): A ARTE DA GUERRA. 2011. 9 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação,
s<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicaco
esRelatos/0126.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2017.

831
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1977. 93 p.
Tradução: Rosisca Darcy de Oliveira.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Org.). EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: TEORIA, PRÁTICA E PROPOSTAS. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2008. 136 p.
GADOTTI, Moacir. Por uma política nacional de educação popular de jovens e adultos /
Moacir Gadotti. — 1. ed. — São Paulo : Moderna : Fundação Santillana, 2014.
ROMÃO, J.E. Educador popular. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F.
DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade
de Educação, 2010. CDROM
ROMY SCHINZARE (Org.). Reorganização da EJA: Educação de Jovens e Adultos Rede

Municipal de Ensino De São Paulo. São Paulo: Não Sei, 2008. 60 p.
STRELHOW, Thyeles Bocarte. Breve História sobre a Educação de Jovens e Adultos no

Brasil. Revista Histedbr On-line, Campinas, v. 38, p.49-59, jun. 2010. Disponível em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/38/art05_38.pdf>. Acesso em: 26 fev.
2017.
TOMITA. ENSINO DE GEOGRAFIA NA EJA E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.

In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2011, Curitiba. Curitiba: Pucpr,
1011. p. 748 - 762.

832
MEMÓRIA E HISTÓRIA DA LUTA CAMPONESA NOS ASSENTAMENTOS

RURAIS COMO EXPRESSÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Lucicléa Teixeira Lins149

John Alex Xavier de Sousa 150
Introdução
A preocupação com o levantamento e registro da história de luta nos assentamentos

rurais existentes no Brejo Paraibano, reside na ausência de suas histórias em muitas dessas
áreas, lugares construídos pelos homens e mulheres envolvidos no processo reconfiguração do
espaço. A reconstrução dessas trajetórias históricas – mediada através da memória dos
próprios assentados – objetiva contribuir para a preservação das lembranças, memórias,
vínculos afetivos e histórias, evitando assim seu esquecimento.
Contribuindo também para que os assentados e seus filhos, estudantes, pesquisadores,
professores e a população em geral, possam conhecer a história de luta desses sujeitos
coletivos, suas estratégias e práticas, no que vem configurando uma cultura identitária
específica dos povos do campo.
Nesse sentido é que apontamos como objetivo geral a ser seguido: contribuir para o
levantamento e registro da memória de luta dos assentamentos rurais existentes no Brejo
Paraibano. E como específicos: mapear os assentamentos existentes nos municípios de
Bananeiras e Solânea; sistematizar a história de luta de cada assentamento; e, organizar um
arquivo oral e escrito através das informações objeto de coleta.
As ações de levantamento da história de luta, através da memória, e o registro da
história desses sujeitos coletivos, estão relacionado aos acontecimentos conjunturais nos quais
ocorreram. Para Chaui (2006, p. 140) a memória é ―uma atualização do passado ou a
presentificação do passado e é também registro do presente para que permaneça como
lembrança‖. Nesse sentido é que a reconstrução da história desses sujeitos e arquivamento
para fim de uso educativo, caracteriza o objeto dessa proposta. Associada a essa iniciativa está
o estreitamento da relação Universidade e Sociedade, de modo que ambas possam estar
colaborando para a visibilidade da cultura local e consequentemente da global. E, para além
das partes, o elo que une as une, formando a teia global.
Pois, frequentemente, a falta de reconhecimento da própria cultura local tem levado a
fragilização dos vínculos entre as pessoas, ao mesmo tempo em que elas não percebem os
acontecimentos, ambientes, situações nas quais estão inseridas. Nesta perspectiva Yunes
(2010, p. 17) afirma que ―A identidade é um componente da nossa pessoalidade. Ela vai
ajudando para que a gente se reconheça‖.
Nossa preocupação revela a problemática diante das dificuldades de explicitação da
história de luta desses sujeitos, pois em seu ativismo, desde as primeiras lutas, até a conquista
149
Professora do Departamento de Educação-DE da Universidade Federal da Paraíba -UFPB, Campus III,
Bananeiras – PB. luciclealins@yahoo.com.br
150
Professor do Departamento de Educação-DE da Universidade Federal da Paraíba -UFPB, Campus III,
Bananeiras – PB.

833
dos assentamentos, acabam por não registrá-las, dissolvendo-se no esquecimento a riqueza e

densidade dos acontecimentos.
Esse fato tem nos inquietado e nos feito questionar: o que a Universidade, enquanto
espaço por excelência da produção de conhecimento e, no que tange a articulação entre
ensino, pesquisa e a extensão, pode fazer para levantar fontes e sistematizar a história de luta
dos assentados?
Transmitir às gerações do presente e futuras, as referências de um tempo e espaços
singulares que jamais serão revertidos, mas revisitados, criando a consciência da
intercomunicabilidade da história. Compreendendo nossa memória social, artística e cultural,
podemos perceber o processo de evolução a que está inevitavelmente exposto o saber e o
saber fazer de um povo (MAIA, 2003, p. 1).
Por esta razão, acreditamos que este projeto torna-se significativo por forjar condições
concretas para a preservação da memória e a partir daí avançar no desenvolvimento de outras
possibilidades de pesquisas no foco. Os registros levantados serão disponibilizados para
discentes e docentes – da UFPB – e o público interessado.
Fundamentação Teórica a partir dos recursos da História Oral
Reconstruir a história de luta dos assentamentos é se deparar com várias questões,

como; a ausência e precariedade de registros históricos; a articulação dos diversos tipos de
fontes, e o princípio ético do respeito à fala e ao discurso dos ouvintes. Estas questões
caracterizam a importância do trabalho proposto. Desse modo há possibilidade de
compreensão da História, da Educação e da Cultura, na medida em que elas se relacionam
com a memória individual e coletiva dos sujeitos, estabelecendo elos entre a história de luta,
regional e nacional, e a memória dos sujeitos envolvidos.
O aporte teórico para este trabalho se fundamenta na História Oral.
A opção pelo seu uso se ergue nos trabalhos dos clássicos que a consolidaram, como:
(THOMPSON, 1998; BOM MEIHY, 1996a; ALBERTI, 2004; MONTENEGRO, 1994). Bom
Meihy (1996a, p. 11) relata que a história oral tem unido pessoas e instituições que estão
preocupadas com três aspectos importantes e que coincidiam com nossas preocupações:
1) o registro, o arquivamento e a análise da documentação colhida por meio do
recolhimento e trabalho de edição de depoimentos e testemunhos feitos com recursos da
moderna tecnologia;
2) A inclusão de histórias e versões mantidas por seguimentos populacionais antes
silenciados, evitados, esquecidos ou simplesmente desprezado por diversos motivos;
3) as interpretações próprias, variadas e não oficiais, de acontecimentos que se
manifestam na sociedade contemporânea.
A preocupação com a produção historiográfica, com o uso da História Oral como
ferramentas dessa metodologia nos permitirão: primeiramente, entender as necessidades dos
indivíduos, homens e mulheres (não como meros objetos de pesquisa), de carne e osso, cheios
de vida, implicados na problemática das lutas pela terra, tema em questão; E, acima de tudo,
oportunizar a interlocução daqueles que foram amordaçados pelo tempo e por uma sociedade
pautada no conservadorismo, no modelo fruto do coronelismo, clientelismo, circunscrito

834
nalgumas ações e em práticas que são resquício, ainda, do distante medievo feudal. Para tanto,
consideramos as palavras de Jacques Le Goff (2003):
A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes

existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos,
quando não existem. Com tudo o que a habilidade do historiador lhe
permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta das flores habituais.
Logo, com palavras. Signos. Paisagens e telhas. Com as formas do
Campo e das ervas daninhas. Com os eclipses da lua e atrelagem dos
cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos geólogos e com
as análises de metais feitas pelos químicos. Numa palavra, com tudo o
que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem,
exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as
maneiras de ser do homem. Toda uma parte, e sem dúvida a mais
apaixonante do nosso trabalho de historiadores, não consistirá num
esforço constante para fazer falar as coisas mudas, para fazê-las dizer
o que por si próprias não dizem sobre os homens, sobre as sociedades
que as produziram, e para constituir, finalmente, entre elas, aquela
vasta rede de solidariedade e de entreajuda que supre a ausência do
documento escrito? (FEBVRE apud LE GOFF, 2003, p. 530).
Essa possibilidade de metodologia em História dialoga com outros veios como a (1)
História Local, a (2) Micro História, a (3) História do Tempo Presente e a (4) História do
Cotidiano. No primeiro caso porque leva em consideração uma pequena localidade territorial
e isto, em hipótese alguma quer dizer que esteja separado do geral, ao contrário, firma-se nas
relações diversas entre um polo e outro, em que se concretiza; no segundo, porque estabelece
um vínculo forte com os pequenos detalhes das ações dos sujeitos na sua vivência e não como
queria a história tradicional, centrar-se nos grandes fatos, acontecimentos que determinariam
os rumos da humanidade, são as pequenas ações que movem outras consideradas pelo
conservadorismo como determinantes do movimento histórico; e terceiro, porque o tempo que
estamos retratando é de uma grande proximidade do momento em que vivemos, chega a ser o
que aconteceu ontem na sala de aula, na hora do almoço, antes da entrevista, mesmo sendo
passado, de uma proximidade extensiva ao momento presente; no quarto, pois são as micro
ações que se desenrolam no dia a dia dos sujeitos ativos e que, senão coletadas, estarão
condenadas ao esquecimento, pois muitos atos repetitivos do cotidiano se perdem porque os
envolvidos viciam seu olhar na reprodução de suas atividades diárias.
Deste modo, a perspectiva teórica adotada, não será apenas um norte epistemológico,
mas uma metodologia possível de associar diálogo, interação e conhecimento como campos
integrantes.
Seguir os caminhos propiciados pela já vasta produção de história oral – que ganhou
espaço e firmeza no meio acadêmico através de muitas insistências de profissionais que
teimavam ir de encontro a oficialidade no trato com as fontes, principalmente pela crítica
acirrada dos mais conservadores que acreditavam que para se considerar história, precisava-se
ser fato ocorrido em um passado muito remoto, mediado pelo documento escrito e oficial
canônicos, como faz uso do termo Circe Bittencourt (2004) – no momento pareceu-nos a
melhor forma de elucidar os silêncios em que estão incluído os artífices da luta.
Mesmo na atualidade, após longo percurso de uma metodologia inicialmente
marginalizada, seguiremos a linha de pensamento que é comum àqueles que trabalham com o
835
domínio cultural, com a oralidade e História Oral. Como caracteriza Bom Meihy (1996), A
história oral é um recurso moderno usado para elaboração de documentos, arquivamento e
estudos referentes à vida social de pessoas. Ela é sempre uma história do tempo presente e
também conhecida como história viva. Como história dos contemporâneos, a história oral tem
de responder a um sentido de utilidade prática e imediata. Isso não quer dizer que ela se
esgote no momento da apreensão e da eventual análise das entrevistas. Mantém um
compromisso de registro permanente que se projeta para o futuro sugerindo que outros
possam vir a usá-la. E salientamos a possibilidade de ainda serem usadas como fontes por
eventuais futuros pesquisadores.
Como aponta o autor acima, a metodologia como um recurso moderno, mas no sentido
em que compreendemos na atualidade, principalmente naquilo que veio se consubstanciar
durante o pós-guerra, principalmente depois da II Guerra mundial, quando as vozes e
lembranças dos participantes do grande massacre, através da manifestação oral, passaram a
fazer seus depoimentos: soldados contavam seus dias nas trincheiras, judeus falavam da
miserável situação a que foram levados e, esses e outros, encontraram psicólogos,
historiadores, antropólogos, sociólogos, ávidos por compreender através daquelas narrativas,
prováveis respostas para o terrível acontecimento, para as condições de selvageria que ainda
faziam parte da vida humana em pleno século XX. Esses relatos ainda se constituem em
verdadeiras fontes na atualidade, mesmo após terem sido estudados por vários pesquisadores.
Os primórdios da história estão assentados na oralidade, pois nem o pai da História,
Heródoto, na Antiguidade, esteve isento das narrativas dos viajantes para fazer as suas, que se
transformaram em História posteriormente. E o historiador mais conservador não poderá
negar tal fato, mesmo aquele que defende que não há história entre povos ágrafos,
erroneamente codinomeinados de primitivos. Afinal, quando não existia a palavra escrita, era
através da oralidade que as tradições, os conhecimentos, a vida dos povos eram passadas de
geração para geração e o direito consuetudinário se tornou prova contundente do valor da
tradição.
Ainda para Bom Meihy ao se reportar à história do tempo presente e história viva
reforça o que foi explicado anteriormente ao nos referirmos às várias vertentes de se fazer
história, na atualidade. Quando se refere a sua utilidade prática e imediata, levando-se em
consideração que ela não se esgota ali na interpretação das narrativas, permanecendo como
registro para possíveis estudos futuros, fortalece a nossa compreensão de processo, de
dinâmica e de que esta pesquisa só tem sentido quando retornar aos seus sujeitos que
responderam aos questionários e fizeram parte das entrevistas. Que nessa continuidade de
diálogo, novos diálogos se efetivarão. Dessa forma, entramos no aspecto social da História.
Paul Thompson (1998, p. 20) diz:
Toda história depende, basicamente, de sua finalidade social. [...] Por

vezes, a finalidade social da história é obscura. Há acadêmicos que
continuam fazendo pesquisa factual sobre problemas remotos,
evitando qualquer envolvimento com interpretações mais amplas ou
com questões contemporâneas, insistindo apenas na busca do
conhecimento pelo conhecimento.

836
Antes, etnógrafos, antropólogos, historiadores, estavam apenas munidos de bico de

penas e blocos de anotações. Acontece que os recursos passaram pelo desenvolvimento
tecnológico proporcionado pelo longo processo da Revolução Industrial. Este
aperfeiçoamento haveria de abrir novos caminhos facilitadores para pesquisa, como diz Bom
Meihy (1996, p.14):
A obrigatoriedade da participação da eletrônica na história oral

determina uma alteração nos antigos procedimentos de captação de
depoimentos antes feitos na base de anotações ou memorização. Esta é
aliás, uma das marcas da história oral como um procedimento novo.
Atualmente com um notebook que grava o diálogo entre entrevistador e entrevistado,

ainda servindo de meio de anotações, facilita-se o trabalho do pesquisador. A ciência não
precisa se isentar do avanço técnico, como acontece quando historiadores fazem suas
pesquisas em documentos microfilmados, como tem ocorrido em grande frequência, como foi
o caso da disponibilidade, por meio da internet dos manuscritos do Mar Morto, antes
espalhados pelo mundo, havendo o pesquisador, fosse historiador, teólogo, antropólogo, que
fazer inúmeras viagens para ter acesso. Agora estão abertos ao público. Isso se dá também,
num simples brinquedo de computador que recria em 3D o Panteão ou o Coliseu romano. O
uso de recursos tecnológicos de ponta possibilita irmos muito além, mas sempre dependerão
de perspicácia do pesquisador, entendimento de como manejar os recursos e como interpretar
as informações recebidas pelos narradores.
Por intermédio da história oral os silenciados, os movimentos de minorias culturais,
movimentos sociais, no caso em estudo, a memória de luta, afastadas dos grandes centros,
ganham voz e emergem como sujeitos ativos dos processos de aprendizagens que fazem parte.
Segundo Bom Meihy (1996, p.15):
História oral é um conjunto de procedimentos que se iniciam com a

elaboração de um projeto e continuam com a definição de um grupo
de pessoas (ou colônia) a serem entrevistados, com o planejamento da
condução das gravações, com a transcrição, com a conferência do
depoimento, com a autorização para o uso, arquivamento e, sempre
que possível, com a publicação dos resultados que devem, em
primeiro lugar, voltar ao grupo que gerou as entrevistas.
Vemos aí um procedimento circular que partindo de um projeto premeditado chega aos

agentes e retorna aos mesmos, dialogicamente. Este caminho de pesquisa se preocupa com a
humanização do processo de pesquisa, das percepções que levamos das entrevistas, pois essas
pessoas têm sido submetidas, geralmente pelas instituições oficiais ditas superiores ou vista
apenas pelo ângulo macro, como acontece com a própria relação dicotômica entre campo e
cidade, em que o campo se transforma em rural, submetido aos interesses urbanos. A história
tradicional tem um veio elitista e costuma valorizar o processo de industrialização, solapando
as questões campesinas. Ranço dos descasos do neocolonialismo e do imperialismo,
justificados pelo positivismo e pela lógica cartesiana que limitou a ciência a ela própria.
Caminho metodológico e achados empíricos

837
A elaboração deste artigo é decorrente do desenvolvimento do projeto de extensão,

Memória e Narrativas da Luta Camponesa no Brejo Pariabano, que suscita questões teóricas
de relevância aos problemas enfrentados pelos camponeses, na esfera local, e nas questões
cotidianas e de militância, também, na articulação, participação e mobilização de entidades
sociopolíticas, a exemplo das associações e conselhos, nas esferas de decisão político-
administrativa.
A proposta além de buscar a preservação e reconstrução da memória dos assentados,
tem como singularidade apresentar a extensão como campo de pesquisa e de produção de
metodologias de ensino, a partir do incremento de um processo sinérgico das esferas da
extensão, pesquisa e ensino na Universidade, enquanto inserção no cotidiano social, numa
proposição de superação da tradicional fragmentação do conhecimento.
Dessa forma, articula a troca de saberes entre conhecimento popular e científico,
contribuindo por sua vez, para a formação e atuação prática de alunos na sua futura atuação
profissional. Nisto cumpre o que é por definição é indissociável, ou seja, a integração entre
ensino, pesquisa e extensão.
Utiliza-se da técnica de imersão que permita problematizar as questões pertinentes às
demandas dos atores e das comunidades, integrando-os nas ações e, por conseguinte em seus
processos formativos. O caminho metodológico da imersão possibilita compor os grupos de
pessoas-informantes, a partir das indicações e voluntariedade da comunidade e que
participarão das entrevistas.
Os procedimentos metodológicos utilizados incluem: contatos iniciais, conversas
informais, diálogos constantes, entrevistas e observações. Práticas que são postas com vistas a
possibilitar a maior aproximação possível dos dados fatuais que desejamos obter e analisar.
As visitas estão programadas em cada assentamento, de modo a esclarecer aos sujeitos
participantes da ação de todas as informações e técnicas das quais participarão.
Essa postura do ouvir ganha tamanha importância que Alessandro Portelli (1997) a
considera como um dos procedimentos, entre outros, que estão relacionados com a ética
profissional daquele que trabalha com a História Oral:
O respeito pelo valor e pela importância de cada indivíduo é portanto, uma das
primeiras lições de ética sobre a experiência com o trabalho de campo com a
História Oral. [...] Nossa arte de ouvir, baseia-se na consciência de que
praticamente todas as pessoas com quem conversamos enriquecem nossa
experiência. Cada um dos meus entrevistados [...] representou uma surpresa e
uma experiência de aprendizado. (1997, p.17)
Os entrevistados são pessoas que vivem ou estão ligadas às atividades dos assentamentos,
portanto merecem todo respeito pelo valor e pela importância de suas contribuições no
processo. Cada indivíduo é um elemento chave para enriquecer o conhecimento, pois traz em
sua subjetividade sua carga de experiência e expressividade.
Institucionalmente, as ações propostas agregam e mobilizam diferentes segmentos da
universidade como professores/pesquisadores e alunos. A partir da inserção destes atores,
efetivamente se busca nas ações, consolidar a relação teoria e prática, na tão almejada práxis,
gerando processos de investigação em diversos campos da esfera social, através de pesquisas

838
e produção de conhecimentos acadêmico e científico na interação com o conhecimento

popular.
Tem ocorrido frequentemente o interesse, principalmente de alunos(as), em participar
do projeto, vislumbrando aprendizado teórico e prático sobre os temas, luta camponesa,
memória e história oral, e, contribuindo também, respectivamente, com o conhecimento de
suas áreas.
Dos dados que conseguimos levantar no mapeamento dos assentamentos, obtivemos
as seguintes relações provenientes de informações fornecidas pela Emater (2013) de
Bananeiras e Solânea, respectivamente.
Assentamentos assistidos pelo escritório da Emater –Solânea: 1. Mariana, 2. São João,
3. Nossa senhora aparecida, 4. Varjota, 5. Cacimba da Varzea, 6. Novo Horizonte, 7. Fazenda
Salgado, 8. Salgado Catitas, 9. Boa Vista, 10. São Sebastião, 11. Umburana. Total
aproximado de 185 famílias assentadas.
Assentamentos assistidos pelo escritório da Emater – Bananeiras: 1. Canabrava, 2.
Cumati, 3. Cumati, 4. Baixa Verde, 5. Goiamanduba, 6. Baixa do mel, 7. Mata Fresca, 8. N.
S. do Livramento, 9. N.S. das graças, 10. N. S. do Perpétuo Socorro, 11. N.S. de Fátima, 12.
São Domingos, 13. Santa Vitória, 14. Boa Vitória. Média de 400 famílias em todos os
assentamentos.
Os assentamentos rurais são espaços organizativos de luta, de sociabilidade e de
projetos de vida com dignidade, em que a conquista da terra representa justiça social e acesso
a direitos elementares como o trabalho. Para Bergamasco e Norder (1996, p.8 e 9), os
assentamentos rurais podem ser classificados da seguinte forma:
Projetos de colonização, formulados durante o regime militar, a partir dos

anos 70, visando a ocupação de áreas devolutas e a expansão de fronteiras;
reassentamentos de populações atingidas por barragens de usinas
hidrelétricas; planos estaduais de valorização de terras públicas e de
regularização processória; programas de reforma agrária, via desapropriação
por interesse social, com base no Estatuto da Terra (de 1964), parcialmente
implementado a partir de 1986 sob a égide do Plano Nacional de Reforma
Agrária, iniciado no Governo Sarney e a criação de reservas extrativistas
para seringueiros da região amazonas e outras atividades relacionadas ao
aproveitamento de recursos naturais renováveis.
Os projetos de desapropriação de áreas de terras para fim de assentamentos foram

pautas de vários governos, sobretudo a partir dos anos de 1980, na pós-redemocratização do
país. No entanto há, ainda, muitas famílias a serem assistidas e assentadas pela política de
reforma agrária. Quanto aos projetos de assentamentos, há particularidades e, no caso
brasileiro, existe uma diferença na origem e em sua estruturação. Segundo Silva (2003, p.92),
são duas as formas de assentamentos rurais no Brasil:
Aquela que se caracteriza como resistência, na qual os camponeses resistem

à expulsão da terra onde moram e trabalham, especialmente os que vivem na
condição de morador, como também por ocupação numa determinada
propriedade rural para conseguirem a terra. Nesse sentido ocorrem duas
estratégias na luta pela conquista da terra, que resultam em dois tipos de
assentamentos: de resistência e ocupação. No segundo caso, a população

839
oriunda de várias localidades rurais e urbanas é readaptada a um ―novo

espaço de vida e trabalho‖, enquanto no primeiro, com relação aos
camponeses que residiam há mais de décadas na propriedade, a
transformação se dá no tocante à divisão da terra com a posse, como também
nas relações de trabalho e vida.
No caso específico dos assentamentos 151localizado no município de Bananeiras, onde

realizamos entrevistas com moradores das respectivas localidades, obtivemos informação
acerca da origem do assentamento, constituindo-se nos processos de luta como de resistência.
A fazenda que originou o assentamento Nossa Senhora do Perpetuo Socorro, por
exemplo, segundo as informações de um dos moradores, comportava cerca de 2.000 cabeças
de gado em 3.600 hectares de terras. A mesma passou a ter auxílio do INCRA em meados de
1993, sendo oferecida para venda pelo próprio dono a fins de reforma agrária, pois se fosse
vendida para pessoas físicas cada morador teria que ser indenizado.
Por volta do ano de 1998 começou a desapropriação, que teve auxílio da CPT e a
fazenda foi dividida em três assentamos (N. Sra. do Livramento, N. Sra. do Perpétuo Socorro
e N. Sra. das Graças), onde residia em média trezentas pessoas. Com a divisão, o
assentamento N. S. do Perpetuo Socorro acomodou cinquenta e quatro famílias. Os moradores
da localidade passaram a possuir uma parte da terra que chegava até vinte e três hectares por
família. Com a criação dos assentamentos foi fundada uma associação para ajudar no
processo organizativo do mesmo.
Com o passar do tempo, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Raposa foi fundada
na localidade no ano de 2002, a fim de fornecer educação às crianças que ali residem. A
escola possui hoje dois professoras e uma diretora. Quanto a estrutura do assentamento, existe
criação de gado que segundo moradores, têm assistência de técnicos da UFPB, Campus III.
Existia também tanques onde se criavam peixes para o comércio de uma empresa, algo que
veio a acabar por conta de conflitos entre partes.
Ainda segundo relatos do entrevistado, no ano de 2014 não se plantou nada devido à
escassez de chuva. Porém a produção volta-se ao plantio de feijão e milho, além da criação de
galinhas. Observamos na visita ao assentamento que há ainda um curral da época da antiga
fazenda e uma casa sede que fica em um lugar alto, o que possibilitava uma visão ampla do
lugar. Todas as cinquenta e quatro famílias permanecem ainda no local.
Considerações
A compreensão do passado, nos dias atuais, e antes mesmo do século XXI, no século
passado, recebeu um alargamento de possibilidades de forma de ser pesquisado. Condições
tecnológicas modernas, bem como novos questionamentos, pressupondo as necessidades do
presente e sobre o vir a ser, não poderiam deixar estanque a compreensão do historiador e
demais pesquisadores. Antes se falava classicamente em ciências auxiliares da História,
erguidas sobre a hierarquia rígida. Atualmente abriu-se o debate acirrado sobre o diálogo
151
Visitamos os assentamentos: N. Sra. do Perpetuo Socorro, N. Sra. do Livramento, N. Sra. das Graças, São
Domingos, Boa Vitória, Santa Vitória e Goiamanduba.

840
entre as diversas áreas de conhecimento, como possuidoras de autonomia, mas ao mesmo

tempo complementares.
Por outro lado, os movimentos sociais que tomavam um lugar estático no passado,
derrotado pelas forças primeiramente da coroa portuguesa, depois dos reinóis e, para além, os
governantes republicanos, passaram a ser contemplados numa teia de relações que
possibilitou ver a participação marginal como uma forma de conquista de novos direitos e
capacidade de por em prática o que se estava garantido constitucionalmente, mas ficava como
letra morta no papel.
Nesse sentido, como em cada canto do extenso Brasil, o povo nunca se calou aos
desmandos das elites, continua sua luta em prol de melhorias e o que ocorre nesses
assentamentos de Bananeiras e Solânea, na Paraíba, são sequelas de um passado que não pode
ser esquecido, cabendo aos envolvidos ser uma espécie de ―lembrete‖, de testemunho, de
autoridade, em não se fazer esquecer os processos que formam identidades diversificadas e
contribuem para se repensar condições da antiga tradição arraigada à terra como patrimônio
de uns poucos, às relações de trabalho como serviçais, à política clientelista como única via e
o controle das massas como solução para salvar o país dos problemas antagônicos tatuados
historicamente.
Assim, até o momento os resultados mais efetivos que conseguimos atingir para o
levantamento e registro da memória de luta dos assentamentos rurais existentes no Brejo
Paraibano, foi mapearmos os assentamentos existentes nos municípios de Bananeiras e
Solânea, o que significa que o primeiro objetivo específico proposto deste projeto foi
alcançado.
Um segundo alcance tem sido a imersão na história desses assentamentos, como o
ocorrido no assentamento Nossa Senhora do Perpétuo Socorro. Sistematizando sua história de
luta, existente na memória de seus moradores.
Além desses resultados, outro, tem sido as aprendizagens decorrentes dos estudos e
discussões do grupo de estudo do projeto. Os encontros do grupo para compreender a
metodologia do projeto e de seu aporte teórico, a partir das discussões acerca da memória,
tradição e história oral, tem dado subsídios para a articulação com o ensino, já a pesquisa tem
sido integralizadora com os novos elemento que tem sido trazidos para o projeto a partir do
trabalho de campo, como o mapeamento dos assentamentos que foi realizado e as entrevistas
realizadas.
Continuar pesquisando as lutas do nosso povo é uma forma de reverter o projeto torto
de cidadania que se forjou com a criação dos Estados Nacionais Modernos. Dessa maneira,
compreender o que se encontra configurado em Bananeiras e Solânea, consubstancia-se em
mais um desvelamento, aproximando-nos a mais um passo da verdade sonhada.
Referências
ALBERTI, V. Manuel de história oral. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

BERGAMASCO, Sônia M; NORDER, Luiz A. Cabello. O que são os assentamentos
rurais. São Paulo: Brasiliense, 1996.

841
BOM MEIHY, José Carlos S. Manual de história oral. São Paulo: Loyola, 1996.
POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v.5,
n.10, p. 200−212, 1992.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2006.
FEBVRE, Lucien. Combates pela história. 3. ed. Lisboa: Presença, 1989.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 3. ed. Campinas: Unicamp, 1994.
______. A história nova. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
MAIA, Felícia Assmar. Direito à memória: o patrimônio histórico, artístico e cultural e o
poder econômico. Movendo Idéias, Belém, v8, n.13, p.39-42, jun 2003.
SILVA, Severino Bezerra da. Assentamentos Rurais: Territórios de Conflito e
Sociabilidade Camponesa. 2003. Tese (Doutorado em Educação), PUC, São Paulo.
______.Utopia, sociedade e movimentos sociais. Revista Conceitos. João Pessoa. Associação
dos docentes da UFPB, v.5, n.7, p.52-62, Jan./Jun. 2002.
THOMPSON, E. P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São
Paulo: Cia. das Letras, 2002.
YUNES, Eliana. Memória, identidade e humanidades. In.: PINTO, Selma de Oliveira Bastos
(Org.). Educação patrimonial: memória e identidade da cidade de Goiás - patrimônio pra
que te quero! Goiana: Superintendência do Iphan, 2010.

842
A LITERATURA EM DIÁLOGO COM A MATEMÁTICA: VIVÊNCIA DAS AÇÕES

DO PIBID NA ESCOLA JOSÉ LEAL
Érico Gustavo de Sousa Queiroz – UFCG

ericobatera2014@gmail.com
Danilo de Souza Farias
danilocandido@hotmail.com.br
Patrícia de Farias Sousa – UFCG
paty_fariassousa@hotmail.com
Resumo: Os componentes de Língua Portuguesa e Matemática são vistos, tradicionalmente,

como duas áreas oponentes. As práticas de sala de aula têm reforçado essa premissa, e os
educadores ou os planejamentos pedagógicos escolares, dificilmente, oportunizam uma
aproximação entre os referidos campos do saber, de maneira intencional. Para desmistificar
essa concepção errônea, o presente trabalho apresenta uma vivência de leitura, tendo como
objetivo aliar à interdisciplinaridade a leitura literária, tendo como fio condutor à Matemática,
motivando o (a) educando (a) a desenvolver o raciocínio lógico e apreensão da linguagem
matemática a partir da leitura de obras literárias. Ao conceber essas duas áreas fundamentais
para a formação humana, social e intelectual, que o referido trabalho propôs atividades lúdicas
e dinâmicas em sala de aula, amparada pela possibilidade de exploração de obras literárias
que estabelecem conexões lógico-simbólicas como fizeram os autores Monteiro Lobato em
Aritmética da Emília, Maba Tahan em O homem que calculava, Alice no País dos Enigmas,
de Raymond Smullyan e Poesia Matemática, de Millôr Fernandes, dentre outros. O
experimento foi mediado pela equipe de bolsistas do PIBID Diversidade da Área de
Linguagens com turmas do Ensino Fundamental II e Médio desde o mês de Maio até Outubro
do ano letivo de 2016. Os resultados apontaram que a Literatura associada a atividades lúdicas
permite um diálogo intertextual com outras linguagens, a exemplo da Matemática. Tal
proposta evidenciou, portanto, que práticas pedagógicas que contemplam as especificidades
do ensino da arte literária, consequentemente favorecem para aqueles educandos (as) que
revelam certas carências de leitura, interpretação, escrita e resolução de problemas um
estímulo a vislumbrarem o mundo mágico da Literatura e da Matemática.

843
AS CONTRIBUIÇÕES DO CONHECIMENTO POPULAR NAS ESCOLAS DO

CAMPO: UMA EXPERIÊNCIA COM PLANTAS MEDICINAIS
Grace Kelly de Assis Silva – UFCG

gracekelly.silva94@gmail.com
Resumo: A preocupação com a cura para doenças através das plantas sempre se fez presente
na vida do homem. Com o passar do tempo, o homem adquiriu mais conhecimentos e deu
início a produção de medicamentos farmacêuticos, porém, apesar do avanço tecnológico, a
cura por meio das ervas passa entre as gerações, sendo fortemente difundido nos dias atuais.
Buscando valorizar o conhecimento popular na região do cariri paraibano. O projeto
―Produção de cartilhas com plantas medicinais‖, nasceu do desejo de valorizar o
conhecimento popular adquirido pelos alunos e que foram passados através dos seus pais,
avós e pessoas mais velhas da região e objetivou estimular o interesse dos alunos pelo
conhecimento popular sobre as ervas medicinais mais utilizadas na região. As atividades
foram desenvolvidas com alunos no nono ano do Ensino Fundamental II, da U.M.E.I.E.F.
José Bonifácio Barbosa de Andrade, localizada no Distrito do Pio X, município de Sumé-PB,
pela equipe do PIBID Diversidade da área de Linguagens e Códigos. A pesquisa teve início
com um diálogo sobre as ervas que curam e quais eram as mais conhecidas entre a turma.
Através da pesquisa ação, os alunos entrevistaram as pessoas mais velhas e discutiram sobre
as plantas mais utilizadas na região, sua indicação e modo de uso. Com o resultado das
pesquisas, os alunos deram início à produção de uma cartilha, estimulando assim o trabalho
da leitura e da escrita em conjunto com as práticas do cuidar de si, elemento fundamental da
cultura corporal, trabalhando assim a interdisciplinaridade. Na cartilha gerada, os alunos
escolheram o matruz, o cajueiro roxo, a erva-doce e a romã como plantas que curam mais
populares utilizadas pelos mais velhos no cariri paraibano. Através deste projeto, foi possível
ampliar as competências na linguagem oral e escrita, bem como valorizar o conhecimento
popular e estimular o uso das plantas medicinais entre os mais novos em uma época onde
medicamentos farmacológicos estão sendo manipulados pela população em geral de modo
inconsequente e muitas vezes, desnecessária. Também foi possível estimular o interesse dos
alunos na incorporação do uso dos benefícios das ervas e plantas existentes em sua horta ou
em seu quintal, que em muitos casos apresentam a mesma eficácia ou um resultado mais
favorável do que os remédios farmacêuticos. Esse trabalho fez- se importante na medida em
que valorizar os conhecimentos dos alunos e de seus familiares no que diz respeito a suas
experiências cotidianas e passadas, e a partir daí produzir cartilhas com essas experiências é
grandioso. Com isso resolvemos realizar uma atividade que venha valorizar os conhecimentos
populares, esses que sempre esteve presente e que vem sendo passado de pessoas para pessoas
ao longo da história, além de trabalhar leitura e escrita e história das ervas medicinais e dos
conhecimentos populares desde da pré-história e ampliar a visão para perceber como os
conhecimentos dos alunos e seus familiares sobre as ervas medicinais e principalmente na sua
região podem ser compartilhados como os outros alunos. A metodologia foi desenvolvida da
seguinte forma: 1º momento foi desenvolvido primeiramente um conhecimento prévio dos
alunos sobre ervas medicinais, conversa com os alunos para saber se os alunos tem

844
conhecimento sobre esse tema, foi feito uma introdução sobre as ervas medicinais e os
conhecimentos dos familiares dos alunos a respeito do tema, na sequência exibição de slides
explicando sobre os conhecimentos populares, vídeos relacionados ao assunto, e em seguida
vamos sugerir aos alunos a respeito disso em nossas aulas. Exibição de matérias mostrando
algumas ervas da pré-história que permaneceram até os dias de hoje, fizemos a sugestão de
montar um herbário nas cartilhas dos alunos. 2º momento demos início as produções,
primeiramente vamos fazer uma pesquisa junto com os alunos tentando resgatar dos pais dos
alunos, dos avós, algumas ervas medicinais que eles usam para curar alguma doença em casa,
qual o tipo de erva que eles usam. E teve como resultado final a produção da cartilha com os
conhecimentos adquiridos com seus familiares sobre as ervas, depois da produção das
cartilhas, elas foram levadas para a escola e expostas na culminância, que ao final de cada
bimestre é exposto os trabalhos para toda comunidade escolar. E o que ficou de mais
significativo foi que no dia da culminância da escola, que é o dia em é feita a exposição de
todos os trabalhos desenvolvido na escola durante o bimestre, a primeira coisa que os alunos
fizeram foi procurar as cartilhas na exposição. Mostrando a expectativa que eles tinham com
relação a essa produção. E como é significativo esse conhecimento para os alunos,
principalmente pela valorização da cultura popular predominante na comunidade da escola.
Palavras-chave: Educação do Campo, Cultura Corporal, Conhecimento Popular, Plantas

Medicinais.
Referências
ARDINETE, Rover (coord.).. Metodologia científica/educação a distância. Joaçaba :

UNOESC, 2006. p. 11 e 13
FACHIN, O . Fundamentos de Metodologia. 4 Ed. São Paulo. Saraiva, 2003. p. 9
BALBACH, A.; BOARIM, Daniel. Prevenção e Tratamentos pela medicina natural.
Itaquaquecetuba, São Paulo. Edições Vida Plena, 2007.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 2. ed. SP: Atlas, 1991.
LAKATOS, Eva e Marconi, Marina. Metodologia do Trabalho Científico. SP: Atlas, 1992.
Disponível em: <http://pt.slideshare.net/robssantoss/conhecimento-e-cincia>. Acesso em 01
de Novembro de 2016.
Brandão, Maria das Graças Lins A447e Ensinando sobre plantas medicinais na escola /
Maria das Graças Lins Brandão , Juliana Morais Amaral de Almeida ; colaboração Darly
Gomes Soares e Gustavo Pereira Cosenza . --- Belo Horizonte : Museu de História Natural e
Jardim Botânico da UFMG, Dataplamt , 2011.
CARRICONDE, C. Introdução ao Uso de Fitoterápicos nas Patologias de APS. Olinda:
Centro Nordestino de Medicina Popular, 2002.
MATOS, F. J. A LORENZI, H. Plantas Medicinais no Brasil - Nativas e Exóticas. Nova
Odessa, SP: Instituto Platarum, 2002.
BRANDÃO, M.G.L., DINIZ, B.C., MONTEMOR, R.L.M. Plantas medicinais: um saber
ameaçado. Ciência Hoje 35, 64-66, 2004.

845
BRANDÃO, M.G.L., MONTEMOR, R.L.M. Sabedoria antiga em risco. Ciência Hoje 42,
77-79, 2008.

846
AFROEDUCAÇÃO MARACASTELO: EDUCAÇÃO E MANIFESTAÇÕES

CULTURAIS TRADICIONAIS BRASILEIRAS E AFROBRASILEIRAS
Ângela Gaeta Pereira dos Santos – UFPB

angela.gaeta@hotmail.com
Wilson Honorato Aragão – UFPB
wilsonmaracastelo@gmail.com
Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar as experiências e reflexões relativas às
ações de pesquisa, ensino e extensão desenvolvidas pelo coletivo sociocultural e educacional
Maracastelo, através do Projeto AfroEducação Maracastelo, que atua em escolas públicas e
organizações não governamentais da cidade de João Pessoa/PB. Tais relatos são frutos de um
percurso que transitou em caminhos do conhecimento acerca da Pedagogia Griô (Pacheco,
2006) e arte educação adentrando espaços formais e não formais da educação, sob a
perspectiva da Lei 10.639/03. Esta iniciativa se concretizou a partir da parceria do coletivo
cultural independente Maracastelo e do Centro de Educação da Universidade Federal da
Paraíba, através do Projeto de Pesquisa AfroEducação coordenado pelo Prof. Wilson
Honorato Aragão. Este diálogo entrelaçou ideais que se fundamentam na compreensão de
que, como pressupõe a Lei 10.639/03, seja necessário que, no âmbito da educação em todos
os seus níveis, mas principalmente em sua base, a História da Cultura Afrobrasileira e
Africana devem ser trabalhadas de forma mais efetiva e responsável, a fim de quebrar
preconceitos. A metodologia adotada se norteia no método pesquisa-ação (Thiollent, 2002),
com práticas que relacionam atividades artísticas e pedagógicas em sintonia com a pesquisa
acadêmica que a acompanha. Obtendo resultados a partir de 2015, após o primeiro ano
enquanto projeto de extensão, a fundamentação das ações pedagógicas propostas foram se
aperfeiçoando a partir da ampliação do campo de pesquisa do projeto, que ao longo desse
período incluiu novos direcionamentos. Estes surgem como uma luta para proteção dos
saberes tradicionais da memória oral e dos seus mestres, trazendo propostas que possam
contribuir para a viabilização dessa educação lúdica e voltada para a realidade e construção da
identidade, e que nesta nova etapa de trabalho, o projeto, a partir de 2017, passará a absorver,
pesquisar e vivenciar as práticas e resoluções das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Quilombola (Brasil, 2012) juntamente ao PROLICEN/UFPB. De forma geral, o
plano de ação do AfroEducação Maracastelo está focado na valorização e difusão das
expressões e manifestações tradicionais brasileiras e afrobrasileiras como ferramenta de
educação e transformação social, trabalhando identidade cultural através da arte, da dança, da
música e das brincadeiras presentes nos folguedos tradicionais brasileiros. As ações
executadas incluem subprojetos como a Oficina Aberta Maracastelo, atividade gratuita que
aborda didaticamente danças, músicas e brincadeiras presentes nestas manifestações,
proporcionando uma oportunidade de vivência e reflexão para o público. A partir do
envolvimento e assiduidade nas oficinas abertas, os participantes interessados passam a
compor o grupo artístico, o qual se propõe a fomentar e valorizar estas expressões, através de
estudos e práticas adquiridas no contato com mestres e artistas da cultura popular. Como fruto
da pesquisa-ação, foi desenvolvido o subprojeto ―Educador-Brincante‖, uma proposta didática
baseada na Políticia Nacional Griô, instituída pelo Projeto de Lei 1786/2011, que destaca a

847
dissociação cultural entre as escolas e as suas comunidades, entre as gerações de tradição oral
(de raízes afro-indígenas) e as novas gerações de tradição escrita como questão a ser
enfrentada e superada para a construção de uma identidade e de um modelo nacional
autônomo e soberano de desenvolvimento. Sua metodologia, aplicável nos diversos espaços
da educação, propõe inicialmente a sua adaptação à realidade da instituição em que será
desenvolvida a partir de um período de planejamento e diagnóstico e encontros de formação
para os voluntários da extensão e da pesquisa de diversas áreas, tais como Pedagogia, Artes
Visuais, História, Letras, Biologia e Música. A partir de uma linguagem própria e inovadora,
criada juntamente as vivências possibilitadas pelos subprojetos citados anteriormente, estes
planejamentos didáticos são elaborados com base nas manifestações culturais brasileiras e nas
suas dimensões que abrangem princípios civilizatórios afro-brasileiros como a musicalidade, a
oralidade, a circularidade, a corporeidade, a cooperatividade e a ludicidade, princípios estes
originários da África e de seus descendentes que corporificam um conjunto de aspectos e
características existenciais, espirituais, intelectuais e materiais, objetivas e subjetivas, que se
constituíram e se constituem num processo histórico, social e cultural (Trindade, 2005).
Foram executadas ações e intervenções artísticas no bairro Castelo Branco e outras
comunidades, praças, instituições de ensino, Ong´s que trabalham com contra turno escolar,
casas de cultura e religião afro-brasileira, dentre outros. A proposta é integrar espaços
educacionais à cultura e a identidade comunitária, paraibana e brasileira. Estas vivências são
parte fundamental na construção de espaços multiculturais, que tenham enfoque político no
respeito às diferenças e as lutas sociais contra posicionamentos preconceituosos em todas as
suas formas. Tais ações são avaliadas como iniciativas que enfrentam um retrocesso para
educação, que buscam reforçar a validação das questões socioculturais e políticas que vão
além do espaço escolar, sendo complementar à educação formal e suprindo uma carência de
sensibilidade e qualificação para com as questões relativas às problemáticas étnico-raciais nos
ambientes escolares, que se encontram em processo de adequação à lei 10.639/03. A análise
do nosso sistema educacional público demonstra que as entidades escolares ainda não estão
preparadas para responder de maneira efetiva às necessidades das classes populares que
chegam ao espaço escolar. Muitas vezes estas instituições demonstram incapacidade de
penetrar no mundo sociocultural destes novos atores que ocuparam o seu espaço, tornando
frequente a veiculação de valores do grupo dominante. A metodologia utilizada, embasada na
identificação cultural, potencializa as considerações neste âmbito, na transformação social, na
quebra de pensamentos e atitudes que reforçam o preconceito. A presença e a relação
construída do Maracastelo com mestres e brincantes tradicionais, a partir da pedagogia griô,
são de grande significado para o Coletivo, que reconhece a grandiosidade dessa riqueza de
conhecimento e o quanto ela pode ser enriquecedora na formação de jovens e crianças. A
partir do viés do trabalho em grupo, acredita-se que há o desenvolvimento da percepção dos
participantes do grupo enquanto agentes transformadores e enquanto coletivo mobilizado, em
causas sociais educacionais, culturais e ambientais.
Palavras chave: Educação, Cultura e Arte

848
Referências
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Parecer

CNE/CEB Nº. 16/2012.
_____, Lei nº10639 de 9 de janeiro de 2003.Ministério da Educação.
______, Projeto de Lei nº 1.786 de 2011 que institui a Política Nacional Griô.
PACHECO, Líllian. Pedagogia griô: a reinvenção da roda da vida. Lençóis, Grãos de Luz e
Griô, 2006.
TAYLOR, Charles. Multiculturalismo. Examinando a Política de Reconhecimento. Lisboa,
Instituto Piaget, 1998.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 11. ed. São Paulo,SP: Cortez, 2002.
TRINDADE, Azoilda L. Valores civilizatórios afro-brasileiros na educação infantil. In:
Valores Afro-brasileiros na Educação, Boletim 22, 2005.

849
LITERATURA DE CORDEL: RESGATANDO A CULTURA E INCENTIVANDO A

LEITURA
Gerlane Carvalho Gouveia – UFCG

gerlanejp@gmail.com
Naiara Da Silva Henrique – UFCG
naiaras64@gmail.com
Resumo: O presente projeto discute o trabalho realizado com a Literatura de Cordel, dentro
do Projeto literatura de cordel: resgatando a cultura e incentivando a leitura, realizado pelas
bolsistas do Programa de Iniciação a Docência, Subprojeto Linguagens e Códigos, com
alunos do ensino médio de escola de tempo Diurno do município de Monteiro-PB. Que
tiveram como foco pensar em como resgatar o prazer pela leitura e pensar em proporcionar
aos leitores, uma forma de lazer, conhecimento e diversão. Essa não é uma proposta fácil a se
cumprir, porém é necessária para a formação de leitores. Percebe-se que o cordel é uma
modalidade literária popular, que com o passar dos anos vem ganhando dimensão no cenário
nacional. Por ser uma literatura de cunho popular, no que diz respeito ao seu enredo e à
divulgação, o Cordel tem se tornado uma prática recente no ensino do gênero na maioria das
escolas públicas do Brasil. Eles não têm a característica de ser impessoal ou imparcial, pelo
contrário, na maioria das vezes usam várias técnicas de persuasão e convencimento para que o
leitor acate a ideia proposta. A literatura de cordel é uma espécie de poesia popular que é
impressa e divulgada em folhetos ilustrados com o processo de xilogravura. Também são
utilizados desenhos e clichês zincografados. Ganhou este nome, porque, em Portugal, eram
expostos ao povo amarrados em cordões, estendidos em pequenas lojas de mercados
populares ou até mesmo nas ruas. O cordel chegou ao Brasil no século XVIII, através dos
portugueses. Aos poucos, foi se tornando cada vez mais popular. Nos dias de hoje, podemos
encontrar este tipo de literatura, principalmente, na região Nordeste do Brasil. Ainda são
vendidos em lonas ou malas estendidas em feiras populares. Em algumas situações, estes
poemas são acompanhados de violas e recitados em praças com a presença do público. Uma
das características desse tipo de produção é a manifestação da opinião do autor a respeito de
algo dentro da sua sociedade. Sendo tão acessível e adaptável, pode ser trabalhado a partir de
várias vertentes. Com isso, a criação de cordéis, permite ao professor adotar estratégias
diferenciadas com os seus alunos, tornando-os mais dinâmicos com o processo de aquisição
do conhecimento. Nessa perspectiva, as relações tradicionais de ensino são alteradas,
conforme novas metodologias são inseridas no contexto acadêmico, distanciando o obsoleto,
redimensionando o ensino e as práticas pedagógicas. Esse trabalho teve como objetivo
incentivar o alunado à prática da leitura, associando a realidade representada no texto com a
realidade dos alunos em questão, evidenciando as heranças culturais regionais e locais. A
Metodologia foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Médio Bento Tenório de Sousa,
localizada no município de Monteiro/PB, com alunos do Ensino Médio. Primeiramente
apresentamos o projeto aos alunos, com exibição de vídeos de alguns poetas cordelistas,
repentistas e xilogravuristas. Em seguida, falamos da importância da leitura de cordel e, onde
ela pode contribuir para uma melhor escrita e uma boa leitura e interpretação de texto. Em
seguida, fomos conhecendo as lendas da região, de acordo com a compreensão dos alunos. A
850
partir das lendas e mitos locais, pelo os quais os estudantes se mostraram interessados,
propomos-lhes a escrita dos cordéis. Para tanto, antes de iniciar o cordel, demos algumas
instruções sobre como fazer o cordel, como são as rimas e quantas estrofes cada um deveria
produzir. Após o processo de desenvolvimento dos textos, partimos então para a parte prática,
onde seriam confeccionados os livretos. Fez-se necessária uma rápida oficina para que os
alunos conhecessem a história e como acontece a produção do desenho que estampa a capa do
cordel, a xilogravura. Com o término da oficina, os alunos estavam aptos e prontos para
estampar nas capas dos seus cordéis a arte que melhor representa cada texto ali escrito. Por
fim, cada um intitulou e fez a leitura de seu cordel para os colegas de sala. Dessa forma, foi
possível perceber que o cordel torna-se uma ferramenta de ensino, por ser de fácil acesso e
adaptação, podendo ser trabalhado a partir de várias vertentes. É notório que os alunos do
campo, quando trabalham um texto que esteja relacionado com o contexto sociocultural da
realidade dos sujeitos do campo, tendem a ter maior interesse pela leitura. É papel do
educador, incentivar o aluno o hábito da leitura, aumentando o nível de conscientização que o
transformando em sujeito crítico, ajudando assim a adquirir habilidades próprias para atuação
na sociedade, exercendo a cidadania com uma nova visão de mundo e uma nova forma de ver
as relações sociais.
Palavras chave: cordel; literatura; leitura; cultura.
PEREIRA, Regina Celi Mendes. Prática de leitura e escrita na escola - construindo textos
e reconstruindo sentidos. João Pessoa – UFPB - 2011. – Volume 9
DIONÍSIO, Ângela Paiva, ET al. (org.). Gêneros Textuais & Ensino. 2. ed. –
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
GRILLO, Maria Ângela de Faria. A literatura de cordel e o ensino de história: Cultura
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História da Educação, 2008.
Artigo da web- Thelma Regina Siqueira Linhares, Professora e pesquisadora de folclore -
LITERATURA DE CORDEL, uma mídia em evolução. Recife, 17 de julho de 2005.
Disponível em: < http://www.fundaj.gov.br/geral/folclore/literatura%20cordel.pdf>. Acesso
em: 10/09/2016.
Santos, Elizângela. Xilogravura e cordel 100 anos depois. Juazeiro do Norte, 10 de setembro
de 2007, Diário do Nordeste. Disponível em:
http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=468714 Acesso em: 10/09/2016.
FARIAS, Marco Haurélio de. Temáticas e características da literatura de cordel. Boletim o
Salto para o Futuro: Literatura de Cordel e Escola. MEC/SEED: outubro 2010.
EVARISTO, Marcela Cristina. O cordel em sala de aula. In: BRANDÃO, Helena Nagamine.
(Coord.) Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação
científica. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 119- 184.
FREDMAN, Richard e MILLER, Seumas. Os poderes e limites da teoria literária. In:
________. Re-pensando a Teoria: uma crítica da teoria literária contemporânea. Trad.
Aguinaldo José Gonçalves e Álvaro Hattnher. São Paulo: Editora da Universidade Estadual

851
Paulista, 1994. p. 245-322. GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
ABREU, Márcia. Histórias de Cordéis e Folhetos. Campinas, SP: Mercado de Letras:
Associação de Leitura do Brasil, 1999.
LOPES, José de Ribamar - org. Literatura de Cordel; antologia. Fortaleza: BNB. 1982.
LUYTEN, Joseph Maria. A notícia na literatura de cordel. São Paulo: Estação Liberdade,
1992. MACHADO, Franklin.Cordel: xilogravura &ilustrações. Rio de Janeiro: Codecri.1982.
FARIAS, Marco Haurélio de. Temáticas e características da literatura de cordel. Boletim o
Salto para o Futuro: Literatura de Cordel e Escola. MEC/SEED: outubro 2010.
MENEZES NETO, G. M. de. Literatura de cordel: recursos didáticos no ensino de história.
Belém, PA: [s.n.], 2008. 11 p.

852
PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO “PÉ DE LIVRO: DÊ FRUTOS A SUA

IMAGINAÇÃO”- EXPERIÊNCIA VIVIDA EM UMA ESCOLA DO/NO CAMPO DO
MUNICÍPIO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO –PE
Isaias da Silva – UPE/UAB Palmares

isaiassilva-@hotmail.com
Resumo: Este trabalho busca socializar experiências vivenciadas no contexto do Projeto

Didático-Pedagógico ―Pé de Livro: dê frutos a sua imaginação‖ realizado na escola
multisseriada152 do campo, Escola Municipal Santa Terezinha do Menino Jesus, no contexto
da sala do 3º, 4º e 5º anos, localizada na comunidade Sítio Chã de Serraria, situada no
município de Vitória de Santo Antão-PE. Desse modo, este relato de experiência objetiva
socializar as práticas pedagógicas docentes- discentes realizadas no decorrer do referido
projeto que tem como objetivo: incentivar o ato da leitura e interpretação/produção textual de
forma que os(as) alunos(as) possam interagir com os materiais e as histórias.
Assim, evidenciamos a importância do ato de leitura, bem como da interpretação e
produção textual, enquanto práxis que contribua no desenvolvimento crítico dos sujeitos. A
escola nesse contexto apresenta-se enquanto instituição que venha corroborar nesse processo
de humanização a partir da leitura. Nesse viés
entendemos que o ensino de leitura deve ir além do ato monótono que é

aplicado em muitas escolas, de forma mecânica e muitas vezes
descontextualizado, mas um processo que deve contribuir para a formação
de pessoas críticas e conscientes, capazes de interpretar a realidade, bem
como participar ativamente da sociedade. (OLIVEIRA; QUEIROZ, 2009,
p.2).
Desse modo, consideramos a relevância de possibilitar aos alunos(as) acesso a espaços-

tempos de leitura em que cada um(a) possa ir para além do ato mecânico e monótono. Mas
que as escolas possam contribuir na construção de um ato de leitura, em que os(as)
leitores(as) sintam-se protagonistas nesse processo. É centrado nesse contexto de
protagonismo que compreendemos a Educação do Campo enquanto luta e resistência dos
povos campesinos pelos seus direitos.
Assim, é a partir dessa compreensão que o Projeto Didático-Pedagógico ―Pé de Livro:
dê frutos a sua imaginação‖ se ancora, destacando a importância enquanto bandeira de luta,
pensar e materializar a Educação do e no Campo considerando que o povo tem ―o direito a
uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada a sua cultura e
às suas necessidades humanas e sociais‖ (CALDART, 2002, p.26), corroborando então para
construção e fortalecimento de uma Educação do / no campo, bem como uma Escola do/no
Campo especifica e diferenciada que respeite as diferenças.
O referente projeto foi realizado e vivenciado pela turma multisseriada do 3º, 4º e 5º ano
do ensino fundamental, constituída por vinte (20) discentes. Durante três (03) dias de aula. O
conjunto de atividades pedagógicas que apresentamos a seguir aponta para o percurso
152
―São escolas onde um professor atua em múltiplas séries, concomitantemente, reunindo em algumas situações
estudantes da pré-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental em uma mesma sala de aula‖. (HAGE, 2010,
p.01).

853
metodólogo do referente projeto/experiência vivenciada: I) Seleção/escola dos livros na

biblioteca, levando em consideração os interesses dos(as) alunos(as); II) Organização da
árvore de frente a escola e o ambiente que será o pé de livro; III) Leitura individual e
coletiva no Pé de Livro; IV) Contação de histórias; V) Produção e interpretação
individual e coletiva; e VI) Socialização das produções. No decorrer das atividades nos foi
possível interagir com os(as) alunos(as) e compreendermos que ―o professor deve
proporcionar várias atividades inovadoras, [...] despertando esse educando para o gosto,
deixando-o se expressar‖ (SOUZA, 2004, p.223).
Ao término do projeto nos foi possível considerar a partir dos discursos e participação
dos(as) alunos(as) nas atividades que os atos de leitura, produção e interpretação textual são
relevantes no processo de formação humano. Assim ―o essencial é [...] fazer da escola um
âmbito propício para a leitura é abrir para todas as portas dos mundos possíveis, é inaugurar
um caminho que todos possam percorrer para chegar a serem cidadãos da cultura escrita‖
(LERNER, 2002, p.75). Desse modo, a prática de leituras que envolvam os(as) leitores(as)
nos instiga a (re)pensar nossas práticas pedagógicas docentes , onde possibilitem que
os(as)alunos(as) deem fruto a sua imaginação e que a leitura torne-se um ato prazeroso dentro
e fora da escola.
Palavras-chave: Projeto Didático-Pedagógico; leitura; Escola do/no Campo.
Referências
CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em
construção. In.: Por Uma Educação do Campo: Identidade, e Políticas Públicas. V. 4.
Brasília, 2002, p. 25-36.
HAGE, Salomão Antônio Mufarrej. Escolas multisseriadas contribuem para a afirmação das
identidades culturais locais. Entrevista concedida ao Jornal do Professor. 2010. Disponível
em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=38&idCat egoria=8>.
Acesso em 20 de março de 2017.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
OLIVEIRA, Cláudio Henrique. QUEIROZ, Cristina Maria de. Leitura em sala de aula: a
formação de leitores proficientes. RN, 2009. Disponível em: http://www.webartigos.com.
Acesso em 10 de março de 2017.
SOUZA, Renata Junqueira de. Leitura do professor, leitura do aluno: processos de

formação continuada. UNESP – Presidente Prudente, 2004. Disponível em: www.unesp.br.
Acesso em 07 de abril de 2017.

854
OS DESAFIOS DOS EDUCADORES E EDUCADORAS DA EDUCAÇÃO DO

CAMPO FRENTE AS TURMAS MULTISSERIADAS NO MUNICIPIO DE
JOAQUIM NABUCO - PE
Vanessa Azevedo Cabral da Silva153 - SEMED-JN

vanessaazevedocabral@gmail.com
Resumo: O município de Joaquim Nabuco fica localizado na Zona da Mata pernambucana, é

geograficamente mais urbana que rural, tem como principal fonte econômica a cana-de-açúcar
(principalmente administrada pela Usina Pumaty, que fica no território da cidade), pequenos
produtores agrícolas de outras culturas, e a prefeitura municipal. No cenário educacional
possui uma escola para os anos finais do ensino fundamental, auxiliada pela Secretaria
Municipal De Educação, localizada no centro da cidade, recebe alunos da zona urbana e rural,
além disso tem uma Escola De Referência Em Ensino Médio, para o mesmo público, esta
subsidiada pelo governo do estado. As escolas da Zona Urbana que oferecem os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental trabalham com o programa Alfabetizar com Sucesso e foram
inseridas desde o começo no PNAIC (Programa Nacional para Alfabetização na Idade Certa)
do Governo Federal. Já nossas escolas foco dessa pesquisa, as Escolas do Campo, são
atendidas por uma matriz curricular própria, construída pelos professores dessas escolas, e só
foram inseridas no PNAI em 2016, as mesmas atendem alunos da Educação Infantil e do 1°
ao 5° ano, sendo a Educação Infantil orientada pela coordenadora da Zona Urbana. As escolas
rurais desse munícipio são distribuídas em 8 engenhos, distintos entres si, alguns formados
por famílias, outros por assentamento, e engenhos que eram de cana-de-açúcar. As realidades
encontradas e discutidas pelos professores são totalmente divergentes, pois dentre essas
escolas algumas tem o Multisseriado dividido em duas turmas enquanto outras tem apenas
uma turma sendo atendido do pré-escolar ao 5° ano por um único professor. As escolas
funcionam em horários matutino e vespertino, se adequando ao horário de alunos e
professores, os quais moram em outras localidades, sendo apenas uma professora de uma
equipe de 11, que reside na região campesina. A pesquisa teve como objetivo compreender as
dificuldades encontradas por esses educadores e educadoras no contexto da educação do
campo, sendo eles em maioria alunos e residentes dos espaços urbanos, bem como
entender/analisar como a formação superior ajudou, ou não, na prática pedagógica e didática
utilizada por eles no cotidiano das escolas campesinas. A metodologia foi baseada em uma
pesquisa qualitativa considerando a existência dos sujeitos (professores) com os problemas
abordados (dificuldades no multisseriado), os quais não poderiam ser resumidos em dados
numéricos, pois cada um dos entrevistados abordou dificuldades diferentes no trabalho com a
educação do campo, relatamos de forma descritiva e com abordagem indutiva. Tendo em vista
a realidade abordada utilizamos entrevista para reconhecimento das problemáticas, e revisões
bibliográficas para fundamentação do projeto e pesquisa ligada ao funcionamento e legislação
da educação do campo no Brasil, e como é regida no estado de Pernambuco, assim como
levantamento de dados através das entrevistas aos professores. Os resultados obtidos através
153
Pedagoga formada pela Universidade Norte do Paraná. Professora Efetiva do Município de Joaquim Nabuco,
Atuando na Educação do Campo.

855
das observações, entrevistas e análise dos dados, foi de professores que apesar da formação
superior em licenciaturas, entre elas pedagogia, história, matemática e letras, pudemos
observar as dificuldades de inserção na educação do campo, as dificuldades de adaptação ao
Multisseriado vão desde as impossibilidades de concluir seus objetivos didáticos, até a evasão
que as escolas do campo enfrentam justamente pela realidade em que se encontram. Os
professores relataram não haver apoio pedagógico, os mesmos estão atuando na educação do
campo desde 2011 nesse munícipio, e ainda assim não se encontram adequados ao que seria a
educação do campo de fato, utilizam métodos, livros e partes dos programas aplicados a zona
urbana, não compreendem e nunca foram instruídos como adequar os conteúdos para a
realidade campesina, relatam os ambientes precários em que se encontram as escolas do
campo. No entanto acreditam que a educação é de suma importância para as comunidades
campesinas, e que precisa de melhorias e mais esforços tanto da parte deles, quanto
investimentos em formação continuada por parte da secretaria de educação local, que
direcione os trabalhos para que de fato a educação do campo progrida, e possa ser
efetivamente do campo e não no campo. Além de atuar como professora na educação do
campo em Joaquim Nabuco-PE, compreender o quanto é angustiante trabalhar no
Multisseriado, sem orientações apropriadas, direcionamento adequado de como produzir uma
educação do campo que valorize a os alunos dessa realidade, realizando um planejamento
voltado para eles, com suporte de bons livros didáticos, trabalho de formação continuada
conosco, entre tantas outras falhas nesse sistema, tendo em vista o crescimento dos números
de aprovação e avanços de nossos alunos nesses 6 anos de trabalho no munícipio, podemos
perceber em como podemos contribuir positivamente para a educação do campo, apesar dos
entraves, ver a evolução acadêmica e social de nossos educandos é gratificante. Diante dessa
pesquisa, e experiência vivida, percebemos a complexidade de estudar e atuar na educação do
campo, o quanto esse estudo se trata de reflexão acerca de um ambiente que está em constante
atividade, em que é necessário levantamento de auto estima de nossos alunos, incentivo a não
desistência da escola, precisamos encarar junto com nossos professores a realidade
campesina, o quanto estes precisam de apoio para refletirem acerca de suas práticas e
compreenderem quanto a educação do campo vai além de políticas públicas em educação, é
ponderação para a vida. É pensamento de todos os métodos para uma realidade de turmas
heterogêneas e o quanto esse ambiente pode ser rico para nosso aprendizado enquanto
docentes e estudantes/pesquisadores em educação. Entretanto é importante destacar, que a
pesquisa apresentou dados interessantes em relação a heterogenia das turmas multisseriadas,
os docentes afirmaram em unanimidade, que apesar da falta de orientação, quando atuando de
forma que os alunos mais velhos ensinando aos mais novos, tinham grande ganho em sua
aprendizagem, de maneira que assimilavam os conteúdos e desenvolviam habilidades de
forma natural e prazerosa, inclusive habilidades para além da sala de aula, no que tange a
formação social de seres humanos que tem empatia e se relacionam de forma solidária uns
com os outros. Ante o exposto, podemos concluir o quão importante é a valorização da
educação do campo, e quanto nos falta em formação continuada para apresentar resultados
satisfatórios em nossas escolas, é fato salientar que as turmas multisseriadas resistem e são
um ambiente de rica troca de conhecimentos, e que mesmo habitando a zona urbana é valido
para nós enquanto docentes entender a vida na zona rural, quais as questões primordiais para
esses povos, como ajudar através da educação os avanços desse cenário, e contribuirmos para

856
essa luta por justiça e igualdade, bem como valorização dos homens, mulheres e crianças
campesinas.
Palavras-Chave: Educação do Campo, Desafios Educacionais, Práticas Docentes

857
POESIA ITINERANTE: DA ESCOLA DO CAMPO À COMUNIDADE
Leandro de Sousa Almeida154 – UFCG

leandro_almeida_15@hotmail.com
Rafael Barros de Sousa155 – UFCG
r.barros879@gmail.com
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar as experiências realizadas através do
PIBID Diversidade (Linguagens e Códigos) na Escola do Campo Bento Tenório de Sousa
situada no assentamento Santa Catarina do Município de Monteiro – PB. Nesse contexto,
abordamos diversas temáticas que se relacionam à comunidade e ao entorno da escola, desse
modo, fomentando a prática de atividades artísticas.
Palavras-Chaves Escola do Campo, Cultura, Artes, Comunidade.
Objetivos
Valorizar, aprimorar e, consequentemente, ampliar os fazeres artísticos dos alunos que

são expressos nas apresentações para a comunidade como forma de extensão da escola. Nesse
contexto, objetivamos levar apresentações artísticas (música, poesia e teatro) e assim,
demonstrar a importância que a escola e toda a comunidade têm para o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos e, o fortalecimento do Assentamento Santa Catarina como espaço
de riquezas culturais diversas e potencialidades, enquanto uma referência de modelo de
Escola do Campo, espaço de produção cultural, onde os fazeres e saberes podem ser
ampliados e compartilhados.
Metodologia
A princípio iniciamos nossas atividades com pesquisas, sobre as mais diferentes

manifestações artísticas que revelassem as potencialidades da comunidade em que a escola
está inserida, um processo de valorização e contextualização da cultura local. Nessa direção,
abordamos a literatura de cordel, a contação de lendas locais e a partir destas iniciamos a
construção dos cordéis que propuseram as declamações dentro do âmbito da poesia. Nas artes
cênicas, enfatizamos a questão do empoderamento de jovens sem medo de arriscarem no que
diz respeito a se apresentarem para a população, nos subsidiamos a partir de um breve texto
teatral que foi escrito pelos bolsistas e encenado pelos alunos, chamado ―Fococa daqui, fofoca
de lá‖, demonstrando criatividade e interação. A música foi parte importante dentro do projeto
‗‗Poesia Itinerante‘‘ promovendo a criação de um pequeno coral dentro do projeto que
consistia em cantar e mostrar o que temos de melhor na música produzida no semiárido e,
154
Graduando do Curso de Licenciatura em Educação do Campo – Linguagens e Códigos – UFCG/CDSA.
155
Graduando do Curso de Licenciatura em Educação do Campo – Linguagens e Códigos – UFCG/CDSA

858
ainda assim, aproveitamos as letras das músicas para a observação das variações linguísticas
como forma de enriquecer o ensino da língua portuguesa, bem como o fortalecimento, de
questões sociais, econômicas, politicas e educacionais inseridas nas letras das canções e,
assim, reafirmando o compromisso com à Educação do Campo e com o fortalecimento da
mesma no âmbito do semiárido.
Os resultados foram surpreendentes, pois no começo das atividades, percebíamos

alunos e alunas muito retraídos que não buscavam interação com os demais, mas ao longo do
processo foram desenvolvendo formas de interação cooperativas. No decorrer do processo, a
própria escola nos apoiou bastante e fortaleceu nossa vivência no projeto com mais eficácia.
Foi tudo muito desafiador, tanto para nós bolsistas, como para os alunos no que tange a essa
iniciativa de levar algo novo, interativo e educativo. Esse projeto visou olhar para além dos
muros da escola, perceber que, de fato, podemos ir para fora de sala de aula e mostrar nossos
saberes a comunidade.
As artes sempre foram estimulantes, capazes de elevar a mente das pessoas e de forma
prazerosa e bonita. É preciso que a mente esteja focada e disciplinada a favor da produção
artística. Destacamos, especificamente o trabalho com o teatro, poesia e música.
Os alunos precisam ter contato com artes das mais diversas, pois isso estimula o
desenvolvimento cognitivo delas e as tornam mais críticas e criativas. Musicalmente falando,
as crianças estimulam o desenvolvimento rítmico, melódico, harmônico, timbrístico,
interpretativo, apreciativo etc.
O presente projeto se anexou as diferentes manifestações artísticas, sendo elas: teatro,
música e poesia. Essas atividades se encaixavam e formava um todo temático, algo que trazia
a tona os saberes dos alunos. A integração da arte na vida dos alunos participantes do projeto
foi excelente no que tange ao domínio, a execução, a aprendizagem, disciplina e abstração.
Elas faziam e aprendiam.
Foram momentos de levar cidadania a população, artes, cultura e alegria. Tivemos
momentos de troca de experiências sobre o que os alunos achavam sobre a Escola do Campo,
o que a comunidade tinha a oferecer para que a escola se tornasse mais acessível e
democrática, e de como as manifestações artísticas pudessem contribuir para isto. A interação
Escola e Comunidade se fez presente desde a elaboração do projeto, até a execução do
mesmo, as apresentações foram simples mais com o objetivo de romper com os muros da
escola que impediam compreensões mais assertivas de qual seria o papel da arte e da Escola
do Campo, que valoriza a cultura local e que preza pelo localismo sem perder uma
consciência perceptível do cosmopolitismo.
Desse modo, dois elementos foram importantes: a dedicação dos alunos e a
sensibilidade da população, que nunca havia se deparado com apresentações que fossem feitas
fora da escola, afim de levar alegria e saberes às pessoas que por N motivos nunca tiveram a
oportunidade de vivenciar estas experiências.
Conclusões

859
Finalizando, queremos comprovar por meio de um relato de experiência que é possível

promover transformação social na vida das pessoas e isso só acontece quando se tem acesso à
educação comprometida e contextualizada. A arte deve ser oportunizada e tornada acessível
aos alunos, pois nessa fase elas ainda estão construindo sua identidade e a educação vai lhes
ajudar a perceber mais nitidamente qual o seu papel em sociedade.
Referências
WENDELL, N. Publicação eletrônica [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por em 20

mar. 2010.
WENDELL, N. Publicação eletrônica [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por em 21
mar. 2010.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de 5a a
8a séries: arte. Brasília: MEC-SEF, p.20, 1998.
______________. Secretaria de Educação Fundamental. Arte: Ensino de quinta a oitava
série / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC SEF. 1998.
FLORENTINO, Adilton; TELLES, Narciso. Cartografia do ensino de teatro. Uberlândia :
EDUFU, 2009. Carmela Corrêa Soares. Pedagogia Teatral, uma poética do efêmero: o
ensino do teatro na escola pública. São Paulo: Hucitec, 2010.

860
RELATO DE EXPERIÊNCIA: INSERINDO EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA

ZUMBI DOS PALMARES ATRAVÉS DE TEMAS GERADORES
Nívea Maria do nascimento da Silva

edijanen4@gmail.com
Edjane do Nascimento Cruz
nsilva20092009@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho tem por finalidade relatar e socializar a experiência da Proposta
Pedagógica da educação do Campo na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Zumbi dos Palmares que está localizada no Assentamento Zumbi dos Palmares,
no Município de Mari-Pb. A mesma atende a 72 (setenta e dois) alunos, a maioria são
crianças advindas de famílias que recebem auxilio do governo federal. A instituição começou
suas atividades em Junho de 2002 em um galpão de uma casa de farinha, ainda na época do
acampamento, e foi registrada no MEC no mês de Dezembro do mesmo ano. Funcionava em
situação precária, de forma improvisada, havia apenas um salão onde funcionava a sala de
aula, não tinha banheiro adequado, sistema de esgoto, nem água encanada e os professores
tinham somente a formação básica. No ano de 2003 passou por uma pequena reforma com a
finalidade de melhorar as condições estruturais do local, quando o galpão foi dividido em
duas salas de aula. Anualmente faziam-se pequenas melhorias na pintura, no telhado, contudo
as condições mínimas de funcionamento ainda não eram satisfatórias. No ano de 2009 os
alunos foram transferidos para o prédio de uma escola pertencente ao Estado, o mesmo foi
cedido para a Prefeitura e nesse prédio a instituição funciona até os dias atuais, contando com
duas salas de aula, duas salas para a secretaria, refeitório, dois banheiros. As experiências com
a proposta da Educação do Campo tiveram início no ano de 2006, quando a professora Dr.ª
Maria do Socorro Xavier Batista veio fazer uma visita à escola, juntamente com alguns
estagiários da Universidade Federal da Paraíba, e tomando conhecimento da situação da
escola se interessou para desenvolver um projeto de extensão e acompanhamento pedagógico
com a finalidade de contribuir para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem na
escola e também com a formação social, intelectual e cidadã dos sujeitos do campo. A
proposta contou com o apoio da gestora da escola, a Sr.ª Edjane de do Nascimento Cruz e de
toda equipe escolar, assim as reuniões para planejamento e acompanhamento das atividades
desenvolvidas aconteciam mensalmente. Inicialmente eram escolhidos temas geradores para
serem trabalhados em sala de aula e a cada encontro esses temas eram debatidos e eram
pensadas atividades didáticas, as quais eram desenvolvidas pelos professores com seus alunos
e no próximo encontro se faziam amostras dos trabalhos desenvolvidos, as experiências eram
socializadas e avaliadas juntamente com toda equipe. Os principais temas trabalhados foram:
História do Assentamento (da luta pela terra desde o acampamento), agricultura familiar
(desdobrando-se produção de mandioca, estudo do solo), o trabalho na agricultura familiar, a
cultura local, identidade do campo, Importância da Terra, meio ambiente (com subtemas lixo
e água, reserva florestal), folclore, Agrotóxico versus agricultura orgânica. Falta de chuva
prejuízos para a agricultura, entre outros. Essas temáticas eram trabalhadas de forma
interdisciplinar com atividades práticas, com uso de vídeos, músicas, com aulas de campo em

861
roças de mandioca, hortas, plantio de maracujá, na reserva ambiental do assentamento,

pesquisas na comunidade sobre as culturas ali produzidas, a criação de animais, as fontes de
água da comunidade, leitura e produção de textos, experiências com os tipos de solo mais
apropriados para a agricultura. A partir dessas experiências a escola refez o seu Projeto
Político Pedagógico incluindo em seu currículo quatro temas geradores: Identidade e cultura
camponesa; Reforma Agrária, direitos: cotidiano das lutas e dos movimentos sociais e a
participação; A conquista do assentamento e a cidadania; Meio ambiente, agricultura e
sustentabilidade, temas estes trabalhados em cada bimestre. O trabalho foi bastante
proveitoso, a escola alcançou um grande desempenho de modo que a proposta da Educação
do Campo se estendeu até a Escola Tiradentes, que funciona no assentamento Tiradentes,
Marí-Pb. Os temas escolhidos instigam a socialização, o debate e a pesquisa, por estarem
relacionados à realidade da comunidade, contribuindo para valorização social do sujeito e
para incentivar a permanência do homem do campo no campo. Atualmente, apesar das
dificuldades encontradas a escola permanece trabalhando com práticas pedagógicas voltadas
para perspectiva da Educação do Campo, à partir dos temas geradores. Nos últimos anos
foram trabalhados alguns projetos com a participação de toda comunidade escolar, entre eles
o Projeto Horta na Escola, que muito contribuiu, tanto na alimentação distribuída aos alunos
na escola, quanto para o incentivo ao cultivo de maneira saudável e consciente. Trabalhamos
ainda o tema Brincadeiras Populares como forma de resgatar brincadeiras que fazem parte da
cultura popular e que atualmente estão sendo esquecidas. O projeto de Leitura e Escrita, que
foi trabalhado de forma interdisciplinar muito contribuiu para desenvolvimento intelectual e
para aprendizagem dos alunos. Entre outros temas relacionados trabalhamos sobre a História
do Assentamento, desde o acampamento até a conquista da Terra como forma de lembrar toda
trajetória da luta que resulta no começo de uma nova história. Foram feitas diversas atividades
como: palestras, oficinas de desenho e pintura, maquetes, depoimentos, a Bandeira do MST e
o Hino. Ainda sobre o Assentamento, construímos atividades envolvendo os Animais e as
Plantas da região. Através de uma aula passeio coletamos diferentes tipos de folhas, pedras e
outros elementos naturais, ainda visitamos uma plantação de uvas e a casa de farinha. A aula
foi bastante divertida, participativa e proveitosa. O tema Agricultura Familiar foi muito
importante para o incentivo a produção agrícola na localidade como forma de subsistência e
também para aquisição de renda. Os temas desenvolvidos tem contribuído significativamente
para a participação, a aprendizagem e para o desenvolvimento de toda comunidade escolar,
despertando para reflexão e para a construção da consciência crítica e cidadã.
Palavras – chave: Educação do Campo, Práticas Pedagógicas, Aprendizagem.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Jogos na Alfabetização Matemática-
Encartes/Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, Diretoria de Apoio a
Gestão Educacional. –Brasília: MEC, SEB, 2014. 120 p. ISBN 978-85-7783-152-4 1.
Alfabetização. 2. Alfabetização Matemática. 3. Jogos.

862
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: ARTES VISUAIS E MÚSICA: O

PROJETO POLÍTICO CURRICULAR E O II ENCONTRO DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO/I SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO MUSICAL E ARTES VISUAIS NA
EDUCAÇÃO DO CAMPO.
Sérgio da Silva Pereira
Resumo
A Universidade Federal de Tocantins (UFT), em uma iniciativa ousada e pioneira,

atendendo ao Edital nO 02/2012 de 31 de agosto, propôs no ano de 2013 a implantação de um
curso de Licenciatura em Educação do Campo, com os Códigos de Linguagens: Artes Visuais
e Música, com a Modalidade Regime de Alternância, tendo duração mínima de oito semestres
e máxima de doze, e com carga horária total de 3.300 horas. A grade curricular está
estruturada da seguinte forma: disciplinas do ciclo básico (1.155 h/a), disciplinas do ciclo
profissional (1.350 h/a), formação complementar (180 h/a), atividades complementares (210
h/a) e estágios curriculares (410 h/a). Tendo êxito em sua solicitação, com um vestibular
específico para os povos do campo, ofertando 120 vagas, o curso iniciou em 2014, nos Campi
de Arraias e Tocantinópolis.
O curso ofertado no Campus de Arraias, considerando apenas os dados referentes ao
ingresso da primeira turma, será o objeto de estudo neste relato, assim como o II Encontro da
Educação do Campo. O campus situa-se no Município de Arraias com uma população
estimada em 10.752 habitantes, segundo o Censo Demográfico (IBGE 2010), sendo que mais
de 60% da população é residente da área não urbana, segundo o Censo Agropecuário (IBGE
2006). Esses dados justificam a implantação e permanência de políticas públicas voltadas
àquela população. Vale destacar que somente nesse campus se inscreveram 949 candidatos
para o curso de Licenciatura em Educação do Campo, com os Códigos de Linguagens: Artes
Visuais e Música. É possível inferir que no Brasil essa Licenciatura foi a mais concorrida em
2014.
O referido curso, com caráter regular e presencial, foi proposto a partir de duas
dimensões integradas de alternância formativa: o tempo-(escola)-universidade e o tempo-
comunidade, sendo o primeiro realizado nos períodos de janeiro a fevereiro e o segundo de
julho a agosto. O tempo-comunidade propicia que as atividades sejam realizadas no espaço
sócio profissional do estudante em formação para que ele possa refletir sobre seus problemas,
discutir com a comunidade e colegas, levantando hipóteses e possibilidades. Já no tempo-
universidade isso é comungado e socializado, passando por reflexões críticas e sistemáticas
(PPC/UFT, 2014 p.19).
Na perspectiva de Gimonet (2017, p.2) ―a alternância é uma pedagogia de adulto,
mesmo que este seja um(a) adolescente, porque um alternante não é um aluno na escola, mas
um ator sócio-profissional que entra em formação permanente‖. O alternar burocrático do
tempo-universidade e tempo-comunidade, portanto, não se faz suficiente. Essa proposta
política da pedagogia da alternância remete ao pensamento de Paulo Freire, pois propicia o
encontro, a comunhão de ideias, da partilha, da fecundidade criativa do encontro que dá
sentido à vida humana. Esse contato fortalece a comunicação que proporciona o pensar juntos,

863
nos momentos de tempo-universidade os problemas dos mais variados polos encontram

mentes dispostas a refletir coletivamente e buscar um estreitamento das práticas sociais,
políticas, culturais, sem que haja sobreposição de uns sobre os outros, nem dominação, mas a
fecundidade das relações fundamentadas no diálogo (FREIRE, 2011).
O II Encontro da Educação do Campo promovido pela UFT no campus de Arraias
aconteceu em nos dias 29 e 30 de novembro e 1o de dezembro de 2016, oportunizando assim
uma aproximação no intuito de conhecer o curso, os sujeitos e a ambiência. O Encontro
propiciou o contato com professores, alunos e atividades que foram desenvolvidas sobre as
vivências obtidas durante os primeiros anos do curso.
Na abertura do evento aconteceram mostras musicais e exposição das Artes Visuais,
elementos figurativos que representavam a mística e a identidade das pessoas envolvidas com
o evento. Em meio a essas manifestações a que mais chamou atenção foi a expressividade da
sussa, dança tradicional que faz parte de um ritual com forte representação cultural, religiosa
e social dos povos Quilombolas Kalunga da comunidade de Lagoa da Pedra, tendo estudantes
e outros membros da comunidade se apresentando. O pertencimento demonstrado pela plateia,
no acompanhamento com as palmas, a dança e o espírito de alegria que envolveu o lugar, me
fez olhar para aquele momento como algo instigante de uma observação mais profunda, um
estudo mais amplo sobre essas representações e como elas estão sendo contempladas na
elaboração das propostas curriculares do curso de formação de educadores e educadoras do
campo.
O seminário teve um caráter eclético nas representações artísticas, com concerto de
violão clássico, música popular com um grupo de forró pé de serra e por fim uma camerata de
cordas. A camerata era formada por estudantes do curso de Educação do Campo, membros da
comunidade de Arraias e regida por um professor do mesmo curso. Apresentando peças do
método Suzuki, que se baseia no ensino coletivo de instrumentos de cordas, com atividades de
repetição, audição, e notação musical (SANTOS, 2016, p.6), voltado ao ensino conservatorial
e a música erudita européia ocidental.
Os relatos de experiência que atenderam a chamada na sessão na Temática: Música
Artes Visuais no Contexto da Educação do Campo, demonstraram um imenso desequilíbrio
entre as áreas, sendo 15(quinze) trabalhos aprovados e todos eles relacionados à música.
Contudo, nenhum destes tratavam das representações culturais dos povos tradicionais
Quilombolas, demonstradas na abertura do evento. O que mais chamou a atenção foi o
número de comunicações referentes às práticas com a camerata de cordas, sendo 08(oito)
trabalhos aprovados com títulos diretamente ligados às cordas, 04 (quatro) títulos voltados
para o ensino coletivo de instrumentos, 01(hum) relacionado à voz humana e 01(hum)
referente aos processos de aprendizagem.
Esses dados nos evidenciam que além de existir um desequilíbrio entre as áreas de
Artes Visuais e Música, há uma perspectiva no fazer musical onde os processos de educação
musical não partam da realidade da Educação do Campo, o que contraria o próprio PPC do
curso onde diz: ―A realidade dos sujeitos é o princípio e o fim da prática pedagógica. O
estudo é relacionado ao trabalho e a diversidade do campo em todos seus aspectos: sociais,
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia‖, citando assim o artigo 3o da
Resolução CNE/CEB 1/2002 que institui as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas
Escolas do Campo (PPC, 2014. p.22).

864
Conclusões
Não cabe aqui o julgamento sobre o curso de Licenciatura em Educação do Campo,

com base no seminário, mas uma reflexão sobre os dados aparentes na chamada de trabalho,
observações durante o seminário e análise do PPC. A observação da riqueza cultural, artística,
social, da diversidade e da proposta da UFT Arraias, me motivou a realizar uma pesquisa em
Educação Musical em nível de Mestrado, onde sou aluno do PPGMUS-CEART-UDESC
desde 2016-2. Diante desta motivação, poder me aproximar desta comunidade e assim
compreender alguns aspectos que contribuiriam de forma significativa para Educação do
Campo e para Educação Musical.
Referências
BRASIL. Censo Demográfico,2010. Censo Agropecuário, 2006.

FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 43ª . ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GIMONET , Jean-Claude. A alternância na formação ―Método pedagógico ou novo sistema
educativo?‖ A experiência das Casas Familiares Rurais . Jornada Pedagógica 2017.
SANTOS, Nadma Islane Oliveira. “Métodos Ativos”no Curso de Musicalização do
Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez. Comunicação. XVII – Encontro
Regional Sul da ABEM
UFT. Resolução nº 5, de 2014. Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CONSEPE). Disposição Sobre A Aprovação do Projeto Pedagógico do Curso (ppc)
Licenciatura em Educação do Campo. Arraias, TO,2014.

865
PLANTANDO HISTÓRIAS, COLHENDO SABERES: A IMPORTÃNCIA DA

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO TRABALHO COM SALAS MULTISSERIADAS
DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
Iany Alves da Costa

nanazig@gmail.com
Introdução
Falar em educação do campo não se destina apenas a indicar escolas distantes da

cidade. Felizmente, o termo distancia-se do que imaginamos como apenas ―escola rural‖,
destinada a alunos com baixo rendimento escolar. A educação do campo deve ser feita para o
sujeito do campo, sujeito histórico e social, capaz de firmar-se como cidadão a-territorial e
também conceitual. Diante dessa diversidade de diferentes sujeitos, territórios, práticas sociais
e identidades culturais, encontra-se a escola como canalizadora e reprodutora desse processo.
Sendo assim, já não podemos fazer educação do campo de uma forma linear, é necessário que
o fazer cotidiano também se adeque a essas mudanças. Pensando uma melhor forma de
aproveitar uma significativa variedade de níveis de aprendizagens presentes em sala de aula, e
como forma de dinamizar os conteúdos, resolvemos trabalhar a Contação de Histórias para
introduzir os conteúdos e também tornar a aula mais interessante para todos os níveis e assim
agradar a todos. Uma vez que, provoca nas crianças o gosto pela leitura, capacidade de
sequência lógica dos fatos, imaginação, ampliação do vocabulário, criatividade e
desenvolvimento pela linguagem oral e escrita. Conceitos fundamentais para o
desenvolvimento das crianças na escola independente do nível de aprendizagem que as
mesmas se encontram. Porém, era necessário que a contação tivesse proximidade com o
universo das mesmas e as fizesse participar, interessar-se pelo momento da história e também
vivenciá-los nas atividades propostas após a contação. Com isso, desenvolvemos materiais
específicos para as contações, jogos e atividades direcionadas.
Considerando que a forma de aprendizagem e desenvolvimento representa pontos
marcantes do ser humano e sua formação começa a partir de si mesmo, demandando relações
de interação entre os indivíduos, ou seja, demandam relações mediadas pelo ensino. Vigotsky
afirma bem isso quando em suas análises diz que o indivíduo aprende com as atividades
coletivas e sociais, para assim, desenvolver propriedades internas do pensamento e torná-las
funções intrapsíquicas. Sendo assim, a partir das atividades em grupo é possível sim, que o
indivíduo se desenvolva e tenha uma aprendizagem significativa.
Essa dimensão de interações por sua vez, não é inerente a toda e qualquer inter-
relação, é interessante que dela participem pessoas representativas de diferentes patamares de
desenvolvimento e que seja apto, a colocar o outro em contato com um acervo cultural e com
domínios operacionais de ação mais amplos e complexos. Trata-se, pois, de reconhecer o
potencial educativo das interações sociais e principalmente oportunizar a responsabilidade
mediadora do professor como ―par‖ mais desenvolvido e apto a ocasionar a partir da
heterogeneidade das crianças condições para o compartilhamento do processo da
aprendizagem, dado que, nos remete a importância da grupalização das crianças. Falo isso,

866
porque no processo das salas multisseriadas existe uma gama de saberes, haja vista, o número
de crianças, em níveis diferentes de aprendizagem que se dividem em uma única sala, com um
único professor e que este consiga dar continuidade a aprendizagem numa sala de múltiplos
ritmos e variações.
Objetivos gerais
A partir das histórias apresentadas desenvolver atividades que incluam as crianças de

diferentes níveis de aprendizagem, tornando o processo de ensino aprendizagem mais atrativo
e apto a estimular a leitura e a escrita desde as séries iniciais. Além de facilitar o trabalho do
professor de salas multisseriadas.
Desenvolvimento
O trabalho inicia-se através da escolha das histórias que devem contemplar a todos os
níveis. Com isso o professor deve fazer uma leitura prévia do livro e determinar a melhor
forma de desenvolver a contação, como também, quais os conteúdos que podem contemplar
com aquela narrativa. Para isso se faz necessário um tempo reservado para que se produzam
os personagens da história, jogos relacionados ao livro e atividades. Como trabalhamos com
educação do campo, observei que as crianças se identificam muito com narrativas que tenham
animais, pois, se aproxima da realidade deles. Para agradar a todos os níveis de
aprendizagem desde a educação infantil, é importante também histórias com repetições, e de
fácil entendimento, pois, enriquece o vocabulário das crianças e as obrigam a trabalhar a
sequência dos fatos para uma melhor compreensão do que foi lido. Vale salientar que o
trabalho didático se fez a partir de uma sequência didática, onde a cada dia retomaríamos a
história dando continuidade através de atividades relacionadas ao livro, criando desde a
educação infantil uma rotina de contação, onde as crianças param para ouvir tendo um
momento para cada atividade. Ao iniciar a contação o professor deve preocupar-se em
envolver-se na história, dando entonações diferentes aos diálogos, fazendo inferências no
decorrer da contação, fazer a pré-leitura do livro com as crianças, explorando todos os
elementos da capa, trabalhar quem é o autor do livro e até caracterizar-se diferente para que as
crianças participem e fiquem atentos a tudo. Preferencialmente na hora das atividades é
importante a grupalização das crianças, para que elas possam trocar idéias e aprendizagens e
que as atividades não sejam homogêneas, haja um respeito às fases que elas se encontram,
com isso, o trabalho flui e as aprendizagens acontecem, sem tornar a aula chata para as
crianças e de melhor desenvolvimento para o professor.
Conclusão
Contar histórias é uma arte que favorece relações e media aprendizagens. Além de
facilitar o trabalho em salas multisseriadas, onde em um único espaço temos diversos níveis
de aprendizagens, porém, nesse espaço encontra-se uma pluralidade de saberes com os quais
podem facilitar a dinâmica da contação de histórias. Não temos aqui uma receita, mas sim, o
desejo que essas crianças do campo se desenvolvam em todos os aspectos e que a escola seja

867
um ambiente acolhedor e não mais um espaço engessado no tempo, de paredes esburacadas.

A educação do campo merece respeito frente as suas especificidades.
Palavras-chave: Educação, multisseriação e contação de histórias;

868
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E EDUCAÇÃO DO CAMPO:

RELATO DA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO COM AS/OS
PROFESSORAS/PROFESSORES DAS ESCOLAS DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE
SUMÉ – PB
Denise Xavier Torres – UFCG/CDSA/UAEDUC

Resumo
O presente relato de experiência é fruto do curso de extensão por mim ofertado enquanto
professora da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), no Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido (CDSA), atuando mais especificamente no
Unidade de Educação do Campo (UAEDUC). O curso foi desenvolvido junto à Secretaria
Municipal de Educação do Município de Sumé – PB. O curso foi intitulado ―CONCEPÇÕES
DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: avaliar para conhecer e promover os
sujeitos da avaliação‖ e teve como público alvo as/os professoras/professores das escolas
situadas em territórios campesinos. Traçamos enquanto objetivo geral: compreender como se
organizam os processos de avaliação da aprendizagem escolar com vistas à promoção dos
estudantes e ao aperfeiçoamento da prática docente. E como objetivos específicos: a) discutir
o papel da avaliação da aprendizagem para a promoção da educação contextualizada; b)
identificar lacunas no processo de avaliação da aprendizagem; c) discutir e reconfigurar a
localização dos sujeitos e objetos da avaliação a partir das especificidades da Educação do
Campo. Para alcançar tais objetivos trabalhamos com base no seguinte itinerários de
conteúdos: a) A natureza e o sentido da Avaliação em Educação; b) O campo da Avaliação
Educacional; c) Pressupostos da Avaliação da Aprendizagem; d) A questão ética e prática da
Avaliação; e) A estrutura da Avaliação; f) Planejamento e Avaliação; g) Avaliação para
conhecer: tipos de avaliação; e h) Instrumentos e procedimentos Avaliativos. As intenções
que embasaram a escolha dos objetivos e do itinerário de conteúdos deram-se atreladas a
compreensão de que a Avaliação da Aprendizagem é um dos elementos responsáveis pela
organização do trabalho pedagógico, evidenciando os arranjos e as regulações necessárias ao
alcance dos objetivos educacionais. Ela pode ser também compreendida como espaço de
circulação dos conhecimentos considerados como válidos. Conhecimentos esses que estão
diretamente atrelados às bases da proposta de educação e de sociedade que se pretende
disseminar. Nesse sentido, de um lado, a Avaliação da Aprendizagem assentada num projeto
de educação liberal conservador, certamente assumirá o papel de ferramenta de controle de
condutas (LUCKESI, 2011), oferecendo uma visão instrumental do conhecimento
(ÁLVAREZ-MÉNDEZ, 2002) e utilizando as mais perversas formas de amedrontar e coagir
os educandos, para fins de manutenção da segregação entre os ditos aptos ou merecedores de
ascensão. Por outro lado, um projeto de educação engajado com a ideia de justiça e
transformação social, compreende e utiliza a Avaliação como processo dialógico, que articula
os sentidos que atribuímos à formação do sujeito, à compreensão do que é conhecimento,
agindo na direção de ajustar os caminhos mais apropriados para promover essa relação.
Diante dessa compreensão das funções da avaliação a serviço de uma educação justa e

869
comprometida com a libertação dos sujeitos, pensamos também na necessidade urgente de

romper com os mecanismos de segregação e de silenciamento veiculados durante muito
tempo nas práticas de escolarização formal. Os povos campesinos, como tantos outros grupos
apagados da reflexão epistemológica, reivindicam processos educacionais mais
comprometidos com os sujeitos e territórios campesinos, anseiam por uma educação que
liberte e que possibilite aos sujeitos do campo se perceberem enquanto sujeitos de direitos e
epistêmicos. Atualmente as lutas desse coletivo campesino já renderam avanços no campo das
políticas públicas, direcionando a educação para outras cosmovisões, logo, tencionando a
forma de se pensar e fazer a Educação Escolar no que diz respeito ao Currículo Escolar, à
Avaliação Educacional e às Práticas Pedagógicas. Desta forma, é pertinente destacar que o
curso foi realizado em quatro encontros, no período de outubro a dezembro de 2016. A
metodologia adotada para a realização do curso consistiu em exposições dialogadas das
temáticas relacionadas ao objeto do curso, primando pela contextualização da discussão
teórica junto à realidade e às demandas da educação escolar no território campesino. A cada
encontro, o grupo realizou leituras, exposição dialogada e sistematização das atividades com
base na contextualização dos conceitos. Enquanto resultados podemos destacar que os sujeitos
envolvidos na formação relataram que a discussão sobre Avaliação da Aprendizagem é uma
das principais lacunas na formação inicial e que o curso levantou questões nodais para a
Prática Docente. Friso ainda enquanto resultado a reflexão e discussão acerca do processo de
contextualização dos conteúdos em sala de aula, que encontra na Avaliação da Aprendizagem
espaço privilegiado, uma vez que esta pode ser suporte para pensar a escola e a Educação do
Campo a partir dos seus sujeitos e de suas demandas. Em síntese, destaco que o curso se
configurou enquanto espaço de diálogo e refletiu sobre a Educação do Campo e a Avaliação
da Aprendizagem como lugares de poder que necessitam ser compreendidos e potencializados
tendo em vista a garantia de uma educação específica e diferenciada, ou ainda, como nos
instiga Arroyo (2013), a militar por outras formas de pensar e validar o conhecimento,
diferentes daqueles que durante muito tempo silenciaram e subalternizaram os territórios e
sujeitos campesinos.
Referências
ÁLVAREZ-MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
ARROYO, Miguel Gonzalez. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições.

São Paulo: Cortez, 2011.

870
EDUCAÇÃO DO CAMPO: TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE

PESQUISA E ENSINO
Edvaldo Carlos de Lima156 - UEPB

edvaldo.edvlima@gmail.com
Resumo
Este pesquisa faz parte dos estudos sobre Educação do Campo que estou desenvolvendo junto
à Universidade Estadual de Londrina/PR. Trata-se de um projeto de Pós-Doutoramento
PNPD/CAPES. Os estudos que venho realizando são frutos da realização inicial do Projoem
do Campo Edital 09/2009, concluído no mesmo ano. Neste período de experiências, agrego
outros conhecimentos em Educação do Campo por meio da iniciativa de um projeto que
formulamos junto ao Pronera/Incra/2010. Do mesmo modo lecionei na Especialização em
Fundamentos da Educação: praticas pedagógicas interdisciplinares entre 2012-2014 para
professores da rede publica estadual. Considero como elemento de grande relevância as
experiências que realizei por meio dos trabalhos de campo nos acampamentos e
assentamentos de reforma agraria nos Estados nordestinos. Para compreender as formas e o
conteúdo da Educação do/no Campo, como elemento fundamental da questão agrária é
preciso conceber inicialmente as complexidades dos territórios envolvidos. Aqui
identificamos apenas dois territórios, que apresentam significados suficientes para
compreendermos a necessidade da Educação do Campo e no Campo. O primeiro trata dos
trabalhadores camponeses. O segundo território trata do Agronegocio monocultor. Diante
destes dois territórios antagônicos, caracterizamos como objetivo, a criação de ações que
permitam a constituição de um paradigma de Educação do e no campo que supere o modelo
tradicional de educação e, que, gere perspectivas de desenvolvimento territorial nos
assentamentos e para a classe trabalhadora do campo, para além das formas capitalistas de
educar. Tendo em vista que as escolas localizadas na zona rural, não contemplam as
perspectivas do significado de Educação do/no Campo, mesmo aquelas escolas subsidiadas
pelos municípios e, que são alocadas nos próprios assentamentos de reforma agrária. Trata-se
de uma perspectiva de intervenção de forma concreta no processo de erradicação do
analfabetismo dos trabalhadores rurais com e sem terra, diante da criação de instrumentos
didático-pedagógicos que fundamentem a Educação do/no Campo nestes lugares de
diferenças territoriais. A Metodologia que estamos utilizando nestes estudos parte
prioritariamente dos princípios fundamentais da Educação do/no Campo, orientado por suas
matrizes pedagógicas e cumprindo também as orientações das Diretrizes Operacionais da
Educação Básica do Campo, Resolução CNE/CEB, N.o 01 de 03 de abril de 2002.
Acrescentamos também a importância do Decreto Presidencial N.o 7.352 de 4 de novembro
de 2010, que dispõe sobre a Política Pública de Educação e o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA). Será considerado o processo social de formação humana
156
Prof. Dr. da Universidade Estadual da Paraiba. Coordenador do CEAT - Centro de Estudos Agrários e do
Trabalho. Bolsista PNPD/CAPES pela Universidade Estadual de Londrina, sob a supervisão da Profa. Dra.
Eliane Tomiasi Paulino. Membro do LATEC - Laboratório de Analises Territoriais Campo-Cidade.

871
dos trabalhadores rurais sem terra no sentido de melhorar as condições de vida e de trabalho
das famílias assentadas e acampadas. Da mesma forma tomaremos como base os indicativos
da melhoria das condições de acesso a educação pública e de qualidade no aspecto do Plano
Nacional de Reforma Agrária. Com vistas do Trabalho de Campo, o que nos faz publicar
fenômenos como esse é a urgência que se faz diante dessas realidades sociais no conjunto do
território que compõe as mesorregiões, tanto do sertão quanto das outras áreas do Estado.
Neste circuito estão inseridos os movimentos sociais que lutam por terra e por reforma agrária
no estado da Paraíba. Refiro-me aos seguintes movimentos: (MST) Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, (CPT) Comissão Pastoral da Terra e (MAB) Movimento dos
Atingidos por Barragens, alem de outros com causas especificas como os indígenas e
quilombolas. Todos atuantes no Estado da Paraíba. Mas nossa proposta inicial é analisar
somente os acampamentos do MST e da CPT, tendo em vista que somente acampamentos
destes dois últimos movimentos foram analisados in loco, a partir do trabalho de campo.
Como resultados parciais, estamos apenas divulgando a pesquisa em eventos regionais,
nacionais e internacionais por meio de banners, resumos e artigos. Ate o momento publicamos
um 1 artigo científico no XVI ENCUENTRO DE GEÓGRAFOS DE AMÉRICA LATINA,
que esta ocorrendo em La Paz - Bolivia, entre os dias 17 a 21 de Abril de 2017. Nossas
expectativas ate a conclusão da pesquisa é: Atender os Assentamentos e suas respectivas
escolas rurais, propostos neste projeto de pesquisa, tendo em vista que os trabalhadores
acampados não usufruem do direito a uma escola no acampamento; Desenvolver/participar 1
trabalhos de conclusão de curso de graduação em Geografia ao longo dos 12 meses da
pesquisa; Promover um Seminário de formação/capacitação sobre a proposta pedagógica da
Educação do/no Campo, para os alunos pesquisadores, professores e lideranças dos
movimentos sociais do campo, envolvidos neste projeto e nas pesquisas inerentes à questão
agrária do Semiárido; Organizar e fortalecer o Centro de Estudos Agrários e do Trabalho
(CEAT/Campina Grande/PB), coordenado por mim junto ao Departamento de Geografia do
Centro de Educação - Campus I.
Palavras-Chave: Educação do Campo, Acampamentos de Reforma Agraria, Semi-árido.
Referências
ARROYO, Miguel & FERNADES, Bernardo Mançano. Educação básica e o movimento

social do campo. Brasília/DF: Articulação Nacional, 1999.
Boletim da Educação. Pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra -
Acompanhamento às escolas – Caderno nº. 08, junho, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Geografia, História e Artes – Brasília: MEC/SEF, 2001.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que
escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
CAMINI, Isabela. Escola itinerante: na fronteira de uma nova escola. 1. ed. Sao Paulo :

872
PAISAGEM EM TRANSFORMAÇÃO: ELEMENTOS NATURAIS E ARTIFICIAIS

NO ASSENTAMENTO ZUMBI DOS PALMARES – MARI/PB
Francisco Alves Cordeiro Neto – UFPB

netoalvescordeiro@hotmail.com
Introdução
Sabemos que a paisagem está diariamente sendo transformada, seja através de

elementos naturais ou sociais.
Diante destas mudanças, iniciei a aula de Geografia com a turma do 4° ano do Ensino
Fundamental I da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Zumbi dos
Palmares, localizada neste Assentamento em Mari/PB explicando como ocorre essas
mudanças na comunidade em que eles estão inseridos. Fiz perguntas de como acontecia essas
mudanças? Se era em pequeno ou longo espaço de tempo? Que perguntassem aos pais ou a
pessoas mais velha, como era a comunidade antes de se habitada por eles?
Percebi que esse tema era de interesse deles, pois começaram a falar o que tinha ao
redor de suas casas, nas vizinhanças e as atividades que eles juntamente com a família
realizavam durante o dia.
Em seguida, saímos da sala de aula e fizemos um passeio ao redor da escola e nas
proximidades de algumas casas. Observamos a paisagem que o cerca, citando os elementos
naturais e os elementos sociais existente nesta comunidade. Para isso, foi preciso um
conhecimento prévio sobre o que vem a ser esses elementos. Juntos, formulamos o conceito,
tais como: O que são os elementos naturais? Segundo eles, são todos elementos que compõem
a natureza. Ela quem é a responsável pelo surgimento no ambiente. E que os elementos
sociais são justamente as construções elaboradas pelo homem para suprir suas necessárias e
compor o seu bem estar.
Os alunos também citaram atitudes do homem que são extremamente prejudiciais ao
ambiente. Percebe-se que esse comportamento não deveria acontecer, pois precisamos dos
recursos naturais para nossa sobrevivência. Perceberam também que na comunidade de
Zumbi dos Palmares existe elementos naturais e elementos sociais, pois durante esta aula
campo perceberam muito elementos de ambas as partes ao seu redor.
Durante a caminhada discutimos algumas diferenças entre as paisagens, pois, ela não é
única, por exemplo: Perguntei se a paisagem urbana era igual a paisagem rural? Responderam
que não. Assim, eles chegaram a uma conclusão que a paisagem varia de um lugar para o
outro. Citaram que ao redor de suas residências foram plantados por sua família muitas
árvores frutíferas o que já muda a paisagem.
Então, ficou perceptível que mesmo em uma mesma comunidade a paisagem pode
variar de acordo com as atividades realizadas pelo homem. Surgiu assim uma pergunta:
Professor, por quê existe em um mesmo lugar elementos naturais e artificiais? Expliquei que
há algumas necessidades que o homem tem que realizar, por exemplo, no momento estava
chovendo, e se não fosse as construções o que aconteceria? Responderam que todos íamos se
molhar. Então, em um lugar que é habitado é preciso devido as necessidades, que o homem
modifique o ambiente.
873
Objetivos
Geral
- Observar a paisagem da comunidade, identificando os elementos naturais e sociais
apresentados no espaço do campo, citando sua utilidade para o desenvolvimento local.
Específicos
- Compreender o conceito de paisagem e sua variação de acordo com o ambiente;
- Reconhecer a paisagem como sendo elemento de transformação;
- Diferenciar os elementos que compõem a comunidade de Zumbi dos Palmares.
Metodologia
A partir do planejamento da aula, buscou-se a participação do alunos através de:
1- Roda de conversa sobre o tema exposto, com apresentação de imagens que mostra os
diferentes tipos de paisagem. Caracterização da comunidade em que eles residem:
árvores, plantações, construções, utilização dos recursos naturais, ambientes de lazer e
principais fonte de renda.
2- Saída a campo para entendermos na prática o conceito de paisagem. Observação do
ambiente, tipos de atividades que os moradores estavam fazendo naquele momento.
Observação e caracterização dos elementos naturais e sociais existentes nesta
comunidade. A utilização destes elementos para melhoria da vida das famílias e como
eles são utilizados pela comunidade. A chuva muda a paisagem? Traz benefícios?
Problemas? Quais?
3- Aplicação de um questionário com questões abertas sobre o tema;
4- Atividade em grupo para elaboração em cartolina de uma paisagem de seu interesse.
Depois exposição destes trabalhos e o porquê de ter escolhido aquela imagem.
Resultados
Esta atividade foi desenvolvida em apenas uma manhã através das atividades
mencionadas acima, onde nós saímos do espaço escolar para o extra escolar com o objetivo de
conhecer sobre o tema na prática, observando, analisando e comparando. A aplicação do
questionário foi bastante produtiva, com questões abertas para que eles respondessem de
acordo com seu conhecimento. Teve-se um pouco de dificuldade em responder as questões
devido a escrita, mas com calma e auxílio do professor todos responderam com sucesso cada
questão. Com relação ao trabalho em grupo, a confecção de um desenho que retratasse uma
paisagem que eles acham interessante, todos destacaram imagens de sua rotina, ou seja, o
espaço campesino onde residem.
Conclusão
Observou-se nesta atividade que os alunos se interessaram na aula por fazer parte do
seu cotidiano, como foi citado neste relado. A saída a campo despertou o interesse deles na
participação e desenvolvimento da aula. Todos tiveram a chance de expor, questionar e
perguntar sobre a temática citada.

874
É importante destacar que as aulas planejadas e desenvolvidas de acordo com a

vivência do discente possibilita uma interação maior, posteriormente uma aprendizagem
eficaz, pois ele estará aprendendo na prática aquilo que pode ver, tocar e confirmar o que foi
relatado na teoria. Com isso, ele terá uma facilidade em assimilar os conhecimentos
transmitidos pelo educador, sendo ele um facilitador neste processo.
O que percebe-se é que aquelas aulas teóricas, onde os alunos ficam o tempo inteiro
sentados é bastante enfadonha e que facilmente eles perdem a atenção por qualquer motivo na
sala. O aluno não conseguem assimilar o conhecimento apenas transmitidos pelos livros, tem
que haver um relação livro didático/prática local. Os conteúdos locais, esses sim, são
essenciais ao desenvolvimento de habilidades nos alunos, pois, eles ficam fascinados com os
conhecimentos que já possuem, basta apenas aprimorá-los, dando continuidade as
aprendizagens que já foram adquiridas em casa com a família, conhecimentos esses que são
significativos e que despertam o interesse e a busca em aprender cada vez mais.
Desta forma, o discente constrói diariamente o conhecimento com práticas
facilitadoras que faz parte do seu contexto. Para isso o educador tem que ser um articulador de
estratégias que possa chamar a atenção da turma, conhecendo a realidade da família e da
comunidade para promover aulas que prenda a atenção do aluno, fazendo com que todos
participem, construindo assim, o processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chaves: paisagem, natureza, transformação.
Referências
Novo girassol saberes e fazeres do campo: língua portuguesa, geografia e história, 4° ano. --
1. Ed.-- São Paulo: FTD, 2014. – (coleção novo girassol saberes e fazeres do campo).

875
A ARTE E CULTURA COMO ELEMENTOS IDENTITÁRIO NA JUVENTUDE DO

CAMPO
Raquel Alves de Carvalho – UFGD

raquelcarvalho@ufgd.edu.br
Sergio da Silva Pereira – UDESC
poetasergio@gmail.com
Resumo
Este trabalho relata nossa experiência com o projeto de Extensão: "Juventude do Campo:
identidades e representações", em desenvolvimento desde primeiro semestre de 2016 no
Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal da Grande Dourados
– UFGD. O projeto tem por intencionalidade a formação de agentes culturais nos
assentamentos rurais, na perspectiva da educação e cultura para a visibilidade social junto aos
jovens do campo. Orienta se nas discussões recentes acerca do desenvolvimento integral e
sustentável nas áreas de reforma agrária, em especial a discussão sobre a relação entre
desenvolvimento territorial, cultura e educação.A relação com estes/as acadêmicos/as tem
permitido uma aproximação maior da problemática dos assentamentos e suas escolas.
Diagnósticos feitos nesta área apontam para persistência do êxodo rural entre as camadas mais
jovens desta população. Percebe-se assim toda a complexidade que envolve o
desenvolvimento das comunidades. Sobretudo, chama atenção a demanda apresentada pelas
gerações mais novas por projetos de desenvolvimento nos assentamentos que contemplem
ações na área de cultura e lazer. A utilização e a busca pelo domínio de ferramentas
tecnológicas e o investimento em equipamentos de tecnologia nas unidades produtivas,
fazem-se necessárias com ações que extrapolem o espaço escolar trabalhando questões
concernentes a identidade do jovem assentado, sobretudo na formulação de seu projeto de
vida, na constituição de espaços de lazer e na socialização.Observa-se a necessidade do
desenvolvimento de abordagens teóricas e metodológicas capazes de suscitar junto a
educadores e educandos/as das escolas do campo a reflexão sobre as identidades,
considerando os complexos processos de transição e conflito a que estão sujeitos. O desafio
teórico da presente proposta consiste então em apostar numa leitura da realidade junto aos
jovens e adolescentes, onde o campo ressurge como um território específico, um espaço de
vida, alternativo à cidade, onde camponeses são atores sociais, protagonistas de seus
processos. Nesse sentindo, por meio do acesso as linguagens como a arte cênica, a música, o
cinema e a fotografia, o objetivo geral é propiciar a grupos de professores das escolas
estaduais e municipais dos assentamentos e aos acadêmicos do Curso de Licenciatura do
Campo, espaços para manifestação de suas demandas, reflexão e elaboração de seus projetos
de vida. As oficinas tem buscado explorar e oportunizar um fazer artístico que prime pela
criatividade, de forma que as práticas sejam cada vez mais autônomas e possam assim
imprimir as sensações e o realizar artístico de forma protagonista. No termo criatividade não
há um consenso em relação a sua definição, mas um ponto convergente é a urgência do novo,
algo que para alguns setores da sociedade é tido como inovador e pode não ser a outros
setores (BEINEKE, 2012). Nesse caso o campo, como um espaço de vida, ainda observamos

876
poucas ações de formação, produção e circulação das linguagens artísticas que estamos
tratando.Para isso propomos como objetivos específicos: - Através de oficinas de teatro,
música, cinema e fotografia junto a jovens e adolescentes de escolas do campo, sistematizar
narrativas biográficas e representações de identidade étnico-racial, de gênero e de geração que
possam referenciar materiais didáticos na educação do campo; - Oferecer aos jovens e
adolescentes instrumentos de ação cultural e comunicação social, avançando na inclusão
social e ampliação da cidadania; - Avançar na tomada de consciência acerca da distribuição
de papéis e espaços sociais nos assentamentos de reforma agrária, na complexidade que
envolve as relações de geração e gênero nas comunidades e a relação cidade-campo como um
todo; - Contribuir, através do levantamento do universo temático junto aos jovens, suscitado
pelas ações de pesquisa e extensão, com o desenvolvimento e disseminação das políticas de
Educação do Campo, tanto no contexto imediato das escolas dos Assentamentos quanto no
trabalho de pesquisa articulado pelos programas abrigados na UFGD.O projeto articula
algumas referências teórico/metodológicas, em especial a História de Vida (TABONE, 2002;
VELHO, 1994); a Estética do Oprimido (BOAL, 2009) e o Cinema, Educação e Direitos
Humanos (Projeto Inventar com a Diferença MIGLIORIN, Cezar [et al.]. 2014) . Cada uma,
propõe a descolonização da memória e do imaginário do ser humano através de diálogo
cultural com outros, por meio de processos de sensibilização, auto-leitura, auto-
conscientização e transformação coletiva. Utilizando teatro, dança, música, cinema,
fotografia, escultura e poesia – linguagens de expressão, reflexão e performance – essa teoria
metodológica busca uma leitura alerta do mundo através de uma auto-leitura íntima e
questionadora de nossa subjetividade, para revelar suas histórias de subjugação, auto-
sacrifício e exclusão, inscritas em nossos gestos e reflexos pessoais e coletivos. Para a partir
dessas construções e consciência de si e do outro orientar projetos de vidas individuais e
coletivo.
Palavras Chaves: Arte; Cultura e Identidade.
Conclusão
O projeto tem apostado na apropriação de linguagens como música, teatro, fotografia e

cinema, ferramentas eficazes para dar voz e visibilidade a grupos socialmente desfavorecidos,
ao mesmo tempo em que tem inaugurado nas comunidades que investem nessas atividades
um processo inovador de reflexão sobre seu cotidiano, os direitos humanos e possibilidades
de desenvolvimento pessoal e local.
Referências
BARRETO, Ângela Rabelo et al. Alcançar os excluídos da educação básica: crianças e
jovens fora da escola no Brasil. Debates ED Nº 03 Brasília: UNESCO, 2012, disp.
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216306por.pdf (jan. 2015)
BEINEKE, Viviane. Revista Educação UFSM, ISSN – 0101- 9031.v 37, n.1 p 45-60.
BOAL. Augusto. Estética do oprimido. Rio de Janeiro : Garamond, 2009
CASTRO. Elisa Guaraná de. Os jovens estão indo embora?: Juventude Rural e Reforma
Agrária, in Revista Proposta no 107/108 DEZ 2005/MAR 2006
877
GOFFMAN, Erwing. A representação do eu na vida cotidiana.19.ed.- Petrópolis, RJ:

Vozes, 2013
MIGLIORIN, Cezar [et al.]. Inventar com a diferença: cinema e direitos humanos. Niterói:
Editora da UFF, 2014.
VELHO, Gilberto. Memória, identidade e projeto. In: Projetos e metamorfoses.
Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Zahar, 1994, p. 97-105.

878
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL EM TURMA DE EDUCAÇÃO

INFANTIL DA ESCOLA DO CAMPO
Kelly Cristina de Souza Macedo –

kelly.souza_ba@hotmail.com
Kize Arachelli de Lira Silva157 – UFRN
kize_arachelli@yahoo.com.br
Resumo
O presente trabalho consiste no relato do Projeto de Intervenção realizado na turma de

educação infantil composta por 20 alunos entre 02 a 05 anos de idade da escola do campo, da
Comunidade Vila São Francisco no município de São Tomé-RN. Esse Projeto foi elaborado e
executado em 2015/2016 durante o nosso percurso formativo no Programa de Formação
Continuada Escola da Terra, promovido pelo Ministério da Educação (MEC), destinado à
professores de turmas multisseriadas e executado na parceria entre a Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), a Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA), o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN (IFRN), o Instituto de Assistência
Técnica e Extensão Rural (EMATER-RN) e a Secretaria de Estado de Educação e Cultura do
RN (SEEC-RN). Na atuação como professoras da educação infantil de alunos do campo,
observamos que as crianças dessa turma apresentavam considerável consumo de alimentos
artificiais, industrializados, aos quais a família julga ser de boa qualidade para resolver a
saciedade. Assim, esse Projeto de Intervenção justificou-se pela necessidade de buscar
amenizar essa problemática. O objetivo do Projeto foi promover ações que possibilitem às
crianças conhecer os produtos da agricultura familiar, adquirirem hábitos saudáveis de
alimentação, contribuindo, dessa forma para o crescimento e desenvolvimento infantil pleno.
Realizamos uma entrevista semi-estruturada com alunos e seus responsáveis para investigar a
cultura alimentar da família. Como resultado, foi constatado que os pais desses alunos do
campo, mesmo inseridos nesse contexto campesino, nem sempre possuem a prática de uma
alimentação saudável, muitas vezes até não conseguindo identificar qual realmente seria esse
alimento. Das 15 famílias entrevistadas apenas 03 demonstraram possuir hábitos de cultivo,
resumindo-se ao plantio do feijão e milho somente no período de inverno. Com base nesses
dados iniciais, o Projeto de Intervenção foi planejado em sequências didáticas e desenvolvido
no cotidiano escolar, respaldadas pelo referencial teórico no qual tivemos acesso durante a
formação no Programa de Escola da Terra, tais como Caldart (1999), Silva & Pasuch (2010) e
Delgado & Müller, (2005). A intervenção durou 4 semanas e contou com uma metodologia de
pesquisa-ação, de abordagem qualitativa. A análise dos dados resultantes da entrevista nos
instigou a pesquisar sobre a história da cultura alimentar da comunidade. Conversando com os
pais, ao rememorarem as vivências do passado, eles relataram que a atividade da agricultura
era mais freqüente, apesar de retratarem essa época como uma época de tristeza e miséria.
157
Professora formadora do Programa Escola da Terra (MEC/UFRN/SEEC-RN) e orientadora do Projeto de
Intervenção. Possui graduação em Pedagogia (UFRN-2004), Mestrado em Educação (UFRN-2012), Doutoranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN (2014-2017), vinculada à Linha de Pesquisa Práticas
Pedagógicas e Currículo, desenvolvendo pesquisa na área de Formação Docente no Campo.

879
Realizamos uma reunião com os pais para apresentar a proposta do projeto e a necessidade da
parceria entre escola e família. Na perspectiva de Caldart (1999), a escola do campo é um
lugar rico em conhecimento que tem contribuído para a formação do ser humano e para a
construção da identidade do camponês. A criança que chega à escola representa uma nova
oportunidade de ser e fazer no mundo. (DELGADO e MÜLLER, 2005). Face a essa
compreensão, afirmamos que a criança, desde cedo, já tem a capacidade de valorizar o meio
social no qual, com o incentivo do adulto, esses hábitos alimentares saudáveis serão mais
aguçados, especialmente porque é a partir dessa fase da vida que ela vai se apropriando
progressivamente de sua cultura. (SILVA e PASUCH, 2010). Nesse entendimento, realizamos
as seguintes etapas didáticas: 1) Palestra para alunos e responsáveis sobre a importância da
boa alimentação, com a nutricionista da secretaria municipal de saúde; 2) Em parceria com o
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), foi oferecido às mães das crianças um
curso de fabricação de doces e outro de fabricação de produtos derivados da macaxeira,
durante duas semanas, no contraturno na escola; 3) Contação de histórias com o livro
―Camilão, o comilão‖ de Ana Maria Machado; 4) Confecção de cartazes pelas crianças
alusivos ao tema; 5) Atividades linguísticas com letras e nomes das frutas, com auxílio de
material concreto, tais como imagens, alfabeto móvel e atividades xerocadas; 6) Roda de
conversas, caixa de surpresas e atividades de desenhos referentes à alimentação saudável; 7)
Exibição de vídeos 'O Pomar' e 'Amanda no País das Vitaminas', para discutir sobre o que se
come e o que se deve comer, além de como produzir alimentos livres de agrotóxicos; 8)
Vivência musical com a música 'Come-Come'; 9) Construção de mini-horta para formar
atitudes de sustentabilidade e compromisso ecológico individual e social; 10) Aula-passeio
pela comunidade para observação e identificação das árvores frutíferas; 11) Ao final do
Projeto, fizemos a salada de fruta com as crianças, estimulando o consumo de frutas e
mostrando práticas de higiene. Como avaliação da aprendizagem, observamos que foi
possível problematizar e debater com alunos, responsáveis e a comunidade a respeito da
importância alimentação saudável. Percebemos maior aceitabilidade das frutas por parte das
crianças. Além disso, o Projeto promoveu a valorização e o estímulo à prática da agricultura
como atividade econômica, cultural, social e saudável. Assinalamos que isso foi possível
devido ao trabalho coletivo local, demonstrando que a intervenção produziu experiências as
quais incidiram diretamente em mudanças de atitudes, valores e ressignificação de saberes
sociais tão imprescindíveis no projeto de vida para o campo.
Palavras-chave: Educação do Campo; Educação Infantil; Educação Alimentar e Nutricional
Referências
CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em
construção. In.: KOLLING, Edgar Jorge, CERIOLI, Paulo Ricardo e CALDART, Roseli
Salete. Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília, DF: Articulação
Nacional ―Por Uma Educação do Campo", Coleção Por Uma Educação do Campo, n. 4, 1999.

880
DELGADO, ANA Cristina Coll; MÜLLER Fernanda. Em busca de metodologias

investigativas com as crianças e suas culturas. Cadernos de pesquisa. UFRGS, Rio Grande
do Sul, 2005.
SILVA, A. P. S.; PASUCH, J. Orientações Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

do Campo. In: I Seminário Nacional: Currículo em Movimento - Perspectivas Atuais, 2010,
Belo Horizonte. I Seminário Nacional Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais,
2010.

881
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DAS

REFORMAS EDUCACIONAIS: REFLEXÕES SOBRE OS IMPACTOS NO
COTIDIANO ESCOLAR CAMPESINO
Filipe Gervásio Pinto da Silva – UFCG/CDSA/UAEDUC

filipe.gps@gmail.com
Denise Xavier Torres – UFCG/CDSA/UAEDUC
Resumo
O presente relato de experiência socializa as experiências vivenciadas em encontros de

extensão realizados por nós, professores da Unidade Acadêmica de Educação do Campo
(UAEDUC) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), do Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido (CDSA). A natureza temática dos referidos
encontros de extensão foi a relação entre o cenário político e social brasileiro pós-golpe/2016
com o Currículo e a Avaliação da Aprendizagem na Educação do Campo, ressaltando os
desafios a serem vivenciados no cotidiano escolar campesino. Os encontros tiveram como
parceira a Secretaria Municipal de Educação do Município de Caraúbas-PB. Neste sentido,
ocorreram dois encontros intitulados: ―O currículo da Educação do Campo no contexto das
reformas neoliberais‖ e ―Concepções de avaliação da aprendizagem escolar: perspectivas de
ruptura contra o controle e classificação‖. Trata-se de duas propostas de debate
interdependentes que foram discutidas de forma articulada com a finalidade de relacionar as
repercussões das reformas educacionais no Currículo e na Avaliação com o cotidiano escolar
campesino e seus processos de ensino/aprendizagem. O público alvo foi constituído dos
professores que trabalham nas escolas localizadas nos territórios campesinos. O objetivo geral
foi compreender os impactos das reformas educacionais nas dimensões do Currículo e da
Avaliação na Educação do Campo. Os objetivos específicos foram: a) discutir as reformas
educacionais e seus constituintes sociais, econômicos, políticos e epistemológicos; b)
identificar lacunas na compreensão/vivência do Currículo no processo de avaliação da
aprendizagem; c) discutir o Currículo e Avaliação como dimensões interdependentes no
processo de ensino/aprendizagem; e) debater os entraves e possibilidades da contextualização
curricular e avaliativa no cotidiano escolar campesino. Os conteúdos explorados na proposta
aqui elucidada foram: a) Reformas Educacionais; b) aproximações conceituais da Currículo;
c) Contextualização, Diferenças Culturais e Práticas curriculares; d) o papel da avaliação da
aprendizagem na promoção da educação contextualizada; e) os sujeitos e objetos da
avaliação; f) A questão ética e prática da Avaliação enquanto prática emancipatória; g)
Avaliação da Aprendizagem em Educação do Campo. As motivações, do ponto de vista
amplo, de realizarmos tais intervenções no cotidiano dos professores (as) do município de
Caraúbas-PB estão inscritas nas emergências sociais, econômicas, políticas e epistemológicas
que se agudizam no tempo presente no período pós-golpe/2016. Esta atual ambiência está
atrelada aos projetos de formação educativa dela decorrentes que atravessam o Currículo e a
Avaliação da Aprendizagem. Assim, demonstra-se a ressonância pedagógica das reformas
educacionais nas concepções que passam a disputar fortemente a arena educacional brasileira.

882
Deste ponto de vista pedagógico, compreendemos que estas mudanças nas políticas
educacionais produzem imposições, reorientações e rupturas com os itinerários formativos de
muitas crianças, jovens e adultos que compõem o alunado da Educação do Campo no Brasil e,
mais especificamente, das escolas de Caraúbas-PB. O Currículo é território político-
epistêmico no qual se expressam disputas de poder sobre as intencionalidades, as formas, as
cosmovisões e as práticas que legitimam e levam a cabo determinado projeto pedagógico de
formação de sujeitos. Sempre que há Currículo, há disputa de poder pelo pedagogicamente
válido e socialmente legitimável (SANTOMÉ, 2013). Assim, o Currículo se apresenta como
uma dimensão educacional marcada pelas seleções culturais, políticas e pedagógicas e pelos
consensos temporários decorrentes destas disputas (SACRISTAN, 2000). Ressaltamos que no
contexto campesino, o Currículo foi historicamente alvo de disputas epistemológicas,
ancoradas em disputas por projetos de sociedade e de formação para os povos do campo.
Estas disputas se expressam também nas atuais reformas educacionais, que por sua vez que
ancoram em disputas sociais e políticas mais amplas que as presidem. Assim, a zona de
conflito está nos latifúndios territoriais e nos latifúndios dos conhecimentos curriculares.
Neste sentido, torna-se necessário a escuta e o diálogo com os outros sujeitos protagonistas
das outras pedagogias gestadas no campo (ARROYO, 2012) através dos encontros formativos
realizados. As intenções que embasaram a escolha dos objetivos e do itinerário de conteúdos
deram-se atreladas a compreensão de que a Avaliação da Aprendizagem é um dos elementos
responsáveis pela organização do trabalho pedagógico, evidenciando os arranjos e as
regulações necessárias ao alcance dos objetivos educacionais. Nesse sentido, de um lado, a
Avaliação da Aprendizagem assentada num projeto de educação liberal conservador,
certamente assumirá o papel de ferramenta de controle de condutas (LUCKESI, 2011),
oferecendo uma visão instrumental do conhecimento (ÁLVAREZ-MÉNDEZ, 2002) e
utilizando as mais perversas formas de amedrontar e coagir os educandos, para fins de
manutenção da segregação entre os ditos aptos ou merecedores de ascensão. Por outro lado,
um projeto de educação engajado com a ideia de justiça e transformação social, compreende e
utiliza a Avaliação como processo dialógico, que articula os sentidos que atribuímos à
formação do sujeito, à compreensão do que é conhecimento, agindo na direção de ajustar os
caminhos mais apropriados para promover essa relação. A metodologia utilizada nos
encontros foi a de roda de conversa junto aos professores (as) do município de Caraúbas-PB,
priorizando a relação de contextualização entre os temas apresentados e o cotidiano escolar
dos professores (as) participantes. A vivência das intervenções mostrou: a) a ausência de
discussão coletiva sobre algumas reformas educacionais (BNCC, Escola Sem Partido,
Reforma do Ensino Médio, etc); b) entraves de contextualização curricular relacionados aos
livros didáticos e à prática curricular; c) resistências metodológicas de contextualização dos
professores através de projetos e práticas curriculares próximas do contexto sócio-cultural dos
alunos; e) lacunas na formação inicial e continuada acerca da avaliação da aprendizagem para
além da sua dimensão prática; f) necessidade promover debates sobre a avaliação enquanto
espaço de poder e de disputa por poder.
Referências

883
ÁLVAREZ-MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
ARROYO, M. G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições.

São Paulo: Cortez, 2011.
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
SANTOMÉ, T. J. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de Tróia da educação. Porto

Alegre: Penso, 2013

884
INTEGRAÇÃO SOCIAL, EDUCACIONAL E FAMILIAR DE CRIANÇAS E

ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO MÉDIO
SERTÃO DA PARAÍBA E NO CARIRI DO CEARÁ
Denise Maria de Andrade – Essor Brasil

educacao@essorbrasil.org
Rayanne Ferreira Guedes Silva – Essor Brasil
adolescente@essorbrasil.org
Rosangela de Sousa Santos – Essor Brasil
asseduc@essobrasil.org
Resumo
O projeto Integração social, educacional e familiar de crianças e adolescentes em situação de

vulnerabilidade social no Médio Sertão da Paraíba e no Cariri do Ceará, financiado pela
União Europeia, também conhecido como Movendo Cidadania, foi uma iniciativa
desenvolvida no semiárido nordestino pela ESSOR no Brasil que tem sede em João Pessoa
(PB) em parceria com Ação Social Diocesana de Patos/PB e a Associação Comunitária de
Várzea Alegre/CE, organizações da sociedade civil locais, junto às populações urbanas e
rurais em situação de vulnerabilidade. Esta ação baseou-se nas boas práticas e lições
aprendidas e adquiridas pela ESSOR e seus parceiros, buscando multiplicar as ações que têm
obtido sucesso, centrando-se nos grupos mais afetados pelas desigualdades sociais, e de
maneira articulada com autoridades de nível municipal, estadual e nacional. O Movendo
Cidadania, que teve uma duração de quarenta e oito meses, com encerramento das atividades
em janeiro do ano de dois mil e dezessete, foi direcionado às famílias vulneráveis
socioeconomicamente, de comunidades rurais e urbanas de seis municípios do Médio Sertão
da Paraíba (Patos, Santa Luzia, Maturéia) e Cariri do Ceará (Várzea Alegre, Granjeiro e
Lavras da Mangabeira). Os resultados esperados foram divididos em quatro eixos: primeiro
resultado: beneficiar diretamente oitocentas pessoas (mulheres e homens), jovens ou adultos,
chefes de família com baixa escolaridade e baixa renda, vítimas de descriminação, com
dificuldade de acesso aos direitos sociais básicos; segundo resultado: seiscentas crianças de
sete a doze anos, em situação de risco social, em condições familiar precárias e matriculadas
em escolas públicas; terceiro resultado: trezentos adolescentes em situação de risco social; e
quatro resultado: membros de onze organizações sociais de base (OSB) representativas das
comunidades contempladas na ação. As atividades previstas para os resultados do projeto
foram: mobilização de famílias, rodas de diálogo contínuas sobre convivência familiar e
problemáticas sociais vivenciadas por elas nas comunidades rurais ou urbanas, ciclo contínuo
de formação social com adultos e jovens, implantação de Unidades Móveis de Educação para
Cidadania (UMEC), orientação sócio profissional para mulheres; capacitação de uma rede de
educadores comunitários, criação de Comitês Municipais de Mobilização Escolar, seleção e
acompanhamento das crianças nas escolas e famílias, ciclo de oficinas sócio cognitivas e
recreativas com as crianças no contra turno escolar, encontros semestrais nas escolas,
mobilização organização de grupos de adolescentes em cada município, oficinas

885
socioeducativas, recreativas e culturais, campanhas locais de sensibilização sobre direitos;

diagnóstico institucional das organizações sociais de base (OSBs), ciclo de capacitação das
OSBs, encontros municipais de discussão sobre direitos sociais e convivência familiar,
assessoria na participação das OSB em redes, fóruns e conselhos, seminários regionais anuais
de discussão sobre sistema de garantia dos direitos sociais e participação social. As atividades
foram planejadas baseada na pedagogia de Paulo Freire e Céléstin Freinet, que valorizam o
conhecimento adquirido ao longo da vida e preconiza trabalhar os princípios e valores
importantes para o desenvolvimento pessoal e social, como senso de responsabilidade,
cooperação, sociabilidade, autonomia, comunicação, dentre outros. A metodologia aplicada
foi baseada na pesquisa-ação, que segundo Thiollent (1988, p.14), é um tipo de investigação
social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou
com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo. Ele ainda aponta que esse tipo de pesquisa possibilita estudar dinamicamente os
problemas, decisões, ações, negociações, conflitos e tomadas de consciência que ocorrem
entre os agentes durante o processo de transformação da situação. Os objetivos da pesquisa
corresponderam às necessidades de contribuir para a redução da pobreza em áreas urbanas e
rurais do Nordeste do Brasil, para a melhora no acesso aos serviços de base dos grupos
socialmente vulneráveis dessas áreas e melhorar a integração social, educacional e familiar de
crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social no Médio Sertão da Paraíba e
no Cariri do Ceará. A avaliação do projeto foi realizada pela União Europeia baseada em
cinco critérios: i) pertinênia: o projeto apresentou muita coerência e pertinência no seu
trabalho transversal de articulação entre os atores mais relevantes na região para que possam
intervir nos processos de democratização e acesso da informação junto às famílias e as
comunidades: famílias, escolas, OSB, conselhos de direitos para o controle social, redes na
busca dos direitos sociais, autoridades locais para acesso dos grupos alvos aos serviços
sociais, promovendo maior integração de todos os segmentos da sociedade; ii) eficácia: a
análise da eficácia está voltada para os efeitos diretos, ou seja, o quanto foi alcançado. No
total dos quatro anos, mil quinhentas e seis famílias foram beneficiadas. Foi possível realizar
cursos profissionalizantes para quinhentos e cinco mulheres. Foram oitocentos e trinta e oito
crianças atendidas em treze comunidades, seiscentos e trinta e cinco adolescentes e nove
associações. O projeto demonstrou a capacidade de realizar ajustes quando necessários para
manter seu nível de eficácia e atingir seus objetivos nas datas previstas; iii) eficiência:
obtenção de resultados (no sentido de produtos) a partir dos meios, insumos e atividades
desenvolvidas pelo projeto, uma boa capacidade de enfrentar e gerenciar a luta contra a
pobreza, implementando as atividades previstas; iv) impacto: alcance do objetivo geral. Um
dos principais impactos observados rumo à redução da pobreza foi a capacidade das pessoas
de se associar (de populações que são consideradas como vulneráveis) e de formular de
maneira participativa planos de desenvolvimento de qualidade, com ampla participação de
mulheres e jovens, e com metodologia; v) sustentabilidade: visão e perspectiva de
continuidade do processo nas OSBs após o término da ajuda externa. A avaliação do projeto
Movendo Cidadania foi positiva com relação aos cinco critérios examinados: pertinência no
contexto da região; bom desempenho e boa eficácia em todas as atividades previstas na
proposta inicial, avançando concretamente na melhoria da integração social, educacional e

886
familiar das crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social; eficiência na

execução entre todos os parceiros na forma de uma rede pragmática para conseguir os
objetivos propostos; primeiros impactos básicos para a redução da pobreza nas áreas urbanas
e rurais onde são realizadas as atividades, referenciados em dados oficiais; sustentabilidade
em construção de maneira transversal com associações comunitárias mais fortes e capazes de
continuar os processos.
Referências
FREIRE, Paulo, 1997. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra.
GOHN, Maria da Glória, 1999. Educação não-formal e cultura política. São Paulo: Cortez
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez & Autores Associados,
1988.

887
EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA TIRADENTES: RELATO DE

EXPERIÊNCIA SOBRE A RESERVA AMBIENTAL
Maria Betânia Carneiro Neres-SEC/MARI/PB158

beta.junior.carneiro@gmail.com
Resumo
Esse trabalho tem o objetivo socializar uma atividade realizada sobre o Tema Gerador
―Reserva Ambiental‖ na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Tiradentes, localizada no assentamento de igual nome, no município de Mari/PB. A história
dessa escola confunde-se com a história do assentamento, uma vez que começou a funcionar
num galpão da Antiga Fazenda Gendiroba, já no momento do acampamento. No ano seguinte
foi transferida para uma casa, permanecendo até o ano 2010. Após várias discursões com o
gestor público e paralisações para construção de uma escola os assentados conseguiram
construção do um prédio próprio. Conforme dados de matrícula, no ano de 2017, a escola
atende aproximadamente 200 estudantes da Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais do
Ensino Fundamental, nos turnos manhã e tarde.
O mau uso da reserva ambiental pelos assentados despertou o interesse dos professores
da escola em elaborar um plano de atividades para problematizar o tema em sala de aula. A
introdução do tema para os estudantes aconteceu através de uma apresentação para todos os
estudantes da escola, utilizando-se o teatro de fantoches, que, de forma lúdica, problematizou
a degradação da reserva ambiental, provocada pelo seu mau uso. Em sala de aula, cada
professor conduziu as atividades de acordo com o nível de aprendizagem dos estudantes. As
atividades pedagógicas, tematizando a reserva ambiental durou vários dias, através de
atividades, perpassando pela interdisciplinaridade. As aulas não se restringiam a sala de aula,
pois provocavam os educandos a interação com situações, envolvendo os moradores do
assentamento.
Das atividades realizadas, destaca-se a aula de campo com os estudantes na reserva
para observar a degradação da área, tipos de insetos, animais e plantas existentes, coletas de
tipos de folhas, registro fotográfico e catalogação de insetos. Em sala de aula a temática foi
abordada através de atividades diferenciadas, tais como: confecção de cartazes, convites,
produção de textos, produção de panfletos com os 10 mandamentos sobre reserva. A
158
Professora da Educação Básica no município de Mari/PB, atuando na Escola Municipal de Educação Infantil
e Ensino Fundamental Tiradentes-Assentamento Tiradentes.

888
culminância das atividades aconteceu com a realização de uma caminhada feita pelos
estudantes e professores, pelo assentamento, momento em que foi entregue aos moradores um
panfleto confeccionado pelos próprios estudantes, denominado por ele de ―Os dez
mandamentos da Reserva Ambiental‖, versando sobre a preservação da área.
Palavras-Chave: Escola Tiradentes. Educação do Campo. Reserva Ambiental.

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